2

3
Este libro se ha llevado a cabo con la ayuda a la edición de la Universidad de Lleida y a través del proyecto de
investigación del grupo consolidado GESEC-AGAUR, UdL (Grupo de Estudios sobre Sociedad, Salud, Educación
y Cultura), financiado por la Generalitat de Catalunya (2014SGR-655).

Colección Análisis y Estudios

Serie Educación para la ciudadanía / Acción comunitaria y socioeducativa
© Fidel Molina-Luque, Montserrat Gea-Sánchez (coords.), Álvaro Alconada Romero, Olga Bernad, Joan Blanco
Blanco, Erica Briones Vozmediano, Xavier Burrial Sancho, Mercè Espuñes Molins, Beatriz León Ramírez, Jordi
Martínez Soldevila, Dolors Mayoral Arqué, Deli Miró-Miró, Laura Otero García, Roland Pastells Peiró, Judith
Roca Llobet, Esther Rubinat Arnaldo, Teresa Sala Güell, Lluís Samper Rasero, Paquita Sanvicén-Torné, Belén
Sanz Barbero, Jordi Soldevila Roig, Sílvia Solé Cases, Jorge Soler González, Joan Tahull Fort, Teresa Torres
González, José Yuni

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, SL

c/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com

1. a edición: diciembre 2017

ISBN: 978-84-9980-828-4
D.L.: B 30127-2017

Diseño de cubierta: Maria Tortajada Carenys

Impresión: Podiprint

Quedan rigurosamente prohibidos y estarán sometidos a las sanciones establecidas por las leyes, la reproducción
o total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por
cualquier medio, tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la
autorización escrita de los titulares del copyright. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos,
www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com, 917 021
970 / 932 720 447).

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 Índice

Presentación, Fidel Molina-Luque, Montserrat Gea-Sánchez

1. Educación y salud: la interdisciplinariedad puesta en práctica

interculturalmente, Fidel Molina-Luque, José Yuni
Introducción
La interdisciplinariedad necesaria
La interculturalidad como oportunidad de reflexión
La interculturalidad educativa y saludable
La calidad de vida
La concepción del buen vivir: ecos de otra cosmovisión
Educación y salud en/para el buen vivir
Conclusiones
Referencias bibliográficas

2. Inmigración, género y prácticas de salud, Montserrat Gea-Sánchez,

Joan Blanco, Álvaro Alconada, Jorge Soler
Introducción
Inmigración, salud y acceso al sistema de salud
Intersección de migración y género como determinantes de la salud Conclusión
Referencias bibliográficas

3. Ruralidad y género: el cuidado de personas en situación de dependencia, Mercè

Espuñes Molins, Judith Roca Llobet, Jordi Soldevila Roig
Introducción
Espacios rurales heterogéneos y desagrarización
Emigración de mujeres en edad fértil
Envejecimiento y sobreenvejecimiento
El acceso a los servicios y mercados laborales: elementos clave
Cambios en la composición de los hogares
El cuidado informal a la persona dependiente
Género y trabajo de cuidados
Crisis de cuidados y dependencia
Conclusiones
Referencias bibliográficas
Bibliografía

4. La escuela rural, salud y calidad de vida, Teresa Torres González, Lluís Samper
Rasero, Xavier Burrial Sancho, Teresa Sala Güell

5
 Introducción
Bienestar, educación e idilio rural: la escuela rural como hipótesis
Metodología
Redes conceptuales: percepciones ideológicas
Identidades y relaciones sociales: la construcción de la identidad
Tipologías identitarias
Valoraciones positivas y negativas
Características de las valoraciones sobre la escuela rural
Discusión de los resultados
Conclusiones
Referencias bibliográficas
Bibliografía

5. Hacia la violencia 0 desde los 0 años: prevención de conflictos, educación y

bienestar, Paquita Sanvicén-Torné, Beatriz León-Ramírez, Joan Tahull Fort
Introducción
Violencias actuales
Sexismo y patriarcado: continuidad en el tiempo y las culturas
Riesgos estructurales añadidos: pobreza y fracaso escolar y educativo Hacia la
prevención de conflictos y violencias
Conclusiones
Referencias bibliográficas

6. La respuesta sanitaria a la violencia contra las mujeres en España, Erica

Briones Vozmediano, Laura Otero García, Belén Sanz Barbero
Introducción
El modelo ecológico integral
Grupos de mujeres especialmente vulnerables a la violencia
Consecuencias de la VPM en la salud
La respuesta sanitaria a la VPM
El protagonismo de atención primaria de salud en la respuesta a la VPM
Protocolos sanitarios de actuación ante la VPM
Conclusión
Referencias bibliográficas
Bibliografía

7. Género, migraciones y calidad de vida: las mujeres que vienen del sur y la
ralentización de su capital humano, Teresa Torres González, Dolors Mayoral
Arqué, Olga Bernad
Introducción
Metodología
Las migraciones femeninas de carácter económico en España
Los procesos de regularización en España

6
 El vía crucis de la homologación de estudios extranjeros en España Resultados
Discusión de los resultados
Conclusiones
Referencias bibliográficas
Bibliografía

8. Estrategias no farmacológicas para la mejora de la salud y la calidad de vida:

las terapias naturales, Jordi Martínez Soldevila, Esther Rubinat Arnaldo, Sílvia
Solé Cases, Roland Pastells Peiró
Introducción
Metodología
Resultados
Técnicas de relajación
Taichí y chi-kung
Yoga
Acupuntura, digitopuntura, auriculoterapia y shiatsu
La reflexología podal y el reiki
Fitoterapia
Terapia floral de Bach
Musicoterapia, aromaterapia y cromoterapia
Conclusiones
Referencias bibliográficas
Bibliografía

9. Aprendizaje servicio (ApS): educación, desarrollo comunitario y calidad de

vida, Deli Miró Miró, Fidel Molina-Luque
Introducción
ApS, una propuesta sociológica y pedagógica en la universidad
ApS para el desarrollo comunitario de la educación y calidad de vida
Algunos ejemplos prácticos de ApS en la universidad: el caso de Lleida
Conclusiones
Referencias bibliográficas
Bibliografía

10. Calidad de vida y socialización profigurativa: consideraciones éticas sobre

investigación en educación y en salud, Fidel Molina-Luque
Introducción
Ética en la investigación en salud
Ética en la investigación en educación
Conclusiones
Referencias bibliográficas
Bibliografía

7
8
 Presentación
Fidel Molina-Luque, Montse Gea-Sánchez (coords.)

El libro Educación, salud y calidad de vida: Nuevas perspectivas interdisciplinares e

interculturales1 tiene por objeto primordial proponer elementos de reflexión, teóricos y
prácticos, fruto de estudios e investigaciones socioculturales, sobre aspectos relativos a
educación, salud y calidad de vida; socialización; identidad y género, y construcción de la
interculturalidad. Ello implica, necesariamente, un enfoque interdisciplinar que permita
abordar este trabajo tan heterogéneo y complejo desde el conjunto de las ciencias
sociales.
El debate es complejo y completo, en una sociedad en la que la educación y la salud se
muestran como pilares de un estado del bienestar que no es del todo fallido, pero que es
mejorable y parece estar en cuestión. La encrucijada en aspectos del cuidado de las
personas mayores, por ejemplo, implica a las familias, pero es también una cuestión de
género, de ruralidad, y también de interculturalidad. El propio concepto europeo
(occidental) de calidad de vida contrasta con el término del buen vivir desde una
perspectiva latinoamericana. Y todo ello está fundamentalmente enmarcado y basado en
aspectos educativos; en una idea de la educación holística, global, como proceso vital, a
lo largo de toda la vida.
El primer capítulo aborda, precisamente, las relaciones entre la educación y la salud
desde la interdisciplinariedad de las ciencias sociales y en un marco de interculturalidad.
Educación y salud son dos conceptos y ámbitos plenamente sociológicos, ya que atañen
a lo individual y a lo social, a lo cultural y a los procesos de socialización. Por ello, para
su análisis y comprensión, también es necesario un enfoque interdisciplinar en lo teórico
e intercultural, en lo teórico y aplicado. Es un capítulo fundamental para entender la
complejidad y la riqueza de la diversidad cultural, la interculturalidad, en las
interrelaciones de la salud y la educación, y para entender mejor conceptualizaciones
como calidad de vida y buen vivir.
El segundo capítulo relaciona la inmigración y el género con las prácticas de salud, y
nos revela las dificultades para tener estilos de vida saludables cuando la injusticia y la
desigualdad se ceban con los inmigrantes en general, y con las mujeres inmigrantes en
particular. Son sectores de la población que no tienen la posibilidad de ser protagonistas
de su salud ni de acceder a los servicios sanitarios, mostrando así un estado de salud
sensiblemente inferior a la media.
El tercer capítulo hace referencia al denominado sobreenvejecimiento y a la existencia
de una necesidad cada vez mayor de servicios de proximidad y de atención domiciliaria
de carácter público; servicios más flexibles que se adapten a las necesidades reales de los
hogares, dada la preferencia de las personas mayores por envejecer en sus municipios y
en sus hogares. La falta de relevo generacional en los cuidados, tras cambios en los roles

9
femeninos y la incorporación masiva de las mujeres al mercado laboral remunerado, con
mayores niveles de formación y cambios evidentes en sus expectativas respecto a
proyectos de vida y obligaciones familiares, se ve agravada por la falta de
corresponsabilidad masculina, social y política.
En el cuarto capítulo, los autores se preguntan por la relación entre las imágenes
sociales de las nuevas ruralidades y la institución escolar. ¿Cómo afectan a las funciones
de la escuela? ¿En qué medida ha cambiado el proceso de enseñanza y aprendizaje?
¿Qué valoraciones hacen los actores sociales de la realidad escolar rural? ¿Cabe hablar de
una transformación del rol del profesorado? Las áreas rurales, en vez de ser percibidas y
representadas como portadoras de una realidad social atrasada e inhóspita, tienden a ser
sinónimo de equilibrio ecológico y bienestar personal. Estos nuevos imaginarios (que,
aunque suelen proceder de las percepciones urbanitas, no es infrecuente que sean
asumidos por los autóctonos) tienden a reinventar, idealizándola, la ruralidad tradicional,
convirtiéndola en una suerte de idilio rural.
El quinto capítulo aporta reflexión y datos sobre estas evidencias: la investigación y el
tratamiento de las violencias actuales hecha desde una mirada holística más allá del
marco escolar, identificando los factores estructurales tradicionales y los nuevos
escenarios, es apremiante. La violencia, aun con toda su complejidad multidimensional,
no es algo innato, sino un constructo social fruto de la educación, la cultura y el
aprendizaje. Por ello, es susceptible de intervención para prevenirla. Los entornos
educativos en la primera etapa de la vida de las persones son clave para su construcción
como sujetos, actores sociales y ciudadanos y, a su vez, para aprender a actuar con o sin
violencia.
En el capítulo sexto, sus autoras abordan la temática de la violencia de género y salud,
más concretamente la violencia de pareja contra las mujeres (VPM). En este sentido, los
servicios sanitarios pueden ser el primer y único punto de contacto para mujeres que
hayan sufrido o estén sufriendo VPM, lo que supone una clara oportunidad para abrir a
estas mujeres las puertas de otros servicios que pueden ayudar a mejorar su situación
vital, como puedan ser servicios de salud mental, recursos sociales o servicios
especializados en VPM.
El capítulo séptimo hace referencia a la relación entre género, migraciones y calidad de
vida, poniendo énfasis en el caso de las mujeres que vienen del sur y en relación con la
ralentización de su capital humano. Esta investigación pretende visibilizar la frustración
personal de muchas mujeres inmigrantes y el real desclasamiento que conlleva la
tardanza de homologación de estudios realizada por el Ministerio de Educación en el
Estado español, traduciéndose en una forma más de exclusión social hacia esta población
inmigrante. Cuando de migraciones económicas se trata, y más aún siendo de género, su
capital humano puede verse ralentizado por varias razones: situación administrativa
irregular, tardanza en la homologación de estudios, segmentación del trabajo para
inmigrantes, discriminación racial, cargas familiares, y problemas económicos, entre
otros.
El capítulo octavo, sobre estrategias no farmacológicas para la mejora de la salud y la

10
calidad de vida, presenta un estado de la cuestión sobre el concepto de terapias naturales,
complementarias o alternativas; su uso actual en la población, y su evidencia científica.
Los autores advierten de que, aunque estas terapias despiertan un gran interés por parte
de la población, aún se necesita seguir realizando investigación de alta calidad
metodológica para confirmar sus beneficios y potenciales aplicaciones.
El capítulo noveno aborda un importante avance en la metodología universitaria de
docencia e investigación y de transformación social, como es el aprendizaje servicio
(ApS) en relación con la educación y la salud, desde una perspectiva sociológica y
pedagógica. La sociedad actual demanda a la universidad, sin negar sus perspectivas más
científicas, que incremente su responsabilidad institucional. Por ello, es necesario que la
investigación y la docencia estén comprometidas en el fomento de prácticas educativas
capaces de impulsar una cultura emprendedora que potencie la interdisciplinariedad entre
conocimientos y la corresponsabilidad entre los diferentes sectores de la sociedad. En
este capítulo, los autores destacan el papel preponderante que juega el ApS como
vehículo de cohesión y transmisión de valores entre la comunidad universitaria y la
sociedad.
El libro finaliza con el décimo capítulo, centrado en algunas consideraciones éticas en
relación con la salud y la educación, en el marco de la calidad de vida, del buen vivir, de
la vida buena. Para vertebrar mejor esta perspectiva ética, se ha realizado un repaso
sucinto de los enfoques éticos en las investigaciones en educación y en salud, y, por
ende, de la ética que debe presidir cualquier actuación en dichos ámbitos y con la idea de
profundizar en la calidad de vida. Los aspectos sociológicos y antropológicos son
fundamentales en todo ello. En este sentido, el autor propone una nueva noción que
ayuda a entender y a investigar la educación de una manera más completa y holística, y
es entenderla como socialización profigurativa (toyfigurativa) (Molina-Luque 2017),
para formular –a partir de la clasificación ya clásica de Margaret Mead– un tipo de
socialización conjunta, colaborativa, de manera dialógica y no necesariamente
jerarquizada, entre las diversas generaciones, en pos de la figuración. Las relaciones
solidarias intergeneracionales, entre ancianos y jóvenes, en una socialización entramada,
transversal, holística… en una socialización que el autor ha dado en llamar, en este
sentido, profigurativa (toyfigurativa). En todo caso, para todo ello y para investigar en
educación y salud, se han de tener en cuenta aspectos sociales y culturales,
interdisciplinares e interculturales, en un marco socializador. Por este motivo, tiene
sentido que haya códigos de ética y comités de ética que velen de manera conjunta,
grupal y social. En definitiva, se constata que existe una clara relación entre la ética, la
felicidad y las acciones, específicamente en relación con la salud mental y física, pero
también en relación con las acciones educativas y socializadoras. Se trata de promover y
asegurar una convivencia armoniosa del género humano con su entorno natural, el
mundo espiritual y las futuras generaciones… Esto es trabajar para conseguir una parte
de felicidad… calidad de vida, la vida buena y el buen vivir.
Esta obra, en fin, es fruto de las investigaciones del GESEC (Grupo de Estudios
Sociedad, Salud, Educación y Cultura) y va dirigido, principalmente, a investigadores del

11
ámbito de la educación y de la salud, a profesionales de la educación (maestros y
maestras, profesorado, educadores sociales) y la salud (personal de enfermería, médicos,
trabajadores sociales, etc.), y al público interesado en este tema.

1. Este libro se ha llevado a cabo a través del proyecto de investigación del grupo consolidado GE-SEC-AGAUR,
UdL (Grupo de Estudios sobre Sociedad, Salud, Educación y Cultura), financiado por la Generalitat de Catalunya
(2014SGR-655). También se enmarca en el proceso investigador del proyecto Recercaixa 2012 Educación cívica
en les aulas interculturales: análisis de las representaciones e ideas sociales del alumnado y propuestas de acción
educativa (2012ACUP00185), financiado por la Obra Social “la Caixa”; del proyecto I+D Retos Envejecimiento,
Calidad de Vida y Creatividad a través de la Narrativa (ECAVINAR) (FFI2016-79666-R), financiado por el
Ministerio de Economía, Industria y Competitividad del Gobierno de España (MINECO), Agencia Estatal de
Investigación (AEI) y Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER) de la Unión Europea (UE); y del proyecto
Envejecimiento activo, Calidad de Vida y Relaciones Intergeneracionales (ENAQUARI), financiado por INDEST
(Instituto de Desarrollo Social y Territorial, 2017).

12
 1
Educación y salud:
la interdisciplinariedad puesta en
práctica interculturalmente

Fidel Molina-Luque
Catedrático de Sociología
Universidad de Lleida (Director del INDEST)

José Yuni
Universidad Nacional de Catamarca
(CITCA-CONICET- Argentina)

Introducción
Educación y salud son dos conceptos y ámbitos plenamente sociológicos, ya que atañen
a lo individual y a lo social, a lo cultural y a los procesos de socialización. Por este
motivo, para su análisis y comprensión resulta necesario un enfoque interdisciplinar en lo
teórico e intercultural, en lo teórico y aplicado.
El capítulo hibridiza la noción de interdisciplinariedad al relacionarla con lo
intercultural. En general, los tratamientos de lo interdisciplinar remiten a la producción
disciplinar de conocimiento, pero al introducir lo intercultural se desborda y permite
repensar la relación entre salud y educación, y pensarlas a ambas desde lo cultural. En
concreto, se puede aportar esta materia poniendo en cuestión la concepción tradicional de
lo interdisciplinar, al repensarla desde la ecología de saberes como un sistema cognitivo
ampliado para conocer e intervenir en la realidad, especialmente porque la salud, los
cuidados, las prácticas sociales de abordaje de las enfermedades, etc. son,
eminentemente, culturales. Se plantea dicha discusión y se ponen como ejemplo las
concepciones de bienestar y de calidad de vida, como dos respuestas que responden a
cosmovisiones diferentes que se podrían complementar.

La interdisciplinariedad necesaria
Algunos autores hablan de la interdisciplinariedad como mito, al menos teniendo en

13
cuenta la multitud de obstáculos que se ciernen sobre ella y que impiden la cooperación
entre las diversas disciplinas.
En este sentido, cabe recordar que en el campo de la educación es donde ha tenido
mayor predicamento la cuestión de la interdisciplinariedad (cooperación entre dos o más
disciplinas), cuando no de transdisciplinariedad (un nivel mayor de integración aunando
un mismo paradigma y un mismo método de investigación). Ya Piaget abogaba en 1970
por lograr que la ciencia responda a los problemas que se plantean en la sociedad
contemporánea, y, por tanto, avanzar en soluciones no fragmentadas a los problemas de
la sociedad. En un primer momento, podemos argüir que la compartimentación del saber
fue útil en la profesionalización de la ciencia (siglos XVIII y XIX) para conseguir
estándares de rigor, en el marco de la división del trabajo y la especialización, pero en la
actualidad es más necesaria que nunca la integración y la unidad de la ciencia (Gómez
González, 2016). De hecho, uno de los autores que avalan también explícitamente la
interdisciplinariedad en educación es Ander-Egg (1998) que, combinado con el marco del
pensamiento complejo de Morin, permite repensar los modelos de socialización desde un
punto de vista global y holístico. Y aquí es donde también se encuentra con el ámbito de
la salud, en la medida en que esta tiene relación directa con determinantes sociales,
hábitos y estilos de vida saludables (cuestión de cultura y sociedad, cuestión de
socialización, entre el individuo y la sociedad).
Según Gómez González (2016), es fundamental un enfoque interdisciplinar que
promueva la investigación orientada a problemas y no tanto a compartimentos estancos.
En nuestro caso, las dimensiones de los problemas de salud, además de abrirse a las
cuestiones físicas, lo hacen a cuestiones psíquicas y sociales, en las que la educación y la
interculturalidad van a jugar un papel fundamental.
En este sentido, en los conceptos de salud y educación encontramos precisamente la
interdisciplinariedad por antonomasia, ya que ni la salud ni la educación son
responsabilidad exclusiva de un sector concreto, sino de todos los sectores sociales. De
hecho, la Unesco (2002) profundiza en la idea de que la educación está íntimamente
relacionada, en positivo, con la mejora de la calidad de vida de las personas. De acuerdo
con De Vincezi y Tudesco (2009), la educación es una condición necesaria para
promover la salud de los individuos y las comunidades; la educación debe favorecer el
acceso a la información, el desarrollo de las habilidades para la vida, la identificación de
posibilidades de elección saludables, y el empoderamiento de los individuos y la
comunidad para actuar en defensa de su salud.
La sociología (las ciencias sociales en general) puede asumir el papel de la cúspide
interdisciplinaria que le otorgaron los denominados padres fundadores, como la física
social puede analizar y explicar la modernidad. De hecho, según Vicens (1995, p. 109),
correspondería a la sociología el esfuerzo sistemático de elaborar teorías generales que
frenaran el deterioro consecuente de la modernidad y contribuir a las tendencias
saludables de la sociedad, situadas al nivel del nous, del intelecto y del espíritu,
avanzando así hacia una mayor conciencia.

14
La interculturalidad como oportunidad de
reflexión
Las formas en que las sociedades organizan sus prácticas de cuidado y de crianza se
sustentan en la trama simbólica a través de la cual otorgan significados y sentidos a la
vida en comunidad. Por ello, es necesario reconocer que, desde el punto de vista
organizacional, tanto la educación como la salud han estado bajo el dominio de la visión
moderna de ambos fenómenos, caracterizada por su institucionalización, su base
racionalcientífica, y su pragmatismo orientado al control biopolítico de los cuerpos a
través de diferentes tecnologías.
Los sistemas sanitarios y educativos surgidos al amparo de los nacientes Estados
nacionales del siglo XIX se sustentaron en una concepción positivista y racionalista del
mundo social y personal. Tanto sus fundamentos como sus rituales, discursos y prácticas
se han sostenido a lo largo de estos siglos, convirtiéndose en instituciones hegemónicas
que colonizan la vida cotidiana basándose en la efectividad del conocimiento científico y
las tecnologías que de él se derivan. En su abordaje de la vida social, ambos sistemas
prescindieron de las dimensiones históricas y culturales que son constitutivas de estos
objetos.
No obstante, otras visiones y concepciones subalternizadas han perdurado y se han
perpetuado, disputando sentidos a las concepciones dominantes y generando prácticas
alternativas. Con la globalización y la crisis de las instituciones de la modernidad, esas
visiones subalternas han ganado visibilidad y se intersectan con las instituciones
representativas del orden civilizatorio moderno occidental.
Ciertas corrientes espiritualistas provenientes de Oriente o rituales y saberes
ancestrales provenientes de otros continentes han ganado cada vez mayor presencia en la
vida pública de las sociedades, configurando un amplio campo de modelos alterativos y
alternativos al modelo educativo y social dominante. Las fórmulas espiritualistas de la
filosofía new age, las terapias alternativas y las pedagogías deconstruccionistas y
decoloniales (Castro-Gómez y Grosfoguel, 2007; Walsh, 2013), por citar las prácticas
más extendidas en las sociedades contemporáneas, conviven y pugnan dentro de las
sociedades del siglo XXI, convirtiéndose en nuevas ofertas que el mercado propone
como objetos de consumo.
En tiempos de migraciones y globalización, las poblaciones inmigrantes sostienen como
modo de afirmación de su identidad cultural la defensa de sus concepciones y prácticas
de crianza y cuidado, ambas indisociables del proceso de socialización de las nuevas
generaciones. Los inmigrantes portan sus sistemas de creencias, y sus valores y
concepciones sobre la salud, la formación y la crianza. Y, en muchos casos, colisionan
con la organización institucional de los sistemas sanitarios y educativos de los países de
destino. Lo cultural retorna con su mensaje sobre las instituciones del orden moderno y
obliga a entablar diálogos interculturales que permitan resignificar y ampliar sus
significados.

15
 Las concepciones de salud y educación se vinculan con el modelo civilizatorio que
adopta una sociedad. La interculturalidad entendida como un diálogo igualitario entre
culturas va más allá de la tolerancia y del mero reconocimiento. Pretende contribuir a la
superación de las desigualdades e inequidades que encuentran su origen en los modos en
que se significan las variadas formas de diversidad humana y social dentro de las
relaciones asimétricas de poder. La interculturalidad como práctica político-cultural
requiere del diálogo y traducción de concepciones fundamentadas en diferentes modelos
culturales. La interculturalidad es una forma de desnaturalización y descentramiento de
las categorías que hemos adquirido en nuestra socialización, enriqueciendo las
posibilidades de ampliar el universo representacional.

La interculturalidad educativa y saludable

La interculturalidad va más allá de la mera coexistencia multicultural y de la constatación
de la diversidad cultural. Hay que reconocer que el multiculturalismo es un primer paso
positivo como antídoto para superar el etnocentrismo y la idea de superioridad de la
propia cultura. Pero, aun siendo condición necesaria, no es suficiente. Quedarnos en un
simple reconocimiento de la diferencia sin voluntad de comunicación, intercambio y
aceptación crítica mutua puede llevar a guetos, aislamiento y conflictos larvados, latentes,
que pueden aflorar tarde o temprano.
De hecho, la construcción de una identidad de resistencia tiene mucho que ver con
elementos de etnocentrismo asimilatorio, pero también con propuestas únicamente
multiculturales que no son realmente integradoras en igualdad de condiciones. En
cambio, la identidad-proyecto que propugna Castells (1996) se basa en una apuesta
intercultural de reconocimiento mutuo, de igualdad en las diferencias (Flecha, 2016). La
educación intercultural promueve la comprensión crítica de los diversos elementos
culturales que integran una determinada cosmovisión grupal y procura establecer las
bases y los desarrollos más idóneos para una convivencia intercultural. La propia OMS
vino a sustituir una inicial definición de salud como una simple «ausencia de
enfermedad», por otra más completa, que tampoco se entendería sin una apuesta
claramente intercultural: «la salud es un estado de completo bienestar físico, mental y
social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades» (OMS, 1946-1948).
De todas maneras, la propia salud y su percepción varía no solo por cuestiones
aparentemente individuales, sino –como no puede ser de otra manera– por cuestiones
sociales y culturales. Los hábitos y estilos de vida más o menos saludables van a ser
fundamentales, y muestran el binomio formado por educación (socialización) y salud
como dos caras de la misma moneda. El estilo de vida es considerado, a su vez, como la
configuración de una unidad tridimensional de sabiduría, filosofía y psicología, siendo la
sabiduría de vivir el hecho de hacerlo en armonía con la naturaleza (Ander-Egg, 1998).
Sigue en vigor la definición ya clásica de Durkheim (1989, p. 53), según la cual:
La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que

16
 no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene
por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos,
intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto
como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado.

No obstante, esta definición sigue vigente como visión holística de la educación,

como sinónimo de socialización, pero quizá no tanto si tenemos en cuenta que, en la
actualidad, no son únicamente las generaciones adultas las que actúan sobre las más
jóvenes, ya que, como indica Mead (1972), esta es solo una de las tres posibilidades que
se abren, según hablemos de sociedades de cultura posfigurativa (este caso), cultura
cofigurativa (más horizontal) o prefigurativa (acción de los más jóvenes sobre los
mayores, en casos, por ejemplo, de interculturalidad, TIC, redes sociales, etc.).
Durkheim pone en relación educación y salud, en el marco de la búsqueda del
bienestar y de un desarrollo completo del ser humano. En este sentido, la concepción de
salud como recurso para la vida y no como objetivo de vivir (OMS, 1986) es una
concepción dinámica, con posibilidades de ser mejorada y, por tanto, reconociendo
opciones claras de educación para la salud, tanto de prevención como de promoción
(De Vincezi y Tudesco, 2009). Por tanto, no solo se contemplan actuaciones reactivas
(por ejemplo, para superar una enfermedad), sino también, y, sobre todo, proactivas
para desarrollar y consolidar hábitos y estilos de vida saludables, del buen vivir. Ante un
primer enfoque más individualizado y medicalizado, se apuesta claramente por el
segundo enfoque más comunitario y sociocultural.
Quizá haya que recuperar la educación y la salud, incluyéndose en un sentido global de
la vida, de la experiencia humana y su relación con el cosmos, en un paradigma
holístico-ecológico (Vicens, 1995, p. 106). De hecho, la comunicación y los
intercambios interculturales nos permiten contrastar, complementar e incardinar
críticamente aspectos que en unas culturas van desapareciendo y en otras no se tienen en
cuenta.

La calidad de vida
Algunos autores relacionan directamente la calidad de vida con el trinomio formado por
familia, salud y educación, como indicadores y elementos clave para una vida mejor
(OCDE, 2013). De todas formas, la denominada calidad de vida no es lo mismo que la
felicidad, ya que el primer concepto abarca tres significados: calidad del entorno donde
vivimos, calidad de acción y disfrute subjetivo de la vida. Es en este último significado en
el que se incluiría la felicidad, como apreciación completa de la vida en su conjunto
(Veenhoven, 2001). Hay evidencias empíricas según las cuales existe una clara relación
entre la felicidad y las acciones, específicamente en relación con la salud mental y física.
Y ello vuelve a retrotraernos a la vinculación con todo lo relacionado con la educación. Y
decimos educación porque no es sinónimo estrictamente de enseñanza, ya que la

17
felicidad no está relacionada necesariamente con la inteligencia. El mismo autor también
puntualiza que la calidad de vida no es un síndrome abstracto, ya que indica una
combinación de cualidades y, por ende, debería ser utilizado solo como indicador
(Veenhoven, 2001).
En todo caso, la calidad de vida es un concepto multidimensional que se mide a través
de una serie de indicadores. En este sentido, Eurostat publicó en 2013 un primer
conjunto de indicadores de calidad de vida que el Instituto Nacional de Estadística
(INE) ha acomodado para el caso español, analizando las diferentes dimensiones que
componen la calidad de vida. Estas nueve dimensiones son: condiciones materiales de
vida, trabajo, salud, educación, ocio y relaciones sociales, seguridad física y personal,
gobernanza y derechos básicos, entorno y medioambiente, y bienestar subjetivo. La
sociología enmarca una visión holística de las interrelaciones que se dan entre la
educación, la salud y la calidad de vida, teniendo una relación directa con cuatro de las
dimensiones citadas; concretamente: salud, educación, ocio y relaciones sociales, y
bienestar subjetivo (Molina-Luque, 2018).
La mejora de la calidad de vida está relacionada con la promoción de la salud desde la
intervención educativa, ya que se fortalecen una serie de factores imprescindibles para
todo ello: los valores sociales (responsabilidad, solidaridad, cooperación, compromiso), la
participación de los individuos en actividades comunitarias y su integración en actividades
grupales positivas (deportes, lecturas, arte), y el desarrollo personal (De Vincenzi y
Tudesco, 2009).
En este sentido, una perspectiva sociológica de la calidad de vida nos recuerda que la
persona individual no es el objetivo exclusivo, sino que también es un objetivo la salud de
las poblaciones (Siegrist, Fernández López y Hernández Mejía, 2000). Los
determinantes sociales de la salud, las desigualdades sociales, los niveles de educación y,
sobre todo, los niveles de integración social y cultural, comunitaria, tienen mucho que ver
con el bienestar y la calidad de vida.
De hecho, como señala Vicens (1995, p. 107), el mundo moderno fragmenta al
hombre en individualismos, corporativismos y dualismos, sin llegar a otorgar un sentido
global a la persona. Además, tampoco llega a otorgar un sentido a la comunidad social, a
través de la solidaridad y la cooperación, ya que se encuentra excesivamente
burocratizada y corporativizada; el ser humano, con la modernidad, se halla
extremadamente egocentrado en su experiencia.
Por otra parte, no podemos olvidar la denominada paradoja de Easterlin, según la
cual, aunque en un mismo país las personas con mayores ingresos afirman ser más
felices, al comparar distintos países la media de los valores de la felicidad sentida no
varía (y ocurre en los países donde la población tiene cubiertas las necesidades básicas).
La paradoja se produce cuando, a pesar del crecimiento constante de los niveles de renta
en los países ricos, la felicidad y satisfacción con la vida se estancan e incluso, a veces,
decrecen (Setién, 2010). Es, entre otras consideraciones, cuando el replanteamiento pasa
del concepto estricto de calidad de vida, con connotaciones más individuales e
individualizadas de bienestar, a conceptualizaciones más próximas a la valorización de la

18
comunidad, como el buen vivir.

La concepción del buen vivir: ecos de otra

cosmovisión
La noción del buen vivir o vivir bien es una contribución del actual pensamiento crítico
latinoamericano que permite repensar desde otros universos de sentido los significados,
las políticas y las prácticas vinculadas a la educación y la salud. Esta noción constituye
un recurso teórico divergente, complementario y potencialmente útil para reflexionar
sobre las limitaciones y restricciones que el modelo hegemónico occidental, capitalista y
modernista ha impuesto a los modos de nombrar, pensar, mirar y fabricar la educación y
la salud como prácticas socioculturales (Mejía, 2012).
El buen vivir es una noción ubicua. De hecho, algunos autores se refieren a ella como
un paradigma, mientras que otros la consideran una cosmovisión, una metáfora
discursiva, una utopía política o un plexo ideológico que sostiene la resistencia de grupos,
sociedades y movimientos sociales frente a las formas antiguas y actuales que asume la
colonialidad (Gudynas, 2009). También es considerada una noción teórica que permite
fundamentar una episteme alternativa al pensamiento abismal (De Sousa, 2010). A
nuestro criterio, esta ubicuidad se debe a que se trata de una noción ecléctica, cuyos
orígenes se remontan a saberes ancestrales de los pueblos indígenas latinoamericanos,
pero que en las dos últimas décadas se han reelaborado filosófica, política y socialmente,
aportando una herramienta conceptual y de intervención política que desafía las
concepciones heredadas de la tradición occidental hegemónica (Estermann, 2012).
La noción de buen vivir-vivir bien proviene de las palabras indígenas sumak kawsay
(en quechua) y suma qamaña (en aymara). Si bien ambas expresiones difieren en su
traducción, poseen un significado similar. Algunos autores señalan que, en diferentes
comunidades amazónicas, Centroamérica e incluso en pueblos originarios de otros
continentes se encuentran términos que expresan un significado similar (Rojas, 2013).
Para Cortez (2010, p. 4) el buen vivir:
[…] tiene la forma de un concepto holístico porque entiende la vida humana como
parte de una realidad vital mayor de carácter cósmico, cuyo principio básico es la
relacionalidad del todo.

Buen vivir significa vida en plenitud, en armonía y equilibrio con la naturaleza y en

comunidad, por lo que también se le llama el buen convivir (Gudynas, 2009).
Como señala Estermann (2012), en las lenguas nativas, el bien (suma, allin, sumak)
es entendido en sentido de adverbio, es decir, de un cualitativo del mismo hecho y
proceso de vivir, y no de un estado estático dado. Como los idiomas nativos son
verbocéntricos –y no sustantivocéntricos, como los indoeuropeos–, el vivir bien en
acepción andina contiene el principio fundamental de la relacionalidad. Por tanto, el
núcleo del buen vivir es la vida misma.

19
 La vida y el ideal del buen vivir no se refieren solamente a los seres vivos, es decir,
una parte de aquello que conocemos como naturaleza –en la que se incluye el hombre–,
sino que se extienden a la naturaleza nohumana y al cosmos entero, que incluye al
mundo espiritual y religioso. Encontramos así una perspectiva no solo ecológica, sino
cósmica en la que las relaciones entre los seres, las cosas y los dioses configuran la vida;
lo que nos confronta con una postura socio-bio-céntrica.
La vida es, justamente, el resultado de un intercambio armonioso entre todos los seres.
Esta concepción metafísica del cosmos se expresa en la Pacha, la madre Tierra, que es
un organismo vivo en el que todas las partes están relacionadas entre sí, en constante
interdependencia e intercambio. Por tanto, el ideal del buen vivir apunta a una
convivencia armoniosa del género humano con su entorno natural, el mundo espiritual y
las futuras generaciones. La idea de armonía no solo se refiere a la relación con los otros
seres humanos, sino también con la naturaleza y lo sagrado; no solo se aplica a la
relación con los que están presentes, sino con los ausentes y también con los que
vendrán. Por ello, no solo comprende a los seres vivos, sino también a las almas de los
difuntos que siguen vivas y a las que se debe cuidar. La búsqueda de la armonía se basa
en el logro del equilibrio de la convivencia con los otros, el equilibrio ecológico y el
equilibrio transgeneracional (Acosta, 2012).
La concepción antropológica implícita de esta noción desplaza la concepción
antropocéntrica occidental, ya que considera que la especie humana no es el centro del
cosmos, sino parte de él. Por ello, las personas comparten derechos con la naturaleza. En
esta concepción, el ser humano no es dueño y señor de la naturaleza; por tanto, no tiene
un derecho absoluto para explotarla y transformarla para su beneficio individual, sino que
es un cuidante, cultivador y facilitador. El ser humano es transformador de elementos
y procesos que de por sí no dependen de él. Por ello, las relaciones fundamentales que
constituyen la vida son la crianza y el cuidado. Sin embargo, estos adquieren sentido en
tanto que se inscriben en los principios de correspondencia, reciprocidad y ciclicidad
(Gudynas, 1999).
La correspondencia implica que hay una relación de interdependencia entre los seres y
las cosas, por lo que el cuidado y la crianza se entrelazan en una cadena en la que se
sostiene el orden cósmico. Así como los seres humanos crían a los animales, a las plantas
y a otros seres humanos para garantizar su supervivencia, estos son criados por la Madre
Tierra, quien finalmente se alimenta de ellos. En el acto de crianza de personas, animales,
plantas, relaciones con los otros y con lo sagrado, los sujetos renuevan su compromiso
vital y contribuyen al cuidado de la comunidad y de las generaciones venideras. La
correspondencia genera una demanda de cuidado recíproco y establece una obligación
moral de saber dar y recibir. Ser cuidado implica ser beneficiario de un don, pero esta
condición genera una responsabilidad de devolver el cuidado a quien lo proveyó o a otros
con los que se salda la obligación adquirida (Andía, 2015).
Tanto el cuidado como la crianza son principios estructuradores de la vida y adquieren
formas diferenciadas a lo largo del curso vital en el que somos alternativamente
cuidadores/cuidados, criados/criadores, de acuerdo con los ciclos de las comunidades, de

20
la naturaleza y de la vida humana. Asimismo, el cuidado y la crianza no comprometen
solo los vínculos familiares, sino que se extienden a la propia comunidad.
El carácter comunal del cuidado y la crianza es la base del con-vivir y el vivir con el
otro. Por ello, el vivir bien no se puede comprender como una opción individual (una
filosofía personal de vida), sino como una contribución a la mejora de todos los seres
humanos y que solo puede ser alcanzada en tanto involucre a toda la comunidad e
incluya a las futuras generaciones. La responsabilidad por las siguientes generaciones
obliga al cuidado de los recursos naturales, de la memoria colectiva y de las propias
formas de vida. Vivir depende, fundamentalmente, del con-vivir en un sentido
antropológico, ecológico y cósmico (Vanhulst y Beling, 2014).

Educación y salud en/para el buen vivir

La concepción del buen vivir ofrece un lugar para repensar la educación y la salud. Por
una parte, representa otro lugar epistémico, en tanto sostiene un modo diferenciado de
ver, comprender y aprehender, basado no solo en la razón y el conocimiento racional,
sino en una comprensión holística sustentada en una ecología de saberes. Esa ecología de
saberes involucra diferentes tipos de conocimientos, saberes y experiencias prácticas,
producidos en la interacción con los otros y a través del diálogo con los demás seres, los
otros y con uno mismo.
Se conoce no solo a través del entendimiento, sino de la contemplación, la meditación,
la observación, la práctica, la reminiscencia, la interacción dialógica con los saberes de los
otros, la memoria y los sueños. Desde esta perspectiva epistémica:
El conocimiento es un estado cambiante de comprensión sobre la naturaleza y
dinámica de la realidad, y de aceptación de las verdades constitutivas de dicha
comprensión, sobre ciertas relaciones, significados y prácticas, que uno no
percibía previamente. (Mejía, 2013)

No obstante, en la perspectiva del buen vivir no se busca el conocimiento por sí

mismo, sino que la meta es la obtención de la sabiduría personal que implica que las
decisiones (que se derivan del conocimiento) estén guiadas por opciones éticas cuyo
valor supremo es su contribución a la vida. Por ello, la educación no es un fin en sí
mismo, sino un procesomedio para reproducir y transformar a los sujetos y la sociedad a
través del cultivo, la crianza, el cuidado y la transformación de la vida.
Desde la perspectiva del buen vivir, la vida debe ser instituida como fuente y fin de la
educación. No obstante, la concepción de vida desborda lo meramente biológico y
comprende todo aquello que anima el orden cósmico, incluido lo espiritual, lo
sociocultural y la naturaleza. La vida como núcleo de la finalidad y sentido de la
educación es condición y destino de las posibilidades de existencia, que no se concibe
sino en relación armoniosa y equilibrada consigo mismo, con los otros y el universo. La
demanda ética para la educación se orienta a sostener la dignidad humana, lo que en

21
términos del buen vivir implica gozar (no solo poseer) una vida digna, armoniosa y en
equilibrio con el universo, los seres y los dioses.
Desde la perspectiva del buen vivir, la educación implica la movilización de las
capacidades orientadas a la crianza como núcleo del sistema relacional que configura la
vida. La educación cría el universo representacional de los sujetos. Los conocimientos y
saberes que son objeto de transmisión poseen un potencial para germinar otras premisas
que les permitan a las personas obtener una comprensión más honda de sus sueños, sus
posibilidades, sus limitaciones, sus incertidumbres y sus debilidades. La sabiduría deviene
entonces algo más que la posesión de ciertos conocimientos vinculados a la experticia
vital, y se relaciona con el mandato de ser feliz, con la conquista de la felicidad como
armonía de la conjunción de tiempos individuales, cósmicos y comunales.
La educación no se orienta solamente al futuro, sino que también cría la memoria y el
proyecto. Como sostiene Lizarazo (2011), el buen vivir guarda la memoria de nuestras
culturas... pero es también memoria de futuro, porque guarda dentro de sí las mejores
aspiraciones de un futuro definitivamente más humano. La educación contribuye a la
crianza de nuevas prácticas que permitan a los sujetos habitar el presente. La educación
debe, por tanto, contribuir con el conocimiento del pasado para reafirmar la identidad
personal y la filiación a un relato comunal. A la vez, tiene que estimular los sueños para
que se puedan desplegar proyectos de futuro, y apuntalar el presente para comprender
los atravesamientos, demandas y oportunidades que plantea este para habitarlo en forma
digna.
A diferencia del modelo educativo occidental, que pone como meta la conquista de la
autonomía personal, la educación basada en el buen vivir se fundamenta en otro lugar
ético-político. El buen vivir es un proyecto de vida en colectividad y de carácter comunal
(Mejía, 2012). Por ello, la base de su realización es la convivencia como modo de
interacción, interdependencia y correspondencia entre sujetos, grupos y comunidades que
poseen diferencias, lo que obliga a la negociación y la permanente reconciliación de las
mismas.
La educación es una práctica social de cuidado a través de la cual se cultiva lo humano
y se construye el destino colectivo de la comunidad. La educación es un proyecto social-
comunal que tiene como base la construcción de una cultura del cuidado del otro, para el
otro, con el otro.
La interdependencia entre las generaciones es lo que sostiene la vida de la propia
comunidad como ser viviente. Por ello, en los procesos de transmisión del legado
cultural, predominan las estrategias narrativas, los círculos de conversación, los relatos, y
las formas asambleístas en las que se habla y se escucha alternativamente, se toman
decisiones y se establecen acuerdos colectivos (Villagómez y Cunha de Campos, 2014).
Una educación sustentada en el buen vivir propone una visión, una utopía, un sueño
de otra sociedad justa, igualitaria, pacífica y solidaria, donde seres humanos y no
humanos pueden –en su interdependencia constitutiva– con-vivir en armonía y vivir la
vida plena/en plenitud. El intercambio y la actividad humana se orientan a la expansión
de potencialidades de los seres y los colectivos y al cuidado de la vida.

22
 La educación sustentada en la noción del buen vivir reconoce que los seres humanos
son un puente mediador para contribuir a constituir y restituir la armonía y el equilibrio
universal; sobre la base del conocimiento y la acción en y desde el propio contexto.
Asimismo, reconoce que no hay procesos de saber y conocimiento (individual o
colectivo) sin procesos de crianza de tales saberes. Además, si no hay prácticas de
cuidado de los saberes que hacen al patrimonio común se pone en riesgo la vivacidad de
la vida individual y comunitaria. La educación como práctica de cuidado parte del
reconocimiento de la diversidad cognitiva, no solo como diferencia individual, sino como
modo diferenciado de apropiación de saberes y construcción de esquemas mentales sobre
la base de las prácticas de interacción cultural con el contexto y con las herramientas que
este les provee a los sujetos través de imaginarios, representaciones y lenguajes.
Al sustentar una concepción holística de la vida, la educación para el buen vivir tiene
que integrar y sintetizar dialécticamente las cuatro dimensiones que guían y organizan la
vida. Estas dimensiones expresan lo distintivamente humano en todas las edades de la
vida; son manifestaciones de las capacidades de su naturaleza cuidante y transformadora,
y se materializan en prácticas de:
• Producción material (orientadas al tener) y cuya finalidad es el acceso, la creación y
el disfrute de los bienes.
• Producción espiritual (orientadas al ser) y cuyas expresiones son la realización
afectiva y subjetiva y las manifestaciones colectivas en las fiestas y el ocio.
• Producción del saber (como conocer), lo que conlleva el reconocimiento de que
toda cultura tiene su sistema propio de categorías y lenguajes.
• Producción de la sociabilidad (orientadas al decidir), donde colectivamente se traza
la convivencia y no se puede vivir bien sin los demás o si alguien vive mal.

La concepción holística del buen vivir sustenta una ecología del ser que aborda la salud
desde una perspectiva integral. El fin de la salud es alcanzar una vida plena y armónica,
para lo cual es legítimo el uso de diferentes medios y medicinas, orientadas no solo a la
curación de las enfermedades orgánicas, sino también espirituales. Hacer algo por el
prójimo o por la naturaleza se considera una acción portadora de salud.
La salud no es un estado o un bien particular que se posee, sino que surge del balance
entre aspectos materiales y objetivos y los aspectos subjetivos y espirituales de la vida.
Asimismo, los saberes de la salud pertenecen a la comunidad y circulan en sus
intercambios y prácticas cotidianas, en los que coexisten la medicina tradicional, la
medicina científica, los mitos, las prácticas chamánicas. Como afirma León (2016), el
buen vivir supone que en la vida comunal se realiza el propósito de alcanzar la vida en
plenitud y armonía. La multidimensionalidad de la salud implica el logro de la fortaleza
interior, la conducta equilibrada, la sabiduría y la capacidad de comprensión; la visión de
futuro y la perseverancia y la compasión por los otros. Este carácter integral de la salud
se traduce en la felicidad, en tanto que esta crece a medida que se desarrollan las
potencialidades y se interactúa dentro de la sociedad (Ramírez, 2012, p. 32).
El buen vivir no se agota en una noción que devela una concepción cultural, sino que

23
en los últimos años algunos países latinoamericanos (como Ecuador y Bolivia) le han
dado rango constitucional, incorporándola como un principio fundamental de esos
Estados. De ese modo, entre los llamados derechos del buen vivir se encuentra el acceso
a la salud, que incluye como uno de sus componentes la felicidad. Entre los bienes
comunes sociales se encuentran la educación, la salud, la provisión pública de bienestar y
el acceso a las redes y tecnologías.
A través de estos bienes comunes es posible abordar formas de lo político capaces de
generar y re-generar aquello que hace posible a la vida ser vivida (individual y
socialmente), y la construcción de lo común como marco de corresponsabilidad social,
cooperación y solidaridad.

Conclusiones
El propósito de este capítulo ha sido poner en diálogo, debate y tensión dos perspectivas
culturales relacionadas con los modos de representar y dotar de significado a la educación
y la salud como prácticas sociales. Para ello, propusimos una lectura que, al abogar por
lo interdisciplinar, reclama un lugar para las ciencias sociales en el abordaje de estas
cuestiones.
En especial, la perspectiva culturalista ha sido escasamente atendida en la producción
científica contemporánea sobre los campos de la salud y la educación. Posiblemente, ello
sea producto de la estatalización de la salud y la educación impulsada por las políticas
públicas, establecidas con la configuración de los Estados nacionales a finales del siglo
XIX.
En efecto, las políticas públicas dadas en ambos continentes (básicamente Europa y
América, a pesar de la variedad de regímenes políticos) han sostenido y fortalecido un
modelo racionalista de construcción de lo social, para lo cual se ocuparon de regular los
dispositivos de salud y educación, en función de los imaginarios y sentidos dados a ellos
por la lógica de la modernidad.
Pese a las diferentes configuraciones que los sistemas de educación y de salud han
adoptado históricamente en perspectiva trasnacional, es notable que una de las primeras
globalizaciones producidas por el proyecto moderno haya sido la de establecer –más allá
de las diferencias culturales, sociales y políticas– las instituciones escolares y sanitarias
como organizaciones hegemónicas y dominantes para la regulación de las prácticas de
cuidado y crianza necesarias para la supervivencia de cualquier sociedad. En tal sentido,
la propuesta de abordar lo intercultural como recurso para repensar las prácticas de
educación y salud en el mundo contemporáneo ha perseguido la finalidad de ampliar,
desde el reconocimiento de formas culturalmente diversas, pero igualmente valiosas, las
posibilidades de reflexionar sobre las propias ideas y sentidos que les asignamos
usualmente.
No ha sido la pretensión de este capítulo retomar un modo de pensar antinómico, que
compare los supuestos, postulados y alcances de la visión occidental-europeo-moderna

24
versus otra visión subalterna-latinoame-ricana-tradicional. Por el contrario, nos
propusimos sostener y mantener un diálogo capaz de generar nuevos marcos
interpretativos que amplíen los límites de nuestra comprensión.
Para ello, como práctica intercultural, consideramos imprescindible proponer una
lectura que nos enseñe a leer los opuestos como complementarios, a admitir las
contradicciones como rasgos estructurantes de toda posición simbólica. Una lectura como
la que realizamos en este capítulo permite interpelar nuestras experiencias y significados;
posibilitándonos pensar acerca de nuestros valores personales y comunales, nuestras
concepciones civilizatorias, y, sobre todo, comprender el modo en que nuestra filosofía
de vida personal, que sustenta la búsqueda de la felicidad, la calidad de vida o el buen
vivir, está determinada por los marcos impuestos por la cultura viva de la sociedad de la
que formamos parte. Este replanteamiento se enriquece y se afina en la interculturalidad,
identificando críticamente lo que puede ser mejorado y, al mismo tiempo, entresacando
precisamente lo mejor de una diversidad cultural justa, en libertad y equidad.

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27
 2
Inmigración, género y prácticas de
salud

Montserrat Gea-Sánchez, Joan Blanco, Álvaro Alconada, Jorge Soler

Universidad de Lleida

Introducción
El capítulo que presentamos a continuación se centrará en las consecuencias para el
estado de salud que tiene el hecho de ser identificado sociopolíticamente dentro de
ciertos grupos. En concreto, nos centraremos en el género y la condición de inmigrante
como determinantes relevantes de la salud. En este abordaje no nos limitaremos a
describir a las personas como meras receptoras, víctimas o beneficiarias de unas
condiciones, sino que, además, veremos cómo estos determinantes vienen moldeados por
la capacidad de actuación y por la participación de las personas en su propio estado de
salud. Así, comprenderemos que nos encontramos en un contexto que genera estilos de
vida poco saludables y que, además, hay determinadas situaciones y sectores de la
población que no tienen posibilidad de ser protagonistas de su salud ni de acceder a los
servicios sanitarios, mostrando un estado de salud sensiblemente inferior a la media.

Inmigración, salud y acceso al sistema de salud

En relación con la migración, muchos temas pueden ocupar el debate, desde la definición
de migrante, a reflexionar sobre qué estamos incluyendo cuando hablamos de sistema de
salud y el acceso al mismo. Además, necesitamos identificar características diferenciales
sin caer en mitos, atribuciones, prejuicios, limitaciones, diferencia u otros que únicamente
están fundamentados en miedos, expectativas, asociaciones, experiencias o circunstancias
que, a menudo, parten de una injusticia y son abono para otra.
En primer lugar, hay que tener en cuenta que hablamos de una población de gran
variabilidad que comprende desde profesionales de alto rango que vienen a cubrir un
puesto de trabajo, a refugiados o personas indocumentadas que buscan hacerse un hueco
en la sociedad partiendo de una situación de vulnerabilidad. En general, las circunstancias
que rodean su viaje, su situación legal y su asentamiento en el lugar de destino marcarán
mucho más su estado de salud que las circunstancias vividas en el lugar de origen

28
(Vázquez Villegas, 2002), constituyendo las enfermedades importadas una ínfima parte
de las demandas de atención sanitaria (Van Der Stuyft, 1998).
Los estudios realizados para determinar la epidemiología dentro de los diferentes
colectivos inmigrantes se materializan en protocolos sesgados, por basarse,
habitualmente, en prevalencias correspondientes a los lugares de origen. Sin embargo, la
mayoría de los inmigrantes son jóvenes y gozan de buena salud de partida, y no son
representativos de la población general en sus países de origen. De modo que no
podemos inferir la situación de salud de esta población, por no disponer de datos
epidemiológicos relativos a esas personas en la diáspora (Soler, 2007). Generalmente, la
persona que se desplaza a otro país lo hace en una edad joven y con buen estado de
salud para acometer sus propósitos en el lugar al que llega. Por tanto, la salud es un valor
imprescindible en la meta de lograr asentarse y encontrar una situación socioeconómica
mejor, ya que es el vehículo para poder trabajar y desarrollar un proyecto vital que, en
ocasiones, se extiende a la familia.
Aparte de la especificidad de las circunstancias que pueda vivir cada persona en su
desplazamiento y asentamiento en otro lugar, hay que tener en cuenta el papel que
cumplirán dentro de sociedades cuyas diferencias en salud se muestran ya evidentes
dentro de las propias fronteras y de manera transversal a toda la población. En el caso
español, encontramos que la creciente despoblación de amplias zonas del territorio
provoca una mayor dificultad en el acceso a los servicios sociosanitarios de poblaciones
dispersas, ya que se requiere una mayor inversión para dar servicio a un mismo número
de personas. Paralelamente, la situación de precariedad y las diferencias vividas en
grandes ciudades hacen aflorar desigualdades internas y diferencias en salud que marcan
la esperanza de vida en función del barrio en el que se viva (Ayuntamiento de Madrid,
2017; Bartoll, 2015).
Como consecuencia de la permanencia en la comunidad receptora, la población
inmigrante acaba asumiendo características de su estilo de vida y adaptándose en función
de las oportunidades a las que haya podido acceder. Por tanto, su salud vendrá mediada
por sus circunstancias de asentamiento e integración en la sociedad de acogida, así como
por las costumbres y los estilos de vida que practique en su vivencia transcultural.
En este sentido, la sociedad debe mentalizarse de su composición diversa y actuar
sobre los riesgos sanitarios siguiendo la evidencia científica, y no los prejuicios u otras
intenciones que relegan la salud de la población inmigrante a un segundo término o la
rodean de acusaciones infundadas. En el caso español, encontramos una divergencia
notable entre la percepción de los políticos y de la población general, frente al uso del
sistema sanitario que realmente hacen los inmigrantes, encontrando una general
infrautilización de los servicios.
A pesar de los datos sobre el estado real de salud de los inmigrantes y su
infrautilización del sistema sanitario, hace unos años se aprobó (con una diferente
implantación regional del Real Decreto-ley 16/2012) la norma que abolía el acceso
universal al sistema sanitario público que se aplicaba hasta ese momento y que incluía a
cualquier persona, independientemente de su situación legal. Por tanto, actualmente, en

29
España el sistema de salud pública está limitado a sus beneficiarios, lo que tiene
consecuencias para la salud de los inmigrantes y, probablemente, también para la salud
de la población en general, ya que queda más expuesta. Pero, además, esta ley afecta a
los profesionales del sistema sanitario, ya que sufren un dilema ético y profesional
derivado de la implantación de esta ley, que contradice su código deontológico y su
compromiso ético. El conocimiento de las posibles consecuencias que estos recortes en
derechos pueden tener, tanto para los afectados como para el resto de la población, les
pone en una situación difícil entre su deber como profesionales de la salud y el mandato
institucional. Incluso a nivel político las comunidades autónomas han asumido en
diferente grado este mandato introduciendo alternativas o matizando dicho real decreto-
ley siguiendo criterios científicos y de derechos humanos para el beneficio de la
población en su conjunto.
Para conocer la salud de la población inmigrante, tenemos que ir más allá de la
atención sanitaria dispensada en consultas y profundizar en el estudio amplio de variables
que generan un acceso diferencial a los recursos sanitarios. En nuestro país, estudios
como el de Díaz Olalla (2005) indican que los inmigrantes, ante las mismas
circunstancias de salud, acuden a consulta con menor frecuencia que la población
española. Además, acceden a los recursos sanitarios cuando los procesos patológicos se
encuentran más avanzados, lo que en su visibilidad fortalece el falso mito de que los
inmigrantes padecen problemas más severos que la población nativa. El hecho puede
venir mediado tanto por diferencias culturales en el proceso de búsqueda de recursos de
atención sanitaria, como por la dificultad que experimentan o perciben en el acceso a los
servicios sanitarios públicos. Pero, fundamentalmente, hay que tener en cuenta las
circunstancias sociolaborales a las que se exponen y la dificultad de interrumpir su rutina
para acceder a los servicios. Así, en muchas ocasiones, vemos que los determinantes de
salud de los inmigrantes se derivan de la falta de acceso a un trabajo normalizado, que a
su vez alimenta y perpetúa su situación irregular de residencia, así como el hecho de vivir
en zonas de riesgo social elevado.
En cualquier caso, se hace relevante el estudio detallado del complejo asistencial que
rodea tanto al padecimiento como a las decisiones que se toman en relación con el
mismo. Y subrayando siempre las circunstancias específicas, ya que se trata de un
colectivo enormemente diverso, tanto en su procedencia cultural como en sus
circunstancias de asentamiento.
En cuanto a las dificultades de acceso a los servicios sanitarios relacionadas con la
situación más subjetiva de cada persona, aparte de los miedos derivados de la situación
de irregularidad y de una posible diferencia en la interpretación de su estado de salud, la
falta de información general y los problemas de comunicación relacionados con el
dominio e interpretación del idioma son trabas para el aprovechamiento de estos
recursos. En este sentido, es generalmente en el país receptor donde se exponen a
situaciones sociales adquiridas (tipo de trabajo, vivienda, etc.), malos hábitos, pocos
apoyos familiares y sociales, y las consiguientes repercusiones psicológicas asociadas
(Jansá, 1998). Esta vulnerabilidad se manifiesta especialmente durante el período de

30
adaptación, en el que se hace más evidente la sensación de aislamiento o soledad.
Algunas patologías, como las crisis de ansiedad, son más frecuentes durante este período
en personas que tienen que enfrentarse a determinadas circunstancias no esperadas. En
este hecho puede residir la causa de un uso mayor de los servicios de urgencias por
ansiedad debida a los procesos de adaptación y las dificultades derivadas de la
experiencia migratoria (Vargas, 2004).
Con el cambio de siglo, se ha fijado la atención en el incremento de la demanda de
servicios de urgencias, que solo en parte está relacionado con el uso que de este servicio
hace la población inmigrante. El envejecimiento poblacional, el aumento de las patologías
crónicas y la utilización generalizada del servicio de urgencias en busca de cuidados que
no responden a esta circunstancia están detrás de este patrón, que era especialmente
relevante en momentos de crecimiento poblacional (Padgett y Brodsky, 1992;
Cunningham y otros, 1995; Sánchez García y otros, 2005). De hecho, paralelamente, se
venía constatando que, a pesar de haber aumentado la frecuencia de uso de los servicios
de urgencias hospitalarios, el número de pacientes graves se ha mantenido constante
(Santos-Eggimann, 2002).
En el uso de estos dispositivos se han hallado diferencias significativas entre la
población inmigrante y la autóctona que podrían explicar la diferente concurrencia y
utilización de los servicios de urgencias. Sin dejar de recalcar la diversidad tanto cultural
como circunstancial que envuelve a lo que categorizamos como colectivo inmigrante, en
comparación con la población autóctona podríamos encontrar ciertas diferencias en
estilos de vida y diferentes percepciones de la enfermedad y de la necesidad de recurrir a
servicios sanitarios. Sin embargo, identificamos como situaciones más determinantes las
constricciones derivadas de la situación sociolaboral que sufre parte de este colectivo,
como la situación laboral precaria que les obliga a buscar dispositivos asistenciales que no
planteen problemas de horario; o el hecho de que, por lo general, cojan menos bajas y de
menos duración que la población autóctona. Asimismo, la dificultad de una identificación
exhaustiva del paciente y el acceso al historial clínico de aquellos que se encuentran en
una situación administrativa de irregularidad dificulta la atención (Sanz, Torres y
Schumacher, 2000; Cots, 2002; Santos-Eggiman, 2002; Norrendam y otros, 2004),
circunstancia que solo viene a agravar el RDL 16/2012. Como añadido, la población
inmigrante tiene como media un menor gasto en productos farmacéuticos que la
autóctona (Soler, 2007), lo que se correspondería con su menor nivel adquisitivo.
Por tanto, si bien es cierto que muchas de las personas que están haciendo uso del
sistema de emergencia lo están haciendo de forma sustitutiva de los servicios de atención
primaria, en el caso de determinada población que se encuentra en situación de
vulnerabilidad este uso viene determinado por las barreras de acceso a los servicios que
experimenta, debido a su condición socioeconómica. Esta situación supone un detrimento
de la atención ya que, en estas ocasiones, en vez de mantenerse un seguimiento de los
pacientes, reciben el alta tras la visita al servicio de urgencias y la prescripción del
tratamiento adecuado. Esta pérdida de la continuidad asistencial puede generar una
disminución de la eficacia de la asistencia sanitaria derivada de la falta de seguimiento de

31
los tratamientos y, en consecuencia, del control de variables, modificaciones y
rectificaciones que acompañen la evolución del paciente. Pero, además, este hecho
también es influyente debido a la incapacidad de prestar servicios de prevención y
promoción de la salud, limitando la capacidad de participación del paciente en su propio
cuidado y en la toma de decisiones sobre su salud.
El uso incorrecto de los recursos repercute, asimismo, en la dispensación de otros
servicios, estimándose en torno al 15% los ingresos hospitalarios inadecuados que
podrían haberse canalizado y ubicado en recursos más acordes con la situación sanitaria
de estos pacientes (Perales y otros, 2004).
Anteriormente veíamos que, en especial en el caso de los inmigrantes recién llegados,
el hecho de no conocer el idioma y sus acepciones es una barrera frecuente en el proceso
de asentamiento. En este sentido, observamos que también desde el otro lado, en los
diferentes niveles de atención, los profesionales sanitarios manifiestan deficiencias en la
comunicación en los casos en que no se comparte el mismo idioma, siendo el problema
que se identifica como más importante a la hora de atender a la población con estas
características (Seguí, 2005) y, aunque el reconocimiento del papel de la mediación
lingüística y cultural va incrementándose en los servicios sanitarios, aún está lejos de
implementarse como un servicio continuo y sigue dependiendo de organizaciones
paralelas al sistema de salud. La dificultad comunicativa no puede servir nunca como
pretexto para eximir la obligación de atender profesionalmente a toda la población,
poniendo todos los medios disponibles para procurar el mejor servicio posible ( Junyent,
Núñez y Miró, 2006).
Esta comunicación se presenta como elemento indispensable para entender la atención
como una dinámica participativa entre pacientes y profesionales sanitarios que tiene
como base necesaria el diálogo y una toma de decisiones compartida (Thompson, 2007).
Este objetivo no siempre se puede alcanzar por tabúes, falta de continuidad o confianza,
pero se deberían establecer las bases para hacer posible una mayor comprensión de la
idiosincrasia de los pac ientes y las circunstancias que les rodean. En este sentido,
adoptamos la propuesta que ya avanzaba Jorge Soler en su tesis (Soler, 2007) de lograr
que las personas que busquen asentarse en un determinado lugar dispongan desde el
primer momento de personal sanitario de referencia que garantice su continuidad
asistencial a lo largo del tiempo, en una relación de seguimiento y confianza que permita
un entendimiento fluido.

Intersección de migración y género como

determinantes de la salud
Las condiciones que viven algunos colectivos inmigrantes y la negación del acceso a los
servicios sanitarios a población indocumentada (salvo excepciones) viene a sumarse a
otros determinantes que, de por sí, tienen influencia en la salud de unos colectivos frente
a otros, o que afectan a las personas en función de la interseccionalidad que vivan de

32
estos determinantes en sí mismas. Este sumatorio encuentra un determinante influyente
en el género, que en su intersección con la citada limitación de acceso al sistema sanitario
de personas indocumentadas nos muestra un riesgo incrementado. Estudios como el de
Aerny-Perreten (2010) sitúa a las mujeres inmigrantes que llevan más de cinco años en
España como las que peor autoconcepto tienen de su salud física y mental. La incidencia
del género en esta situación queda, además, doblemente patente: por un lado, en la
preponderancia del género femenino entre el personal encargado del cuidado y la
atención sanitaria más cercana y que, por tanto, tiene que enfrentarse a ese dilema ético-
profesional de hacer una atención selectiva; por otro lado, en la mayor precariedad y
vulnerabilidad que viven las mujeres inmigrantes por sus circunstancias sociolaborales.
Esta situación queda reflejada en las barreras específicas por ser mujer o inmigrante que
encontramos tanto en la literatura como en los discursos de las enfermeras y de las
propias inmigrantes (Gea-Sánchez, 2015).
Dependiendo de las circunstancias en que se produce el viaje migratorio, la incidencia
del género se puede manifestar como una situación de alta vulnerabilidad: desde el mismo
origen, ya hay mujeres que salen huyendo de una situación de maltrato, mutilación, o
engañadas y forzadas en una red de tráfico. Posteriormente, a lo largo del viaje, la
exposición a la violación, la enfermedad y el abuso es mayor, por no hablar del riesgo
para aquellas que viven estas dificultades embarazadas o incluso quedan en estado a
consecuencia de los abusos de los que son víctimas.
Ya en nuestra sociedad, es especialmente preocupante el caso de la violencia de género
como expresión atroz de una vulnerabilidad que ve sus cifras incrementadas en la
intersección del género con características como la discapacidad, vivir en el mundo rural,
pertenecer a una minoría étnica o ser inmigrante, ya que además estas circunstancias
dificultan el acceso a los recursos socioeconómicos. En el caso particular de la situación
de las mujeres inmigrantes, muchas veces se ven enroladas en un círculo de precariedad
que viene determinado por el acceso a trabajos informales de limpieza y cuidado de
personas. Esta circunstancia las apresa a su vez en las trampas de la ilegalidad y les
impide prestar atención a su propia salud como resultado de unas condiciones laborales
abusivas dentro de la invisibilidad social a la que se ven forzadas, lo que en conjunto
determina su estado de salud (Gea, 2015).
Al hablar de género y salud, es importante insistir en que, aunque existan diferencias
biológicas entre las personas, en muchas ocasiones estas diferencias no son suficientes
para explicar las desigualdades encontradas. Por tanto, al denunciar las desigualdades nos
referimos a los factores sociales que establecen diferencias injustas y evitables que
encontramos en la salud en función del género, así como por la pertenencia a
determinados colectivos denostados en función de su clase social, procedencia, lugar de
residencia, etnia, funcionalidad… incrementándose esta discriminación en la intersección
de estas vulnerabilidades (Borrell, García-Calvente y Martí-Boscà, 2004). Siendo estas
diferencias evitables e injustas, se ha constatado que el hecho de ser mujer es uno de los
factores que incrementa la exposición a los riesgos para la salud.
Anteriormente hemos visto cómo la utilización de los recursos sanitarios y las

33
diferencias entre nativos y foráneos vienen establecidas por diferentes barreras de acceso
(Llop-Gironés y otros, 2014), siendo especialmente significativa la diferenciación
legislativa a través del RDL 16/2012. A la infrautilización general de los recursos por
parte de la población inmigrante, la única salvedad es el mayor número de embarazos en
mujeres inmigrantes con respecto a las autóctonas, y el correspondiente aumento de las
consultas en relación con el parto por parte de mujeres en el grupo de edad entre 15 y 44
años (Soler, 2007).
Así, vemos cómo la vulnerabilidad, la situación sociolaboral y las limitaciones del real
decreto-ley citado explican la utilización de los recursos sanitarios de la población
inmigrante mejor que las atribuciones culturales que suelen estar en la base del prejuicio.

Conclusión
En estas circunstancias que vivimos, se ve necesaria tanto la denuncia de la situación a la
que lleva el cumplimiento del Real Decreto-ley 16/2012 como un abordaje de género. La
necesidad de una ciudadanía que pueda acceder a la salud universal y tener una posición
activa hacia el propio cuidado es fundamental para una sociedad que, en su conjunto, lo
reclama como derecho. Para ello, además del citado acceso a los servicios sanitarios,
habría que solucionar el problema de la infrautilización y correcta utilización que se hace
de los mismos, que deriva en gran medida de las condiciones socioeconómicas y legales
en que se encuentra parte del colectivo inmigrante. Por tanto, estas medidas tendrían que
venir acompañadas de una reforma de leyes que, como la de la inmigración, ponen
barreras al autocuidado y acceso a la salud, al venir determinados por el estatus legal y
las circunstancias que acarrean, como la precariedad laboral.

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36
 3
Ruralidad y género: el cuidado de
personas en situación de dependencia

Mercè Espuñes Molins, Judith Roca Llobet, Jordi Soldevila Roig

Universitat de Lleida

Introducción
Los escenarios rurales catalanes asisten hoy a transformaciones estructurales y
coyunturales (sociodemográficas y económico-productivas), que afectan tanto al trabajo
de cuidados en situaciones de dependencia, como a los roles y la pervivencia de
desigualdades de género.
Los procesos de desagrarización, unidos a movimientos poblacionales y migratorios,
dibujan entornos con una densidad muy baja de población y espacios caracterizados por
altas cifras de envejecimiento migratorio (jóvenes y, especialmente, mujeres, que se han
desplazado con vistas a estudios superiores o por razones laborales), convirtiendo estas
comarcas en zonas con falta de reposición demográfica y con poblaciones muy
envejecidas (y, como es el caso, sobreenvejecidas).
Si el flujo migratorio exterior había incidido en la tasa de envejecimiento, actualmente
este se ha visto frenado por la crisis. El sobreenvejecimiento poblacional está vinculado a
necesidades y nuevas problemáticas emergentes de cuidados en la salud (cronicidad y
aumento de enfermedades neurodegenerativas) que en décadas anteriores podían no
existir, o si existían podían ser cubiertas a través del cuidado en el seno de la familia
extensa (modelo de familia troncal), junto con redes comunitarias. Por otra parte, la
provisión de servicios sanitarios y sociales concentrada en núcleos con más población o
en las cabeceras de comarca ha recibido el golpe de los recortes económicos de los
últimos años, viéndose afectadas tanto la calidad como la cantidad de servicios.
Actualmente, estamos asistiendo a una necesidad mayor de servicios de proximidad y
de atención domiciliaria de carácter público, de servicios más flexibles que se adapten a
las necesidades reales de los hogares, dada la preferencia de las personas mayores por
envejecer en sus municipios y hogares.
La falta de relevo generacional en los cuidados, tras cambios en los roles femeninos e
incorporación masiva de las mujeres al mercado laboral remunerado, con mayores
niveles de formación y cambios evidentes en sus expectativas respecto a proyectos de
vida y obligaciones familiares, se ven agravados por la falta de corresponsabilidad

37
masculina, social y política. El texto que sigue trata de describir cómo se interrelacionan
estos cambios relativos al género y los cuidados en el entorno rural de las comarcas
catalanas.

Espacios rurales heterogéneos y desagrarización

La heterogeneidad define los escenarios rurales actuales, aspecto que dificulta un
consenso acerca del concepto de ruralidad. Esta heterogeneidad se muestra tanto en
escenarios que padecen mayores dificultades de reproducción, como en los más
favorecidos y dinámicos (Oliva y Camarero, 2002). Esa gradación de ruralidades está
enraizada en los progresivos cambios económicos producidos durante las cinco últimas
décadas del siglo XX en torno a la desagrarización (Collantes, 2007). Así, las ruralidades
que más han cambiado son, a la vez, las más dinámicas social y económicamente, y con
menores problemáticas sociales. Es en esas áreas donde la terciarización o
transformación de sectores agrarios de la economía ha tenido más incidencia, con
sectores como el turismo o los servicios a la agricultura, o con mayor peso de la
agroindustria (Aldomà, 2009). Por el contrario, las zonas con un sustrato agrario más
marcado y poco evolucionado son las que padecen mayores desequilibrios y dificultades
sociales.
Parte de esos desequilibrios tienen que ver con las oportunidades que ofrece esta
diferenciada base económica y la resignificación de los entornos rurales. La demografía
resultante es un collage en el que encontramos poblaciones que aumentan, otras que
disminuyen y otras que están estancadas. Las zonas rurales que siguen viendo decrecer
sus habitantes son zonas con una base agrícola incapaz de retener jóvenes, hablamos
especialmente de comarcas interiores de Cataluña. Por otra parte, en zonas periurbanas
litorales, prelitorales y algunas comarcas pirenaicas o cercanas a Lleida ha habido
tendencias de crecimiento, y es destacable el peso de las capitales comarcales para
sostener la huida en algunas zonas (García Coll y Sánchez Aguilera, 2005; Aldomà,
2015).
Dentro de esta diversidad demográfica se encuentra un melting pot relacionado con la
capacidad de atracción de las zonas rurales. Así, vemos habitantes que llevan
generaciones residiendo en el pueblo, neo-rurales, commuters, inmigrantes, propietarios
de segundas residencias, jubilados que vuelven o, simplemente, urbanitas que buscan en
las zonas rurales una zona de residencia más asequible que en las presionadas ciudades
(Solana, 2006; Durán, 2006; Soronellas y otros, 2014). La gestión de la diversidad no
está exenta de conflictos y señala las dificultades de cohesión social entre los distintos
grupos, lejos de lo que fue una comunidad con una cultura, valores y normas (Lluvich y
Ortega, 2004). Eso implica la reconfiguración de la identidades locales (Paniagua, 2008).

Emigración de mujeres en edad fértil

Además de la diversidad de situaciones y de actores, también aparecen otras variables

38
demográficas importantes. Por un lado, nos encontramos con una emigración destacable
de mujeres jóvenes en edades reproductivas y, específicamente, de aquellas con estudios
superiores. Los datos para el conjunto del Estado español señalan que en núcleos de
menos de 2.000 habitantes se cifra en 80,1 mujeres por cada 100 hombres dentro del
grupo de edad de 30 a 49 años. En la medida en que los núcleos van creciendo baja la
diferencia entre géneros. Así, en las poblaciones de 2.000 a 5.000 habitantes, la cifra es
de 89 mujeres por cada 100 hombres; en las de 5.000 a 10.000, es de 92; de 10.000 a
30.000, de 93,9; de 30.000 a 50.000, de 95,6; de 50.000 a 100.000, de 98, y en las de
más de 100.000 la cifra es 100,1 (Camarero y otros, 2009).
Esta fuga de mujeres se produce, principalmente, entre jóvenes; pero, especialmente,
entre las mujeres con estudios superiores. Ante difíciles expectativas socioeconómicas
locales, la movilidad cotidiana o la emigración se revelan como una salida.

Envejecimiento y sobreenvejecimiento
Por otra parte, la caída de la fecundidad, el aumento de la longevidad y los cambios en
los flujos migratorios han dado lugar a un aumento general del envejecimiento. El
comportamiento del envejecimiento presenta durante los últimos años un cambio
significativo: si había ido decreciendo desde la oleada migratoria de 2001, se observa en
las comarcas catalanas una recuperación desde el 2010. Este crecimiento puede deberse
a la prolongada y mantenida caída de la fecundidad, a movimientos migratorios
vinculados a la crisis, y a la incorporación de la generación perteneciente a la posguerra.
Además, dentro de pocos años se verá aumentado, a su vez, por la inicial entrada de la
generación del baby boom en la jubilación (nacida entre 1957 y 1970), aunque la
necesidad de atención a la dependencia vaya ligada a edades más avanzadas y,
previsiblemente, sea mucho más urgente hacia 2030. Según el INE (2016), de los casi
tres millones de personas que habitaban en 2015 los municipios rurales de 2.000
habitantes o menos, el 27,9% son mayores, y según análisis prospectivos los mayores en
2050 triplicarán la cifra de niños.
Este fenómeno se ve amplificado en las zonas rurales, no solo por la disminución de
mujeres en edades reproductivas, sino también por la falta de jóvenes en general y una
mayor longevidad de estas zonas respecto a la urbanas (Camarero, Gómez Redondo y
Jiménez Aboitiz, 2001). A su vez, el sobreenvejecimiento se ha hecho notable en pocos
años. Durante los últimos veinticinco años, por ejemplo, las comarcas rurales leridanas
han doblado el número de personas de más de 85 años (del 8% en 1991 al 18% en 2013
en Lleida). Esto quiere decir que con la actual esperanza de vida el número de personas
de 85 años o más respecto al de personas de más de 65 años se duplica, presentando,
debido a la avanzada edad, unos niveles mucho más altos de dependencia vinculada a la
edad.
Recordemos también que más de la mitad de solicitantes de ayudas a la dependencia
corresponden a personas de más de ochenta años. La población de más de 85 años
ocupa un porcentaje de más del 20% en comarcas rurales catalanas con importantes

39
desequilibrios (Pallars Jussà i Sobirà, la Noguera, Segarra, Conca de Barberà y Terra
Alta) (Aldomà, 2015). Si bien estos desequilibrios se han visto atenuados las últimas
décadas por la llegada de nuevos moradores, capaces de rejuvenecer los entornos rurales,
no siempre los han feminizado.

El acceso a los servicios y mercados laborales:

elementos clave
El acceso a servicios y a mercados laborales son dos piezas clave para garantizar la
sostenibilidad en entornos rurales. El acceso crea desigualdades generadas por la
dependencia del transporte privado y la escasez de servicios públicos. Principalmente,
hay dos grupos que padecen estas desigualdades: menores de edad y personas mayores;
pero también las sufren las mujeres y los inmigrantes.
La movilidad se ha convertido en una vía de acceso a mejores condiciones de vida,
tanto es así que se establece una relación entre precariedad y movilidad. Las personas
con mayores posibilidades de movilidad tienen acceso a más oportunidades laborales,
mientras que las personas con más dificultades quedan circunscritas a mercados más
restringidos y con menos condiciones (Camarero, Cruz y Oliva, 2016).
El acceso a los servicios es otro aspecto que genera una desigualdad territorial. La
reorganización de los servicios privados fruto de la globalización ha dado lugar a una
concentración de algunos de estos servicios en centros locales y comarcales (Aldomà,
2009). En cambio, las zonas más alejadas han visto un acercamiento de servicios
públicos durante los primeros años posteriores a la Transición (asistencia médica,
escuelas, asistencia social, escuelas infantiles, etc.). Ahora bien, estudios recientes
muestran que en diversos países, incluido el Estado español, algunos servicios como los
sanitarios tienen serias insuficiencias en las zonas rurales. Así, se señalan estos cinco
aspectos: escasez en la provisión, mala distribución, deficiencias en cuanto a la
calidad, limitaciones de acceso y utilización ineficiente (Weinhold y Gurtner, 2014). Y,
en una línea parecida se manifiesta el caso catalán (Aldomà, 2009), que añade la
concentración en núcleos principales de población de servicios de atención a las personas
mayores.
Esta escasez de servicios obliga a mantener diferentes estrategias por parte de las
familias para poder atender los cuidados de sus componentes, sobre todo los más
vulnerables. La disposición de recursos humanos o económicos para hacer frente a esas
situaciones muestra las desigualdades sociales. Finalmente, cabe citar la desigualdad de
género, que tiene que ver con el rol de cuidadoras que asumen aún las mujeres. Una
desigualdad que se puede manifestar de dos maneras. En primer lugar, por la implicación
de una mujer de la familia que abandona otros quehaceres para dedicarse a los cuidados
de sus familiares. En segundo lugar, por encargar a otra mujer externa a la familia estos
trabajos mal remunerados y con malas condiciones laborales. Estas condiciones no
resultan atractivas para la mayoría de la población y facilitan que las personas con peores

40
situaciones accedan a dichos trabajos, como por ejemplo mujeres inmigrantes (Camarero
y Pino, 2013).

Cambios en la composición de los hogares

Los procesos de envejecimiento y masculinización, junto con las dinámicas migratorias,
determinan la situación de la población rural actual y pueden presentarse como claves
para interpretar la realidad (Camarero, 2009). Los cambios en la composición de los
hogares familiares, como por ejemplo el aumento de hogares unipersonales, el descenso
del número de parejas con hijos, el aumento de hogares monoparentales y el aumento de
familias nucleares versus familia extensa han influido en las zonas rurales, menos
pobladas; aunque la generación soporte rural1 se caracteriza aún por vivir
proporcionalmente por encima en familia extensa en comparación con las familias
urbanas (Camarero, 2009).
La familia constituye una unidad primaria de identidad que proporciona el esquema
conceptual básico para las concepciones colectivas de una sociedad (Segalen, 1992). Las
redes de parentesco serían construcciones culturales en torno a las necesidades y
obligaciones relacionadas con la familia. Es en el espacio del hogar donde aprehendemos
en el proceso de socialización los roles de género que luego reproducimos (Wight, 2008).
En las áreas rurales catalanas coexisten actualmente formas tradicionales de familia
con redes de parentesco nucleares y posnucleares o posmodernas. La familia troncal
catalana, donde uno de los hijos permanece con sus padres y cuida de ellos cuando son
mayores, todavía funciona como modelo cultural. En esta familia extensa, el heredero
cohabita con los padres y con sus propios hijos en el mismo núcleo familiar y recibe
íntegramente la herencia. La familia extensa, formada por tres generaciones que
comparten patrimonio material e inmaterial, aún ocupa un espacio social que determina el
papel que tiene la mujer en el hogar y la división sexual del trabajo de acuerdo con el
esquema de la familia campesina tradicional. Las tareas de cuidado y reproductivas en el
seno de la familia troncal extensa campesina no distingue entre espacio público o privado,
ya que el espacio privado y doméstico es el espacio productivo.
La figura de la mujer, una mujer madura de entre 55 y 70 años de edad (llamada
gestora de la generación bisagra2), que cuida a los más mayores (personas de 85 años y
más) y a los más pequeños (los nietos), y acoge a los hijos (tras un divorcio o perder el
trabajo) en casa, constituye un pilar3 aún hoy fundamental a la hora de organizar
socialmente el cuidado en el mundo rural. Por su parte, constituye una especie de nueva
extensión de la familia tradicional donde convivían varias generaciones. Así, en algunos
casos, surge una nueva familia extensa en el contexto actual de envejecimiento de la
población y del trabajo precario de la mujer fuera de casa. Emerge como recurso para el
cuidado de las personas, menores y mayores, y prevé la combinación de recursos
privados, informales y formales (Ley de dependencia4).

41
El cuidado informal a la persona dependiente
El llamado modelo informal de cuidado, encabezado por una mujer de unos cincuenta y
tantos años, con estudios primarios y permanentemente disponible, tanto en cuanto a
tareas domésticas como en cuanto al cuidado de los familiares, coexiste con otros
modelos, y continúa vigente en Cataluña actualmente, aunque va perdiendo peso a favor
de la contratación de servicios de cuidados.
El cuidado es una acción derivada de cuidar que se asocia a diferentes conceptos como
asistir, ayudar, guardar, preservar o acompañar. El acto de cuidar sobrepasa a la propia
persona, ya que se dirige directamente a los otros, entendiendo como otros a la familia, al
grupo social o a la sociedad, en general. Por tanto, cuidar tiene sentido en su finalidad,
que no es otra que promover y acompañar a la vida. La vida en todas sus facetas y
ciclos, incluyendo, por tanto, la enfermedad, la dependencia o la muerte.
El cuidado en y para la comunidad desde una perspectiva no profesional se muestra
presente en todas las etapas históricas y contextos:
Los cuidados son una práctica normal y unos conocimientos ligados a las formas
de vida, considerándose estos inseparables de la noción de supervivencia de los
seres humanos. (Mínguez Arias, 2000)

Nuestra situación actual está conformada por múltiples avances técnicos y científicos,
más las mejoras en las condiciones de vida que nos llevan a una esperanza de vida cada
vez más alta. Cataluña ha alcanzado una de las esperanzas de vida más elevadas (83,5
años) (IDESCAT, 2016), pero otros países de nuestro entorno nos aventajan en la
esperanza de vida con buena salud (61,5 años en hombres y 59,4 en mujeres) (Ministerio
de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2013). La buena salud se relaciona con
alcanzar años libres de discapacidad y dependencia; por tanto, el reto es mantener
independencia y autonomía, dadas las diferentes situaciones de salud. Con la pérdida de
las habilidades funcionales normales, la persona, los roles y las tareas definidos
socialmente se ven afectados y el nivel de socialización del adulto tiende a disminuir, y
aparece así el término discapacidad (Loredo y otros, 2016). La atención actual, tanto de
políticas sanitarias como sociales, pasa de la causa al impacto de la discapacidad, a sus
consecuencias, es decir, hacia la dependencia (Abellán y otros, 2011).
El Consejo de Europa define la dependencia como «la necesidad de ayuda o asistencia
importante para las actividades de la vida cotidiana», y también como:
[…] un estado en el que se encuentran las personas que por razones ligadas a la
falta o la pérdida de autonomía física, psíquica o intelectual tienen necesidad de
asistencia y/o ayudas importantes a fin de realizar los actos corrientes de la vida
diaria y, de modo particular, los referentes al cuidado personal. (IMSERSO,
2005).5

Atendiendo a la definición, la necesidad de asistencia conlleva cuidados profesionales,

pero cuando se circunscriben a la ayuda para la vida cotidiana, sobre todo en
situaciones crónicas y bajo los actuales modelos de atención sanitaria, los cuidados no

42
profesionales o informales adquieren un gran protagonismo. Adicionalmente, se reconoce
una visión global e integral de la salud, más una situación de dependencia que engloba a
cualquier persona, con independencia de su edad, sexo o condición económica o social.
No obstante, debe reconocerse el envejecimiento de la población como factor
demográfico determinante, siendo las enfermedades la principal causa de discapacidad.
En relación con el sexo, los hombres se encuentran más afectados por discapacidades
que las mujeres, como efecto de más siniestros laborales y accidentes de tráfico. Pero, a
partir de los 45 años, la situación se invierte, la tasa femenina sobrepasa a la masculina
como efecto combinado de menor mortalidad y mayor morbilidad, siendo también la
situación económica doble condicionante tanto en la aparición de las discapacidades
(accidentes laborales, enfermedades, etc.) como en las posibilidades de recuperación o
rehabilitación.
Existe una relación directa entre dependencia y calidad de vida. Algunos estudios
muestran indicadores sociodemográficos que diferencian a las personas dependientes.
Por ejemplo, la edad: en España, los mayores de 65 años constituyen el 74% de la
población dependiente. Y también el estar casado: el estado civil en el que se encuentra el
mayor porcentaje de personas mayores dependientes es la viudez, con tasas del 32,2%,
doblando la cifra de las personas casadas. Otro elemento es el nivel de instrucción, entre
las personas que no tienen estudios y son analfabetas el porcentaje de dependencia
asciende a un 29,8%, mientras que entre las personas con estudios superiores es de un
13,1%. Adicionalmente, las personas dependientes padecen una media de casi cuatro
enfermedades, casi el doble que aquellas que no necesitan ayuda. Existe también una
amplia evidencia científica sobre la influencia de la actividad física en la salud objetiva de
los individuos (Sancho y otros, 2007).
El cuidado de la persona dependiente sigue percibiéndose como una competencia de la
familia que suele adjudicarse a la figura femenina de turno (madre, esposa, hija,
hermana, etc.), porque así lo marca el orden social de género (Covas, 2009). Pero las
variaciones demográficas citadas, más otros factores como el rol actual de la mujer y los
cambios estructurales en el modelo de familia tradicional, generan una crisis de las
estructuras de provisión de cuidados a las personas dependientes (Pulido, 2010). En
consecuencia, se ha generado una nueva forma de atención a la dependencia, a través de
la interrelación del cuidado formal e informal, en aras del bienestar de las personas
dependientes y de sus cuidadores informales. No obstante, a pesar de los cambios y
adaptaciones, el cuidado informal sigue representando el primer recurso asistencial de
atención de las personas dependientes (Ruiz Robledillo y Moya, 2012), y las
construcciones de género siguen colocando a las mujeres como principales responsables
de dispensar los cuidados (Sancho y otros, 2007). Así pues, algunos estudios siguen
mostrando la preferencia de las personas dependientes, cuidadores y profesionales del
binomio en casa y en familias (Moreno y otros, 2016).
En la línea de lo expuesto, el cuidado formal se presenta como el conjunto de acciones
que un profesional de la salud oferta de forma especializada, y que va más allá de las
capacidades que las personas poseen para cuidar de sí mismas o de los demás (Flores y

43
otros, 2015). En cambio, los cuidados informales se definen como los prestados por
parientes, amigos o vecinos. Esta red suele ser de tamaño reducido, existe afectividad en
la relación y con compromiso de cierta permanencia o duración (IMSERSO, 2005).
Faltaría añadir el rasgo de género, en el que el aporte económico de la mujer ha sido
subestimado. La conciencia colectiva cultural establece la vinculación del cuidado a algo
maternal, asociándolo al rol reproductivo y dotándolo de una gran invisibilidad (Vaquiro y
Stiepovich, 2010).
Precisando un poco más, debe considerarse en la diferencia según género que los
hombres casados a menudo tienen mayor edad que sus esposas, por lo que, cuando son
dependientes, pueden contar con ellas como cuidadoras potenciales, mientras que las
mujeres, dada su mayor esperanza de vida, suelen estar viudas cuando la discapacidad
las limita (Sancho y otros, 2007). Este mismo autor señala los roles de género entre hijos
(hacer gestiones, administrar el dinero, etc.) e hijas, estas últimas, encargadas de los
cuidados básicos y personales de la vida diaria, como comer o asearse.
El cuidado de una persona dependiente produce elevados niveles de estrés en el
cuidador informal que pueden proliferar a diversas áreas de la vida, dando lugar a serias
consecuencias para la salud y la calidad de vida (Ruiz Robledillo y Moya, 2012). Ello es
debido al hecho de que el cuidado informal es un trabajo físico, emocional, en un
escenario de inequidad de género y con un alto costo de oportunidades, ya que el
cuidador puede tener que renunciar a la actividad laboral (Vaquiro y Stiepovich, 2010). El
estudio de Flores y otros (2015) muestra que los cuidadores familiares presentan niveles
superiores de sobrecarga que los profesionales, con peor salud física y psicológica.
Por último, en relación con los servicios sociales, los servicios residenciales han
aumentado con relación a los domiciliarios, algo que no se ajusta ni a las
recomendaciones de organizaciones internacionales ni a las propias preferencias de las
personas dependientes (Sancho y otros, 2007).

Género y trabajo de cuidados

Los cuidados, a su vez, están siendo analizados desde el contexto llamado crisis de
cuidados (Hochschild, 2008; Simonazzi, 2009), poniendo en evidencia las desigualdades
de género (Carrasquer, 2012). A principios de los años setenta y ochenta del siglo XX, se
plantea la emergencia del concepto de trabajo de cuidados ligados al debate sobre el
trabajo doméstico. El debate surge desde el movimiento feminista hasta incorporarse a la
academia (Carrasco, Borderías y Torns, 2012). En el campo de la sociología, el trabajo
de cuidados se ha configurado como objeto de estudio, y está siendo la economía
feminista, en cuya elaboración teórica participan diversas escuelas de economía y
diversas visiones del feminismo, la que está situando el trabajo de cuidados como aspecto
determinante de la reproducción social y de las condiciones de vida de la población
(Picchio, 1999; Carrasco, 2001; Peter, 2003; Power, 2004; Benería, 2003; Pérez
Orozco, 2006). Surge a partir del desarrollo de la noción de reproducción social como
sistema que incluye: la estructura familiar, la estructura del trabajo asalariado y no

44
asalariado, el papel del Estado en la reproducción de la población y de la fuerza de
trabajo y las organizaciones sociales y políticas. Según esta visión, el trabajo doméstico
incluiría la producción de bienes materiales para el mantenimiento físico de las personas
(salud, alimentación, higiene), pero también el cuidado de niños y niñas y personas
adultas como fuerzas de trabajo, además de la gestión de los afectos y de las relaciones
sociales, es decir, el núcleo del trabajo de cuidados.
Estos servicios, intensivos en trabajo humano, requieren de una relación entre
cuidadora y persona cuidada que no está afectada por la tecnología, difícil de alterar sin
reducir la calidad del servicio. Desde la sociología, Balbo (1980), Bimbi (1985) y
Saraceno (1980) denominaron lavoro di cura el trabajo invisible que las mujeres adultas
realizaban para cuidar de la vida en las sociedades del bienestar. Se planteaba así el factor
tiempo de trabajo, teniendo en cuenta la dimensión de género en el análisis social a partir
de la transformación de las estructuras tradicionales en cuanto a la división sexual del
trabajo. Se hace visible cuando convergen la presencia masiva de mujeres en el mercado
laboral y el aumento de las situaciones de dependencia vinculadas a la vejez y a la
discapacidad. La tensión en la provisión de cuidados derivada de la situación de las
mujeres de finales de siglo XX en el contexto de la globalización del cuidado y de una
determinada etapa del capitalismo.
Lo que facilitó la emergencia de los cuidados en sociología fue el presentarlos como
elementos clave de las políticas sociales. Por ejemplo, en los países escandinavos, el
Estado trataba a las mujeres como sujetos individuales y ciudadanas, y no como sujetos
dependientes de un cabeza de familia. Posteriormente, las analistas británicas de las
políticas de bienestar proponen la categoría del social care, con el fin de reclamar al
Estado de bienestar y a las sociedades europeas la organización social del cuidado,
además de las políticas sociales existentes (Carrasco, Borderías y Torns, 2012). Thomas
(1993) y Daly y Lewis (2000) avanzan en el estudio del concepto de cuidado, entendido
como social care o formas de organizar socialmente los trabajos de cuidado, y proponen
su inclusión dentro de las políticas del Estado de bienestar. Thomas divide las acepciones
del concepto care entre las que lo relacionan con el trabajo pagado y no pagado que
realizan las mujeres y las que ponen el énfasis en la identidad femenina. Por su parte,
Folbre (1995) analizó la tensión entre las posiciones favorables y contrarias a la
mercantilización del trabajo de cuidados, y la posibilidad de políticas públicas orientadas
a servicios de cuidados no mercantiles.
Ante la inexistencia de ayudas públicas, los cuidados se mercantilizan y se sitúan
dentro de la esfera privada, alejando de la gente la idea de ser sujetos de derechos. Otra
respuesta de los hogares a las tensiones generadas por la presión de cuidar ha sido la
externalización de los cuidados, que pasan a inscribirse en los circuitos de la
globalización, debido a la contratación generalizada de cuidadoras extranjeras (Comas,
2000). Sin embargo, la división sexual del trabajo se mantiene como norma hegemónica
de la convivencia familiar (Burchell y otros, 2007; Crompton y otros, 2005).
Daly y Lewis (2000) proponen la inclusión del social care entre las políticas de
bienestar y las actuales y futuras necesidades de cuidados de la ciudadanía europea como

45
cuestiones no propias de mujeres ni algo que pueda resolverse en clave familiar o
individual, sino una cuestión que debe resolverse de forma colectiva.
Durante las últimas décadas, los estudios en torno al trabajo de cuidados corroboran
la obviedad de que continúa tratándose de un ámbito construido en femenino, es decir, el
conjunto de trabajo de cuidados crece sin cesar, pagado o no pagado, realizado por
mujeres. Esta situación deriva de una naturalización de los cuidados que enmascara la
capacitación técnica que se requiere por parte de quienes trabajan en este tipo de
servicios. Giran en torno al amor como única fuente de emoción, lo femenino, la falta de
prestigio, la descualificación y los bajos salarios (en muchos casos, sumidos en la
economía sumergida).
Uno de los informes europeos sobre el tema, The future for employment in social care
in Europe (Brian, 2006), define los servicios de cuidado como el empleo necesario para
cubrir las necesidades cotidianas –no médicas– de las personas. El informe señala que las
personas jóvenes no suelen optar por estos empleos, dados los horarios o los altos niveles
de estrés, o las situaciones de burn out que los acompañan. El informe propone una serie
de medidas tales como mejoras en los horarios de las personas empleadas y en las
condiciones laborales, a través del aumento del salario, la revisión y revalorización de las
categorías profesionales del sector, el aumento de la presencia masculina en un sector
fuertemente feminizado, y la mejora de la formalización de los contratos de las mujeres
inmigradas que ocupan esos empleos. También apunta a la utilización de las TIC para
reducir la intensidad de la carga de trabajo, y señala la necesidad de que tales
recomendaciones cuenten con la financiación correspondiente y las voluntades políticas
necesarias para hacerlas viables (Carrasco, Borderías y Torns, 2012).

Crisis de cuidados y dependencia

Fineman (2006) plantea que el concepto de dependencia debe ser visto como concepto
universal, y los cuidados como inevitables. Por ello, su responsabilidad debería ser social
y política, no privada o individual. Por tanto, una sociedad que incluya las
interdependencias como la previsión del propio cuidado para períodos en que se requiera.
La llamada crisis de reproducción social (Brodie, 1994; Bakker, 2003), el aumento de
políticas neoliberales y sus efectos en los recortes del gasto público orientados a la
educación, sanidad y cuidados, la reprivatización de la reproducción, junto con el
aumento de la esperanza de vida, el envejecimiento de la población en los países ricos y
la mayor participación laboral de las mujeres, con la escasez de oferta pública de
servicios de cuidados, han dado lugar a la crisis de cuidados. Esta reorganización de los
cuidados continúa descansando en las mujeres, y estas cada vez más se muestran
incapaces de responder a las necesidades de cuidados de las personas. La crisis de
cuidados ha originado los procesos migratorios de las mujeres de países del sur, llamados
cadenas mundiales de afectos o asistencia o cadenas globales de cuidados. Pérez
Orozco (2006) y Benerías (2008) muestran cómo esta transnacionalización de los
cuidados está agudizando las desigualdades entre las propias mujeres, por motivos de

46
clase, etnia y raza.
Finalmente, la invisibilización de la interdependencia entre ámbito mercantil y cuidados
provoca políticas económicas que inciden en la economía del cuidado y urgen
presupuestos públicos sensibles al género (Sharp y Broomhill, 1990).

Conclusiones
A partir de lo expuesto en los apartados anteriores, podemos extraer las siguientes
conclusiones:
1. Cabe entender los espacios rurales hoy desde su heterogeneidad. Es necesario, por
tanto, precisar y concretar qué dinámicas han cambiado y matizar su localización,
así como sus procesos de desagrarización y terciarización. En este sentido, las
problemáticas sociales vinculadas al cuidado y al género deben explicarse
basándose en determinadas variables, unidas a la evolución propia de cada zona o
comarca catalana.
2. Los cambios demográficos, el envejecimiento de la población, el descenso de
efectivos femeninos, y los cambios en la estructura y composición de los hogares
plantean retos en relación con la organización social de los cuidados en lo rural.
Estos retos pueden relacionarse con:
• La dificultad de accesos a los servicios, situados estos en núcleos poblacionales
más poblados o cabeceras de comarca, hecho que provoca la necesidad de
movilidad relacionada con la asistencia social y sanitaria por parte de las familias
que tienen a su cargo una persona en situación de dependencia.
• La escasez de servicios públicos especializados.
• La carencia de servicios de transporte público.
3. El peso simbólico y cultural de la familia tradicional catalana (familia troncal), aún
vigente aunque en transición y en convivencia con otros modelos de familia
(nucleares y posnucleares), vertebra el imaginario colectivo construido sobre una
base de división sexual del trabajo en las zonas rurales. Los modelos de familia
extensa, en comparación con los núcleos urbanos, tienen algo más de prevalencia
en zonas rurales, especialmente cuando el cabeza de familia es un hombre que
sigue viviendo y trabajando donde ha nacido, y que se apoya en la generación
bisagra o sándwich formada por la mujer que provee de cuidados tanto a hijos y
nietos como a personas mayores.
4. Las transformaciones sociodemográficas en el mundo rural, unidas a cambios
observados por las crisis económicas, acarrean un progresivo empobrecimiento del
poder adquisitivo y de las rentas familiares, y plantean la dificultad económica de
un gran número de familias para proveer de atención adecuada a las personas en
situación de dependencia.
5. El acto de cuidar sobrepasa a la propia persona, ya que se dirige directamente a los
otros. Entendiendo como otros a la familia, al grupo social o a la sociedad, en

47
 general. Por tanto, cuidar tiene sentido en su finalidad, que no es otra que
promover y acompañar a la vida. La vida en todas sus facetas y ciclos, incluyendo,
por tanto, la muerte. En este sentido, la provisión de cuidados debería entenderse
como una responsabilidad social y política más allá de privada e individual. A este
hecho cabe añadir la coincidencia durante estas últimas décadas de políticas
neoliberales, recortes sociales y disminución del gasto público social y sanitario,
algo que, junto con la creciente incorporación de las mujeres al trabajo
remunerado, ocasiona una crisis de cuidados que plantea nuevos retos en relación
con el trabajo de cuidados, ya que la globalización del cuidado y la externalización
del mismo a personas inmigradas establece nuevas formas de discriminación e
inequidad de género, y manifiesta desigualdades en relación con estratos y clases
sociales, perpetuando la no igualdad de género en materia de cuidados.
6. En relación con la provisión de servicios vinculados al cuidado de las personas
mayores, las zonas rurales catalanas se encuentran con una serie de obstáculos
relacionados con un insuficiente número de plazas públicas residenciales,
insuficiencia de recursos y cobertura de servicios de atención domiciliaria, procesos
de externalización de la gestión del SAD y teleasistencia, limitado e insuficiente
apoyo a cuidadores, e insuficientes ayudas por parte de la Ley de Dependencia.

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1. La generación soporte, formada por las generaciones entre 30 y 49 años, es la que garantiza la sostenibilidad
social y económica.
2. Algunos la han llamado bisagra, ya que en su entorno se pueden articular hasta tres generaciones distintas a las
cuales transfieren ayudas y afectos: la generación de los nietos, la de los hijos, y la de los padres que aún viven.
Por otro lado, constituyen una generación bisagra porque son la generación de paso que ha hecho posible el
cambio de una familia complementaria a una de más. Han favorecido las transformaciones familiares, primero
porque han invertido en la educación de los hijos mejor formados de la historia, y después porque han podido
velar por la logística y la base material para que ese cambio se pudiera dar. Fuente: AJUNTAMENT DE
BARCELONA (2006), Evolució i tendència de les llars, les famílies i les persones a la ciutat de Barcelona,
Barcelona, Ajuntament de Barcelona/ Observatori Social Barcelona).
3. Dorothy Miller (1981) denomina, a su vez, generación sándwich a estas mujeres de entre 45 y 65 años que
cuidan a sus hijos e hijas, maridos y afrontan al mismo tiempo el cuidado de los mayores.
4. «Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en
situación de dependencia». Boletín Oficial del Estado (15 diciembre 2006), núm. 299, pp. 44142-44156.
5. La Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en
situación de dependencia, más conocida como Ley de dependencia, es una ley española que crea el actual Sistema
para la Autonomía y Atención a la Dependencia, que es el conjunto de servicios y prestaciones destinados a la

51
promo-ción de la autonomía personal, así como a la protección y atención a las personas, a través de servicios
públicos y privados concertados debidamente acreditados. Dicha ley define autonomía personal como la
«capacidad de controlar, adoptar y tomar por propia inicia-tiva decisiones personales, así como desarrollar las
actividades básicas de la vida diaria» y dependencia como el «estado de carácter permanente en que se
encuentran las personas que, por razones derivadas de la edad, la enfermedad o la discapacidad, y ligadas a la
falta o a la pérdida de autonomía física, mental, intelectual o sensorial, precisan de la atención de otra u otras
personas o ayudas importantes para realizar actividades básicas de la vida diaria o, en el caso de las personas con
discapacidad intelectual o enfermedad mental, de otros apoyos para su autonomía personal».

52
 4
La escuela rural, salud y calidad de
vida

Teresa Torres González, Lluís Samper Rasero, Xavier Burrial Sancho, Teresa Sala
Güell
Universidad de Lleida

Lo imaginario no es lo contrario de lo real,

sino la mejor vía para acceder a lo real. (T. Todorov)

Introducción
En Cataluña, como en otras sociedades de la Europa occidental (Inglaterra, Holanda…),
la difusión de estilos de vida urbanizada ha desencadenado una redefinición de lo rural
como ámbito privilegiado de la calidad de vida. Las áreas rurales, en lugar de ser
percibidas y representadas como portadoras de una realidad social atrasada e inhóspita,
tienden a ser sinónimo de equilibrio ecológico y bienestar personal. Aunque estos nuevos
imaginarios suelen proceder de las percepciones urbanitas, no es infrecuente que sean
asumidos por los autóctonos, que tienden a reinventar, idealizándola, la ruralidad
tradicional, llegando así a una suerte de idilio rural (Little y Austin, 1996; Van Dam,
Heinse y Elbersen, 2002; Entrena, 2013).
Por otra parte, cabe preguntarse por la relación entre las imágenes sociales de estas
nuevas ruralidades y la institución escolar. ¿Cómo afectan a las funciones de la escuela?
¿En qué medida ha cambiado el proceso de enseñanza y aprendizaje? ¿Qué valoraciones
hacen los actores sociales de la realidad escolar rural? ¿Cabe hablar de una
transformación del rol del profesorado?
Nuestra hipótesis es que la imagen social de la escuela rural, más concretamente de la
escuela rural catalana, tal como la definen los actores sociales implicados (docentes pero
también alumnado, familiares y representantes de las administraciones), no es ajena a la
re-significación de las áreas rurales.
Para ponerla a prueba, partimos de tres objetivos generales:
1. Identificar a los diferentes actores que intervienen en la escolarización rural
catalana, con la finalidad de describir y analizar las relaciones que puedan existir
entre ellos.
2. Describir las percepciones ideológicas y valoraciones que giran en torno a las

53
 mencionadas escuelas.
3. Relacionar las representaciones y valoraciones de tales actores sociales, con el fin
de desentrañar las redes de significado que les dan soporte.

Empezamos nuestra exposición describiendo los procesos de obtención de datos y

procesamiento de los mismos que tienen por objeto verificar las hipótesis. En segundo
lugar, analizaremos los resultados a la luz de los objetivos enunciados. Por último,
discutiremos las evidencias obtenidas con el propósito de redactar unas conclusiones.

Bienestar, educación e idilio rural: la escuela

rural como hipótesis

Metodología

Obtención de los datos

El presente estudio es la continuación de otras investigaciones sobre la escuela rural en
las que hemos utilizado metodologías cualitativas y cuantitativas. Entre 2008 y 2010 se
organizaron seis grupos de discusión (Sala, Samper y Burrial, 2014) cuyos discursos
fueron objeto de un análisis semántico siguiendo el modelo de análisis crítico de Van Dijk
(1997). En este trabajo, hacemos un análisis de cuatro de estos discursos a partir del
programa informático ATLAS.ti.
En el diseño de los seis grupos se tuvieron en cuenta los siguientes elementos:
• Hábitat.
• División en estratificación social.
• División en el grupo de género y edad.
• División entre categorías socioeducativas: alumnado, padres y madres de alumnos,
docentes, expertos.

En todos los casos se desarrolló una dinámica grupal muy activa, y los diferentes
miembros de los grupos discutieron larga y animadamente sobre el tema propuesto. De
hecho, la duración de las sesiones sobrepasó en más de un caso el horario máximo
previsto de 90 minutos. El trabajo de campo se realizó a lo largo de los cursos
académicos 2008-2009 y 2009-2010. Por razones de seguridad, llevamos un doble
registro de audio y de vídeo.

Los datos cualitativos y su proceso de análisis con ATLAS.ti

A fin de optimizar, contrastar y enriquecer los resultados obtenidos en años anteriores
con relación a este trabajo de investigación, se decide utilizar el programa informático

54
ATLAS.ti. A continuación, describimos el procedimiento seguido con esta herramienta en
esta nueva etapa de la investigación.
De acuerdo con Miles y Huberman (1994), una vez realizadas las transcripciones que
surgen de cada uno de los grupos de discusión arriba mencionados, seguimos los pasos
que sugieren estos autores:
1. Reducción de datos.
2. Organización y presentación de los resultados.
3. Interpretación y verificación de los resultados (Casasempere, 2011).

En tal sentido, nos ceñimos al propósito analítico indicado para trabajar con ATLAS.ti.
La reducción de datos consistió en la búsqueda y el análisis de las ideas, temas e
interpretaciones que tuviesen que ver con el propósito y objetivos de la investigación. Se
colocaron códigos en forma de marca o un símbolo que se aplicaron a frases o párrafos
que nos ofrecieran significado al propósito y objetivos de la investigación. Para Taylor y
Bogdan (1986), en la investigación cualitativa la codificación es un modo sistemático de
desarrollar y refinar las interpretaciones de los datos. En esta etapa de la investigación
obtuvimos, finalmente, 91 códigos; entre ellos, podemos destacar: escuela pequeña, ser
de pueblo, tranquilidad, gente del pueblo, currículo limitado, clases reducidas,
cotidianidad y una gran familia.
Esta técnica de codificación que empleamos se denomina codificación abierta,
definida por Strauss y Corbin (2002) como el «procedimiento analítico por medio del
cual se descubren los conceptos en términos de sus propiedades y dimensiones».
Un segundo nivel correspondió a la categorización, es decir, a organizar en familias
estos códigos. Esta categorización tuvo por objeto agrupar o clasificar conceptualmente
este conjunto de elementos en forma de códigos, los cuales compartían significado. Así
pues, estos elementos estarían cumpliendo ya un nivel más conceptual que a nivel de
datos sin tratamiento. Como podemos observar, la reducción de datos a través del
ATLAS.ti nos condujo a la formación de familias de códigos. En nuestro proceso
obtuvimos 13 familias; entre ellas, destacamos las siguientes: percepciones ideológicas,
valoraciones positivas, identidad, el pueblo, el pasado y valoraciones negativas.
Un tercer nivel nos condujo al proceso de codificación axial, es decir, «relacionar
categorías (familias) con subcategorías siguiendo la línea de sus propiedades y sus
dimensiones y observar cómo se entrecruzan y vinculan» (Strauss y Corbin, 2002, p.
135). Este proceso nos permitió visualizar en conjunto las relaciones formadas por las
diferentes categorías y códigos a través de las redes (networks) o representaciones
visuales que ofrece el programa ATLAS.ti. De este modo, llegamos al siguiente paso,
Organización y presentación de los resultados, que nos condujo a un nivel de
abstracción superior, mejorando la interpretación del fenómeno estudiado y, por tanto,
dirigiéndonos a la conceptualización o realización del constructo teorético. Tal como
recomienda Casasempere (2011), algo pertinente y necesario para la elaboración de las
conclusiones; en nuestro caso, una nueva etapa de la investigación. Así, finalmente,
conseguimos llegar al tercer paso: interpretación y verificación de los resultados.

55
Redes conceptuales: percepciones ideológicas
El cuadro 1 muestra la amplia y compleja red de ideas, creencias, valores y símbolos que
configuran los diferentes posicionamientos ideológicos de nuestros participantes. Cabe
subrayar tres aspectos:
1. La rica enumeración de códigos, claramente superior a la de las otras redes.
2. Su proximidad y relación con otras dos redes que analizaremos en los próximos
apartados: la red de valoraciones positivas de la escolarización rural y la red
identitaria.
3. La presencia de códigos cuyo significado nos remite al concepto de idilio rural.
Concretamente: tranquilidad, proximidad, una gran familia, solidaridad,
valoración del pueblo, orgullo de ser pueblo.

Yo ahora, por ejemplo, he dejado a mi hija con mi marido; pero ella la ha dejado
con las compañeras con las que nos sentamos aquí en la placita a jugar. Esto es un
privilegio, el poder decir «voy aquí, pero sé que puedo dejarle a mi hijo a
cualquiera de las otras madres». Y si tienes al niño en el colegio y has de ir a
comprar y ves que no llegarás a tiempo, llamas a cualquiera y sabes que te harán
el favor de cogerte al niño. Si fuera en un sitio más grande, en el que no conoces a
la gente, entonces tendrías que espabilarte de otra manera. (Códigos 6.8 y 6.9)

Es decir, lo que denota el análisis de los significados es la superioridad de la calidad

de vida rural, fundamentada en la idealización de la vida comunitaria, amén de una
nostalgia del pasado.
Ahora, los miras así, queriéndoles decir que eso no se hace, y te aguantan la
mirada. Nosotros no podíamos aguantar la mirada a nuestros padres, era la época
de Franco. (Código 6.29)

Y una crítica de la modernidad…

Los peligros no son los que eran, porque yo recuerdo que cuando era pequeña vivía
en la misma zona en la que vivo ahora, y mi madre siempre me explica que a la
segunda semana de colegio ya iba sola hasta allí con mi hermano; que ella no me
acompañaba. Y quizás llegabas tarde, pero yo iba sola a la escuela con 4 o 5 años.
Y también iba a comprar, y cosas que ahora son inimaginables. Yo ahora no le
diría a mi hija que fuera a la lechería, como hacía yo para ir a buscar leche o
cualquier otra cosa.
[…]
Yo, cuando era pequeña, cuidaba de mi hermana, con la que me llevo 6 años.
Cuando mis padres se iban, yo la cuidaba, y le daba el desayuno, la comida;
todavía no sé cómo no la maté [risas]. (Código 21)

56
Cuadro 1. Redes conceptuales de las percepciones ideológicas de identidades y valoraciones

Identidades y relaciones sociales: la

construcción de la identidad
Castells (1998) propone tres formas y orígenes de la construcción de la identidad, pero
siempre desde las relaciones de poder. Así pues, tenemos los discursos de los expertos,
que reflejan las identidades profesionales, de estatus, legitimadoras, productoras de
hegemonía; identidades reflexivas; identidades críticas; identidades racionales.
En contraposición, están las identidades locales y subordinadas, donde ubicamos a las
amas de casa, poseedoras de identidades de resistencia, también comunitaria, cultural,
emocional, de género, familiares, y de afirmación frente a las culturas dominantes
(urbana y profesional).
Los restantes actores sociales de nuestro estudio se ubican entre uno y otro polo,
según qué contexto, maestros, padres… De hecho, todos utilizamos un sistema complejo
plural y cambiante de identidades en función del contexto y de las alteridades con las que
interactuamos. Entre estos grupos intermedios, algunos se pueden identificar con
identidades profesionales, y en algún caso con arraigo local, comunitario o de linaje.
En las maestras encontramos identidades locales instrumentales, sin arraigo,
provisionales, frente al predominio de la identidad profesional que presentan los actores
del grupo de la ampa de una población periurbana.

57
Tipologías identitarias

Identidades reflexivas y racionales

Me gustaría empezar con una; por una parte, un poco provocativa, si puede ser. Yo
creo que la escuela rural en sí no existe, es más un modelo de escuela pequeña, que
defiende y tiene muchas virtudes, pero también tiene algún inconveniente. A ver, si
la escuela pequeña funcionara bien, se podrían eliminar las escuelas grandes y
crear un sistema educativo de escuelas pequeñas, pero no es extrapolable lo que
esté pasando en una comunidad de 300, 400 o 1.000 habitantes a una ciudad. Pero
la escuela rural, con las características que nosotros atribuimos normalmente a la
escuela rural,… está deshecha. (Código. 7.1)

Identidades legitimadoras y hegemónicas

Yo llevo 45 años en la escuela rural, y todos a los que he preparado, todos,
recuerdan como mejor etapa de su vida la escuela rural, pero por una serie de
cosas, como por ejemplo porque han encontrado un ambiente de preparación
bueno. Pero claro, si aquí no les hablan de esto, y no les hablan de la relación
entre padres y maestros… (Código 7.38)

Identidades profesionales
Como experiencia de maestra rural y como inspectora he visto los problemas que
ha habido… Yo lo digo como directora de una escuela rural… (Código 7.55)

Hay que hablar de los recursos humanos, las ventajas de las que hablábamos, y lo
único que pienso que tiene que hacer la escuela rural hoy día es reivindicarlas, y sí
que se reconoce que tú te puedes organizar no por niveles, sino como tú creas
conveniente basándote en una pedagogía y unos niveles; pero claro, el maestro se
lo tiene que creer, y, a veces, este esfuerzo lo están haciendo centros de una o dos
líneas; en cambio, la escuela rural lo está perdiendo. (Código 7.37)

En contraposición: identidades comunitarias, de

resistencia, locales
Aquí también, si ves a un crío en un sitio que no te parece normal, o le dirás algo o
irás a buscar a su madre y le dirás «escucha, que he visto a tu hijo en tal sitio».
Aquí estamos todos un poco controlados por todo el mundo. (Código 6.22)

58
 En mi país no había Franco, pero había respeto eh, los profesores ya se encargaban
de que obedeciésemos. (Código. 6.27)

Identidad cultural, local, de género, de

resistencia al patriarcado
—Para mis hijos la ayuda es su padre y todo es su padre, ella cuenta cosas en el
colegio y todo es con el papa, la mama no.
—Mi marido siempre se ha implicado, y para lo malo ha estado él y para lo bueno
yo.
—Yo lo decía en el sentido amplio de la palabra, no solo deberes.
—No, pero ahora porque es de la ampa, pero si no…
—Pero cuando el maestro dice «este niño ha hecho esto y lo otro», tengo que
hablar con sus padres, y siempre es la madre la que viene. (Código 6.42)
—Incluso cuando estaba embarazada, iba yo sola al médico, no vino nunca, solo
una o dos veces, y porque él creía que era importante.
—El mío me dejaba y se iba a trabajar. (Código 6.43)

Valoraciones positivas y negativas

Características de las valoraciones sobre la

escuela rural
Del análisis del cuadro de valoraciones positivas y del cuadro de valoraciones negativas
generados por el programa ATLAS.ti, constatamos un predominio de las imágenes
positivas sobre las negativas.
Las valoraciones sobre la escuela rural están relacionadas con otras redes de
valoraciones: percepciones ideológicas, sociedad y relaciones sociales, así como con la
red identitaria. Estas valoraciones se refieren tanto a la imagen de la escuela como a las
actividades docentes y a las relaciones con los grupos familiares.
Un aspecto relevante es la existencia de una cierta ambivalencia en las valoraciones,
puesto que un mismo código puede ser percibido como una ventaja o como un
inconveniente.

Discusión de los resultados

El análisis de los datos verifica parcialmente nuestra hipótesis, ya que la imagen,
básicamente positiva, de la escuela rural catalana se corresponde con una revalorización
de la ruralidad, es decir, con una visión del mundo rural como fuente de bienestar y

59
calidad de vida. Este recurso a elementos del idilio rural aparece bien documentado en el
cuadro de códigos de las percepciones ideológicas, pero también en la red identitaria, en
especial entre las identidades de resistencia (de residencia rural y de género). En cuanto a
las valoraciones, una vez más predominantemente favorables, encontramos tanto códigos
relativos a la organización específica de la escolarización rural como otros de naturaleza
simbólica ligada a una visión idealizada del entorno.
Hemos sintetizado nuestros resultados diferenciado dos tipos de discurso. Un primer
discurso contrasta la escuela rural (aulas multicurso) con la escuela graduada. Se trata,
por tanto, de un discurso eminentemente pedagógico y, por consiguiente, es
predominante entre las identidades que legitiman el sistema escolar (profesionales
docentes y no docentes, así como asociativas). Sus códigos más característicos son:
niños de diferentes edades, escuela pequeña, clases reducidas, recursos humanos y
comodidad.
Pero un segundo discurso, propiamente cultural o ideológico, incluye códigos afines al
idilio rural. Son más propensos a tal visión las identidades de resistencia (locales y de
género) y, en este caso, la contraposición es entre centros escolares rurales y escuelas
urbanas. De ahí códigos tales como: tranquilidad, una gran familia, valoración del
pueblo, solidaridad y proximidad.
Ambos discursos se refuerzan mutualmente para ofrecer una imagen social positiva de
la escuela rural catalana, y afectan tanto a la educación formal como a la educación
familiar e informal.

Conclusiones
Comoquiera que llamemos al presente capítulo de la historia moderna (posmodernidad,
modernidad tardía, modernidad reflexiva, segunda modernidad, modernidad líquida, o
cualquier otro de los muchos nombres propuestos hasta el momento), ahora que su
promesa original ha alcanzado la que ha sido su más plena materialización… existe un
consenso generalizado de que la modernidad está en crisis (Bauman y Bordoni, 2016, p.
80). De las diferentes dimensiones de esta actual crisis (deterioro del Estado de bienestar,
incertidumbre económica, deslegitimación política, amenaza medioambiental…),
queremos subrayar, en relación con nuestro tema, el declive de la idea de progreso en un
contexto de globalización descontrolada y nostalgias de neo-ruralismo.
Hacia los años ochenta, las apelaciones al reencuentro con la naturaleza, a la armonía
con el entorno, a la calidad de vida y el respeto del medio ambiente, manifestadas a
través de las nuevas imágenes de la ruralidad, evidencian la crisis de la idea de progreso
continuo y sin límites que alentaran los procesos de urbanización, industrialización y
modernización durante el siglo XIX y gran parte del XX (Entrena 1998, p. 82). Es en
este contexto de resignificación de lo rural en el que cabe situar la noción de idilio rural:
The term has been used to describe the positive images surrounding many aspects
of the rural lifestyle, community and landscape reinforcing at its simplest healthy,

60
 peaceful secure and prosperous representations of rurality. (Little y Austin 1996, p.
101)

Un aspecto inicial de esta mitificación de la vida rural es la nostalgia del pasado y una
huida de la modernidad. Como indican Little y Austin (1996), estos mitos asocian la
ruralidad a una sociedad sencilla, inocente y genuina en la que los valores tradicionales
persisten y la vida es más auténtica. Pero esta idealización que caracteriza al idilio rural
no es neutral, ya que posee un valor instrumental de soporte al patriarcalismo, al
incorporar, consciente e inconscientemente, importantes expectativas concernientes tanto
al hogar como a la comunidad. En otras palabras, estas construcciones culturales de la
ruralidad actúan como percepciones que modelan, de modo muy tangible, los patrones de
conducta, los valores y las relaciones sociales. Los dos pilares ideológicos de tales
percepciones idealizadas son la familia patriarcal y la comunidad tradicional.
Frente a la concepción de una modernidad presidida por la confianza en la técnica y la
razón –en un proceso de superación, de modo que las sucesivas generaciones alcanzaban
cuotas crecientes de bienestar–, hoy vivimos, por el contrario, tiempos de incertidumbre
y temor al futuro. A pesar de que históricamente se han obtenido considerables niveles de
desarrollo humano (esperanza de vida, mejoras en la alimentación y en la lucha contra las
enfermedades, acceso a la escolarización…), no es menos cierto que se desdibujan las
certezas a favor de una vida mejor y se fomentan las tentaciones retrógradas de regreso a
un pasado supuestamente más humano y amable.
Por otra parte, la modernidad favoreció el desarraigo, al separar a los campesinos y
artesanos de ayer de sus comunidades locales y adiestrarlos en la nueva disciplina fabril.
Pero hoy, en cambio, lo que observamos es un proceso de, para decirlo en los términos
de Bauman (2003), re-arraigo de lo desarraigado. De ahí el renacimiento comunitario:
comunidades virtuales, comunidades imaginadas, comunidades anti-élite, comunidades
nostálgicas…
En este marco de retorno a lo comunitario, el idilio rural ofrece un imaginario colectivo
de refugio frente a las acechanzas de la cara oscura de la modernidad. La contraposición
entre una supuestamente amenazante jungla urbana y una poetizada arcadia rural
permite, al menos imaginariamente, escapar de las miserias de estos tiempos de
inseguridad. Porque, en efecto, las representaciones idílicas de la ruralidad focalizan
conceptos estrechamente vinculados al bienestar, como relajación, ritmo de vida
pausado, compañía y tradición, buena salud y seguridad (Watkins y Jacoby, 2007, p.
852). En este sentido, el idilio rural ofrece la promesa de un doble atractivo: el goce de
una naturaleza incontaminada (aire limpio, bosques frondosos, ríos cristalinos…) y el de
una comunidad recuperada (afectividad, inclusión, identidades primordiales…). Todo
ello, cabe añadir, teñido de una atmósfera de recuperación de un pasado idealizado y, en
el fondo, inequívocamente reaccionario: patriarcalista, sociocentrista y de rechazo de la
diferencia.
En nuestro análisis de los discursos sobre la escuela rural, hemos comparado dos
modelos complementarios: el basado en códigos pedagógicos (que la contraponen a las

61
escuelas graduadas) y el que recurre a códigos afines al idilio rural (tranquilidad, una gran
familia, solidaridad, proximidad, valoración del pueblo). Cabe reseñar que este último es
predominante entre los sujetos de nuestro estudio con residencia local rural y menores
niveles de capital económico y cultural, es decir, supuestos partidarios de una orientación
populista.
Desde una perspectiva pedagógica, la escuela rural debe adaptarse a las circunstancias
de ser una escuela pequeña y acoger en sus aulas a más de un curso (lo que se ha venido
en llamar aulas multinivel), con una baja ratio alumnos/profesor. Este hecho no está
exento de ambigüedades y hemos visto en las valoraciones que puede ser percibido, a su
vez, como algo positivo o como algo negativo. Este tipo de organización en grupos
heterogéneos favorece la autonomía de los alumnos y alumnas y la colaboración entre
ellos. También implica que las orientaciones y las estrategias didácticas sean más
personalizadas, lo cual supone para el maestro un saber hacer en la organización del aula
y en la programación de actividades simultáneas para alumnos de diferentes niveles. Las
relaciones entre alumnos, entre maestro y alumno, y entre escuela y familias suelen ser
cercanas y cordiales. La escuela rural goza de una percepción positiva entre las familias y
el pueblo; para muchos, es un privilegio.

Referencias bibliográficas
BAUMAN, Z. (2003): Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil. Madrid.
Siglo XXI.
BAUMAN Z.; BORDONI, C. (2016): Estado de crisis. Barcelona. Paidós.
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ATLAS.ti. Alcoy. Cualsoft.
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Madrid. Alianza Editorial, pp. 29-33.
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Sourcebook. Londres. Sage Publications.
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Lang, pp. 367-385.
STRAUSS A.; CORBIN J. (2002): Bases de la investigación cualitativa, técnicas y
procedimientos para desarrollar teoría fundamentada. Medellín. Editorial

62
 Universidad de Antioquia.
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VAN DAM F.; HEINSE S.; ELBERSEN B.S. (2002): «Lay discourses of rural and
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Bibliografía
MATTHEWS H. y otros (2000): «Growing-up in the countryside: children and the rural
idyll». Journal of Rural Studies, núm. 16, pp. 141-153.

63
 5
Hacia la violencia 0 desde los 0 años:
prevención de conflictos, educación y
bienestar

Paquita Sanvicén-Torné, Beatriz León-Ramírez, Joan Tahull Fort

Universidad de Lleida

Introducción
Este capítulo se inscribe en la línea de investigación y reflexión sobre los conflictos y las
violencias en que, desde diversos enfoques, trabajan sus autores. Aporta reflexión y
datos sobre las siguientes evidencias (Carreras, 2012; AA.VV., 2012; Tremblay, Gervais
y Petitclerc, 2008):
• La investigación y el tratamiento de las violencias actuales, desde una mirada
holística más allá del marco escolar e identificando los factores estructurales
tradicionales y los nuevos escenarios, es apremiante.
• La violencia, aun con toda su complejidad multidimensional, no es algo innato, sino
un constructo social fruto de la educación, la cultura y el aprendizaje, y por ello
susceptible de intervención para prevenirla.
• En la primera etapa de la vida de las personas, los entornos educativos son clave
para su construcción como sujetos, actores sociales y ciudadanos y, a su vez, para
aprender a actuar con o sin violencia.

La existencia de estructuras de violencias no físicas, como la simbólica, la institucional y

la estructural, ha sido ampliamente abordada en el tiempo (Bourdieu, 2000; Galtung,
1989). Ante la sociedad globalizada, que contiene en su seno profundas desigualdades y
diferencias culturales que operan como excluyentes, estas concepciones mantienen su
utilidad conceptual y analítica puesta en relación con la existencia de violencia directa que
infringe daño físico o psicológico a otro a sabiendas de ello. Tanto los estudios científicos
como los medios de comunicación reflejan que avanzamos hacia una sociedad más
desigual, cada vez más anómica y menos paciente y dialogante. Una sociedad productora
de un alto grado de violencia simbólica, institucional y estructural que incrementa
manifestaciones y agresiones tanto en el ámbito público como privado, familiar,
relacional, político, deportivo o cultural. Una sociedad en la que los sujetos resuelven los

64
conflictos mediante los recursos no pacíficos que aprenden en los múltiples, complejos e
interconectados espacios de socialización cotidianos.
En los actuales contextos, la inclusión de la influencia cultural en los países
(endoculturación) y las ideas de organización patriarcal ayudan a una explicación
empírica de la educación de la violencia. Diferentes estudios (Del Valle, 2002; Bonino,
2000) muestran cómo se interioriza desde la infancia. Desde la perspectiva sociocultural,
las representaciones de violencia (así como el género) son internalizadas por los sujetos,
estructurando y configurando formas de interpretar, actuar y pensar sobre la realidad. El
sistema patriarcal es difícil de erradicar, aunque se han hecho avances significativos en
los últimos años, a la vez que los mecanismos de prevención son cada vez más precoces.
Los estudios demuestran que el sexismo es un predecesor de la violencia, las
desigualdades y los términos fóbicos contra colectivos determinados (Glick y Fiske,
1996; Expósito, Moya y Glick, 1998). La propuesta de un análisis desde diferentes
enfoques, no solo académicos, debería dar como resultados propuestas más eficaces que
las actuales para mitigar y avanzar hacia la erradicación de los diferentes tipos de
violencia.
A partir de los referentes anteriores, este capítulo aporta, en primer lugar, datos sobre
algunas de las violencias actuales que impactan especialmente en sectores
vulnerabilizados, como los menores y las mujeres. En segundo lugar, reflexiona sobre los
riesgos que provocan en ellos problemáticas estructurales como la pobreza, el fracaso
escolar, el sexismo e Internet. En tercer lugar, reflexiona sobre la socialización en la no
violencia y la prevención de conflictos en positivo. Se concluye con el apartado de
conclusiones y las referencias bibliográficas.

Violencias actuales
El repaso de las estadísticas oficiales y estudios de entidades de referencia arroja datos
que, analizados en conjunto, reflejan que no hay una sola violencia, sino una amplia
tipología que afecta a diferentes ámbitos de relación social y que son preocupantes por su
magnitud. Las mujeres continúan apareciendo sistemáticamente como víctimas (cuadros
1, 2), pero emerge el protagonismo de los menores, no solo como víctimas, sino como
agresores. El aumento de sensibilización social puede favorecer el aumento de las
denuncias, sin duda, aunque no por ello deben minimizarse datos como los que
destacamos a continuación.
2014 2016
Mujeres de 0-13 460 490
Mujeres de 14-17 547 649
Hombres de 0-13 421 469
Hombres de 14-17 225 219
Totales 1.653 1.827

65
Cuadro 1. Menores víctimas violencia atendidas, comparativa 2014-2016 (Fuente: Elaboración propia a
partir de datos seriados de la Generalitat de Catalunya. Departamento de Interior. Unitat de Suport a les
Víctimes)

2011 2016
Mujeres 65-79 324 574
Mujeres 80-89 82 143
Mujeres 90 y más 6 20
Hombres 65-79 196 263
Hombres 80-89 53 70
Hombres 90 y más 3 8
Totales 664 1.078

Cuadro 2. Mayores de 65 víctimas violencia atendidas, comparativa 2011-2016 (Fuente: Elaboración

propia a partir de datos seriados de la Generalitat de Catalunya. Departamento de Interior. Unitat de
Suport a les Víctimes)

Sobre los casos de violencia machista, se dispone de datos exhaustivos que indican un
aumento de denuncias y víctimas agredidas y mortales. De ellos, cabe resaltar el aumento
de detenidos menores de edad (cuadro 3), tanto en números absolutos como en
porcentaje.
En el ámbito de la libertad sexual, no será hasta 2014 cuando contemos con el primer
estudio exhaustivo de alcance nacional sobre incidentes relacionados con los delitos de
odio en España (Gabinete de Coordinación y Estudios, 2014). El estudio muestra que se
produjeron 1.273 victimizaciones, siendo el 54,36% del sexo femenino. Del conjunto, el
25,61% eran menores de edad y el 43,99% estaban en la franja de 18-40 años. En
Cataluña, el Ministerio de Interior segregó en 2016 los datos oficiales que muestran que
más del 50% de las víctimas son menores y lo son también un 20% de los agresores
(cuadro 4). Estos datos revelan una problemática que impacta en la etapa infantil y
adolescente, en plena etapa formativa en valores y actitudes.
Sobre la violencia escolar, en 2016, el sindicato USTEC elaboró el primer estudio
pionero acerca de la agresividad hacia el profesorado en los centros públicos catalanes.
Los datos impactan: siete de cada diez maestros dicen haber sido objeto de una agresión
a lo largo de su vida profesional. Respecto a los tramos educativos afectados, el estudio
refleja que la problemática es anterior a la ESO, que concentra el 74% de las agresiones,
e impacta en primaria con un alarmante 68% (USTEC, 2016).

66
Cuadro 3. Detenciones por violencia machista. Comparativa 2008-2016 (Fuente: Elaboración propia a
partir de datos de la Generalitat de Catalunya. Departamento de Interior. Unitat de Suport a les Víctimes)

2016 Víctimas (1.607) Agresores (1.097)

Menores 807 (50,2%) 213 (19,41%)

Cuadro 4. Menores víctimas y agresores de violencia contra la libertad sexual en 2016 (Fuente:
Generalitat de Catalunya. Departamento de Interior. Unitat de Suport a les Víctimes)

En el contexto cultural de violencia, la Red aparece como aliado propicio. La

fascinación por sus posibilidades y la falta de formación de los adultos en las ventajas e
inconvenientes de los entornos virtuales comporta generaciones de padres-hijos expertos
en el consumo, pero no en su uso reflexivo. Según el Informe Mobile en España y en el
Mundo 2016 (Ditendria, 2015, p. 4), los españoles se inician cada vez antes en el uso del
móvil:
El 98% de los jóvenes de 10 a 14 años tenía en 2015 un teléfono de última
generación conectado a Internet. Los niños de 2 a 3 años utilizan habitualmente el
móvil de sus padres.

La facilidad y rapidez de implantación ha propiciado además su uso perverso como

arma para la violencia machista, el odio y el acoso, por poner ejemplos conocidos. Sobre
una muestra de 21.487 estudiantes de centros públicos de 12 a 16 años, Save the
Children evidencia que el 9,3% ha sufrido acoso físico en las semanas anteriores a la
encuesta, y el 6,9% se considera víctima de ciberacoso. Los autores extrapolan los
resultados al estudiantado total y sitúan a las víctimas de acoso en el entorno escolar en
una cifra presumible de 111.000 y 82.000 niños y niñas (Sastre, 2016). Sobre el espacio
2.0 como un riesgo potencial y un escenario propicio también para la violencia de género,
existen ya diversas investigaciones que alertan sobre ello (Association for Progressive
Communications Women´s Networking Support Program, 2011; Igual, 2015; Reyes
2012).

Sexismo y patriarcado: continuidad en el tiempo

67
y las culturas
Según Del Valle (2002), las representaciones culturales –la del género entre ellas– son un
conjunto de ideas, creencias y significados empleados por la sociedad para estructurar y
organizar la realidad. Estas se transmiten a todos sus miembros a través de mecanismos
culturales diversos. Sobre la violencia de género, en la literatura científica se pueden
encontrar dos miradas con sus respectivas implicaciones teóricas y metodológicas:
1. Una mirada unidireccional, basada en las teorías que contemplan la violencia
contra la mujer como resultado de una sociedad patriarcal donde el valor hombre
es la figura dominante y ejerce el poder y el control sobre ella (Pelegrín y Garcés,
2004).
2. Una mirada bidireccional, en la que ambos sexos pueden ser agresores o víctimas
(Archer, 2000).

Vivimos en un mundo en el que no podemos definir la cultura como algo estático.

Uno de los factores que determinan la variable violencia es la endoculturación. Harris
(2003) la define como una experiencia de aprendizaje parcialmente consciente y
parcialmente inconsistente, a través de la cual la generación de más edad invita, induce y
obliga a la generación más joven a adoptar los modos de pensar y comportarse, y a
adquirir las tradiciones del colectivo. Todas las culturas tienen una particular visión del
género que contienen ideas, prejuicios, valores, interpretaciones, normas, deberes,
mandatos y prohibiciones sobre la vida de las mujeres y los hombres (Freixas, 2001).
Con la perspectiva sociocultural, las representaciones de violencia (así como el género)
son internalizadas por los sujetos que forman parte de sociedades, estructurando y
configurando formas de interpretar, actuar y pensar sobre la realidad. El sistema
patriarcal es difícil de erradicar, aunque se han hecho avances significativos en los
últimos años, a la vez que los mecanismos de prevención son cada vez más precoces. No
obstante, tenemos que analizar que educar a la antigua y educar en violencia no es lo
mismo.
Freixas (2001) establece una aproximación a las características que impone la cultura
patriarcal a la subjetividad femenina, tales como el imperativo de belleza, la
predisposición natural al amor, la consideración de la identidad de la mujer sujeta a la
maternidad, y el mandato de la mujer como cuidadora y responsable del bienestar ajeno.
Las personas se convierten en hombres y mujeres en función del aprendizaje de
representaciones culturales de género que rigen, no solo por su constitución genérica,
sino también, por el carácter de las relaciones que unos y otras mantienen en diferentes
esferas sociales (en ámbitos como la familia, la escuela, el grupo de iguales, etc.) (Colás y
Villaciervos, 2007).
La línea anteriormente expuesta sugiere factores individuales que predicen la violencia
en las personas. Este tipo de factores tienen una gran influencia en la determinación de
las estrategias de coacción que se pondrán en marcha para ejercer el papel de dominador.
Los factores culturales, junto con los individuales, las historias de vida, etc., producen

68
diferentes tipos de relaciones negativas (dominio, malos tratos, etc.). Los pactos
patriarcales son metaestables (Amorós, 1998), es decir, susceptibles de transformar
continuamente sus formas de dominación. Son distintas en las diferentes culturas; las
maneras de hace dos siglos son también diferentes a las de ahora, pero siempre dominan
con eficacia, pasan a la acción violenta y continúan poniendo en tela de juicio los
principios, valores y actitudes aprendidos e interiorizados desde la infancia.
Liberia, Zurbano y Barredo (2013) abordan la percepción de los jóvenes ante la
violencia de género y argumentan que los datos presentan evidencias como la
exoneración o exculpación de los agresores bajo el convencimiento de que sufren
trastornos o enfermedades psíquicas, la creencia generalizada de la influencia de los
trastornos por toxicomanía en los procesos de violencia, o la consideración social de que
este tipo de violencia ocurre en determinados entornos socioeconómicos. Preocupa que
el grado de tolerancia hacia actitudes de violencia de género sea incluso mayor que en
sectores poblacionales de edad más elevada, ya que al no identificar determinados
comportamientos como sexistas –o, llegado el caso, violentos–, no presentan discursos
homogeneizados de rechazo.
Los estudios demuestran que el sexismo es un predecesor de la violencia (Glick y
Fiske, 1996; Expósito, Moya y Glick, 1998), las desigualdades y los términos fóbicos
contra colectivos determinados. La propuesta de un análisis desde diferentes enfoques,
no solo académicos, da como resultados iniciativas más eficaces para mitigar o intentar
erradicar los diferentes tipos de violencia. Arnoso y otros (2017) no encontraron
diferencias significativas en cuanto a la perpetración de violencia de pareja entre hombres
y mujeres, presentando los hombres mayores niveles de sexismo en todas las
modalidades. Ello, como se evidencia en los datos que ilustran este capítulo, se refleja en
todas las estadísticas. Para todas las edades, tanto en el maltrato físico como en el
virtual, el grupo más victimizado es el femenino.

Riesgos estructurales añadidos: pobreza y

fracaso escolar y educativo
En un apartado anterior mencionábamos Internet y las redes sociales. Ciertamente,
aunque bien utilizado tenga importantes potencialidades y ventajas, su emergencia como
escenario de violencia pertenece al ámbito de los riesgos estructurales reconocidos en el
siglo XXI. A su vez, emergen otros legados actuales carentes de potencialidades positivas
que también actúan como aliados de la violencia, aunque no suficientemente reconocidos
en ese sentido. En este apartado nos referimos a dos de ellos: la pobreza y el abandono o
fracaso escolar, reconceptualizado como fracaso educativo, puesto que, en definitiva, se
trata de un problema del conjunto de la comunidad no resuelto y en aumento estructural
(Boada y otros, 2011). El análisis de la relación entre pobreza y violencia no es nuevo en
el estudio de las relaciones entre países del primer y el tercer mundo. Sí es incipiente, en
cambio, el análisis de esa correlación en el seno interno de países de la Unión Europea

69
incluidas España y Cataluña, en las cuales el cuarto mundo se ha anclado como
estructural, favorecido por la larga y profunda crisis económica actual.
La pobreza, la exclusión es un estado de violencia estructural que impacta en el
individuo sin posibilidad de defenderse y que genera malestar no solo en quien la sufre,
sino también en su núcleo familiar y entorno. En palabras de Rodríguez (2004, p. 48):
El derecho a la vida, al trabajo, a un nivel adecuado de calidad de vida, a la
preparación para el trabajo y la vida; el derecho a la salud, la educación, los
servicios básicos, la participación, el desarrollo de la persona; en fin, el acceso a
todos los bienes tanto materiales como culturales que permiten la construcción de
un ser integral (material y espiritual), está negados a priori en situaciones de
pobreza.

La causa latente es el desempleo, uno de los principales problemas de nuestra

economía. A la vez, se aplican políticas económicas neoliberales de contención del gasto
público, privatización de servicios básicos, y se sigue un proceso lento e inexorable de
reducción de políticas de protección social. Los niños de familias vulnerables que están
en edad de escolarización obligatoria sufren situaciones que pueden llegar a ser complejas
y desagradables. Según datos de la Encuesta de Condiciones de Vida del Instituto
Nacional de Estadística en referencia al riesgo de pobreza por tipología de hogares, en
2009 la media de los hogares en riesgo de pobreza era del 20,4%, mientras que en 2016
se sitúa en el 22,3%. En las tipologías familiares con hijos, el riesgo es más alto. En los
hogares con un adulto y uno o más niños dependientes de él, el riesgo de pobreza se sitúa
por encima del 40%.
Allepuz y Rosell (2014) afirman que la pobreza infantil es una de las realidades más
preocupantes de la sociedad, no solo actual, sino del futuro. En los últimos años ha
aumentado significativamente la de los menores de edad. Según datos del IDESCAT de
2014, en relación con la brecha de riesgo de pobreza en menores de 18 años, la media de
Cataluña se situaba en el 38,4% y la de España en el 35,1%. En ambos casos se refleja
que los datos la sitúan por encima de la de la UE, cuya media, aun siendo alta, es del
26,5%.
Las cifras indican un elevado fracaso escolar. Según datos del INE, en España, en
2016, abandonaron los estudios prematuramente un 23,2% de chicos y un 15,4% de
chicas. Cataluña se sitúa ligeramente por debajo, con un 21,6% y 14,2%
respectivamente. En ambos casos se superan con creces la media de la UE, que es del
12,3%. Igualmente, son preocupantes las tasas de pobreza infantil y juvenil. Aunque no
es la única causa, está demostrada la relación entre pobreza y abandono escolar. La
Encuesta de Condiciones de Vida de 2014 presenta datos concluyentes en relación con
el abandono en ESO según la capacidad del hogar de llegar o no a fin de mes. Estellés
(2012), en su estudio sobre el fracaso escolar en Cataluña, concluye que, aunque el
abandono se materializa en la adolescencia, es una decisión que se gesta desde primaria.
Los niños que están sumergidos en la pobreza «no disponen del material escolar
complementario, no participan en actividades extraescolares que son fundamentales, y no

70
reciben la suficiente atención de sus padres, superados por la inestabilidad económica»
(Estellés, 2012, p. 13).
Así, según datos de 2014, un 44,5% de los hijos de los hogares que manifiestan tener
muchas dificultades para llegar a final de mes abandonan antes de tener las credenciales
mínimas. Entre los hijos de los que llegan con dificultad, abandonan el 34,4%. De los
hogares que llegan sin dificultades, solo abandonan el 7,0%. Se evidencia que los
recursos de la familia son un factor que determina, en una situación de pobreza y falta de
recursos económicos, la educación de los niños y niñas.
Marí-Klose y Marí-Klose (2012) explican que las consecuencias de la pobreza familiar
van más allá de la escasez material, ya que guardan relación con el desarrollo psicológico
de adultos y niños. Los problemas económicos no solo deben medirse en datos
cuantitativos, ya que generan malestar e inseguridad en los adultos que, a su vez, se
trasladan a los hijos. Las relaciones familiares y relacionales con el entorno tienden a ser
más tensas y conflictivas. A su vez, la pobreza tiene consecuencias en el desarrollo
cognitivo y en los resultados educativos, y facilita comportamientos antisociales. Estas
circunstancias van más allá de los centros educativos y requieren un abordaje integral.

Hacia la prevención de conflictos y violencias

Analizando los múltiples planes de prevención existentes, se observan características
comunes: mayoritariamente, el centro de atención es el marco escolar, la violencia de
género y la etapa adolescente. Desde una mirada global de la problemática, la
focalización en el marco escolar, aunque imprescindible, deja fuera del foco de
responsabilidad al resto de agentes que intervienen en la socialización y la cultura de la
violencia. El enfoque en el género se explica al ser esta la violencia sobre la cual la
sociedad está más sensibilizada, y, sobre todo, por ser una lacra social con consecuencias
mortales. El hecho de la segmentación de la edad adolescente como el foco casi único de
la intervención guarda relación con el imaginario social que centra la agresividad en esa
etapa, cuando no es así. Es sabido que en cada etapa se dirimen conflictos que se
resuelven de una u otra manera según el resultado del proceso socializador que se tenga
en los primeros años de vida y de manera continuada. Aunque, cuando se habla de
violencias, la mirada se dirige a la edad adolescente y adulta, los datos estadísticos
señalan que la primaria infancia es un período que cabe tener muy en cuenta para el
estudio y la intervención preventiva.
La violencia se interioriza ya en la primera infancia. Como afirman Duque y otros
(2016, p. 11), «no puede esperarse a que niños y niñas sean adolescentes para mostrarles
que la violencia es algo inaceptable». La educación, el clima, el entorno, la atención a las
necesidades de las niñas y los niños y de sus familias son algo básico para entender las
respuestas y actitudes individuales y colectivas que los sujetos dan a los conflictos
cotidianos en edades posteriores y a lo largo de la vida.
Los autores que han teorizado, desde diferentes puntos de vista, sobre la prevención

71
en el ámbito escolar están de acuerdo en identificar qué aspectos evitan la cultura de la
violencia: impedir que ser violento sea atractivo o genere simpatía; la convivencia y el
respeto; el diálogo y la escucha; el clima de bienestar y seguridad; las imágenes positivas
de niños y niñas; los valores positivos de las diversidades; la coeducación; la igualdad de
género; educar en el lenguaje de la ética y del deseo; conseguir la implicación de la
familia y del conjunto de la sociedad; identificar los problemas y tratarlos, dentro y fuera
de la escuela, y seguir, por parte de los educadores y docentes, una formación continuada
(Ortega, 2006; Díaz-Aguado, 2005; Gómez, 2004; Flecha y otros, 2010). Si se analizan
atentamente, se comprueba que trascienden el ámbito escolar y son útiles y necesarios
igualmente fuera de él. En ese sentido, la línea de investigación y acción socialización
preventiva (Oliver y Valls, 2004) que se sigue en el ámbito de las comunidades de
aprendizaje, desarrollado especialmente para prevenir la violencia de género, ofrece
resultados importantes sobre los cuales cabe reflexionar para implementar el método y el
enfoque en el resto de ámbitos.

Conclusiones
A la luz de los datos, se puede afirmar que en nuestra sociedad existen múltiples
manifestaciones de violencia, muchas de las cuales aún no son contempladas como
problema social. La responsabilidad de actuar para prevenir esos problemas sociales –
tanto los reconocidos como los invisibilizados– no es solo del ámbito escolar, aunque este
y la comunidad escolar en su conjunto deben ser profundamente analizados en este
sentido.
Las acciones educativas deben ser el eje central de la prevención; sin embargo, en la
sociedad actual, la educación es integral, a lo largo y ancho de la vida, y supera con
creces la mirada tradicional. Más allá del centro educativo, todos los espacios de
socialización educan también o en la violencia o en el diálogo, y en ellos se incluyen
también los modelos políticos de comportamiento; las políticas institucionales,
económicas, sociales, culturales, deportivas y de ocio; los medios de comunicación; los
profesionales de todos los sectores; la Red; la familia… En definitiva, los entornos.
Las violencias aparecen cuando hay relaciones problemáticas y de malestar del
individuo con su entorno. Son un instrumento de poder creado por y entre las personas;
por tanto, no innato y susceptible de intervención y cambio. Aceptarlo y asumirlo debería
tener importantes consecuencias institucionales y sociales, ya que su reconocimiento
implica y responsabiliza a toda la sociedad. Los resultados actuales, fruto de una
socialización global continuada en marcos de violencias físicos, estructurales y
simbólicos, indican que solo es posible revertirlos modificando el contenido de la
socialización, enfocándola hacia el diálogo, el respeto y la convivencia. Para ello, es
necesario ir más allá de la escuela y de los programas preventivos parciales y sectoriales,
identificando a fondo las causas reales profundas que operan en cada una de las
violencias y abordando planes integrales, evaluados en el tiempo, de mirada holística,

72
transversal y longitudinal, y que impliquen a todos los agentes e impacten en el conjunto
multidimensional de los factores que intervienen en ellas.

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75
 6
La respuesta sanitaria a la violencia
contra las mujeres en España1

Erica Briones Vozmediano

Universidad de Lleida
Laura Otero García
Universidad Autónoma de Madrid
Belén Sanz Barbero
Instituto de Salud Carlos III

Introducción
La violencia ejercida por un hombre contra un mujer que es o ha sido su pareja –
violencia de pareja contra las mujeres (en adelante, VPM)– es un fenómeno extendido
que afecta a todos los países, clases sociales y ámbitos de la sociedad. Se estima que más
del 35% de las mujeres del mundo ha experimentado violencia física o sexual por parte
de sus parejas o exparejas. En la Unión Europea, este tipo de violencia afecta al
20%-25% de las mujeres adultas que alguna vez han tenido una pareja íntima (European
Union Agency for Fundamental Rights, 2014). En España, se estima que la prevalencia
de VPM física y sexual es del 24,2% (Delegación del Gobierno para la Violencia de
Género, 2015). Cada año, entre 45 y 75 mujeres son asesinadas por parte de sus parejas
o exparejas, con o sin convivencia; en los últimos 10 años, 702 mujeres han sido
víctimas mortales de VPM (Consejo General del Poder Judicial, 2014).
La VPM puede manifestarse de distintas formas: física, sexual o psicológica. La
Organización de las Naciones Unidas, en el artículo 1 de su Declaración sobre la
Eliminación de la Violencia contra la Mujer de 19932 define así la VPM:
Todo acto de violencia de género que resulte o pueda tener como resultado un daño
físico, sexual o psicológico para la mujer, inclusive las amenazas de tales actos, la
coacción o la privación arbitraria de libertad, tanto si se producen en la vida
pública como la privada.

Dicha declaración defiende el derecho a vivir en igualdad de las mujeres, y la

protección de los derechos humanos y libertades fundamentales en las esferas política,
económica, social, cultural, civil y de cualquier otra índole. Asimismo, insta a los Estados
miembros a condenar la violencia y eliminarla, y recoge la obligación de que reconozcan

76
los derechos de la declaración, sin interferir en la legislación de los Estados, que
conduzcan de una manera más eficaz a eliminar este tipo de violencia.3
El 98% de los casos de VPM es ejercida por los hombres contra las mujeres, por lo
que también se denomina violencia de género (Blanco y otros, 2004). El origen de la
VPM es la desigualdad de género en la cultura y sociedad patriarcal, y se basa en la
afirmación de la superioridad de poder de los hombres sobre las mujeres (Connell, 1987).
En España, la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección
Integral contra la Violencia de Género (en adelante, Ley de VPM) pone de manifiesto en
su exposición de motivos que la violencia de género se manifiesta como el símbolo más
brutal de la desigualdad existente en nuestra sociedad. Se trata de una violencia que se
dirige sobre las mujeres por el hecho mismo de serlo, por ser consideradas por sus
agresores carentes de los derechos mínimos de libertad, respeto y capacidad de decisión.
La Ley de VPM define del siguiente modo la violencia de género:
[…] manifestación de la discriminación, la situación de desigualdad y las
relaciones de poder de los hombres sobre las mujeres que se ejerce sobre estas por
parte de quienes sean o hayan sido sus cónyuges o de quienes estén o hayan estado
ligados a ellas por relaciones similares de afectividad, aun sin convivencia.

Más adelante, en el mismo texto, se recoge que la violencia de género:

[…] comprende todo acto de violencia física y psicológica, incluidas las
agresiones a la libertad sexual, las amenazas, las coacciones o la privación
arbitraria de libertad.

El modelo ecológico integral

Heise (1998) propuso un modelo denominado modelo ecológico integral (cuadro 1) para
el estudio y conocimiento de las causas de la violencia contra la mujer que fue revisado y
utilizado por la Organización Mundial de la Salud en 2007 (OMS, 2007). Este modelo
teórico estudia los factores que actúan en la violencia contra las mujeres en cuatro
ámbitos distintos: individual, familiar, comunitario, y sociocultural (Ruiz-Pérez, Blanco y
Vives, 2004).

77
Cuadro 1. Modelo ecológico integral (Heise, 1998)

Lo que plantea Heise es un modelo multinivel en el que no existe un solo factor causal,
sino más bien una interacción de factores que operan en niveles distintos y que pueden
favorecer la VPM o proteger frente a ella. Las normas culturales y las actitudes
relacionadas con la violencia, el género y las relaciones sexuales no solo se manifiestan en
el ámbito individual, también en la familia, la comunidad y el más amplio contexto social,
incluidos los medios de comunicación, que los refuerzan o combaten.
Dentro de los factores socioculturales estructurales, la VPM aparece como una
práctica aprendida, consciente y orientada, producto de una organización social
estructurada sobre la base de la desigualdad entre hombres y mujeres. La VPM es,
también, instrumental, ya que no es un fin en sí misma, sino un instrumento de
dominación y control social. Como factores familiares, se han estudiado los conflictos de
pareja, así como el dominio del hombre de la economía y la toma de decisiones en la
familia como factores de riesgo ante la VPM (Ruiz Pérez, Blanco y Vives, 2004). En lo
referente a los factores individuales, la probabilidad de sufrir VPM se incrementa en las
mujeres de menor edad, en aquellas con un nivel socioeconómico bajo y en las mujeres
inmigrantes, así como en las que han estado expuestas anteriormente a VMP (Sanz, Rey
y Otero, 2014).

Grupos de mujeres especialmente vulnerables a

la violencia
Aunque la VPM afecta a todos los grupos y clases sociales y a todas las nacionalidades,
existe evidencia científica sobre cómo el hecho de ser inmigrante, vivir en un medio rural

78
o ser joven incrementa la probabilidad de sufrir VPM. El mayor factor de riesgo es ser
mujer, pero debido a que el género se relaciona con otras variables como la clase social,
la etnia o la nacionalidad, cuantos mayores factores de riesgo de exclusión social se
acumulen, más vulnerable será una mujer a sufrir violencia en sus relaciones de pareja.
Por ejemplo, pese a ser un grupo minoritario entre la población española, las mujeres
inmigrantes tienen una mayor prevalencia de violencia de pareja física y psicológica
(14,3%) que las nacidas en España (6,2%) (Vives y otros, 2010). Además, las mujeres
inmigrantes se enfrentan a dificultades añadidas en el país de acogida (desconocimiento
del idioma, de sus derechos o de los recursos existentes; estar en una situación
administrativa irregular; verse expuestas a unas condiciones laborales precarias, entre
otras situaciones) para salir de una relación violenta (Briones, La Parra y Vives, 2014).
Entre las variables contextuales, que tienen mucho peso en la violencia, se encuentran
el desempleo y la desigualdad que existe en la región donde viven. Concretamente, en las
regiones donde hay un nivel alto de desempleo masculino de larga duración, las mujeres
tienen más probabilidad de sufrir VPM. También se incrementa el riesgo de sufrir
violencia en el caso de las mujeres que viven en regiones donde hay una gran desigualdad
salarial entre ricos y pobres.

Consecuencias de la VPM en la salud

La VPM es un factor de riesgo para una mala salud, ya que sus consecuencias sobre la
salud de las mujeres afectadas y la de sus hijos e hijas son muy graves e influyen en
todos los aspectos de sus vidas. Los resultados de la violencia en la salud de la mujer se
pueden clasificar en consecuencias fatales (homicidio, suicidio, mortalidad materna y
muerte por contagio de VIH) y consecuencias no fatales (deterioro funcional, síndrome
de estrés postraumático, depresión, ansiedad y trastornos ginecológicos, entre otras).
Estar sometida a una relación de violencia tiene graves consecuencias en la salud de la
mujer, a corto y a largo plazo. La mujer maltratada presenta numerosos síntomas físicos
y psicosomáticos, síntomas de sufrimiento psíquico (disminución de su autoestima,
ansiedad y depresión, fundamentalmente), además de las lesiones físicas de diversa
índole. El estrés crónico que implica el maltrato favorece la aparición de diferentes
enfermedades y empeora las existentes. Los síntomas físicos muchas veces son crónicos
e inespecíficos (cefaleas, cansancio, dolores de espalda, entre otros), apareciendo
entremezclados con los psíquicos (Blanco y otros, 2004; OMS, 2013b; Humphreys y
Thiara, 2003). El impacto de la VMP en la salud es aún mayor en aquellas mujeres que
experimentan conjuntamente violencia psicológica, sexual y física, de acuerdo con el
efecto acumulativo de los diversos tipos de violencia (Romito, Molzan y De Marchi,
2005).
Por otra parte, la VPM no solo afecta a la salud de las mujeres que la sufren
directamente, sino también de aquellos que puedan ser testigos de tales episodios, como
los hijos e hijas de las mujeres afectadas. Por este motivo, desde el punto de vista

79
legislativo, los hijos e hijas de mujeres expuestas a la VPM son considerados víctimas de
la VPM. La exposición a la VPM en el entorno familiar, además de tener graves efectos
en su salud psicológica y atentar contra su bienestar, incrementa la probabilidad de
padecer o ejercer la VPM a lo largo de la vida.
Los hijos o hijas de mujeres maltratadas pueden padecer, entre otros, riesgo de
alteración de su desarrollo integral (ansiedad, adicciones, cuadros psicosomáticos, estrés
postraumático), sentimientos de amenaza (miedo, terror), alteraciones del
comportamiento hacia sus compañeros o amigos, dificultades de aprendizaje (dificultad
para concentrarse o fracasos escolares), enfermedades psicosomáticas o sociales
(hiperactividad o problemas de adaptación) o alteraciones del sueño (Patró y Limiñana,
2005).

La respuesta sanitaria a la VPM

Los signos y síntomas anteriormente descritos, tanto para las mujeres como para sus
hijos o hijas, son a su vez indicadores de sospecha para los profesionales de salud. De
acuerdo con las directrices actuales de la Organización Mundial de la Salud, la respuesta
de los servicios sanitarios a la VPM debería incluir todas o al menos una parte importante
de las siguientes acciones: detectar precozmente casos de VPM mediante el
reconocimiento de posibles signos y síntomas en las mujeres que indiquen que puedan
estar sufriendo violencia; prestar asistencia sanitaria; registrar los casos y las lesiones
mediante el pertinente parte de lesiones; informar a las mujeres afectadas sobre los
recursos disponibles a los que pueden acudir en el proceso; coordinarse con otros
sectores. Estas acciones deben llevarse a cabo desde lo que se llama enfoque centrado en
la mujer. Es necesario siempre garantizar la privacidad y la confidencialidad, y nunca
juzgar las decisiones que cada mujer pueda tomar, siendo conscientes de sus diversas
necesidades y momento del proceso en el que se encuentre.
En esta línea, la Ley de la VPM española ha sido reconocida como una de las más
integrales a nivel mundial (Ortiz y Vives, 2013), ya que establece específicamente las
responsabilidades del sector de la salud: los servicios de salud deben detectar casos de
violencia, gestionarlos y ofrecer una respuesta multidisciplinar en coordinación con otras
instituciones y sectores.4 Para ello, los profesionales sanitarios deben estar alertas ante la
posibilidad de encontrarse casos de VPM en la consulta y ser capaces de manejarlos
adecuadamente. En este sentido, el Sistema Nacional de Salud y los sistemas
autonómicos de salud españoles5 han desarrollado intervenciones dirigidas a la formación
de profesionales de la salud para que aprendan a responder ante casos de violencia que
detecten en las consultas, el desarrollo de protocolos para guiar la respuesta profesional
ante la VPM, y el establecimiento de sistemas de monitoreo o vigilancia de la violencia.

80
El protagonismo de atención primaria de salud
en la respuesta a la VPM
El sistema de salud, especialmente los servicios de atención primaria de salud, puede
desempeñar un papel protagonista para prevenir y responder a la VPM. Por una parte,
debido a los muchos efectos nocivos que tiene la VPM sobre la salud de las mujeres,
hace que realicen un mayor uso de los servicios sanitarios. Los resultados de una
encuesta transversal realizada con 11.000 mujeres adultas en España muestran cómo las
mujeres expuestas a VPM tienen una probabilidad dos veces mayor de visitar los
servicios sanitarios, en concreto los centros de salud primaria, en comparación con
aquellas que nunca han sufrido este tipo de violencia. Según un estudio realizado por Coll
y otros (2008), aproximadamente un 20% de las mujeres que consultan los servicios
sanitarios lo hace por algún aspecto relacionado con una situación de maltrato, aunque el
motivo por el cual consultan no es siempre una lesión directa de la agresión, sino que
suele ser una manifestación subaguda o encubierta y, en muchas ocasiones, no es más
que una vía involuntaria de pedir auxilio. A pesar de que los servicios sanitarios son un
punto clave para el abordaje de este tipo de violencia, rara vez los profesionales
sospechan la existencia de esta situación.
El sistema sanitario ha dado el peso a la atención primaria para que la VPM se detecte
precozmente en este ámbito. De acuerdo con Goicolea y otros (2017), la atención
primaria de salud facilita la integración de las respuestas a problemas de salud
biopsicosociales, entre los que se encuentra la VPM, ya que se centra en la atención
biopsicosocial y en el paciente como persona.
Sin embargo, la integración de estas acciones varía significativamente entre países,
regiones, e incluso entre los servicios de salud y los propios profesionales sanitarios. La
respuesta individual que ofrecen ante la VPM depende de factores individuales, como la
motivación, los antecedentes, las ideologías y el distinto sentido de la responsabilidad
profesionalidad.
Briones y otros (2015) teorizaron que para que un profesional sanitario ofrezca una
respuesta óptima ante un caso de VPM deben confluir una alta sensibilización y
motivación por atender el problema (cuadro 2), unidas a la interiorización de que la VPM
es un problema de salud pública al que los servicios sanitarios deben dar respuesta, y
junto con un clima proclive a ello en el centro de salud (por ejemplo, que en este se haya
difundido el protocolo sanitario contra la VPM y forme parte de la cultura del centro; que
sus profesionales hayan recibido formación específica; que exista un trabajo coordinado
para atender los casos, y que estos se comenten en las sesiones clínicas).

81
Cuadro 2. Posibles respuestas de los profesionales sanitarios ante la VPM (Traducción de Briones y otros,
2015)

En este sentido, Goicolea y otros (2013) observaron que las diferencias en las
respuestas a la violencia no solo se encuentran a nivel individual, sino también a nivel de
equipo, ya que hay equipos de atención primaria que responden mejor que otros debido
al estilo gerencial, al estilo de trabajo en equipo y a las estructuras de aprendizaje.

Protocolos sanitarios de actuación ante la VPM

Desde el advenimiento de la Ley Orgánica 1/2004, se han desarrollado políticas de
igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, leyes de igualdad (nacional6 y
autonómicas) que incluyen disposiciones específicas para la lucha contra la VPM, y
planes y protocolos de actuación sanitaria ante la VPM que estructuran y protocolizan las
actuaciones que deben desarrollar los servicios de salud para la detección y atención de
casos de VPM.
El Protocolo común para la actuación sanitaria ante la violencia de género,
publicado en 2007 y revisado en 2012, tiene el objetivo principal de ofrecer orientación al
personal sanitario para la atención integral (física, psicológica, emocional y social) a las

82
mujeres que acuden a un centro sanitario y en las que se detecta que sufren VMP. La
actuación según este protocolo indica que el médico tiene el deber y la obligación de
rellenar el parte de lesiones (existe un parte de lesiones específico para VPM) que será
enviado al juzgado desde el centro de salud, coordinarse con otros profesionales y
derivar a la mujer a otros servicios especializados y, si la mujer así lo decide, denunciar al
agresor.
El protocolo sanitario para atender a las mujeres que sufran VPM está orientado a
proteger a la mujer, para lo que se aconseja emitir una denuncia a fin de poder perseguir
al agresor y poner en marcha medidas policiales y judiciales de protección. Las mujeres
que sean atendidas en los servicios sanitarios y desvelen una situación de VPM no están
obligadas a interponer una denuncia contra su agresor, aunque serán informadas de sus
derechos como víctimas y de las opciones que tienen (por ejemplo, mediante la ayuda de
recursos sociales). Sin embargo, si la mujer no reconoce sufrir malos tratos, se
registrarían las sospechas fundadas en el historial clínico y se haría un seguimiento de esa
paciente. En caso de que la evidencia de violencia indique un alto riesgo, se podría
reportar el caso al Ministerio Fiscal para que se tomen las medidas necesarias.
En España, en el año 2016, se registraron 135.000 denuncias, un 10% más que el año
anterior; aun así, estudios realizados en España, como el de Sanz y otros (2016),
muestran que únicamente una cuarta parte de las mujeres que sufren VPM denuncian al
agresor. De hecho, solo el 33% de las víctimas mortales en España en 2014 habían
interpuesto una denuncia previa (Consejo General del Poder Judicial, 2014; 2016).

Conclusión
Los servicios sanitarios pueden ser el primer y único punto de contacto para mujeres que
hayan sufrido o estén sufriendo VPM con los servicios públicos, lo que supone una
excelente oportunidad para abrir a estas mujeres las puertas de otros servicios que
pueden ayudar a mejorar la situación vital de estas mujeres, como puedan ser servicios
de salud mental, recursos sociales o servicios especializados en VPM.
Existe el consenso general de que el sector de la salud debe llevar a cabo las siguientes
acciones: preguntar a todas las mujeres si sufren o han sufrido violencia; mantenerse
alerta a posibles signos y síntomas de sospecha; proporcionar asistencia sanitaria y
registrar todos los casos de VPM; proporcionar información sobre los recursos
disponibles; coordinarse con otros profesionales e instituciones, y aportar evidencia tanto
del seguimiento como de la magnitud del problema. Es fundamental que todas estas
acciones se lleven a cabo siguiendo los principios éticos de privacidad y confidencialidad,
en un ambiente de confianza y apoyo donde las experiencias de las mujeres sean
validadas y sus decisiones respetadas.

83
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1. Este capítulo surge de las II Jornadas Dialogando con las teorías. Violencia y Salud, Prevención de la
Violencia desde los 0 años, celebradas en la Universidad de Lleida los días 15 y 16 de diciembre de 2015, en las
que la doctoras Belén Sanz Barbero y Laura Otero García participaron como ponentes, y en las que la doctora
Erica Briones Vozmediano formó parte del comité científico y organizador. Las tres autoras de este capítulo han
colaborado en el proyecto europeo (Marie Curie-Skłodowska) How do primary health care teams learn to inte-
grate intimate partner violence (IPV) management in Spain?, liderado por la doctora Isabel Goicolea, cuyo
objeto de estudio fue conocer cómo abordan los equipos de atención primaria la violencia de género ejercida por
los compañeros o excompañeros íntimos de las mujeres. Este capítulo recoge, además de diversos resultados,
parte del trabajo final de Diploma Superior de Salud Pública y Género (Escuela Nacional de Sanidad e Instituto de
la Mujer) de la doctora Otero García, y la experiencia de la doctora Briones durante su colaboración con el
Observatorio de Salud de las Mujeres del Ministerio de Sanidad desde 2007 a 2011.
2. Resolución 48/104 de la Asamblea General del 20 de diciembre.
3. En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1950) ya se re-afirmó el principio de la no
discriminación y se proclamó que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos. En el
año 1979 tuvo lugar la Convención de las Naciones Unidas sobre la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación contra la Mujer (ONU, 1979). En su art. 1, «Discriminación contra la mujer», reprueba toda
distinción, exclusión o restricción basada en el sexo que tenga por objeto o resultado menoscabar o anular el
reconocimiento, goce o ejercicio por la mujer, independientemente de su estado civil, sobre la base de la igualdad
del hombre y la mujer, de los derechos humanos y las libertades fundamentales en todos los ámbitos.
4. La Ley Orgánica 1/2004 también establece la necesidad de implementar medidas preventivas para desafiar la
desigualdad de género en la sociedad, inclu-yendo reformas del sistema judicial y la implementación de una amplia
red de servicios sociales destinados a mejorar los mecanismos de protección, seguridad y asistencia de las
mujeres expuestas a VPM, así como la sensibilización social respecto de la gravedad y magnitud de este
problema.
5. Dado que la competencia en salud está transferida a las comunidades autónomas.
6. Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres.

86
 7
Género, migraciones y calidad de vida:
las mujeres que vienen del sur y la
ralentización de su capital humano

Teresa Torres González, Dolors Mayoral Arqué, Olga Bernad

Universidad de Lleida

Introducción
Este estudio tiene como objetivo principal analizar la ralentización del capital humano en
las migraciones femeninas de tipo económico que llegan a España desde los países menos
desarrollados, denominados también países del sur.
En el marco de las políticas migratorias, y desde los diferentes procesos de
regularización de extranjeros llevados a cabo en España, no se ha considerado en ningún
momento rescatar ese capital de las mujeres inmigrantes laborales que lo posean como
elemento valorativo y de peso, y que sirva a su vez como instrumento de su propia
integración sociolaboral. En esta misma línea, la investigación pretende visibilizar la
frustración personal de muchas mujeres inmigrantes y el real desclasamiento que conlleva
la tardanza de homologación de estudios realizada por el Ministerio de Educación en el
Estado español, traduciéndose en una forma más de exclusión social hacia esta población
inmigrante procedente del sur.
El capital humano que posee la inmigración económica en general es el recurso del
cual dependerá su ascenso social y laboral en la sociedad de destino. Por otra parte, se
puede afirmar que este recurso va a influir en la recepción por parte de la población
autóctona. Asimismo, un empleo mejor cualificado mejora las condiciones de vida y, en
consecuencia, el estatus social; por el contrario, los empleos no cualificados son
inestables y proporcionan bajos ingresos y escasa o nula movilidad social.
Los estudios científicos confirman que los inmigrantes inician sus proyectos
migratorios desde su país de origen con aspiraciones de alcanzar mejores niveles de renta
que hagan posible una mejor calidad de vida para ellos y sus familias. Pero el proceso no
es tan sencillo como parece; existen factores condicionantes, como la cualificación, la
clase social e, incluso, el fenotipo racial. Estos condicionantes pueden limitar las
aspiraciones y los sueños que se pretende alcanzar. Lo primero que encuentra una mujer
inmigrante en territorio español es un mercado de trabajo segmentado para la población

87
inmigrante, y una sociedad ya inmersa en grandes problemas sociales, económicos y
políticos.
Cuando de migraciones económicas se trata, y más aún siendo de género, su capital
humano puede verse ralentizado por varias razones: situación administrativa irregular,
tardanza en la homologación de estudios, segmentación del trabajo para inmigrantes,
discriminación racial, cargas familiares, y problemas económicos, entre otros.
Este capítulo pretende ofrecer una breve reseña teórica crítica a las políticas
migratorias y a los procesos de regularización llevados a cabo en España. De la misma
manera, la revisión teórica del proceso de homologación de estudios extranjeros revela el
poco o nulo interés por parte de la Administración española en considerar el capital
humano «que también posee la inmigración de tipo laboral» y que según Smith (1776)
«representa riqueza para las naciones». En contraposición, esta migración es utilizada
como soporte del Estado de bienestar español débil y poco desarrollado en comparación
con los países nórdicos, enterrando en los «nichos laborales para mujeres inmigrantes»
(Parella, 2003) la formación y experiencia laboral que puedan traer estas mujeres de sus
países de origen.

Metodología
El análisis del presente estudio se aborda, en un primer momento, de forma crítica y
analítica a partir de documentos públicos y de literatura de carácter científico. Así pues,
se puede clasificar como investigación de orden teórico crítico. Para el análisis
documental, nos hemos basado en fuentes secundarias emanadas del Observatorio
Permanente de Inmigración de varios años, INE, CEPAL, OIT, reglamento de la Ley de
Extranjería, y revistas del Ministerio del Trabajo y Asuntos Sociales. El trabajo de campo
se realizó a lo largo del curso académico 2012-2013 en la ciudad de Lleida, aplicando seis
entrevistas en profundidad e historias de vida a mujeres inmigrantes procedentes de
Chile, Bolivia, Colombia, Argentina, Venezuela y México. Se trataba de mujeres con
estudios universitarios culminados en su país de origen; se resguarda el anonimato de las
informantes en los registros de audio y vídeo. Actualmente, cinco de ellas continúan su
trayectoria vital y migratoria en España. El estudio se define también de carácter
cualitativo. Finalmente, se presentan los resultados y la discusión de los mismos.

Las migraciones femeninas de carácter

económico en España
Antes de abordar nuestro tema central, es importante señalar que el tratamiento del
capital humano altamente cualificado en el Estado español se constituyó en el año 2007.
El Ministerio de Trabajo e Inmigración crea la Unidad de Grandes Empresas y Colectivos

88
Estratégicos (UGE-CE),1 oficina responsable de la asignación de autorizaciones de
trabajo y residencia para los inmigrantes no comunitarios altamente cualificados, entre
ellos: ejecutivos de negocios, trabajadores de la tecnología de Internet, científicos,
profesores universitarios y artistas de renombre. La UGE-CE representa una de las
primeras iniciativas del Gobierno español para gestionar el flujo de trabajadores altamente
cualificados. (Papademetriou, 2010, p. 108). En este estudio nos centramos en las
migraciones de género de carácter económico provenientes de Latinoamérica.
De acuerdo con Alarcón y otros (2000, p. 370), el rol estatal ha tenido especial
relevancia a la hora de configurar una dinámica migratoria específica, a través del
fomento de los flujos de inmigración feminizados desde el sistema de cuotas a partir de
1993 y con el fin de regular las nuevas entradas de trabajadores no comunitarios. El
contingente laboral está diseñado, en teoría, para regular la entrada de mano de obra no
comunitaria. El Gobierno fija anualmente un cupo, por ramas de actividad y provincias, y
a partir del supuesto de que existen ofertas de trabajo que no se cubren con la mano de
obra nacional. En la práctica, sin embargo, desde 1994, esta fórmula sirve para realizar
regularizaciones encubiertas, ya que buena parte de los trabajadores admitidos estaban
residiendo en España de forma irregular (Colectivo IOE, 2001, pp. 23-29).
Esta política de inmigración es la respuesta del Estado-nación a una prospectiva de
demanda laboral que siempre ha supuesto que dicha ocupación es un trabajo de mujeres.
El análisis de esta demanda femenina se inserta, a su vez, en el crecimiento de los
servicios en las economías de las sociedades posindustriales. Asimismo, esta demanda
debe comprenderse en el desarrollo de tres tipos de dinámicas que coinciden con tres
áreas determinadas de las economías desarrolladas: salud, servicio doméstico y ocio;
sectores también clásicos de la incorporación de la fuerza de trabajo femenina.
En España, tanto el Estado como el mercado son coprotagonistas de la feminización
de estos flujos: el Estado, a través de la política de inmigración articulada por las
prácticas institucionales que fijan la entrada y la inserción de los flujos en función de la
gestión de cupos migratorios; el mercado, a través de una estructura de la demanda en
función de las necesidades de las mujeres empleadoras del servicio doméstico,
pertenecientes a las clases medias urbanas. Estas mujeres autóctonas utilizan formas
mercantilistas de reproducción posiblemente ante la ausencia de políticas familiares que
les faciliten el cuidado de los hogares; en este sentido, se vuelve a reproducir de nuevo el
vínculo entre un mercado muy segmentado y un débil régimen de bienestar. Ante dichos
vacíos que aseguren los cuidados cotidianos, las mujeres autóctonas miran hacia la
inmigración internacional para resolver las ausencias en la esfera reproductiva (Oso,
1998, p. 371):
[…] porque a pesar de todo lo que implicaba, España todavía no estaba
acostumbrada a tener personas que cuidaran de sus familias; entonces para esta
familia, era también una innovación. […] la mujer había empezado a trabajar y yo
ocupé el lugar de esa mujer para cuidarle los niños. […] entonces yo suplí esa
necesidad que tenía. Claro, al comienzo, ella también lo pasaba mal, me decía:
porque es la primera vez que yo me aparto de mis hijos, y yo le decía, yo lo estoy

89
 viviendo desde la otra parte, yo los tengo lejos y es también la primera vez que me
aparto de ellos. (Col-002) (Licenciada en Psicología. Máster en Trabajo Social y
Familia)

Como parte de su política de migraciones, España adoptó en 2001 el Programa

Global de Regulación y Coordinación de Extranjería e Inmigración (programa GRECO).
Este programa estipuló, entre otros aspectos, la planificación de la llegada de inmigrantes
desde su país de origen mediante la firma de ocho acuerdos bilaterales con los siguientes
países: Marruecos (1999), Colombia, Ecuador y la República Dominicana (2001),
Rumania y Polonia (2002); Guinea Bissau y Bulgaria (2003). Posteriormente, más de 40
Estados solicitaron acuerdos migratorios bilaterales con España, algunos de los cuales
contaron con una gran cantidad de nacionales españoles en sus propios territorios, como
Argentina o México (Oficina Internacional de Trabajo, 2004, p. 12).
Por otra parte, algunos autores citados por Soriano (2011), entre ellos, Aja y Arango
(2006), López Casanovas (2007), Rius (2007) y Dehesa (2007), coinciden en mantener
que, en general, se puede considerar que las sucesivas reformas de la Ley de Extranjería
han pretendido clarificar los requisitos de entrada y permanencia de los inmigrantes en
España desde una postura más bien restrictiva, tanto en los aspectos laborales como en
aquellos que afectan a la reagrupación familiar, puesto que han perseguido reforzar los
instrumentos sancionadores contra la inmigración irregular (Soriano, 2011, p. 691). Las
leyes contemplan la inmigración más como una visión cercana al control que a la
integración, pero ninguna menciona la exploración o valoración de la formación
profesional y la experiencia laboral de los extranjeros procedentes de terceros países.
Realizando una apretada síntesis de las leyes migratorias, puede decirse que se
caracterizan por la continuidad en dificultar la entrada por vía legal de los extranjeros
extracomunitarios en España (Aguilera, 2006). La comprensión de la política de
inmigración requiere (Santolaya, 2006, p. 129):
[…] repasar un proceso normativo que podemos describir como el paulatino
abandono de la extranjería como forma de abordar los fenómenos migratorios y el
lento acercamiento hacia un modelo, aún inalcanzable, de Ley de inmigración, que
[…] regula quién tiene derecho a entrar y permanecer en España y quién debe ser
expulsado, pero también las condiciones de convivencia entre nosotros de un
número creciente de inmigrantes estables.

La revisión de las políticas migratorias contentivas en la Ley de Extranjería y las

diferentes reformas de la misma no arrojan luz al reconocimiento del capital humano de
las migraciones de terceros países, quedando en el discurso político la integración
sociolaboral de las migraciones económicas.

Los procesos de regularización en España

90
En España se han llevado a cabo seis procesos de normalización de trabajadores
extranjeros, correspondientes a los años 1986, 1991, 1996, 2000, 2001 y 2005. El
desarrollo del último proceso (2005) se gestó abriendo un plazo de tres meses para la
población extranjera, que podía demostrar su arraigo laboral. La presentación de las
solicitudes tuvo lugar entre el 7 de febrero de 2005 y el 7 de mayo de 2005; se
habilitaron oficinas de la Administración pública para esta tarea y el orden que se siguió
fue el siguiente:
1. Los empresarios o empleadores tenían que presentar las solicitudes de las personas
que querían legalizar su situación, acompañadas por un contrato de trabajo de
duración de, al menos, seis meses, y con un mínimo de 40 horas semanales. Para
los empleados en el sector de la agricultura, los contratos tenían que ser con una
duración de tres meses, como mínimo.
2. Se exigía también el certificado de empadronamiento, que demostraba que el
solicitante de regularización se encontraba en España desde antes del 8 de agosto
de 2004. Como las expectativas del volumen de las solicitudes presentadas no se
cumplían y, por otra parte, dadas las protestas por parte de inmigrantes y
sindicatos, tres semanas antes de la finalización del proceso se facilitó una lista de
documentos públicos fehacientes mediante la presentación de los cuales en el
respectivo ayuntamiento se pudo obtener el llamado empadronamiento por omisión
(Kostova, 2006, p. 15). Deducimos que se omitió, que también es delito, investigar
el tipo de formación o experiencia laboral que traían los solicitantes del proceso
regulatorio.

Por sectores económicos, el mayor porcentaje de solicitudes de regularización

correspondió a los empleados domésticos o de hogar (31,67%), construcción (20,76),
agricultura, ganadería y caza (14,61%), varios (11,99%), hostelería (10,36%), comercio
(4,76%) y otras actividades empresariales (3,25%). Mientras que el 83,40% de los
empleados de hogar fueron mujeres, el 94,92% de los empleados en la construcción
fueron hombres. En la hostelería, los hombres representaban el 49,74%; las mujeres, el
50,26%
Los permisos que se emitieron tenían validez de un año y, en caso de renovación, se
permitió a los regularizados que cambiaran tanto la provincia de residencia como el sector
de actividad. Para poder renovar sus permisos en ese año, además del contrato de
trabajo, se les exigió haber cotizado al menos seis meses a la Seguridad Social (Kostova,
2006, p. 16):
Entonces, en esos días, Zapatero dijo que se haría una regularización para todos
los inmigrantes ilegales que no tuvieran papeles y que cumplieran con los
requisitos, es decir el empadronamiento con siete meses de anterioridad y un
contrato de trabajo […]. Y así fue que tuve mis papeles. (Ven-001) (Licenciada en
Comercio Internacional)

De acuerdo con el trabajo de Carvajal (2004, p. 19), se conoce muy poco del perfil

91
de las personas que concurrieron a los procesos de regularización y a los llamados
contingentes, aunque parece obvio que ha sido el perfil de los irregulares que fueron
documentados a lo largo de los años que se han señalado, y que corresponden con el
período de la configuración de España como país de inmigración. Es decir, se regularon
sujetos porque debían ser contados y controlados, pero su perfil profesional jamás fue
elemento de importancia en los diferentes procesos de regulación. Así, los estudios y
diferentes informes de carácter académico y científico solo dan cuenta de dónde se
concentran, pero no de quiénes eran o qué competencias o experiencia laboral podían
tener. Para ejemplificarlo, algunos informes científicos; por ejemplo, Pajares (2009), que
señala que «los extranjeros están más concentrados en las categorías bajas». Del mismo
modo, un informe elaborado por la Federación de Mujeres Progresistas (2008, p. 9) puso
de relieve que el 80% de las mujeres inmigrantes que viven en España, en situación
regular o irregular, trabajan como empleadas de hogar.
El informe anual sobre inmigración de la OCDE (2007) revela datos muy llamativos
referentes a España: el nivel de estudios superiores resulta más elevado entre las personas
extranjeras (29,8%) que entre las autóctonas (25,4%), siendo la tasa de desclasamiento
del 43% para las personas inmigrantes y 24,2% para las autóctonas. Las mujeres acceden
a trabajos y salarios no solo inferiores a los de las personas autóctonas, sino también a
los de los varones inmigrantes, en mayores condiciones de discriminación y
vulnerabilidad, lo que redunda en una imagen negativa y marginal de la mujer inmigrante
(Pérez Grande, 2008, p. 145).
Otro estudio resalta que entre los trabajadores inmigrantes son las mujeres quienes
tienen mejor formación con relación a los hombres inmigrantes (Tezanos y Díaz Moreno,
2008, pp. 126-127).

El vía crucis de la homologación de estudios

extranjeros en España
La modalidad de homologación de estudios universitarios realizados en el exterior, a
grado académico, diplomado o licenciado, no permite ingresar en el mercado laboral. La
modalidad la otorga el Ministerio de Educación, según los criterios establecidos por la
Ley de Educación en el Estado español, y finaliza con una determinada resolución.2 De
manera que, si la resolución es grado académico, y si no se tienen los medios económicos
y disponibilidad para seguir estudiando este grado académico, la mujer inmigrante,
inevitablemente, debe optar por aceptar los trabajos de menos estatus social, donde en no
pocas ocasiones el contrato laboral está fuera de la ley.
En febrero de 2010 entregué todos los papeles, me dijeron que como mucho unos
nueve meses… y que como era licenciada podía optar por el grado académico de
licenciada. En mayo de 2011 me llegó una carta que me aprobaban efectivamente
al grado académico de licenciada ¡en nada porque no puedo trabajar! Eso fue en
mayo de 2011, estamos en julio de 2012 y el grado de licenciada solo me sirve

92
 para estudiar. (Ch-001)

[…] entonces allí, en aquella cafetería, trabajé como seis meses, me pagaban por
nueve horas de trabajo diarias, pero el contrato y la Seguridad Social era solo por
dos horas. (Ch-001) (Licenciada en trabajo social, máster en Mediación Familiar,
ocho años de experiencia laboral en su país de origen)

Dentro de los proyectos migratorios femeninos, se encuentra el deseo de recapitalizar el

capital humano terminando una carrera universitaria o realizando un máster.
Ahora he empezado a estudiar un máster, también para que vean que he estudiado
algo en España […] estudio un máster en Recursos Humanos y por otra parte he
ido a Edimburgo a potenciar mi inglés, […] me siento como una resentida social
como inmigrante ¡pero te juro que no es de vaga! Porque te marginan. (Ch-001)

En España, igual que sucede en otros países, se hace necesaria la convalidación de

estudios extranjeros. Esto es lógico y comprensible, lo que no es normal es el tiempo de
duración de una resolución. Esta puede oscilar entre seis meses y ocho años, derivando
de ello que la formación del inmigrante se ralentice o se pierda en muchos casos, y
representando también una pérdida tanto para el país de origen como en el de destino,
además del coste económico y emocional para la persona que espera una resolución.
[…] empecé a hacer la homologación en el 2007 y no fue sino hasta el 2010
cuando salió, tanto en Bolivia como aquí tardó todo el papeleo. (Bol-002)

Los estudios relacionados con las migraciones económicas nos indican que el proceso
migratorio tiene una constante en las primeras etapas del mismo: cubrir las necesidades
básicas al coste que sea. Esta cuestión conlleva el desclasamiento.
En Brasil yo estudié para maestra de primaria […] pero cuando llegué aquí fui a
trabajar a un restaurante. (Br-001)

Resultados
La revisión de la literatura científica y documentos públicos sobre el tema revelan la
continuidad de unas políticas migratorias totalmente restrictivas y controladoras de
sujetos para el caso de España. Las cuatro reformas a la Ley de Extranjería tampoco
contemplan en ningún artículo, norma o ley que pueda considerarse el capital humano de
la inmigración económica como elemento de peso para su integración laboral.
Como hemos podido constatar, la logística empleada en estos procesos de
regularización no pudo, no supo, o no quiso aprovechar la oportunidad de investigar
quiénes eran estos sujetos. ¿Poseían algún tipo de formación, capacitación o experiencia
profesional en alguna área específica? Simplemente, se regularizaron sujetos con mano
de obra barata conveniente para la sociedad de acogida; por tanto, el mecanismo sigue
manteniendo controlado, e incluso dentro de la misma irregularidad, a los flujos

93
femeninos de carácter laboral. De acuerdo con Parella (2003), y en este caso también
para y en las regularizaciones, las mujeres inmigrantes son reclutadas a fin de ocupar los
nichos laborales (empleadas del hogar, limpieza, cuidado de niños y ancianos) que no
interesan a las mujeres autóctonas.
Con relación a la tardanza en la homologación de estudios realizados en el extranjero,
se entiende esta como otra forma más de exclusión, generando que las mujeres
inmigrantes acepten cualquier tipo de trabajo debido a las necesidades económicas que
tienen que atender de inmediato.

Discusión de los resultados

En pocos años, nos hemos enfrentado a cuatro procesos de reforma de la Ley de
Extranjería y seis procesos de regularización, lo que ha puesto en evidencia una política
errática en esta materia. Se hace la salvedad de la necesaria legalidad jurídica, pero
también se resalta que la política de inmigración requiere de más agilidad, y de
humanidad, sobre todo cuando ya es suficientemente sabido que la migración femenina
proveniente de países en desarrollo, como es el caso de Latinoamérica, se ve obligada a
ocupar un mercado laboral segmentado y precario, donde su estructura oculta sus
habilidades y capacidades profesionales, tal como lo resaltan numerosos estudios.
Por tanto, dejamos a manera de discusión que se deben implementar políticas que
valoren la migración femenina laboral, no solamente en el ámbito reproductivo, sino
como profesionales, buscando recuperar el estatus perdido en el espinoso camino
migratorio que les ha tocado sortear como mujeres y como inmigrantes.
Con este estudio pretendemos proponer una amplia investigación en el campo del
género, las migraciones y la valoración de su formación, ya que, de acuerdo con los
resultados obtenidos, no todas son analfabetas, como pretende resaltar el imaginario
social y la propia Administración con la estructuración controladora de sus políticas
migratorias y los procesos de regularización de extranjeros. Finalmente, debería
investigarse el proceso a fondo para conocer el porqué de la tardanza en los procesos de
homologación de estudios extranjeros en España.

Conclusiones
Los factores sociales y económicos de España y su relación con la inmigración se han
visto afectados por la larga y todavía actual crisis económica mundial. Esta podría ser,
entre otras, una de las razones de que la Ley de Extranjería española continúe, aún hoy,
en el siglo XXI, bajo un alineamiento controlador de los sujetos y de su mano de obra,
sin considerar en ningún momento y bajo ninguna circunstancia, ni siquiera de carácter
extraordinario, como lo fueron las denominadas regularizaciones de inmigrantes ilegales,
investigar e indagar acerca de su capital humano. Esto la convierte en una ley que

94
propicia cada vez más la fractura social entre nacionales y extranjeros en el ámbito
sociolaboral, especialmente el que desempeña la mujer inmigrante, experimentando un
dramático descenso de estatus social respecto al que tenía en la sociedad de origen, al
ocupar puestos muy por debajo de sus capacidades y cualificación profesional.
Esta inconsistencia de estatus o desclasamiento (Pérez Grande, 2008, p. 140) se
produce cada vez con más frecuencia en la migración femenina cuando es poseedora de
este valioso capital y herramienta, viéndose obligada a sucumbir a los nichos laborales
para mujeres inmigrantes o los servicios de proximidad. Sintetizando, las leyes
migratorias se ciñen, principalmente, al control de los sujetos y al control de la mano de
obra extranjera que necesita España para la continuidad de su desarrollo económico y
social.
Los relatos de las participantes dejan ver la frustración personal y profesional que
sienten en la sociedad de destino. Asimismo, resalta la impotencia de estas mujeres ante
un Estado con políticas migratorias inoperantes y excluyentes en el tema de la integración
socioeconómica de los inmigrantes venidos del sur.

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2. Véase, en relación con la gestión de títulos (expedición, acreditación, ho-mologación, equivalencia,
reconocimiento y convalidación) por parte del Ministerio de educación:
www.mecd.gob.es/serviciosalciudadanomecd/catalogo/educacion/gestiontitulos.html

97
 8
Estrategias no farmacológicas para la
mejora de la salud y la calidad de
vida: las terapias naturales

Jordi Martínez Soldevila, Esther Rubinat Arnaldo, Sílvia Solé Cases, Roland
Pastells Peiró
Universidad de Lleida

Este capítulo recoge las conclusiones de la Guía de buenas prácticas basadas en la

evidencia que, coordinada por la doctora Montserrat Gea-Sánchez y por encargo del
Consell de Col·legis d’Infermeres i Infermers de Catalunya, surge de la necesidad de
encontrar la evidencia científica de ciertas terapias naturales que son demandadas por la
profesión enfermera, pero sobre las que no se poseía suficiente información rigurosa.
Así, se realiza una revisión de la literatura para mostrar la calidad metodológica y las
principales aportaciones al respecto de estas terapias en la mejora del bienestar y la
calidad de vida de las personas.

Introducción
En este capítulo se pretende presentar un estado de la cuestión sobre el concepto de
terapias naturales, complementarias o alternativas, su uso actual en la población y su
evidencia científica. Existen diferentes definiciones sobre este tipo de terapias,
destacando la del National Center for Complementary and Alternative Medicine
(NCCAM) de Estados Unidos, que las define como un conjunto diverso de sistemas,
prácticas y productos médicos y de atención a la salud que actualmente no se consideran
parte de la medicina convencional. Cochrane, por su parte, describe las medicinas
complementarias y alternativas como un amplio abanico de recursos naturales que abraza
los sistemas de salud, sus modalidades y prácticas, con las correspondientes teorías y
creencias, que no son las propias del sistema de salud políticamente dominante en una
sociedad o cultura determinadas.
Su uso en los países occidentales es bastante amplio. Según datos de la Organización
Mundial de la Salud, el porcentaje de población que las ha utilizado al menos una vez es
del 70% en Canadá, 49% en Francia, 42% en Estados Unidos y 31% en Bélgica
(Organización Mundial de la Salud, 2013). Su cobertura mediante el sistema público

98
varía mucho entre países, así como la tolerancia del sistema convencional hacia este tipo
de terapias. Por el contrario, en los países en vías de desarrollo, el uso de la medicina
tradicional sigue estando muy extendido, debido a su accesibilidad y a su arraigo en el
sistema de creencias. La OMS recomienda que se investigue sobre su evidencia científica
y su posible aplicación en los sistemas sanitarios públicos de los diferentes países.
Asimismo, recomienda que los profesionales sanitarios tengan un mínimo conocimiento
sobre ellas, para detectar posibles interferencias con el tratamiento convencional y para
determinar su posible aplicación de forma complementaria al mismo.

Metodología
Para la revisión de la literatura científica existente, se consultaron cuatro bases de datos:
Scielo, Pubmed, Cochrane y The Joanna Briggs Institute. Se analizaron 16 terapias:
relajación, chi-kung, taichí, yoga, acupuntura, digitopuntura, auriculoterapia, shiatsu,
reflexología podal, tacto terapéutico, reiki, fitoterapia, flores de Bach, musicoterapia,
cromoterapia y aromaterapia. Los criterios de inclusión fueron de una antigüedad no
superior a cinco años, escritos en idioma inglés o castellano, y con disponibilidad del
texto completo.

Resultados

Técnicas de relajación
Ya sea en formato de visualizaciones, relajación muscular progresiva, meditación o
protocolos basados en la atención plena (MBSR), la literatura científica encuentra
diferentes beneficios en las técnicas de relajación. Con respecto al dolor, se ha
encontrado una mejora de la respuesta nocioceptiva después de una intervención con
relajación muscular progresiva (Emery y otros, 2008), menor intensidad de cefalea
tensional y migraña tras practicar técnicas de relajación (Kilpatrick y otros, 2011).
En el ámbito de las intervenciones quirúrgicas, se ha encontrado una disminución de
dolor y ansiedad, y una mejora de los resultados en los pacientes que reciben técnicas de
relajación (Broadbent y otros, 2012). Además de la disminución del dolor, la meditación
se ha relacionado de forma significativa con reducciones de síntomas depresivos y de
estrés, así como con una mejora de la calidad de vida, tanto en población clínica como
en población sana (Dobkin y Zhao, 2011), llegándose a comprobar un incremento de la
actividad citolítica de las células NK (Fang y otros, 2010). Esto ha conducido a un interés
por su aplicación en procesos cancerosos, donde se ha constatado un restablecimiento de
los niveles de producción de citoquinas y de células NK (Witek-Janusek y otros, 2008),
menores niveles de cortisol y de ansiedad y depresión, y un mejor afrontamiento de la

99
enfermedad (Matousek, Pruessner y Dobkin, 2011). También se han demostrado
eficaces en procesos cancerígenos otras técnicas de relajación como la relajación
muscular progresiva (Demiralp, Oflaz y Komurcu, 2010).
El beneficio de la relajación se ha probado en una gran variedad de patologías:
esclerosis múltiple, virus del VIH, insuficiencia cardíaca crónica, hipertensión, síndrome
de colon irritable o diferentes patologías de salud mental (Gross y otros, 2011), con
resultados claros en algunas y no significativos en otras, necesitando más estudios para
confirmar estos primeros beneficios.

Taichí y chi-kung
El chi-kung es una práctica corporal proveniente de la antigua medicina tradicional china
para el cultivo del chi o energía corporal, concepto que no tiene un claro equivalente
occidental. Existen pocos estudios todavía sobre el chi-kung, pero se han podido
observar algunos beneficios en la mejora de la calidad de vida en individuos sanos,
pacientes con cáncer y pacientes con artritis de rodilla (Chen y otros, 2008). Se necesitan
más y mejores estudios sobre esta técnica.
Otra práctica corporal de origen chino es el taichí, un antiguo arte marcial que ha
llegado a Occidente como gimnasia suave para equilibrar cuerpo y mente. De los pocos
estudios existentes, se han encontrado mejoras en la calidad del sueño y estado de ánimo
en individuos sanos y estudiantes universitarios (Caldwell y otros, 2009). Un tipo de
población que parece beneficiarse de la práctica del taichí es la población anciana,
mejorando la calidad de vida y disminuyendo el miedo a las caídas (Tousignant y otros,
2012). También se han encontrado mejoras en personas con osteoporosis y otras
alteraciones musculo-esqueléticas, así como en dolor de espalda, funcionalidad y
depresión (Chyu y otros, 2010). Con referencia al cáncer, se encontró un estudio con
una muestra reducida (n=16), pero que demostraba una pérdida de masa ósea menor en
pacientes con cáncer de mama al respecto del grupo control (Peppone y otros, 2010).

Yoga
El yoga dispone de abundante literatura y se apoya en importante evidencia científica,
aportando beneficios en el estado de salud física y mental, tanto en población sana como
con diferentes patologías. En el campo de la salud mental, encontramos estudios sobre
sus beneficios en pacientes con esquizofrenia (Behere y otros, 2011), trastornos de la
conducta alimentaria, ansiedad o depresión y otros, 2011). Con respecto a las
alteraciones musculo-esqueléticas, se encuentran mejoras del dolor, estado de ánimo y
funcionalidad en población mayor de 60 años (Greendale y otros, 2009), personas
afectadas de fibromialgia y de artritis reumatoide (Badsha y otros, 2009). Ha habido
algún estudio relacionado con sus beneficios en los parámetros bioquímicos y de estrés
oxidativo de pacientes diabéticos, y también se han constatado mejoras en pacientes con
enfermedad arterial coronaria y en pacientes asmáticos (concretamente, mejoras en la

100
capacidad pulmonar) (Vempati, Bijlani y Deepak, 2009). Encontramos también autores
que han encontrado mejoras en las medidas antropométricas y de calidad de vida en
mujeres supervivientes de cáncer de mama con sobrepeso y obesidad (Littman y otros,
2012), y mejora de los síntomas relacionados con la menopausia, ansiedad, fatiga,
alteraciones del sueño y efectos secundarios de la quimioterapia en pacientes aún en
tratamiento (Carson y otros, 2009).

Acupuntura, digitopuntura, auriculoterapia y

shiatsu
La acupuntura es el tratamiento de diferentes puntos del cuerpo mediante agujas muy
finas con el objetivo de restaurar la salud y el bienestar en el paciente. Históricamente, se
ha utilizado para tratar el dolor. Se han encontrado beneficios en el tratamiento de la
dismenorrea primaria (Arai y otros, 2008). En pacientes oncológicos se han encontrado
revisiones sistemáticas sobre sus mejoras en los efectos secundarios de la quimioterapia
(Chao y otros, 2009). También se ha estudiado su beneficio en la mejora del estrés y la
ansiedad en mujeres menopáusicas (Shin y otros, 2010), donde también se observa una
normalización de los niveles hormonales. Respecto a población anciana, se ha encontrado
una mejor calidad del sueño en pacientes institucionalizados, con y sin demencia (Reza y
otros, 2010), mejorando también la agitación de estos últimos.
No se han encontrado estudios de buena calidad metodológica con resultados
concluyentes sobre la auriculoterapia y la digitopuntura.
Respecto al shiatsu, un tipo de masaje de origen japonés, se han encontrado revisiones
sistemáticas que demuestran sus beneficios sobre la salud en general (Robinson, Lorenc
y Liao, 2011), pero se necesitan más y mejores estudios para seguir confirmando estos
resultados.

La reflexología podal y el reiki

La reflexología podal busca actuar sobre todo el cuerpo y prevenir y tratar diferentes
patologías. En un estudio con pacientes sometidos a amputaciones de extremidades
inferiores, se encuentra una disminución del dolor del miembro fantasma (Brown y Lido,
2008). En otras revisiones sistemáticas con un mayor nivel de evidencia se muestran
beneficios en relación con la calidad de vida y el dolor o la ansiedad en pacientes
oncológicos, así como una mejora en los síntomas urinarios en pacientes con esclerosis
múltiples (Ernst, 2009).
Otro metaanálisis indica que la reflexología es una intervención enfermera eficaz para
mejorar la fatiga y el patrón del sueño (Lee y otros, 2011). Un estudio del Departamento
de Salud de Escocia demuestra la efectividad de la reflexología como tratamiento
coadyuvante en la constipación idiopática infantil (Gordon, 2017). Por su parte, Lu,
Chen y Kuo (2011) encuentran un incremento de la modulación vagal, así como una

101
disminución de la modulación simpática y la presión arterial sistólica en pacientes con
enfermedades coronarias y adultos sanos.
El tacto terapéutico y el reiki son dos terapias que buscan armonizar el campo
energético de la persona mediante la aproximación de las manos al paciente. Hay pocos
estudios de adecuada calidad metodológica. Algunas revisiones sistemáticas observan un
efecto beneficioso sobre el control del dolor, mejoras cognitivas y disminución de la
ansiedad en población mayor de 65 años, disminución de la depresión y ansiedad en
población sana, y disminución de cortisol en profesionales sanitarios (Coakley y Barron,
2012). También encontramos estudios que observan una disminución de los niveles de
dolor y ansiedad en pacientes oncológicos, así como una reducción de los efectos
secundarios de la quimioterapia en estos pacientes y mejora de su calidad de vida (Visser
y otros, 2011). No obstante, se necesitan más intervenciones y de mejor metodología.

Fitoterapia
Una terapia que presenta una mayor evidencia, en cambio, es la fitoterapia: el uso de
plantas medicinales para tratar diferentes patologías o conservar un buen estado de salud.
Constituye una de las terapias más sencillas y antiguas.
Se han realizado estudios para evaluar la influencia de las plantas medicinales en los
factores de riesgo cardiovasculares, como la obesidad, hipertensión, diabetes, etc. Se ha
encontrado, por ejemplo, que los arándanos o la soja disminuyen los niveles de colesterol
y que el té verde mejora el perfil lipídico y ayuda a bajar el índice de masa corporal
(Basu y otros, 2011a). El zumo de arándanos también se ha mostrado eficaz en el
aumento de forma significativa del nivel de antioxidantes (Basu y otros, 2011b), y otros
tipos de tisanas normalizaban las cifras de tensión arterial (McKay y otros, 2010). El
cissus, por su parte, se muestra eficaz para disminuir el índice de masa corporal y los
niveles de glucosa y colesterol (Oben y otros, 2008).
Asimismo, la fitoterapia se ha demostrado eficaz en la mejora de los síntomas y la
calidad de vida de los pacientes oncológicos, mejorando la fatiga y calidad del sueño con
valeriana o soja, y reduciendo los efectos adversos a nivel tópico de la quimioterapia con
manzanilla (Reis y otros, 2011). También se constata un menor número de recaídas en
pacientes de cáncer colorrectal tratados con flavonoides (Bobe y otros, 2010).
Otros beneficios descritos se refieren a los problemas agudos debidos a infecciones
como la gripe o la rinitis estacional. Se encuentran mejoras en los síntomas de la rinitis y
una inhibición de la producción de prostaglandinas con la ingesta de un compuesto
botánico, así como una disminución de los síntomas de la gripe con té verde (Matsumoto
y otros, 2011). Y también se constata una mejora de los síntomas en pacientes afectados
de Helicobacter pylori con la ingesta de Nigella sativa o comino negro (Yar y otros,
2010), y en los pacientes afectados de hepatitis aguda cuando son tratados durante cuatro
semanas con silimarina, un derivado del cardo mariano (El-Kamary y otros, 2009), en
comparación con el placebo.
Respecto a otras patologías, se han encontrado beneficios en trastornos del tracto

102
urinario e hiperplasia benigna de próstata tras la ingesta de palmetto; en la disfunción
eréctil con el ginseng, y en la disfunción sexual en mujeres con ginko biloba (Meston,
Rellini y Telch, 2008). Por último, también se ha encontrado evidencia de mejora del
restreñimiento crónico (Picon y otros, 2010).

Terapia floral de Bach

La terapia floral de Bach es una terapia que busca normalizar los trastornos psíquicos y
la resolución de conflictos internos, así como problemas físicos con causas emocionales.
En una revisión sistemática encontrada se intenta demostrar la eficacia de las flores de
Bach en la disminución del estrés y ansiedad, pero no se encuentran diferencias
significativas (Ernst, 2010) en la mayoría de estudios de dicha revisión.
Existe poca bibliografía sobre esta terapia y con una metodología de poca calidad; se
necesitan más estudios experimentales.

Musicoterapia, aromaterapia y cromoterapia

La musicoterapia se define como el uso de la música para la mejora del bienestar físico,
mental y emocional en diferentes trastornos y disfunciones. Se han descrito mejoras en
variables cognitivas y de memoria en enfermos de Alzheimer tras intervenciones de
musicoterapia (Simmons-Stern, Budson y Ally, 2010), así como en el grado de depresión
de pacientes con secuelas cognitivas por infarto cerebral (Sarkamo y otros, 2008). Se ha
descrito también su eficacia en la gestión del estrés y la ansiedad, disminuyendo la dosis
de analgesia en perfusión continua post-cesárea, o en pacientes sometidos a una
colonoscopia (Tam, 2008), así como un mejor control de la ansiedad en un grupo de
pacientes con apnea del sueño y en tratamiento con CPAP (presión positiva continua en
la vía aérea) (Smith y otros, 2009). También se han encontrado revisiones sistemáticas
que demuestran la eficacia de la musicoterapia en la mejora del nivel de depresión y
dolor, y mayor calidad de vida en pacientes ancianos (Hanser y Thompson, 1994).
La aromaterapia, por su parte, es el uso de los aceites esenciales vegetales sobre el
organismo para mejorar la salud física o mental de la persona. Se han descrito beneficios
en los bebés que presentaban cólicos del lactante (Çetinkaya y Başbakkal, 2012) tratados
con aceite esencial de lavanda, así como una mejora del bienestar de un grupo de bebés
después del baño tras recibir aromaterapia (Nord y Belew, 2009). También se han
encontrado mejoras del estrés y la ansiedad en profesionales de la enfermería (Cooke y
otros, 2007). Respecto al dolor, se han encontrado mejoras en el dolor premenstrual tras
un tratamiento con esencia de azafrán (Cooke y otros, 2007). En el tratamiento del
cáncer, se han constatado mejoras en los niveles de ansiedad y depresión, y en síntomas
como el estreñimiento en los pacientes tratados con aromaterapia, así como una mejora
en los niveles de cortisol y prolactina (Wilkinson y otros, 2007). El aceite de lavanda
también se ha mostrado eficaz para disminuir el grado de agitación de un grupo de
pacientes con demencia (Stringer y Donald, 2011). El aceite esencial de menta ha

103
demostrado tener efectos positivos sobre la memoria y la concentración de un grupo de
estudiantes universitarios (Lin y otros, 2007). Y, desde el punto de vista fisiológico, el
aceite esencial de lavanda ha mejorado las variables hemodinámicas, los niveles de
cortisol y de exudado seborreico en población sana (Moss y otros, 2008).
No se han encontrado estudios bien diseñados con resultados concluyentes sobre la
cromoterapia, el uso terapéutico de colores.

Conclusiones
Las descritas son terapias que despiertan un gran interés en la población, y su uso está
ampliamente extendido. Sin embargo, pocas veces están integradas dentro del sistema
sanitario público, con los problemas que ello comporta: muchos pacientes no les explican
a sus médicos que están siguiendo tratamientos complementarios, y pocos profesionales
sanitarios tienen conocimientos sobre los posibles beneficios que algunas de estas terapias
pueden tener sobre la calidad de vida y el bienestar de la población.
La mayor esperanza de vida de la población y el aumento de enfermos crónicos
plantean una serie de retos en el sistema sanitario para poder atender las necesidades de
estas personas de una forma sostenible, y dentro del nuevo paradigma de la atención
centrada en la persona desde un punto de vista biopsicosocial. Este tipo de terapias
pueden ser utilizadas de forma complementaria a la medicina convencional en este
aspecto, mejorando así su eficacia y disminuyendo los efectos adversos, con una mayor
satisfacción general por parte de los pacientes.
La literatura muestra conclusiones muy diversas, encontrándose terapias como el yoga
o la fitoterapia, con una consistente evidencia científica asociada, y otras, en cambio,
como la terapia floral de Bach o la cromoterapia, con menor o nula evidencia científica.
Siguiendo las recomendaciones de la OMS, se necesita seguir realizando investigación de
alta calidad metodológica para confirmar sus beneficios y potenciales aplicaciones.

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109
 9
Aprendizaje servicio (ApS): educación,
desarrollo comunitario y calidad de
vida

Deli Miró-Miró, Fidel Molina-Luque

Universidad de Lleida

Introducción
La sociedad actual demanda de la universidad, sin negar sus perspectivas más científicas,
que incremente su responsabilidad institucional hacia el desarrollo de una sensibilidad y
actitud activa ante la realidad múltiple que definen nuestros tiempos actuales. Sin lugar a
duda, asistimos a una de las etapas más complejas como sociedad. Estamos inmersos en
multitud de procesos sociales que nos plantean, como individuos y colectividad, ciertas
contradicciones, conflictos y desafíos importantes en la consolidación de procesos de
desarrollo social.
Para encaminarnos en esta dirección, es necesario que la investigación y la docencia
estén comprometidas en el fomento de prácticas educativas capaces de impulsar una
cultura emprendedora que provoque la interdisciplinariedad entre conocimientos y la
corresponsabilidad entre los diferentes sectores de la sociedad. En este sentido, es
necesaria la potenciación de una ciudadanía crítica y democrática capaz de contribuir a la
mejora de la comunidad y a la construcción de nuevas realidades sociales que
incrementen la viabilidad y el bienestar, así como la calidad de vida, de nuestro sistema
social (Boni, Baselga, y Ferrero, 2002; Boni y Pérez-Foguet, 2006).
En el contexto actual de evolución y transformación del concepto y de la realidad de la
ciudadanía, la universidad desarrolla una labor fundamental para consolidar determinadas
formas de entender la vida y el mundo entre sus estudiantes, tanto en la dimensión
profesional como en la dimensión social y personal. Esta manera de producción y
construcción del conocimiento, conectado a demandas concretas y a necesidades sociales
subyacentes, supone una aproximación y expresión de inteligencia colaborativa que dista
mucho de la manera tradicional de transmitir el conocimiento de forma unidireccional.
Estas variables que interaccionan entre sí hacen inevitable la reformulación de
alternativas educativas. Estas deben procurar estilos de desarrollo que mejoren el
bienestar integral del individuo y la calidad de vida social y comunitaria.

110
 En este sentido, una excelente herramienta educativa que se abre paso en la
universidad, así como en múltiples contextos socializadores y etapas educativas, es el
aprendizaje servicio (en adelante, ApS).
El ApS es una propuesta sociológica y pedagógica que conviene situar en el marco de
un modelo formativo de universidad que combina aprendizaje académico y formación
para una ciudadanía activa en tiempo real (Martínez Martín y otros, 2008, p. 16).
Cuando nos proponemos conceptualizar el ApS, nos encontramos que su naturaleza y su
naturalidad hacen que definirlo no sea fácil, dada la complejidad para captar la pluralidad
de todos los mecanismos y dimensiones que lo componen. Al respecto, destacamos la
definición que propusieron Puig y Palos (2006, p. 61) sobre los principales elementos del
ApS:
[…] es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio
a la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes se
forman al trabajar sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de
mejorarlo.

En este capítulo del libro, destacamos el papel preponderante que juega el ApS como
vehículo de cohesión y transmisión de valores entre la comunidad universitaria y la
sociedad. El nuevo modelo formativo demanda la puesta en práctica de propuestas
sociológicas y pedagógicas, como la que propone el ApS, que midan la excelencia
educativa para el desarrollo del bien común y la calidad de vida.
Para ello, este capítulo se estructura en tres partes. En la primera, se argumenta la
importancia del ApS para el desarrollo de una cultura participativa como propuesta
sociológica y pedagógica en la universidad. En la segunda, describimos sus
potencialidades para el desarrollo de la educación, el bien común y la calidad de vida en
el ámbito de la reciprocidad comunitaria. Y, finalmente, en la tercera parte, se presentan
algunos ejemplos de experiencias ApS llevadas a cabo en la Universidad de Lleida en el
ámbito de la educación y el trabajo social.

ApS, una propuesta sociológica y pedagógica en

la universidad
Desde hace algún tiempo, asistimos a una creciente voluntad de fomentar una cultura
participativa entre los estudiantes y docentes que repercuta en la formación de una
ciudadanía reflexiva, crítica y competente; capaz de pensar y actuar para gestionar su
vida personal y profesional. Para lograr estos niveles de calidad en la formación
universitaria, es necesario centrar la mirada en cuáles son los objetivos de aprendizaje,
para fomentar la calidad de vida en un modelo de universidad comprometida con la
comunidad y con la mejora de esta (Root, 2005), en el marco también de las relaciones
intergeneracionales.
Por este motivo, precisamos activar mecanismos o propuestas que integren un

111
conjunto de cambios orientados hacia un modelo de universidad que, además de buscar
la calidad –educativa y de vida–, incorpore entre sus dimensiones el ejercicio de la
responsabilidad social participativa. Consecuentemente, la universidad demanda
promover espacios formativos, situaciones de aprendizaje y contextos de convivencia
donde los estudiantes puedan entrenarse en el ejercicio de la dimensión social y
emprendedora como actuales ciudadanos y ciudadanas de hoy, y futuros profesionales de
mañana (Puig y otros, 2006).
El ApS es una propuesta sociológica y pedagógica que abre los centros educativos a las
necesidades reales existentes en la comunidad y genera en los estudiantes posibles
transformaciones en la manera de acceder y producir el conocimiento, relacionando
teoría formativa y práctica reflexiva. Requiere que la universidad se abra a la vida y sea
sensible a los problemas, dificultades o deficiencias que presenta su entorno próximo o
más lejano (Puig y Palos, 2006), siendo una magnífica oportunidad para desplegar el
currículo y acrecentar dinámicas participativas que enriquezcan el proceso educativo en
colaboración con los diferentes agentes de una comunidad (Martínez-Odría, 2007).
La expresión aprendizaje servicio (service learning) fue utilizada por primera vez en
la Conferencia Nacional sobre Aprendizaje Servicio celebrada en 1969 en Estados
Unidos. Desde los años setenta, el ApS se difundió en el ámbito internacional
universitario, llegando su expansión a los cinco continentes (Francisco y Moliner, 2010).
Aunque han pasado cuarenta y cinco años desde esta primera aproximación y
consolidación del concepto de ApS, en la actualidad se concibe como una propuesta
innovadora que cuenta con elementos ampliamente conocidos por todos, como son el
servicio y el ofrecimiento para con los demás y la transmisión de conocimientos y valores
(Puig y Palos, 2006). Según Chiva y otros (2016), los rasgos del ApS pueden alinearse
de acuerdo con tres dimensiones: papel de los agentes implicados, características
pedagógicas y papel de la sociedad.
A esta conceptualización, nosotros añadiríamos como elemento innovador del ApS el
amplio componente transformacional que aportan las prácticas educativas en aprendizaje
servicio en el marco universitario, y cuyos objetivos principales deberían ser la formación
de ciudadanos y ciudadanas capaces de cuestionar el contexto social y el entorno
curricular académico, dotando de realidad su itinerario profesionalizador (Miró-Miró y
Molina-Luque, 2016).
El ApS existe como fórmula mutual que conecta compromiso de transformación con
aprendizaje social y, a su vez, se trata de una actividad que integra el servicio a la
comunidad con el aprendizaje de contenidos, competencias, habilidades o valores a partir
de la práctica reflexiva, permitiendo avanzar en uno de los grandes retos de la
universidad actual y la vinculación de sus tres misiones: docencia, investigación, y
función social de la universidad para promover una ciudadanía capaz de interactuar con
complicidad con su entorno e involucrarse en la mejora y el cambio de su contexto social
(Miró-Miró y otros, 2016).
El ApS es una metodología experiencial que basa su eje de actuación en la
experimentación de los aprendizajes, en los que los estudiantes ejercen la comprensión

112
reflexiva de la realidad de contextos reales aspirando a la contribución de la mejora social
de su entorno (Eyler y Giles, 1999; Furco y Billing, 2002; Tapia, 2008; Batlle, 2011). En
esta línea, cabe destacar la aportación de Rodríguez-Gallego (2013, p. 96) con respecto a
la práctica del ApS como estrategia pedagógica en la universidad:
[…] se trata de una forma de educación experiencial en la que los estudiantes se
comprometen en actividades de ayuda a la comunidad al tiempo que facilita el
aprendizaje de una asignatura y el desarrollo de competencias profesionales.

La investigación y la formación deben explorar y rastrear caminos para contribuir a la

innovación, a la mejora de la calidad de vida y a la transformación social para contribuir
a la formación de una sociedad más justa, más libre y más sostenible, y es en este
escenario donde toma sentido el desarrollo de la práctica de ApS en la universidad y en
todas las posibles manifestaciones sociales, culturales y económicas que exige una
sociedad íntegra y equilibrada.

ApS para el desarrollo comunitario de la

educación y calidad de vida
La educación, y, por ende, la sociedad están indeleblemente sumidas en un proceso de
constantes cambios que requieren de la participación orquestada de diferentes actores:
profesorado, investigadores, Administración, entidades y organizaciones.
El modelo actual de calidad de vida plantea estrategias de gran utilidad que guían
procesos de cambio y trasformación social a nivel educativo. Adoptar un modelo de
calidad de vida en las aulas universitarias significa comprender que la educación es un
concepto holístico de realidades múltiples, que va más allá de la pura instrucción
académica e implica aspectos personales del estudiante y del entorno comunitario. De
igual manera, podemos decir que la sociedad está constituida por entidades sociales. La
manera como funcionan estas agrupaciones viene definida por estructuras y funciones
específicas que determinan el funcionamiento de la sociedad y la calidad de vida de sus
ciudadanos y ciudadanas. Las instituciones sociales tienen como fin la satisfacción de las
necesidades fundamentales y el bienestar personal y colectivo de la comunidad.
Entre las diferentes investigaciones llevadas a cabo sobre calidad de vida, existe el
consenso en la manera de percibirla como la suma de diferentes factores y actores que la
conforman (Gómez Vela, Verdugo y González Gil, 2007). Según dichos autores, la
calidad de vida son actores, percepciones, conductas y condiciones que definen
diferentes dimensiones en el ámbito de la educación y la salud de los jóvenes, y que
también generan relaciones intergeneracionales, posibilitando elementos de mejora en
relación con el denominado envejecimiento activo, por ejemplo.
En el cuadro 1 de la página siguiente mostramos como marco de referencia conceptual
las diferentes dimensiones, los indicadores de calidad de vida y la interrelación con
indicadores de ApS que establecen ciertas relaciones entre su práctica y la mejora de la

113
calidad de vida. En palabras de Martínez Martín y otros (2008, p. 9):
El aprendizaje servicio orienta alianzas con organizaciones, instituciones y con la
sociedad civil en general que posibilitan la prestación de servicios y la mejora de
la calidad de vida de la población y de la comunidad que estas propuestas
pretenden.

La noción de bien común y mejora de la calidad de vida va más allá del concepto
instrumental de bien público enmarcado desde un paradigma socioeconómico
individualista. El bien común no es tan solo una buena vida de y para los individuos de
una sociedad, sino también la bondad de la vida que los humanos tenemos en común.1
Los proyectos de ApS proporcionan a los estudiantes experiencias reales de
transformación social y oportunidades únicas para el ejercicio de la justicia y el activismo
social. El empoderamiento de los jóvenes genera acciones positivas de responsabilidad y
compromiso efectivo. Según Mendía (2008), la participación continuada en proyectos de
ApS ayuda a los estudiantes a:
• Tener un conocimiento más profundo de los retos y problemáticas sociales; de sus
causas y consecuencias.
• Tener una visión más amplia del mundo en que viven.
• Conocer asociaciones y personas comprometidas con la trasformación social.
• Desarrollar habilidades relacionadas con la realización de proyectos: planificar,
gestionar, difundir, evaluar…
• Descubrir destrezas y aptitudes individuales, y ponerlas al servicio de la comunidad.
• Desarrollar valores que favorecen la autonomía personal: autoestima, esfuerzo,
constancia, autocrítica, tolerancia a la frustración...
DIMENSIONES CALIDAD DE
DIMENSIÓN DIMENSIONES APS
VIDA
• Estado de salud. • Bienestar social.
1. Bienestar físico • Actividades de vida diaria. • Esfuerzo.
• Ocio. • Perseverancia.
• Satisfacción. • Autoestima.
2. Bienestar emocional
• Autoconcepto. • Autorregulación emocional.
• Interacciones. • Cohesión social.
3. Relaciones interpersonales
• Relaciones. • Potencialidades personales.
• Integración y participación en la
• Participación social.
4. Inclusión social comunidad
• Pertinencia a la comunidad.
• Roles comunitarios.
• Educación. • Aprendizaje significativo.
5. Desarrollo personal • Competencia personal. • Currículo académico.
• Desempeño. • Pedagogía experiencial.
• Material.
• Estatus financiero. • Servicio a la comunidad.
6. Bienestar
• Empleo. • Ejercicio del bien común.
• Vivienda.
• Iniciativa y autonomía personal.
• Autonomía/control personal.

114
7. Autodeterminación • Metas y valores personales.
• Elecciones.
• Humanos (respecto, dignidad,
igualdad).
8. Derechos
• Legales (ciudadanía, acceso,
procesos legales).
• Compromiso con el entorno.
• Implicaciones educativas, laborales
y sociales.
• Activismo.
• Responsabilidad social.
• Sentido ético-cívico.

Cuadro 1. Interrelaciones entre calidad de vida y ApS. Fuente: Elaboración propia a partir de los
indicadores de calidad de vida de Schalock (1996)

• Interiorizar valores y mejorar la coherencia personal: solidaridad, responsabilidad,

justicia, igualdad...
• Mejorar sus capacidades para trabajar en equipo: dialogar, pactar, ceder, exigir...
• Desarrollar actitudes prosociales y hábitos de convivencia: comprensión, amabilidad,
paciencia, generosidad...

Algunos ejemplos prácticos de ApS en la

universidad: el caso de Lleida
Para abundar en lo anterior, anotaremos brevemente algunas experiencias de ApS
llevadas a cabo en la Universidad de Lleida en el marco de la asignatura optativa
Mediación y resolución de conflictos realizada durante el primer cuadrimestre para la
obtención del título de graduado o graduada en Trabajo Social y graduado o graduada en
Psicología. La experiencia se realizó durante el curso 2016-2017 y ha permitido recoger
evidencias manifestadas a través de la voz del alumnado participante.
En el curso actual, y alentados por la evaluación positiva de los estudiantes de cursos
anteriores, proponemos a cada estudiante universitario realizar una investigación-acción a
través de la técnica del paseo narrado y la mirada analítica sobre la realidad del contexto.
Dicha metodología proporciona una valiosa información en los procesos de análisis y
diagnóstico del entorno. Permite percibir qué sucede en un espacio social y temporal,
detecta problemas y relaciones estructurales, establece conexiones de interactuación, y
diseña posibles líneas de acción de mejora y transformación del entorno.
El paseo narrado que debe realizar cada estudiante universitario en el contexto urbano
(en este caso, de Lleida), pretende identificar cuáles son las necesidades reales sentidas
por el estudiante y por la comunidad. En los proyectos de ApS, a menudo, no existen
espacios ni se atienden dimensiones de participación para el alumnado en la etapa de
detección de necesidades y del diseño de objetivos de aprendizaje y de servicio. Con
demasiada frecuencia, solo intervienen los estudiantes desde los procesos de
implementación de la experiencia diseñada y pactada desde el centro educativo y la
entidad, perdiendo así, sin duda, una etapa relevante para que el estudiante participe en la
toma de decisiones de los cambios y mejoras que hay que realizar en el entorno.
De acuerdo con lo expresado por Puig y otros (2011, p. 54), en los proyectos de ApS

115
 De acuerdo con lo expresado por Puig y otros (2011, p. 54), en los proyectos de ApS
el punto de partida es un diagnóstico sobre la realidad y sus protagonistas, de modo que
favorezca la detección de aquellos aspectos susceptibles de mejora en el entorno. Estos
autores destacan que se trata de un proceso crítico de comprensión y señalan lo siguiente:
[…] se trata de lanzar una mirada crítica y global que intente comprender la
complejidad de los dinamismos sociales, culturales, económicos y
medioambientales de los grupos humanos y fomentar la colaboración recíproca
entre todos los protagonistas. Esta es una postura que se aleja del asistencialismo y
de la distancia simbólica entre quien realiza una ayuda y quien recibe sus
beneficios, y que, en cambio, fomenta acciones responsables y cooperativas de
respeto, consciencia crítica y compromiso solidario.

Desde este enfoque, es preciso activar mecanismos de inclusión de estrategias

pedagógicas –entre ellas, proponemos el paseo narrado– que ayudan a activar la mirada
atenta y crítica del alumnado para definir posibles problemáticas y carencias del entorno
sociocultural susceptibles de ser intervenidas y mejoradas, y que configuran propuestas
pedagógicas de autogestión en ApS. A veces, las necesidades son indudables, fáciles de
avistar. En ocasiones, requieren del hábito de la observación detenida y una revisión
profunda del contexto en el cual estamos inmersos.
Debord, ya en 1958, presentaba la deriva o paseo narrado como una técnica de paso
ininterrumpido a través de diferentes ambientes. Desde la universidad, proponemos a los
estudiantes un paseo indeterminado; planeado, pero no explorado; sensible a la
posibilidad, a la casualidad y causalidad; generador de múltiples posibilidades, y
descubridor de la ocurrencia del hallazgo inesperado.
El paseo narrado plasma los contextos, sus propias realidades en dos coordenadas
situacionales espacio-tiempo que lo definen: el momento y el territorio. De estos dos
elementos circunstanciales, obtenemos datos, testimonios, y referencias útiles para la
concepción y diseño de un proyecto de ApS.
En la actividad de ApS planteada participaron 16 estudiantes, 14 de ellos cursaban los
estudios de Trabajo Social y 2 cursaban estudios de último año de Psicología. Con
anterioridad, se trabaja en clase todos los conceptos fundamentales que fundamentan los
planteamientos sociológicos y pedagógicos de la experiencia: ApS, mediación, resolución
de conflictos, y desarrollo del bien común para la calidad de vida.
Como propósito de partida del proyecto, está el de posibilitar a los participantes
universitarios una experiencia transformadora a través del ApS ahondando en la
dimensión colectiva de la acción social. Algunos de los objetivos que fundamentan el
proyecto son:
• Desarrollar la crítica social a través de la observación participante en el contexto.
• Profundizar en los conocimientos y talentos personales para la profesión que
refuercen el perfil profesional y la identidad social del estudiante
• Valorar los procesos participativos de intervención comunitaria de manera que el
desarrollo y progreso de la experiencia sea de igual relevancia que los resultados

116
A modo de presentación, nos gustaría recoger aquí los títulos de las narrativas
elaboradas:
• 24 horas de anorexia.
• Agrúpate. Mejora de intervención en interculturalidad.
• El Patio Abierto. Solar de uso libre.
• ¿Comenzamos la experiencia? Reducir los estereotipos de género.
• Derivas por el casco antiguo de Lleida.
• Compartiendo memorias (Envejecimiento activo).
• Integración de estudiantes extranjeros en la universidad.
• Pobreza en la calle.
• ¡Vivienda digna!
• Mi pueblo, Alcarràs.
• Un paseo por la ciudad.
• Pobreza y exclusión.
• Vida en el barrio.
• Vida cotidiana y necesidades sociales.
• Un paseo por los conflictos de Lleida.
• Fronteras Sociales: espacialmente (in)Visibles.

Indudablemente, dicha experiencia aportó a los estudiantes una mejor comprensión del
concepto de mediación y gestión alternativa de conflictos, precisamente para la
promoción y el desarrollo de la educación, salud y calidad de vida, pudiéndose deshacer
de falsas creencias al respecto.

Conclusiones
Las experiencias de ApS desarrollan, a través de un marco sociológico y pedagógico,
además de procesos descriptivos, procesos de reflexión e introspección de situaciones
sociales reales que propician entre los participantes conductas y acciones implicadas en el
contexto social en el que hay que intervenir.
Todo ello permite, además, que los estudiantes universitarios (en este caso) tomen
conciencia de las potencialidades creativas y de mejora que brinda el ApS dentro de su
campo temático académico, profesional y personal. Se asume que la realidad social del
contexto es compleja y diversa. En este sentido, la universidad puede contribuir y debe
dar respuesta a esta realidad cambiante para la mejora de la calidad de vida de la
comunidad; en especial, de los grupos más vulnerables de la sociedad. Se dan nuevas
reorientaciones en temáticas concretas y globales de educación (en sentido amplio, de
socialización), de salud y de calidad de vida y buen vivir, en el marco de la
interculturalidad y la equidad, trabajando críticamente nuevos conceptos como el
denominado envejecimiento activo o como la aporofobia (‘rechazo al pobre’; Cortina,
2017), como elemento de injusticia y violencia estructural (social e individual). En este

117
sentido, la mediación y la gestión alternativa de conflictos tienen un marco teórico, de
reflexión y de actuación holístico, completo, relacionando también situaciones latentes y
manifiestas de injusticia social.
El ApS ha de facilitar en el estudiante universitario (y en el profesorado docente e
investigador) el traspaso de la experiencia educativa a la acción social, y viceversa. ¿Cuál
debe ser nuestro siguiente paso? Sin duda: seguir avanzando en el camino del ApS en la
universidad dotando de contenido, desde la transferencia de conocimiento, a su tercera
misión de responsabilidad y compromiso social, hacia la transformación y mejora de la
comunidad, de la ciudadanía… de la sociedad.

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118
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1. Idea ésta muy cercana al buen vivir que desarrollamos en el primer capítulo de este libro.

119
 10
Calidad de vida y socialización
profigurativa: consideraciones éticas
sobre investigación en educación y en
salud

Fidel Molina-Luque
Universidad de Lleida (Director del INDEST)

Introducción
Este capítulo se centra en algunas consideraciones éticas en relación con la educación y
la salud, en el marco de la calidad de vida, del buen vivir, de la vida buena. Para
vertebrar mejor esta perspectiva ética, se ha realizado un repaso sucinto de los enfoques
éticos en las investigaciones en educación y en salud, y, por ende, en la ética que debe
presidir cualquier actuación en dichos ámbitos y con la idea de profundizar en la calidad
de vida.
La raíz etimológica de la palabra ética (del griego ethos) ya nos indica que es la
manera de hacer o adquirir las cosas, muy relacionado también con la costumbre y los
hábitos. Se centra en el comportamiento humano para ver si es correcto y adecuado o
no. En este sentido, podemos hablar incluso de ethos profesional, de ética o moral
profesional, en el sentido más amplio de la conceptualización de ámbitos como el de la
educación o la salud, ya que compromete cualquier actuación en educación y salud, no
solo de los propios profesionales, educadores o sanitarios, sino de todos los implicados en
ello, toda la sociedad, en definitiva.
Y es que la ética tiene mucho que ver con la calidad de vida, el arte de vivir, el saber
vivir, y de esta manera diferenciar lo bueno de lo malo, lo que conviene y lo que no
conviene (Savater, 2001). La ética debe estar siempre presente en nuestras actuaciones y
en la investigación, como vertebradora de la mejora en los ámbitos de educación y de la
salud. Los aspectos sociológicos y antropológicos son fundamentales en todo ello. Así
pues, hay que tener en cuenta aspectos sociales y culturales, interdisciplinares e
interculturales, en un marco socializador. Por tanto, tiene sentido que haya códigos de
ética y comités de ética que velen de manera conjunta, grupal y social.
La educación y la salud son procesos individuales y sociales, de modo que está

120
imbricado lo personal y lo grupal. Es clave desarrollar una cultura ética para las
investigaciones que se centran en las personas y en los grupos para mejorar las dinámicas
sociales, tanto en el campo de la salud como en el campo de la educación. Es por ello
que la socialización tiene una importancia capital y, en este sentido, introducimos un
nuevo concepto, el de la socialización profigurativa, para formular un tipo de
socialización conjunta, colaborativa, de manera dialógica y no necesariamente
jerarquizada, entre las diversas generaciones, y en favor de la figuración. Esta idea de
relación e interacción intergeneracional enmarca mejor, de manera más igualitaria y
eficiente, el desarrollo ético de la investigación en educación y en salud.

Ética en la investigación en salud

En el campo de la salud, como indica Rodríguez Yunta (2005), el papel de la bioética es
clave como interlocutor transdisciplinar1 en el análisis del contexto social y en la
búsqueda de una justicia equitativa, tanto en la selección justa de los sujetos, como en la
distribución de los beneficios de la investigación. En este sentido, la Declaración de
Helsinki de la Asociación Médica Mundial (AMM)2 recuerda que los intereses del sujeto
individual deben prevalecer sobre los intereses de la ciencia o de la sociedad, lo cual tiene
que estar asegurado por los comités de ética de investigación (Organización Mundial de la
Salud, 2000), que deben velar por todo ello. El Informe Belmont (1978) es uno de los
primeros documentos de bioética que incluye los principios de autonomía (obligación de
respetar los valores y opciones personales de cada sujeto), práctica profesional,
beneficencia (obligación de hacer el bien) y justicia (evitar la discriminación en el acceso
a los recursos sanitarios, buscando el bienestar vital). Al año siguiente, Beauchamp y
Childress introducen el concepto de no maleficencia, según el cual se debe respetar la
integridad del ser humano. De hecho, con anterioridad, ya en el Pacto Internacional de
Derechos Civiles y Políticos (1966, art. 7) se recordaba que «nadie será sometido a
torturas, ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes; en particular, nadie será
sometido sin su libre consentimiento a experimentos médicos o científicos». En el
Informe Belmont también se indica que la investigación y la práctica clínica pueden
llevarse a cabo de forma conjunta cuando la investigación va focalizada a la valoración
de la eficacia y seguridad.
Según Zavala y Alfaro-Mantilla (2011), aunque el desarrollo de las normas éticas y
jurídicas universales –entre ellas el Código de Nuremberg, la Declaración de Helsinki, el
Informe Belmont y la Declaración Universal sobre Bioética y Derechos Humanos de la
Unesco– aspiran a limitar y controlar los abusos en la utilización de las ciencias y las
tecnologías asociadas a las biotecnologías, limitar las tendencias invasivas del mercado, e
impulsar y proteger los derechos fundamentales de las personas, critican el perjuicio que
ocasiona a los pacientes de bajos recursos el sistema de patentes, así como la falta de
interés en el desarrollo de nuevos medicamentos para tratar enfermedades raras o propias
de países pobres, y la excesiva extensión de los consentimientos informados.

121
 En las investigaciones, se debe buscar la aprobación de un comité de ética; que haya
consentimiento voluntario, informado y competente, y el respeto a los participantes y las
comunidades, asegurando la privacidad y la confidencialidad (Cash y otros, 2014). En
todo caso, como señala Gaudlitz (2008, p. 142), los límites de la investigación deben
estar marcados por el respeto a la dignidad de las personas y, por tanto, la protección de
los seres humanos por encima del progreso de la ciencia per se.

Ética en la investigación en educación

Las preguntas iniciales que se dan cuando se habla de ética en investigación educativa
son pertinentes, ya que ayudan a pensar y repensar el propio concepto de educación y la
investigación que comporta su mejora. De acuerdo con Sañudo (2006, p. 2), algunas de
estas preguntas podrían ser las siguientes: ¿Cuál es la especificidad de la investigación
educativa? ¿Qué es lo educativo de la investigación educativa? ¿Adónde va y de qué
manera, la investigación educativa? Como cualquier acción humana, ¿cuál es su
componente valoral? ¿Cuáles son los cuidados pertinentes a los seres humanos, muchos
de ellos vulnerables, como participantes en la investigación educativa?
De hecho, la noción fundamental es considerar la educación como socialización, ya
que la educación es un proceso social, un fenómeno de la sociedad que Durkheim (1989,
p. 53) definía de la siguiente manera:
La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que
no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene
por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos,
intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto
como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado.

Aunque, posteriormente, Margaret Mead (1971) establecería tres tipos de educación

(socialización) de acuerdo con tres tipos de sociedades, según una clasificación de
continuidad o discontinuidad de normas y patrones:
1. Sociedades de cultura posfigurativa. Se tiende a reproducir la cultura de siempre,
siendo la continuidad y la tradición lo más importante. Son sociedades
relativamente estáticas. La credibilidad la tienen las personas con experiencia vital,
los ancianos...
2. Sociedades de cultura cofigurativa. Se da una relación más horizontal. No cuenta
tanto la cultura tradicional como la técnica aplicada, los expertos...
3. Sociedades de cultura prefigurativa. No se aprende tanto de las generaciones
adultas o coetáneas como de los jóvenes, que son los que facilitan la información.

En este sentido, proponemos una nueva noción que ayuda a entender y a investigar la
educación de una manera más completa y holística, y es entenderla como socialización
profigurativa (toyfigurativa; Molina-Luque 2017),3 para formular –siguiendo esta

122
clasificación ya clásica de Margaret Mead que acabamos de explicar– un tipo de
socialización conjunta, colaborativa, de manera dialógica y no necesariamente
jerarquizada, entre las diversas generaciones, en pos de la figuración. Las relaciones
solidarias intergeneracionales, entre ancianos y jóvenes, en una socialización entramada,
transversal, holística… en una socialización que he dado en llamar, en este sentido,
profigurativa (toyfigurativa). Esta idea pretende aunar y articular la anterior clasificación
que establecía Margaret Mead sobre la identificación de tres tipos de sociedad, según una
clasificación de continuidad o discontinuidad de normas y patrones. En cambio, con la
idea profigurativa se aúna la voluntad educativa en favor de la figuración,
conjuntamente, para enseñar-aprender colaborativamente, de manera dialógica.
En todo caso, ello se enmarca en las relaciones entre el individuo y la sociedad, y, por
tanto, en los denominados procesos de socialización. Estos vienen definidos por la
tensión entre la interiorización normativa y cultural y el distanciamiento crítico (Dubet
y Martuccelli, 1996, p. 511); dicho de otro modo, entre el influjo de las instituciones
sociales sobre los individuos y la modificación de aquellas por la acción de estos. El
análisis de la socialización como estudio de los procesos a través de los cuales las
estructuras sociales influyen sobre las conductas individuales, pero también de las
transformaciones de la sociedad gracias a la acción deliberada o no de los individuos,
tiene varias interpretaciones según diversos paradigmas sociológicos. Si nos atenemos a la
definición amplia de educación, ya Durkheim señalaba que esta perpetúa y refuerza la
necesaria homogeneidad cultural entre los miembros de una determinada sociedad,
mientras que Simmel definía la sociedad como el complejo de individuos socializados,
conformados socialmente, pero también como suma de las formas de relación mediante
las cuales surge ella misma. Es decir, somos productos de la sociedad, pero también
miembros de ella (Molina-Luque, 2002, pp. 128-129).
Es entre estos parámetros donde se sitúa la investigación educativa, y lo debemos
tener en cuenta para que esta investigación sea ética. Si seguimos pensando la educación
en términos de socialización, coincidimos con Carr (2003) y Sañudo (2006) en que la
manera de investigación educativa actual está constituida por una concepción
enfáticamente metodológica, es decir, una ciencia aplicada que contiene una visión del
cambio educativo como fin. Esto, menciona Carr (2003), trae como consecuencia que la
educación debe ser vista como una actividad moralmente deseable con fines que lleven a
la transformación cultural y social; por ende, la investigación educativa debe volver a
preguntarse sobre la sociedad que quiere constituir (Sañudo, 2006, p. 2).
De forma muy parecida a lo que hemos visto en el campo de la ética en la
investigación en salud, en el ámbito educativo también nos encontramos, según Smith
(2001), con cinco principios morales similares: respeto por las personas y su autonomía,
beneficio y no su daño, justicia, confianza, y fidelidad e integridad científica, en relación
con los participantes en dichas investigaciones, tanto si son cualitativas, cuantitativas o
mixtas.
Todo ello, en general, se suele circunscribir también al marco de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948). De todas maneras, y en relación más

123
concreta con la investigación educativa, debemos destacar los estándares adoptados por
la American Educational Research (AERA) en 1992: The Ethical Standards of the
American Educational Research Association. Estos estándares éticos fueron revisados
en 1996 y en 2000, presentando un código de ética con categorías como:
responsabilidades en el trabajo de campo; participantes (poblaciones, instituciones
educativas, el público); propiedad intelectual; edición y publicación de productos de
investigación; usuarios; y formación de estudiantes e investigadores (Sañudo, 2006, p.
11). En ocasiones, las investigaciones en educación (como en otras ciencias sociales)
pueden entrañar conflictos, pero estos deben ser vividos como una oportunidad de
mejora, al permitir al investigador o investigadora comprender sus responsabilidades con
la ciencia, la sociedad, los estudiantes, y los participantes del proceso de la investigación
(Smith, 2001). Son, en definitiva, unas posibles situaciones de tensión entre el beneficio
o riesgo individual y el beneficio o riesgo social, o del uso del conocimiento y sus
implicaciones socioculturales, en la propia socialización, con lo cual volvemos a cerrar el
círculo, como advertíamos anteriormente, con el propio concepto de socialización y las
interrelaciones entre individuo y sociedad.
De acuerdo con Buendía y Berrocal (2001), y en relación con los códigos de ética
profesional, podríamos recordar que los ha habido desde la antigua Grecia (por ejemplo,
el código hipocrático), expresando las conductas éticas de los grupos de personas que
trabajan en una misma profesión. Estos códigos intentan representar los valores de la
mayoría de los profesionales pero, como no puede ser de otra forma, dejan sin resolver
los dilemas éticos, de casos concretos, al tener que ser muy generales. De hecho,
prácticamente todos se centran en la consideración de valores positivos y especialmente
en los daños morales asociados con diferentes tipos de actividades profesionales;
sirviendo de recordatorio de las propias obligaciones.
En cuanto a los códigos en investigación educativa, podríamos decir que son
relativamente recientes. El primero, por ejemplo, fue el de la American Psychological
Association (APA), en el año 1940, aunque no directamente referido a una asociación de
investigadores educativos. La preocupación más visible estaba centrada en el tratamiento
de los participantes de la investigación (daño moral, respeto, confidencialidad, etc.) y, en
menor medida, el plagio y el fraude de datos.
Sin embargo, el aumento de investigaciones cualitativas ha hecho que se enfatice el
control en el fraude de las informaciones. El código que hemos mencionado más arriba
de la AERA (American Educational Research Association, 1992) destaca también el
respeto a los derechos y dignidad de los participantes en la investigación, así como la
necesidad de solicitar conformidad para la participación:
La investigación educativa no debe fabricar, ni falsificar, ni ser fraudulenta con
los datos, evidencias, resultados o conclusiones. Los investigadores deben, además,
controlar el uso para evitar propósitos fraudulentos.

Buendía y Berrocal (2001, pp. 12-13) indican que si el investigador respeta los
derechos que las personas tienen legal y moralmente reconocidos, tendríamos recorrido

124
un gran camino en los aspectos éticos de la investigación. En este sentido, según Vain
(2011, p. 25), la comunidad científica de la educación (como comunidad ética) podría
llegar a desvelar lo que la naturalización esconde (el carácter arbitrario de la selección de
los contenidos culturales, impuestos mediante el mecanismo de la violencia simbólica) y
poner a disposición de la toda la comunidad dicho desocultamiento, para que esas
comunidades puedan construir libremente sus destinos. Este planteamiento destaca,
evidentemente, la importancia de la interculturalidad y de no confundir lo cultural con lo
natural. En ocasiones, desde puntos de vista más bien etnocéntricos y poco respetuosos,
vemos muy extraños ciertos comportamientos de otros grupos culturales y consideramos
los nuestros como los naturales, sin comprender que en muchas ocasiones son diversas
respuestas en el marco de cosmovisiones diferentes sobre diferentes (y comunes)
necesidades humanas.
Por otra parte, Opazo (2011, pp. 73-74) considera que la posición de la ética en la
investigación educacional es preponderante en la mejora del investigador educativo y en
el desarrollo de nuevas maneras de afrontar los fenómenos contemporáneos que obligan
a la profundización teórica y al estudio científico.
Según el mismo autor, si consideramos que el aspecto ético en la investigación
educativa encarna una serie de elementos que deben dirigirse a beneficiar a nuestros
participantes (y, por consiguiente, a nosotros mismos), tendremos que ver hasta qué
punto influye en nuestras labores una cierta relativización de la ética y, contra esto, si una
formación adecuada en ética en investigación, por ejemplo, nos ayudaría a salvar
nuestros propios prejuicios. En este sentido, es necesario determinar las condiciones de
autonomía investigadora, que a su vez vienen determinadas por las diferentes
condiciones culturales y sociales (Morin, 1999; 2006), por los propios códigos y normas
de investigación existentes, y por nuestra propia sensibilidad a las cuestiones éticas en los
múltiples contextos de investigación en donde desarrollemos nuestras acciones. Culmina
Opazo destacando que el hecho de posicionarse desde la ética de la investigación
educativa, pensando no solo en la mejora de la profesión y la calidad de la investigación,
nos permitirá proyectar verdaderos actos de desarrollo humano, en un marco de respeto,
justicia y dignidad.
Siguiendo la idea que hemos ido desarrollando, según la cual la educación debe
entenderse en un sentido amplio, de socialización, Elizondo (2011, p. 126) entiende la
educación o socialización como «inscribir el proyecto de libertad de cada uno en una
historia común de los valores», coincidiendo con Bauman (2008, p. 46) en que la
educación de hoy enfrenta un cambio:
[…] que no es como los cambios del pasado. En ningún otro punto de inflexión de
la historia humana los educadores debieron afrontar un desafío estrictamente
comparable con el que nos presenta la divisoria de aguas contemporánea.
Sencillamente, nunca antes estuvimos en una situación semejante. Aún debemos
aprender el arte de vivir en un mundo sobresaturado de información. Y también
debemos aprender el aún más difícil arte de preparar a las próximas generaciones
para vivir en semejante mundo.

125
 De un modo u otro, se trata de pasar del individualismo a la construcción de una
identidad colectiva, del conocimiento como mercancía al conocimiento con pertinencia
social. En este sentido, el documento La educación para todos, ¿va el mundo por el
buen camino? (Unesco, 2002) tiene un título evocador y destaca, precisamente, la
educación como instrumento que supera los obstáculos sociales y económicos que
existen en la sociedad y su importancia para alcanzar las libertades humanas. Además
teniendo en cuenta la relación entre educación, salud y calidad de vida, resalta que el
proceso de alfabetización influye positivamente en la mejora de la calidad de vida de los
seres humanos.

Conclusiones
A modo de conclusión, y siguiendo a De Vincezi y Tudesco (2009, p. 1),4 podemos
constatar que la educación es una condición necesaria para promover la salud de los
individuos y las comunidades. De acuerdo con dichos autores, la educación debe
favorecer el acceso a la información, el desarrollo de las habilidades para la vida, la
identificación de posibilidades de elección saludables y el empoderamiento de los
individuos y la comunidad para actuar en defensa de su salud. La promoción de la salud,
desde la intervención educativa, se relaciona con el fortalecimiento de aquellos factores
que mejoren la calidad de vida: la participación de los individuos en actividades
comunitarias y su integración en actividades grupales positivas (deportes, lecturas, arte,
entre otras); la integración de la familia en la actividad escolar y el desarrollo personal de
los individuos (autoestima, relaciones interpersonales, proyectos de vida, superación de
obstáculos, derechos y deberes, entre otros) y los valores sociales (responsabilidad,
solidaridad, cooperación, compromiso, entre otros).
En relación con los valores, y de acuerdo con Camps (1998), hay que destacar que
existen unos valores universales, aunque mejor habría que decir universalizables, que
son ineludibles para construir una ética, sea cual sea la cultura a la que deba aplicarse, de
alguna manera en una fórmula transcultural y quizá también intercultural. Estos valores
son los derivados de la igualdad, libertad y fraternidad o solidaridad.
Por otra parte, debemos recordar que la ciencia, consciente o inconscientemente, está
ligada en su evolución a la evolución de la sociedad. Por ello, la ciencia, al no ser una
actividad neutra, sino determinada socialmente, debe ser consciente de su responsabilidad
social. El impacto de los descubrimientos científicos, sus posibles consecuencias, la
determinación de sus prioridades, la elección de los temas, la orientación de los
financiamientos, deberían considerar este modo de entender la interdependencia entre
ciencia y el resto de las actividades sociales (Bernal, 1986; Vain, 2011, pp. 15-16).
Según Vain (2011, p. 18), lo escrito, la manera particular en que una determinada
cultura ha resuelto las diferentes circunstancias que la han afectado, para lograr
sobrevivir, es lo que Bourdieu y Passeron (1981) llamaron arbitrario cultural. Ese
análisis ayuda a responder por qué cada cual hace su juego, pero siempre cumpliendo el

126
rol que le fue asignado, y desempeñando el papel que para él fue escrito. Según
Bourdieu, es arbitrario, en tanto en cuanto depende del arbitrio, como facultad de
adoptar una resolución con preferencia a otra. Por tanto, tenemos nuevas perspectivas
también transculturales, ya que para cada aspecto o dimensión de la vida las culturas han
adoptado decisiones entre un conjunto de posibilidades, dando pie a poder superar
visiones etnocentristas y enmarcarse en una perspectiva intercultural y dialógica.
Teniendo en cuenta el marco de la calidad de vida, el arte de vivir y la buena vida, y
de acuerdo con Ferreyra y Blanas de Marengo (2011), la actividad educativa, como
actividad humana que es, compromete a la persona en cuanto tal. En este sentido,
podemos reconocer desde lo ontológico una permanente búsqueda de perfección, como
tendencia natural y legítima del ser humano. En esta línea, Schmelkes (1994) sostiene
que la calidad de vida depende de la calidad del quehacer humano y, en último término,
de la calidad de los seres humanos. De esta manera, la función de la educación es crear
seres humanos de calidad.
En cualquier caso, cuando se habla de calidad de vida, generalmente se identifica con
la posibilidad de satisfacción de necesidades básicas, pero estas no son únicamente
aquellas vinculadas con la alimentación, la vestimenta y la vivienda, sino que las
necesidades humanas, como sostiene Max-Neef (1993, p. 41), pueden combinarse bajo
dos criterios fundamentales: según categorías existenciales y según categorías axiológicas;
integrándose así las necesidades de ser, tener, hacer y estar con las necesidades de
subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad y
libertad. Desde esta idea, la propuesta que hace es vincular la educación con el
desarrollo, pero el desarrollo a escala humana, que se construye a partir del
protagonismo real de las personas, como consecuencia de privilegiar tanto la diversidad
como la autonomía de espacios en que el protagonismo sea realmente posible para lograr
la transformación de la persona objeto en persona sujeto del desarrollo.
Según Pardinas (citado por De la Torre y Navarro, 1990, pp. 25-26), la ciencia debe
estar al servicio de la comunidad humana, no de los intereses particulares de un grupo o
de una clase social exclusivamente, ya que la ciencia puede también convertirse en
instrumento de destrucción o de disolución social. De alguna manera, la ciencia y la
investigación educativa y, por ende, de salud, solo tendrán significado si están al servicio
del ser humano y, especialmente, de la promoción de su dignidad humana (Ferreyra y
Blanas de Marengo, 2011, pp. 55-57).
Por último, y siguiendo con la calidad de vida, el buen vivir y la felicidad, nos gustaría
rescatar la idea de felicidad en Aristóteles, que está mediada por el sentido teleológico
que otorga a la vida humana, que, a su vez, está orientada de un modo intrínseco e
inherente hacia la eudaimonia, hacia la vida buena (Colmenarejo, 2017). Esta idea de
felicidad y vida buena aristotélica es la base para dos teorías éticas que desarrollan
elementos y planteamientos diferenciados.
Siguiendo a Colmenarejo, para Suárez, la idea de vida buena le lleva a desarrollar lo
que se ha venido en denominar un antropocentrismo crítico, en el que nunca se pierde el
valor de lo social como fuente primera para la caracterización de lo humano, ya que la

127
persona es un ser en relación. Sin embargo, para Nussbaum, desde una interpretación
ilustrada base para un pensamiento liberal posterior, se justifica una radical diferenciación
del yo como paso ineludible para el reconocimiento de lo que nos hace humanos, las
capacidades centrales: ¿qué le queda al ser humano para tomar decisiones que afectan a
su propia vida? Identificar eudaimonia con acción supone distinguir entre el esse
naturalis y avanzar hacia el esse moralis. Esa distinción entre ser natural, sometido
necesariamente a la bienaventuranza, y el ser moral, con capacidad para tomar sus
propias decisiones, es un indicio de la emergencia del sujeto (Colmenarejo, 2017, pp. 27-
47). En definitiva, la tensión y la complejidad existente entre lo individual y lo social, en
los complejos procesos de construcción de la identidad, que es a la vez, también,
individual y social.
Esto es educación como socialización, en el marco de un concepto, realidad y práctica
de salud que compromete al conjunto de la persona, de la comunidad y de la sociedad. Y
es que, tal y como decimos en el inicio del primer capítulo de este libro, la salud y la
educación son dos conceptos y ámbitos plenamente sociológicos, ya que atañen a lo
individual y a lo social, a lo cultural y a los procesos de socialización. Es por ello que
también comporta para su análisis y comprensión la necesidad de un enfoque
interdisciplinar en lo teórico e intercultural, en lo teórico y aplicado. La interculturalidad
es una forma de desnaturalización y descentramiento de las categorías que hemos
adquirido en nuestra socialización, enriqueciendo las posibilidades de ampliar el universo
de representaciones.
Finalmente, ya hemos mencionado también que existe una clara relación entre la ética,
la felicidad y las acciones, específicamente en relación con la salud mental y física y, por
ende, en relación con las acciones educativas y socializadoras. Se trata de promover y
asegurar una convivencia armoniosa del género humano con su entorno natural, el
mundo espiritual y las futuras generaciones de manera profigurativa.5 Esto es trabajar
para conseguir una parte de felicidad… calidad de vida, la vida buena y el buen vivir.

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1. Según dicho autor, en las ciencias sociales y en la medicina puede aspirarse al discurso transdisciplinario con la
condición de que se respeten los principios de excelencia y relevancia. En este sentido, la bioética ha sido pionera
en su carácter transdisciplinario, ya que el discurso bioético es integrador, transdisciplinar y dialógico. La bioética
tiende un puente que hace accesible el mundo del experto, y toma en cuenta el contexto cultural y social en su
narrativa y en los procesos de diálogo para alcanzar consensos (Rodríguez Yunta, 2005, pp. 19-20).
2.
www.isciii.es/ISCIII/es/contenidos/fdinvestigacion/fdevaluacion/fdevaluacioneticainvestigacion/DeclaracionHelsinki2013
3. También hemos identificado esta noción de educación como socialización con el nombre de toy figurativa,
identificando juego con un doble sentido de toy (juguete en inglés): como simbolismo de las etapas de
socialización del play (jugar) y del game (juego), del interaccionismo simbólico y con las siglas del proyecto
europeo TOY (Together Old and Young, 2012-2013, EU: EACEA; proyecto coordinado por la Dra. Margaret
Kernan, ICDI). En esta misma línea, el diccionario Collins-Cobuild presenta conjuntamente una doble definición
para toy; como objeto con el cual juegan los niños y jóvenes, y como objeto que los adultos utilizan para

130
propósitos serios (no necesariamente lúdicos)… Jóvenes y adultos, en definitiva. Realmente, esta nueva
concepción puede consolidar una identidadproyecto intercultural como alternativa de presente y futuro. En
definitiva, una idea de socialización profigurativa.
4. Tal y como recordamos también en el capítulo 1.
5. La Tierra en la que vivimos no nos pertenece, o al menos no en nuestra generación presen-te, porque como
dice un proverbio ya clásico, la Tierra es de nuestros hijos, y nos la dejan en usu-fructo para devolvérsela en
mejor estado en que la encontramos (y así con cada generación).

131
Índice
Portada 2
Página de derechos de autor 4
Índice 5
Presentación, Fidel Molina-Luque, Montserrat Gea-Sánchez 9
1. Educación y salud: la interdisciplinariedad puesta en práctica
13
interculturalmente, Fidel Molina-Luque, José Yuni
Introducción 13
La interdisciplinariedad necesaria 13
La interculturalidad como oportunidad de reflexión 15
La interculturalidad educativa y saludable 16
La calidad de vida 17
La concepción del buen vivir: ecos de otra cosmovisión 19
Educación y salud en/para el buen vivir 21
Conclusiones 24
Referencias bibliográficas 25
2. Inmigración, género y prácticas de salud, Montserrat Gea-
28
Sánchez,
Introducción 28
Inmigración, salud y acceso al sistema de salud 32
Intersección de migración y género como determinantes de la salud Conclusión 34
Referencias bibliográficas 34
3. Ruralidad y género: el cuidado de personas en situación de
dependencia, Mercè Espuñes Molins, Judith Roca Llobet, Jordi 37
Soldevila Roig
Introducción 37
Espacios rurales heterogéneos y desagrarización 38
Emigración de mujeres en edad fértil 38
Envejecimiento y sobreenvejecimiento 39
El acceso a los servicios y mercados laborales: elementos clave 40
Cambios en la composición de los hogares 41
El cuidado informal a la persona dependiente 42
Género y trabajo de cuidados 44

132
 Crisis de cuidados y dependencia 46
Conclusiones 47
Referencias bibliográficas 48
Bibliografía 51
4. La escuela rural, salud y calidad de vida, Teresa Torres
González, Lluís Samper Rasero, Xavier Burrial Sancho, Teresa Sala 53
Güell
Introducción 53
Bienestar, educación e idilio rural: la escuela rural como hipótesis 54
Metodología 54
Redes conceptuales: percepciones ideológicas 56
Identidades y relaciones sociales: la construcción de la identidad 57
Tipologías identitarias 58
Valoraciones positivas y negativas 59
Características de las valoraciones sobre la escuela rural 59
Discusión de los resultados 59
Conclusiones 60
Referencias bibliográficas 62
Bibliografía 63
5. Hacia la violencia 0 desde los 0 años: prevención de conflictos,
educación y bienestar, Paquita Sanvicén-Torné, Beatriz León- 64
Ramírez, Joan Tahull Fort
Introducción 64
Violencias actuales 65
Sexismo y patriarcado: continuidad en el tiempo y las culturas 67
Riesgos estructurales añadidos: pobreza y fracaso escolar y educativo Hacia la
69
prevención de conflictos y violencias
Conclusiones 72
Referencias bibliográficas 73
6. La respuesta sanitaria a la violencia contra las mujeres en
España, Erica Briones Vozmediano, Laura Otero García, Belén Sanz 76
Barbero
Introducción 76
El modelo ecológico integral 77
Grupos de mujeres especialmente vulnerables a la violencia 78

133
 Consecuencias de la VPM en la salud 79
La respuesta sanitaria a la VPM 80
El protagonismo de atención primaria de salud en la respuesta a la VPM 81
Protocolos sanitarios de actuación ante la VPM 82
Conclusión 83
Referencias bibliográficas 84
Bibliografía 85
7. Género, migraciones y calidad de vida: las mujeres que vienen
del sur y la ralentización de su capital humano, Teresa Torres 87
González, Dolors Mayoral Arqué, Olga Bernad
Introducción 87
Metodología 88
Las migraciones femeninas de carácter económico en España 88
Los procesos de regularización en España 90
El vía crucis de la homologación de estudios extranjeros en España Resultados 92
Discusión de los resultados 93
Conclusiones 94
Referencias bibliográficas 95
Bibliografía 96
8. Estrategias no farmacológicas para la mejora de la salud y la
calidad de vida: las terapias naturales, Jordi Martínez Soldevila, 98
Esther Rubinat Arnaldo, Sílvia Solé Cases, Roland Pastells Peiró
Introducción 98
Metodología 99
Resultados 99
Técnicas de relajación 99
Taichí y chi-kung 100
Yoga 100
Acupuntura, digitopuntura, auriculoterapia y shiatsu 101
La reflexología podal y el reiki 101
Fitoterapia 102
Terapia floral de Bach 103
Musicoterapia, aromaterapia y cromoterapia 103
Conclusiones 104
Referencias bibliográficas 104

134
 Bibliografía 108
9. Aprendizaje servicio (ApS): educación, desarrollo comunitario y
110
calidad de vida, Deli Miró Miró, Fidel Molina-Luque
Introducción 110
ApS, una propuesta sociológica y pedagógica en la universidad 111
ApS para el desarrollo comunitario de la educación y calidad de vida 113
Algunos ejemplos prácticos de ApS en la universidad: el caso de Lleida 115
Conclusiones 117
Referencias bibliográficas 118
Bibliografía 119
10. Calidad de vida y socialización profigurativa: consideraciones
éticas sobre investigación en educación y en salud, Fidel Molina- 120
Luque
Introducción 120
Ética en la investigación en salud 121
Ética en la investigación en educación 122
Conclusiones 126
Referencias bibliográficas 128
Bibliografía 130

135