Eulàlia Bassedas

Teresa Huguet
Isabel Solé

Aprender y enseñar
en educación infantil

2
Colección Biblioteca de Infantil
Serie Diseño y desarrollo curricular

© Eulàlia Bassedas, Teresa Huguet, Isabel Solé

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona
www.grao.com

1. a edición: mayo 1998

2. a edición: mayo 2000

3. a edición: abril 2002

4. a edición: noviembre 2003

5. a edición: diciembre 2003

6. a edición revisada: febrero 2006

ISBN 10: 84-7827-194-5

ISBN 13: 978-84-9980-646-4
D.L.: B-7.003-2006

Diseño: Maria Tortajada Carenys

Impresión: Imprimeix
Impreso en España

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óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.

3
 Para Aleix, Adrià, Guillem, Anna y Caterina.

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Índice
Prólogo a la sexta edición
Agradecimientos
Introducción

1. Desarrollo y aprendizaje en la etapa

1.1. Introducción
1.2. ¿Cómo se desarrollan y aprenden los niños y niñas de la etapa de
educación infantil?
1.3. Características evolutivas
1.4. Algunas ideas a retener
Para leer más sobre el tema…

2. La etapa de educación infantil

2.1. Introducción
2.2. Características generales de la etapa
2.3. El currículum de la etapa
2.4. Las áreas curriculares y los principales bloques de contenido
2.5. Los ciclos en la etapa de educación infantil |
2.6. Algunas ideas a retener
Para leer más sobre el tema…

3. La práctica educativa I. Organización y planificación

3.1. Introducción
3.2. Los aspectos organizativos
3.3. La planificación de la acción educativa
3.4. Algunas ideas a retener
Para leer más sobre el tema…

4. La práctica educativa II. Criterios y ámbitos de intervención

4.1. Introducción
4.2. Llega el momento de actuar: ¿dónde está lo que habíamos planificado?
4.3. Criterios generales de la actuación educativa en la escuela infantil
4.4. Las principales situaciones educativas
4.5. Los materiales
4.6. Algunas ideas a retener
Para leer más sobre el tema…

5
5. La evaluación y la observación
5.1. Introducción
5.2. ¿La evaluación es objetiva?
5.3. ¿Para qué se evalúa?
5.4. Evaluar a los alumnos en diferentes momentos
5.5. Evaluación y atención a la diversidad
5.6. ¿Cómo se evalúa?
5.7. La comunicación de la evaluación y sus efectos en el futuro escolar de
los alumnos
5.8. Evaluación de las propuestas educativas
5.9. Pautas de observación. Propuesta de instrumentos para los diferentes
niveles de la etapa
5.10. Algunas ideas a retener
Para leer más sobre el tema…

6. Trabajo en equipo y proyecto curricular de centro

6.1. Introducción
6.2. Trabajo de equipo
6.3. El proyecto curricular de centro
6.4. Los componentes del proyecto curricular de centro
6.5. Algunas ideas a retener
Para leer más sobre el tema…

7. Familia y escuela
7.1. Introducción
7.2. Familia y escuela: dos contextos diferentes, un objetivo común
7.3. Compartir la acción educativa
7.4. La comunicación con las familias
7.5. La participación de padres y madres en el centro educativo
7.6. Algunas ideas a retener
Para leer más sobre el tema…

Bibliografía citada

Anexos
Anexo número 1. La jornada escolar en la guardería y el parvulario:
ejemplos
Anexo número 2. Situación de llegada a la escuela: programación de una
unidad didáctica

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 Anexo número 3. El rincón de la casita: programación de una unidad
didáctica
Anexo número 4. La situación de alimentación: las decisiones del equipo de
maestras de un centro
Anexo número 5. Las llegadas y las salidas. Su concreción en el proyecto
curricular de centro
Anexo número 6. Propuesta de bloques de contenido para las tres áreas
Anexo número 7. Ejemplo de secuenciación de contenidos y objetivos del
área de descubrimiento del entorno en una guardería
Anexo número 8. La organización del espacio en una guardería: su
concreción en el proyecto curricular de centro

Recursos bibliográficos, audiovisuales y telemáticos

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Prólogo a la sexta edición
Casi una década después de la publicación de la primera edición del libro
Aprender y enseñar en la educación infantil, los cambios políticos y sociales
ocurridos en estos nueve años, y su proyección sobre la etapa de educación
infantil, aconsejaban actualizar un texto que en general consideramos que
cumple el objetivo que perseguía: constituir un recurso útil para analizar la
práctica educativa y, si es posible, mejorarla.
Desde el año 1996 hasta el 2005 hemos vivido un cambio de leyes
educativas que relegaba la educación infantil a una dimensión básicamente
asistencial y preparatoria para la educación primaria: de nuevo una etapa sin
carácter propio. Aunque la discusión sobre la educación sigue abierta y se
encuentra en plena polémica en el momento de escribir este prólogo, confiamos
en que la legislación que finalmente saldrá del Parlamento considerará
nuevamente la dimensión educativa y el valor intrínseco de la formación en los
primeros años de vida.
A lo largo de estos años nuestra sociedad ha tenido que hacerse más abierta
para dar cabida a familias que proceden de culturas distintas, a veces muy
diferentes de la nuestra, y que tienen el derecho y el deber de escolarizar a sus
hijos. Como ha ocurrido en otras épocas, el primer contexto de integración (y a
menudo el mejor) ha sido la escuela. La etapa de educación infantil en estos
años ha iniciado un camino hacia la inclusividad que no tiene marcha atrás, con
todo lo que ello implica de riqueza, de flexibilización y de situaciones nuevas a
las que es preciso saber dar respuesta de forma adecuada y diferente.
Otro aspecto de indudable trascendencia social es la coexistencia, con
plenitud de derechos y de deberes, de un espectro muy amplio de estructuras
familiares (monoparentales, reconstituidas, nucleares, extensas, adoptivas, de
acogida, con progenitores del mismo o de distinto sexo...) que desde realidades
y con recursos distintos aman y educan a sus hijos e hijas.
En conjunto, la consideración educativa de la etapa y los cambios sociales
descritos han guiado, de forma diferente, la revisión realizada sobre el texto
original. Por una parte, y a pesar de que nuestros referentes siguen siendo los
parámetros «oficiales» de la etapa, especialmente en lo que respecta a la
regulación de los centros y la concreción curricular, podríamos decir que en esta
nueva edición nos hemos sentido más libres para interpretar estos parámetros
desde nuestra visión particular. Creemos que así no traicionamos su sentido y, al
mismo tiempo se suma el valor añadido que aportan tanto la reflexión
conceptual como el análisis de la experiencia.
Por otra parte, hemos intentado que esta revisión sea sensible a las nuevas

8
realidades que hemos citado, y que hemos introducido en el discurso general de
la obra. Intencionadamente, hemos evitado redactar capítulos o apartados
específicos para situaciones que son normales y habituales, cuya consideración
debe impregnar la acción educativa en su conjunto.
Entre las novedades, el lector hallará modificaciones a veces muy sustanciales
en los instrumentos que se presentan, como las pautas de observación que
aparecen en el capítulo 5 y en el capítulo «Recursos bibliográficos, audiovisuales
y telemáticos». No hemos resistido la tentación de incluir algunas direcciones
telemáticas de interés, a pesar de saber que su vida es efímera. Queremos que
los maestros y los estudiantes que las consulten las tomen sobre todo como una
invitación a utilizar la red como medio de información, no exento de riesgos,
pero absolutamente necesario para estar al día.

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 Agradecimientos

Al escribir un libro como éste, en algún momento se puede tener la tentación

de pensar que es exclusivamente fruto de la propia experiencia y del propio
conocimiento. Sin negar la responsabilidad que nos corresponde por las
limitaciones de la obra y reivindicando a la vez algunos méritos por sus aciertos,
hemos de reconocer que buena parte de los aspectos más logrados debemos
agradecerlos a la interacción y a la experiencia compartida con otros
profesionales, con quienes hemos tenido la oportunidad de trabajar en varios
ámbitos y que nos han ayudado a avanzar y a aprender.

Entre todas estas personas, no queremos dejar de nombrar a los educadores

de la escuela infantil L’Arboç de Barcelona; de la escuela infantil Marrecs de Sant
Just Desvern; de la escuela infantil El Sucre de Esplugues; a los profesores de la
escuela Folch i Torres de Esplugues y de los parvularios de las escuelas Bosc-
Forestier, Ignasi Iglesias y Turó Blau de Barcelona; a los participantes en el
Seminario de Educación Infantil de Esplugues (cursos 92-93 y 93-94); a las
compañeras del Equipo de Orientación y Asesoramiento Pedagógico de
Esplugues; a los asesores y a las asesoras del Plan de Formación del Instituto
Municipal de Educación de Barcelona; a los compañeros y compañeras de la
Unidad de Psicología de la Facultad de Ciencias de la Educación del
Departamento de Psicología de la Educación de la Universitat Autònoma de
Barcelona y a los miembros del Grup d’Estudis sobre Disseny i Desenvolupament
del Currículum del Departamento de Psicología Evolutiva de la Universitat de
Barcelona.

Gracias a todos por su generosidad, empuje e ilusión para hacer una

enseñanza cada día mejor.

10
 Introducción

Este libro es el resultado de un conjunto de experiencias, de un proceso de

trabajo y de toma de decisiones que configuran su identidad. Sobra decir que un
proceso diferente, o el hecho de decantarse por otras posturas habrían
conducido a que Aprender y enseñar en la educación infantil fuese de otra
manera; en todo caso, en esta introducción conviene aclarar cuales han sido
nuestras intenciones y evaluar los límites y el alcance que las autoras atribuimos
a nuestra obra.
Aprender y enseñar en la educación infantil aparece en una colección que
impone ciertas condiciones: los libros que forman parte de ella han de ser
propuestas bien fundamentadas, tanto desde el punto de vista disciplinar como
psicopedagógico; han de ser una ayuda para los maestros y maestras y para los
profesores para estructurar su labor cotidiana; deben ser obras con vocación de
«recurso», es decir, donde se pueda acudir a buscar informaciones variadas y
soluciones creativas a algunos problemas consustanciales a la práctica cotidiana.
Nuestro libro pretende cumplir estas aspiraciones, pero hay que considerar
enseguida una peculiaridad: no nos referimos aquí a un área curricular -como
ocurre con otros títulos de la colección-, sino a una etapa educativa.
Este hecho tiene algunas repercusiones. De forma inmediata, es evidente que
ello implica tocar muchas teclas. También es cierto que no hemos dispuesto de
un único referente disciplinar; los ámbitos de experiencia en los que se concretan
los contenidos de la educación infantil descansan sobre referentes disciplinares
diversos, que, a pesar de no tener el peso de que disponen en etapas
posteriores, no dejan de estar presentes y que hay que tomar en consideración
Como contraposición, podemos afirmar que el referente psicológico y
psicopedagógico es en este caso vertebrador, atendiendo a que debemos acudir a
él para cualquier decisión relacionada con las experiencias educativas que se
dirigen a los niños y niñas de la etapa. En cuanto a ésta, el periodo temporal que
delimita contempla cambios que no tienen paralelismo en ningún otro periodo de
la vida de las personas. A ello conviene añadir que, desde el punto de vista
educativo, no es una etapa obligatoria, y que, en nuestro país, hasta hace
relativamente poco tiempo, su organización administrativa era más bien escasa y
en muchos casos caótica. Es, pues, una etapa compleja.
A la complejidad aludida debe añadirse nuestra voluntad de escribir un libro
que abarcara toda la etapa, con los riesgos que ello supone. Buena parte de la
literatura existente sobre la educación infantil -por suerte abundante y de
calidad- en general se ocupa del primer ciclo o del segundo -o de un período de

11
edad (por ejemplo, de 0 a 2 años), o de un aspecto concreto a una edad
determinada-. Hemos intentado hacer un libro para la etapa, que ponga de
relieve las continuidades y también los aspectos más específicos de sus dos
ciclos, así como las particularidades de los diferentes niveles que la componen.
Por este motivo, hay aspectos y temas que son más adecuados a los niños y
niñas de primer ciclo y otros que se corresponden mejor con los niños y niñas de
segundo ciclo. Pero, por el interés de conservar la globalidad de la etapa y por la
voluntad ya manifestada de poner de relieve las características comunes que la
atraviesan, sin dejar de destacar, por ello, sus especificidades, hemos evitado
subdividir el libro en «apartados» dirigidos a cada uno de los ciclos.
La lectura de los párrafos precedentes no debería inducir a pensar que
aportamos argumentos para disculpar posibles déficits y vacíos que se
encontrarán en el libro. A pesar de que existan, y asumiendo nuestra
resposabilidad por ellos, no perdemos de vista que la vitalidad de la educación
infantil, y especialmente la de los maestros y maestras que en ella ejercen, le
otorgan un carácter tremendamente dinámico y complejo, que ridiculiza la
pretensión de tocar todos los temas -y encima hacerlo bien- en un solo libro. Ni
éste ni ninguno pueden captar los mil matices que cada docente otorga al
contexto que contribuye a crear; ni éste ni ninguno serán jamás exhaustivos ni
podrán dar respuesta a todas las preguntas, ni satisfarán todas las expectativas.
No hemos pretendido de ningún modo hacer un libro exhaustivo, ni un
solucionario, ni tampoco una compilación de generalidades. Hemos sido menos o
más ambiciosas, según se mire. Aprender y enseñar en educación infantil aborda
el tema que se expresa en el título desde una perspectiva constructivista, y,
desde aquí plantea algunos temas que consideramos relevantes: la
fundamentación psicopedagógica de la enseñanza y el aprendizaje; el currículum
de la etapa; los aspectos organizativos y de planificación; la concreción de la
práctica educativa; su evaluación; el trabajo del equipo de maestros y los
procesos de elaboración de proyectos compartidos; las relaciones entre el
contexto familiar y el contexto escolar. Sin afirmar que estos sean los temas
fundamentales, sí creemos que a su alrededor giran a menudo las
preocupaciones, las discrepancias y las dudas de los docentes de esta etapa.
Respecto a la forma de abordar los contenidos que configuran los diferentes
capítulos, hay como mínimo tres cosas que vale la pena señalar. En primer lugar,
hemos intentado que nuestras afirmaciones no resulten arbitrarias, es decir, que
se reconozca el marco explicativo en el que se sustentan y que le atribuyen parte
de su coherencia y fundamentación; otra cosa es que este sustrato se comparta
o no, pero más arriba ya hemos citado cuál es nuestra posición en este caso.
Tampoco se trataba de justificarlo todo en un discurso demasiado general,
demasiado teórico; hemos pretendido aportar ideas y, sobre todo, criterios útiles

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para analizar y, si conviene, mejorar lo que se está haciendo en un centro, y
aportarlos desde un marco teórico riguroso y coherente.
En un segundo lugar, y enlazando directamente con la idea anterior, no hay
que buscar -¡porque no se encuentran!- soluciones simples a problemas
complejos, almenos no en el libro. Aquí se encontrarán criterios que permitan
entender desde otra perspectiva aquello que preocupa; propuestas que habrá
que interpretar y hacer propias, es decir, que resultarán útiles en la medida en
que, al leerlas, sean interrogadas con los problemas que plantea vuestra práctica;
en la medida en que pueden llenarse sus vacíos o concretar las propuestas más
generales con la propia creatividad. Hemos intentado que esta tarea no sea
demasiado dura, obligándonos a nosotras mismas a concretar, a ejemplificar, a
reflexionar sobre situaciones bastante prácticas y experimentadas. Pero siempre
hay un punto, aquel en que asimilamos una lectura y convertimos en funcionales
los aprendizajes que nos permite, que cuenta necesariamente con el esfuerzo y la
implicación del lector.
Así pues, Aprender y enseñar en educación infantil quiere ser un instrumento
útil de reflexión, de análisis y de optimización de la práctica educativa que se
dirige a los niños y niñas que, desde los tres meses hasta los seis años,
participan en la vida de una escuela. No es un recetario ni tampoco un discurso
genérico. No dice qué debe hacerse y cómo debe hacerse, pero justifica unas
orientaciones determinadas a la hora de tomar decisiones.
No es un libro escrito estrictamente desde la práctica ni desde la teoría en
exclusiva; es un libro en el que ambas -práctica y teoría- han mantenido, desde
el inicio hasta el final, un juego dialéctico que nos ha conducido a evitar tanto las
posturas dogmáticas como aquellas que se fundamentan en un eclecticismo mal
entendido, lo hacen todo igualmente válido o susceptible de ser rechazado, sin
proporcionar criterios que fundamenten las decisiones. Nuestra impresión es que
la interacción entre el conocimiento práctico y el marco teórico constructivista ha
resultado enriquecedora e interesante para caracterizar la etapa de la educación
infantil; consideramos que aporta elementos útiles para los maestros y las
maestras cuyo trabajo se desarrolla en esta etapa y para otros profesionales que
intervienen desde diferentes perspectivas. En un sentido un poco diferente, su
lectura puede resultar también provechosa para futuros docentes y asesores
psicopedagógicos.
Desde el punto de vista formal, la estructura y la organización del libro se
encuentran al servicio de la finalidad que hemos mencionado (hacer que sea un
instrumento útil para el análisis y mejora de la práctica educativa). Somos
concientes de que un libro de estas características no suele leerse empezando
por la primera página y terminando por la última; muchos lectores se dirigirán a
un capítulo concreto o incluso a un apartado, porque ellos mismos o sus equipos

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están trabajando un tema que se toca allí. Hemos intentado que cada capítulo
tenga una unidad que permita su lectura al margen de otros a pesar de que esta
decisión tiene algunas servitudes: en algunos casos, hay contenidos que
aparecen en más de un capítulo -normalmente desde perspectivas diferentes-
porque en ambos casos tiene sentido que figure en ellos. En otros casos, la
voluntad de dar unidad al capítulo obliga a lo contrario, a ubicar unos contenidos
en un lugar cuando también podrían ir en otro. Estos inconvenientes quedan
compensados por el hecho de disponer de un libro en el que se pueden entrar
desde diferentes puntos y no necesariamente desde el inicio. Sin embargo,
hemos intentado que el lector que quiera hacer una lectura «completa»
encuentre una secuencia lógica, un hilo conductor y una prosa que le faciliten la
tarea.
Desde una perspectiva más analítica, el primer capítulo aporta una visión del
desarrollo de los niños y las niñas a lo largo de sus primeros seis años, en una
perspectiva que vincula este proceso al aprendizaje y a la educación que se
construye en un contexto cultural determinado. A lo largo del capítulo, se insiste
en el carácter activo y constructivo de la acción y del pensamiento de los niños y
las niñas, así como en el carácter igualmente activo y determinante de las
personas que cuidan de ellos. Resulta evidente en el capítulo la necesidad de una
acción educativa de calidad en el período que nos ocupa.
El segundo capítulo aborda los aspectos curriculares de esta etapa con la
perspectiva que dan los últimos quince años. Consideramos con cierto
detenimiento las finalidades y los ámbitos de experiencia de la etapa, aportando
propuestas originales para estructurar sus contenidos. En este capítulo se trata
de la diversidad de centros en que actualmente se imparte educación infantil.
Este marco -el curricular y el administrativo- debe concretarse después en un
conjunto de decisiones organizativas y de planificación e intervención didáctica.
El tercer capítulo se ocupa de los aspectos organizativos -desde el centro
hasta el aula; el espacio y el tiempo; los recursos materiales, etc.- que tanta
importancia tienen en la configuración de la práctica educativa; los aspectos de
planificación de los diferentes ámbitos que la integran son tratados también en
este capítulo. Organización y planificación son consideradas herramientas
indispensables al servicio de una práctica educativa de calidad.
La concreción de la practica educativa, sus condicionantes y las diversas
posibilidades que puede contemplar configuran el capítulo cuarto, que no
pretende ofrecer modelos cerrados a pesar de que no rechaza la ejemplificación
ni las situaciones concretas que pueden ilustrar una manera constructivista de
plantear las experiencias educativas. Sin duda alguna, una de las características
de esta perspectiva es la posibilidad que ofrece de ir evaluando y regulando el
proceso para adecuarlo a las características y a las necesidades que van

14
surgiendo en su transcurso.
Toda acción educativa debe ser evaluada; el capítulo quinto aporta una visión
de la evaluación del alumnado, del proceso de enseñanza y aprendizaje y del
funcionamiento del propio equipo que se adecua a las características de la
educación infantil, a la vez que proporciona ejemplos e instrumentos útiles para
llevarla a la práctica. La evaluación, como la propia enseñanza, requiere
decisiones compartidas y acuerdos en el seno del equipo educativo.
El sexto capítulo plantea el tema crucial del trabajo en equipo. Más que una
exigencia burocrática, ésta es una condición para una enseñanza de calidad.
Desde esta perspectiva, pero sin evitar pronunciarnos sobre las dificultades que
implica y los conflictos en que a menudo desemboca, en este capítulo
abordamos los procesos de trabajo conjunto en torno a proyectos educativos en
el ámbito de la educación infantil. Solamente desde estos proyectos es posible
acercarse a la meta de una educación integral y coherente.
Por último, el séptimo capítulo acerca los dos contextos de desarrollo y de
educación primordiales de los niños en sus primeros años de vida: escuela y
familia. Analiza los beneficios de la acción educativa compartida, establece los
ámbitos en los que es posible y necesario establecer colaboración y señala
algunos aspectos que pueden ser problemáticos, a la vez que propone algunas
estrategias que permitan abordarlos. El libro se completa con un conjunto de
anexos que ilustran los contenidos tratados a lo largo de la obra y una
bibliografía amplia, elaborada atendiendo primordialmente a criterios de utilidad
para la práctica educativa, completa las referencias que aparecen al final de cada
capítulo.
Esto es los que ofrecemos; lo que se encontrará depende tambien del lector,
de sus intereses y de su implicación. Y antes de terminar, unas confidencias. La
primera es casi evidente: este libro no habría aparecido nunca sin el concurso de
los maestros y maestras y de otros profesionales del mundo de la educación con
quienes hemos podido colaborar, desde perspectivas y en tareas diferentes,
durante bastantes años; de ellos hemos aprendido muchas cosas y con ellos
continuaremos aprendiendo.
La segunda tiene un carácter más personal, pero hemos creído necesario
compartirla con los lectores. A lo largo de la escritura de este libro, las tres
autoras hemos compartido mucho, pero también a menudo hemos discrepado y
hemos tenido que ceder todas para poder consensuar soluciones que nos
satisficieran. Este proceso ha valido la pena porque, por un lado, el hecho de
compartir, de discrepar, de discutir y consensuar es esperable en el trabajo
conjunto y, por otro lado, porque una vez más -y probablemente por todo ello-
juntas hemos avanzado (independientemente de la valoración que merezca
nuestro avance). Ojalá que los que lean estas páginas encuentren algunos

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aspectos que les hagan reflexionar, los puedan compartir con sus compañeros y
compañeras y, así, acordando y discutiendo, discrepando constructivamente y
encontrando aquello que une, podamos avanzar juntos en el objetivo de una
enseñanza coherente y de calidad.

16
 1

Desarrollo y aprendizaje en la
etapa 0-6
1.1. Introducción
1.2. ¿Cómo se desarrollan y aprenden los niños y niñas de la etapa de
educación infantil?
¿Cómo tiene lugar el proceso de desarrollo? ¿En qué consiste?
¿Cuál es el papel de la herencia en el curso del desarrollo?
¿Qué relaciones podemos establecer entre desarrollo y aprendizaje?
¿Cómo aprenden los niños y las niñas?
▪ La experiencia con los objetos
▪ La experiencia con situaciones
▪ Los premios y los castigos
▪ La imitación
▪ El aprendizaje mediante la creación de andamios. El aprendizaje
compartido
1.3. Características evolutivas
Las capacidades motrices
▪ El primer año de vida
▪ Del segundo al sexto año de vida
Las capacidades cognitivas
▪ Desde el nacimiento hasta el año y medio o los dos años
▪ De los dos a los seis años
Las capacidades de relación con los demás y las capacidades de equilibrio
personal
▪ Desde el nacimiento hasta los dos años
▪ De los dos a los seis años
1.4. Algunas ideas a retener
Para leer más sobre el tema...

La lectura de este capítulo debería poder dar respuesta a las siguientes

17
preguntas:

¿Cómo se desarrollan las capacidades motrices a lo largo de los seis primeros años
de vida de los pequeños? ¿Y las capacidades cognitivas? ¿Y las capacidades
relacionadas con la posibilidad de estar bien consigo mismo y con los demás
(equilibrio personal y de relación interpersonal)? ¿Y las capacidades de actuar y
participar en el mundo que les rodea (de actuación y de inserción social)?
En estas edades, ¿hay límites en las capacidades de desarrollo?
¿Qué elementos intervienen en la consecución de una serie de capacidades que
permitan hacer aprendizajes sistemáticos en la escuela primaria?
¿Tenemos que esperar a que el pequeño madure para plantear situaciones de
aprendizaje concretas, o bien las situaciones de aprendizaje que planificamos sirven
para que los pequeños maduren? ¿Qué relaciones hay entre
maduración/educación/aprendizaje/desarrollo?
¿Cuál es el papel de los adultos en la mejora de las capacidades de los niños y niñas
pequeños? ¿Cómo podemos ayudarles a desarrollarse al máximo de sus
capacidades?

1.1. Introducción
En un momento u otro de nuestra vida todos tenemos una relación estrecha
con los niños y niñas pequeños. Esta relación se da por motivos diversos y nos
proporciona diferentes niveles de conocimiento del mundo infantil. De todos
modos, en seguida nos pondríamos de acuerdo en que es evidente que a lo
largo del período que va desde el nacimiento hasta los seis años, tienen lugar
cambios evidentes, espectaculares y muy visibles, que permiten que cada vez
más podamos considerar a los pequeños personas que forman parte de nuestra
cultura y nuestra comunidad; cada vez se van pareciendo más a los adultos.
Lo que seguramente sería más difícil para la mayoría de la gente es explicar
por qué y cómo tienen lugar los cambios, cuál es el papel y la influencia de las
personas adultas que estamos a su alrededor o cuál es el papel de la herencia en
las capacidades que manifiesta un niño de seis años. Éstas son algunas de las
cuestiones objeto de estudio de la psicología evolutiva y la psicología de la
educación; a continuación haremos referencia a ellas para situarnos con respecto
a los factores que intervienen en el desarrollo, desde una perspectiva
constructivista. Hemos organizado el capítulo a partir de criterios de utilidad para
las lectoras y los lectores interesados en la intervención en esta etapa.
En la primera parte, nos planteamos cuestiones referentes al desarrollo y el
aprendizaje en los primeros seis años de vida.

18
 En la segunda parte, nos ocupamos de los grandes hitos del desarrollo en las
distintas áreas (motriz, cognitiva y afectiva).

1.2. ¿Cómo se desarrollan y aprenden los niños

y niñas de la etapa de educación infantil?
Para poder avanzar en la explicitación de una manera determinada de
entender el desarrollo, es conveniente aclarar algunos conceptos que se usan
muy a menudo y que a veces pueden inducir a error si no se utilizan de la misma
manera en que el lector o la lectora está acostumbrado a hacerlo. Nos referimos
a tres conceptos muy interrelacionados: maduración, desarrollo y aprendizaje.
Cuando hablamos de maduración hacemos referencia a aquellos cambios que
tienen lugar a lo largo de la evolución de los individuos y que se fundamentan en
la variación de la estructura y la función de las células. Así pues, podemos hablar,
por ejemplo, de la maduración del sistema nervioso central, mediante la cual se
crean las condiciones para que haya más y mejores conexiones nerviosas que
permitan una respuesta más adaptada a las necesidades crecientes del individuo.
La maduración está estrechamente ligada al crecimiento (que correspondería
básicamente a los cambios cuantitativos: longitud de los huesos, aumento de
peso corporal, etc.) y, por lo tanto, a los aspectos más biológicos y físicos de la
evolución de las personas. Cuando hablamos de desarrollo nos referimos
explícitamente a la formación progresiva de las funciones propiamente humanas
(lenguaje, razonamiento, memoria, atención, estima). Se trata del proceso
mediante el cual se ponen en marcha las potencialidades de los seres humanos.
Consideramos que es un proceso interminable, en el cual se produce una serie de
saltos cualitativos que conducen de un estado de menos capacidad (más
dependencia de los demás, menos posibilidad de respuesta, etc.) a más
capacidad (más autonomía, más posibilidades de resolver problemas de distintos
tipos, más capacidades de crear, etc.). Finalmente, quisiéramos subrayar las
características del concepto de aprendizaje. Mediante los procesos de
aprendizaje, las personas incorporamos nuevos conocimientos, valores y
habilidades que son propios de la cultura y la sociedad en que vivimos. Los
aprendizajes que incorporamos nos hacen modificar conductas, maneras de hacer
y maneras de responder, y son producto de la educación que otros individuos de
nuestra sociedad han planificado y organizado, o bien un contacto menos
planificado con las personas con las que nos relacionamos.
A partir de estas definiciones podemos explicar cómo entendemos el
desarrollo de los niños y niñas de estas edades y cuál es el papel de la escuela

19
en la potenciación de dicho desarrollo.

20
 ¿Cómo tiene lugar el proceso de desarrollo? ¿En qué
consiste?
A lo largo de los años a los que nos estamos refiriendo (de cero a seis) tiene
lugar un proceso de complejificación del ser humano que no se volverá a repetir
durante el desarrollo. Los bebés, cuando nacen, necesitan unos cuidados
mínimos y una atención no demasiado compleja (tienen que comer y dormir a
ciertas horas y hay que prestar atención a sus primeras demandas). A medida
que va creciendo, se produce una complejificación de sus demandas (lloran
porque tienen hambre o malestar, no quieren estar solos o quieren estar con otra
persona, etc.), así como de sus capacidades de respuesta (van adquiriendo
criterios propios en algunos aspectos y, por lo tanto, a través del lenguaje
pueden pedir lo que quieren). También se vuelven más complejas las realidades
en que viven: pasan de un ámbito relacional reducido a establecer relaciones con
personas más lejanas y desconocidas, y a tener la necesidad de valerse por sí
mismas sin la presencia constante de las personas más cercanas. La
complejificación es inherente al proceso de desarrollo de los seres humanos. Este
desarrollo se caracteriza por su carácter único en relación con las otras especies
vivas: el ser humano es el único ser vivo que puede planificar su acción, puede
poner en marcha una actividad psíquica que le permite hacer acciones creadoras.
También cabe destacar que la diversidad es una característica del ser humano,
porque todas las personas son diferentes en sus particularidades físicas y
psíquicas: cada uno recibe, a través de la herencia, unas características físicas
determinadas y unas potencialidades determinadas, y también cada uno se
desarrolla en un ambiente determinado. Todo esto hace que tengamos que
hablar simultáneamente de las características de unicidad y diversidad del ser
humano.

21
 ¿Cuál es el papel de la herencia en el curso del desarrollo?
Cuando un individuo nace recibe de su padre y su madre una información
genética que le permite formar parte de la especie humana: rasgos morfológicos,
un sexo definido, unas capacidades de desarrollo que están inscritas en una
determinada constitución del cerebro y un calendario madurativo. Todos los
recién nacidos tienen dos piernas, dos brazos, una cara con los rasgos
característicos de los seres humanos y un sexo determinado. Estos son los
rasgos que externamente nos distinguen como seres humanos. Asimismo,
nacemos con un cerebro preparado para experimentar un crecimiento y un
desarrollo espectaculares. La información que contiene el cerebro se caracteriza
por el hecho de que marca todas las posibilidades de desarrollo que tiene el ser
humano, pero no impone limitaciones. Así, por ejemplo, el cerebro contiene la
información necesaria para que un niño pueda hablar, pero no marca en que
lengua lo hará ni cuál será su grado de adquisición, ya que esto dependerá del
contexto lingüístico en que se mueva, el grado de corrección del lenguaje que se
hable a su alrededor y de las experiencias para utilizar el lenguaje con diferentes
fines. Finalmente, también debemos decir que nuestro código genético contiene
una información que denominamos el calendario madurativo. Con este concepto
nos referimos a una serie de informaciones genéticamente establecidas mediante
las cuales se sabe que los seres humanos pasan por una secuencia de desarrollo
que siempre es igual para todos (caminar aproximadamente al primer año, hablar
aproximadamente a los dos años, etc.) y cuyos pasos básicos no se hacen de
manera diferente (por ejemplo, un pequeño nunca podrá caminar antes de los
seis meses, porque a esta edad todavía no hay un desarrollo motor que lo
permita, aunque éste ya le permite permanecer sentado). Esta secuencia
determina qué cosas son posibles en diferentes momentos. El calendario
madurativo es especialmente indicativo de las posibilidades y la secuencia de
desarrollo en los dos primeros años, ya que está muy ligado a una maduración
neurobiológica esencial. Después, las adquisiciones estarán más marcadas por
otros aspectos, tales como la estimulación y la ayuda recibida por el exterior.
La comprensión de la influencia de la herencia en el desarrollo de los seres
humanos queda muy clara con la diferenciación hecha por F. Jacob, y recogida
por Palacios (1979), entre la parte abierta y la parte cerrada del código genético.
La parte cerrada del código genético es la que impone una determinada
información genética y tiene que cumplirse obligatoriamente. Se trata de la
información genética que establece para los seres humanos un ciclo de vida
determinado, unos reflejos al nacer y unas características genéticas
determinadas. En cambio, la parte abierta del código genético establece un
conjunto de potencialidades que no se pueden desarrollar totalmente sin la
influencia del entorno, sin la estimulación procedente de las personas que están

22
alrededor de los niños y las niñas. Se trata, por ejemplo, de las posibilidades de
utilización del lenguaje, de las capacidades de establecimiento de vínculos
emocionales, de resolución de problemas. En cada una de las funciones y
capacidades predomina la parte cerrada o la parte abierta del código. Esto es lo
que explica las diferencias entre unas capacidades y otras. Así pues, por ejemplo,
podemos constatar que en relación con el desarrollo de las capacidades motrices,
todos los niños y niñas consiguen caminar correctamente en torno al primer año
sin necesidad de que haya una estimulación específica en este sentido, ya que
estas capacidades están fuertemente moduladas por la parte cerrada del código
genético. En cambio, es difícil que todos consigan desarrollar completamente el
lenguaje sin una estimulación del entorno que permita la utilización del lenguaje
en todas sus funciones y usos, puesto que el lenguaje está regulado por la parte
abierta del código.
Hemos visto que la herencia que recibimos nos proporciona una serie de
posibilidades y nos indica aproximadamente cuándo estarán disponibles. El grado
de adquisición y las características de dicha adquisición dependerán de las
interacciones que el pequeño haya experimentado con las personas de su
entorno. Así, podemos señalar que a lo largo de su primer año, el recién nacido
tiene la capacidad de empezar a establecer vínculos fuertes con las personas que
lo cuidan. El que se establezcan o no estos vínculos y que proporcionen
seguridad, o bien que sean vínculos inestables e inseguros, dependerá de las
características de las relaciones que el recién nacido habrá establecido a lo largo
de su primer año de vida.
Así pues, el desarrollo de la especie humana es el resultado de la interacción
entre un programa madurativo (inscrito genéticamente) y la estimulación social y
personal que el niño y la niña reciben de las personas que los cuidan. Por
consiguiente, entendemos que los aspectos psicológicos del desarrollo no están
predeterminados, sino que se adquieren mediante la interacción con el medio
físico y social que les rodea desde su nacimiento.

23
 ¿Qué relaciones podemos establecer entre desarrollo y
aprendizaje?
Para entender las adquisiciones que los niños pueden hacer a lo largo de la
etapa de educación infantil, es conveniente definir nuestra concepción del
proceso de aprendizaje y también las relaciones que podemos establecer entre el
aprendizaje y el desarrollo.
En estas edades, y sobre todo en la etapa de parvulario, muchas veces se ha
considerado que los niños no pueden aprender si no han desarrollado
previamente unas características que se consideran imprescindibles. Uno de los
ejemplos más claros y conocidos en las escuelas es la afirmación según la cual a
los pequeños de cuatro o cinco años no se les puede enseñar los números
porque aún no tienen la noción o el concepto de número correctamente
establecido. Esto ilustra claramente la tendencia a subordinar el aprendizaje al
desarrollo, es decir, a entender que primero se desarrollan una serie de
capacidades cognitivas y después se puede iniciar la enseñanza de conceptos que
implican estas capacidades. El hecho de que en la escuela se tomen este tipo de
decisiones está directamente relacionado con lo que la psicología ha dicho sobre
estos aspectos. En este sentido, cabe subrayar que, desde nuestro punto de
vista, algunas de las aportaciones fundamentales que ha hecho la psicología
genética de Jean Piaget se han aplicado a la escuela de manera rígida y han
comportado prácticas educativas discutibles como promotoras de un buen
aprendizaje.
La perspectiva que ha aportado Vigotsky (1984) al aprendizaje escolar ha
sido fundamental para poder razonar y entender cuál es la naturaleza del
aprendizaje y la enseñanza escolar, y qué relaciones convendría establecer con el
desarrollo del individuo. Según el psicólogo ruso, para que pueda haber
desarrollo tiene que producirse una serie de aprendizajes que en cierta manera
son su condición previa. Así pues, volviendo al ejemplo mencionado
anteriormente, se requiere una serie de aprendizajes en relación con situaciones
de recuento, un recordatorio de la serie numérica, una experiencia de haberse
encontrado con cosas que se pueden contar y cosas que no se pueden contar,
etc., para que los pequeños puedan conceptualizar la noción de número como
inclusor de todos los demás (el cinco incluye el cuatro, el tres, el dos y el uno) e
independiente de cuestiones perceptivas (la disposición espacial de los objetos
no influye en la cantidad).
Desde esta perspectiva, se entiende que la maduración por sí sola no sería
capaz de producir las funciones psicológicas propias de los seres humanos y que
es el aprendizaje en interacción con las otras personas lo que nos ofrece
posibilidades de avanzar en nuestro desarrollo psicológico. Estos procesos de
interacción con los demás son los que permiten establecer las funciones

24
psicológicas superiores. De esta manera, los pequeños empiezan a utilizar el
lenguaje como vehículo de comunicación, control y regulación de las acciones de
las otras personas, y solamente después de haberlo utilizado interactuando con
los demás se convierte en un instrumento idóneo para planificar la acción, en
definitiva, se transforma en pensamiento.
Siguiendo con esta perspectiva, se empieza a perfilar la importancia
fundamental de los individuos más capaces de la especie en el proceso de
desarrollo, en nuestro caso, madres, padres, maestros o niños y niñas mayores.
El pequeño, cuando actúa junto con una persona más capaz, puede llegar a
hacer algunas cosas que no podría hacer en caso de estar solo. Así pues, por
ejemplo, un niño de un año puede colocar una pieza encima de otra para hacer
una torre únicamente si el adulto le acompaña la mano; una niña de dos años
podrá contar los dos trozos de carne que le quedan por comer si el adulto que la
ayuda lo hace con ella; un niño de tres años podrá poner la mesa en la escuela si
la maestra le dice qué cosas debe hacer; un niño de cuatro años podrá reconocer
su nombre cuando lo vea escrito por la maestra y una niña de cinco años podrá
explicar un cuento si la maestra, la madre o el padre le van proporcionando las
diferentes pistas que la ayudarán a ordenar la información. Los pequeños podrán
hacer todas estas conductas por sí solos más adelante, cuando puedan prescindir
de la ayuda del adulto en los procesos que hemos puesto como ejemplo y en los
que interiorizan los objetivos, los procedimientos y las regulaciones que han ido
compartiendo con la persona adulta, lo que posibilita utilizarlos autónomamente.
A partir de este ejemplo, podemos decir que todo lo que sabe hacer con la
ayuda, orientación o colaboración de otras personas es lo que Vigotsky
denomina nivel de desarrollo potencial. Aquello que el pequeño ya es capaz de
hacer por sí solo en el mismo momento se puede considerar el nivel de
conocimiento efectivo. Lo que el pequeño sabe hacer con la ayuda de otras
personas -y no solo- nos indica que hay unas funciones que todavía no se han
desarrollado completamente, pero que se están preparando para hacerlo y, por lo
tanto, el aprendizaje que el niño lleva a cabo, practicando estos aspectos
juntamente con un adulto más capaz, es lo que le permitirá desarrollar unas
capacidades personales que podrá poner en marcha por sí solo más adelante.
En estos conceptos vigotskyanos encontramos una definición que nos
satisface sobre las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo. Podemos decir
que el aprendizaje facilita y promueve el desarrollo mediante la creación de zonas
de desarrollo potencial, que, según lo mencionado más arriba, pueden definirse
como:
La distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema con la

25
 orientación de un adulto o la colaboración de un compañero más capaz.
(Vigotsky, citado por Riviere, 1984)

Cuando el niño o la niña actúa con otra persona en la zona, interioriza la

ayuda que ésta le proporciona, incorporando así a sus conocimientos y sus
acciones nuevas dimensiones que la hacen más funcional, más compleja y más
capaz de resolver problemas.
Así pues, finalmente podemos afirmar que en el proceso de cuidado de un
niño se actúa de una manera o de otra según cómo entiendan implícitamente los
educadores o los padres cuál es su papel en el proceso de estimulación: ir a
remolque de lo que el niño o la niña sepan hacer o bien anticiparse a sus
capacidades mediante un proceso de observación constante de los aspectos que
va incorporando para conseguir mejorar sus capacidades. De esta manera
contribuyen, mediante su actuación compartida con el pequeño, a la evolución
personal del mismo.
Todos estos aspectos se han integrado en la concepción constructivista del
desarrollo y el aprendizaje (Coll, 1986, 1990) y desde esta perspectiva, en la cual
nos situamos, consideramos que el desarrollo no surge de la nada, sino que es
una construcción sobre la base de desarrollo que ya existe previamente,
entendiendo que es una construcción que exige la implicación tanto del niño
como de aquéllos que interaccionan con él y que se trata de procesos modulados
por el contexto cultural en que se vive.
Cabe destacar que en los últimos años entre las personas investigadoras y
estudiosas de la psicología evolutiva y la educación en nuestro contexto cultural,
existe lo que podríamos denominar cierto «acuerdo constructivista», ya que estas
bases teóricas fundamentan muchas de las explicaciones referentes al desarrollo
de los seres humanos.

26
 ¿Cómo aprenden los niños y las niñas?
Los niños y las niñas aprenden comportamientos, destrezas, hábitos y
conocimientos de formas muy variadas. A lo largo de la historia de la psicología y
la pedagogía, se han explicado de diferentes maneras los aprendizajes que tienen
lugar en estas edades. Siguiendo la lógica de Palacios (1991), podemos
considerar la existencia de diversos caminos o diferentes maneras de aprender,
cada uno de los cuales ha sido puesto de relieve por diversos referentes teóricos:
el aprendizaje a través de la experiencia con los objetos, el aprendizaje a través
de la experiencia con situaciones, el aprendizaje a través de premios y castigos,
el aprendizaje por imitación y el aprendizaje a través de la formación de
andamios por parte del adulto.

Juego y experimentación con diversos materiales. Clase de dos años. E.I. Marrecs.

La experiencia con los objetos

El proceso de conocimiento de los niños y niñas se inicia siempre desde muy
pequeños con una exploración de los objetos. Tal como dijo Piaget (1969), se
conoce cuando se actúa sobre los objetos, cuando se hacen acciones sobre los
objetos. Cuando un bebé de cuatro meses consigue sujetar un objeto, aplica lo
que se denomina un esquema de acción, que podríamos definir como aquello
que sabe hacer en un momento dado con los objetos. Los esquemas de acción
del bebé de cuatro meses, que podríamos considerar que representan su

27
conocimiento del momento, todavía son bastante limitados: seguramente se
limitan a coger, estirar, mover, soltar, mirar, etc. A medida que tenga experiencias
con los objetos, estos esquemas se irán ampliando, diversificando y coordinando
hasta llegar a conductas que podríamos denominar complejas, es decir, las que
tienen los niños de un año y medio ante las cosas: se trata de una verdadera
experimentación que comporta analizar el objeto, hacer una acción y llegar a
conclusiones sobre las características del objeto. Esta exploración y
experimentación constantes que los pequeños hacen con los objetos a lo largo
de sus dos primeros años de vida les proporcionan un conocimiento del mundo
que les rodea: las características de los objetos (los que tienen gusto, los que
hacen ruido, los que si toco me riñe mi madre, los que se mueven o los que
ruedan), las relaciones que se pueden establecer entre los objetos y las
situaciones (si muevo esto, me puedo acercar a lo que hay encima; si pido agua,
conseguiré que venga a verme mi padre; etc.).
Mediante los procesos que Piaget denominó de asimilación (aplicación del
mismo esquema a diferentes objetos y situaciones) y acomodación (pequeños
cambios que introduce en los esquemas para adaptarse a situaciones diferentes),
los niños y niñas en la etapa sensoromotriz hacen un aprendizaje del mundo que
les rodea y aprenden a resolver las situaciones con las que se encuentran, al
mismo tiempo que van utilizando instrumentos (esquemas) cada vez más
complejos para indagar e intervenir en la realidad.
Durante toda la infancia, la actividad sobre los objetos será muy importante,
pero a medida que empiece a establecerse la capacidad de comunicación a través
del lenguaje, se producirán variaciones en el tipo de actividad que el niño o la
niña hará para conocer el mundo y a la larga hará operaciones mentales no
visibles, utilizando el lenguaje como instrumento del pensamiento. De todas
formas, el contacto con los objetos y la experiencia que comportan para ellos a
través del juego individual, en grupo o con un adulto, son situaciones de
aprendizaje básicas durante todo el período de la etapa de educación infantil.
Por este motivo hay que fomentar las situaciones de juego, la experiencia y la
manipulación de diferentes objetos, y la realización de experiencias que puedan
comprender los niños y niñas de esta edad.

La experiencia con situaciones

El pequeño, además de las experiencias con los objetos que hemos
comentado anteriormente, vive muchas experiencias relacionadas con situaciones
de la vida cotidiana. Estas experiencias también le permiten formar esquemas
que le ayudan a predecir y anticipar qué es lo que sucede normalmente en una
situación concreta, a imaginar el resultado de su acción en un escenario
determinado, etc. Así pues, tanto las situaciones o rutinas de la vida cotidiana

28
(despertarse y vestirse, desayunar-comer-merendar-cenar, jugar en el parque, ir a
ver a la abuela y al abuelo en coche, etc.), como otras situaciones más
esporádicas (ir a un restaurante, ir en autobús) sirven para hacerse una
representación de escenas que tienen una lógica, una sucesión determinada y
que siempre se presentan de manera muy similar. Mediante dichas situaciones los
pequeños aprenden a identificar los objetos que es previsible encontrar en unos
lugares determinados (es raro encontrar un cepillo de dientes en la cocina), la
manera en que habitualmente están situadas las cosas en el espacio (las sillas al
lado o debajo de las mesas, los cuadros en la pared), así como la sucesión
temporal de determinadas situaciones (primero se quitan los pañales sucios,
luego se limpia el culito y después se ponen los pañales limpios y se empieza a
vestir; para salir de paseo, primero se pone el abrigo, luego la gorra y finalmente
se coge el cochecito y se abre la puerta; etc.).
Las experiencias reiterativas ayudan a establecer estos esquemas de
conocimiento que permiten al niño conocer las situaciones más próximas. Este
conocimiento le dará la seguridad de que se trata de situaciones en las que
puede hacer predicciones y crearse expectativas, puede saber qué pautas de
conducta se esperan de él en ese contexto y también qué personas encontrará
habitualmente en esas situaciones. Por este motivo es importante que en la vida
diaria de los niños de estas edades haya experiencias variadas, pero con cierto
componente de reiteración y rutina que contribuya a darles seguridad y
sensación de control sobre los acontecimientos cotidianos.
Estas experiencias con situaciones también ayudan a los pequeños a tener
unos marcos de referencia claros y constantes en relación con las normas de
conducta que hay que seguir y las situaciones que hay que evitar. Asimismo, para
que los niños y niñas aprendan una serie de hábitos, normas de conducta y
actitudes, es importante la estabilidad. Los pequeños tienen que aprender qué les
está permitido hacer en una situación concreta, qué comportamiento se espera
de ellos y qué actitud deben adoptar en determinadas situaciones
Así pues, podemos ver que las niñas y los niños de estas edades aprenden
muchas cosas importantes para su participación en las situaciones más habituales
y cotidianas, aprendizajes que van más allá de una simple ejercitación de hábitos
y que es el germen de un aprendizaje de conceptos que les servirá para seguir
conociendo el mundo que les rodea.

Los premios y los castigos

Los pequeños se encuentran en muchas situaciones en las que sus conductas
reciben un premio (una sonrisa, un abrazo, un regalo, un comentario de
alabanza, etc.) o un castigo (indiferencia, una mala cara, unas palabras en tono
enfadado, etc.), y esto les sirve para aprender cuáles son los límites a partir de

29
los cuales sus conductas no son aceptadas. En seguida aprenden que pueden
averiguar cuáles son los límites permitidos, hasta dónde se les permite llegar y
hasta dónde está dispuesta a consentir la otra persona. Es muy frecuente asistir
a «peleas» entre maestra y niña o entre padre e hijo en las cuales los pequeños
intentan poner a prueba los límites que se dan a sus posibilidades y ampliarlos
en beneficio propio para conseguir hacer lo que no está permitido normalmente.
En todas estas situaciones en que se hace un aprendizaje de las normas de
conducta, son útiles los premios y los castigos pertinentes para reforzar o evitar
una conducta determinada. De todos modos, también es muy importante que los
adultos sepamos ser consecuentes con las normas que escojamos y que
sepamos mostrarnos flexibles en ciertos momentos respecto a los límites
establecidos. En este sentido, se puede aprender que, a veces, hay cosas que se
pueden negociar si hay una actitud responsable por ambas partes. Hay que evitar
situaciones de gran inflexibilidad, en las que el niño o la niña también aprenden a
ser inflexibles y a no ser capaces de comprender la posibilidad de variedad en las
situaciones. Asimismo, hay que evitar los castigos que repercuten de manera
negativa en su autoestima y en su seguridad. Nos referimos a situaciones en las
que se plantea la retirada de afecto, que provocan una inseguridad y sufrimiento
notables.

La imitación
Los niños y niñas de la etapa de educación infantil muchas veces aprenden
por imitación de lo que ven y viven en su entorno. Las personas que les rodean
y que son importante para ellos (padre, madre, educadoras, maestras,
compañeros, etc.) representan y se transforman en el modelo de lo que se
querría ser. Los pequeños imitan expresiones, maneras de hacer, actitudes y
comportamientos hacia las otras personas.
Igualmente, todos sabemos que la experiencia en las situaciones
mencionadas anteriormente les proporciona elementos para repetirlas. Esta
imitación de situaciones se transforma en momentos de juego simbólico en los
que se puede representar tanto experiencias agradables, como situaciones que
les han hecho sufrir de una manera u otra (los primeros días de escuela, el hecho
de sentarse en el váter cuando se está aprendiendo a controlar esfínteres, etc.).
De esta manera, mediante la imitación, pueden aprender de las personas que
son modelos para ellos y pueden aprender a revivir, controlar y representar
situaciones vividas.

El aprendizaje mediante la creación de andamios. El aprendizaje

compartido

30
 El niño de esta edad recibe muchas influencias de las personas que le rodean,
ya sean adultas o niños y niñas mayores y, por lo tanto, más capaces. Las
interacciones entre el adulto y el niño o niña que se establecen en las situaciones
de la vida cotidiana (comer, vestir) y en las situaciones que podríamos denominar
de «aprendizaje» propiamente dicho (dibujar, recortar, mirar libros, cantar una
canción) tienen unas características definidas, en las cuales el adulto hace unas
acciones determinadas y el pequeño otras. En general, se trata de un aprendizaje
compartido, en el que tanto unos como otros tienen un papel que varía a lo
largo de la secuencia de interacción.
Cuando el niño o la niña es muy pequeño, o cuando se trata de una actividad
para la cual tiene poca experiencia, el adulto es quien lleva el peso de la relación:
empieza las canciones, inicia y hace todos los gestos que comporta un juego
motor («cinco lobitos»), organiza las situaciones de alimentación y vestir, etc. A
medida que crece y empieza a conocer, por la repetición, algunas de estas
secuencias, tiene un papel más activo: participa pronunciando algún sonido o
mueve el cuerpo indicando que quiere hacer el juego motor, empieza a coger el
tenedor solo, intentando pinchar la comida y llevándosela a la boca, o bien ayuda
a pasar el brazo cuando le ponen el jersey. En las situaciones que hemos
comentado, el adulto sigue llevando el peso director de la situación y organiza la
secuencia, pero el pequeño en seguida pasa de tener un papel pasivo, receptivo,
a participar y compartir con el adulto algunos de los momentos de la secuencia
que le son accesibles.
Los momentos en que el adulto deja que participe en la situación o le invita a
participar porque sabe que será capaz de tener éxito con su actuación sirven para
potenciar el desarrollo del niño o niña. Como hemos comentado anteriormente,
el adulto está actuando en la zona de desarrollo potencial del niño, es decir, le
ofrece un contexto compartido en el que puede hacer cosas por sí solo que le
permitirán avanzar en sus capacidades partiendo de lo que ya sabe. Al mismo
tiempo, las experiencias que le permiten disfrutar, tener éxito en sus intentos de
hacer determinadas cosas y vivir la experiencia emocional que comporta la
actuación conjunta con alguien con quien se mantienen vínculos afectivos,
contribuyen a su seguridad y autoestima. Así, el progreso tiene lugar en el
desarrollo globalmente entendido y no sólo en alguna de sus capacidades.
Esta manera de interaccionar se ha explicado algunas veces (Bruner, 1985)
mediante la metáfora del andamio que se utiliza para construir edificios. Un
edificio no se construye de la nada, sino que los materiales utilizados tienen que
poder sostenerse en estructuras sólidas construidas con anterioridad; se montan
andamios que permitan adaptarse y llegar a lo que ya está construido, poderse
estirar y llegar a alturas en las que todavía no se ha construido suficientemente
para avanzar en su desarrollo. En cuanto acaba la construcción, el andamio se

31
retira y no queda nada de él, pero el edificio no se habría podido construir sin su
ayuda.
Podemos encontrar un ejemplo de este proceso en una situación tan habitual
como puede ser la de un padre explicando el cuento de Garbanzito a su hija de
un año y medio. Se trata de un cuento popular que incorpora una canción
sencilla pero atractiva para los pequeños y cuya explicación comporta una serie
de gestos. Primero, el padre explica el cuento y sólo exige cierta atención a la
hija, algo que no le es difícil conseguir, ya que la situación es lo suficientemente
motivadora para la niña y éste dispone de las capacidades desde un punto de
vista de maduración neurológica para conseguirlo. En este momento, el adulto
adopta un papel protagonista. Cuando el padre ya ha explicado el cuento varias
veces, la niña empieza a recordar algunos de los gestos o algún trozo de la
canción. El padre invita a la niña a participar en la explicación del cuento,
parando un momento para recordarle el gesto que hay que hacer en ese
momento. Las ayudas que proporciona el padre cada vez son más sencillas,
hasta que llega un momento en que la niña es capaz de explicar partes del
cuento casi por sí sola. El padre, en diferentes ocasiones, anima a la niña, hace
de modelo, refuerza positivamente el esfuerzo hecho y de esta manera ella va
aprendiendo gradualmente a reproducir una historia con secuencia temporal,
gestos y canciones, como es el caso del cuento.
Este tipo de interacción es la que permite que el niño aprenda y que avance
en sus capacidades. Pero no todos los tipos de interacción son válidos para
contribuir a provocar el desarrollo personal. Podríamos decir que para que esto
sea posible hay que cumplir tres condiciones (Palacios, 1991). Primero, el
pequeño tiene que haber adquirido cierto grado de maduración que le sirva de
base a partir de la cual pueda conseguir nuevos niveles de desarrollo (es poco
útil gastar muchas energías estimulando a un bebé de ocho meses para que
camine si éste todavía no ha alcanzado un nivel de maduración neurológica y
muscular que se lo permita). Segundo, para conseguir que las interacciones
fomenten el desarrollo éstas tienen que partir del lugar donde se encuentra el
niño (tienen que ajustarse a sus necesidades) para animarle a dar pequeños
pasos que signifiquen aprendizaje e incorporación de cosas nuevas. Las ayudas
deben ser adecuadas al nivel de dificultades que puede encontrar el niño o la
niña al realizar dicha actividad: cuanto menos competencias tenga, más ayudas
habrá que darle. Después, a medida que vaya adquiriendo más competencias,
habrá que disminuir y diversificar las ayudas, así como aumentar las exigencias, a
fin de avanzar, desde una práctica muy guiada, a una ayuda menos directa para
conseguir una práctica autónoma. Finalmente, es necesario que las situaciones de
interacción que se proponen a los niños y niñas sean motivadoras, que éstos se
sientan tranquilos y confiados, y que durante dichas situaciones se establezca

32
una relación positiva y gratificante (en un momento dado alguno puede no
prestar atención a un cuento que se le está explicando porque tiene hambre, está
preocupada porque su madre ha desaparecido de su vista y no sabe dónde está,
o bien se trata de un cuento muy conocido que ya ha dejado de interesarle
porque no presenta ninguna novedad, etc.). En otras palabras, podemos decir
que la situación que hemos presentado ha hecho posible que el alumno hiciera
un aprendizaje significativo (Ausubel, 1983), que se define como un proceso que
permite establecer un vínculo entre una información nueva y algún aspecto ya
existente en la estructura cognitiva. Este autor definió el aprendizaje significativo
en contraposición al repetitivo y subrayó que sólo los aprendizajes significativos
permiten desarrollar las capacidades cognitivas de los seres humanos. En relación
con los adultos, a lo largo de los seis primeros años de vida se crean muchas
situaciones en las que los pequeños pueden realizar aprendizajes de este tipo.
Así pues, hemos visto que una relación positiva y constructiva entre los
adultos y los pequeños es uno de los elementos imprescindibles para conseguir
nuevos aprendizajes que potencien las capacidades de estos últimos. Hay que
tener en cuenta, además, que los diferentes caminos de que disponemos para
aprender no existen de forma aislada. En el curso de las actividades cotidianas,
los pequeños interactúan con los adultos y éstos les proponen retos y les ofrecen
ayudas; encuentran objetos concretos, que exploran con instrumentos; conocen
pautas y normas de conducta y estudian sus límites. En definitiva, son
situaciones globales que permiten poner en práctica y aprender estrategias
diferentes para incrementar el aprendizaje y avanzar en el camino para
transformarse en persona.

1.3. Características evolutivas

A continuación, trataremos de explicar cuál es el proceso general de
desarrollo de las capacidades de los seres humanos que permiten identificarnos
como miembros de esta especie y que también nos ayudan a identificar lo que es
o no es habitual que sepa hacer o decir un niño o una niña de una edad
determinada. Este proceso implica, incluso para aquellas capacidades muy
reguladas por la parte cerrada del código genético, la relación con los demás; el
desarrollo humano está social y culturalmente mediado, tanto en sus hitos como
en los medios de que nos dotamos para alcanzarlos (Rogoff, 1993). Así, un niño
es capaz de empezar a hablar porque se ha establecido una serie de relaciones
con la persona que lo cuida que le han ayudado a desarrollar unos intereses en
la comunicación, y estas relaciones también se han desarrollado porque ha
habido alguien con interés para explicar, para hacerse entender, en definitiva, para

33
comunicar.
Lo que un niño o una niña sabe hacer en un momento determinado, como
hemos visto anteriormente, depende de múltiples factores. En términos
generales, podríamos decir que sus capacidades actuales están definidas por la
interacción entre la maduración físico-psíquica (crecimiento, calendario
madurativo) y las posibilidades que le ha ofrecido el entorno hasta ese momento
(las relaciones con las personas, los objetos, las situaciones educativas en que ha
participado).
Tal como veremos más adelante en relación con cada una de las áreas de
desarrollo, podemos establecer ciertos «cortes» a unas edades concretas. Esto
viene determinado por lo que se denomina etapas o estadios del desarrollo, que
representan saltos cualitativos en lo que un niño o una niña tiene posibilidades
de hacer antes o después de este cambio, que supone el paso de un estadio al
otro. Otra característica de los estadios es que son acumulativos, es decir, en
términos generales el primer estadio representa un dominio inferior del individuo
en la resolución de situaciones en relación con el dominio que caracteriza el
segundo estadio. Finalmente, podemos decir que los estadios son universales -al
menos en un contexto cultural determinado, la universalidad de los estadios del
desarrollo cognitivo actualmente es un tema polémico-, es decir, todos los seres
humanos pasan por los mismos estadios, si bien no necesariamente siempre
tienen lugar a la misma edad. A pesar de la existencia de unos estadios, los
momentos en que se hacen los saltos cualitativos pueden ser muy diferentes
según los niños y los diversos grupos culturales. Este dato nos obliga a retomar
la idea ya comentada de la importancia de los contextos en que se desarrollan
los pequeños. Los medios ricos en afecto y estimulación permiten una evolución
más rápida del desarrollo de las capacidades que otros contextos menos ricos en
estímulos que hagan evolucionar al niño.
Con estas consideraciones, expondremos los rasgos generales de la evolución
de los niños y las niñas durante la etapa de la educación infantil en tres grandes
áreas del desarrollo:
El área motriz: incluiremos todo lo relacionado con las capacidades de movimiento del cuerpo
humano, tanto de su globalidad como de los segmentos corporales.
El área cognitiva: en este apartado explicaremos las capacidades que permiten comprender el
mundo a les diferentes edades y actuar en él, ya sea mediante el lenguaje o mediante la
resolución de las situaciones problema que se presenten. Asimismo, habrá que hacer referencia
a las capacidades que tiene el niño de una edad determinada para crear y comunicarse
mediante todos los lenguajes, ya sea el verbal, el artístico, etc.
El área afectiva: aquí hablaremos de todo lo relacionado con las posibilidades de sentirse bien
consigo mismo (equilibrio personal), todo lo que permita enfrentarse a situaciones y personas
nuevas (relación interpersonal) e ir estableciendo relaciones cada vez más lejanas y actuando
en el mundo que nos rodea (actuación e inserción social).

La división entre estas tres áreas debe entenderse únicamente como un

34
recurso expositivo. El desarrollo es global y existe una estrecha interrelación
entre las capacidades que hemos incluido en las tres áreas mencionadas. En otro
sentido, los cortes que marcamos dentro de cada una de las áreas, que delimitan
diferentes períodos dentro de cada una de ellas, se han establecido teniendo más
en cuenta su funcionalidad respecto a la escolarización que unos criterios
formales dictados por la psicología evolutiva.

35
 Las capacidades motrices
A lo largo de los seis primeros años de vida se producen unos cambios
enormes en relación con todo lo relacionado con las capacidades de movimiento
de los seres humanos. Se pasa de una situación de dependencia total de los
cuidadores a una autonomía completa, del movimiento descoordinado e
incontrolado al control y la coordinación casi totales.
Para que la explicación sea más clara, hemos establecido dos subestadios que
marcan diferentes momentos de niveles de adquisición y, por lo tanto, de
capacidades. Primero hablaremos de las adquisiciones a lo largo del primer año
de vida, que finalizan una vez alcanzada la capacidad de locomoción
independiente. A continuación, estableceremos otra etapa entre el segundo y el
sexto año de vida, en la que que tiene lugar la ejercicitación y el control de todas
las habilidades motoras esenciales (caminar, correr, saltar). Es la época en la que
se alcanza el dominio y conocimiento de las partes del cuerpo y de sus
posibilidades motoras.

El primer año de vida

Durante el primer año de vida se hacen una serie de adquisiciones muy
importantes que serán definitivas para el desarrollo posterior. Se pasa de unos
primeros movimientos involuntarios al control del movimiento; se cambia la
posición del cuerpo y se empieza a poder desplazarse caminando; se inicia el
agarre con los dedos de la mano y tienen lugar las primeras adquisiciones
perceptivo-motoras.
Al nacer, el recién nacido está provisto de una serie de reflejos arcaicos, unos
movimientos no controlados conscientemente, porque son respuestas a
estímulos externos que no pasan por la zona del córtex cerebral. Su sistema
nervioso central está preparado para iniciar una maduración muy importante que
será la base de todo el desarrollo posterior. Este desarrollo neuro-motor se basa
en las leyes céfalo-caudal y próximo-distal, mediante las cuales el proceso de
mielinización (revestimiento de las células y ramificaciones nerviosas con mielina,
que facilita el paso de las conexiones nerviosas) se inicia en la cabeza y
gradualmente va pasando a las partes más alejadas (los pies), y también
empieza en las partes más próximas al eje de la columna vertebral y va hacia las
zonas más distantes de dicho eje (los dedos de las manos y de los pies). Así
pues, el recién nacido tiene unos reflejos (succión, agarre, marcha automática,
etc.) y con un sistema nervioso preparado para una maduración constante que
permita pasar de este movimiento involuntario que representan los reflejos, a un
movimiento consciente y voluntario que es la base del movimiento humano. La
existencia de los movimientos reflejos al nacer y su posterior desaparición
(aproximadamente, entre los dos y los cuatro meses) nos informan de que la

36
maduración del sistema nervioso central sigue el camino correcto.
Otro aspecto que hay que destacar como avance en el primer año de vida es
la posibilidad de utilizar las manos para coger y explorar objetos. Los recién
nacidos tienen un reflejo denominado grasping, mediante el cual cierran la mano
cuando un objeto toca la palma. Este reflejo va desapareciendo y gradualmente
el recién nacido se esfuerza para intentar dirigir su mano hacia el lugar en el cual
su vista ve un objeto interesante. Aproximadamente a los cinco meses, coge
voluntariamente, con toda la mano, los objetos que están a su alcance y los
explora poniéndoselos en la boca con las manos. Poco a poco hace movimientos
más precisos con la mano, utilizando sólo los dedos pulgar e índice para coger
los objetos. De esta manera adquiere lo que se denomina el dominio de la pinza
fina, un avance que le permitirá precisar más sus gestos, seguir con más
capacidades los juegos de dar y tomar, lanzar y coger, y poner y quitar, que le
serán muy beneficiosos para experimentar las características de los objetos y el
resultado de sus acciones y, de esta manera, evolucionar en sus capacidades
cognitivas. Asimismo, hacia la segunda mitad del primer año (aproximadamente
a los ocho meses) las manos, y en general el cuerpo, empiezan a serle útiles para
representar situaciones y comunicarse: decir adiós con la mano, mover las manos
tal como se hace en una canción que conoce para pedirla, mover el cuerpo para
hacerle entender al adulto o adulta que le haga saltar, etc.
Hacia el año utiliza las manos para explorar su entorno y su cuerpo, y sus
acciones constantemente le dan información sobre el funcionamiento de los
objetos y de las personas que se encuentran a su alrededor, lo que le ayuda
desde el punto de vista de la evolución de las capacidades cognitivas. Puede
coordinar las manos y disociar los movimientos de las mismas. En esta evolución
ha intervenido la maduración del sistema nervioso central, todo el crecimiento
óseo y muscular, y también las experiencias afectivas que ha vivido con las
personas y los objetos de su alrededor.
El tono muscular varía durante el primer año y pasa de una hipotonía total
(poca tensión muscular) a una tensión adaptada a la situación. Así, podemos
subrayar que durante el primer mes el recién nacido está echado todo el día y
aún no puede controlar la cabeza: si lo cogemos por las manos, la cabeza le cae
hacia atrás. Las extremidades están muy flexionadas. Gradualmente, su tono
muscular va aumentando y también, gracias a la maduración del sistema
nervioso, aproximadamente a los tres meses puede aguantar la cabeza si lo
cogemos. Asimismo, empieza a querer levantar la cabeza, pero le cuesta
aguantarla si está echado. Poco a poco, aumenta el tono del tronco y en torno a
los cinco meses puede ayudar cuando intentamos sentarlo. A esta edad
aproximadamente, intenta cambiar de postura cuando está echado. Hacia los
siete u ocho meses puede mantenerse sentado por sí solo solo y puede cambiar

37
de postura, iniciando así la posibilidad de desplazarse (arrastrarse, gatear, etc.).
En torno a los diez meses siente interés por cogerse a los objetos que encuentra
para ponerse de pie y hacia su primer cumpleaños es normal que empiece a dar
los primeros pasos con o sin ayuda. De esta manera empieza a conocer no sólo
las partes que ve y puede tocar de su cuerpo, sino también el espacio cercano a
él, que le ofrece una multitud de experiencias posibles.

Del segundo al sexto año de vida

Como acabamos de decir, al final del primer año de vida -o en torno a él-se
obtiene una adquisición muy importante para el desarrollo posterior: la
posibilidad de caminar autónomamente. Desde el punto de vista psico-motor,
esta adquisición es esencial para evolucionar hacia el dominio y el conocimiento
de las posibilidades del cuerpo.
El avance en el dominio del conocimiento del cuerpo y sus posibilidades en el
espacio y el tiempo son los ejes principales a partir de los cuales analizaremos las
capacidades de las niñas y los niños en la etapa que va desde el segundo año de
vida (el niño tiene un año de edad) hasta los seis años. Hablaremos del
desarrollo del esquema corporal (entendido como la representación que tenemos
de nuestro cuerpo, de sus segmentos, y de sus posibilidades y limitaciones de
movimiento y acción) y de la orientación espacial y temporal.

La construcción del esquema corporal

Durante estos años, y posteriormente durante toda la vida, las experiencias
relacionadas con el cuerpo (representaciones cognitivas, experiencia verbal,
actividades motoras, sensaciones que recibe el cuerpo) permiten construir
progresivamente el esquema corporal propio, una construcción que es totalmente
personal y que se elabora sobre la base de las acciones que el individuo hace o
recibe a partir de su propio cuerpo.
Podemos subrayar que la conquista principal del niño de la etapa de
educación infantil en relación con su esquema corporal es que, gracias al
movimiento y a las acciones que realiza, obtiene un conocimiento de su propio
cuerpo y de sus posibilidades. Al final de la etapa, se inicia una toma de
conciencia progresiva del cuerpo, una interiorización que permitirá representarlo
más adecuadamente y situarlo en el tiempo y el espacio de manera más precisa,
que no concluye hasta entrada la etapa de educación primaria. En torno a los
siete u ocho años se puede afirmar que hay una interiorización total del cuerpo y
que a partir de entonces habrá que ajustar las habilidades motrices, educando las
capacidades expresivas y ajustando las aptitudes físicas básicas.
A lo largo de la etapa de educación infantil, se produce un ajuste progresivo

38
de las habilidades motrices básicas. En general, hay una independencia
(disociación) motora progresiva, es decir, la capacidad de controlar por separado
cada segmento motor, y una coordinación motora, es decir, la posibilidad de
encadenar movimientos simples que se transforman en compuestos y se van
automatizando. Siguiendo una clasificación de estas habilidades (Ruiz Pérez,
1987), podemos distinguir entre las habilidades de locomoción y desplazamiento,
las de no locomoción y, por lo tanto, de estabilidad y equilibrio, y finalmente las
de proyección-recepción y manipulación.
Dentro de las habilidades de locomoción y desplazamiento, encontramos las
habilidades básicas: caminar, correr, saltar, rodar, subir, bajar, reptar, etc. En todas
ellas se produce una evolución a lo largo de la etapa de educación infantil, que
va desde un inicio con falta de coordinación, con dificultades para mantener el
equilibrio, con rigidez en algunas partes del cuerpo, hasta cierto automatismo,
que se adquiere aproximadamente a los dos o tres años y a partir del cual se
progresa hacia un movimiento más armónico en torno a los cuatro o cinco años.
Las variaciones y las complicaciones introducidas en todas estas habilidades
permiten que, gradualmente, los diferentes niños y niñas desarrollen sus propias
habilidades.
Las habilidades de no locomoción, es decir, las que desarrollan capacidades de
equilibrio y de estabilidad, son aquéllas que no requieren el desplazamiento del
cuerpo en el espacio, sino un desplazamiento en relación con el eje corporal.
Algunos ejemplos de este tipo de habilidades son: balancearse, inclinarse, girar,
doblarse, agacharse, etc. El dominio de este tipo de movimiento exige un control
del tono muscular y el equilibrio del cuerpo. A lo largo de los seis primeros años
de vida, hay un claro desarrollo de estas actividades, que preparan el cuerpo para
los trabajos más precisos de las etapas posteriores.
Finalmente, las habilidades de proyección-recepción y manipulación son las
que básicamente implican una parte del cuerpo y suponen un esfuerzo de
coordinación y relación entre la percepción visual del movimiento del objeto y el
propio movimiento. En este apartado podemos citar las habilidades con pelotas u
objetos similares, con los cuales se pueden hacer lanzamientos y recepciones de
diversas maneras (rodando, con una mano, con las dos manos, etc.). Asimismo,
y en un ámbito de manipulación más fina, podemos destacar las habilidades
viso-motoras, que experimentan un avance muy importante en esta etapa. Nos
referimos a las habilidades de coser, recortar, pinchar, repasar, pintar, ensartar, etc.
Todas estas habilidades evolucionan con el transcurso de los años, se vuelven
más precisas y mejoran la coordinación y disociación de los movimientos
implicados.
La práctica de las habilidades que hemos mencionado permite desarrollar una
conciencia más amplia del cuerpo, que ayuda a construir progresivamente el

39
esquema corporal, importantísimo, a su vez, en la construcción de la propia
identidad. Uno de los aspectos implicados en esta construcción es el
conocimiento de las partes del cuerpo. El dominio del lenguaje,
aproximadamente a los dos años, es un elemento importante en el conocimiento
del cuerpo, ya que se puede empezar a nombrar cada una de sus partes. Poco a
poco, los diferentes elementos desorganizados que percibe el recién nacido en
relación con su cuerpo se van integrando en globalidades organizadas que tienen
un nombre, que sirven para utilizarse en determinadas situaciones y que cada
vez es más capaz de representar gráficamente.
A los seis años, los niños y niñas ya suelen conocer todas las partes externas
que componen su cuerpo y empiezan a interesarse por algunas partes internas. A
lo largo de esta etapa también descubren que existe un eje de simetría
imaginario que divide el cuerpo en dos partes y que denominamos la parte
derecha y la parte izquierda del cuerpo. Aprenden que unas personas utilizan
preferentemente una parte del cuerpo y otras, la otra. Es habitual que al final de
la etapa de educación infantil conozcan el nombre de estas dos partes, así como
su derecha y su izquierda, pero les cuesta más orientarse según estos
parámetros y distinguir la derecha y la izquierda de las otras personas, unos
aspectos que son más específicos de los primeros cursos de la etapa de
educación primaria.
En las escuelas de educación infantil, algunas veces se plantean situaciones
de duda ante niños o niñas que manifiestan poca claridad en su proceso de
lateralización, sobre todo en las manos: todavía en torno a los tres o cuatro
años, éstos utilizan indistintamente la mano derecha o izquierda para hacer
determinadas tareas que requieren habilidad manual, como recortar y pintar, por
ejemplo. Es conveniente observar en qué mano tiene más fuerza, precisión y
habilidad, proponiendo situaciones no aprendidas y, partir de aquí, ayudar a
trabajar de manera más sistemática con la mano más preparada. En caso de un
claro ambidextrismo (ser igualmente capaz con las dos manos), es mejor
potenciar el uso de la mano derecha, ya que muchas situaciones están más
preparadas para ser hechas con la mano derecha que con la izquierda. No
obstante, actualmente existe mucho material dirigido a las personas zurdas
(tijeras, plumas, sillas con mesita incorporada para escribir, etc.) y es conveniente
disponer de él en la escuela para facilitar el aprendizaje de los niños y niñas
zurdos. La maestra tendrá que planificar más ajustadamente las tareas de
aprendizaje de estos alumnos en relación con la forma y los enlaces de las letras
y los números, la habilidad de realizar tareas de precisión, etc.
Otro elemento que ayuda a llevar a cabo el desarrollo del esquema corporal
es la ejercitación de las aptitudes básicas de resistencia, fuerza, flexibilidad,
agilidad y velocidad. La ejercitación de dichas aptitudes en un ambiente lúdico y

40
no competitivo proporciona elementos que permiten construir una representación
del cuerpo ajustada a las propias capacidades, así como estimular el
descubrimiento de las propias posibilidades y las del entorno.
Por último, es importante que no olvidemos un aspecto relacionado con todo
el trabajo del cuerpo y que es la base de todas las adquisiciones posteriores. Las
experiencias que haya vivido en relación con su cuerpo le proporcionarán una
imagen que será uno de los aspectos que le ayudará a conformar una manera
determinada de verse a sí mismo. Si sus experiencias le han ayudado a tener una
percepción de sí mismo positiva y ajustada, con posibilidades de superación y
aceptación de sus carencias, el pequeño podrá tener una buena imagen de sí
mismo que también le permitirá tener confianza en sus posibilidades y una buena
autoestima. También marcarán las experiencias que hayan puesto de manifiesto
los aspectos contrarios. Por este motivo, todo el trabajo del cuerpo que hacen
los niños de la escuela de educación infantil también es importante en la
configuración de una determinada manera de verse a sí mismos, de ser y de
relacionarse con las otras personas.

La orientación en el espacio y el tiempo

Gracias a las experiencias del cuerpo en movimiento se van viviendo una serie
de nociones fundamentales en esta etapa de la escolaridad. Las personas adultas
que rodeamos a los pequeños desde las primeras edades utilizamos una serie de
conceptos básicos para podernos comunicar con ellos, y éstos, gradualmente, los
van interiorizando con sus experiencias. Esta interiorización permite a los
pequeños iniciar la construcción de sus ideas sobre el tiempo y el espacio, que
seguirán desarrollando de maneras diferentes a lo largo de sus vidas. Nos
estamos refiriendo a nociones como: encima, hacia aquí, cerca; en seguida, de
prisa, pronto, mañana, después, etc. La utilización de estas nociones por parte de
los adultos es continua y los pequeños poco a poco van relacionando las
acciones y hechos cotidianos que viven con estos conceptos. Asimismo, las
acciones motoras que hacen los niños y niñas con diversos materiales también
les permiten ir ajustando el significado de estos conceptos para cuya
comprensión el lenguaje es un elemento fundamental.
Algunas de las nociones de situación y dirección en el espacio que los
pequeños de dos a seis años van entendiendo y utilizando progresivamente son:
arriba/ abajo, delante/detrás, un lado/el otro, derecha/izquierda, encima/debajo,
dentro/ fuera, hacia aquí/hacia allá, hasta/desde, etc. En esta etapa, el referente
principal para la construcción de dichas nociones es el propio cuerpo. Sólo más
adelante podrán relativizarlas a medida que empiecen a identificarse en relación
con el cuerpo de las otras personas y el entorno en general.
Si hablamos del proceso de orientación e identificación temporal, tenemos

41
que hacer referencia a la construcción de las nociones de duración, sucesión,
ritmos. Estas nociones se van elaborando a lo largo de toda la vida y las
personas vamos incorporando en nuestra manera de hacer unos ritmos
personales que son el resultado de nuestras vivencias en relación con el tiempo.
El paso del tiempo, los ritmos, están presentes en la vida de los niños y las niñas
desde que nacen (horarios para comer, horarios para dormir). Pero el proceso de
construcción de las nociones temporales tiene lugar a medida que toman
consciencia de estos ritmos que se van sucediendo, ajenos a su voluntad.
Incorporan gradualmente las nociones temporales cuando se les hace seguir un
ritmo, cuando se les hace esperar un rato hasta la hora de comer, cuando se les
hace ir a dormir porque es oscuro, cuando se les hace ordenar una historieta que
tiene un orden lógico de sucesión, o cuando se les ayuda a relacionar que hay
dos días de la semana, el sábado y el domingo, que no van a al escuela.
A lo largo de la etapa de educación infantil, hay un progreso en relación con
la orientación temporal, ya que los pequeños poco a poco incorporan estas
nociones y las utilizan correctamente. Algunas de dichas nociones son:
hoy/ayer/mañana, ahora/antes/después, día/noche y formas sociales del tiempo
como los días de la semana. El niño o la niña de esta edad puede entender que
hay sucesos y ciclos que se van repitiendo a lo largo del tiempo y que este
hecho es el que marca los ritmos que hay que comprender para orientarse en el
tiempo. El proceso de construcción de estos conceptos temporales está muy
relacionado con sus vivencias durante el día (la secuencia que viven es: antes de
ir a la escuela, en la escuela, comer, en casa, bañar, cenar y dormir) y la continua
utilización de estas nociones por parte de los adultos. Asimismo, sus acciones y
movimientos muchas veces implican nociones temporales: caminar despacio,
saltar al ritmo marcado por la pandereta, cantar una canción todos juntos, etc.
Las nociones temporales y espaciales son muy importantes en la organización
personal de los niños y, al mismo tiempo, para el desarrollo de sus capacidades
cognitivas.

42
 Las capacidades cognitivas
En este apartado trataremos las capacidades que tiene el niño para
comprender el mundo que le rodea y poder actuar en él. Así pues, nos
centraremos en las capacidades cognitivas, es decir, de razonamiento y
pensamiento, que están estrechamente relacionadas con las capacidades de
utilización del lenguaje verbal. Dividiremos la etapa en dos subestadios para que
la explicación sea más clara. En la primera parte nos centraremos en la
explicación de estas capacidades desde el nacimiento hasta que empieza a
dominar el lenguaje verbal y en la segunda nos ocuparemos del pensamiento y la
inteligencia de los niños y niñas desde los dos años aproximadamente hasta el
final de la etapa de educación infantil.

Desde el nacimiento hasta el año y medio o los dos años

Cuando los pequeños nacen están preparados, gracias a una dotación
genética determinada, para formar parte de la especie humana. Pero también hay
que subrayar que los seres humanos al nacer necesitan una dedicación muy
grande por parte de los adultos que forman parte de la especie humana para
poder sobrevivir y llegar a ser individuos autónomos. El proceso que conduce a
los seres humanos a la no dependencia de las otras personas es muy largo si lo
comparamos con el de las especies más próximas dentro de la escala
filogenética. Esto es así porque toda la infancia de los seres humanos es una
etapa del desarrollo de las capacidades que nos permiten transformarnos en
personas. Entre las capacidades que hay que desarrollar a lo largo de muchos
años podemos destacar las capacidades cognitivas y de lenguaje. La posibilidad
de comunicarnos mediante el lenguaje verbal y de tener un razonamiento lógico
es propio y exclusivo de los seres humanos. El proceso para alcanzar el
desarrollo máximo de estas capacidades es largo y empieza en el momento en
que el recién nacido inicia una vida propia.
La primera etapa que hemos destacado dentro de los seis primeros años de
vida se inicia con el nacimiento y concluye con el dominio del lenguaje verbal, lo
que significa el acceso a un proceso de utilización de símbolos para
comunicarnos. Esta adquisicion es básica para el desarrollo posterior de las
capacidades de razonamiento.
El recién nacido tiene unas capacidades perceptivas (visión, audición, tacto,
gusto y olor) bastante elaboradas, que son la base para el desarrollo posterior de
todas las capacidades y que le permiten tener contacto con el mundo de las
personas que le rodean. Las investigaciones recientes sobre las capacidades del
recién nacido han proporcionado información muy interesante respecto a estas
capacidades perceptivas. En cuanto a la percepción visual, hay que subrayar que
los niños y niñas ven a partir del momento en que nacen, pero al principio no

43
tienen la misma agudeza visual que los adultos, sino que la van adquiriendo
durante los primeros meses de vida. Los pequeños se interesan por lo que les
rodea y gradualmente van grabando en su memoria las características de los
objetos y los rostros más habituales. Se ha comprobado que los recién nacidos
sienten un interés especial por ciertas partes del rostro humano: aquéllas que
pueden ser más expresivas, es decir, la boca y los ojos. El recién nacido centra su
atención en estas partes de su madre cuando come o cuando establece una
relación con la mirada.
Parece ser que la percepción auditiva se pone en marcha antes de nacer y
que, por lo tanto, el recién nacido ya es capaz de percibir ruidos y sonidos que
se producen a su alrededor. Le interesan especialmente los sonidos que tienen la
frecuencia de la voz humana y es capaz de identificar fácilmente diferentes
voces. La percepción gustativa, táctil y olfativa aparecen muy pronto y con el
tiempo se van afinando y volviendo más discriminadoras.
Además de estas sensaciones que provienen de estímulos externos, sabemos
que el recién nacido también se enfrenta a unas sensaciones internas que unas
veces le producen malestar y otras bienestar. Estas sensaciones están
relacionadas sobre todo con el funcionamiento de su aparato digestivo
(percepciones interoceptivas).
La información que llega al recién nacido a través de sus sentidos le permite
diferenciar unos olores de otros, unos ruidos de otros, unas voces de otras, y
relacionar unas sensaciones externas con un bienestar interno. Si los pequeños
nos pudieran explicar sus impresiones desde los primeros meses de vida con el
lenguaje que podemos utilizar los adultos, seguramente nos dirían algo así:
Poco a poco me voy dando cuenta que cuando me entra aquella cosa líquida
tan dulce por la boca, dejo de sentir malestar en la barriga; a veces, cuando
me duele, lloro y entonces viene alguien a darme lo que quiero.

Hasta ahora, hemos explicado que el conocimiento que poseen las niñas y los
niños se debe a la percepción de sensaciones externas o internas. También
debemos subrayar que el recién nacido tiene otra fuente de conocimiento: la
acción que él mismo puede hacer sobre los objetos. Estas acciones son básicas
para que el niño pueda ir conociendo las características de los objetos de su
entorno y la influencia que él mismo puede ejercer en relación con dichos
objetos. El interés de los niños y niñas por explorar objetos, por tocar los objetos
que ven o por provocar el ruido que hace un objeto determinado, es un
instrumento constante de conocimiento y comprensión del mundo que les rodea.
En este aspecto, también es muy importante el papel del adulto, ya que es quien
proporciona información a las niñas y los niños pequeños, y muchas veces sirve
de modelo de lo que se puede hacer con las cosas.

44
 Tal como identificó Piaget (1977), esta etapa está presidida por una
inteligencia sensoriomotora, porque la fuente principal de conocimiento está en
las acciones que hace el niño, provocadas o que provocan unas sensaciones
interesantes desde muchos puntos de vista. Una niña pequeña conoce, distingue,
compara, identifica o relaciona las cosas que le rodean a partir de sus acciones y
también aprende a partir de ellas. El bebé de cuatro meses aprende a establecer
relaciones entre el sonajero que tiene en la mano y el movimiento que lo hace
sonar; el de seis a ocho meses sabe acercarse el tren que le gusta estirando la
cuerda que tiene cerca, etc. Mediante el contacto con los objetos y las personas,
el niño empieza a relacionar medios y fines y, por tanto, a establecer
progresivamente una conducta intencional, aplicando unas acciones sobre los
objetos con una finalidad determinada. Como dijo Piaget, el niño va
coordinando, repitiendo y diversificando los esquemas de acción (conjunto de
acciones) sobre los objetos con la finalidad de ir conociendo la realidad.
En el primer año de vida, las relaciones que se establecen entre el pequeño y
la persona que lo cuida están llenas de situaciones de comunicación, en las que
se intercambian informaciones y se establecen unos lazos afectivos primordiales
para el crecimiento y desarrollo de todas las capacidades. Desde el nacimiento, se
establecen interacciones entre el adulto y el recién nacido que son básicas para
determinar el substrato que permitirá ir adquiriendo las formas de representación
que culminarán en la adquisición del lenguaje verbal, la mejor forma de
comunicación entre los seres humanos.
En las constantes situaciones de cuidado o de juego que tienen lugar entre
un adulto y un niño, hay momentos de comunicación que son muy importantes
para ayudarle a progresar hacia procesos de representación cada vez más
avanzados. Nos referimos a lo que Bruner (1985) denomina formatos, es decir,
situaciones pautadas rutinarias y repetidas que permiten al adulto y al pequeño
cooperar para hacer evolucionar el lenguaje. En estas situaciones, el adulto y el
niño hacen cosas conjuntamente que se transforman en el contexto adecuado
para aprender sobre el funcionamiento del lenguaje (se produce un intercambio
entre el emisor y el receptor que participan en la comunicación, hay un tema
compartido, se actúa por turnos, primero uno y después el otro, etc.). Así, por
ejemplo, cuando vestimos o arreglamos a una niña de diez meses, habitualmente
tiene lugar una secuencia muy conocida que va acompañada de hechos y
lenguaje. Se trata de la situación de poner colonia, en la cual la madre o la
maestra abre el frasco y la niña, que ya se ha acostumbrado a tener el tapón, lo
pide; después lo devuelve para volver a cerrar el frasco y, finalmente, la madre
peina a la niña. En esta situación hay un ritual de acción conjunta entre la madre
y la niña que va acompañado de un lenguaje determinado y pertinente en esta
situación: «Ten el tapón», «Dame el tapón», «Ahora el peine», «¡Qué guapa

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estás!», etc. Bruner subrayó que los formatos son de acción conjunta, como el
ejemplo mencionado, o de atención conjunta, como por ejemplo aquéllos en que
las dos personas miran y hablan en relación con un objeto, como un móvil o un
cuento. Muchas de las situaciones que tradicionalmente se han utilizado en la
crianza de los más pequeños son formatos mixtos de atención y acción conjunta,
como por ejemplo las canciones y los juegos de regazo. Durante estas
situaciones, y muchas otras, los adultos a menudo atribuyen a los pequeños, de
manera inconsciente, más capacidad de la que tienen. Es decir, hablan, juegan y
comparten con ellos «como si» éstos entendieran y pudieran participar
plenamente en todo lo que se construye. Este fenómeno de atribución excesiva
(Kaye, 1986), que en el fondo traduce una visión optimista, es decir, unas
expectativas favorables en cuanto a sus posibilidades, actúa como motor del
desarrollo, ya que el adulto extiende las capacidades del pequeño y le permite ir
más allá del punto en el que se encuentra. Cabe destacar que en el caso de
niños y niñas que sufren algunas dificultades de desarrollo (por déficits físicos o
psíquicos) este fenómeno queda alterado y hay que realizar un trabajo aún más
complejo para contribuir igualmente al desarrollo de sus capacidades.
Las situaciones de comunicación van acompañadas en el tiempo de muchos
momentos en los que el pequeño aprende por el contexto que hay un
encadenamiento de ruidos, palabras o señales que representan la llegada de una
situación esperada. Así, por ejemplo, muy pronto el recién nacido sabe que es el
momento de comer porque ve el biberón, oye el ruido de la batidora que prepara
la fruta o ve la cuchara y sabe que esto significa que en seguida comerá las
papillas, etc. Después, también empezará a saber anticipar que cuando alguien le
pone el abrigo significa salir a pasear o que cuando alguien coge una bolsa con
las palas y el cubo significa ir al parque, etc. Estas situaciones poco a poco
preparan la capacidad de ir consolidando la función simbólica, mediante la cual
somos capaces de evocar un objeto o un acontecimiento que no está presente a
través de algún sistema de representación. El acceso a las palabras significa
empezar a dominar el sistema de representación más poderoso del ser humano,
que al niño le será útil para acceder a un mayor conocimiento del mundo de los
adultos.
A lo largo de todo este proceso de comunicación y de los inicios de la
representación durante los primeros dieciocho meses de vida, se van
desarrollando las capacidades cognitivas del niño o de la niña de esta edad y, por
lo tanto, se van poniendo en marcha las capacidades de pensamiento y
razonamiento, todavía sin un acceso completo a las palabras.
Durante esta etapa, la relación con el adulto es fundamental por diversos
motivos. Por un lado, el adulto pone las condiciones de estabilidad, afecto,
tranquilidad y estimulación para que todo esto sea posible. Por otro lado, el

46
adulto también es la experta conocedora de la utilización del lenguaje y, por
consiguiente, constantemente ofrece marcos interpretativos de las vocalizaciones
y expresiones del niño. También amplía, llena de significado y organiza a menudo
sus expresiones. El adulto atribuye a la niña o el niño pequeño más capacidades
de las que en realidad tiene, como ya hemos dicho: le explica lo que hará, lo que
comerá para almorzar o lo que hacen sus hermanos, y esto ayuda a éste a
atribuir sentido al lenguaje y entender su funcionalidad. Durante todo el proceso
de aprendizaje del lenguaje, el adulto actúa como andamio para las realizaciones
de la criatura (concepto comentado en el apartado 1.4., que trata sobre la
manera de aprender y desarrollarse de los pequeños).
En este contexto tiene lugar la evolución normal de las producciones
lingüísticas de los niños y niñas a lo largo de los dos primeros años de vida.
Como ya hemos dicho, en las situaciones de comunicación entre un adulto y un
niño, ésta se comunica mediante la producción de vocalizaciones, o bien gracias
al llanto, la sonrisa y las gesticulaciones. Podemos decir que entre el primer y el
octavo mes es habitual que los pequeños hagan lo que se llama balbuceo, es
decir, ejerciten su aparato buco-fonador mediante la producción de sonidos
vocálicos y consonánticos, unos sonidos que gradualmente se convierten en los
de la lengua que se habla a su alrededor.
Aproximadamente al final del primer año (de nueve a doce meses), el
pequeño ya imita sonidos, hace una entonación similar a la del habla y puede
empezar a utilizar lo que se denomina un argot expresivo que no tiene carácter
representativo, sino comunicativo. En este período se realizan las repeticiones
silábicas sencillas (ma, pa, ta, etc.), configurando lo que la madre y el padre
interpretan como las primeras palabras (mama, papa), aunque estrictamente el
niño no le atribuye el sentido que los adultos le dan. En realidad, se trata de una
simple repetición de sílabas que poco a poco conduce hacia un progreso muy
importante del lenguaje.
En torno al primer cumpleaños, muchos niños y niñas ya empiezan a decir lo
que se denomina primera palabra, es decir, aquel elemento lingüístico,
normalmente muy vinculado a un contexto experiencial, que significa un avance
importante porque supone la utilización de un elemento comunicativo que
podemos entender todas las personas que hablamos esa lengua. Es muy habitual
que esta primera palabra sea una expresión que acompaña el final de la comida,
por ejemplo, «¡Ya está!», un saludo al llegar a un sitio: «¡Hola!» o la expresión
que acompaña el final de una realización: «¡Muy bien!». Poco a poco estas
expresiones se alejan del contexto en que se han aprendido y se generalizan.
También, muy pronto, se va ampliando el número de palabras que se utilizan,
aunque aún no se ajusten perfectamente al significado de los adultos: «agua» se
utiliza para todos los líquidos, «guau guau», para todos los animales de cuatro

47
patas, etc.
De los doce a los dieciocho meses, se empiezan a hacer combinaciones de
dos palabras o se utiliza la denominada palabra frase, mediante la cual se
comunica todo un argumento con una o dos palabras que se pueden
comprender perfectamente en función del contexto en que se pronuncia, por
ejemplo, la palabra agua puede querer decir: ‘quiero agua’, ‘me ha caído el agua’
o ‘él bebe agua’.
De los dieciocho a los veinticuatro meses, se produce una mejora
espectacular del lenguaje y en seguida aparecen los verbos, los primeros
pronombres, los artículos y las preposiciones, así como un gran número de
nombres nuevos. En torno al segundo y tercer año, el lenguaje aún presenta
algunos «errores» (hiperregulaciones, utilización incorrecta o escasa de los
pronombres posesivos, pronunciación aún no totalmente correcta, etc.) que se
solucionarán durante toda la etapa de educación infantil.
Cabe destacar que las edades siempre son aproximadas y podemos encontrar
niños y niñas que no presenten el tipo de lenguaje que hemos dicho que se
espera a las edades mencionadas más arriba. En estas situaciones es muy
importante identificar las adquisiciones del momento e intervenir desde el punto
de vista educativo, para poder ayudarles a avanzar a partir de la situación en que
se encuentran.

De los dos a los seis años

El acceso a la función simbólica ha contribuido espectacularmente en la
evolución del niño pequeño, no sólo en relación con la adquisición del lenguaje,
sino también posibilitando el acceso a la representación constante de un mundo
que es complejo y que podrá ir comprendiendo gradualmente. Así podemos
entender la importancia, desde el punto de vista del desarrollo cognitivo, de los
juegos o las situaciones en que el niño hace una imitación diferida (reproducción
de un gesto, unas palabras que se han pronunciado en otra situación) del juego
simbólico, el dibujo o la escritura. En muchas de estas situaciones se reproducen
unas escenas que se han vivido anteriormente, con una secuencia determinada,
una planificación y una verbalización.
A lo largo de esta etapa, observamos que los pequeños de entre dos y seis
años hacen un esfuerzo constante de comprensión del mundo que les rodea y
elaboran su propia explicación a partir de lo que les explican los adultos o de lo
que ellas experimentan. Esto no significa que el tipo de comprensión del mundo
que tienen los pequeños de estas edades sea igual al tipo de comprensión que
tenemos los adultos. A pesar de que ya poseen cierto conocimiento del mundo
que les rodea, los niños y niñas tienen capacidades para resolver problemas y
para organizar la realidad, y los tipos de razonamiento que utilizan son bastante

48
diferentes de los de los adultos. Por este motivo, a veces el tipo de explicación
que hacen los pequeños de las cosas de su entorno son extrañas e
incomprensibles para la lógica del adulto. Así, por ejemplo, una niña puede decir
que el coche pequeño que tienen en casa crecerá como ella, puede negarse a
hacer volar la cometa porque no podrá recuperarla, puede decir que a su
hermano le ha tocado más zumo de naranja porque su vaso es más alto y
estrecho, puede reñir al suelo porque se ha hecho daño al caer o puede jugar a
hermanos con un amigo y discutir constantemente sobre quién será el hermano
en el juego.
Estas conductas se han explicado muy bien a partir de las investigaciones de
Jean Piaget en relación con el pensamiento de los pequeños. El egocentrismo
(tomar únicamente el punto de vista personal desestimando los demás; la
dificultad de ponerse en el punto de vista de los demás), que provoca
artificialismo (considerar que los fenómenos naturales son provocados por una
voluntad humana, como sus actos de voluntad; no distinguir entre lo que es
natural y lo que es artificial), finalismo (considerar que los fenómenos naturales
están provocados con una finalidad, como los propios actos intencionales; no
distinguir entre la finalidad y la consecuencia) y animismo (considerar que el
mundo es animado, igual que él, no distinguir entre lo que está vivo y lo que no
tiene vida), caracteriza las explicaciones que los niños hacen del mundo que les
rodea. Otras características que definen el razonamiento de los niños de estas
edades son la centración (tiene dificultades para tener en cuenta todos los
elementos que están presentes en una situación y sólo tiene en cuenta, sólo se
centra, en uno). A modo de ejemplo, podemos citar las posibles dificultades de
un interlocutor para entender las explicaciones que dan los pequeños sobre
situaciones vividas, ya que centran la explicación en sus vivencias y no pueden
adoptar otro punto de vista ni entender que el otro no ha vivido lo mismo.
Igualmente, podemos citar las dificultades que puede tener un adulto para
entender a un niño o niña que habla por teléfono y «muestra» la muñeca con la
que está jugando. Y, finalmente, la irreversibilidad (dificultades para representar
la secuencia de acciones contraria a fin de resolver correctamente situaciones de
cambios en la materia). Como ejemplo, es interesante comentar las dificultades
para aceptar que la carne se corte a trozos pequeños, porque el niño cree que
entonces hay más, o al contrario, se queda tranquilo cuando pide más fruta y ve
al adulto cortarla a trozos pequeños. No obstante, estas características no le
impiden empezar a comprender la organización y el funcionamiento de la realidad
que le rodea.
Las experiencias que tiene el niño o la niña durante la infancia le
proporcionan un conocimiento muy interesante que hay que tener presente para
entender el proceso de desarrollo de las capacidades cognitivas. Por un lado, se

49
puede subrayar la importancia de las secuencias vividas por el pequeño de
manera cotidiana, de los sucesos que pasan regularmente, con una
concomitancia de materiales, vivencias, etc., que le permiten poder prever qué
vendrá a continuación, percatarse de los cambios introducidos o anticipar las
condiciones necesarias para que algo ocurra, etc. Estas vivencias representan lo
que algunos autores (Coll, 1983; Rodríguez, 1990) denominan esquemas de
conocimiento.
Estos esquemas son las porciones de realidad que el niño y la niña de esta
edad conocen y que a lo largo de los años se irán enriqueciendo, diversificando y
relacionando para obtener un conocimiento cada vez más ajustado al
funcionamiento real de las cosas. Por ejemplo, respecto a la organización social
de una ciudad, los niños y las niñas de las zonas urbanas tendrán más esquemas
de conocimiento que los de las zonas rurales y, dentro de las primeras, los
esquemas serán más o menos complejos en función de las experiencias de
visitas, recorridos o vivencias tenidas en la ciudad (hay pequeños que conocen
tiendas de diferentes tipos porque van a comprar con su padre y su madre, hay
pequeños que saben que existen diversas maneras de moverse por la ciudad
porque han ido en autobús, taxi o coche particular, o bien conocen la función de
los diferentes coches con sirena porque cerca de su casa hay unos cuantos, etc.).
También hay que tener en cuenta que las escenas o las secuencias que han
vivido los niños y niñas les informan sobre los componentes, las conductas
habituales, las condiciones necesarias para que se produzcan, los resultados que
se obtienen, etc. En este sentido, podemos hablar de las experiencias que el niño
recibe cuando está en la cocina mientras su madre o su padre prepara la comida,
de las diferentes habitaciones de la casa, de la experiencia de ir a un restaurante
o de la situación de cambiar y vestir. En estas secuencias los pequeños hacen
una interpretación personal de las relaciones entre los diferentes momentos
vividos que les servirán para anticipar su conducta y lo que se puede esperar que
pase en esta escena.
Además, los pequeños son capaces de explorar la realidad, de memorizar
algunos datos, siempre que la situación sea interesante para ellos y forme parte
de sus juegos y situaciones conocidas. También pueden empezar a resolver
problemas que impliquen el sistema de numeración, siempre que se trate de
cantidades bajas.
Así pues, vemos que los niños y niñas de estas edades aprenden y
desarrollan sus capacidades de razonamiento a partir de la confrontación de sus
ideas iniciales con las que reciben de los adultos, a pesar de que el tipo de
razonamiento lógico no es exactamente el mismo que el de éstos. Los niños de
esta edad pueden comprender las relaciones entre las cosas, se plantean
hipótesis sobre el funcionamiento del mundo, hipótesis que irán confrontando,

50
modificando y enriqueciendo a través de sus experiencias y de las informaciones
proporcionadas por los adultos.
En la experiencia con los objetos y las personas, los pequeños utilizan como
medio de comunicación preferente el lenguaje verbal y, de esta manera, lo van
practicando en diferentes situaciones, gracias a lo cual amplían sus capacidades
de comunicación en contextos más lejanos y desconocidos y amplían
notablemente su léxico. A partir de los dos años el lenguaje acompaña a todas
sus acciones. Gradualmente, se va interiorizando y cada vez más será un
instrumento del pensamiento, además de una herramienta para la comunicación.
De los dos a los cuatro años, los pequeños hacen esfuerzos para mejorar su
pronunciación y van incorporando prácticamente todo el repertorio fonético. Sólo
en algunos casos a los niños todavía les cuesta pronunciar algún fonema, algo
que se solucionará definitivamente hacia los cinco o seis años. El léxico se
duplica cada año. A partir de los dos años, ya son capaces de construir frases de
tres o cuatro elementos lingüísticos y hacia los cuatro años ya dominan las
oraciones simples. Otro aspecto que va mejorando es la incorporación de las
leyes que rigen nuestro lenguaje verbal desde el punto de vista gramatical y
sintáctico: verbos regulares e irregulares (por ejemplo, se deja de decir «se ha
rompido» o «ya lo he hacido» y se incorporan las fórmulas correctas «se ha
roto» o «ya lo he hecho»), la utilización de los pronombres es cada vez más
correcta («esta muñeca es de yo» se convierte progresivamente en «esta muñeca
es mía»), etc.
Al final de la etapa de educación infantil el lenguaje de los niños y las niñas
suele ser totalmente comprensible, con un dominio completo del repertorio
fonético, un uso correcto de todas las flexiones (concordancias, tiempos
verbales, etc.) y la utilización de muchas frases compuestas. Los diferentes usos
del lenguaje se van ampliando y adecuando al lenguaje en las diferentes
funciones lingüísticas. Poco a poco, el lenguaje se puede utilizar para explicar
experiencias no vividas por las otras personas o pedir información sobre un
hecho que está en un tiempo diferente del presente, en definitiva, el lenguaje se
va convirtiendo en una herramienta para el conocimiento del mundo que les
rodea, y todavía más en la medida en que se haya puesto a los pequeños en
situaciones que hayan estimulado el interés por la comunicación.
Así pues, conviene abandonar la creencia popular de que la evolución del
lenguaje viene determinada por un surgimiento espontáneo y que está
fuertemente marcada por aspectos genéticos, hereditarios, etc. Aunque hay niños
y niñas que en principio están más interesados en comunicarse y en analizar las
diferencias entre los sonidos de distintas palabras al aprender palabras nuevas,
hay muchos aspectos del desarrollo del lenguaje que están relacionados con el
uso y el aprendizaje que se haya hecho de ellos.

51
 También hay que destacar las repercusiones que tiene el crecimiento en
contextos bilingües en el desarrollo del lenguaje, como sucede en algunas
comunidades del Estado español. El hecho de estar en contacto de manera
natural con dos lenguas hace que los pequeños se interesen en seguida por
aspectos de su funcionamiento. La curiosidad por saber cómo se dice una cosa
en castellano para un niño que domina el catalán o el gallego o por las
diferencias entre una palabra pronunciada en euskera y en castellano, les
conduce muy pronto a análisis metalingüísticos que son muy útiles para el
dominio del lenguaje.
Finalmente, durante el segundo ciclo de la educación infantil, muchos niños y
niñas que han estado en contacto con una utilización funcional del lenguaje
escrito (haber visto hacer listas para la compra, haber participado en situaciones
en que se les haya leído cuentos, haber visto leer notas o cartas de otras
personas, etc.) tienen interés en conocer y practicar el funcionamiento del código
escrito y empiezan a interesarse por lo que dicen unas letras o por cómo se
escribe su nombre. Si el adulto, en estas situaciones -al igual que en muchas
otras de acceso al lenguaje oral-, proporciona información a los pequeños y
sigue haciendo una utilización del lenguaje escrito propiamente como medio de
comunicación, contribuirá a que entiendan progresivamente el funcionamiento
del código escrito y muestran interés por adquirirlo.

52
 Las capacidades de relación con los demás y las capacidades
de equilibrio personal
Una explicación global del desarrollo tiene que incluir las capacidades que
posibilitan que las personas podamos comportarnos como tales. Es decir,
entendemos que el substrato que posibilita un buen desarrollo psicomotor,
cognitivo y del lenguaje es la progresiva construcción de la identidad personal (la
personalidad), juntamente con las capacidades de relacionarnos y comunicarnos
con los demás.
El proceso de identidad del niño se va construyendo progresivamente a lo
largo de toda la evolución. Incluso podríamos decir que se trata de un proceso
sin final, ya que los adultos vamos incorporando durante toda la vida nuevas
situaciones que nos permiten ir definiendo nuestra identidad en situaciones
variadas: como padres, como adultos que tienen responsabilidades laborales,
como hijos de padres que ya son mayores, etc. Por consiguiente, es importante
entender que el yo y la personalidad del niño no es una entidad que éste lleva
incorporada cuando nace y que después relacionará con otras personas, sino que
más bien sucede lo contrario: la personalidad se irá estructurando a partir de la
relación con la otra gente y en esta interacción se irá interiorizando. Desde esta
perspectiva, es lógico atribuir una gran importancia a las relaciones y las
interacciones entre las personas como factor posibilitador de la construcción
progresiva de la identidad personal y el desarrollo de todas las capacidades.

Desde el nacimiento hasta los dos años

Prácticamente todos los niños y niñas al nacer están rodeados de un
ambiente de estima, afecto, protección y cuidados, que es esencial para el
establecimiento de las primeras relaciones y, por lo tanto, para el crecimiento
físico y el desarrollo de todas las capacidades. Los adultos sienten satisfacciones
al cuidar, alimentar y relacionarse con los recién nacidos y éstos, a su vez, se
sienten atraídos por las sonrisas y las palabras que se les dirigen y, naturalmente,
poco a poco van identificando a sus cuidadores como las personas que calman el
hambre, el malestar y la angustia. Estas primeras relaciones y comunicaciones
van acompañadas de manifestaciones corporales (sonrisa, abrazo, caricias)
expresadas por los adultos que le rodean, así como por manifestaciones auditivas
(llanto, palabras) que expresan tanto el pequeño como los padres o los
educadores. Así, a través de estos códigos que el pequeño va identificando
gradualmente, se crea una serie de secuencias que se repiten y que son
fundamentales para que el pequeño vaya creando una serie de esquemas
mentales de las personas con las que habitualmente mantiene este tipo de
relación estrecha. Se inicia un proceso de socialización que permitirá la

53
construcción progresiva de los elementos que permiten actuar y vivir como
persona en un ambiente cultural y social determinado.
Hemos visto que las necesidades que tiene el individuo de la especie humana
al nacer (protección ante los peligros, alimentación y cuidados básicos de
higiene, interés en la exploración del entorno) sólo se pueden satisfacer mediante
la relación con las otras personas, y esta relación es lo que le permite poner en
marcha y madurar todo su potencial biogenético, el cual, a su vez, le permitirá
responder a los estímulos externos poco a poco y de manera adaptada a sus
posibilidades.
Esta relación tan estrecha será el germen del establecimiento de los vínculos
afectivos, tan necesarios a lo largo del proceso de socialización de las personas.
La vinculación afectiva se desarrolla a través de la repetición de situaciones de
cuidado y alimentación. Muy pronto, hacia los tres meses de vida, el recién
nacido empieza a conocer a las personas que tienen un tipo de relación más
constante con él. De todas formas, al principio todavía sonríe a los que le sonríen
y no le importa ser cogido por una persona desconocida. Gradualmente, el
vínculo de apego se consolida y, durante un período relativamente largo de
tiempo -hasta aproximadamente el año y medio o los dos años-, el niño se
siente seguro, protegido y tranquilo si está cerca de las personas que tienen una
relación privilegiada con ella (habitualmente, primero son el padre y la madre,
pero también, y según la relación que hayan establecido, se crean vínculos con la
abuela y el abuelo, con las canguros, las educadoras del jardín de infancia, etc.)
Estos vínculos se manifiestan de diferentes maneras: en forma de conductas, en
el sentido de deseo de proximidad física, de interés por los contactos táctiles o
visuales, de búsqueda de más contacto cuando se siente intranquilo, de sonrisa
cuando vuelve a encontrar a la figura después de unos momentos de separación,
y también da lugar a sentimientos y sensaciones de seguridad, bienestar y placer,
y calma la ansiedad. Lentamente, la seguridad que proporcionan las figuras de
apego le permitirá hacerse una representación mental de estas personas y, así,
aunque no siempre estén presentes, podrá recorrer a ellas en momentos difíciles,
es decir, serán accesibles cuando tenga necesidad de ellas (López, 1990).
La seguridad que proporciona a los niños y niñas de un año de vida la
presencia constante de las figuras de apego es la base que permite tener la
tranquilidad de ir explorando el mundo que les rodea e iniciarse en las relaciones
con personas extrañas para ellos. Durante el segundo año de vida, el pequeño ya
tiene algunos instrumentos que le dan más autonomía (caminar, capacidad de
comunicación a través de gestos y palabras) y esto le permite explorar los límites
de lo que es y no es posible. En todo este proceso, el adulto es muy importante
para el establecimiento de los límites desde el afecto, que serán la base para
marcar la relación entre padre, madre y niño, o entre maestra y alumno.

54
 A los dos años, ya conocen muchas cosas de sí mismos y del proceso de
relación con las otras personas. Se saben reconocer en el espejo y en una foto,
saben su nombre y conocen los nombres de las personas que les rodean, saben
que hay cosas que les está permitido hacer y otras que no, y empiezan a tener
cierta noción de sus capacidades y limitaciones. También saben reconocer las
cosas que son suyas y las defienden ante los demás niños y niñas. Ya se
empieza a perfilar una manera determinada de hacer y un carácter que, sin duda,
es producto de unas características genéticas determinadas innatas, pero a la vez
matizadas, acompañadas de las experiencias de relación que el niño ha tenido a
los largo de sus dos primeros años de vida.
Otro aspecto importante en estas edades es la adquisición de la identidad
sexual y el rol de género. Ya en el momento del nacimiento y a partir de las
diferencias biológicas sexuales, las personas que rodean a los niños hacen
atribuciones de roles vinculados al género en diferentes situaciones de la vida
diaria: vestidos, ornamentos, etc. Alrededor de los dos años de vida, los niños
empiezan a darse cuenta de que has dos tipos de personas diferentes, con
características diferentes y que ellos forman parte de una de las dos categorías,
pero no es hasta los seis años aproximadamente que entienden que es una
característica que forma parte de su identidad.
Las experiencias que los niños y niñas tengan en relación con su sexualidad
como una manifestación del establecimiento de vínculos afectivos entre las
personas que se quieren, en estas edades, tendrán repercusiones en la
configuración de su confianza y en los instrumentos para involucrarse en
relaciones de intimidad en su edad adulta.
Los niños y niñas de esta edad han iniciado un proceso que conduce hacia
una independencia y una autonomía progresivas, que es la finalidad del
desarrollo. No obstante, este camino no se recorre de manera lineal y progresiva,
sino que está configurado por diferentes momentos que comportan dificultades
y, por tanto, regresiones, que podrán ser superadas con la relación de afecto y
confianza expresada por los adultos de su alrededor.

De los dos a los seis años

Durante el primer año de vida, y en parte del segundo, la madre, el padre y
las personas educadoras son las que organizan la vida de los pequeños y toman
todas las decisiones que les afectan. A medida que los niños y niñas crecen, y
especialmente a partir de los dos años, empiezan a oponerse, a veces de forma
muy fuerte y dura, a las demandas realizadas por sus educadores. Estas
situaciones de oposición son muy habituales a esta edad, ya que representan
una manera de reforzar la propia personalidad y la capacidad de autonomía.
Empiezan a descubrir que pueden tomar iniciativas, no hacer lo que se les pide,

55
oponerse a una exigencia, etc. Como hemos dicho anteriormente, son indicios de
un interés por «separarse» de la madre, empezar a ser menos dependientes e
iniciarse en el difícil pero emocionante camino de la autonomía progresiva.
La manera de reaccionar de los adultos que rodean a los niños ante este
negativismo contribuirá en la evolución de los rasgos de personalidad en un
sentido u otro. Por ejemplo, la condescendencia a todo crea niños omnipotentes
que siempre hacen lo que quieren, con la consiguiente dificultad de adaptación
social en cuanto al respeto de las normas externas que exige la vida en
comunidad. En el otro extremo, las actitudes de rigidez fomentan niños o niñas
tímidos e inseguros que no atreven a mostrarse tal como son.
El papel del padre, la madre y las personas educadoras, tal como hemos
dicho, es crucial. Es importante entenderlo como uno de los aspectos que
facilitarán la adaptación social del niño o de la niña. En esta etapa, los pequeños
tienen que empezar a entender que en determinados momentos hay cosas que
se pueden hacer y cosas que no se pueden hacer, que no siempre nos podemos
salir con la nuestra, que existen unas normas sociales que hay que respetar para
poder relacionarnos con las otras personas, etc. Por los motivos expuestos, esta
etapa del desarrollo personal es más conflictiva que la anterior. En este momento
surgen conflictos de diferentes tipos, que comentaremos más adelante (rivalidad,
pérdida de ciertos privilegios, ajuste a ciertas normas, necesidad de compartir,
etc.) y que hay que resolver para seguir el proceso de crecimiento personal.
En estas edades también es importante todo lo relacionado con los
sentimientos de rivalidad con los otros miembros de la familia: hermanos, padre,
madre. El pequeño, en torno a los tres años, se da cuenta de que tiene que
compartir la estima y el tiempo que le pueden dedicar con otras personas, ya sea
el padre, la madre u otros hermanos más pequeños o mayores. Estas situaciones
crean problemas a los niños, los cuales los tendrán que resolver poco a poco
para seguir el proceso evolutivo normal: avanzar a partir de pequeños retrocesos.
Las experiencias que los niños y niñas vivirán a lo largo de los años en todos
los contextos en que se encuentren (familia, escuela, amigos, amigas) les harán
interiorizar una imagen y un conocimiento de sí mismos («Soy una niña que se
llama María», «Soy un niño que tiene un hermano que se llama Marcos», «Soy
una niña guapa», «Soy un niño mayor», etc.) y, al mismo tiempo, adquirirán una
valoración del propio concepto que transmiten las personas importantes a lo
largo de la relación diaria. Esto representa lo que se denomina autoestima. Uno
de los hitos de la crianza consiste en que la niña o el niño desarrolle una
autoestima adecuada (adaptada a las propias características, con dosis
importantes de valoración positiva, confianza en las propias posibilidades,
conocimiento de las dificultades, etc.), ya que esta dimensión de la identidad
personal facilita la salud mental, el éxito escolar y la posibilidad de establecer

56
relaciones sociales constructivas. De acuerdo con Palacios (1991), a continuación
enumeramos algunas de las actitudes y prácticas educativas de padres y
educadores que facilitan la adquisición de una alta autoestima en los pequeños:
Se trata de padres y educadores que muestran afecto frecuentemente, que sienten interés
por las cosas que le suceden al pequeño y que son capaces de mostrar, en el trato personal
diario, respeto por él y confianza en sus posibilidades.
Son padres y educadores que hacen cumplir los acuerdos y las normas establecidas, a partir
de razonamientos hechos con los pequeños, con firmeza, pero a la vez con cierta flexibilidad.
Generalmente las normas son claras, son las necesarias y se hacen cumplir. Suelen plantear
exigencias adecuadas a sus posibilidades y celebran los éxitos y los progresos. A éstos se les
marcan límites coherentes y accesibles, lo cual les permite tener una orientación sobre lo que
se espera de ellas y pueden mostrarse seguras de lo que pueden hacer.
Son padres y educadores que prefieren utilizar medidas de disciplina no coercitivas: las
travesuras se castigan con la eliminación de privilegios en lugar de con castigos corporales.
Generalmente, las medidas disciplinarias se razonan con los niños y las niñas y se les intenta
hacer entender por qué se considera inapropiada la conducta. La disciplina que aplica este tipo
de padres es firme pero adecuada al contexto y a las posibilidades del niño, y siempre va
acompañada de una situación de afecto.
Se trata de padres y educadores que estimulan a sus hijos y alumnos a emitir su opinión y a
tenerla en cuenta cuando las situaciones lo hacen posible. Es una relación de respeto mutuo y
dotada de lazos de confianza en las capacidades de mejora y avance del pequeño.

En estas edades los niños y las niñas tienen gran curiosidad por temas
relacionados con la sexualidad, como las diferencias físicas entre el hombre y la
mujer, o el origen de la vida, las conductas sexuales entre adultos o animales que
pueden ver por la calle, y es necesario que las personas cuidadoras (padres,
maestros y maestras, educadores y educadoras) les contesten con naturalidad y
sencillez.
Los niños de estas edades tienen sensibilidad sexual en los órganos genitales
y pueden estimularla. Muchos niños de estas edades descubren esta fuente de
placer y la autoestimulan, y los adultos la deben vivir como una conducta
natural, pero intentando transmitir la idea que es una conducta privada. Cuando
estas conductas se repiten de forma compulsiva, están presentes en muchos
momentos de la vida social de los niños, o bien cuando es una manera de
afrontar los conflictos, es importante que el adulto intervenga en el sentido de
hacer ver que no es la mejor conducta en esta situación.
También habría que comentar otros aspectos que se adquieren a lo largo de
estos años y que suponen conquistas importantes en el camino hacia la
autonomía. Nos referimos a la autonomía en el control de los esfínteres y los
hábitos de alimentación. A partir de los dos años, se considera que los niños
están preparados física y psíquicamente para poder controlar los esfínteres, tanto
de día como, progresivamente, de noche. En cuanto tiene la posibilidad de
percatarse de los diferentes momentos del día en que necesita ir al váter, poco a
poco irá adquiriendo autonomía en todo lo relacionado con este aspecto:
ponerse y quitarse los pantalones y la ropa interior, limpiarse, etc. La conquista

57
de diferentes niveles de autonomía tiene lugar entre los dos y los cuatro años.
También aproximadamente a esta edad, los niños y niñas pueden ser
totalmente autónomos en las situaciones de alimentación. Todavía les es difícil
utilizar objetos como el cuchillo, que se podrá dominar hacia los cinco o seis
años. No obstante, en relación con estos aspectos, las edades de adquisición de
autonomía pueden variar substancialmente si tenemos en cuenta las demandas
que se hacen en su entorno: comer en la escuela o no, permitir que se ensucie o
no, etc.
Finalmente, otra característica de los pequeños de más de dos años es el
descubrimiento progresivo de la existencia de niños y niñas que pueden ser
compañeros de juego. Al principio, los de edades similares son motivo de
observación, de contacto físico y de interés, pero en seguida son considerados
rivales en el juego o en las ganas de tener un libro, y muchas veces estas
situaciones acaban en conductas agresivas. Hay pequeños que tienen tendencia a
ser agresores y otros a sufrir la agresión, y ello creará una determinada dinámica
en los parques de juego y en la clase. Estas situaciones proporcionan les ciertos
conocimientos sobre los sentimientos, las maneras de hacer, los comportamientos
que les gustan o no les gustan, etc. Gradualmente, durante toda esta etapa
educativa se empezarán a establecer momentos de relación ligados al inicio del
sentimiento de amistad, aunque aún no podemos hablar del establecimiento del
vínculo de amistad tal como se entiende en las relaciones entre adultos.
Hay niños y niñas que tienen tendencia, por sus experiencias familiares o por
el tipo de relaciones establecidas hasta el momento, a establecer muchas
relaciones interpersonales. La escuela es un buen contexto para que los
pequeños aprendan, mediante la ayuda de los educadores, a iniciarse en otros
tipos de relaciones, en dinámicas que aporten otras características a la manera de
ser propia de las niñas y los niños (es tan importante que el niño o niña que
siempre pega para obtener un material empiece a aprender a compartir, como
que el que siempre se queda sin nada porque se lo quitan sepa defender sus
objetos; también es necesario que el niño que siempre está solo aprenda a jugar
con los compañeros y que la que no sabe jugar ni un momento solo
tranquilamente encuentre materiales y juegos que le permitan hacerlo).
A lo largo de los años, y gracias a la evolución en el campo del razonamiento
y del lenguaje, los niños serán más capaces de discutir entre ellos mediante la
utilización de argumentos lingüísticos en lugar de la agresión corporal; de
emprender conjuntamente una tarea y planificar entre dos o más un juego en el
que se repartan los papeles; de compartir los materiales entre unos cuantos
compañeros y de entender que, aunque el material sea propiedad de uno,
después se recuperará; de establecer relaciones diferenciadas con compañeros y
compañeras, y de buscar la relación enriquecedora para la tarea que se quiera

58
llevar a cabo.

1.4. Algunas ideas a retener

Entender el proceso de desarrollo desde una perspectiva constructivista
repercute en nuestra intervención y planificación como maestras en el proceso de
aprendizaje del alumnado. Hay que destacar los siguientes aspectos:
A. Conceptualizar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje como procesos
indisociables, entendiendo que es precisamente el aprendizaje, en unas
condiciones determinadas, lo que permitirá el desarrollo.
Implicaciones educativas
– No esperar a que el niño madure para empezar a introducirle en algunos
aprendizajes más avanzados. Si le interesan, estas primeras informaciones
contribuirán a desarrollar capacidades que le permitirán entender mejor (el
aprendizaje de la lengua escrita, el aprendizaje de los primeros números, el uso de
materiales no estrictamente concebidos para su edad, etc.)
– Confiar en el papel de las educadoras y los educadores como promotores del
desarrollo.

B. Importancia del papel del adulto como mediador entre el mundo cultural y
el niño.
Implicaciones educativas
– Aprender a observar cuál es el nivel del niño en relación con los juegos y
aprendizajes, y proporcionar la ayuda justa que le permita seguir disfrutando con lo
que hace. Animar a los pequeños gradualmente para que asuman más
responsabilidades, cuando estemos seguros de que pueden hacerlo.
– Diversificar el tipo de material que ofrecemos a los pequeños. Incorporar en las
aulas materiales que ellos encuentran en su vida cotidiana y que les permitan
diferentes niveles de resolución.
– No preocuparse por proporcionar más información de la que los pequeños pueden
asimilar. Cada uno asimilará lo que pueda en función de su nivel de desarrollo.
– Hablar con los niños y niñas de manera adecuada para que puedan entender lo
que les decimos, pero sin tergiversar las informaciones de la realidad.

C. Importancia de las experiencias vividas por los pequeños en la relación con

los objetos y con diferentes situaciones que son la base para hacer nuevas
construcciones y ampliar el campo de conocimientos.
Implicaciones educativas
– Introducir en clase los problemas, las situaciones, los escenarios y los materiales
que los pequeños encuentran en su vida diaria y enseñar a identificarlos y
analizarlos.
– Tener en cuenta el contexto socio-cultural de los niños y niñas y planificar la
práctica educativa para ofrecerles las experiencias que tal vez no hayan vivido en
su ambiente familiar y cultural.

D. Los cambios durante la evolución tienen lugar gracias a un proceso de

59
construcción que siempre parte de las posibilidades actuales del individuo y que
conduce hacia estadios más avanzados que integran todos los conocimientos
anteriores.
Implicaciones educativas
– Partir siempre de lo que sabe el niño o la niña y ponerle en situaciones educativas
que le permitan relacionar lo que sabe con lo que se le propone.
– No menospreciar lo que los pequeños saben y aportan a las situaciones
educativas; no menospreciar su capacidad para desenvolverse en situaciones
complejas.
– Poder aceptar de ellos respuestas tal vez menos convencionales de lo esperado y
valorarlas adecuadamente.

Para leer más sobre el tema...

COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (comp.) (1990): Desarrollo psicológico y
educación II. Psicología de la Educación. Madrid. Alianza.
—(comp.) (1990): Desarrollo psicológico y educación I. Psicología Evolutiva.
Madrid. Alianza.
GARDNER, H.; FELDMAN, D.H.; KRECHEVSKY, M. (comp.) (2000): El proyecto
Spectrum. Tomo I. Construir las capacidades infantiles. Madrid. Morata.
MEC (1989): Diseño Curricular Base. Educación Infantil. Madrid. Ministerio de
Educación y Ciencia, p. 71-80.
PALOU, S. (2004): Sentir y crecer. El crecimiento emocional en la infancia.
Barcelona. Graó.
SILVESTRE, N.; SOLÉ, R. (1993): Psicología Evolutiva. Infancia y
preadolescencia. Barcelona. CEAC.
SINCLAIR, H.; STAMBACK, M. y otros (1985): Los bebés y las cosas: la
creatividad del desarrollo cognitivo. Barcelona. Gedisa.
STAMBACK, M. y otros (1997): Los bebés entre ellos. Barcelona. Gedisa.
TRIADÓ, C. (coord.) (1992): Psicología Evolutiva. Vic. Eumo.

60
 2

La etapa de educación infantil

2.1. Introducción
2.2. Características generales de la etapa
Los rasgos principales de la etapa
Los grandes objetivos de la etapa
2.3. El currículum de la etapa
¿Debemos hablar de currículum?
¿Cuáles son las características del currículum?
¿Qué información nos proporciona?
▪ ¿Qué hay que enseñar?
▪ ¿Cómo hay que enseñar?
▪ ¿Cuándo hay que enseñar?
▪ ¿Qué, cómo y cuándo hay que evaluar?
2.4. Las áreas curriculares y los principales bloques de contenido
El descubrimiento de sí mismo
El descubrimiento del entorno natural y social
Intercomunicación y lenguajes
▪ Lenguaje verbal
▪ Lenguaje matemático
▪ Lenguaje musical y expresión corporal
▪ Lenguaje plástico
2.5. Los ciclos en la etapa de educación infantil
El primer ciclo
El segundo ciclo
2.6. Algunas ideas a retener
Para leer más sobre el tema...

La lectura de este capítulo debería proporcionar respuesta a las siguientes

preguntas:

61
 ¿Qué sentido tiene hablar de currículum en la etapa de educación infantil?
¿Corremos el riesgo de «escolarizar» todavía más (en el peor sentido del término)
la guardería y el parvulario?
¿Qué informaciones nos proporciona el currículum?
¿Qué debemos considerar más importante en cada uno de los ciclos de la etapa?
¿Qué relación existe entre las actividades de aprendizaje y los contenidos
escolares?
¿Qué sentido tiene hablar de diferentes tipos de contenidos educativos en la etapa
de educación infantil?

2.1. Introducción
En el capítulo anterior se han expuesto los aspectos que están implicados en
el desarrollo de los niños y niñas de edades comprendidas entre el nacimiento y
los seis años. Nuestra intención ha sido explicar de manera detallada, y también
interrelacionando los diferentes aspectos, el proceso habitual de crecimiento y
desarrollo durante estos primeros años de vida. Como se habrá podido apreciar,
hemos hablado indistintamente de padres/madres y educadores/educadoras. Y lo
hemos hecho a propósito.
A partir del nacimiento, los padres, y especialmente las madres, por motivos
biológicos y sociales, establecen siempre los contactos más cercanos. De todas
formas, en seguida -hacia los cuatro o cinco meses- algunas familias ya
requieren la ayuda de profesionales para poder cuidar a su hijo o hija durante
algunas horas del día. Por este motivo, históricamente han aparecido escuelas o
instituciones que se encargan de cuidar a los más pequeños. Asimismo, en la
franja más alta de esta etapa se vio la necesidad de que los alumnos menores de
seis años tuvieran experiencias escolares, ya que se consideraba que era
conveniente que estuvieran con otros pequeños y empezaran a vivir en contextos
diferentes de los familiares. Así, se dibujaron unas franjas de edad en que los
pequeños, a pesar de que la escolarización no era obligatoria, se encontraban en
una escuela, una institución cuyo objetivo principal consistía en cuidar a los niños
y niñas en ausencia de sus padres. La manera en que han surgido las
necesidades de escolarización en los más pequeños y el proceso que se ha
seguido en la consideración de esta etapa por parte de la administración pública
nos explican la situación actual de la escuela para niños y niñas entre los
primeros meses de vida y los seis años de edad. Como veremos más adelante, la
consideración de la entidad educativa de esta etapa es muy reciente, y esto
permitirá empezar a establecer criterios que deberán seguirse en todas las

62
escuelas y ordenar las ofertas de los ámbitos públicos y privados. Así pues,
sabemos que todavía coexisten diferentes maneras de atender a los niños de
estas edades: en la escuela con los mayores de seis años, en las denominadas
«guarderías», en los puestos de trabajo, en las escuelas propias destinadas
únicamente a los de estas edades, etc. La diversidad, que muchas veces implica
maneras diferentes de entender esta etapa educativa, genera una gran dispersión
en relación con la organización y las características de las escuelas que cuidan a
los niños y niñas de estas edades. A fin de poder conocer los elementos
comunes a todas ellas, es interesante comentar los aspectos normativos que las
rigen. Más adelante, éstos nos permitirán enlazar con la manera de plantear el
currículum de esta etapa educativa.

2.2. Características generales de la etapa

A lo largo de los años, la educación institucionalizada de las niñas y los niños
menores de seis años se ha ubicado, administrativamente, en diferentes
departamentos. Así pues, ha estado vinculada a departamentos de Trabajo,
cuando se ponía énfasis en los aspectos de custodia de los pequeños mientras la
madre trabajaba. También ha estado relacionada con Sanidad, cuando se
priorizaban los aspectos de carácter asistencial. Asimismo, ha estado vinculada a
Enseñanza, cuando la intención era cuidar de los menores de seis años en la
escuela que imparte la escolarización obligatoria.
A grandes rasgos, éste fue el panorama que presidió la vinculación
administrativa de la escuela de los pequeños hasta la promulgación de la Ley
orgánica de ordenamiento general del sistema educativo (LOGSE) por parte del
Ministerio de Educación y Ciencia, en octubre de 1990. Esta ley, a la cual tenían
que referirse todos los ordenamientos educativos de las diferentes comunidades
autónomas del Estado español, establecen en su artículo tercero que la
educación infantil estaba incluida en las enseñanzas de régimen general del
sistema educativo, junto con la educación primaria, la educación secundaria, la
formación profesional y la educación universitaria. Esto supuso un paso
importante en la consideración educativa de la escuela de los primeros años, un
aspecto muy reivindicado y esperado por los profesionales que habían aportado
experiencias nuevas e interesantes en este campo de trabajo.
Aunque posteriormente se han hecho cambios a nivel normativo que han
modificado aspectos esenciales de la LOGSE, las ideas esenciales y los
planteamientos psicopedagógicos del libro están estrechamente vinculados a esta
ley, ya que para nosotros representa una concepción muy interesante de esta
etapa. Por este motivo, la propuesta curricular que hacemos está basado en los

63
currículos desplegados a partir de esta ley, ya que de momento los cambios que
se han planteado no aportan novedades significativas.

64
 Los rasgos principales de la etapa
Nos gustaría destacar algunos rasgos principales que definen esta etapa
educativa:

Carácter no obligatorio de la etapa educativa

Del mismo modo que en todos los demás países europeos, la escolaridad
obligatoria empieza después de un tiempo de escolarización que normalmente se
denomina etapa de educación infantil. En algunos casos, esta etapa concluye a
los cinco años y en otros a los seis. A partir de estas edades se inicia la
obligatoriedad de asistencia a la escuela, que puede durar hasta los catorce años
o hasta los dieciséis años, según los países. El hecho de que toda la educación
infantil se considere una etapa no obligatoria ha provocado algunas discusiones
en el seno de la comunidad educativa y en ámbitos políticos. Se han alegado
muchas razones para que el segundo ciclo de la educación infantil fuera
considerado obligatorio. Se cree que a partir de los tres o cuatro años, de
manera general, y en la sociedad actual, los pequeños pueden encontrar más
experiencias enriquecedoras en un marco escolar que en casa únicamente. El
intercambio con otros niñas o niños y adultos que preparen actividades
adecuadas a su nivel puede significar una ayuda importante en el desarrollo de
sus capacidades. Por este motivo, durante el proceso de debate del Libro blanco
para la reforma del sistema educativo, diversos colectivos de profesionales
apoyaron enérgicamente una etapa de escolarización obligatoria que
comprendiera de los tres a los ocho años de edad, teniendo en cuenta que desde
un punto de vista psicológico era posible dotar a esta etapa de más entidad.
De todos modos, cabe subrayar que, desde el aspecto administrativo, en
estos momentos en el Estado español ya existe prácticamente una escolarización
plena a partir de los tres años. Por esto, a pesar de que podamos estar de
acuerdo con los razonamientos que se hacían desde algún núcleo en relación con
la reivindicación del carácter obligatorio de este ciclo educativo, podemos afirmar
que prácticamente se ha conseguido que todos los niños y niñas tengan
experiencias escolares antes de los seis años.
Puesto que esta etapa no es obligatoria, cuando algunos pequeños llegan por
primera vez a la escuela se encuentran con que sus compañeros y compañeras
ya han alcanzado toda una serie de aprendizajes que posiblemente se aprenden
más en la escuela: la imposibilidad de acaparar siempre la atención del adulto, la
necesidad de compartir los juguetes con los demás pequeños, la necesidad de
seguir todos unos ritmos externos que hay que cumplir al mismo tiempo, etc.
Esto puede suceder al inicio de la escuela obligatoria (en el primer curso de
educación primaria), pero lo más habitual -debido a lo que decíamos sobre la
plena escolarización en el parvulario- es que ocurra en los diferentes cursos de

65
parvulario. El niño o la niña que haya ido a la escuela desde los dos años habrá
aprendido una serie de cosas relacionadas con la educación institucionalizada,
unos aspectos que tendrá que trabajar aquél o aquella que empiece a ir a la
escuela a los tres o cuatro años. Los pequeños aprenderán en seguida estos
aspectos, pero hay que tenerlos en cuenta si queremos que todos los niños y
niñas estén atendidos a su nivel cuando se encuentren en la escuela. Además, en
la guardería y el parvulario, los pequeños aprenden, en el mejor de los casos,
una serie de contenidos que les permitirán entender el mundo que les rodea y les
permitirán compartir cada vez más elementos con las personas adultas que les
rodean: desde las características de los objetos de nuestro entorno hasta la
comprensión y la capacidad de resolución de las situaciones problemáticas con
que nos encontremos.

Necesidad de una colaboración estrecha con las familias

De entrada, podríamos decir que la colaboración entre familia y escuela es
importante en todas las etapas educativas si pretendemos conseguir el desarrollo
armónico de la persona. También podemos destacar que esta relación debe ir
cambiando, pero siempre es muy necesaria. Podríamos estar fácilmente de
acuerdo en que en la etapa de educación secundaria conviene que en
determinados momentos los chicos y chicas puedan tener autonomía ante ciertas
decisiones escolares y que las medidas de control que ejercen los padres deben
adecuarse a la nueva situación. También cabe destacar que en la etapa de
primaria, los padres tienen que aprender a estar menos presentes en ciertos
momentos (acompañar a la escuela, control diario de la labor escolar, etc.). Pero
también tenemos que darnos cuenta de que en la etapa de educación infantil el
contacto y la colaboración entre familia y escuela es fundamental para estar
atentos a las diferentes necesidades que expresa y manifiesta el pequeño de esta
edad. Esta colaboración es esencial a lo largo del primer ciclo de la etapa:
podríamos decir que las madres y los padres tienen que ser parte integrante de
la guardería.
Durante el primer ciclo de la educación infantil, los padres y las educadoras
deben ponerse de acuerdo en aspectos tan esenciales como los hábitos
alimentarios, los ritmos diarios, el control de las necesidades básicas, etc.
Además, es necesario que perciba que se encuentra en dos contextos que no son
extraños el uno para el otro. También es necesario que maestros y familiares
puedan compartir las angustias, las dudas y los interrogantes que se plantean a
lo largo del proceso de desarrollo de los pequeños, sobre todo en los primeros
años de vida.

Equilibrio entre etapa con entidad propia y relación necesaria con las otras

66
 etapas educativas
Cabe señalar que en la etapa de educación infantil, aunque se considera una
etapa única, se producen unos cambios de tal magnitud en los alumnos que no
pueden compararse con los de las otras etapas educativas. A pesar de la
diversidad existente en los niños y niñas de las diferentes edades, esta etapa
debe tener una entidad propia que la distinga de las demás. Éste es uno de los
grandes retos de la escuela que atiende a alumnos desde los primeros meses de
vida a los seis años de edad, es decir, buscar los elementos comunes que deben
estar presentes a lo largo de toda la etapa, aunque muchas veces los niños
cambien incluso de edificio al finalizar el primer ciclo; establecer los elementos
básicos del proyecto de ciclo y de etapa; establecer la secuenciación de los
contenidos teniendo en cuenta los aspectos evolutivos y los de experiencia;
establecer los rasgos básicos comunes en relación con la metodología de aula en
estas edades, etc. Así pues, a lo largo de esta etapa, hay que tomar en
consideración los aspectos que le dan unidad y sentido, pero también hay que
tener en cuenta las diferencias entre las capacidades y las necesidades de los
alumnos de un año y los alumnos de cinco años.
La etapa de educación infantil tiene, al mismo tiempo, una característica que
le confiere un estatus especial: es la etapa previa a las etapas obligatorias
posteriores. Podríamos pensar que los pequeños que se encuentran en la etapa
de educación infantil tienen una primera experiencia en relación con el mundo
escolar que puede ser muy importante para ellos en su escolarización posterior.
Algunos habrán obtenido la experiencia de la escuela como algo interesante y
divertido, y otros habrán obtenido experiencias contrarias. La manera de vivir, el
tipo de aprendizajes realizados y el tipo de relaciones establecidas en la escuela
pueden ser determinantes en el éxito posterior de toda la escolarización. Por este
motivo, entendemos que la etapa de la educación infantil debe coordinarse
obligatoriamente con las otras etapas educativas para poder determinar las
necesidades y carencias que perciben todos los profesionales desde la
perspectiva de su ciclo o su etapa.

Función educativa y función social al mismo tiempo

En la época en que vivimos, la incorporación progresiva de la mujer al mundo
laboral y la transformación progresiva del núcleo familiar han hecho que otras
instituciones educativas compartan con la familia una labor que no hace más de
treinta o cuarenta años era exclusiva de esta última. Así pues, hay que tener en
cuenta que la escuela infantil muchas veces también ejerce una función social de
ayuda al medio familiar para educar al niño en sus primeros años de vida.
Al mismo tiempo que se pone de manifiesto la función social de la escuela
infantil, no hay que olvidar que, al igual que en todas las otras etapas, ésta

67
también tiene una función educativa; es necesario que el trabajo en la escuela
permita desarrollar al máximo las capacidades de todo el alumnado a través de
los contenidos educativos propios de esta etapa. En este sentido, todavía hay
que trabajar para que esta etapa educativa tenga la consideración social y
cultural que se merece. Es importante reconocer la importancia de la educación
en estas edades y, por lo tanto, la necesidad de formación y especialización de
los profesionales. Así pues, habrá que avanzar hacia la consideración justa de
esta etapa. Hay que ir más allá de las ideas que conciben esta etapa educativa
únicamente desde una perspectiva asistencial: debemos considerar que se trata
de una escuela que educa y no una escuela que sólo guarda.

68
 Los grandes objetivos de la etapa
Las consideraciones anteriores nos inducen a enumerar los grandes objetivos
de la etapa de educación infantil. Esto nos permitirá abordar, a continuación, los
planteamientos curriculares que proponemos.

Potenciar y favorecer el desarrollo máximo de las capacidades, respetando la

diversidad y las posibilidades de los diferentes alumnos
Como hemos visto, el desarrollo no tiene lugar como una expansión
automática de potencialidades, sino que se trata de un complejo proceso de
interacción entre el pequeño y el adulto o la adulta. Por este motivo, la escuela
infantil debe organizarse en torno a situaciones experienciales mediante las
cuales será posible el aprendizaje de habilidades, estrategias, actitudes,
conceptos y, por consiguiente, se avanzará en el desarrollo de las capacidades
implicadas. Entendemos que la escuela infantil es un contexto de desarrollo, ya
que en ella se dan las condiciones óptimas para que los niños y las niñas se
desarrollen como personas. En la escuela infantil encuentran vivencias,
experiencias compartidas, sentimientos, frustraciones e ilusiones. Enfrentarse a
todas estas experiencias con ayuda de los adultos y los demás pequeños es lo
que hace que crezcan y pongan en práctica nuevas capacidades para enfrentarse
a estas experiencias. En definitiva, es lo que les hace ser mayores.

Compensación de desigualdades sociales y culturales

Cuando los pequeños llegan a la escuela, cada uno de ellos ha tenido
experiencias y vivencias familiares diferentes. Dichas experiencias, junto con unas
características propias sin duda adquiridas genéticamente, configuran un grado
determinado de competencias en relación con la capacidad de expresarse
mediante el lenguaje, el conocimiento de conceptos básicos de las situaciones y
el entorno que rodea al niño, las capacidades de relacionarse y expresar
sentimientos, el dominio del conocimiento del cuerpo y sus posibilidades de
movimiento, etc. Estas características diferenciales son más evidentes en los
niños y niñas que han vivido situaciones de carencias graves (afectivas y
relacionales). La escuela infantil puede contribuir de manera eficaz a la
compensación de estas diferencias, que muchas veces son consecuencia de
carencias de tipo social, económico o cultural. Así pues, uno de los objetivos de
la escuela infantil consistiría en compensar las diferencias cuando los bebés son
muy pequeños y ayudar a prevenir posibles dificultades posteriores a lo largo de
la escolaridad obligatoria y la vida adulta.

Preparación para un buen seguimiento de la escolaridad obligatoria

69
 Ya hemos comentado anteriormente que la etapa de educación infantil tiene
sentido por sí misma y no puede subordinarse a otras etapas educativas. Hemos
defendido que es necesario que tenga una estructura, un funcionamiento y una
organización propios que sean coherentes con los objetivos de este nivel
educativo.
Durante demasiado tiempo, el parvulario, en términos generales, se ha
limitado a ser únicamente una preparación para las etapas posteriores. Esto ha
generado distorsiones importantes en la manera de entender la práctica
educativa en estas edades. En definitiva, sólo se han potenciado aquellos
contenidos «escolares», entendidos en un sentido peyorativo: enseñanza de
contenidos poco ajustados a las necesidades de los niños y niñas de estas
edades, utilización de una metodología centrada sobre todo en el trabajo sobre
papel, etc. Por este motivo, actualmente se quiere poner mayor énfasis en los
aspectos que proporcionan identidad propia a esta etapa educativa,
estableciendo más relaciones con la guardería1. El parvulario tiene que incorporar
prácticas propias de la guardería: consideración educativa de todas las
situaciones escolares, énfasis en el trabajo y el juego en grupo reducido y no
sólo colectivo o individual, relación más estrecha con las familias, etc. De hecho,
estas y otras particularidades también son indicadores de las buenas escuelas de
primaria.
De todas formas, a pesar de que estemos completamente de acuerdo con las
críticas a la «escolarización» del parvulario, no podemos negar que hay que
mantener un vínculo estrecho entre la etapa de educación infantil y los primeros
cursos de la etapa de primaria. Es importante entender que en la escuela los
niños están en contacto con los exponentes culturales de la sociedad en que
viven y que ésta debe servir para que poco a poco se apropien de ellos al nivel
que permiten estas edades. Esto significa que durante el tiempo que pasa en la
escuela infantil es necesario que pueda acceder a los conocimientos propios de la
cultura: el acceso a todos los sistemas de representación de la realidad que
utilizamos las personas adultas (lengua escrita, lenguaje matemático, lenguaje
plástico, etc.) puede iniciarse desde el parvulario. Y esto debe tener un sentido y
ser funcional, como debe ser siempre la enseñanza. De todos modos, no hay que
olvidar que no todos los pequeños son iguales y que lo que para unos es
interesante para otros todavía no tendrá sentido y, por consiguiente, le
presentará más dificultades en su aprendizaje.
En definitiva, está bien no «escolarizar» demasiado pronto, pero también hay
que ser prudentes para no limitar artificialmente el acceso a la cultura y al
conocimiento del entorno social en que se encuentran los pequeños.

70
2.3. El currículum de la etapa

71
 ¿Debemos hablar de currículum?
En nuestro ámbito cultural, hasta hace muy poco hablar de currículum para
los niños de 0 a 6 años podía producir cierto rechazo, especialmente en el caso
de los más pequeños. Hablar de programas, planes de estudio o programaciones,
es decir, hablar de currículum, se vinculaba a etapas posteriores de la escolaridad,
que tienen contenidos que hay que enseñar obligatoriamente. En definitiva,
entendíamos que tras estos términos se escondía la idea de «transmisión de
conocimientos» y no tanto de desarrollo de capacidades.
Los profesionales de la educación infantil siempre han pensado que la escuela
debe ser un lugar en que los pequeños se encuentren bien, en que se respire un
ambiente agradable, y que esto tiene que contribuir al desarrollo de las diversas
capacidades humanas. Por esto, el término currículum se asociaba a
planteamientos pedagógicos más «escolares», identificando como escolar lo más
negativo, es decir, situaciones poco interesantes, poco agradables y poco
relacionadas con las necesidades y los intereses de los pequeños. Puesto que no
hacemos esta asimilación, y que tampoco se hace desde los planteamientos
actuales de la reforma educativa, conviene que expliquemos qué entendemos por
currículum y cómo se concreta en esta etapa, en relación con los niños y niñas
del primer ciclo (0-3) y con el ciclo de parvulario (3-6).
Por el hecho de pertenecer a una sociedad determinada, participamos de toda
una serie de valores, conocimientos y costumbres que son propios del contexto
cultural en que nacemos y vivimos. Adquirimos estos conocimientos sociales a
través de nuestra participación en diferentes contextos y de maneras diferentes
según la edad: primero en la familia y después en las diversas instituciones
educativas (escuela infantil, primaria, secundaria y universidad), a través de los
medios de comunicación y también a partir de nuestras relaciones con grupos
sociales, ya sea en el mundo del trabajo o el ocio.
Así pues, si nos situamos en el ámbito de la escuela, podemos decir que el
objetivo de la educación es integrar a los más pequeños de nuestra comunidad
en la cultura del grupo al que pertenecen y permitirles participar en él. Podemos
decir que la escuela es uno de los instrumentos de que se ha dotado la sociedad
para traspasar los conocimientos, el legado cultural de una generación a otra.
Pero la escuela también tiene que fomentar un desarrollo personal del alumno y
de la alumna que le permita participar y actuar de manera crítica en relación con
los saberes culturalmente organizados, con lo cual contribuye a desarrollarlos y
adecuarlos para generaciones posteriores.
Desde esta perspectiva, podemos decir que los currículos son el conjunto de
saberes culturales que, en un momento dado, los responsables políticos y los
especialistas en educación -refrendados por los representantes de la soberanía
popular (parlamento) en las sociedades democráticas- acuerdan que hay que

72
trabajar en la escuela para formar a personas que tienen que vivir en un contexto
social y cultural. Así pues, los currículos concretan, en un contexto cultural
determinado, las intenciones de la educación escolar y explicitan un plan para
posibilitar estas intenciones desde la práctica educativa en las aulas de las
distintas etapas educativas. Podemos decir, también, que en el currículum oficial
de nuestro país se pretende proporcionar informaciones concretas sobre qué,
cómo y cuándo hay que enseñar y evaluar.
Cada país, cada comunidad con competencias educativas, toma una serie de
decisiones basadas en ciertas concepciones sobre la enseñanza, el aprendizaje y
el papel de los profesionales de la enseñanza, que tienen componentes
ideológicos en relación con lo que es más o menos importante que se aprenda.
Por este motivo, aunque hay similitudes en la toma de decisiones curriculares de
diferentes países y comunidades autónomas de nuestro entorno europeo,
también existen bastantes diferencias.
La elaboración de los currículos comporta que los profesionales que
intervienen a diferentes niveles (desde las personas responsables de la
administración educativa hasta los maestros) tomen una serie de decisiones que
normalmente son de carácter variado. Según Coll (1986), podemos señalar la
existencia de diferentes fuentes que nos ayudan a tomar decisiones a nivel
curricular:
El análisis sociocultural: nos proporciona informaciones sobre aquellos aspectos que hay que
enseñar prioritariamente, teniendo en cuenta el contexto social en que nos situamos. Este
análisis exige que los responsables de la administración educativa seleccionen los saberes
culturales que deben incorporar los pequeños en el momento actual (por ejemplo, la limpieza
como valor, el conocimiento de las canciones tradicionales), y, por su parte, las profesionales
de la guardería o del parvulario tienen que hacer una lectura posterior teniendo en cuenta el
lugar de ubicación de su escuela (por ejemplo, la priorización del trabajo del lenguaje oral
porque se trata de un contexto muy desfavorecido en que los niños encuentran pocas
oportunidades en su entorno familiar para argumentar o discutir sobre relaciones personales,
etc.).
El análisis psicológico: nos proporciona datos sobre las características de los niños y de las
niñas en las diversas etapas y procesos de aprendizaje que deben realizar. Por un lado, la
administración educativa se define en torno a los conocimientos actuales de la psicología
respecto al proceso de aprendizaje de los niños y los toma como referente; por otro lado, las
maestras de la escuela infantil se ponen de acuerdo sobre cómo creen que se produce el
aprendizaje de los diferentes contenidos. Cabe destacar que actualmente no hay acuerdos
totales en la comunidad de especialistas en psicología sobre el desarrollo de las personas y el
impacto del aprendizaje en ellas, aunque se está avanzando en algunos aspectos. De todos
modos, tal vez se pueda hablar de cierto «acuerdo» constructivista, como hemos señalado en
el capítulo 1. Este hecho comporta que, a veces, los datos puedan no ser coincidentes, según
la teoría que esté en la base de las decisiones tomadas.
El análisis disciplinario: nos proporciona información sobre el tipo de conocimiento que ofrece
cada disciplina y nos permite comprender su lógica interna. Los responsables de la
administración educativa, asesorados por especialistas de las diferentes materias y disciplinas
(lengua, matemáticas, ciencias, etc.) seleccionan los contenidos de cada disciplina que hay que
aprender en las diferentes etapas, y las maestras del parvulario tendrán que priorizar los

73
 contenidos relacionados, por ejemplo, con el aprendizaje de la lengua escrita que hay que
conocer en el parvulario, teniendo en cuenta los conocimientos de que se dispone en ese
momento.
El análisis pedagógico: nos facilita información sobre cuáles son las situaciones de práctica
educativa que permiten un mejor aprendizaje. Hay que considerar los grandes cambios que
han tenido lugar en las prácticas educativas a lo largo de los años. Así pues, la administración
educativa recomendará los elementos que deben estar presentes en las prácticas educativas
de las escuelas, y las maestras de la guardería tomarán decisiones sobre si es mejor, teniendo
en cuenta su práctica, estructurar el material de juego para los pequeños en rincones de juego
o no organizar la clase de esta manera.

A partir de lo expuesto en los párrafos precedentes, podemos estar de

acuerdo en que en la etapa de educación infantil tiene sentido hablar de
currículum. En esta etapa los pequeños también tienen que encontrar situaciones
que les permitan desarrollar las capacidades de que disponen como seres
humanos (cognitivas, de lenguaje, de relación entre las personas, de equilibrio
personal y motrices) y, como en las otras etapas, este desarrollo está vinculado al
aprendizaje de unos saberes culturales determinados que les permitirán empezar
a conocer el mundo que les rodea. Asimismo, como en otras etapas, la
elaboración del currículum requiere un análisis desde diversas perspectivas, que
permita tomar las decisiones más adecuadas para conformar el proyecto
educativo que la sociedad destina a los menores de seis años de edad.

74
 ¿Cuáles son las características del currículum?
A fin de sintetizar lo que consideramos importante en relación con el
ordenamiento del sistema educativo y las diferentes decisiones sobre el
currículum de esta etapa, expondremos varios aspectos que nos parecen
interesantes y que se recogían en la propuesta curricular de la LOGSE.

La función del currículum en una etapa que no es obligatoria

El hecho de que la etapa de educación infantil no sea obligatoria hace que el
currículum adoptado tampoco lo pueda ser. Esto significa que todos los aspectos
que se proponen (contenidos, objetivos, orientaciones didácticas) sean
orientativos y no prescriptivos. Aún así, consideramos muy útil la existencia de
un currículum orientador, porque sirve como referente para los maestros, para no
olvidar ningún aspecto importante a lo largo de la etapa y como elemento de
contraste en relación con la propia práctica.
La adopción de un currículum para la etapa también puede contribuir a
organizarla de manera coherente, aunque los diferentes ciclos se sitúen en
centros separados, como suele ocurrir en la mayoría de las escuelas de nuestro
entorno. La búsqueda de rasgos comunes y coherentes puede ser más fácil si se
parte de una misma organización curricular, ya que puede haber elementos que
unifiquen de entrada, como el lenguaje o la identificación de los contenidos de
las diferentes áreas.

Las ventajas de partir de un modelo curricular único en todas las etapas

educativas
Todas las propuestas educativas de las diferentes comunidades autónomas y
el propio MEC partían de un mismo marco curricular (Coll, 1986) que servían de
base para elaborar todos los currículos de las diferentes etapas. Esto supuso que,
por primera vez en la historia de la educación de nuestro país, los profesores de
educación secundaria, los maestros de educación primaria y los maestros y
educadores de la escuela infantil pudieran referirse a la estructura y los
componentes del currículum desde una misma concepción y un mismo lenguaje.
En principio, esto debe facilitar la coordinación entre los diferentes niveles y
etapas educativos, aunque no basta con la utilización de un mismo lenguaje para
podernos poner de acuerdo.

La adopción de un modelo curricular abierto y flexible. Los diferentes niveles

de concreción del currículum
En nuestro país, tradicionalmente la administración educativa ha tomado las
decisiones fundamentales en relación con lo que había que hacer en las escuelas.

75
Anteriormente se había partido de una estructura cerrada del currículum, es decir,
las decisiones sobre el qué, el cuándo y el cómo hay que enseñar y evaluar se
tomaban de manera centralizada por parte de las autoridades educativas del
momento, dejando, en principio y dentro de la legalidad, poco margen de
decisión a los profesionales de las escuelas. La adopción de modelos cerrados de
currículum -aún vigentes en países europeos como Francia y Alemania- comporta
ventajas e inconvenientes. Por un lado, da menos responsabilidades a los
enseñantes en relación con la toma de decisiones importantes, ya que dichas
decisiones las toman los «expertos»; hay cierto grado de comodidad para los
maestros, puesto que se debe aplicar lo que piensan otros. Pero, por otro lado,
un modelo de estas características permite poca adecuación al contexto, da poco
margen de individualización y limita las posibilidades de innovación por parte del
profesorado que lo desee.
Con la reforma educativa vinculada a la LOGSE, se hizo una apuesta por la
adopción de un modelo más abierto, ya que no todas las decisiones se toman
desde la administración educativa. Se plantea la necesidad de organizar un
currículum con diferentes niveles de concreción y cada uno de ellos recae en
distintos agentes: desde la administración educativa hasta el profesor individual,
pasando por los equipos de centro y ciclo. La adopción de un modelo abierto
también presenta ventajas e inconvenientes. Por un lado, el currículum se puede
adecuar mejor al contexto, posibilita el respeto de las diferencias individuales,
permite que los maestros puedan ser creativos en la aplicación del currículum en
su escuela y permite a los equipos de profesorado tomar decisiones y ponerlas
en práctica. Por otro lado, requiere un esfuerzo y un nivel de formación más alto
del profesorado, y puede comportar diferencias relativamente grandes entre los
centros educativos de una misma zona geográfica, entre otros aspectos.

76
Los diferentes niveles de concreción son:
Primer nivel de concreción. Se concreta en un documento que es el diseño curricular
(currículum, Diseño Curricular Base, según la terminología de diferentes administraciones). El
agente responsable es la administración educativa (Ministerio de Educación y Ciencia [MEC] o
departamentos de Educación de los gobiernos autónomos), establece objetivos generales por
etapas y/o áreas, se refiere a una etapa educativa y ofrece orientaciones para la enseñanza y
la evaluación. Es un referente obligado para la aplicación del segundo y tercer niveles de
concreción.
Segundo nivel de concreción. Se explicita en un documento que se denomina proyecto
curricular de centro (PCC) y que elabora el claustro del centro. Consta de los objetivos
generales de la etapa, los objetivos y contenidos de cada una de las áreas, y otros aspectos
que definen la práctica educativa del centro, como los objetivos generales de cada ciclo y la
secuenciación de los contenidos, la metodología didáctica, los materiales curriculares que se
utilizan y las decisiones relacionadas con la evaluación y los criterios de promoción de los ciclos.
En el capítulo 6 se proporciona un explicación detallada de la elaboración de los proyectos de
centro en la etapa de educación infantil.
Tercer nivel de concreción. Se concreta en las programaciones de aula que hace cada maestro
para llevar a cabo su práctica durante todo un curso. Hace referencia a los objetivos didácticos
de las diferentes secuencias didácticas y los contenidos que se trabajan; comporta una toma
de decisiones en relación con los contenidos dentro de un ciclo y una temporización a lo largo
del curso de los diferentes contenidos que hay que trabajar, y en él se explicitan las estrategias
didácticas, las actividades y los recursos que hay que utilizar. Asimismo, existe la necesidad de
hacer referencia a la manera de realizar la evaluación inicial, formativa y sumativa.
Lógicamente, las decisiones que se toman en las programaciones deben ser coherentes con las
del proyecto curricular del centro. En los capítulos 3 (apartado 3.1.) y 4, se exponen aspectos
relacionados con el tercer nivel de concreción del currículum.

77
 ¿Qué información nos proporciona?
Hemos explicado que el currículum tiene que proporcionar información sobre
el qué, el cómo y el cuándo hay que enseñar y evaluar. A continuación
revisaremos algunos aspectos que consideramos importantes respecto a cada
una de estas cuestiones.

¿Qué hay que enseñar?

A lo largo de la etapa de educación infantil, como hemos subrayado, hay que
conocer una serie de saberes culturales y contribuir al desarrollo de ciertos
aspectos. Nos estamos refiriendo a los contenidos educativos. Los contenidos,
como ya hemos dicho al hablar del currículum, han sido una fuente de
malentendidos en educación y, sobre todo, en la educación infantil. Se
consideraba que hablar de contenidos en esta etapa necesariamente significaba
no tener en cuenta las particularidades de la misma y «escolarizar» (en un
sentido negativo de la palabra) la guardería y el parvulario, cuando en realidad
no hay que entenderlo de esta forma. De hecho, los contenidos son aquello
sobre lo que se aprende, sobre lo que actúa la actividad autoestructuradora de
los pequeños: a partir del aprendizaje de los contenidos somos capaces de
desarrollar nuestras capacidades y convertirnos gradualmente en personas con
más recursos, con una inteligencia que nos permite enfrentarnos a más
situaciones, etc. Por ejemplo, para que el niño construya su noción de identidad
-contenido conceptual- hay que realizar diferentes actividades que le permitan
diferenciarse de las demás personas: aprender su nombre y el de los otros
miembros de la familia, saber si es niño o niña, etc.

¿Qué entendemos por contenido?

El conjunto de formas culturales y saberes seleccionados para integrar las
distintas áreas curriculares, cuya asimilación y apropiación es fundamental
para el desarrollo y la socialización del alumnado (Coll, 1986).

El término de contenido se utiliza en un sentido amplio, y se entiende que es

todo aquello que puede ser objeto de aprendizaje y, por consiguiente, de
enseñanza (Coll y Solé, 1987).
Se trata de:
Saberes fundamentales de una cultura, es decir, informaciones y experiencias socialmente
valoradas (por ejemplo, ir limpio, saber leer y escribir, saber ser autónomo, etc.).
Indican y concretan los aspectos del desarrollo del alumnado que la educación en la escuela
intenta fomentar. En la educación infantil, es aquello en lo que debería tener experiencia un
niño o una niña de entre 0 y 6 años para conseguir un desarrollo equilibrado (por ejemplo,
iniciarse en unos períodos de tiempo regulares -las comidas-, como estructuradores de las
futuras nociones de tiempo, empezar a entender que existen unos sistemas de representación

78
 que permiten comunicarnos por escrito, etc.).
Tienen cabida en el currículum escolar porque su apropiación requiere una ayuda específica (en
la guardería, porque el adulto es absolutamente necesario para el desarrollo y la socialización
correctos, y en el parvulario y la escuela primaria, porque hay cosas que si no se aprenden en
la escuela, no las aprenden todos los niños, como por ejemplo, entender el sentido y la utilidad
de la lengua escrita, resolver situaciones mediante el uso del cálculo, etc.).

Los contenidos se ordenan y organizan en torno a áreas curriculares que en la

educación infantil constituyen ámbitos de experiencia muy cercanos al niño2:
Identidad y autonomía personal.
Descubrimiento del medio físico y social.
Comunicación y representación.

El concepto de contenido se entiende de forma más amplia de lo que se

entendía hasta ahora; generalmente, el contenido se identificaba con datos o
conceptos que tenía que aprender el pequeño. Actualmente, como hemos
comentado, identificamos como contenidos de aprendizaje todos aquellos
aspectos que los pequeños tienen que conocer, saber hacer, o que están
relacionados con saber cómo deben comportarse. Así pues, y como explicaremos
más adelante, se habla de tres tipos de contenidos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Cabe destacar que esta terminología tan útil para
primaria, también es interesante para la educación infantil. No obstante, a veces
comporta dificultades en la identificación precisa del tipo de contenidos que se
trabajan en la guardería y el parvulario. En términos generales, para todo el
sistema educativo tiene la ventaja de que permite ir más allá de la polémica de si
la escuela debe enseñar conceptos o incidir en los procesos de aprendizaje, es
decir, si es necesario enseñar a aprender. Habida cuenta de que estos procesos
sólo toman cuerpo en torno a conocimientos específicos, no hay que olvidar
ninguno de los distintos tipos de contenido si queremos que los pequeños
aprendan cosas y sepan utilizarlas para seguir aprendiendo. Estos tres tipos de
contenido constituyen uno de los ejes de los diferentes aprendizajes que deben
hacerse en la escuela (Mauri, Valls y Gómez, 1992).
Hechos conceptos y principios:
– Hechos: primeras informaciones, primeras nociones, datos.
– Conceptos: conjunto de objetos, hechos o símbolos que tienen ciertas
características comunes. En la escuela infantil: aproximaciones globales a los
conceptos, primeras conceptualizaciones sobre cómo funciona el mundo, las
relaciones entre las cosas que viven los niños, etc.

Una vez aprendidos, el escolar sabrá decir cosas de las cosas. Para responder
a la pregunta «¿Qué es, en qué se parece?», tenemos que referirnos a este tipo
de contenido. Conocer la existencia de cosas, poder nombrar sus características y
establecer relaciones, implica aprender hechos y conceptos.
En la guardería y el parvulario principalmente son hechos: los colores, el
nombre del pequeño, las partes de su cuerpo, saber que se pueden conseguir

79
cosas mediante el lenguaje y conocer el nombre de las cosas. Son inicios de
conceptos: los conceptos que elabora en torno a lo que es un animal, la escuela,
la noche, la televisión; la representación que hace de la realidad a partir de las
escenas y los planes vividos -que significan la representación de lo que se
encontrará- que le permiten anticipar y prever.
Procedimientos:
Los procedimientos pueden ser más abiertos, como las estrategias (conjunto de actuaciones
ordenadas para facilitar la resolución de problemas variados), que hacen intervenir la dirección
y decisión de quien las utiliza; o más cerrados, como las técnicas (actividades sistematizadas
relacionadas con un aprendizaje concreto), que prescriben más el curso de la acción. Tal como
dice Coll (1986): «un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es
decir, orientadas hacia la consecución de una meta. Para que un conjunto de acciones
constituya un procedimiento, tiene que orientarse hacia una meta, y las acciones o los pasos
tienen que sucederse con cierto orden».

A partir del aprendizaje de procedimientos queremos que los pequeños sepan

hacer cosas, como por ejemplo: recortar, memorizar canciones, utilizar el tono de
voz adecuado a la situación, entender órdenes, saber cuándo tienen pipí y
decirlo, realizar marchas, planificar una actuación, etc.
Actitudes, valores y normas:
Las actitudes hacen referencia a la tendencia a comportarse de una manera determinada ante
personas, hechos, situaciones y objetos, y se traducen a nivel de comportamiento. Los
valores son principios normativos que presiden y regulan el funcionamiento de las personas en
cualquier momento. Las normas constituyen una concreción de los valores, son reglas de
conducta que deben respetarse en determinadas situaciones.

Mediante el aprendizaje de este tipo de contenido se pretende que el escolar

sepa responder con criterios y comportamientos determinados ante las personas,
las cosas, etc., como por ejemplo: cuidar los libros, esforzarse para hablar bien,
ser consciente de las situaciones de peligro y tomar las precauciones necesarias,
tener en cuenta y respetar a los demás, esforzarse para vencer las dificultades a
su nivel, mostrar interés en cuidar de la propia persona (limpieza), etc.
Como ya hemos señalado, a veces puede resultar difícil saber si un contenido
es un procedimiento o una actitud, pero hay que tener presente que tal vez sea
poco relevante en ese momento y en la situación que nos preocupa. De hecho,
un mismo contenido puede trabajarse con un enfoque más bien conceptual,
procedimental o actitudinal. Respecto a la diferenciación del tipo de contenido,
hay que tener en cuenta que podemos hacer propuestas de actividad a los
alumnos que tengan como eje procedimientos o actitudes, pero que en torno a
este eje hay necesariamente otros contenidos y que los pequeños lo aprenderán
todo al mismo tiempo. No es necesario hacer actividades diferentes o aisladas
para aprender cada tipo de contenido, sino analizar si en nuestra práctica diaria
nos olvidamos de resaltar, verbalizar, comentar o pedir aspectos que están más

80
relacionados con las actitudes, o si a lo largo del ciclo vemos que cambia el eje
organizador de alguna de las áreas. La diferenciación del tipo de contenido puede
ser útil en determinadas situaciones, pero hay que tener presente que en la
escuela infantil a veces nos resulta difícil identificar por separado en el
aprendizaje los diferentes contenidos. La diferenciación de contenidos es útil para
reflexionar sobre la práctica: ¿qué queremos que aprendan los pequeños cuándo
les proponemos esta actividad?
Entendidos de esta manera, estaremos de acuerdo en atribuir un papel
fundamental al aprendizaje de los contenidos en la posibilidad de desarrollar las
capacidades en la educación infantil y, por consiguiente, alcanzar los objetivos
propios de dicha etapa.

Los objetivos
Las informaciones que nos ofrece el currículum respecto a qué hay que
enseñar se completan con los objetivos. En el currículo de educación infantil se
contemplan diferentes tipos de objetivos, unos generales, y otros
correspondientes a los diferentes niveles de concreción.
Los objetivos generales de la educación infantil están formulados en términos
de capacidades que deben dominar los pequeños al concluir esta etapa o ciclo.
Hacen referencia a capacidades cognitivas y lingüísticas, motrices, afectivas y de
equilibrio personal, de relación interpersonal y de actuación e inserción social.
Estas capacidades representan un crecimiento personal que se consigue mediante
la educación en sentido amplio. Tenemos que plantearnos qué hacemos en la
escuela para conseguir, a través del aprendizaje de unos contenidos
determinados, estos objetivos generales. Tenemos que plantearnos cuáles serán
las situaciones educativas que proporcionaremos a los niños y mediante las
cuales iremos avanzando hacia la consecución, al final de la etapa, de dichos
objetivos, y que quedarán concretados en el proyecto curricular de centro.
Los objetivos didácticos definen el grado y tipo de aprendizaje que se
pretende alcanzar en la puesta en práctica de una secuencia didáctica. Sirven
como referente para la evaluación. La consecución de los objetivos didácticos
tiene que contribuir a la consecución de los objetivos generales.
En la educación infantil todos los objetivos tienen un carácter únicamente
orientador, ya que la etapa no es obligatoria. El referente último de la acción
educativa debe situarse siempre en las capacidades generales, es decir, en los
objetivos generales de etapa.

¿Cómo hay que enseñar?

El currículum de la etapa, en su función orientadora, informa respecto a los

81
criterios generales que deben contemplar las prácticas educativas más
favorecedoras del aprendizaje en estas edades. Se trata básicamente de
informaciones sobre aspectos metodológicos.
Cualquier práctica educativa se fundamenta en unas bases psicopedagógicas
implícitas: cómo aprendemos los seres humanos, qué peso se confiere a la
influencia de la interacción con las otras personas en el crecimiento y el
desarrollo personal, etc. Los documentos y las sugerencias educativas que han
surgido a partir de la implantación de la reforma educativa en nuestro país
recogen aspectos de lo que se sabe hoy sobre el proceso de aprendizaje desde
una perspectiva constructivista. En el capítulo anterior, hemos hecho una
explicación que nos permite entender cómo se produce el desarrollo y el
aprendizaje en estas edades, en plena consonancia con los planteamientos
constructivistas, que están en la base de todas las propuestas que hacemos a lo
largo del libro, especialmente en los capítulos 3 y 4.
A continuación describimos los aspectos más generales y que hay que tener
en cuenta en la práctica educativa de las escuelas de nuestro contexto.

La relación entre la maestra y los pequeños

La base sobre la que se sustentan los aprendizajes realizados por las niñas y
niños de estas edades en la escuela es la relación afectiva que se crea entre
maestra y niños. Es necesario aprovechar todas las situaciones de interacción que
habitualmente se establecen entre la niña o el niño y el adulto para motivarle a
actuar, asumir nuevos retos, relacionarse, plantearse dudas y buscar soluciones.
Hay que facilitar entornos ricos que le permitan enfrentarse a nuevas
experiencias que sean interesantes para él o ella y en las que pueda
experimentar, manipular, observar, etc. La relación óptima entre la maestra y los
pequeños es la que se establece a través de situaciones de comunicación reales
que permiten al niño o la niña crear nuevos significados, con lo cual podrá
encontrar sentido a los nuevos aprendizajes. La maestra deberá facilitar las
herramientas para conocer la realidad y ayudar a memorizar de forma
comprensiva los aspectos que se viven en la escuela.
Los pequeños de estas edades presentan necesidades educativas variadas
que la maestra tendrá que conocer a fin de ajustar su ayuda según las
capacidades manifestadas. Es importante utilizar metodologías variadas que
incorporen diferentes tipos de situaciones de interacción, y en las cuales la
maestra pueda proporcionar las ayudas que necesite cada uno habida cuenta de
sus capacidades y sus dificultades. Por consiguiente, no se trata de prescribir un
único método, sino de utilizar aquellas estrategias que sean adecuadas para
proporcionar el tratamiento educativo que cada niño o niña necesita.

82
 La relación con las familias
El objetivo prioritario de la colaboración entre maestras y padres consiste en
ayudar a desarrollar todas las capacidades de los pequeños. Hay que buscar
canales de comunicación entre ambos estamentos que permitan potenciar al
máximo dichas capacidades. Especialmente en la etapa de educación infantil es
importante que haya una buena comunicación entre escuela y familia para
facilitar la adaptación del pequeño a nuevos contextos y, por lo tanto, a nuevas
demandas, exigencias y posibles dificultades. La comunicación entre las familias y
la escuela se establece habitualmente a través de los siguientes canales:
entrevistas personales, informes, reuniones de clase, escritos informativos,
celebración de actividades y de fiestas conjuntas, y colaboración en tareas
educativas. En el capítulo 7 se describen de forma exhaustiva todos estos
aspectos.

¿Cuándo hay que enseñar?

En la adopción de un currículum abierto y flexible, muchas de las decisiones
respecto al cuándo hay que enseñar quedan atribuidas a los equipos de maestras
de las escuelas. Una vez definidos los objetivos y contenidos para la etapa en el
primer nivel de concreción, las escuelas pueden secuenciar dichos contenidos por
ciclos y cursos, identificando los objetivos por áreas adecuadas a las
características del contexto en que trabajan. Estas decisiones forman parte de lo
que se denomina «un segundo nivel de concreción» y del proyecto curricular de
centro. En parte hacen referencia al momento en que creemos más conveniente
que nuestros alumnos aprendan unos contenidos determinados. En el capítulo 6
se explica de manera detallada qué comporta la elaboración de una secuenciación
de los contenidos en el proyecto curricular de centro.

¿Qué, cómo y cuándo hay que evaluar?

Finalmente, un currículum tiene que ofrecer información respecto a los
diferentes aspectos relacionados con la evaluación: qué hay que evaluar, cómo
hay que evaluar y en qué momentos. En los documentos normativos de las
diferentes comunidades autónomas se ofrecen las siguientes informaciones:
Qué
– La evaluación tiene que proporcionarnos información útil para poder seguir
enseñando.
– Se deben evaluar todos los tipos de contenido y en relación con todas las
capacidades que hay que desarrollar.
– El referente último en la evaluación deben ser los objetivos generales de etapa,
pero puesto que éstos no son directamente evaluables, hay que identificar
objetivos didácticos que se refieran a los objetivos generales que se tienen que
alcanzar. Los objetivos didácticos se refieren a situaciones educativas que se
proponen a niños y niñas y, por lo tanto, pueden evaluarse a través del análisis y la

83
 observación del grado de consecución de los objetivos previstos para esta
situación.
– También hay que evaluar el proyecto de centro con la finalidad de identificar
posibles desconexiones entre los objetivos formulados y el nivel de aprendizaje
realmente alcanzado.

Cuándo
– Hay que evaluar al principio, durante y al final del proceso de aprendizaje.
– Hay que hacer una evaluación sistemática y continuada a lo largo de todo el
curso.
– Hay que evaluar al finalizar una etapa educativa.

Cómo
– La evaluación es un proceso que implica tener en cuenta una serie de datos,
valorarlos y tomar decisiones que comporten actuaciones de ajuste de la práctica
educativa.
– La observación es la estrategia principal de evaluación en la etapa de educación
infantil.
– Hay que utilizar los instrumentos que sean más adecuados para evaluar un
aspecto concreto de la práctica: escalas de observación, entrevista, conversación,
actividad, diario, hojas de registro de observaciones, observación externa, medios
audiovisuales, producciones de los pequeños, juego, etc.
– Hay que proporcionar información a las personas interesadas sobre las decisiones
derivadas de la evaluación (padres, madres, otros maestros, otros profesionales de
la educación).

En el capítulo 5 analizamos con más profundidad la evaluación en esta etapa

y proponemos instrumentos para llevarla a cabo.

2.4. Las áreas curriculares y los principales

bloques de contenido
El primer nivel de concreción, como hemos destacado más arriba, indica las
capacidades, los objetivos generales que se deben alcanzar al finalizar la etapa de
la educación infantil. Si analizamos las finalidades que se proponen en la mayoría
de los currículos, podemos ver:
Que dichas finalidades se refieren, como mínimo, a alguna de las cinco grandes capacidades
que mencionamos habitualmente cuando queremos precisar y caracterizar el desarrollo y lo
que configura una persona (cognitivas, de relación interpersonal, motrices, de actuación social
y de equilibrio personal).
Que estos objetivos generales hacen referencia a más de una capacidad (si lo lleváramos al
extremo, veríamos que prácticamente todos se refieren a todas las capacidades generales). Es
lógico porque la persona humana es global y no puede compartimentarse en ámbitos.
Que si examinamos, por un lado, las grandes capacidades, pueden distinguirse dos grandes
dimensiones: una dimensión configurada por lo que afecta a la propia persona (capacidades
cognitivas, motrices y de equilibrio personal) y una dimensión configurada por el medio social
que la rodea y las relaciones que mantiene en él (las capacidades de relación interpersonal e

84
 inserción social). Ambas dimensiones son inseparables en la construcción individual, por
ejemplo: las relaciones interpersonales están muy determinadas por el equilibrio emocional de
una persona, y a la inversa, este equilibrio (o desequilibrio) es una consecuencia de lo
competente que se siente una persona en el ejercicio de las capacidades cognitivas o motrices
o en sus esfuerzos por inserirse socialmente. Por otro lado, si nos fijamos en las capacidades
que quieren alcanzarse al término de la etapa, veremos que se agrupan en torno a estas dos
dimensiones (el yo y el medio) y que hacen aflorar también los instrumentos que permiten la
relación y la interacción constante entre el yo y el medio, es decir, las formas de comunicación
y representación: los lenguajes. Cuando caracterizamos los cinco grandes tipos de
capacidades, estos instrumentos se encuentran imbricados en todas ellas.

Así pues, en la etapa de educación infantil, fomentar el aprendizaje y el

desarrollo de las niñas y los niños significa ayudarles a progresar en la
identificación de la propia identidad, en el conocimiento y la valoración de sí
mismos, tanto respecto a las capacidades como a las limitaciones. Este
conocimiento no puede existir sin el concurso de las otras personas, pero
también implica probarlo autónomamente, en contextos diferentes de los
habituales, que planteen retos también diferentes... y, por consiguiente, nuevas
posibilidades de conocerse y valorarse. «Mirar hacia dentro», que significa
conocerse a sí mismo y valorarse, requiere el contraste de una «mirada hacia
fuera», de los demás, de las situaciones que plantean y de su reflejo, así como
de otros contextos.
De esta manera se dibujan grandes ámbitos, el yo y el medio, configurados
por las otras personas, los sucesos y los acontecimientos que son significativos
en la vida del pequeño, ámbitos que están profundamente relacionados, ya que
su interacción configura qué es el niño en un momento dado de su existencia.
Precisamente la importancia de esta interacción delimita un nuevo ámbito, el
constituido por los medios o instrumentos que permiten dicha interacción de los
pequeños con los agentes mediadores de la cultura, en el cual, entre otras cosas,
aprenden los propios instrumentos de mediación.
El lenguaje oral, verbal y escrito, y otras formas de representación de la
realidad (lenguaje plástico, musical y matemático), forman parte de este nuevo
ámbito de naturaleza fuertemente instrumental, que debe garantizar la
apropiación de los procedimientos que permiten la interacción y la regulación
mutua entre el niño y las otras personas que le ofrecen herramientas para
interpretar, comprender e incidir en la realidad. A su vez, los éxitos o fracasos

85
que se experimentan en este proceso, la valoración que se hace de él, la forma
en que lo viven los demás, lo aceptan, lo valoran y lo quieren, hacen que el niño
o niña profundice en el propio conocimiento y autoestima.
Así pues, nos encontramos con tres ámbitos indisociables que son
importantes a lo largo de todo el ciclo vital, pero que adquieren una importancia
especial en los inicios de la vida, período en que nos construimos como
personas. Estos tres ámbitos se traducen en todos los currículos de educación
infantil de las diferentes comunidades con competencias en educación y en las
propuestas del Ministerio en tres áreas curriculares, aunque, como ya hemos
dicho, tienen nombres diferentes. En el contexto de Cataluña se proponen las
siguientes áreas curriculares:
Descubrimiento de sí mismo. Acentúa el proceso de conocimiento que los pequeños hacen de
sí mismos, la autoimagen que van configurando y las posibilidades de utilizar los recursos de
que disponen en el camino hacía la autonomía.
Descubrimiento del entorno natural y social. Esta área, muy vinculada a la primera, hace
referencia a la ampliación del medio del pequeño y al conocimiento de la realidad física y social
que incluye una determinada representación del mundo (de sus personas, acontecimientos,
objetos, regularidades), la existencia de vínculos de afecto y sentimientos de pertenencia
(familia, amigos, escuela) y de respeto y valoración hacia todo esto.
Intercomunicación y lenguaje. La mediación entre el individuo y el medio, que debe posibilitar
estas adquisiciones, es consecuencia del uso adecuado de formas de comunicación y
representación que se convierten, desde el principio, en objeto de conocimiento en sí mismas
e instrumento para la relación entre el yo y los demás y, por consiguiente, para el aprendizaje
y la comprensión de la realidad.

En la educación infantil los contenidos de aprendizaje se agrupan en lo que

se ha denominado áreas, pero queremos destacar que tienen un sentido muy
diferente del que normalmente se da a esta expresión en la educación primaria y
secundaria, en que el término área va invariablemente ligado a una -o más de
una- disciplina de conocimiento. En esta etapa hablamos de áreas en un sentido
de ámbito de experiencia. Por un lado, esta expresión remite al sentido
experiencial que tienen el aprendizaje y la construcción de la propia identidad.
Por otro lado, subraya la necesidad de atender al carácter global de la realidad
que el niño o la niña debe conocer y de su propia aproximación a dicha realidad.
Podemos afirmar que en esta etapa la máxima de los planteamientos
globalizadores (la realidad es lo que hay que conocer y las disciplinas ofrecen los
métodos e instrumentos conceptuales que nos facilitan este conocimiento)
adquiere un sentido muy profundo que hace que nos percatemos de la necesidad
de partir de la realidad, la experiencia o el medio de la niña o del niño para
ayudarle a conocerlo, a incidir en él y a conocerse a sí mismo. En resumen,
hablamos de tres ámbitos que hay que tratar globalmente, sin negar que algunas
actividades estarán más cerca de uno que de otro, pero sin negar tampoco que
la mayoría englobará aspectos de más de una área. Para el maestro, la
delimitación de las áreas ayuda a sistematizar, ordenar y planificar la acción

86
educativa, pero en ningún caso supone que se tenga que trabajar en parcelas.
Desde esta perspectiva, a continuación comentaremos cada una de las áreas
y, desde la consideración de las capacidades que hay que alcanzar, intentaremos
delimitar los núcleos de contenidos que las vertebran. En el anexo número 6 se
puede consultar la propuesta de áreas y bloques de contenido que explicamos a
continuación.

87
 El descubrimiento de sí mismo
El descubrimiento de sí mismo hace referencia a la construcción de la
identidad psicológica del niño, que es el resultado del conjunto de experiencias
que tiene con el mundo físico y social. En esta construcción se pone de
manifiesto la interacción establecida entre las posibilidades que ofrece el
calendario madurativo -que posibilita competencias en el ámbito motriz dirigidas
a la consecución de la autonomía, por ejemplo, en relación con las capacidades
de desplazamiento- y las interacciones sociales y las experiencias que la gente
ofrece al pequeño. Muchas veces se ha subrayado que la construcción de la
propia identidad está vinculada al conocimiento, control y dominio del propio
cuerpo, de sus capacidades y sus limitaciones. De hecho, el conocimiento del
propio cuerpo es el primer referente del niño para conocerse como persona. Este
conocimiento implica tanto lo que ya hemos comentado (conocimiento global y
segmentario, coordinación y control dinámico general) como las habilidades de
manipulación implicadas en la resolución de toda clase de tareas (expresión
plástica, construcciones, costura, etc.) y el control postural. También implica, a un
nivel incipiente, la adquisición de unos hábitos de salud, higiene y nutrición. Cabe
recordar que si al inicio de la etapa el pequeño depende totalmente del adulto
para resolver sus necesidades en estos ámbitos, a lo largo de los dos ciclos de la
educación infantil irá adquiriendo progresivamente autonomía para desarrollar
estas funciones. Así, se dibujan núcleos de contenido (conocimiento de sí mismo,
el cuerpo y el movimiento, uno en sociedad) que contribuyen de manera decisiva
a la consecución de las capacidades que quiere promover la etapa, pero que
trascienden considerablemente los aspectos más vinculados a las capacidades de
índole motriz, porque, de hecho, el descubrimiento de sí mismo trasciende
también los aspectos corporales. Todo el trabajo relacionado con esta área
también pone en práctica la construcción de la identidad propia y la autoestima.
Efectivamente, la construcción de la identidad propia pasa por la
diferenciación que se establece entre el niño y las otras personas, y entre el niño
y el mundo. Esta diferenciación, que se produce básicamente en el transcurso de
los dos primeros años de vida, tiene su continuidad en el proceso que comporta
no sólo reconocerse como «uno» entre los demás, sino conocerse y valorarse de
una manera determinada. La interacción que se produce con las otras personas y
el mundo, que está enriquecida y complejlficada por las crecientes posibilidades
que manifiesta el niño o la niña (posibilidades que no sólo son el producto de un
proceso madurativo cerebral, sino también de la interacción entre éste o ésta y la
estimulación y la ayuda que recibe del exterior), le permite participar cada vez
más y de manera más autónoma en el conjunto de actividades y experiencias
que configuran sus contextos de desarrollo. En el curso de las interacciones
inherentes a estas actividades, y a partir de la lectura que el propio niño o niña

88
hace de su actuación y sus resultados, puede experimentar sentimientos de
seguridad y competencia, sentirse querido; estos sentimientos están en la base
de la imagen que irá componiendo respecto a sí mismo.
En relación con la construcción de la propia imagen, comentaremos dos
aspectos que creemos que es importante destacar:
La imagen que el niño construye de sí mismo nunca es neutra. Los sentimientos de
competencia y autoestima que intervienen en ella deben posibilitar la elaboración de un
autoconcepto ajustado, que permita percibir capacidades, limitaciones y posibilidades de
superación, que ayude a evitar tanto los comportamientos inseguros y temerosos como los
omnipotentes. La coordinación de las propias actividades con las de otras personas ayuda a
actuar constructivamente con los demás desde la aceptación de sí mismo.
El núcleo de sentimientos y emociones que contribuyen a las capacidades de equilibrio
personal y de relaciones interpersonales se establece a propósito del conocimiento y la
actuación del niño sobre su medio, así como a propósito de la utilización de instrumentos que
permiten esta incidencia, la comunicación con las otras personas y la regulación mutua de
sentimientos y conductas. Esto significa que se siente más o menos querido, seguro o
competente en la medida en que sus intentos por comprender el mundo y aproximarse a las
personas tienen éxito, y en la medida en que éstas le devuelven una valoración positiva. Así se
pone de manifiesto la necesidad de tener en cuenta de manera global e integrada el conjunto
de los tres ámbitos de experiencia que configuran la etapa, especialmente cuando nos
percatamos de que muchos de sus contenidos nucleares -como, por ejemplo, los que se
refieren al área del yo- no pueden trabajarse aisladamente.

En resumen, a lo largo de la etapa, y en cuanto al «descubrimiento de sí

mismo» se refiere, podemos agrupar los contenidos en los siguientes tipos:
Conocimiento de sí mismo y del propio cuerpo
Hace referencia:
– Al conocimiento del cuerpo: sus segmentos y órganos (algunos internos), sus
necesidades y las sensaciones que permite experimentar; sus posibilidades
expresivas.
– A la diferenciación con las otras personas y la consecución de una imagen como
persona individual, con características propias en el curso de la incidencia en el
medio y la relación con otras personas.
– A la construcción de la propia identidad y autoimagen, competencia y seguridad.

El cuerpo y el movimiento
Hace referencia:
– Al movimiento y la coordinación global, que implica grandes grupos motores,
desplazamientos, etc.
– A la construcción de nociones de espacio y tiempo ligadas a las propias
actividades.
– A las actividades manipulativas: las requeridas por las actividades que se llevan a
cabo habitualmente.
– Al control postural: en relación con las diversas actividades en que participa.

Uno mismo en sociedad

Hace referencia:
– Al cuidado de sí mismo: en los aspectos a su alcance relacionados con la higiene, la
alimentación, la prevención de la salud, durante las actividades cotidianas, etc.
– A la autonomía progresiva en sus entornos naturales.

89
 Bloques de contenido del área de Descubrimiento de sí mismo (anexo 6).

El hecho de organizar los contenidos alrededor de núcleos, en nuestra

opinión, presenta algunas ventajas:
Permite hacer más significativos (concretar más) los contenidos que aparecen en el currículo.
Permite darse cuenta de las relaciones entre los tres tipos de contenidos; de hecho, en los
núcleos delimitados necesitaríamos trabajarlos desde la triple perspectiva.
Orienta mucho en la relación con las propuestas y las recomendaciones didácticas,
especialmente en lo que respecta a criterios de organización de los contenidos.

Estos grandes núcleos de contenido pueden abordarse desde una perspectiva

procedimental, actitudinal o conceptual, aunque lo más habitual es que su
abordaje implique las tres perspectivas simultáneamente. Así pues, por ejemplo,
los núcleos de contenido que hemos mencionado sugieren un conjunto de
procedimientos:
De observación y exploración de las posibilidades del propio cuerpo, sus cualidades y
diferencias y similitudes con otros.
De expresión de estados y/o necesidades mediante el cuerpo (el gesto, el movimiento).
De control del propio cuerpo, el tono, la postura para adecuarlos a las situaciones.
De adaptación del propio ritmo y las propias necesidades, diferentes de los que experimentan
otras personas.
De control y regulación progresivamente autónoma de la conducta en relación con la
satisfacción de las necesidades básicas.
De coordinación y control de las actividades manipulativas de carácter fino.
De regulación del propio comportamiento y de coordinación con el de los demás.
De planificación de la acción y constatación de sus efectos (de organización temporal).

Desde una perspectiva conceptual, los mismos núcleos reclaman la presencia

de conceptos relacionados con:
El conocimiento del propio cuerpo y sus posibilidades, necesidades, sentimientos y

90
 sensaciones.
La identidad como persona.
Los movimientos y desplazamientos.
Las nociones que permiten la orientación en el espacio y el tiempo.
El cuidado de sí mismo en cuanto a la higiene, los hábitos alimentarios, las acciones que
favorecen la salud.
Las actividades cotidianas en que participa.

Desde una perspectiva actitudinal, sería necesario trabajar:

La valoración ajustada de sí mismo y de respeto a las otras personas.
La aceptación de las diferencias.
La confianza en las posibilidades de acción.
El esfuerzo para vencer las dificultades superables.
La colaboración y la iniciativa en las actividades que se llevan a cabo.
La constancia en la acción.
La autoprotección ante los peligros, etc.

91
 El descubrimiento del entorno natural y social
Las personas viven e interactúan en un espacio y un tiempo determinados, en
un entorno formado por individuos, relaciones y normas sociales, así como por
otros elementos y condiciones impuestos por la propia naturaleza. Uno de los
objetivos más importantes de la actividad del niño o de la niña en este momento
es la adaptación a su entorno, un entorno que comprende tanto a las personas
que le rodean y que tienen un papel privilegiado en este proceso, como el medio
físico en que se desarrolla. Esta adaptación no supone una actitud pasiva por
parte del individuo; al contrario, implica la capacidad de poder actuar, modificar y
producir cambios en dicho entorno. La interrelación entre las influencias y las
exigencias del entorno y la competencia para explorar, transformar y provocar
cambios en los elementos, los objetos y las personas que se encuentran en él,
posibilita su desarrollo y su crecimiento personales. A través de este proceso el
niño progresivamente construye su identidad, atribuye significados a los
fenómenos del exterior y se siente capaz de actuar más autónomamente.

«Hoy somos cocineros». Clase de dos años. E.I. Marrecs.

A fin de clarificar el sentido del trabajo en esta área, hay que hablar del
entorno y el medio. Aunque a veces estos términos se utilizan como sinónimos,
no lo son. El entorno se define como los elementos, espacios, condiciones,
situaciones y relaciones que forman parte del contexto del pequeño e inciden en

92
su desarrollo. Podemos decir que el medio engloba los entornos, objetos físicos,
organizaciones y relaciones sociales inmediatas, así como otros ámbitos que, a
pesar de su carácter mediato (por ejemplo, la televisión) y su lejanía física y
temporal, están estrechamente relacionados con los intereses de la niña o del
niño y despiertan su curiosidad y sus deseos de saber. Proponemos entender el
entorno como medio o ampliar al máximo la definición de entorno. Así, al hablar
de contexto no sólo nos referimos a un contexto físico, sino también un contexto
mental.
Como hemos dicho, desde esta área se fomenta precisamente la ampliación
progresiva de la experiencia del niño (de hecho, asistir al centro es la primera
experiencia nueva) y la construcción de un conocimiento sobre el medio físico y
social. Como siempre, los aspectos cognitivos y relacionales están estrechamente
vinculados, de tal manera que el conocimiento al que nos referimos también
implica el establecimiento de vínculos, sentimientos de pertenencia, respeto,
interés y valoración de todos los elementos que lo integran. Desde esta
perspectiva, tiene sentido que mediante este ámbito de experiencias el niño
pueda sistematizar sus vivencias prácticas y cotidianas en los sistemas sociales
más próximos y los hábitats en que tienen lugar (familia y escuela), lo que le
permite construir su identidad en el seno de los grupos a los que pertenece. En
ellos puede experimentar al mismo tiempo las ventajas y los inconvenientes de la
vida en sociedad, la comprensión de las normas que la regulan, su transgresión y
las consecuencias que comporta, su propia participación en el establecimiento de
pautas que ayudan a regular la actuación, y todo esto desde la vivencia que
proporciona una autonomía creciente, a la que no es ajena en absoluto el propio
conocimiento que se está construyendo.
Entendemos que esta aproximación inicial a los primeros grupos sociales (en
que hay vínculos afectivos y relaciones inmediatas de pertenencia), así como a
otras organizaciones y sistemas de la vida en sociedad (servicios, transportes,
medios de comunicación), básicamente persigue la actuación autónoma del niño
y el conocimiento de lo que configura su realidad. La ampliación progresiva de su
medio le permite utilizar los instrumentos de comunicación (los lenguajes) en un
abanico más amplio y complejo de situaciones y le permite profundizar en el
conocimiento de su persona a medida que va conociendo sus circunstancias. De
este modo vuelven a ponerse de manifiesto las estrechas relaciones que existen
entre las tres áreas, ya que éstas configuran la realidad y la realidad es global.
El conocimiento al que nos hemos referido hasta ahora tiene relación con el
conocimiento de un conjunto de sistemas y relaciones del que el pequeño es
protagonista, actor secundario o extra, pero en los que participa. De ahí que
podamos decir que mediante el área se desarrollan capacidades de relación
interpersonal e inserción social, pero a la vez de equilibrio personal, y también se

93
ponen en práctica las capacidades motrices. Como conocimiento, también
fomenta las capacidades cognitivas. De hecho, al aproximarse a los sistemas
sociales también se aproxima a los hábitats que le son propios y a los objetos de
diversas características que forman parte de estos hábitats y de los entornos en
que se ubican. Los objetos y las actividades que se ponen en práctica en torno a
los objetos son muy importantes para el conocimiento del entorno físico y social.
Cabe subrayar, también, que desde las primeras exploraciones de los niños y
niñas pequeños hasta las más sistemáticas y planificadas del final de la etapa,
hay un largo camino que permite aplicar procedimientos a veces muy complejos
de planificación de la acción, de previsión y constatación de consecuencias y de
regulación de planes previamente establecidos. Asimismo, estas exploraciones
permiten al pequeño conocer las propiedades y funciones de objetos muy
variados, desde los más habituales hasta los específicos, desde los naturales
hasta los que responden a una estructura tecnológica compleja.
También cabe destacar que las exploraciones del entorno permitirán el
desarrollo de su pensamiento. A lo largo de la etapa, éste es básicamente
egocéntrico porque las opiniones y los puntos de vista del niño no pueden
desprenderse de sus emociones, y sus esquemas de interpretación de la realidad
tienden a elaborar una interpretación particular mediante lo que se ha
denominado artificialismo (el ser humano ha fabricado la naturaleza), animismo
(todas las cosas tienen vida e intencionalidad, como las personas) y finalismo
(todos los fenómenos tienen una finalidad determinada). Los pequeños de estas
edades construyen teorías bastante coherentes, pero a menudo poco adaptadas
a la realidad. La interacción y el conocimiento del entorno les permitirán construir
interpretaciones más ajustadas y más potentes para poder seguir aprendiendo
sobre el funcionamiento del mundo que les rodea.
El estudio de los diferentes ambientes o contextos de vida puede
considerarse como una aproximación al descubrimiento del entorno natural y
social que presenta la ventaja de la accesibilidad y la funcionalidad por parte de
la niña o del niño, habida cuenta de que este conocimiento fomenta una
actuación cada vez más autónoma. No obstante, estos contextos no se
presentan aislados; son sistemas dentro de otros sistemas sociales y naturales.
De ahí que una aproximación al área implique también la abertura de dichos
contextos hacia lo que supone la vida en sociedad, como hemos dicho
anteriormente, y hacia el análisis de los hábitats en que se ubican diversos
sistemas de los que hemos hablado. Por otro lado, esta aproximación permite
introducir contextos diferentes de aquéllos en que vive el pequeño y que a
menudo le interesan y conoce de alguna manera, y amplía, a un nivel alcanzable,
su representación del mundo.
Esta perspectiva amplia y globalizadora (que pone de relieve algunas

94
relaciones entre paisaje, forma de vida y elementos variados) se enriquece con el
trabajo profundizado sobre algunos elementos propios del medio físico y natural,
como los animales y las plantas.
El estudio de los seres vivos permite trabajar de manera funcional los
procedimientos de observación y recogida de datos, las actitudes relacionadas
con la curiosidad, el rigor, el cuidado y la asunción de pequeñas
responsabilidades, así como todo un conjunto de conceptos ligados a las
funciones de los seres vivos y su ciclo de vida.
La idea de que lo que configura el medio del pequeño no es sólo el entorno
cercano, sino lo que forma parte de sus intereses, tiene repercusiones inmediatas
en el establecimiento de los temas concretos que se trabajarán. Así, cuando
estudiemos la familia o las formas de vida propias de nuestra sociedad, esta
visión se podrá enriquecer con el acceso a formas de vida o sistemas alejados de
nosotros en el tiempo y/o el espacio. Podemos decir lo mismo del estudio de los
seres vivos; podemos estudiar un conejo o un león. Lo importante es, por un
lado, tener claro que el estudio de unos u otros permite cosas diferentes, debido
a la accesibilidad del objeto de estudio y las características de la actividad
intelectual en esta etapa, que comporta que la representación que se hacen los
pequeños, por ejemplo, de la vida de un pueblo indígena esté muy vinculada a
su propia vida. Asimismo, no se plantea igual el estudio de un pollo que de un
elefante. Por esto, por otro lado, también es importante tener claro que el acceso
del niño o la niña a la realidad y a lo que le interesa no sólo pasa por la
experimentación física o la actividad observable. Aunque de manera diferente,
también accede a ella a través de sus preguntas, las respuestas que obtiene y lo
que se le presenta, a pesar de que sea de forma mediatizada, por ejemplo, con
imágenes. Esto puede significar tener que romper algunos mitos a veces muy
arraigados en esta etapa, pero al mismo tiempo nos da pie para ser cuidadosos
con la información que proporcionamos a los pequeños en relación con los temas
que estudian: tienen que ser adecuados a sus posibilidades de comprensión;
pero no por ello hay que tergiversarlos, simplificarlos o limitarlos.
Desde esta perspectiva, y teniendo en cuenta las capacidades que persigue la
etapa, se perfilan unos núcleos de contenidos que permiten dotar de significado
a los procedimientos, los conceptos y las actitudes que se deben trabajar en
relación con esta área:

95
Bloques de contenido del área de Descubrimiento del entorno natural y social (anexo 6).

Adaptación a la escuela
– Orientación y exploración de los espacios de la escuela.
– Localización de los lugares, personas y objetos habituales.
– Adaptación y respeto progresivo por las normas y los hábitos de convivencia.

Relación e interacción con las otras personas

– Relación e interacción con las personas de su entorno: pequeños, educadores,
padres, madres, otras personas adultas, etc.
– Actitudes y estrategias de colaboración, interacción y relación.
– Diferenciación de las diversas personas y sus funciones.

Conocimiento y exploración del medio

– Sistemas ubicados en la realidad más amplia: organizaciones y sistemas propios de
la vida en sociedad, que incluirían la aproximación la aproximación a elementos

96
 fundamentales de nuestra cultura: servicios, equipamientos, fiestas, folclore, etc., y
la aproximación a sistemas propios de la vida en sociedad
– Aproximación global a los diversos paisajes en que se ubican los sistemas sociales y
a las relaciones entre sus características, los elementos de otros grupos o contextos
naturales, los seres vivos y las formas de vida.

Juego y experimentación
– Observación, exploración, manipulación de objetos, materiales variados y
juguetes.
– Comparación, construcción, experimentación con objetos y materiales.
– Cuidado y conservación de los objetos de uso habitual.

Estos contenidos no sólo hacen alusión al conocimiento de nuevos ámbitos

de la realidad que puede tener el niño; de hecho, a través de la observación y la
experimentación, y gracias a escuchar las informaciones que le llegan, podrá
acceder a conocer la realidad e intervenir en ella según sus posibilidades, en una
aproximación que engloba la curiosidad, la estima y el respeto que ésta debe
suscitar. Así pues, los contenidos de procedimientos, de hechos y conceptos y de
actitudes pueden aplicarse de forma significativa e integrada.

97
 Intercomunicación y lenguajes
Esta área incluye todas aquellas formas de representación de la realidad que
los seres humanos son capaces de utilizar: lenguaje verbal -oral y escrito-,
lenguaje matemático, música, plástica y lenguaje corporal.
Una de sus peculiaridades es que acentúa el carácter comunicativo y
representativo de este contenido y los presenta de manera conjunta. Creemos
que es acertado considerar estas áreas en su dimensión de lenguaje, de un
instrumento/vehículo que permite relacionarnos con los demás y no sólo como
objeto de conocimiento en sí mismo, como una materia, como una asignatura.
Considerar estos aspectos como lenguajes significa que se considera importante
que en las edades de la guardería y el parvulario los pequeños puedan utilizarlos
como medios de comunicación, expresión, representación, interpretación y
modificación de la realidad. Desde este ámbito de experiencia se quiere contribuir
a optimizar las relaciones entre el individuo y el medio. Los lenguajes o las
formas de representación de la realidad, cada uno a su nivel, constituyen
instrumentos que posibilitan las interacciones, la comunicación, la representación
y la expresión de pensamientos, sentimientos y vivencias, etc. Así, entendemos
que es importante que los pequeños experimenten que la manifestación de
alegría puede representarse de diferentes maneras y que todas son válidas en
situaciones diferentes (con una canción alegre en música, riendo o bailando en
expresión corporal, dibujando en plástica y diciéndolo con palabras en lenguaje
verbal).
Así pues, se ha considerado que la música, la plástica, el lenguaje
matemático, el lenguaje corporal y el lenguaje verbal se tratan como formas de
representación de la realidad, como vehículos o instrumentos que han sido
inventados por los seres humanos y que sirven para comunicarnos e
interaccionar con el entorno (comunicación de una idea, un concepto una
intención). Cada uno de los lenguajes de que hablamos tiene un carácter
simbólico más o menos convencional y unas reglas de codificación y expresión.
Gracias a que los que convivimos en esta cultura conocemos los códigos que los
rigen, nos sirven como medios e instrumentos de comunicación. Los maestros,
en el ámbito escolar, son los que deben informar, mediante su uso, del sentido
comunicativo de dichos lenguajes.

98
 Situación de juego con el agua en el patio. Escuela infantil El Sucre.

Si estamos de acuerdo en que el individuo crece y de desarrolla gracias a su

relación con el medio social y físico, tenemos que estar de acuerdo en que
cuantas más posibilidades le proporcionemos de representar esta realidad (más
instrumentos, más lenguajes) y de interpretarla y utilizar las diversas formas de
representación, más posibilidades tendrá de interactuar con su medio y, por
consiguiente, de aprender y desarrollarse. Hemos visto que un mismo contenido
(idea, sensación o concepto) puede transmitirse mediante diferentes
códigos/lenguajes: palabra, dibujo, gesto, música, etc. La utilización de uno u
otro dependerá del contexto en que nos situemos, del aprendizaje que hayamos
realizado, pero cabe destacar que el «esfuerzo» que habremos hecho en la
utilización de uno u otro será útil para el desarrollo cognitivo, para el desarrollo
general del individuo. Cuando enseñamos a los pequeños a cantar, a explicar un
cuento, a dibujar un paisaje, un baile, o cuando les mostramos las similitudes
entre dos objetos, estamos dando una serie de instrumentos que más adelante
les permitirán realizar la continuación de estudio en relación con estas materias.
Les estamos dando (de maneras diferentes, como veremos al hablar de los
diversos lenguajes) unas estrategias, unas herramientas que les permitirán
relacionarse con el mundo exterior -cultural, físico y social- de forma cada vez
más elaborada. Otro ejemplo que podríamos poner para retomar esta idea, lo
constituyen las diferentes maneras que tenemos de representar una situación de
compraventa (pagar y devolver el cambio): mediante el lenguaje verbal, con

99
palabras; si utilizamos el lenguaje matemático, con el recurso de una operación
que requiere la utilización de signos matemáticos, y mediante el lenguaje
plástico, con un dibujo.
Ésta y otras situaciones pueden representarse mejor (de muchas maneras y
algunas son mejores que otras: más ajustadas, más rápidas y más
comprensibles). Este aprendizaje se realizará en la escuela a medida que el niño
aprenda maneras más afinadas y precisas de representar la realidad. Es
importante, pues, recordar la necesidad de que el pequeño tenga experiencias
variadas, en diferentes aspectos de representación, que le permitan desarrollar la
formación de conceptos y el desarrollo general de su estructura cognitiva.
Finalmente, en relación con este primer aspecto, queremos recordar que
sobre todo el lenguaje verbal es una herramienta clave en el proceso de
aprendizaje de las otras áreas. Igualmente, aunque sólo hayamos destacado los
aspectos que unen a los diversos lenguajes, lo que tienen en común, también
existen elementos diferenciadores que se expondrán cuando nos ocupemos de
ellos específicamente.
En la educación infantil no nos planteamos los mismos objetivos en todos los
lenguajes: en algunos casos se tratará de fomentar y optimizar aprendizajes ya
iniciados; en otros se accederá a ellos tal vez por primera vez o de forma
diferente a lo que estamos acostumbrados. Por lo tanto, es imprescindible
esforzarse mucho en la guardería y el parvulario para trabajar todo lo que le
ayude a disponer de herramientas que le permitan empezar a convertirse en
individuo de la sociedad.
De todos modos, como veremos, los lenguajes nos sirven para representar la
realidad, para comunicarnos y también para crear y divertirnos. Por esto, la
experiencia con los lenguajes tiene que posibilitar a los niños situaciones en que
se pueda disfrutar: hay que conseguir que les parezca interesante saber cómo se
escriben las palabras, que tengan interés en utilizar los números para contar, que
se diviertan diciendo trabalenguas, que disfruten dibujando el juguete que les
gusta más, etc. En resumen, es necesario que al concluir la etapa los pequeños
hayan tenido buenas experiencias en el trabajo de estas áreas, que representará
el cojín sobre el cual podrá empezarse a trabajar por separado, consideradas
como materias a partir de las cuales habrá que realizar un trabajo profundizado a
lo largo de toda la etapa de enseñanza primaria y secundaria. Por consiguiente,
la educación infantil tiene el objetivo de que al final de la etapa los pequeños
dispongan de los instrumentos de comunicación, expresión y representación
necesarios para poder comprender, crear y actuar en el mundo que les rodea.
Ya hemos comentado que los lenguajes nos son útiles, nos sirven para
diferentes funciones. Consideramos prioritarias las siguientes funciones (Bigas,
2000):

100
 La función comunicativa (instrumentos que permiten la relación del individuo con el medio).
La función representativa (posibilidad de utilizar símbolos para hacer presente lo que no está
presente).
La función ludicocreativa (disfrutar con la utilización de este lenguaje).

Todos los lenguajes que incluye esta área pueden cumplir estas funciones,
aunque en grados diferentes: unas tienen más componentes representativos,
otras lúdicos y otras comunicativos. Explicaremos brevemente qué significa cada
una de estas funciones y posteriormente realizaremos un análisis lenguaje por
lenguaje.

Función comunicativa
La interacción con el entorno (social, cultural y físico: cosas y personas) exige
tener los instrumentos que nos permiten relacionarnos en él. No basta con un
medio rico, necesitamos entender los mensajes y el código con que se
transmiten. En la función comunicativa los lenguajes se utilizan como
instrumentos útiles, que nos sirven. Por ejemplo, el lenguaje verbal nos interesa
para poder manifestar un temor, un mensaje, cantar una canción, etc., y no tanto
como objeto de análisis y estudio (en el lenguaje verbal utilizamos las palabras
formadas por fonemas, varias palabras forman una oración, existen palabras de
diferentes tipos, hay entonaciones interrogativas que expresan duda, etc.)

Función representativa
Como hemos dicho, los lenguajes nos sirven para desarrollar las capacidades
de simbolización, para referirnos a lo que no está presente, para representar la
realidad de manera descontextualizada (independientemente del momento y el
lugar concretos en que ocurren los hechos). El dibujo y el lenguaje verbal son
una recreación de la realidad, sirven para evocar las cosas no presentes.
El hecho de representar desarrolla las capacidades cognitivas porque requiere
el descentramiento de la situación y los objetos concretos, ya que si, por
ejemplo, quiero dibujar mi casa, aunque ésta tenga ventanas delante y detrás, si
dibujo la parte de delante no se verán todas; y también requiere un análisis de
los rasgos comunes, es decir, hay que generalizar y categorizar la realidad,
permitiendo la formación de conceptos como largo, redondo, el concepto de
animal que incluye los perros, etc.
La función comunicativa y la función representativa están estrechamente
relacionadas; podemos comunicar porque compartimos con las otras personas
los rasgos genéricos de nuestras representaciones.

Función ludicocreativa

101
 El juego es una actividad principal en el proceso de aprendizaje y desarrollo
del pequeño. Es muy deseable que durante la mayor parte del tiempo que pasa
en la escuela juegue, pero debemos saber qué aprende en cada uno de los
juegos y las situaciones que le proponemos:
Juegos de lenguaje: pareados, trabalenguas, canciones, etc.
Juegos de construcción, encajes, juegos de mesa: relaciones entre los objetos, los números,
los conceptos lógicos.
Juego simbólico: recreación e imitación de situaciones vividas (cuando se juega a representar
una escuela se utiliza el lenguaje propio de la escuela; cuando se juega a hacer un restaurante
se utiliza el lenguaje propio del restaurante, y cuando se hace de madre, se adopta el papel y la
manera de hablar y hacer de una madre).

Bloques de contenido del área de Intercomunicación y lenguajes (anexo 6).

En esta área los grandes bloques de contenido están constituidos por los
propios lenguajes que se pretende desarrollar.

102
 A continuación, destacaremos los aspectos que nos parecen más importantes
en relación con cada uno de ellos.

Lenguaje verbal
El lenguaje verbal es el instrumento básico de comunicación y representación
de los seres humanos, y es el que nos identifica precisamente como tales. En la
escuela infantil la utilización del lenguaje verbal permite desarrollar diferentes
capacidades en el niño o la niña a lo largo de la etapa.
Los psicólogos han destacado las importantes relaciones existentes entre
lenguaje y pensamiento. En el capítulo 1 hemos analizado estas relaciones en el
proceso de desarrollo de las capacidades cognitivas. Aquí sólo recordaremos que
a lo largo de toda la vida, desde la infancia a la edad adulta, el lenguaje es el
verdadero motor del pensamiento, el que nos permite activarlo y organizarlo.
Cuando en la escuela de educación infantil, ya sea el parvulario o la
guardería, se realizan actividades en que interviene el lenguaje, se fomenta el
desarrollo de las siguientes capacidades:
Capacidad de descentramiento de las situaciones inmediatas, las personas y los objetos no
presentes en el momento en que se habla o escribe.
Por ejemplo, el pequeño tiene que aprender a explicar cosas para que otro entienda algo que
él no ha vivido y por este motivo hay que aprender a utilizar los términos deícticos, es decir, los
términos que cambian su significado dependiendo de la persona que habla. No son términos
absolutos, sino relativos según la situación de enunciación, la situación en que se habla, como:
aquí, allá, ahora, hoy; el mío, el tuyo, yo, tú. Un ejemplo que puede sernos útil es la situación
de hablar por teléfono: el pequeño poco a poco entenderá que para que el receptor del
mensaje sepa cómo es el regalo que le ha hecho su abuela, tendrá que describirlo y no bastará
con decir: «es muy bonito, míralo», o que para contestar a las preguntas del receptor no es
útil responder moviendo la cabeza de manera afirmativa. En el lenguaje oral esto es un
proceso de aprendizaje largo, y más adelante se volverá a reproducir en el lenguaje escrito: el
otro día, el domingo, encima, debajo, etc.
Capacidad de análisis: el análisis de la realidad permite hacer abstracción de los rasgos que
caracterizan a los objetos o las situaciones: delgado, largo, bonito, diferenciación entre correr y
saltar. Esto permite categorizarla. También se van utilizando los matices lentamente: casi,
mucho, poco. Este proceso, que lleva a un grado más elevado de precisión, se va perfilando
cada vez más hasta poder analizar el propio lenguaje que habla el niño. Esto significa el inicio de
las capacidades para empezar a aprender a leer y escribir, tal como podemos comprobar
cuando los pequeños se dan cuenta de que hay un lugar en que está escrita su letra (su inicial)
y lo identifican como un descubrimiento muy interesante, o que las palabras Carolina y Cristina
se parecen en algo.
Capacidad de generalizar: cuando se analiza la realidad y se extraen de ella los rasgos esenciales
se puede llegar a generalizar en la formación de conceptos y dar un nombre al nuevo
concepto adquirido. Por ejemplo, al principio los perros son todos los animales, pero después
de analizar diferentes animales, sus similitudes y diferencias, el niño puede poner la etiqueta de
«perro» a todos aquéllos, y sólo aquéllos, que tienen sus características. También podemos
ejemplificar el desarrollo de esta capacidad en la utilización de los conceptos pequeño y
grande; al principio sólo lo son algunos objetos con los que el pequeño ha tenido mucha
experiencia, y muchas veces acompaña la palabra con expresiones gestuales, pero lentamente
se va generalizando a diferentes situaciones con las que va conociendo de nuevo la realidad e

103
 incluso se puede empezar a relativizar conceptos (con la utilización de más que, mediano, etc.).
Capacidad de relación interpersonal: cuando los pequeños hablan, establecen una
comunicación con las otras personas y poco a poco aprenden a utilizar la palabra con
personas menos conocidas.

A lo largo del primer ciclo de educación infantil, el pequeño aprenderá a

utilizar el lenguaje observando como lo utilizan las personas que son
significativas para él, y también aprenderá gracias a la interpretación que éstas
hacen de sus intentos de comunicar. Las situaciones que resuelven las
necesidades básicas (los cambios de pañales, la alimentación, etc.) y los juegos
son las situaciones privilegiadas en que los pequeños empiezan a utilizar las
palabras que designan cosas y acontecimientos, y a través de las cuales se inicia
una comunicación que es básica para construir el sistema de representación que
la permite y amplía.
Podemos decir que el pequeño de aproximadamente tres años de edad ya
utiliza bien la gramática (fonología, morfosintaxis y léxico) y también tiene una
buena capacidad comunicativa en su lengua materna. Ha adquirido este
conocimiento mediante el contacto con las personas que hablan y por el hecho
de haberse relacionado. Pero cabe destacar que esta competencia dependerá
mucho de las experiencias lingüísticas que haya tenido en su familia y en la
escolarización anterior, si la ha habido. En algunas familias se establece un tipo
de comunicación más pobre que en otras. Se utiliza mucho el lenguaje para pedir,
para contestar a preguntas -se actúa más en lugar de hablar-, se habla de cosas
inmediatas y contextualizadas, y no se utiliza tanto para argumentar (dar
razones), predecir, hablar y explicar hechos no vividos conjuntamente, explicar
emociones y sensaciones, etc. Por consiguiente, aunque a primera vista el
lenguaje de dos niños puede ser igual de claro porque saben decir las palabras
bien dichas, resulta que el referente que utiliza uno es, de entrada, más
elaborado que el que utiliza el otro; es decir, uno ha tenido más experiencias que
otro y éstas le han ayudado a organizar un lenguaje mejor, un lenguaje que sirve
para comunicar más afinadamente situaciones vividas.
En la medida en que en la escuela los pequeños tengan posibilidades de
practicar diferentes usos, les daremos a todos posibilidades de mejorar su nivel
de elaboración del lenguaje oral, ampliando los contextos de comunicación y
asistiendo al proceso que conduce progresivamente a utilizar el lenguaje como
medio de regulación de la propia conducta. Esto es lo que permite pasar de
formas de actuación más bien impulsivas a otras más meditadas, lo que posibilita
imaginar y planificar el curso de una acción sin necesidad de realizarla para
anticipar las condiciones de éxito o las dificultades previsibles. En este sentido,
puede sernos útil una relación de categorías de comunicación verbal cuya
utilización permite hacer evolucionar el lenguaje (Bosch, 1985).
1. Proporcionar y obtener información sobre hechos

104
 Algunos ejemplos de funciones lingüísticas de esta categoría pueden ser:
Identificar.
Describir y narrar.
Corregir.
Preguntar.

2. Verbalizar posiciones intelectuales (expresar-pedir, en el sentido de preguntar para saber)

Algunos ejemplos:
Expresar acuerdo o desacuerdo.
Negar.
Rechazar.
Expresar certeza o incertidumbre.
Expresar posibilidad o imposibilidad.

3. Verbalizar estados emocionales (expresar-pedir)

Algunos ejemplos:
Expresar placer o disgusto.
Expresar sorpresa.
Expresar satisfacción o insatisfacción.
Expresar temor o preocupación.

4. Verbalizar posiciones morales (expresar-pedir)

Algunos ejemplos:
Disculparse y aceptar disculpas.
Expresar aprobación o desaprobación.

5. Hacer que otras personas hagan cosas

Algunos ejemplos:
Sugerir una acción.
Aconsejar acciones.
Avisar.
Dar órdenes.
Pedir a otras personas que hagan cosas.
Invitar a otras personas a que hagan una cosa.

6. Fórmulas sociales
Algunos ejemplos:
Felicitar.
Saludar.
Despedirse.
Fórmulas para llamar la atención.

Los aspectos básicos que hay que tener en cuenta en la etapa de educación
infantil respecto a esta área son los siguientes:
Es importante reflexionar sobre cuáles son las situaciones educativas en que se hace un
trabajo de potenciación del lenguaje. Creemos que no basta con decir que el lenguaje oral se
trabaja siempre, sino que hay que saber qué se trabaja de la lengua y cómo se trabaja.
Hay que priorizar el elemento comunicativo de la lengua, su uso, y no insistir en las situaciones
poco comunicativas y poco funcionales, con poco interés para los dos componentes del acto
enunciativo: el emisor y el receptor (ejemplos de situaciones en que esto es posible:
situaciones repetitivas en que el lunes se explica qué se hizo el domingo). Hay que buscar
situaciones en las que mantener una conversación resulte interesante para los dos integrantes
de la situación de comunicación.

105
 No crear situaciones ficticias, sino intentar aprovechar al máximo lo que aportan los pequeños.
Es importante no convertir la comunicación en una rutina poco interesante y mecánica.
También podemos decir que no es necesario que sea siempre el enseñante quien inicie la
conversación; merece la pena aprovechar los comentarios de los niños y niñas para establecer
un diálogo que puede ser interesante para todos.
Es conveniente que haya diferentes tipos de interacción en la clase y que todo sellos se
aprovechen para trabajar el lenguaje oral: maestra-alumno: hablar de cosas personales del
niño o la niña; maestra-alumnos: en grupo reducido o grande; alumno-alumno: en escenarios
montados en clase, la biblioteca.
Hay que dejar que también hablen los pequeños, no sólo la maestra. La manera de preguntar
hará que tengan que utilizar más o menos el lenguaje para responder. Las preguntas cerradas
hacen que los niños sólo utilicen una palabra, un monosílabo. Las preguntas en que se pide la
hipotetización, la anticipación, la predicción o la verbalización de acciones hechas son
situaciones en que damos más oportunidades para que los pequeños utilicen el lenguaje oral.

Para acabar, destacaremos que el enfoque del trabajo de la lengua oral en la

escuela infantil debe ser básicamente procedimental.
La mayoría de los contenidos que tienen que aprender los niños y niñas son
procedimientos de utilización de la lengua, mediante los cuales aprenden
actitudes y conceptos relacionados con el lenguaje.
En relación con el aprendizaje de la lengua escrita en la educación infantil, ha
habido muchos mitos (no se puede enseñar antes de...) y muchas posiciones
enfrentadas (es mejor el método fonético que el global o a la inversa).
El trabajo de iniciación a la lengua escrita en la escuela infantil no puede
hacerse al margen de los aspectos comunicativos de la lengua: lo escrito sirve
para saber cosas, para divertirse, para informarnos, para aprender, para conocer
la marca de un producto, etc. Si entendemos que esto es importante, será
necesario reflexionar sobre varios aspectos:
Tener en cuenta que el pequeño tiene experiencias en relación con la lengua escrita cuando
llega al parvulario. Hay que partir de aquí y de lo que ya identifica.
Dotar de sentido a la situación de la lengua escrita presentando situaciones que tengan interés
para los niños: hacer listas de lo que debemos llevarnos a las colonias, de los niños y niñas de la
clase; hacer lectura y explicación de libros con letra; leer a los pequeños los avisos que se dan
a los padres, etc.
Proporcionar información sobre cómo funciona nuestro código en la medida en que lo piden
los niños.

En nuestra opinión, el problema no es si hay que enseñar a leer y escribir en

el parvulario; lo que conviene es no esconder información sobre el
funcionamiento del código escrito cuando los pequeños hagan preguntas. Es
importante utilizar la lengua escrita para lo necesario (saber cuál es mi hoja, qué
pone en el papel que enviamos a la madre y el padre, qué tenemos que llevar
mañana a la escuela), y esto puede hacerse de manera que los niños y niñas
estén interesados y participen. Así, en la escuela deberíamos utilizar la lengua
escrita en situaciones en que tenga sentido, deberíamos hablar de ella y dar
información sobre ella, en lugar de enseñar el código en situaciones poco

106
significativas para la mayoría de los pequeños (libretas de prelectura o de
preescritura, libros con textos centrados únicamente en unos sonidos
determinados, etc.). De esta manera se podrá fomentar la curiosidad y las
competencias de los pequeños respecto a estos contenidos, igual que hacemos
con los demás (encontrarán información específica sobre este tema en (Bigas y
Correig (2000); Ferreiro y Teberosky, 1979; Garton y Pratt, 1991; y Solé, 1992,
especialmente en el capítulo 3.)

Lenguaje matemático
La actuación de los niños y niñas sobre los objetos y, más concretamente, el
establecimiento de relaciones que posibilita su actuación e interacción con otras
personas se encuentran en la base del conocimiento logicomatemático. Con sus
exploraciones sobre los objetos el pequeño llega a la conclusión de que la pelota
rueda, el camión corre y el cojín es blando; también, gracias a las posibilidades
que le ofrecen las personas que la acompañan -padre, madre, maestros-, llega a
la conclusión de que el coche corre más que el camión, pero que éste es más
grande; que el cojín es más grande que la pelota, pero que ésta pesa más. Las
relaciones que permiten organizar, relacionar, agrupar y comparar no se
encuentran en los objetos, sino en las operaciones (comparaciones, análisis,
generalizaciones) que establece el pequeño. Estas relaciones se expresan de
manera diferente hasta llegar al lenguaje matemático.
Las capacidades que se desarrollan mediante las tareas de contenido
matemático en la escuela son las siguientes:
Capacidad para acceder a lenguajes más formales, con más abstracción de la realidad
(utilización de las cifras, de signos matemáticos para representar situaciones de agrupación de
objetos, etc.)
Capacidad de abstracción de las propiedades de los objetos o de los acontecimientos y de
generalización a todas las situaciones en que se encuentre: formación de conceptos mediante
la ayuda del lenguaje verbal. Por ejemplo, el concepto de redondo o pequeño en un primer
momento sólo hace referencia a un objeto determinado. Poco a poco irá teniendo más
experiencias con material y situaciones variadas, y esto le permitirá observar la relación entre
ésta y otras formas hasta poder utilizarla y aplicarla a situaciones nuevas que tengan las
características adecuadas. Las nociones se adquieren a lo largo de toda la vida, se amplían, se
diversifican y se complejifican, y se forma una red logicomatemática que a las personas adultas
nos permite establecer relaciones entre los conceptos redondo y esfera, por ejemplo, y
también poder saber cómo partir un pastel o tomar las medidas de una mesa redonda para
determinar si cabrá o no en el coche.
Capacidad de resolución de situaciones problema en que nos encontremos, de buscar
estrategias que nos permitan encontrar la solución (compraventa, juegos de cartas de familias,
dominó, etc.).

El trabajo en el campo de las matemáticas en estas edades ayuda a los

pequeños a comprender, ordenar la realidad (las características y las propiedades
de los objetos) y también a comprender las relaciones establecidas entre los

107
objetos (similitud, diferencia, correspondencia, inclusión, etc.).
Las matemáticas están en nuestra vida cotidiana y, por lo tanto, antes de
entrar en el parvulario o la guardería el pequeño ha experimentado muchas
situaciones que ha resuelto gracias a los conocimientos matemáticos de que
disponía: ordenar los juguetes en sus cajas, colocar un vaso para cada persona
cuando ayuda a poner la mesa, saber que él tiene menos caramelos que su
hermano o su amigo, etc. Sus conocimientos dependerán de que el medio en
que haya vivido el pequeño sea más o menos rico, de la posibilidad que se le
haya dado de buscar respuesta a los problemas que se le hayan planteado y de
la información que se le haya proporcionado en este sentido. El pequeño tiene
preconceptos sobre muchos de los aspectos que se trabajan en la escuela, y hay
que saber encontrar la manera de conocer estos conceptos informales que lo
niños tienen del mundo para partir de ellos y proporcionar situaciones que
permitan contrastarlos, cuestionarlos y hacerlos más adecuados. Por ejemplo,
hay que saber que cuando le preguntamos a una niña de dos años el color de
una cosa y ella aún no tiene claro el nombre de todos los colores, puede
contestar un color cualquiera, pero no una palabra cualquiera. Esto nos permite
ver lo que ya sabe acerca de los colores, es decir, que hay ciertas palabras que
pueden ser convenientes para contestar a la pregunta «¿De qué color es» y que
hay otras que nunca lo serán (por ejemplo: grande, pequeño, etc.). También
podemos saber que los niños de estas edades utilizan mecanismos informales
para solucionar situaciones problema que les planteamos en relación con
situaciones de recuento (utilización de los dedos, movimiento de la cabeza) que
poco a poco se formalizarán mediante la utilización del número. Lo que podrán ir
incorporando son aspectos del lenguaje matemático más simbólico: signos,
cifras, etc.
Los grandes bloques en que podemos organizar los contenidos relativos al
lenguaje matemático son:
El análisis de las propiedades de los objetos y de las relaciones que podemos establecer entre
ellos
En las situaciones de escuela muchas veces nos encontramos con que los pequeños tienen
que aprender a utilizar procedimientos de comparación, clasificación y ordenación. Asimismo,
hay un aprendizaje de conceptos de similitud y diferencia, y se empiezan a conceptualizar las
formas, los colores, las propiedades de los objetos. Mediante el trabajo en estos contenidos se
pueden fomentar las actitudes de interés por los objetos, por la investigación de sus
características y su funcionamiento.
El inicio de la cuantificación
Entre los conceptos que permiten ir conociendo matemáticamente la realidad, hay el
conocimiento de los cuantificadores básicos (todo, nada, ninguno, poco, etc.) y especialmente
el conocimiento de la serie numérica. En la escuela infantil se deben trabajar procedimientos de
utilización de la serie numérica en situaciones variadas, de comparación de conjuntos de
objetos, de representación gráfica de la serie, de representación de formas diferentes de las
situaciones en que están implicadas el aumento o la disminución de cantidades, etc. Asimismo,
es importante tener interés en aprender a utilizar los números para resolver situaciones de la

108
 vida cotidiana en que éstos intervienen.
La resolución de situaciones problema
Los pequeños deben aprender a identificar y enfrentarse a situaciones en que tengan que
aplicar procedimientos y estrategias de resolución de problemas: identificar los datos, buscar la
mejor estrategia para esa situación, utilizar los procedimientos más adecuados, etc. Estos
aspectos están muy relacionados con el aprendizaje en todas las áreas.
La medida
Durante los años de la escuela infantil, los pequeños empiezan a entender las nociones y los
conceptos de la medida del espacio y el tiempo. En cuanto al espacio, empiezan a utilizar los
conceptos que lo expresan (lejos, cerca, aquí, allá), a conocer los instrumentos de medida y a
utilizar procedimientos de comparación de cantidades, de exploración de la medida de los
objetos, etc.
En cuanto al tiempo, hay un aprendizaje de los conceptos que indican la medida del tiempo
(ayer, hoy, mañana, antes, después, etc.) y también los procedimientos de estimación del
tiempo que transcurre a partir de sus vivencias cotidianas, la situación en diferentes momentos
del día, etc.
La representación en el espacio
Los niños y las niñas en estas edades ya empiezan a identificar las formas geométricas y a
identificarlas en el espacio inmediato. También se identifican las nociones espaciales en relación
con el cuerpo (delante, detrás, arriba, abajo, etc.).

En la escuela se pueden aprovechar muchas situaciones funcionales,

interesantes y útiles para los niños, a fin de trabajar contenidos matemáticos,
como aprender a contar en situaciones en que nosotros requerimos recurrir a la
serie numérica (alumnos que faltan, casillas que tengo que avanzar en un juego,
etc.). También hay numerosas situaciones en que hay que aplicar estrategias de
relación entre los objetos: hacer grupos en clase para diversas tareas a partir de
criterios de clasificación diferentes, comparar, ordenar los lápices y el material de
la clase. Asimismo, habrá que utilizar conceptos de medida cuando recortemos
papeles, hagamos recorridos para coches, etc.
Esto no significa que a veces no se puedan hacer ejercicios con papel y lápiz,
pero hay que tener presente que estos tipos de trabajo, en general, representan
más una evaluación de conceptos para la maestra que un momento de
aprendizaje para el pequeño. El trabajo con papel y lápiz de este tipo de
contenido tendría que servir para ejercitar algunos contenidos que ya se conocen
y se pueden representar.
Hay que intentar no centrar el aprendizaje de los contenidos de esta área
únicamente en los aspectos más abstractos y los lenguajes más simbólicos. Es
importante utilizar la acción, el lenguaje verbal como acompañante de la acción,
el lenguaje verbal solo y también el lenguaje más figurativo y simbólico. Hay que
avanzar y retroceder en el uso de diferentes lenguajes para ayudar a realizar un
proceso hacia la abstracción progresiva.
Es muy interesante utilizar el lenguaje verbal en las matemáticas, es decir,
pedir a los pequeños que verbalicen lo que han hecho, que expliquen cómo lo
planificarán, como verificarán los resultados, que anticipen diferentes resultados

109
posibles, por ejemplo: antes de hacer una construcción, cuando van a comprar al
supermercado, cuando han contestado una pregunta de la maestra. Así se ayuda
a los niños y niñas a razonar.
Es muy importante ofrecer un ambiente y un material variados y ricos, pero
sobre todo es necesario que el enseñante:
Plantee situaciones interesantes a los pequeños.
Plantee cuestiones que supongan pequeños problemas acordes con su nivel de desarrollo.
Sepa dar información, relacionar vivencias parecidas, etc.
Permita que el alumnado actúe, se plantee problemas e intente resolverlos.

Lenguaje musical y expresión corporal

En la etapa de educación infantil, existe un fuerte vínculo entre los diferentes
ámbitos de experiencia que constituyen el currículum de la etapa. Ya hemos
mencionado más de una vez la necesidad de globalización. También debemos
subrayar que entre los bloques expresivos, entre los lenguajes, existe un fuerte
vínculo, y especialmente en esta etapa, entre el lenguaje corporal y el lenguaje
musical. Los pequeños empiezan a vivir ritmos, gestos y juegos motrices a través
de canciones y danzas. Por este motivo los presentamos como un único ámbito
de experiencia en que se aprenden contenidos del área de música y al mismo
tiempo se aprende a utilizar el cuerpo para expresar intenciones, emociones y
vivencias.
En el área del descubrimiento de sí mismo, también hemos destacado
algunos contenidos relacionados con el lenguaje corporal. Son los que hacen
referencia al conocimiento del cuerpo, al que se llega mediante lo que se ha
denominado trabajo de psicomotricidad. Por esto el lenguaje corporal está
relacionado, por un lado, con el lenguaje musical y, por el otro, con el área de
descubrimiento de sí mismo.
Entre las capacidades más básicas que se desarrollan mediante el trabajo en
esta área identificaremos las siguientes:
Estructuración en el tiempo: el niño trabaja los ritmos (empezar-pararse, deprisa-despacio,
largo-corto) y los vive a través de danzas, canciones, etc.
Educación del oído: de la capacidad de poder discriminar sonidos mediante el oído y
progresivamente entonar canciones, reproducir sonidos y ruidos (instrumentos,
onomatopeyas), etc.
La simbolización: mediante la representación de rasgos personales, estados de ánimo,
actitudes y también de situaciones a través del juego simbólico, en que los pequeños se
comportan y actúan simulando e imitando situaciones, «haciendo ver que», etc.

En el trabajo de esta área hay que potenciar la función lúdica y creativa que
tienen los lenguajes, mediante la realización de actividades en las que los
pequeños se diviertan y experimenten situaciones de placer, a través de la
exploración, la acción y la participación en situaciones en que intervengan la
música y el movimiento. Hay que entender el trabajo en esta área como una

110
posibilidad muy clara de dar rienda suelta a la imaginación y la creatividad. La
maestra tendrá que recoger las manifestaciones espontáneas de los niños y niñas
para canalizarlas, darles sentido y contribuir a hacer nuevas creaciones en otros
momentos.
La voz es el primer instrumento musical que podemos utilizar las personas y,
de este modo, la canción se convierte en la manera más fácil y espontánea de
hacer música. A lo largo de toda la etapa se pueden incorporar canciones con
más o menos complejidad: desde las canciones con gestos, sencillas, hasta la
memorización de canciones con o sin acompañamiento de instrumentos. También
hay que tener en cuenta que a través de la canción y la danza se posibilita la
apropiación de los bienes culturales de la comunidad donde vive, al mismo
tiempo que se puede dar a conocer la existencia de otras culturas y lenguas más
o menos lejanas.
En la música y la expresión corporal de la escuela infantil, hay que contemplar
los diferentes aspectos, tanto la producción y la expresión (cantar, bailar, tocar
instrumentos, hacer sonidos y ruidos), como ser espectadores (escuchar
audiciones, ver bailes, presenciar pequeñas obras de teatro, etc.).
Creemos que en esta área es interesante destacar la importancia del ejemplo
que da el maestro o la maestra en las situaciones en que se canta y baila. Si el
enseñante disfruta con estas actividades, podrá transmitir placer e interés y
aprenderá nuevas estrategias que le permitirán enriquecer progresivamente el
tipo de situaciones que presente a los pequeños.

Lenguaje plástico
Los pequeños de esta etapa educativa, sobre todo a partir de los dos años de
edad, sienten mucho interés por las actividades en que intervienen instrumentos
que permiten la representación plástica. Al principio, ven que sus manipulaciones
con lápiz sobre papel dejan huella, y pintan y hacen garabatos por este simple
placer. Poco a poco se dan cuenta de que pueden representar la realidad cada
vez de manera más reconocible y sus dibujos son más fieles a la realidad.
Al mismo tiempo, les produce placer la utilización de materiales e
instrumentos variados. Mediante la expresión y la representación plástica los
pequeños muestran su mundo interno y también reflejan el conocimiento que
tienen del mundo externo.
Las principales capacidades que se desarrollan mediante las actividades de
plástica son:
Formación de conceptos: La observación y el análisis de la realidad nos sirven para ampliar los
conceptos. Por ejemplo, si quiero dibujar mi calle tendré que fijarme en que hay casas bajas y
altas, estrechas y anchas, etc.
Habilidad manual: Se trabajan de manera muy significativa todas las habilidades manuales
necesarias, desde la precisión al hacer una línea con el pincel hasta la relajación de la mano para

111
 poder pintar una cosa sin que se canse todo el cuerpo.
Poner en práctica la imaginación y la fantasía: No es una capacidad que sólo se trabaje desde
la plástica, pero ésta permite trabajarla de manera muy clara.

A lo largo de la etapa hay que trabajar con los pequeños la mayoría de las
técnicas propias de la expresión plástica (modelaje, pintura, collage,
construcciones, dibujo, etc.). Conviene que les enseñemos técnicas útiles para
poder trabajar con la mayoría de los materiales, aunque algunos alumnos pueden
mostrar cierto recelo ante la utilización de materiales nuevos (arcilla, pintura de
dedos, etc.). En esta área habría que destacar la importancia de saber qué
objetivos tenemos al utilizar una técnica u otra. Por ejemplo, en la utilización del
punzón hay que tomar decisiones sobre cuándo es necesario, qué desarrolla y
cuándo es mejor utilizar otros instrumentos como las tijeras o romper con los
dedos.
Mediante el dibujo, los niños y niñas aprenden a observar la realidad y
ponerla en un plano, y poco a poco van introduciendo las relaciones espaciales,
las secuencias temporales, la perspectiva, etc. Es interesante enseñar a observar
la realidad para poder representarla lo más fielmente posible, por ejemplo: en el
dibujo de objetos presentes o modelos. También es importante que los pequeños
hagan dibujo de manera libre, pero lo interesante es que pueda ser realmente
libre, es decir, que no todos tengan que hacerlo siempre al mismo tiempo y con
las mismas técnicas. En los rincones de juego o talleres, hay que reservar
materiales que puedan utilizar en diferentes momentos del día o la semana para
dibujar, hacer collages o pintar sin una consigna establecida. También queremos
subrayar que, respecto a los contenidos de esta área, a menudo, a causa de
concepciones deterministas, se hacen afirmaciones demasiado cerradas y
categóricas sobre los pequeños («Ernesto dibuja muy bien», «Elena no sabe
dibujar») como si se tratara de capacidades innatas que no se pudieran modificar.
En estos contenidos, como en todos los demás, los pequeños tienen que
aprender, deben tener modelos, ayudas y guías para poder avanzar a partir de lo
que saben y poder demostrar, así, lo que pueden hacer o podrán hacer en el
futuro.
También cabe destacar que es importante partir de las elaboraciones propias
de los niños y de las niñas para mejorarlas y ampliarlas. Sus producciones nos
indican su nivel evolutivo. Por ejemplo, cuando dibujan la figura humana,
expresan lo que ellos pueden representar de la figura humana. Con la ayuda y
los comentarios de la maestra serán capaces de interiorizar y, por tanto, podrán
representar más partes del cuerpo. La maestra tiene que inspirar confianza para
que el pequeño pueda representar lo que sabe. Poco a poco, los comentarios
sobre otras cosas que pueden dibujarse, las sugerencias sobre el color de las
cosas y los comentarios sobre formas y medidas, ayudarán al pequeño a mejorar

112
su producción y ampliar sus capacidades de representación.
Además de las situaciones de expresión plástica, a estas edades pueden
empezarse a educar las habilidades necesarias para ser espectadores de obras
plásticas: la observación de aquello que vemos, lo que nos recuerda, lo que nos
gusta; la atención en particularidades de la obra, y el análisis de las diferencias
entre diversas obras.
Finalmente, también habría que tener presente que es necesario conjuntar
diferentes formas de trabajar esta área. Por un lado, con un trabajo sistemático
de habilidades específicas mediante la ejercitación: cenefas, pintar, pinchar,
recortar, pegar, que puede hacerse de manera autónoma en los rincones de
juego. Por otro lado, mediante la utilización de estas técnicas en proyectos más
amplios: elaboración de un circuito para coches, en el que tiene sentido pintar
del color pertinente las señales de tráfico, trazar bien las líneas rectas y las
curvas, recortar bien los detalles que hay que pegar, etc.
Las páginas precedentes han puesto de relieve la amplitud y el interés de los
contenidos que se trabajan a lo largo de la etapa de educación infantil. En los
siguientes capítulos, y especialmente en el capítulo 4, veremos algunas
recomendaciones para organizar la práctica pedagógica con el fin de poder
alcanzar los objetivos que nos fijemos en relación con los diferentes ámbitos de
experiencia. Cabe subrayar que las adquisiciones y el grado de desarrollo varían
mucho a lo largo de la etapa y, por este motivo, hay que contemplar las
diferencias entre ambos ciclos. A continuación haremos un breve comentario
sobre estos aspectos.

2.5. Los ciclos en la etapa de educación

infantil
Habitualmente, la normativa divide la etapa en dos ciclos que tienen una
especificidad propia y presentan grandes diferencias entre sí. Normalmente, como
se verá en el siguiente capítulo, los ciclos son impartidos por centros diferentes,
lo cual puede acentuar todavía más las diferencias a que hemos aludido.

113
 El primer ciclo
Este ciclo acoge a pequeños desde los tres meses de edad hasta
aproximadamente los tres años. En relación con este ciclo nos gustaría destacar
los siguientes aspectos:

La especificidad del primer año de vida: los grandes cambios

Durante el primer año de vida, las rutinas de alimentación, higiene y descanso
son, más que nunca, el eje en torno al cual se sitúa la relación con el educador o
educadora. En estos momentos se establecen las relaciones de afecto, los
vínculos y la comunicación. Por consiguiente, es importante que estos aspectos
se cuiden y hay que dar importancia a la regularidad en los horarios, las personas
y los espacios. A estas edades también es necesario estar atentos a las
manifestaciones de los pequeños (lloros, malestar) que nos indican su situación
para poder actuar en consecuencia. Hay que aprender a conocer el significado de
estas manifestaciones. A pesar de que los pequeños se comunican únicamente
mediante sonidos, ruidos, sonrisas y lloros, es importante que los adultos que se
relacionan con ellos utilicen el lenguaje verbal, ya que este hecho será
imprescindible para el buen desarrollo de sus capacidades cognitivas y
lingüísticas. Del mismo modo, hay que destacar la importancia del contacto físico
con los niños, que les proporciona seguridad y al mismo tiempo les permite
conocer el cuerpo de las otras personas y el suyo propio. Finalmente, sólo
queremos añadir que tendremos que variar nuestra actuación en función de las
diferentes adquisiciones que hagan los pequeños durante el primer año de vida.

El efecto estructurador de la personalidad de las figuras de apego (vínculo de

apego)
A lo largo del primer ciclo, los niños se van atreviendo a investigar contextos
menos conocidos a medida que se sienten seguros, que tienen la seguridad de
que reencontrarán a las personas, los espacios y los objetos conocidos. Esto es
fundamental para el buen desarrollo de las capacidades de equilibrio emocional.
Por este motivo es muy importante cuidarle siempre que se encuentre separado
de las personas que le dan seguridad. Estamos pensando en el inicio del curso,
es decir, en el período de adaptación, o en los cambios de educadora a lo largo
del día o de los diferentes años de escolaridad.

El papel estructurador de la resolución de las necesidades de alimentación y

limpieza: de la dependencia total a la autonomía progresiva
Ya hemos comentado la importancia de estas rutinas a lo largo del primer año
de vida. Después, conservan su papel central en las posibilidades de desarrollo

114
de capacidades, pero cada vez más los pequeños intervienen de manera activa
en la resolución de las necesidades. Ello implica que las educadoras permitan
esta intervención progresiva y que al mismo tiempo no fuercen demasiado una
autonomía total, que puede repercutir negativamente en las adquisiciones hechas
hasta entonces. Hay que ir planteando pequeños retos que le parezcan
alcanzables, negociando con él los momentos en que se podrán asumir. Es
importante que las personas adultas transmitan a los pequeños expectativas
positivas en relación con sus capacidades de asumir progresivamente una mayor
autonomía en la comida y el control de esfínteres.

La necesidad de movimiento y juego

Los niños y las niñas del primer ciclo de educación infantil tienen una gran
necesidad de explorar el espacio, ejercitar el movimiento de su cuerpo y conocer
los objetos que hay a su alrededor.
Por este motivo hay que cuidar el espacio y los materiales a los que tienen
acceso los pequeños, evitando posibles peligros y adecuando los objetos a sus
necesidades. Tiene que haber momentos de juego espontáneo, de exploración, y
también situaciones en que las personas adultas inicien un juego en el que el
niño pase progresivamente de ser espectador a iniciar pequeñas acciones
adecuadas al momento.

La necesidad de una relación estrecha entre la familia y la escuela

Para satisfacer tanto las necesidades de los pequeños como las de sus
padres, es imprescindible que en este primer ciclo se establezca una relación muy
estrecha entre la educadora y las familias. No todos los padres ni todos los
pequeños necesitan el mismo tipo de trato y atención. Por este motivo hay que
atender, a partir de una organización escolar y unas normas claras, las
preocupaciones y las consultas que los padres y madres puedan hacer respecto a
la evolución de su hijo o hija. La familia debe pensar que deja a su hijo en
buenas manos, y éste debe percibir que su padre y su madre se sienten
confiados y tranquilos.

115
 El segundo ciclo
Este ciclo acoge a los niños y niñas desde los tres hasta aproximadamente los
seis años. A continuación exponemos algunos de los aspectos específicos de este
ciclo que hay que tener en cuenta:

La clase de tres años como momento de transición entre ambos ciclos

Los niños y niñas de tres años cada vez se escolarizan más en los parvularios
de escuelas que atienden al alumnado a lo largo de toda la escuela primaria.
Los pequeños de esta edad todavía pueden ser muy «pequeños» en algunos
aspectos (higiene, seguridad personal, necesidad de descanso) y «mayores» en
otros (dominio del lenguaje, capacidad de movimiento, atención). Estos aspectos
deben hacernos replantear algunas particularidades de la clase de tres años si la
comparamos con los otros dos cursos de parvulario. Así pues, hay que esforzarse
para no querer ir más de prisa de lo que pueden ir algunos pequeños en relación
con los hábitos de autonomía, ya que todos los pequeños pueden hacer cambios
espectaculares a lo largo del curso. De todas formas, también hay que
aprovechar el interés por aprender cosas nuevas que manifiestan los niños de la
clase de tres años y, por este motivo, ya pueden iniciarse en el estudio y la
observación de temas del entorno que les rodea.

El dominio progresivo del lenguaje verbal que permite conocer el mundo que
les rodea
El lenguaje verbal es el instrumento principal que tienen los niños para
intentar comprender el funcionamiento del mundo que les rodea. Por este motivo
merece la pena aprovechar al máximo estas capacidades en la escuela,
proponiendo situaciones que les hagan plantearse preguntas, que aprendan a
escuchar, a explicar cosas que les han pasado o que saben. Además, los
pequeños de estas edades tienen interés en entender el funcionamiento y las
reglas del mundo en que viven. Si la maestra es capaz de recoger este interés
por el mundo que les rodea, esto repercutirá positivamente en la percepción de
lo que puede aportarles la escuela, lo que significa que estaremos construyendo
los fundamentos para un buen aprendizaje en la enseñanza primaria. Es
importante que la escuela sepa conservar esta capacidad que tienen los
pequeños, el planteamiento constante de preguntas, que es lo que les permitirá
seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

La consecución de una gran autonomía en los hábitos personales (vestir,

comer, higiene personal)
A lo largo del segundo ciclo de educación infantil se accede a la posibilidad de

116
mostrarse autónomo en relación con los hábitos personales. Esto quiere decir
que hay que trabajarlos en el aula, dedicándoles un tiempo suficiente para que
todos los pequeños tengan la posibilidad de conseguir ser autónomos.
La consecución de esta autonomía tiene lugar gracias a los diferentes grados
de ayuda que las personas adultas podemos darles y, sobre todo, por el interés
que éstos tengan en hacerse mayores y crecer.
No obstante, es importante que los adultos podamos entender que los niños,
en algunos momentos, tienen sentimientos contradictorios respecto a las
ventajas y los inconvenientes de ser pequeño o mayor; esto les hace actuar de
manera más infantil de lo que nosotros esperamos o de lo que sabemos que son
capaces. En estos casos es conveniente actuar de forma comprensiva,
estimulando el proceso de crecimiento que estamos seguros que son capaces de
hacer.

La importancia de la comunicación con la familia

En el segundo ciclo también es importante la comunicación entre familia y
escuela. Seguramente la comunicación diaria no es tan necesaria, pero sigue
siendo básica una buena comunicación entre los dos contextos. Los padres y las
madres tienen que comprender la dinámica de la escuela a la que seguramente
asistirá su hijo o hija durante muchos años. Así pues, es un buen momento para
iniciar una relación de confianza y respeto mutuo. Es conveniente que madres y
padres conozcan los canales de que disponen para comunicarse con la escuela, y
que ésta facilite de diversas maneras el conocimiento del trabajo de su hija o hijo
en el parvulario a través de entrevistas individuales, reuniones, muestras de
trabajos realizados por los pequeños y actividades especialmente preparadas para
las familias.

2.6. Algunas ideas a retener

Consideramos que esta etapa tiene entidad propia; conviene no caer en la trampa de dejarnos
llevar por las exigencias que pueden manifestarse desde las etapas posteriores de la enseñanza.
Es esencial saber qué queremos enseñar y porqué. A partir de aquí encontraremos las diversas
maneras de alcanzar nuestro objetivo. La reflexión sobre qué queremos que aprendan los
pequeños durante la etapa es un elemento fundamental para proporcionarle coherencia.
Aprendemos a través de la relación que establecemos con los objetos y las personas. Es
fundamental proporcionar experiencias variadas a los niños y ayudarles a establecer relaciones
entre todo lo que experimentan. Todo cuanto queremos que aprendan desde el nacimiento
hasta los seis años puede considerarse contenidos de aprendizaje de esta etapa.
Es importante identificar las particularidades de cada ciclo ya que esto nos ayudará a
determinar los objetivos propios que queremos alcanzar en cada uno de ellos. Es obvio que
hay diferencias entre lo que necesitan los bebés de un año y lo que necesitan los de cuatro; la

117
 identificación de estas necesidades distintas nos ayuda a pensar en el currículum propio de
cada una de las edades y de los dos ciclos.
Las propuestas curriculares constituyen documentos orientadores para la práctica educativa.
Su lectura, análisis y discusión en el seno de los equipos de maestros contribuye a clarificar los
referentes de los que se parte y a tomar decisiones más coherentes y compartidas.

Para leer más sobre el tema...

AA. VV. (1992): La educación infantil (3 vols.: I. Descubrimiento de sí mismo y
del entorno; II. Expresión y comunicación; III. Organización escolar).
Barcelona. Paidotribo.
AGUADO, G. (1995): El desarrollo del lenguaje de 0 a 3 años. Bases para el
diseño curricular en la educación infantil. Madrid. CEPE.
ALSINA PASTELLS, A. (2004): Com desenvolupar el pensament matemàtic dels 0
als 6 anys. Propostes didàctiques. Vic. Eumo.
AUCOUTURIER, B.; MENDEL, G. (2004): ¿Por qué los niños y las niñas se
mueven tanto?. Barcelona. Graó.
BERNAL VÁZQUEZ, J.; CALVO NIÑO, M.L. (2000): Didáctica de la música: la
expresión musical en la educación infantil. Málaga; Archidona. Aljibe.
BIGAS, M.; CORREIG, M. (eds.) (2000): Didáctica de la lengua en la educación
infantil. Madrid. Síntesis.
BISHOP, A.J. (1999): Enculturación matemática. Barcelona. Paidós.
CARBÓ, I.; GRÀCIA, V. (2002): Mirant el món a través dels números. Lleida.
Pagès Edicions.
LOWENFELDT, V.; LAMBERT, W. (1975): El desarrollo de la capacidad creadora.
Buenos Aires. Kapelusz.
IBÁÑEZ SANDÍN, C. (1992): El proyecto de educación infantil y su práctica en el
aula. Madrid. La Muralla.
MAURI, M.; SOLÉ, I.; CARMEN, L. DEL; ZABALA, A. (1990): El currículum en el
centro educativo. Barcelona. ICE/Horsori.
MOLINA, L. (1990): «El reconocimiento de una etapa». Cuadernos de Pedagogía,
183, pp. 11-16.
SÁNCHEZ CANO, M. (1999): Aprenent i ensenyant a parlar. Lleida. Pagès
Edicions/ Aprendiendo a hablar con ayuda. Lleida. Milenio.
SOLÉ, I. (1993): «Algunos retos para la educación infantil». Aula de Innovación
Educativa, 11, 1993, pp. 5-8.

118
1. Nos referiremos con la denominación de guardería a la escuela infantil que imparte el primer ciclo de
educación infantil.
2. Estos nombres corresponden a los escogidos para el ámbito de Cataluña. La zona del MEC y de otras
administraciones educativas de comunidades autónomas (País Vasco, Navarra, etc.) designó estas áreas
con palabras diferentes (área de identidad y autonomía personal, área del medio físico y social, área de
comunicación y representación), pero los contenidos que figuran en dichas áreas son prácticamente los
mismos.

119
 3

La práctica educativa I.
Organización y planificación
3.1. Introducción
3.2. Los aspectos organizativos
Los centros que imparten la etapa
▪ Los diferentes centros y su repercusión en la práctica
Las profesionales que educan
▪ Las maestras y educadoras
▪ La coordinadora o directora
▪ Otras personas que colaboran
▪ Otros maestros que colaboran
Organización de los grupos y rotación de la maestras
El tiempo. La jornada escolar
▪ Todo el tiempo es educativo
▪ Es necesaria cierta regularidad
▪ Flexibilidad y respuesta a las necesidades de los pequeños
▪ Diversidad y alternancias
La jornada en la escuela
▪ La acogida
▪ El reencuentro del grupo.El corro
▪ Actividad propuesta
▪ La hora del patio y de los juegos al aire libre
▪ La hora del mediodía
▪ La tarde
▪ Los momentos de transición
La organización del espacio
▪ Espacios y necesidades
▪ ¿Cómo decorar la escuela?
▪ ¿Puertas abiertas o cerradas?
▪ La entrada en la escuela
▪ El patio

120
 ▪ El espacio de cada grupo. La clase
▪ La cocina
▪ Otros espacios de la escuela
3.3. La planificación de la acción educativa
¿Qué utilidad tiene planificar en la educación infantil?
¿Quién, qué y cuándo planificamos?
¿Qué unidades de programación son necesarias en la educación infantil?
Tipos y variables que contemplan
▪ La programación: las actividades de cuidado de los pequeños. Las
actividades de acogida y reencuentro
▪ La programación y otros ámbitos de la actividad de los pequeños y de
intervención educativa
▪ Programar diferentes unidades
▪ Plantillas e instrumentos para la planificación
3.4. Algunas ideas a retener
Para leer más sobre el tema...

En este capítulo se encontrarán las respuestas a diversas preguntas que las

educadoras o maestras de esta etapa se plantean a menudo:

¿Qué ventajas tienen los parvularios que están juntos con primaria? ¿Qué
inconvenientes? ¿Qué aspectos deben vigilarse y cuidarse más?
¿Qué criterios conviene tener en cuenta al hacer los grupos en nuestra escuela?
¿Cómo podemos decidir la rotación de las educadoras de la escuela infantil en el
cambio de curso escolar? ¿Qué criterios podemos tener en cuenta?
¿Cómo podemos analizar, organizar y revisar la organización de la jornada a lo
largo del día? ¿Qué criterios pueden guiarnos para organizar el tiempo de los niños
en la escuela?
¿Cómo podemos organizar el espacio de nuestra escuela? ¿Qué criterios podemos
tener en cuenta para organizar el patio? ¿Y la clase?
¿Merece la pena planificar la acción educativa en la etapa? ¿Que relaciones se
establecen entre el proyecto curricular de centro y la programación?
¿Qué relaciones se establecen entre planificación, puesta en práctica y análisis y
valoración de la misma?

3.1. Introducción

121
 En esta parte del libro nos ocuparemos de dos aspectos fundamentales para
una práctica de calidad: la organización y la planificación. Las decisiones que se
toman en ambos ámbitos condicionan lo que sucederá en el aula y viceversa. La
vida de la clase indica hasta qué punto hemos acertado en la planificación que
hemos elaborado o en la organización -del tiempo, el espacio y el material- que
hemos dispuesto. Por consiguiente, no nos estamos refiriendo a aspectos
estáticos, previos a la práctica, sino a cuestiones dinámicas que hay que
contemplar con flexibilidad.

3.2. Los aspectos organizativos

Los aspectos organizativos tienen mucha importancia e influyen en la calidad
pedagógica y educativa del centro en que trabajamos con más frecuencia de lo
que parece. En principio, estos aspectos deberían estar supeditados a los
pedagógicos y educativos, y deberían tomar una forma u otra en función de los
principios y los objetivos educativos que orientan el trabajo.
En la práctica las cosas no son así. A veces se hacen propuestas pedagógicas
nuevas e interesantes que si no cuentan con cierto apoyo organizativo e
institucional acaban siendo arrinconadas u olvidadas a causa de las dificultades
organizativas con que se tropieza al ponerlas en práctica. Por ejemplo, el equipo
de maestras acuerda trabajar mediante la organización de rincones interclases, de
manera que en determinados momentos los niños pueden agruparse en función
de sus intereses en lugar de su edad cronológica, como es habitual. La
experiencia se inicia con mucha ilusión, pero si no se han previsto ni modificado
aspectos básicos de la organización de la escuela (funciones de los educadores;
organización de los espacios; responsabilidades en la organización de los
rincones, en los materiales, etc.) es fácil que surjan problemas y dificultades que
pueden hacer inviable el proyecto.
Tratar los aspectos organizativos es, en definitiva, tratar las condiciones que
hay que tener presentes para llevar a cabo la tarea educativa. Estos aspectos
adquieren una dimensión diferente según no encontremos en una escuela donde
se imparte educación infantil y educación primaria o en un centro dedicado a los
más pequeños. Por ello, a continuación comentaremos este punto teniendo en
cuenta a los profesionales y las profesionales. Luego abordaremos la
organización de los grupos y la rotación de los docentes y, por último, trataremos
los ámbitos «clásicos»: organización del tiempo y el espacio.

122
 Los centros que imparten la etapa
Actualmente, la etapa o sus diferentes ciclos se imparten en diversos centros:
Centros de 0 a 6, que podríamos denominar centros de educación infantil. Estos centros
acogen los dos ciclos de la etapa, completos o no. A menudo tienen el segundo ciclo completo
y el primero incompleto. En general no hay muchos. Tienen una misma dirección y un mismo
equipo educativo.
Centros de 0-3, suelen denominarse jardines de infancia o guarderías. Acogen sólo a alumnos
del primer ciclo. Tienen una misma dirección, un mismo equipo educativo y generalmente un
espacio concebido para satisfacer las necesidades propias de los pequeños de estas edades.
Centros de 3-12, con el parvulario (3-6) incorporado en escuelas de primaria. Estos centros
acogen a alumnos del segundo ciclo de la etapa de educación infantil (parvulario) juntamente
con alumnos de la etapa de educación primaria. Tienen una misma dirección y una misma
administración, con unos equipos educativos y una coordinadora distintos en cada etapa.
Pueden compartir los espacios o, como es más habitual, hay algún tipo de separación entre
ambas etapas (zonas o pisos diferentes y un poco separados).

Los diferentes centros y su repercusión en la práctica

El tipo de centro (centro de 0-6, guardería o centro de 3-12) condiciona
bastante los aspectos organizativos. En este capítulo comentaremos algunas
diferencias y características en relación con los dos tipos de centro: escuelas de
educación infantil (centros de 0- 3 o 0-6) y centros de primaria (centros que
tienen parvulario y primaria juntos).

¿Diferentes ciclos, diferentes centros?

Generalmente, en nuestro contexto no es muy frecuente, a excepción de
algunos centros concretos, encontrar centros públicos que tengan a niños y niñas
desde el nacimiento hasta los seis años. En algunas comunidades hay centros
que acogen a toda la etapa de educación infantil; mientras que en otras es más
habitual encontrar jardines de infancia con alumnado de 0 a 3 años y centros de
primaria donde se imparte también el segundo ciclo de la etapa de educación
infantil (3-12 años).
Estos dos tipos de centro tienen unas características y una organización muy
distintas que pueden marcar diferencias notables en el tipo de educación que
reciben los pequeños, la relación que se establece con las familias, el papel que
se atribuye a determinados aprendizajes, el tiempo que se destina a actividades
de juego y muchos otros aspectos cruciales para la educación de los pequeños.
Las maestras de educación infantil en las escuelas de 3-12 a menudo alegan
que las compañeras de la escuela tienen dificultad para comprender las
necesidades y las características de los niños de estas edades. A veces les resulta
difícil tratar de forma diferente a los padres de los más pequeños y permitirles
entrar en clase cuando van a acompañarlos o buscarlos; en algunas escuelas los
compañeros de primaria creen que se proponen demasiados momentos de juego

123
o que no se dedica tiempo suficiente al aprendizaje de contenidos propiamente
escolares.
En términos generales, en los centros de 0-3 tiende a establecerse un tipo de
relación y actuación mucho más próxima al entorno familiar, con todo lo que esto
implica: clima afectivo, entorno acogedor, presencia del juego, menos
planificación, más libertad de actuación, menos actividades dirigidas, ritmo
marcado por las rutinas habituales, etc. Por otro lado (sin olvidar que se trata de
una simplificación), en las escuelas de 3-12 tiende a establecerse un contexto
más escolar, con todas sus implicaciones positivas o más a menudo negativas
teniendo en cuenta la edad: más rigidez en los horarios y la organización, más
distancia afectiva con la educadora o el educador, más planificación, menos
libertad e iniciativa, actividades más dirigidas y cerradas, etc.
Estas consideraciones no deberían interpretarse como una valoración de un
estilo de centro por encima del otro. De hecho, hay una grande y rica diversidad
que nos hace relativizar visiones demasiado simplificadoras. No se trata de creer
que unos centros son mejores que los otros, sino de contrastar esta diversidad a
fin de no caer en determinadas trampas que están presentes en un tipo de
centro determinado (proteger demasiado a los más pequeños o marcar un
ambiente demasiado «escolar» en el ciclo de 3 a 6 años).
Esta diversidad es positiva igual que lo sería la existencia de más centros de
0-6, que aportarían estilos educativos más adecuados para toda la etapa. En
estos centros sería más fácil respetar el sentido de la etapa como una unidad y
se podrían experimentar maneras de hacer más coherentes entre los dos ciclos
que podrían servir de contraste o referencia.

¿Qué pasa cuando el parvulario está en el mismo centro que la etapa de

primaria?
¿Se favorece su funcionamiento y calidad?¿Este hecho le perjudica?
En este apartado haremos referencia a los centros que acogen a alumnos del
parvulario y primaria. Nos referiremos a ellos porque son la mayoría, tanto en la
escuela pública como en la privada.
Tienen muchas ventajas. En las escuelas de primaria públicas, concretamente,
los alumnos pueden disfrutar de una enseñanza gratuita y pueden estar juntos
con compañeros mayores. La escuela puede tener una dinámica más potente, ya
que se trata de escuelas más grandes, con claustros con más diversidad y
riqueza (a veces las escuelas demasiado pequeñas se «cierran» demasiado). Las
maestras y los maestros también tienen el estímulo y los modelos de primaria
que, debidamente adaptados, pueden aportar riqueza a la actuación educativa
con los pequeños (la metodología de trabajo por proyectos, por ejemplo,
también se ha adaptado con bastante éxito al parvulario). Las maestras saben

124
qué tendrán que abordar y aprender los pequeños cuando acaben el parvulario y
se puede facilitar una adaptación más gradual a las exigencias de la enseñanza
primaria. Se puede disponer de espacios diversificados y especializados, como la
sala de música, el gimnasio, la biblioteca, la sala de actos o el laboratorio.
Por otro lado, la escuela de primaria también sale ganando con el hecho de
tener alumnos de 3 a 6 años. La escuela se acostumbra a no perder de vista la
evolución gradual del alumnado y a mantener una continuidad en las maneras de
hacer y las propuestas del parvulario. En este ciclo es frecuente que surjan
propuestas y metodologías interesantes que gradualmente se traspasan y
continúan en la etapa de primaria, con lo cual se colabora en la innovación y la
renovación pedagógica.
Pero a veces esta potencialidad enriquecedora no se aprovecha y en cambio
se producen desajustes entre lo que necesitan los alumnos y la oferta educativa
que reciben. Este hecho puede constituir un inconveniente cuando se adoptan
los modelos educativos de primaria de manera mecánica y no se tienen
suficientemente en cuenta las necesidades educativas de los pequeños.
Hay que tener en cuenta que con los más pequeños el estilo educativo que
tradicionalmente ofrece la familia, como ambiente que proporciona afecto,
seguridad, estímulo y desafío, es insustituible y sigue siendo el más apropiado
para crecer y aprender. El pequeño necesita ayuda y estímulo constantes para
animarse a hacer frente a desafíos y esforzarse en las tareas que se le plantean.
Habitualmente las guarderías ofrecen este ambiente acogedor y estilo educativo
más familiar. En las escuelas de primaria, también hay que intentar que en el
parvulario el niño o niña encuentre este ambiente afectuoso y acogedor que
necesita para aprender y avanzar.
Los niños de estas edades todavía están demasiado centrados en sí mismos y
necesitan poder apartarse, descansar o jugar cuando están demasiado cansados
o abrumados por las actividades propuestas. A medida que el ciclo avanza, y
sobre todo en la clase de cinco años, ya pueden adaptarse completamente al
ritmo marcado y se les puede exigir un comportamiento más «escolar».
Especialmente al inicio de este ciclo hay que ofrecer un estilo educativo que
respete los ritmos individuales, que detecte con facilidad el cansancio, la
inquietud o la necesidad de movimiento. A medida que los pequeños se hacen
mayores pueden empezar a regular más sus necesidades, pueden controlarlas,
demorarlas o manifestarlas verbalmente al adulto y se adaptan más fácilmente al
ritmo de la escuela.
Cuando el parvulario está junto con primaria, es aún más necesario tener esto
presente. En ocasiones puede resultar difícil ponerlo en práctica y que sea
aceptado por las maestras y los maestros de otros niveles, que pueden
considerarlo poco apropiado o poco coherente con el funcionamiento de sus

125
aulas. En este sentido, a veces hay presiones más o menos explícitas para que
los niños y niñas del parvulario estén más quietos, más atentos, trabajen más en
el aula y sigan un ritmo más homogéneo y rígido. En estos centros hay que
potenciar una información al resto del claustro sobre las características
diferenciales de la etapa y las necesidades de los pequeños. Así pues, a medida
que esto se entienda y sea asumido por todos, en el proyecto de centro y en la
práctica de cada día se podrá concretar y destacar la especificidad y
particularidad de cada etapa, manteniendo una coherencia y una unidad en toda
la institución.
En este sentido, algunos de los aspectos que hay que plantearse son:
La relación y la comunicación entre la familia y la escuela. Comunicación diaria, colaboración
estrecha con la participación de los padres y las madres, entradas y salidas, etc.
La organización de los espacios y los materiales. Organización que facilite el juego en el aula
(rincones), materiales diversificados y al alcance de los pequeños, juguetes, etc.
La organización del tiempo. Flexibilidad, entradas y salidas graduales, adaptación a las
necesidades y las posibilidades de los niños de estas edades, cuidado de las horas de comida y
siesta, etc.
La metodología, las maneras de hacer y los tipos de actividades.
La relación y el tipo de interacción de la educadora con los pequeños. Relación que asegure un
clima de confianza y seguridad, vínculo afectivo, etc.

A continuación desarrollaremos algunas de estas cuestiones, otras se

expondrán en capítulos posteriores.

126
 Las profesionales que educan
El hecho de que la etapa habitualmente sea impartida por centros diferentes
hace que aparezcan diferencias notables en relación con las profesionales
implicadas en la tarea educativa propia de estas edades. En este apartado nos
referiremos a las profesionales en femenino, ya que podemos asegurar que la
gran mayoría de estas profesionales son mujeres. A continuación, haremos un
repaso de las diferentes profesionales que suele haber en los centros y
comentaremos brevemente sus funciones. Hay que tener en cuenta, de todos
modos, que en las escuelas actuales existe una gran diversidad.

Las maestras y educadoras

Cada maestra tiene a su cargo a un grupo de niñas y niños del que se
responsabiliza ante los padres y los otros profesionales de la escuela. A veces,
esta responsabilidad se comparte con otra educadora (es el caso de las
guarderías en que a lo largo del día hay dos maestras tutoras que sólo
comparten un rato del día) o con una maestra de apoyo o niñera. En estas
situaciones hay que acordar cómo se repartirán las funciones para ayudar a los
pequeños y las familias a situarse en relación con cada una de las personas. Hay
que establecer una coordinación que permita transferir la información que sea
relevante para el conocimiento y el progreso del niño.
La maestra tutora debe ocuparse de la relación y colaboración con las
familias: realizar las entrevistas, dirigir las reuniones de grupo, establecer canales
de comunicación cotidianos y mostrarse receptiva y disponible a las peticiones y
las consultas familiares. También tiene que responsabilizarse de la acción
educativa con su grupo, acción que tendrá que planificar, realizar y valorar
teniendo en cuenta su tarea y la evolución de los pequeños que tiene a su cargo.
De todas formas, esta tarea nunca debe ser una labor aislada dentro de la
escuela, sino que debe estar vinculada y debe responder a los criterios generales
que se explicitan en el proyecto educativo y curricular del centro y en las
reuniones de todo el equipo.
La titulación exigida actualmente a las profesionales de esta etapa es
diferente según el ciclo. En principio, para ser educador en el primer ciclo se
requiere un título de formación profesional, si bien es necesario que el equipo de
profesorado cuente con alguna maestra. En el parvulario, todos los profesionales
deben tener estudios de magisterio. Esto puede constituir un elemento de
dificultad en algunos centros, ya que se comparte una misma responsabilidad y,
en cambio, puede haber diferencias en cuanto a remuneración.

La coordinadora o directora

127
 En los parvularios que se encuentran en el mismo centro que la escuela de
primaria, se suele designar a una coordinadora que se encarga de la coordinación
de las maestras del ciclo o los ciclos y que vela por el cumplimiento de los
acuerdos que se han establecido para el equipo, potenciando la participación,
creando espacios para el intercambio y la coordinación, organizando y
potenciando esta coordinación, llevando a debate los temas que excedan su
ámbito de decisión y decidiendo aquéllos en que tiene una responsabilidad más
clara. Asimismo, tiene la responsabilidad de coordinarse con el resto de la
escuela. En estos casos es responsable de transmitir y explicar al resto de la
escuela las necesidades y las decisiones que se toman en el parvulario y de llevar
a las reuniones de su ciclo los temas que hay que debatir y consensuar a nivel de
toda la escuela. Por otro lado, la coordinadora debe participar en las reuniones
de la comisión pedagógica del centro, transmitir las necesidades propias de la
etapa y colaborar en la elaboración de un proyecto coherente para todo el
centro.
En los centros de educación infantil o en las guarderías, esta figura,
independientemente de si se denomina coordinadora o directora, es, además,
responsable global de la escuela y también tiene que encargarse de las
cuestiones de relación con el exterior (asociación de padres y madres,
administración educativa, servicios externos, etc.) y de aspectos de gestión del
centro (administración, compras, velar por el mantenimiento de las estructuras,
etc.).
Para la realización de la tareas de coordinación y/o dirección hay que
desarrollar una serie de habilidades y conocimientos entre los que destacan:
dinamización de grupos, organización y gestión, formación permanente y
establecimiento de relaciones personales claras. Para poder llevar a cabo con
eficacia las funciones que le son encomendadas, tendrá que dedicarles un tiempo
suficiente y éste deberá ser respetado por todo el equipo.

Otras personas que colaboran

Tanto en el primer ciclo como en el segundo, hay otros profesionales que
colaboran en la educación de los pequeños (personal de limpieza, cocineras,
monitoras de comedor). Estamos pensando en aquellas personas que dedican
toda su jornada laboral o una parte de la misma a la colaboración con el equipo
de maestras de la escuela o el ciclo. En las guarderías hay el personal de
limpieza, que se encarga de limpiar y mantener en condiciones los espacios de la
escuela, y las cocineras, que se encargan de preparar la alimentación de
pequeños y mayores. Normalmente, estas profesionales no actúan de manera
directa con los pequeños, pero están presentes en la escuela y participan en
algunos momentos en la vida de los grupos de niños y niñas. En el parvulario

128
hay los monitores o monitoras de comedor que, en ciertos casos, ayudan a
enseñar a comer a los pequeños y se encargan de que esta actividad se
desarrolle en las mejores condiciones posibles. Asimismo podemos hablar de las
personas que cocinan, de la persona responsable de la conserjería, de la
administración, etc., que son compartidas por toda la escuela y muchas veces
tienen poca relación con los niños y niñas del parvulario.
Conviene que las personas que tienen contacto directo con los pequeños
establezcan una coordinación estrecha con las maestras, a fin de facilitar la
consecución de los objetivos que la escuela o el ciclo se haya fijado para los
alumnos de este nivel de edad.

Otros maestros que colaboran

Finalmente, queremos mencionar que en muchas escuelas que disponen de
especialistas de música, plástica o educación física, se acuerda que estos
maestros dediquen unas horas de su atención al parvulario. Existen experiencias
muy interesantes en que la maestra tutora recibe la ayuda de otros profesionales
especialistas en uno de estos aspectos de la educación. Muchas veces se realiza
un trabajo conjunto entre la maestra tutora y el especialista, con una
participación de los dos maestros en la clase, lo que contribuye a efectuar un
trabajo más profundizado y cercano a los pequeños.

129
 Organización de los grupos y rotación de las maestras
Las diferentes administraciones establecen el número máximo de niños por
unidad según la edad.
Estas ratios no siempre tienen en cuenta suficientemente las necesidades
reales de los niños y la posibilidad de que la educadora pueda atender a todos
los alumnos. Esto es especialmente habitual en los grupos de edad de 2 y 3 años
que acostumbran a ser de 18 niños en el caso de los 2 años y de 25, en el caso
de los 3.
En cuanto a la formación de los grupos de niños, en estas edades, y
especialmente en el primer ciclo, es habitual cierta flexibilidad. Mientras que en
edades posteriores los pequeños que han nacido en el mismo año casi siempre
se agrupan juntos, en la guardería las niñas se agrupan de maneras un poco
diferentes, muchas veces teniendo en cuenta los distintos niveles de autonomía y
competencia, por ejemplo: agrupando por un lado a aquellos que empiezan a
caminar (caminantes) y por el otro a los más pequeños que aún no caminan
(lactantes). Además, al no ser una etapa de escolarización obligatoria, a menudo
se han tenido que flexibilizar los grupos en función de las demandas de
matriculación de cada curso.
Esta manera de actuar supone una ruptura con la tradición, que considera la
edad como el criterio básico de formación de grupos y que responde al intento
de crear cierta homogeneidad avalada por determinados argumentos: una edad
similar implica las mismas necesidades educativas; posibilidad de que la
metodología y las actividades planteadas se adecuen a todas los niños de la
clase; también se justifica para favorecer cierta continuidad en los grupos y
facilitar el vínculo con el siguiente ciclo.
Aunque algunos de dichos argumentos son ciertos, no hay que olvidar que el
agrupamiento de alumnos por edades no asegura, como todos sabemos, que los
pequeños tengan las mismas necesidades educativas y, por otro lado, puede
crear la ilusión de que es posible articular la enseñanza por un grupo
homogéneo. De hecho, nuestra historia educativa se basa en buena parte en
estas ideas. Cuántas veces hemos oído a una maestra o maestro comentar: «Con
este grupo es muy difícil dar clase porque algunos no siguen»; o «Todo esto ya
se ha explicado en clase y la mayoría lo sabe, pero con estos cuatro no hay
manera...»; o «Con este grupo no se puede trabajar porque hay muchos niveles
distintos». Con frecuencia la maestra o el maestro que hace estas observaciones
parte de la expectativa de tener un grupo homogéneo.
Por otro lado, no hay que olvidar el potencial educativo que tiene la relación
de los pequeños con niños de otras edades y el interés de crear experiencias
educativas y sociales con más diversificación. Esta relación beneficia a los más
pequeños, ya que les permite aprender modelos de los mayores, imitarlos,

130
ayudarlos, etc. y permite una interacción entre iguales que, bien enmarcada,
puede ser muy positiva. Según Vigotsky (1984), esta interacción con iguales un
poco más competentes permite incidir en la zona de desarrollo próximo del
pequeño y posibilita que sea capaz de hacer muchas más cosas con la ayuda, el
modelo y la compañía de los niños y niñas mayores.
Además, en relación con los más pequeños, los mayores aprenden a actuar
con cierto cuidado, a empezar a ponerse en el lugar del otro, y a proteger y
darse cuenta de sus niveles de competencia. Esta relación, obviamente guiada y
acompañada, posibilita el aprendizaje de muchas capacidades de relación que
deben potenciarse en la escuela.
Por todas estas consideraciones, cuando se planifican los grupos en la
escuela, también hay que tener en cuenta la necesidad de crear espacios de
relación educativa de ambos tipos: entre grupos de diferentes edades y entre
pequeños de la misma edad, a fin de ofrecer una mayor diversidad y una
progresiva diferenciación en las relaciones que establecen con los demás niños.
En el apartado ¿Puertas abiertas, puertas cerradas? de este mismo capítulo, se
incluyen algunas sugerencias respecto a esta etapa.
El alumnado de integración y con necesidades educativas especiales es un
aspecto que hay que calibrar con mucha atención. Como criterio general, también
parece apropiado distribuir a estos alumnos en diferentes grupos para facilitar la
ayuda más individualizada que a menudo requieren y para que los beneficios de
la experiencia de integración se hagan extensivos al mayor número posible de
grupos. Pero cada caso debe ser convenientemente valorado para tomar la
decisión más oportuna.
Respecto a la permanencia y rotación de las maestras y los maestros
conviene hacer ciertas consideraciones. En muchas escuelas es bastante habitual
que el maestro tutor esté con el mismo grupo de alumnos durante dos cursos.
La organización en ciclos de dos años en las etapas de primaria y secundaria
obligatoria favorece y avala este hecho, pero en la etapa de educación infantil
hay que tener en cuenta otros criterios.
El hecho de estar dos años con los mismos alumnos fomenta un
conocimiento más amplio del grupo y de todos sus componentes, permite el
conocimiento de las familias y una relación más continuada con ellas, y posibilita
que la maestra pueda ver los frutos de su labor después de un período
prolongado de relación y trabajo cotidiano. Por otro lado, si tenemos en cuenta
la fuerte dependencia emocional y relacional que se establece en estas edades
entre los pequeños y sus maestras, también hay que considerar otros aspectos.
El pequeño está en un momento de formación de su identidad, empieza a
verse como una persona independiente y autónoma; en definitiva, está
construyendo su imagen y su autoconcepto. En esta formación de la propia

131
imagen, tal como se explica en otros capítulos de este libro (capítulo 1), la
maestra como «otra significativa» para el niño tiene una importancia y un papel
decisivo. El hecho de que éste se sienta querido, valorado y apreciado como
alumno por su maestra hará que se sienta seguro en la escuela y que se sienta
con la capacidad de afrontar los pequeños retos que se le irán proponiendo.
A partir de estas consideraciones debemos reconocer que hay niños y niñas
con los cuales es fácil entenderse muy bien desde el principio y otros con los que
cuesta más conectar o relacionarse. Hay niñas que en seguida entienden qué se
les pide, se muestran receptivas y graciosas, y otras que no hacen caso de lo que
se les propone y se muestran ariscas y difíciles. Hay familias con las que se inicia
una relación fácil y positiva y otras familias que se muestran desconfiadas y poco
agradables. Es indudable que todo esto influye y puede condicionar las
expectativas de la profesional respecto a los pequeños y sus posibilidades de
éxito.
Por este motivo es esencial valorar las decisiones que se toman en relación
con las cuestiones de permanencia o rotación. Cada enseñante es diferente y
especial, valora una cosas u otras, sintoniza mejor con unos niños y niñas que
con otros. Así pues, es conveniente que los pequeños de 0 a 6 años puedan
tener experiencias de relación con diversas maestras que les ofrezcan espejos
diferentes, que tengan expectativas diferentes y que les formulen retos
diferentes. No hay ningún inconveniente en que el grupo cambie cada año de
educadora; incluso creemos que es más rico y positivo para el pequeño, ya que
de esta manera puede tener experiencias con diferentes adultos. Si la escuela
opta por esta organización, hay que asegurar una buena coordinación con la
educadora del curso anterior y planificar actividades que favorezcan una
adaptación gradual a la nueva educadora.
Cuando la escuela se inclina por el establecimiento de la continuidad de la
maestra con el grupo, nos parece totalmente desaconsejable que permanezca
con el grupo durante más de dos años. En el segundo ciclo puede favorecerse
una continuidad en los cursos de tres y cuatro años para acabar de consolidar el
proceso de adaptación y cambiar de maestra a los cinco años, ya que este curso
puede considerarse como un curso de transición entre la etapa infantil y la de
primaria, en el que puede empezarse a establecer un ritmo ligeramente diferente
para acercar al niño al ritmo del ciclo inicial.

132
 El tiempo. La jornada escolar1
Pocas cosas son tan subjetivas como el tiempo que transcurre si no se
dispone de un reloj y de suficientes habilidades para interpretarlo. Cuando se
trata de planificar el tiempo, las educadoras de esta etapa saben que deberán
tener muchos aspectos en cuenta para respetar las necesidades de los niños y
niñas.

Todo el tiempo es educativo

En la guardería, este principio en general ya se tiene bastante presente, y las
educadoras están con los pequeños a lo largo del día cuidándolos y educándolos
en todo momento. Esto también tiene que ser así en las escuelas de primaria.
Desde que el alumno entra en la escuela y se despide del padre o la madre hasta
que vuelve a partir, los profesionales de la escuela tienen que ajustar su
intervención para ayudarle a sentirse a gusto y favorecer su desarrollo y
aprendizaje.
El tiempo de aprender y el tiempo de vivir no están separados, y el pequeño
crece y aprende en todo momento gracias a la acción educativa de las personas
que le rodean (maestras, educadoras, niñas, niños, otros adultos, etc.) y a las
experiencias que tiene en este contexto. Por este motivo, cuando planifiquemos
qué haremos en el aula y en la escuela, deberemos tener en cuenta «todos los
momentos» de la jornada y reflexionar y valorar los diferentes aspectos
implicados.

Es necesaria cierta regularidad

En estas edades debe haber cierta regularidad en la organización del tiempo y
la jornada para que los pequeños empiecen a orientarse en relación con ciertas
situaciones que se repiten cada día: antes de comer nos lavamos las manos y
ponemos los baberos, antes de salir al patio recogemos los juguetes y
ordenamos el espacio, al regresar del patio nos preparamos para comer, etc. Las
actividades se suceden a menudo en el mismo orden y hacen que los pequeños
sientan más confianza y seguridad.
Hay que ofrecer a los niños y niñas puntos de referencia estables que se
repitan cada día. De esta manera aprenden a anticipar y prever qué sucederá
después y cada vez se sentirán más tranquilos en la escuela. La educadora, con
sus explicaciones y verbalizaciones, aprovecha estos momentos para que los
pequeños se den cuenta de ello. También pueden utilizarse otros recursos que
les ayudan a anticipar y a orientarse temporalmente: canción para salir al patio,
fotografías de los diferentes momentos del día, marioneta que nos avisa que es
la hora de comer, etc.

133
 Flexibilidad y respuesta a las necesidades de los pequeños
Las necesidades a veces urgentes de los pequeños pueden modificar lo que
se había previsto. El cansancio, el sueño o el hambre aparecen de repente y hay
que estar atentos para saber detectarlo. Otras veces, otros factores nos obligan a
variar lo que habíamos previsto («teníamos que ir a merendar al patio pero ha
empezado a llover y tendremos que merendar en la clase»).
Todos estos hechos y situaciones a menudo nos hacen modificar las
previsiones y nos obligan a improvisar nuevas actividades y situaciones «sobre la
marcha». En estas edades tenemos que ser flexibles y receptivos para cambiar el
plan previsto en función de la observación del contexto y del estado emocional y
físico de los pequeños.

Diversidad y alternancias
Las niñas y los niños de estas edades se cansan rápidamente cuando realizan
determinadas actividades que requieren atención o concentración. Por esto
conviene prever y alternar las propuestas que se les hagan en relación con
diferentes aspectos.
Por un lado, hay que determinar quién es la persona que guía la actividad. En
un extremo, encontramos actividades y juegos propuestos y dirigidos por las
maestras y, en el otro, ratos de juego libre en los que es el pequeño quien elige
y decide qué quiere hacer.
Otro aspecto es el tipo de agrupamiento que se plantea en determinadas
situaciones: actividades de gran grupo, actividades de grupo reducido o
actividades individuales.
También hay que considerar el lugar donde se realizan las actividades. Los
niños y las niñas agradecen y necesitan salir de vez en cuando al aire libre o
cambiar de escenario. Así pues, es conveniente introducir momentos de cambio
respecto al espacio.
Habrá que valorar también el grado de actividad física o intelectual y el
esfuerzo que requiere una propuesta determinada a fin de intercalar actividades
movidas con actividades más tranquilas y relajadas (momentos de descanso y
quietud/momentos de movimiento y expansión física; momentos de atención y
concentración/ momentos tranquilos y sin exigencias).
Otra variable que no hay que olvidar es la potenciación de situaciones en que
se trabajen y desarrollen las diferentes capacidades básicas a lo largo de la
jornada.
Para determinar el grado de cumplimiento de estos criterios de variedad y
diversidad, y para captar el ritmo que marcamos en el grupo durante una jornada
o semana, es conveniente analizar las actividades teniendo en cuenta los criterios
mencionados más arriba.

134
 Este análisis es útil para valorar los aspectos del ritmo durante el día, la
sucesión y el orden de las actividades, y el equilibrio y la variedad a lo largo de la
jornada, desde la perspectiva de los niños y niñas de estas edades. En el capítulo
sobre la práctica en el aula propondremos otras preguntas y pautas para analizar
las actividades desde una perspectiva más global, en relación con los objetivos y
la metodología educativa.

GUIÓN PARA ANALIZAR LA JORNADA EN LA ESCUELA

Sugerimos hacer una tabla de doble entrada; a la izquierda situaremos
las diferentes actividades o situaciones que se han realizado a lo largo del
día y el tiempo que les hemos dedicado, y en la línea superior situaremos
ciertas preguntas que debemos plantearnos:
1. ¿Dónde hemos realizado la actividad?
clase/patio/otros
2. ¿Qué grado de autonomía y libertad tienen los pequeños?
libre/dirigida/autoseleccionada a partir de diversas opciones
3. ¿Qué grado de atención y esfuerzo o cansancio (intelectual o físico) requiere?
bastante/poco/nada
4. ¿Cómo hemos agrupado a los pequeños?
en gran grupo/en grupo reducido/individualmente
5. ¿Qué capacidades hemos trabajado más?
de movimiento/de lenguaje/cognitivas/de relación/de cuidado de sí mismo y/o de
hábitos de autonomía

135
 La jornada en la escuela
En la escuela los diferentes momentos del día se suceden, a grandes rasgos,
siguiendo un mismo orden que en parte está impuesto por las necesidades
fisiológicas de las criaturas, especialmente en el primer ciclo. A lo largo de la
jornada escolar hay que favorecer que los pequeños puedan vivir experiencias
diferentes y desarrollen todas sus capacidades.
En cualquier día de escuela deberíamos poder encontrar:
Actividades libres (de juego, descanso, paseo, etc.).
Ratos cortos (según el interés de los pequeños) con actividad colectiva (canción, cuento,
marionetas, corro, etc.) dirigida por la persona adulta.
Momentos de juego motriz y motricidad global (libre con materiales o semilibre/en el patio o
dentro).
Rato de actividades variadas dirigidas o propuestas por la persona adulta (individuales o en
grupo reducido/en los rincones o para todo el grupo) para trabajar determinados contenidos
(habilidades manipulativas, lenguaje, contenidos del área del entorno, etc.).
Ratos tranquilos más individualizados (cuando llegan, se despiertan, juegan, etc.) en los que se
intenta sistemáticamente tener en cuenta a todos los niños y niñas de la clase.

A continuación expondremos brevemente los diferentes momentos que

suelen sucederse en la escuela y algunos criterios que hay que tener en cuenta al
planificarlos y ponerlos en práctica. En términos generales, estos momentos son:
la acogida, el reencuentro del grupo, el patio y los juegos al aire libre, el
mediodía y la tarde.
Evidentemente, aparte de estos momentos más habituales, cada escuela se
plantea otros más o menos cotidianos y más o menos libres según su proyecto
curricular y la edad de su alumnado.

La acogida
La llegada del pequeño a la escuela, la despedida del familiar que le
acompaña y el inicio de su jornada en el centro constituyen un momento que
tiene una gran influencia en su proceso de adaptación. Cada criatura y cada
familia lo vive de manera diferente y con más o menos preocupación; por lo
tanto, en este momento hay que ser especialmente cuidadosos, sobre todo con
los más pequeños y al iniciar cualquier proceso de escolarización en esta etapa.
Durante este rato, de manera clara y tangible, el pequeño vive la relación
existente entre la escuela (su educadora) y la familia (padre, madre o familiar
que le acompaña). Hay que preparar las condiciones para poder estar tranquilos
y atender a cada niño o niña y familiar a su llegada.
Si la entrada es gradual y hay cierta flexibilidad de horario (bastan quince o
treinta minutos) se evitan las aglomeraciones, los padres pueden hacer las
recomendaciones que les preocupan (si el niño tiene que tomar una medicina, si
irán a recogerle antes, si tiene que abrigarse en el patio, etc.) y éste puede ver

136
que hay una buena relación y continuidad entre ambos contextos.
Conviene agudizar las capacidades de observación para conocer los estilos y
las diferentes maneras de hacer de cada familia y para intentar adaptarse a su
talante. La madre que lleva a Ernesto en brazos porque todavía está un poco
dormido se sentirá más tranquila y confiada si ve que se respetan sus
costumbres, es decir, si cogen al niño en brazos cuando lo reciben y después,
gradualmente, lo dejan en el suelo para que pueda moverse libremente. Cuando
llega el padre con ganas de jugar un poco con Elena y bromear con los otros
pequeños, podemos apartarnos ligeramente y dejar que incorpore así a su hija al
juego del aula.
Cuando el recibimiento tiene lugar en la clase, es conveniente ofrecer
diferentes posibilidades de juego o actividades tranquilas (cuentos, juegos,
rincones, etc.) para que los pequeños puedan incorporarse libremente a la
actividad que quieran. La organización abierta y flexible favorece la participación
de los padres en este momento del día.
Si el espacio está organizado en rincones y los alumnos y las alumnas pueden
jugar en ellos durante el rato de llegada, se facilitará la adaptación a la escuela a
su ritmo, sin prisas ni imposiciones. Cada uno elige qué quiere hacer y se crea un
momento de separación gradual del mundo familiar. Progresivamente, a medida
que se sienta seguro y tranquilo en la escuela, ya no será necesario que los
familiares se queden ni le ayuden a integrarse en el juego del aula.

A veces hay que explicitar algunas pautas de relación...

Algunos familiares no saben muy bien qué deben hacer en el momento de la
llegada porque no tienen suficiente confianza y se comportan de una manera que
puede parecer poco apropiada. A veces pasan mucho tiempo con el niño en
brazos y no saben cómo despedirse, se van precipitadamente o a escondidas
para que no llore, o se muestran inquietos o desorientados.
Si ya se ha explicado a las madres y los padres (en la reunión de inicio de
curso) los objetivos educativos de este momento y se les ha dado algunas
pautas de actuación, la situación es más fácil para todos y se contribuye a crear
seguridad en los pequeños. Si vemos que a los familiares les resulta difícil esta
situación, tendremos que hablar con ellos y ayudarles a sentirse más cómodos,
especialmente si observamos que esto provoca desconcierto o angustia en el
pequeño.

Decisiones institucionales respecto a la acogida

A nivel de escuela hay que tomar decisiones claras y comunes a los diferentes
grupos para fomentar la coherencia y la buena calidad educativa del centro.

137
 Especialmente en la guardería, a veces hay que hacer turnos y la educadora
no es quien recibe a los pequeños por la mañana. En estos casos hay que
explicarlo con antelación a los padres y madres y esperar un poco antes de iniciar
los turnos. Si no es posible, habrá que preparar un breve proceso de adaptación
de familiares y pequeños a esta otra persona de referencia, que deberá disponer
de tiempo para coordinarse e intercambiar información con la educadora del
grupo.
En los centros de 3-12 habrá que decidir cuánto tiempo se dedicará a la
acogida y cuál será el horario de entrada a la escuela; dónde se realizará la
acogida; quién la hará; cómo se realizará: tipos de intervenciones, tipos de
organización de la clase, información y orientaciones para los padres y madres; si
se dispondrá de algún tipo de instrumento para la comunicación escrita con los
familiares (pizarra para notas, libreta de comunicación personal familia-escuela,
hojas para notas, etc.) cuando haya que hacer alguna anotación o comunicación
importante.
En cualquier caso, se trata de temas que deberán tratarse en el proyecto de
centro y respecto a los cuales habrá que alcanzar acuerdos y tomar decisiones.

El reencuentro del grupo. El corro

Cuando ya han llegado todos los niños y niñas a la escuela, tiene lugar el
reencuentro de todo el grupo; muchas maestras dedican este momento a hacer
un corro, a ver si están todos, si falta alguien o si ha sucedido algo que hay que
explicar a los compañeros del grupo.
Con estas actividades el niño toma consciencia de grupo, conoce a las
compañeras y los compañeros y ve que en la escuela también se recogen las
experiencias que ha tenido fuera de ella.
Según el día y la atención que muestren los pequeños, éste es el momento
para explicar un cuento o algún acontecimiento escolar o personal y para
establecer relaciones entre fenómenos, situaciones o personas. En este momento
también podemos retomar y compartir con el grupo pequeñas informaciones o
acontecimientos extraescolares que han proporcionado los padres por la mañana
o han escrito en la libreta de comunicación familia-escuela.
En el segundo ciclo también es el momento de repartir o recordar alguna
tarea (ir a buscar los baberos, ordenar la cocinita, regar las plantas, etc.) y
explicar qué se hará a lo largo del día. Esto es especialmente importante para
que participen y entiendan más la vida de la escuela, para favorecer la
orientación y para potenciar la capacidad de anticipar y prever las diferentes
situaciones.
Si bien se considera un momento interesante y aconsejable a lo largo de toda
la etapa, hay que vigilar que no se prolongue demasiado y se pierda la

138
motivación de los alumnos o se convierta en una actividad rutinaria y repetitiva.

Actividad propuesta
Habitualmente a continuación se propone una actividad colectiva, individual o
en grupos reducidos, según la edad de los pequeños, para trabajar determinados
contenidos. Se trata de un rato en que se plantean actividades que requieren
cierta atención y concentración, y que en los últimos cursos del parvulario los
pequeños empiezan a percibir como un momento «de trabajo». Hay unas
consignas determinadas que deben entender y seguir, y que requieren cierto
grado de esfuerzo y dificultad, siempre con la ayuda necesaria.
En el primer ciclo este momento es más flexible y la actividad que se propone
se adapta al estado de ánimo de los pequeños o a otros factores
circunstanciales.

La hora del patio y de los juegos al aire libre

En esta etapa, este momento no siempre tiene lugar exactamente a la misma
hora ni tiene la misma duración. Hay que ser receptivos y flexibles para saber
proponer cada actividad en el momento oportuno, cuando los niños y las niñas
empiezan a mostrarse inquietos en un espacio cerrado, con ruido y con
exigencias de atención, y cuando se percibe que el grupo necesita moverse con
más libertad, gritar o pasear al aire libre.
Cada grupo sale al patio, busca sus rincones y juegos preferidos y empieza a
dominar este espacio exterior. Conviene evitar, siempre que sea posible, la
aglomeración de muchos niños y niñas en los patios.
Los turnos, la distribución de los grupos e incluso la posibilidad de reservar
un espacio para los más pequeños -como ya hacen muchas escuelas- pueden
contribuir a la calidad de este momento.
Si bien la atracción por el aire libre es común en estas edades, tal vez los más
pequeños sientan cierta angustia y haya que preparar la transición al exterior.
Sobre todo al inicio del curso y con los niños y las niñas en la guardería,
conviene crear espacios variados de acogida para que cada grupo juegue
tranquilamente al lado de su educadora. A medida que aprenden y que son más
autónomos en los desplazamientos por la escuela, que saben localizar a su
educadora y que aceptan el consuelo de los demás, pueden disfrutar de las
diferentes posibilidades del patio y no necesitan un espacio o lugar de referencia
concreto.
En el parvulario las dificultades de adaptación en este momento de cambio
suelen plantearse únicamente durante el proceso de adaptación, y los pequeños
salen contentos y con ganas de correr o jugar libremente.

139
 Para los mayorcitos, que ya empiezan a establecer separaciones entre el
juego y el trabajo y a los que se les empieza a exigir un esfuerzo y una atención
mayores, este rato representa un momento esperado después del trabajo,
durante el cual podrán descansar y jugar con sus compañeras y compañeros y
elegir la actividad que quieran.
Desde el punto de vista organizativo, como ya hemos dicho, es muy
recomendable que los centros -especialmente los de infantil y primaria- tomen
decisiones encaminadas a evitar las grandes aglomeraciones de pequeños en el
patio, así como la convivencia en el mismo espacio de niños y niñas muy
mayores y muy pequeños.

La hora del mediodía

Este momento va desde que los niños empiezan a prepararse para comer
hasta que se despiertan después de la siesta o el descanso (en el caso de los
mayores). Se trata de un momento muy importante y en el que aprenden
muchas cosas y desarrollan su autonomía. En esta etapa conviene que su
escenario sea la misma aula u otro espacio cercano y recogido.
En las escuelas de 3-12 no es recomendable que las niñas y los niños de
parvulario vayan al comedor de los mayores ni que compartan la hora de la
comida con demasiados grupos y niños diferentes, ya que todavía necesitan un
espacio más familiar que les proporcione tranquilidad y seguridad. Este momento
tiene que estar perfectamente integrado en la jornada y el pequeño debe percibir
una continuidad con el resto de actividades. Si se cuenta con la ayuda de otros
profesionales o personal específico, el cambio, en caso de haberlo, deberá
realizarse gradualmente y habrá que proporcionar el tiempo necesario y
compartido para llevarlo a cabo. También hay que programar reuniones de
coordinación, hecho que comporta una planificación que exponemos en el
apartado 3.3. de este capítulo.
Conviene prever la secuencia que se seguirá para identificar los contenidos
que se podrán trabajar y los aspectos que habrá que tener en cuenta en cada
momento: preparación de la hora de comer, el momento de comer en la mesa, el
rato de después de comer, el descanso o la siesta, el momento de despertarse e
iniciar otras actividades.

La tarde
El rato de la tarde suele ser tranquilo. Los pequeños van despertándose y
están relajados después del descanso.
A veces este rato se considera poco importante en la guardería, tal vez
porque se suelen hacer actividades menos planificadas en función del tiempo que

140
queda o de cómo están los niños. Pero este momento permite una relación más
individualizada y tranquila con ellos y los familiares que vienen a buscarles.
Pueden realizarse actividades descentralizadas y dejar que los pequeños
jueguen con los juguetes y los objetos que tienen a su alcance. A veces se
puede salir al patio antes de empezar a merendar.
En el parvulario, después de dormir o descansar, cuando los pequeños se han
puesto los zapatos y se han lavado la cara, ya se puede realizar la actividad que
se había previsto para ese momento. Se puede proponer una actividad no muy
larga y que contribuya a organizarse en torno a una tarea o proponer a las
criaturas que jueguen en los diversos rincones de la clase. Después pueden salir
al patio a jugar un ratito hasta que llegue el momento de merendar. Poco a poco,
si el horario de salida también es flexible, las madres y los padres llegan
gradualmente y sus hijos e hijas les pueden enseñar qué han hecho durante la
jornada o mostrarles cómo ayudan a ordenar los juguetes que han utilizado.

Los momentos de transición

En estas edades los cambios de actividad y los momentos de transición entre
un rato y otro suponen mucho tiempo en el que hay que trabajar el dominio de
los hábitos básicos de autonomía. Hay que plantear estos momentos con
cuidado para que no se produzcan esperas demasiado largas y aburridas en que
es fácil que el grupo se ponga nervioso y se descontrole.
Se puede recorrer a diversas técnicas para agruparles y para que se desplacen
o realicen las diferentes actividades; por ejemplo, los de tres años pueden ir al
váter en grupitos mientras los demás juegan en clase, pueden ir a buscar su
desayuno por mesas mientras otros ponen los manteles o preparan las
servilletas. Evidentemente, cuanto más adecuados estén los espacios a las
necesidades de estas edades, más fácil será evitar estas esperas que a menudo
se hacen demasiado largas y pesadas (por ejemplo, si disponemos de un lavabo
acoplado a la clase con un vidrio de separación, etc.).

141
 La organización del espacio
Cada escuela es diferente y su estructura no es una cuestión que pueda
decidir el equipo de maestras. El contexto físico tiene unas medidas, unos
espacios y una distribución determinados, y lo que puede hacerse es intentar
adaptar estos espacios a las necesidades educativas del centro.
Cuando alguien se pregunta si el espacio condiciona el tipo de intervención
educativa y la relación que se establece en la escuela, seguramente la mayoría
opinaremos que, aunque no es una condición determinante, el espacio y su
organización tienen una gran influencia en el bienestar de los profesionales y aún
más de los más pequeños. Los niños y niñas necesitan espacios abiertos y con
unas condiciones higiénicas y físicas mínimas (luz, ventilación, amplitud, etc.)
para sentirse a gusto. Si el espacio es demasiado pequeño, oscuro y poco
acogedor, es más fácil que muestren apatía, agresividad, nerviosismo e
incomodidad.
Hay que organizar y decorar el espacio de manera que sea acogedor, seguro,
amplio y funcional en los desplazamientos. En un espacio acogedor, armonioso y
funcional, si bien no está garantizado un comportamiento adecuado, se crean las
condiciones básicas para conseguirlo gradualmente.

Espacios y necesidades
Si tenemos en cuenta a las personas que utilizan los espacios, debemos
pensar en los pequeños, en las profesionales y el personal de la escuela y en los
padres que llevan a sus hijos e hijas a la escuela. Cada grupo tiene necesidades
diferentes en relación con la función que cumple en la escuela. No hay que
olvidar esta visión amplia, que incluye a todos los usuarios y usuarias del centro.
Si bien estamos de acuerdo en que el niño y su bienestar es lo más importante
en el contexto escolar, no hay que olvidar que para que esté bien cuidado y
acogido es necesario que los que trabajan en la escuela también se sientan a
gusto y dispongan de los espacios que necesiten para realizar mejor su tarea.
Estas necesidades a veces requieren espacios diferentes y otras veces se
realizan en espacios polivalentes que pueden cumplir diferentes funciones según
el momento.
Jugar, aprender, dormir, comer, llegar, irse, jugar al aire libre, lavarse y hacer
sus necesidades, etc. Éstas son las diferentes necesidades de los niños que
suelen satisfacerse entre la clase, el dormitorio y el patio. Más adelante
revisaremos los espacios básicos necesarios en una escuela de educación infantil:
la entrada, el patio, la clase, la cocina, etc.
A su vez, las maestras y otros profesionales necesitan un lugar para hablar y
trabajar en equipo, guardar el material, recibir visitas, preparar las comidas y
distribuirlas, realizar las tareas administrativas, lavar y ordenar la ropa, cambiarse,

142
etc. En los diferentes espacios de la escuela los profesionales llevan a cabo las
diferentes labores que tienen encomendadas.
Por último, y respecto a las familias, hay que contemplar un espacio para
hablar con la educadora, para recibir y dar información; para despedirse y
reencontrarse, y para relacionarse entre ellas y con otras familias.
En muchas ocasiones, como ya hemos dicho, los espacios de que se dispone
son bastante limitados. En estos casos habrá que estimular la imaginación para
poder utilizarlos de manera polivalente y adaptada a las diferentes necesidades
que vayan surgiendo.

¿Cómo decorar la escuela?

No se trata de hacer una escuela de diseño y a la última moda, pero sí que es
importante cuidar el aspecto y la ambientación del espacio físico.
Como decimos en otros apartados, hay que potenciar las iniciativas de los
diferentes miembros del equipo y saber valorar positivamente las diversas
aportaciones de cada uno. Por este motivo, si bien se trata de una labor que hay
que acordar y decidir entre todos, en las escuelas siempre hay una o más
personas que muestran más ilusión o interés por estas cuestiones y que pueden
encargarse de que el espacio sea acogedor para todos. Estas personas se
ocuparán de hacer propuestas para que la distribución y la organización responda
a las diferentes necesidades que se vayan detectando y para que las personas
que vengan al centro se lleven una impresión agradable y acogedora.
De todos modos, más que el efecto estético, conviene cuidar el efecto más
general de sentirse a gusto o no en un espacio determinado. Por consiguiente,
no se trata de hacer un diseño y una combinación de colores muy pensada que
pueda resultar fría y aséptica, sino de crear una sensación de lugar acogedor, con
vida, en el que se puedan introducir modificaciones según las necesidades de los
alumnos y los grupos, y en el que se creen espacios diferenciados y personales.
En este sentido, las cortinas, los cojines, las telas coordinadas, los papeles y
los cuadros que se colocan, y los muebles traídos de casa y aprovechados,
pueden crear este ambiente de lugar con vida, que es conveniente y necesario
modificar y alterar según el momento y las funciones que haya que satisfacer.
Los muebles bajos, con estanterías que se pueden mover de sitio y pueden
servir para separar zonas en un momento dado, son de gran utilidad en la
escuela y se acoplan a diversas situaciones. Muchas escuelas han encontrado
maneras originales de componerlos o adaptarlos y podemos encontrar muchos
ejemplos concretos en diversas publicaciones (Saussois, 1991, 1992; Tavernier,
1987, 1991; Trueba, 1994, y Willis, 1990).
Cuando se organizan y decoran los espacios, conviene ponerse en el lugar de
los niños e intentar valorarlo «con ojos y perspectiva de niño». A veces la

143
decoración está concebida por los adultos y desde su perspectiva, que,
evidentemente, queda a una altura muy diferente. Es una buena idea agacharse
al entrar en el espacio que se está decorando y mirarlo desde la altura de los
pequeños. Por este motivo, muchas veces la tela que cuelga del techo y que
forma un falso techo a la altura de nuestros ojos resulta tan acogedora para los
niños y favorece un ambiente más adecuado a su medida.
Es muy apropiado disponer de luz natural abundante y de ventanas bajas en
la clase y la escuela para que los pequeños puedan mirar hacia fuera y ampliar
sus experiencias. Si dan al patio, esto será una gran ventaja porque podremos
controlar a los que quieran empezar a salir, los niños y niñas podrán mirar a los
pequeños de los otros grupos que juegan y podrán pedir salir al patio si tienen
ganas. Los espacios amplios y con buena visibilidad producen un ambiente más
tranquilo y relajado.

¿Puertas abiertas o cerradas?

En esta etapa hay experiencias muy interesantes en relación con la utilización
abierta y no compartimentada de los espacios.
Algunas escuelas han creado talleres comunes en los que pueden ir a jugar o
trabajar niños y niñas de diferentes grupos. Otras escuelas utilizan los espacios
comunes (pasillos, vestíbulo) para ofrecer propuestas de juego comunes a todos
los grupos. En algunos centros se realizan determinadas actividades comunes y
colectivas uno o más días por semana. Las posibilidades de organización en este
sentido han sido muchas y las iniciativas de las maestras que las han planteado,
muy variadas.
Detrás de estas propuestas se esconde la idea de no crear grupos cerrados y
separados y de potenciar relaciones más diversificadas entre pequeños y
educadoras. Así, éstos aprenden a relacionarse con niños y niñas de otras edades
y grupos. También se pretende aprovechar las capacidades y los gustos de las
diferentes maestras que se pueden ocupar de un taller o una propuesta en
momentos determinados y, de este modo, se amplía el abanico de posibilidades y
propuestas.
Dentro de este funcionamiento, el pequeño escoge según sus gustos y
posibilidades, lo que supone una manera de atender a la diversidad y respetar el
ritmo de cada uno. Evidentemente, habrá que completarlo con una tarea
adecuada de observación y control para evitar la repetición rutinaria de
actividades y facilitar una buena administración del propio tiempo. Tavernier
(1987) propone este tipo de experiencias siempre que se haya previsto de
manera apropiada el papel de la persona adulta y la organización. En general, es
aconsejable iniciar este tipo de experiencia gradualmente, en situaciones bien
planificadas y consensuadas, y, si se cree conveniente, ampliarlas de manera

144
progresiva.
A continuación nos ocuparemos de algunos espacios que conviene cuidar con
especial atención.

La entrada en la escuela
El lugar por el que se accede a la escuela es lo primero que ven los que
vienen de fuera. Es el espacio donde recibimos a las madres, los padres y la
gente que viene del exterior, y, en cierto modo, transmite la manera en que la
escuela vive esta relación.
Debería ser un espacio agradable, en el que la gente que llega tenga la
sensación de que es bien recibida y pueda quedarse un momento a hablar con
una madre o la educadora, o a mirar los murales o las fotografías que hay e
informarse de qué sucede en la escuela.
Puede ser un buen lugar para exponer fotografías de las experiencias que se
viven en la escuela o de los niños y murales que se estén trabajando o
realizando. Es un espacio apropiado para informaciones variadas (anuncios,
asociación de padres y madres, horarios y normas de la escuela, etc.) y para
colocar el buzón en que se recojan sugerencias y propuestas para estimular la
participación de las familias en el centro.
Al margen de estos aspectos, hay que procurar, siempre que sea posible, que
el espacio sea amplio y aprovechable para otras situaciones. Si esto es difícil a
causa de las dimensiones reducidas de la entrada, con más motivo habrá que
fomentar la entrada de padres y madres en las clases o en otros espacios que
favorezcan los momentos de intercambio y comunicación informal entre las
familias y las educadoras.

El patio
En la guardería el patio es un lugar importante donde pueden potenciarse y
favorecerse capacidades y contenidos determinados. Aquí los pequeños tienen
contacto diariamente con la naturaleza y con los elementos del entorno físico y
natural.
En la organización, la ambientación y la utilización de este espacio se están
favoreciendo determinadas experiencias muy positivas y necesarias. Todos
sabemos que los niños y niñas tienen y demuestran la necesidad de contacto con
el aire libre y el juego en espacios exteriores. Al mismo tiempo, también hemos
visto que los más pequeños se asustan y se sienten desorientados los primeros
días que salen al patio. Es un lugar en el que aprende a relacionarse con los
alumnos y educadoras de otros grupos, así como a convivir y defenderse de las
invasiones o agresiones de los mayores.

145
 Con frecuencia no se tiene suficientemente en cuenta el potencial de este
espacio y sólo se utiliza para hablar mientras los pequeños corren y se
desahogan. Si bien esta función es conveniente y positiva para la salud mental
de todos, es necesario que en otros momentos se propongan ratos de juego y
experiencias variadas para aprovechar ese potencial al que hemos aludido:
observación del cielo, las nubes y el sol; juego y experimentación con la arena;
observación y cuidado de árboles, plantas, gusanos, hormigas y animales
pequeños; juegos motrices al aire libre; juego con agua; experimentar y sentir el
viento, la lluvia, el frío, el calor, y hacer juegos colectivos con otros grupos.
Si el patio es grande hay que crear diferentes zonas en que los pequeños
puedan sentirse recogidos. Del mismo modo que hacemos rincones en la clase,
podemos proponer rincones para el patio a fin de que puedan escoger, hacer
grupos reducidos y refugiarse en ellos cuando lo necesiten. Así, un patio
acondicionado podría disponer de:
El rincón de la arena y el juego con palas, cubos y moldes variados.
El rincón de la casita con bancos interiores y escaleritas o rampas acopladas para entrar, salir,
trepar, subir escaleras, mirar desde otra perspectiva, etc.
El rincón de los elementos de juego motriz exterior (columpios, tobogán, tubos, rampas y
diversas construcciones).
El rincón de las bicicletas y los diversos vehículos con pistas para desplazarse y pasear.

En el jardín de infancia es importante la presencia del rincón de los lactantes,

que puede protegerse en determinados momentos de la fuerza de los mayores y
en el que los lactantes pueden pasar algunos ratitos tranquilos y sin peligro de
que traguen arena o piedras si en ese momento no los estamos observando.
Si el patio es muy pequeño, habrá que priorizar la función que se le atribuye
y pensar cómo se pueden sustituir las necesidades de movimiento y
experimentación al aire libre.
En cuanto a los objetos y los juguetes que se sacan al patio, los pequeños
tienen que aprender que algunos juguetes de la clase no pueden sacarse porque
se ensucian y se estropean, y que algunos juguetes del patio también deben
cuidarse y entrarse cuando no se utilizan.

El espacio de cada grupo. La clase

En la clase, la organización del espacio tiene que respetar las diferentes
necesidades de los niños y las diversas actividades que les proponemos. A
continuación enumeramos diferentes lugares que deberemos tener presentes al
organizar el espacio de nuestro grupo, si tenemos en cuenta las necesidades
educativas de los alumnos:
Lugares de encuentro, que favorecen que los pequeños hablen y comenten: el cesto de la
merienda, el sitio de los objetos personales, el lavabo donde están los grifos para lavarse las
manos, la entrada, etc.

146
 Lugares de acción individual o de grupo reducido: juego simbólico, construcciones, plástica,
rompecabezas, etc. (los diferentes rincones).
Lugares amplios para moverse: saltar, subir, correr y experimentar con los movimientos
amplios del propio cuerpo: sala grande de motricidad, patio, vestíbulo, etc.
Lugar de gran grupo: la alfombra donde hacemos el corro o la sala de motricidad, música y
danza.
Lugar para dormir o descansar: dormitorio o rincón en la misma aula según la edad de los
alumnos. Rincón de la alfombra con cojines para descansar, mirar cuentos o jugar con algún
objeto. En el primer ciclo es mejor disponer de un dormitorio en una sala adyacente para
facilitar la calma y la posibilidad de que los alumnos vayan a dormir si están muy cansados. En
el segundo ciclo, los pequeños que aún duermen pueden hacerlo en la misma clase con
colchones o gandulas.
Lugar para cambiarse y limpiarse: la sala de cambio y limpieza para los más pequeños y los
lavabos para los más mayorcitos. En esta zona habrá que poner estantes o colgadores para
dejar los instrumentos de limpieza y la toalla de cada uno. En cuanto a los más mayores,
deberemos colocar estos utensilios a su alcance para que puedan utilizarlos en caso de
necesidad.
Lugares de acción individual: es mejor que los rincones estén bien delimitados en el espacio
para favorecer la diferenciación de los espacios por parte de los pequeños, su orden y
mantenimiento. De esta manera, los más pequeños aprenden a identificarlos y diferenciarlos, y
les será más fácil empezar a ordenarlos o encontrar lo que necesitan. Es mejor que las
separaciones se hagan con muebles bajos o cortinas para que no sean definitivas y se puedan
modificar según el gusto de la educadora y la edad de los alumnos. Si los muebles no son
demasiado altos, será más fácil controlar a los pequeños mientras juegan.

Lo importante no es la cantidad de espacios, sino las posibilidades que vemos

que ofrecen para jugar y para la acción de los niños y niñas. Por este motivo, en
esta etapa las maestras cambian con mucha frecuencia la organización que
habían preparado o suprimen un rincón que en un momento determinado no
resulta atractivo para los alumnos.
En la entrada de la clase (fuera o dentro) deben estar los colgadores y los
estantes para que cada uno deje su mochila y su abrigo en invierno y pueda
guardar las cosas que trae de casa (juguetes, objetos personales, etc.) para jugar
con ellas, enseñarlas o comunicarse. También es necesario que haya un corcho
en que podamos colgar mensajes para informar a las familias sobre qué ha
sucedido en el grupo o sobre cosas que los pequeños deben hacer o deben llevar
a la escuela otro día.
No hay que tenerlo todo preparado y previsto el primer día de escuela si esto
significa que ya no se modificará a lo largo del curso. Podemos ir organizando y
preparando el espacio de la clase en función de los diferentes temas o
necesidades que detectemos, según los objetivos que nos planteemos y según la
edad de los alumnos.
En cuanto al mobiliario, ya hemos hablado de la funcionalidad de los muebles
bajos con estanterías y compartimentos que nos permiten separar espacios y
crear diferentes rincones según las necesidades. Las sillitas, las gandulas y los
silloncitos son útiles cuando los pequeños tienen que comer, descansar, pintar o

147
hacer algo encima de la mesa. Conviene disponer de armarios y una estantería
alta para colocar las sillas cuando no hay suficiente espacio en el aula y no son
necesarias. Hay que hacer un esfuerzo para sacar y guardar los muebles y
objetos que no se utilizan en un momento determinado y que a veces crean
cierta sensación de agobio.
Una mesa pequeña y baja con reborde para que no caigan los materiales es
muy útil, sobre todo en el primer ciclo, para jugar y empezar a manipular y
experimentar con diferentes materiales. A lo largo del curso y según la edad
podremos variar los materiales que les proporcionemos para jugar: coches,
muñecos, arena, agua, barro, plastilina, pinceles, rodillos, bastoncitos, tampones,
etc. Con los pequeños que aún no caminan, ésta mesa también sirve para poner
a su alcance diversos juguetes y objetos.
En los grupos de los más pequeños o cuando hay alumnos de diferentes
edades en un mismo grupo, a veces hay que crear una zona reservada para que
los más mayorcitos no molesten a los pequeños. Este espacio se puede crear
mediante una baranda baja, alfombras y cojines, y en él pueden jugar los
lactantes con cierta tranquilidad mientras cambiamos a otro pequeño o cuando
vemos que se sienten invadidos por los demás.
En los trabajos de Saussois (1991, 1992) aparecen diferentes propuestas
organizativas del espacio de la clase que pueden ser útiles si se quiere organizar
o modificar el espacio de un grupo.
En cuanto al material, especialmente en el primer ciclo, hay que seleccionar el
que pondremos a su alcance (que podremos cambiar según las posibilidades de
juego que ofrezca a nuestro grupo, el cansancio, etc.) y el que reservaremos para
sacar cuando se den ciertas condiciones o cuando queramos trabajar unos
contenidos determinados. Ciertos juegos de piezas pequeñas, por ejemplo,
pueden perderse rápidamente si nos lo sacamos cuando hay cierta calma y la
posibilidad de que haya suficientes para todos. Así pues, hay que diferenciar
entre el material que tendremos al alcance -como algunos materiales de los
rincones, muñecos grandes, cuentos en su sitio, juguetes grandes, etc.- y los
materiales no accesibles directamente -como pinturas, juegos de piezas
pequeñas, encajes o materiales delicados.
A medida que los pequeños crecen, y sobre todo en el segundo ciclo, se
puede poner más material a su alcance porque ya son capaces de cogerlo,
guardarlo y cuidarlo. Conviene vigilar su colocación para que los pequeños
puedan localizarlo y ordenarlo fácilmente (estanterías marcadas, cajas con
etiquetas, etc.).
Al organizar la clase y los espacios adyacentes (lavabos, entrada, etc.) hay
que tener en cuenta los objetivos educativos que se persiguen. En estas edades
la autonomía es una finalidad importante: aprender a quitarse el abrigo y

148
ponerse la bata, colgar la mochila y saber localizarla y ordenarla, y ordenar los
juguetes y los materiales de la clase en sus respectivos sitios. Para alcanzar estos
objetivos hay que tener en cuenta las condiciones que lo facilitan.
La organización de la clase, sus estantes, los armarios y los rincones tienen
que posibilitar esta utilización progresivamente autónoma y favorecer que el niño
o la niña pueda hacerlo solo. Por esto consideramos tan importante prever todas
estas cuestiones. Será necesario que nos pongamos en su lugar, y en la medida
de lo posible en sus ojos, y que intentemos hacer los recorridos y las tareas que
les pediremos. Tendremos que comprobar si los espacios están bien delimitados,
si es fácil que colaboren al apartar o guardar las sillas, si podrán coger solos su
colchones para dormir, si llegarán al estante de los baberos, etc. Después, a
medida que avance el curso, podremos modificar o mejorar los aspectos que en
un primer momento hayamos pasado por alto.

La cocina
Es bueno que los niños conozcan desde pequeños a las personas que se
encargan de la cocina y hacen la comida. A veces pueden ir a la cocina a buscar
o llevar algo, y se aprovecha la cocina y su personal para realizar determinadas
actividades relacionadas con la alimentación.
En esta etapa la cocina y los profesionales que trabajan en ella tienen un
papel importante en la tarea educativa que llevamos a cabo y colaboran en ella
de buen grado (cuando se preparan galletas, cuando vamos a la cocina a
observar cómo se hace el caldo, cuando vamos a buscar el carro o los cubiertos,
etc.). La cocina debe ser amplia, estar limpia y contener los diferentes espacios y
aparatos necesarios para hacer la comida y limpiar. Conviene que sea accesible
para que se pueda ir con el grupo en determinados momentos a saludar a las
cocineras, ver cómo cocinan y preparan la comida o poner alguna cosa en el
horno para que se cueza. En estas edades pueden proporcionarse muchos
momentos de relación entre los pequeños, este espacio y su personal.

Otros espacios de la escuela

Estos otros espacios son variados y dependen de las infraestructuras
concretas de que se dispone.
Los pasillos, la sala de reuniones de las maestras, la sala para hacer las
entrevistas con las familias, el vestíbulo, la biblioteca y la sala de motricidad.
Todos estos espacios tienen que organizarse de manera funcional para crear una
dinámica cómoda y eficaz, y conviene también plantearlos desde la vertiente
educativa como espacios que los niños utilizan o conocen. Ya hemos mencionado
la posibilidad de utilizar algunos de dichos espacios como ambientes para realizar

149
determinados talleres o actividades que favorecen una mayor diversificación y
más agrupamientos de los alumnos.
Hemos visto hasta qué punto los aspectos organizativos mediatizan
considerablemente el trabajo que se realiza en la escuela. Por un lado, su
disposición está condicionada por el tipo de centro (guardería, escuela infantil,
escuela infantil y de primaria), la estructura arquitectónica del edificio, los medios
materiales y humanos de que se dispone, etc. Por otro lado, la atención a estos
aspectos deriva del conocimiento profesional, las decisiones que toman los
equipos de maestras para articular una práctica pedagógica que puede ser más o
menos coherente y consensuada, más improvisada o, por el contrario, más
reflexiva. Así pues, la utilización de los espacios, la organización del tiempo y los
criterios para cambiar de grupo dependen de lo que se quiere conseguir y de los
medios disponibles. La tarea de planificación, tanto colectiva como individual,
debe entenderse desde esta perspectiva.

3.3. La planificación de la acción educativa

Una parte importante del trabajo de maestro recae en la toma de decisiones
en torno a las cuales se configura el «plan» de su actuación. Muchos autores
(Shavelson y Stern, 1981; Pérez Gómez, 1983; Del Carmen, 1993) coinciden en
describir una fase previa a la enseñanza o «preactiva», caracterizada por la
preparación o planificación de lo que después se llevará a cabo en el aula.
No obstante, esta fase puede ser muy diferente de un equipo a otro o de una
maestra a otra. Hay quien establece una programación minuciosa y detallada, y
hay quien tiene algunas ideas en mente a partir de las cuales va concretando las
actividades diarias de la clase. También hay quien adopta un material curricular
(libro de fichas o proyecto editorial) y lo sigue fielmente -en este caso podemos
decir que delega su tarea planificadora-, y quien, a pesar de disponer de algunos
materiales de apoyo, elabora su propio plan de acción. No existe una manera
única de planificar ni, por descontado, un modelo o una «plantilla» ideal a la que
se tengan que ajustar las programaciones.
En realidad, muchas maestras de educación infantil pueden sentir cierto
rechazo hacia modelos de planificación que consideran demasiado rígidos; a
veces incluso se argumenta que es muy difícil planificar cuando los alumnos son
tan diferentes y cuando cada día puede traer una sorpresa o un hecho
interesante que tal vez nos haga aparcar lo que habíamos programado.
Por estos motivos, y por otros, a veces nos preguntamos si es necesario
programar en la educación infantil.

150
 ¿Qué utilidad tiene planificar en la educación infantil?
Desde nuestro punto de vista, planificar en la educación infantil tiene la
misma utilidad que en cualquier otra etapa educativa: permite tomar consciencia
de la intencionalidad que preside la intervención, prever las condiciones más
adecuadas para alcanzar los objetivos propuestos y disponer de criterios para
regular todo el proceso. Como ha subrayado Del Carmen (1993), si admitimos
que las finalidades de la educación -favorecer el desarrollo del alumnado en
todas sus capacidades- se alcanzan mediante el trabajo que se realiza en torno a
los contenidos que integran el currículum, es innegable que el análisis y la toma
de decisiones sobre planificación constituyen un elemento indispensable para
asegurar la coherencia entre lo que se pretende y lo que sucede en el aula.
También hay que añadir el papel que tiene la adaptación de la acción
educativa a las diversas necesidades del alumno. Desde diferentes posturas
teóricas se acepta que la «buena» educación es aquélla capaz de adaptarse a las
necesidades del alumnado al que va dirigida. El reto que supone gestionar y
poner en práctica una «enseñanza adaptativa» (Miras, 1991) no puede dejarse al
azar ni la improvisación. Sólo si tenemos claro qué queremos conseguir y qué
queremos que consigan las niñas y los niños teniendo en cuenta sus
peculiaridades, podremos ofrecer a cada uno de ellos la propuesta educativa
adecuada; según diversos autores la calidad de la enseñanza consiste
basicamente en esto.
Así pues, está claro que es necesario planificar en esta actividad intencional y
en cualquier otra. También tendría que quedar claro que la planificación a la cual
nos referimos supone, esencialmente, una reflexión sobre lo que se pretende,
sobre cómo se hace y cómo se valora; una reflexión que permita fundamentar
las decisiones que se tomen y observar su coherencia y continuidad. Entendemos
que la planificación es una herramienta en manos del profesorado que permite
prevenir qué pasará en la clase; una herramienta flexible que permite variaciones,
incorporaciones y que incluso puede dejarse de lado cuando la situación lo
aconseja.
Demasiadas veces la planificación se ha entendido como una rutina, como
una cuestión básicamente técnica que hay que tener elaborada y que, una vez
elaborada, hay que seguir paso a paso, como una receta de cocina que hacemos
por primera vez y cuyas instrucciones originales no podemos modificar ni un
ápice. Desde otras posturas la planificación se ha considerado como algo que hay
que tener elaborado y guardado en el cajón por si alguien nos lo pide. En este
caso se le ha atribuido una connotación excesiva o exclusivamente burocrática,
que tampoco responde al papel que tiene en el desarrollo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Entendemos la planificación como una ayuda al pensamiento estratégico del

151
enseñante, una sospecha inteligente de hacia dónde pueden ir las cosas, pero
que no cierra de entrada ninguna vía; al contrario, la planificación sólo puede
concretarse en el aula, y en ella habrá que tomar un conjunto de decisiones que
a veces afectarán poco a lo que se había previsto, mientras que otras lo
cambiarán sustancialmente. Del Carmen (1993, p. 46) resume brevemente los
beneficios que aporta la planificación:
Permite tomar decisiones reflexionadas y fundamentadas.
Ayuda a clarificar el sentido de lo que enseñamos y de los aprendizajes que pretendemos
potenciar.
Permite tomar en consideración las capacidades y los conocimientos previos del alumnado y
adaptarse a ellos.
Aclara las actividades de enseñanza que quieren realizarse.
Permite detectar las posibles dificultades de cada escolar y orienta la ayuda que deberá
proporcionarse.
Prepara y prevé los recursos necesarios.
Conduce a la organización del tiempo y el espacio.
Ayuda a concretar el tipo de observación que debe realizarse para la evaluación y prever los
momentos adecuados para llevarla a cabo.

En definitiva, planificar es una ayuda para poner en práctica una enseñanza

de calidad. Y si esto es verdad en todas las etapas educativas, podríamos decir
que todavía lo es más en la etapa de educación infantil, por motivos con los que
ahora no nos entretendremos. Sólo apuntaremos que las características del
alumnado, juntamente con las de los contenidos que configuran la etapa, exigen
a la maestra dinamismo, una capacidad de observación y de toma de decisión
rápida, y una gran flexibilidad. La maestra sólo podrá responder adecuadamente
a los requisitos que plantea la educación de estas personas curiosas e
incansables, es decir, los niños y niñas de la etapa, si ha podido prever los
parámetros generales en que debe moverse la clase en su conjunto.

152
 ¿Quién, qué y cuándo planificamos?
En la escuela infantil la planificación tiene diversos protagonistas, diferentes
objetos y diferentes momentos. Hay un conjunto de decisiones relativas a la
educación que queremos ofrecer a los alumnos que corresponden a la
comunidad educativa, que incluyen, por lo tanto, a las madres y los padres y que
se concretan en el proyecto educativo de centro. Lo mencionamos aquí porque el
PEC comprende, entre otros aspectos importantes, unos principios generales
sobre el alumnado que queremos contribuir a formar que, necesariamente, tienen
que orientar la práctica educativa de la escuela.
Estos principios se concretan y detallan en el proyecto curricular de centro,
que podemos considerar un instrumento fundamental en la planificación de la
acción educativa (véase capítulo 6). Como es sabido, la elaboración de este
proyecto corresponde al equipo de educadores e incluye acuerdos sobre los
aspectos nucleares de la enseñanza: qué se pretende enseñar y por qué; cómo
se considera que habrá que hacerlo; en qué momentos; cómo nos aseguraremos
de que todo el engranaje funcione, y cuándo y cómo se ajustará el conjunto.
La lógica subyacente del Proyecto Curricular es que la acción educativa de
cada enseñante, tomada individualmente, no asegura la coherencia, la
continuidad ni la sujeción a determinados criterios compartidos que caracterizan
una enseñanza de calidad. Por ejemplo, la acogida de los familiares y los
alumnos no puede decidirla cada maestra individualmente; los objetivos en
relación con la comida en el segundo ciclo o los rincones que propondremos en
los diversos niveles del primer ciclo afectan al conjunto de maestras que
trabajan, al tipo de materiales que se utilizarán, a las características de las
entrevistas, etc. Todos estos ejemplos ponen de relieve la necesidad de que los
equipos de maestras alcancen determinados acuerdos que fundamenten su
trabajo cotidiano y lo doten de coherencia.
El PCC constituye un nivel de planificación que corresponde al conjunto de
maestras; en el caso de la educación infantil puede tratarse de todas las
maestras de la etapa -en el supuesto de que nos encontremos en una escuela
infantil 0-6 añoso de uno de sus ciclos -0-3 años o 3-6 años, supuesto más
habitual-; en el último caso, habrá que vigilar que el proyecto de educación
infantil sea coherente con el proyecto de primaria del centro. En este proyecto
hay que tomar como referencia el currículum oficial, las características de la
escuela y sus usuarios, lo que conduce a tomar decisiones sobre:

LOS COMPONENTES DEL PROYECTO CURRICULAR DE

CENTRO

153
 Los objetivos generales de etapa y los objetivos y contenidos de cada una de las
áreas que guiará la actuación del centro.
La especificación de los objetivos generales de área en cada ciclo.*
La secuenciación de los contenidos o de los objetivos que se trabajarán en cada
ciclo o nivel.
El establecimiento de objetivos referenciales.
Las opciones metodológicas que se toman y los materiales que se utilizarán.
Los criterios y las pautas de evaluación y difusión de la evaluación.

* En los centros que sólo imparten un ciclo de la etapa, esta especificación hace referencia a
dicho ciclo.

Así pues, el proyecto curricular de centro actúa como referente para la

planificación de cada ciclo y/o curso y recoge los acuerdos tomados por el
equipo de maestras, que constituyen los parámetros del tercer nivel de
concreción. No obstante, no es un referente estático; de hecho, la elaboración y
la puesta en práctica de las programaciones de nivel constituyen un auténtico
banco de pruebas para las decisiones tomadas en el PCC y pueden ser la fuente
de posibles -y deseables- ajustes y modificaciones. El camino que va desde el
proyecto curricular hasta la programación de aula es un camino de ida y vuelta,
en el que siempre pueden recogerse frutos que permitan enriquecer y mejorar
tanto el uno como la otra.
Generalmente se considera que la programación de aula corresponde a la
maestra o al maestro responsable del aula; en el caso de centros doblados o más
grandes, se entiende que corresponde a todos los que comparten un mismo
nivel. Esto no significa que en el momento de programar no se pueda compartir
con otras maestras del mismo ciclo; al contrario, una programación compartida y
contrastada será probablemente más rica y ajustada. Al mismo tiempo, la
práctica de programar juntos y elaborar un plano de ciclo, por ejemplo,
proporciona un instrumento excelente para evaluar y profundizar en decisiones
tomadas en el proyecto. No obstante, cada grupo clase tiene unas peculiaridades
que exigen unas decisiones también peculiares y tal vez no compartidas entre
diversos profesores. Partir de un proyecto común, acordado, proporciona
seguridad y confianza, pero no sustituye la capacidad planificadora, diagnóstica y
resolutiva de cada docente en relación con el alumnado que tiene enfrente.
Cuando los maestros y maestras quieren elaborar una programación de aula o
de curso a menudo parten de su experiencia, de lo que han hecho y lo que han
visto o han oído que hacen otros; a veces disponen de la planificación escrita;
otras se basan en las previsiones que se hacen en las guías didácticas de los

154
materiales curriculares. No es muy habitual que la programación de curso esté
completamente «lista» cuando el educador se hace cargo del grupo clase, sino
que, en general, a partir del conocimiento que se tiene sobre los pequeños que
integrarán el grupo, la experiencia y lo que dispone el proyecto curricular, se
elabora un marco global con las previsiones más generales para el curso.
Estas previsiones pueden concretarse después en planes de trabajo
trimestrales; los cortes de las vacaciones, las fiestas que se celebran cada
trimestre y, especialmente, los conocimientos que se adquieren sobre el grupo
clase a medida que transcurre el tiempo justifican esta opción, que está reforzada
por el hecho de que muchos de los materiales curriculares que se utilizan en la
etapa están estructurados por trimestres.
En muchos centros también funcionan los planes de trabajo mensuales, una
concreción nueva que permite tomar unas decisiones más próximas a la actividad
diaria; a veces la unidad de referencia es la quincena o la semana, y a veces
incluso lo que se programa es la jornada escolar.
A pesar de que cada maestra y equipo de maestras trabaja cómo mejor le va,
merece la pena destacar que capa opción tiene ventajas e inconvenientes. Así,
por ejemplo, una excesiva concentración en la actividad diaria puntual o en lo
que se hará a lo largo de la semana puede hacer que las educadoras se ocupen y
hablen esencialmente de lo que harán -las actividades, las salidas, etc.- sin tener
suficientemente presente por qué lo harán. A su vez, cuando la programación se
queda a un nivel muy general puede suceder, por un lado, que no se piense
bastante en lo que se hará cotidianamente y que se dependa excesivamente de
los materiales curriculares. Por otro lado, los principios generales propios de la
programación de curso o trimestral pueden quedar desdibujados si luego no se
concretan ni se prueban en clase.
Evitar los inconvenientes que hemos expuesto y aprovechar los beneficios
conduce, probablemente, a incorporar la programación en las diferentes
dimensiones temporales en que puede llevarse a cabo. Esto asegura tanto la
reflexión sobre las finalidades que pretendemos alcanzar a largo plazo y un plan
global de actuación, como la disposición de las condiciones que nos ayudarán a
conseguirlo en el trabajo cotidiano. Además, es la solución más acorde con las
diversas unidades de programación que hay que contemplar en la educación
infantil.

155
 ¿Qué unidades de programación son necesarias en la
educación infantil? Tipos y variables que contemplan
La etapa de educación infantil comporta un conjunto de peculiaridades que se
derivan de las características tan diferentes de su alumnado. Como hemos visto
en el capítulo 1, en el período que se extiende desde los primeros meses de vida
hasta los seis años, los cambios que se producen en los pequeños son
espectaculares; podemos afirmar que en esta etapa pasan de depender
totalmente de las educadoras para satisfacer sus necesidades vitales (de afecto y
estimulación, alimentación, higiene, etc.) a convertirse en personas
progresivamente autónomas para satisfacerlas.
Además, a lo largo de la etapa, la curiosidad de las criaturas, su necesidad de
conocer el mundo que les rodea y lo que lo configura, les lleva a desarrollar una
intensa actividad en todos los ámbitos, que muchas veces pone a prueba la
capacidad de adultos para dar respuesta y abrir nuevos caminos susceptibles de
satisfacer los deseos de indagación y exploración que muestran.
Estos cambios profundos -que probablemente no se volverán a producir en
una dimensión similar durante la escolaridad- obligan a adecuar las propuestas
que hacemos y el propio funcionamiento de la escuela a los diferentes momentos
por los que van pasando los niños. Esto se traduce en la inutilidad de concebir
un único patrón en torno al cual puedan organizarse las unidades de
programación, algo que, con cierta flexibilidad, es posible en otras etapas.
A grandes rasgos, las maestras de educación infantil tienen que programar en
relación con los ámbitos siguientes:
Ámbitos de programación:
– Hábitos y rutinas de la vida cotidiana y del cuidado del niño o la niña.
– Unidades temáticas, centros de interés, proyectos o problemas.
– Rincones o talleres.
– Salidas, fiestas de clase, otros proyectos.
– Actividades de recreo, acogida y reencuentro del grupo.
– Actividades más especializadas (música, expresión corporal, etc.).

Esta clasificación es muy parecida a la que propone Zabala (1993): unidades

temáticas, proyectos o problemas; rincones o talleres; rutinas (incluye la acogida
y el recreo, satisfacción de necesidades básicas y otras).
Interesa destacar que estas unidades no tienen la misma naturaleza ni las
mismas características, algo que queda reflejado al planificarlas. Así, mientras que
un centro de interés puede proponerse como una unidad de programación a lo
largo de una quincena al término de la cual se propone un nuevo tema, la
actividad de la comida tiene presencia diaria y su programación puede ser muy
amplia y laxa. Las fiestas, según como se trabajen, pueden formar parte de un
proyecto, constituir un proyecto en sí mismas o considerarse una actividad
concreta; en cada caso, la programación será diferente: más o menos exacta, con

156
objetivos propios o incluidos en otros más generales, abarcando un período
temporal discreto o dilatado. La variabilidad también afecta a los rincones o los
talleres: tiene que haber una programación general -que supere incluso a la
programación de aula- y una programación más concreta que establezca cuáles
se pondrán en funcionamiento, durante cuánto tiempo, con qué materiales y qué
tipo de intervención se realizará, etc.
En conclusión, en la educación infantil la programación tiene una amplia
gama de matices, tanto respecto a lo que se puede programar, de naturaleza
muy variada, como respecto a lo que afecta al período de tiempo que abarcan las
diferentes unidades. En esta diversidad incide una serie de factores entre los
cuales cabe destacar los siguientes:
El hecho de que a lo largo de la etapa educativa convivan situaciones muy similares a las
propias de la vida cotidiana y familiar y las más escolares.
Los pensamientos psicopedagógicos de las maestras, la importancia que concedan a las
diversas situaciones y actividades y al grado en que valoran su propia intervención en el curso
de las mismas como elemento de progreso del alumno.

A continuación nos ocuparemos de las rutinas o actividades de cuidado de los

niños como unidades de programación privilegiada -no exclusiva- en el primer
ciclo de la etapa. En este apartado también incluimos las actividades de acogida
y reencuentro, aunque presentan diferencias notables respecto a las anteriores.
Posteriormente, haremos referencia a algunos de los otros ámbitos a que hemos
aludido (rincones, unidades temáticas, etc.). como unidades de programación
significativas a lo largo de toda la etapa y, especialmente, en el segundo ciclo.
Más adelante, en el capítulo 4, retomaremos estos ámbitos desde la perspectiva
de la intervención didáctica. Concluiremos el tema de la programación con
algunos comentarios sobre las parrillas o plantillas que pueden facilitarla.

La programación: las actividades de cuidado de los pequeños. Las

actividades de acogida y reencuentro
A lo largo de toda la educación infantil, pero especialmente durante el primer
ciclo, la programación se condiciona a las necesidades de los pequeños, de tal
manera que los ejes en torno a los cuales se estructura provienen en parte de
dichas necesidades. En este período, las actividades relacionadas con el cuidado
de las criaturas -de afecto, higiene, alimentación y descanso- organizan el tiempo
y las actividades del aula.
Del mismo modo que los niños tienen que estar limpios, descansar cuando lo
necesiten y comer a las horas correspondientes, también hay que quererles,
acogerles, jugar con ellos, mostrarles afecto y hablar con ellos. La calidad de la
interacción diádica que se establece entre el bebé y su educadora constituye el
motor de su desarrollo, hecho que aporta una nueva dimensión a unas

157
actividades que a menudo se han considerado «rutinarias» o «rutinas de
cuidado».
Nosotras creemos que lo único que tienen de rutinario estas actividades es su
carácter necesariamente reiterativo a lo largo del día y de un día a otro; sin
prisas, los pequeños van aprendiendo a ajustar sus ritmos al ritmo del grupo, de
manera que se facilite la atención de todos y cada uno de ellos. En este sentido,
incluso el carácter reiterativo de las rutinas de cuidado adquiere un carácter
educativo. Pero al margen de esto, no hay nada rutinario al cambiar los pañales
de una niña o al alimentar a un niño. El juego de las miradas, las caricias y las
palabras que se establece en esos instantes es un momento único, que hace que
cada encuentro entre el bebé y la maestra vaya mucho más allá de la higiene o la
comida y se convierta en un contexto de diálogo y desarrollo en el sentido más
estricto del término.
En torno a las necesidades individuales del pequeño, necesidad de afecto,
acogida y relación interpersonal, también hay una serie de actividades que junto
a las del cuidado físico (alimentación, higiene, descanso y ocio) tienen un
carácter reiterativo y trabajan fundamentalmente contenidos del área de
«identidad y autonomía personal». Nos referimos básicamente al momento de
entrada y acogida, y al reencuentro del grupo que a menudo tiene lugar en el
corro. Estos momentos tienen una gran importancia, ya que se establece una
relación individual con el pequeño y de éste con los demás. Conviene cuidar y
aprovechar estos momentos porque contribuyen al equilibrio personal del
pequeño y a potenciar sus capacidades de relación interpersonal. No son un
trámite ni un hábito, ni nada por el estilo; son actividades educativas que
contribuyen a su bienestar.
En el primer ciclo, merece la pena reflexionar sobre el hecho de que a medida
que el pequeño se desarrolla y ejerce un mayor control sobre su cuerpo -cuando
puede sentarse y llevarse la comida a la boca, cuando empieza a caminar-, las
actividades relacionadas con el cuidado (físico y afectivo) adquieren una
importancia crucial en el camino hacia la autonomía. Tal vez parezca exagerado,
pero creemos que nada impide considerar estas actividades como grandes
unidades didácticas que se retoman diariamente y están presididas por el
objetivo -muchas veces implícito- de hacer progresar al alumno en la autonomía
y la configuración de una autoimagen positiva.
Si nos fijamos, veremos que a través de estas actividades, los pequeños
pueden explorar los objetos que les rodean, conocen a los demás y también se
conocen a sí mismos; pueden poner en juego sus sistemas de comunicación,
afirmarse, colaborar, rechazar y tomar iniciativas. En estas situaciones, muy
procedimentales, -comer con la cuchara, lavarse las manos con agua y jabón,
sentarse en el corro y escuchar a la maestra- también se aprenden los conceptos

158
asociados y se fomentan determinadas actitudes. De esta manera, el niño
incorpora, con ayuda de los demás y a través de la propia actividad,
conocimientos y pautas culturales que le ayudan a crecer y hacerse una persona
única en el seno de su grupo social. Además, puesto que las actividades a que
nos referimos exigen la presencia y la ayuda de la educadora, le permiten hacer
un seguimiento que contribuye a la atribución progresiva de responsabilidad.
Así pues, merece la pena reflexionar y programar estas tareas, no para
encorsetarlas, sino para tomar consciencia de los objetivos que permiten alcanzar,
de los contenidos que a través de ellas se pueden ir trabajando, de qué suponen
para la actuación de la maestra y de los pequeños, y de los criterios que
adoptamos para valorar su desarrollo y su progreso.
Es cierto que los elementos básicos de la programación (objetivos,
contenidos, actividades, propuestas de evaluación, etc.) en estos casos pueden
adquirir una dimensión diferente y también que el período de tiempo puede no
ajustarse a los períodos que abarca una unidad de programación más
«convencional». En actividades como la comida, el descanso y la higiene, y las
relacionadas con las acogida o el reencuentro del grupo, a menudo se requiere
un período dilatado -un trimestre o incluso un curso- para apreciar un proceso
sustancial. No obstante, el hecho de que sea diferente no significa que no pueda
planificarse, haciendo emerger la intencionalidad educativa y dotándose de los
criterios necesarios para evaluar el proceso, más allá de la observación cotidiana,
en unos momentos determinados y adoptando las modificaciones y las medidas
pertinentes para ajustarlo a las necesidades de los pequeños.
Puede consultarse un ejemplo de programación de una unidad como las que
hemos comentado en el anexo número 2: «Situación de llegada a la escuela».

La programación y otros ámbitos de la actividad de los pequeños y

de intervención educativa
En el párrafo precedente han aparecido los elementos que en general
constituyen la programación de unidades didácticas: los objetivos a que
responden, los contenidos que se trabajarán, los materiales, las previsiones de
actuación del alumnado y de las maestras, y los criterios para valorar y regular el
proceso. Además, programar comporta la intervención de otras variables muy
importantes (la manera de agrupar al alumnado, los criterios para organizar los
contenidos, la organización del espacio, la distribución del tiempo, etc.), algunas
de las cuales ya hemos comentado en el apartado dedicado a la organización.
Cuando las maestras programan todas estas variables se fijan
fundamentalmente en las actividades que quieren llevar a cabo y en los
contenidos que pretenden trabajar. Los otros aspectos a menudo son implícitos o
simplemente no se les dedica demasiado tiempo.

159
 En la educación infantil, a medida que avanzamos hacia el segundo ciclo y a
lo largo de éste, las necesidades de conocer, actuar y explorar que manifiestan
los pequeños conducen a estructurar la intervención en torno a diversos ámbitos,
desde el convencimiento de que sólo esta diversidad podrá adaptarse a la
diversidad del alumnado.
Así, en la escuela infantil encontramos una serie de actividades que se
realizan en torno a un tema o tópico -como los «centros de interés», un proyecto
o un problema- y otra categoría de actividades que podemos englobar en los
rincones y los talleres. También hay que tener en cuenta un conjunto de
actividades articuladas alrededor del juego físico y las actividades motrices en el
aula y el patio, así como aquéllas que giran en torno a los cuentos explicados a
todo el grupo, las canciones, etc., que a veces se realizan en el corro.
Esta gran diversidad hace que al disponerse a «programar», las maestras de
educación infantil piensen fundamentalmente en qué rincones o talleres
propondrán y qué proyectos o centros de interés trabajarán, y que intenten
vincular todo esto con la hora del patio, de comer, de dormir, de la acogida, etc.
En definitiva, se reflexiona más sobre qué se hará que sobre por qué se hará una
cosa u otra.
Esta manera de proceder, muy práctica, también tiene algunos inconvenientes.
Tal vez a veces no tenemos demasiado claro qué hay que hacer en el corro -
resulta que hay niños y niñas que no intervienen nunca, o que es un poco
reiterativo-. Otras veces no sabemos muy bien si tenemos que cambiar la
propuesta de rincones cada mes, cada trimestre o cada curso, si el de
construcciones tiene que estar presente durante todo el segundo ciclo o si el de
hacer cuentos sólo tiene que estar presente en el último nivel, etc. No tenemos
claro si hay que utilizar proyectos o centros de interés y cuando hablamos de ello
surgen interrogantes respecto a cada una de las opciones: ¿a esta edad cualquier
proyecto es adecuado?, ¿cuál debe ser el elemento aglutinador de un centro de
interés?, ¿todo puede trabajarse dentro del tema escogido?, además de muchas
otras preguntas que sin duda todos los maestros se han planteado
individualmente o en equipo.
En gran parte, para resolver estas dudas hay que reflexionar sobre qué se
hace, por qué y cómo. Por este motivo consideramos que la programación es
fundamental, porque permite fomentar la práctica y ayuda a elegir opciones a
partir de criterios y no de modas. Programar sirve para hacer emerger la
intencionalidad educativa del trabajo que se lleva a cabo, para argumentar y
valorar las diferentes posibilidades de que se dispone para responder al reto de
enseñar y, desde esta visión inteligente, para elegir las opciones más adecuadas
en función de las intenciones, los niños, el contexto y nosotros mismos.
En este sentido, Del Carmen (1993) enumera las preguntas clave que hay

160
que formularse respecto a las unidades de programación y advierte que aunque
al principio no se tenga una respuesta para todas ellas, la reflexión antes,
durante y después de la puesta en práctica de la unidad en cuestión permite
aclarar su sentido y ajustarla.
A continuación reproducimos estas cuestiones, que hay que contextualizar a
la educación infantil y en los diversos ámbitos en que se aplican, teniendo en
cuenta que funcionarán mejor en unos casos -los más convencionales- que en
otros:

1. ¿Qué lugar ocupa la unidad en el conjunto del programa?

2. ¿En torno a qué preguntas clave o proyectos se quiere organizar la unidad?
3. ¿Qué respuestas pretendemos que elabore el alumnado?
4. ¿Qué actividades realizaremos para conseguirlo?
5. ¿Qué pretendemos que aprendan con estas actividades?
6. ¿Qué recursos necesitamos?
7. Cómo organizaremos la clase?
8. ¿Cómo organizaremos el tiempo?
9. ¿Cómo realizaremos el seguimiento, proporcionaremos la ayuda necesaria y
comprobaremos los aprendizajes realizados?

(Del Carmen, 1993, p. 59)

Como hemos comentado, todas las cuestiones no son igualmente pertinentes

para cualquier actividad educativa que se proponga en la etapa; por ejemplo:
puede resultar más difícil formular preguntas concretas en torno a una actividad
relacionada con el descanso que con un proyecto de trabajo. No obstante, en
todos los casos es necesario reflexionar sobre qué esperamos del alumnado,
organizar los recursos materiales, el tiempo y el espacio, reflexionar sobre la
propia actuación, dotarse de criterios para efectuar el seguimiento y la valoración,
etc.
Creemos que si en lugar de utilizar estas preguntas como una pauta rígida las
aplicamos a los diversos ámbitos de actividades que planteamos a los pequeños
(proyectos, rincones, centros de interés, etc.), podremos clarificar su
funcionalidad educativa y dotarlos de sentido dentro del proyecto formativo que
ofrecemos a los alumnos. Pero estas cuestiones también poseen otra función, ya
que hacen que reflexionemos sobre la forma que adquieren las propuestas y nos
ayudan a moldearlas desde una perspectiva constructivista, es decir, desde una
perspectiva que se basa en la actividad constructiva del pequeño para la
realización de aprendizajes funcionales.
Así pues, al tener en cuenta el lugar de la propuesta en cuestión en el

161
conjunto del programa, nos obligamos a considerar el punto en que se
encuentran los pequeños, a reflexionar sobre lo que ya se ha hecho y lo que
vendrá, y renunciamos a ordenamientos a veces arbitrarios o derivados de la
costumbre y la convención. Evitamos, también, las repeticiones innecesarias y los
desfases demasiado pronunciados.
Al organizar la propuesta en torno a preguntas clave en el caso de los
proyectos, los problemas y los centros de interés, enseñamos al alumnado (y
quizá también a nosotros mismos) que esta es la función de cualquier esfuerzo
de aprendizaje: poder responder a una pregunta que tiene sentido. Entendemos
que así respetamos la necesidad de adoptar en la enseñanza un enfoque
globalizador (Zabala, 1993) que huye del concepto de globalización que
comporta, en último término, una visión acumulativa del aprendizaje (por
ejemplo, al estudiar la gallina hacemos todas las actividades alrededor de la
gallina: contar, cantar, pintar, modelar, repasar, pinchar, etc.) y que supone, en
cambio, partir de un problema o una cuestión problemática de la realidad para
darle respuesta.
En el enfoque globalizador el nexo común es el problema vinculado a la
realidad, que da cabida a diferentes contenidos, y esto facilita el establecimiento
de relaciones que caracteriza al aprendizaje significativo. Pero se trata de
relaciones significativas, no arbitrarias. Por lo tanto, al adoptar un enfoque de
este tipo hay que ser conscientes de que algunas actividades necesarias no
podrán incluirse en el trabajo que se enfoca de manera globalizada, lo que da pie
a plantearse otros ámbitos de trabajo (como quizá un taller, el trabajo de un
cuento, el juego físico, etc.) que tienen un sentido completo desde el punto de
vista educativo.
Siguiendo con las cuestiones que nos hemos planteado más arriba, la
previsión de las actividades que llevaremos a cabo no supone un programa
cerrado e inmóvil; al contrario, tal vez cuanto más claro tengamos qué queremos
conseguir y cuáles son las actividades idóneas para hacerlo, más criterios
tendremos para cambiarlas o modificarlas en función de los acontecimientos que
tienen lugar en la clase, las propuestas de los pequeños, etc. Al reflexionar sobre
estas actividades a la luz de aquello que las preside (qué objetivos persiguen, a
qué preguntas tendrán que permitir dar respuesta, etc.), podremos analizar su
pertinencia; también dispondremos de criterios para evaluar la adecuación de las
propuestas que nos presenten los materiales curriculares y, en caso necesario,
introducir las modificaciones pertinentes para que sean útiles. Las actividades no
son una finalidad en sí mismas, sino un medio para alcanzar determinados
objetivos. Por consiguiente, son infinitamente moldeables y están sujetas a
variaciones.
Al reflexionar sobre las actividades, conviene tener presente la diversidad de

162
los alumnos; hacer propuestas que permitan que los alumnos puedan
incorporarse desde diversos puntos de partida es un principio de la enseñanza
adaptativa. Las características del alumnado de esta etapa también aconsejan
que las tareas propuestas generen su actividad, mental y observable. Además,
como maestras, nos interesa que las actividades que llevamos a cabo no sean
opacas, es decir, nos interesa que nos permitan apreciar su desarrollo a fin de
que podamos intervenir en relación con las ganancias y las dificultades que
experimentan los niños y niñas.
En cualquier caso, debemos tener previstas actividades que sirvan para:
Motivar a los alumnos y ayudarles a encontrar sentido a lo que haremos. Implica hacerles una
presentación y contribuir a que cada uno aporte lo que sabe, sus experiencias y sus
emociones. Ayudar al que no ve interés en las actividades a que encuentre una puerta de
acceso.
Facilitar la exploración, el descubrimiento y la comprensión de los contenidos nuevos, así como
su aplicación.
Elaborar una síntesis del trabajo realizado, a través de la cual los alumnos puedan relacionar el
problema formulado con las respuestas que se han ido encontrando.

La programación también nos hace pensar en la organización del tiempo, el

espacio y los recursos disponibles -véanse los apartados correspondientes en
3.2.-. Dentro de unos límites razonables, estos tres elementos nunca deberían ser
la causa de una manera determinada de trabajar en el aula, sino más bien su
efecto. Si es cierto que una distribución rígida del tiempo nuca tiene sentido,
todavía lo es más en la educación infantil, donde los ritmos del alumnado son
muy variables, el interés puede llevar a la perseverancia en actividades que
habíamos previsto que serían muy rápidas y el desinterés conduce a abandonar
tareas a las que habíamos asignado más tiempo. Dentro de los parámetros de
una distribución del tiempo necesaria que permita un funcionamiento adecuado
en el conjunto del centro y la propia aula, la organización del tiempo tiene que
responder a criterios de flexibilidad que permitan dedicar a cada tarea la duración
necesaria para alcanzar sus objetivos.
Sin duda, los diversos materiales que, sobre todo a partir del segundo ciclo,
pueden utilizarse como soporte de la intervención constituyen un instrumento útil
para el trabajo. Al programar, la reflexión sobre los materiales necesarios para
una propuesta determinada ayuda a realizar previsiones sobre qué necesitamos;
evita que utilicemos siempre lo mismo; da pistas sobre nuevas maneras de
utilizar cosas de las que ya disponíamos, y orienta acerca de la adquisición de
materiales nuevos, aunque ésta no se haga inmediatamente. En los casos en que
se utilicen unos materiales para todos los alumnos (un proyecto editorial), la
reflexión sobre la programación de la acción educativa permitirá ver sus
potencialidades y sus limitaciones; a partir de ahí podremos decidir cómo
compensar éstas últimas asegurando una intervención adaptada al alumnado.

163
Esta adaptación sólo pueden hacerla las maestras; ni el mejor de los mejores
materiales se ha concebido para los pequeños que cada una de nosotras
tenemos enfrente y, por consiguiente, la maestra debe revisarlos y adaptarlos.
La última cuestión relativa a la programación hace referencia a la evaluación,
en su vertiente formativa y sumativa. Muchas veces se ha hablado de la
necesidad de la evaluación formativa y la necesidad de sistematizarla. En nuestra
opinión, de manera más intuitiva o reflexionada, todos los maestros llevan a
cabo este tipo de evaluación. Aunque consideramos que las pautas pueden ser
útiles -y, de hecho, en este libro ofrecemos algunas- queremos subrayar que en
cuanto al desarrollo de las unidades didácticas, la reflexión que supone
programarlas también conduce al establecimiento de los criterios y los
indicadores a través de los cuales podremos observarlas y valorarlas. De hecho,
en la programación es muy útil escribir los criterios que quieren seguirse y valorar
el proceso seguido por el alumnado.
Estos criterios se interiorizan porque no son un añadido a lo que se hace,
sino que también fundamentan la propuesta. Así, intervención y evaluación
formativa se integran, son inseparables la una de la otra, en lo que consideramos
su sentido pleno. El balance de progresos realizados por los alumnos nos remite
a lo que hemos ido observando durante la propia actividad. En la educación
infantil, la evaluación final o sumativa sólo puede ser el resultado de lo que se ha
hecho visible en las situaciones de enseñanza. En los capítulos dedicados a la
evaluación (capítulo 5) y a las relaciones con las familias (capítulo 7)
retomaremos estos aspectos y otros relacionados (entrevistas e informes).

Programar diferentes unidades

Las consideraciones hechas hasta ahora son útiles para cualquiera de las
unidades de programación a que hemos aludido más arriba. No obstante, hay
algunas precisiones relacionadas más directamente con la naturaleza y las
características diferentes de cada una.
Al programar las diversas unidades, hay previsiones generales que sólo se
concretan en la actividad diaria. En la programación anual hay que prever cuánto
tiempo se dedicará al estudio de problemas, unidades temáticas o resolución de
proyectos; puede decidirse, por ejemplo, que se destinarán cuatro sesiones por
semana y que se dedicarán aproximadamente dos o tres semanas a cada tema
trabajado. Pero sólo el interés del alumnado y la relevancia del tema
determinarán en última instancia su duración.
En cuanto a los rincones, ocurre algo similar. Tiene que quedar claro, a nivel
general, cuánto tiempo se dedicará a esta actividad y, a grandes rasgos, cuál será
la propuesta para un nivel determinado; por ejemplo: a partir de una clasificación
que incluya los diversos tipos de rincones, a principio de curso en cada aula se

164
dispondrá de una previsión sobre los tipos y el tiempo de duración, pero sólo el
contraste con la realidad permitirá concretar la propuesta.
Una propuesta de clasificación de los rincones podría ser (véase el capítulo
4):
Rincones de juego simbólico.
Rincones de elaboración, invención y observación.
Rincones de juegos de mesa.
Rincones de plástica y habilidad manual.
Rincones de biblioteca y lenguaje.

Al programar los rincones, también hay que tener en cuenta el interés que
muestran los pequeños, así como la variedad y la secuenciación de la propuesta
que se presenta en función de los objetivos que se quiere alcanzar -muchas
veces vehiculada a través de los materiales que contienen y de lo que se puede
hacer con el material-. Conviene combinar rincones de todos los tipos -véase la
propuesta más arriba-, así como combinar rincones que exigen una presencia
más activa de la maestra con rincones que potencian un trabajo más autónomo
por parte de los pequeños.
Algunos rincones estarán presentes durante todo el curso y otros tendrán una
vida más efímera porque estarán vinculados a aprendizajes más concretos.
Algunos rincones prácticamente no variarán en cuanto a material, propuestas e
intervenciones de las maestras, mientras que otros, aunque se mantendrán a lo
largo del curso, experimentarán modificaciones muy importantes. Por último,
dentro de una programación global -por ejemplo, para el rincón de la casita,
concebido para todo el curso: véase el anexo número 3 «El rincón de la casita:
programación de una unidad didáctica»puede haber especificaciones para un
período determinado vinculadas a aspectos que se trabajan en otros ámbitos o al
aprovechamiento de este rincón para dar cabida a algunos contenidos.
Existen otras unidades de programación -una fiesta, una salida, etc.- que a
veces están asociadas a un proyecto o un centro de interés y son más
autónomas. Los objetivos que se persiguen, los contenidos que se trabajarán, los
criterios para evaluar y el tiempo que se dedicará dependen en gran parte de si
estamos ante una actividad puntual, una actividad que por sí misma origina un
proyecto o forma parte de un proyecto que la engloba, o de una unidad
temática. Además, en el caso de las fiestas y las salidas, a menudo ciertas
decisiones de centro determinan lo que se hará en el aula, por lo cual resulta
difícil generalizar.
Para concluir, una propuesta de programación debe dar cabida a todo aquello
que se hace en la escuela y a todo lo que es educativo: las actividades que
eventualmente traen otros especialistas (psicomotricidad, música), las que
cuentan con la ayuda de otros profesionales (monitores de comedor, por
ejemplo). También debe incluir las previsiones para los períodos y las actividades

165
de recreo.
Se trata de un trabajo progresivo; en muchos centros no está explícitamente
planificado, ni está todo por escrito, pero, a la larga, debería convertirse en un
objetivo. No tanto para disponer de una guía rígida e inmóvil sobre qué debe
hacerse, como para disponer de un instrumento flexible y coherente que
contribuya a dar continuidad y adaptabilidad a las propuestas educativas.

Plantillas e instrumentos para la planificación

Hemos querido evitar centrar nuestras consideraciones en los tópicos de la
programación (reducirla a plantillas, cuadros, etc.), pero no por ello dejamos de
valorar la presencia de determinados elementos en cualquier proceso de
planificación. De hecho, puede resultar muy útil disponer de alguna parrilla que
recoja los elementos esenciales y facilite la consulta de la programación.
Cualquier instrumento puede funcionar siempre que se adapte a nuestras
necesidades, ayude a provocar la reflexión sobre la práctica y sus fundamentos.
Todas las indicaciones que tiendan a asegurar la intencionalidad, la revisión y la
modificación -cuando convenga- de lo que hacemos, serán mejoras para la tarea.
Presentamos diferentes modelos de parrillas y/o propuestas de programación.
En las publicaciones especializadas pueden encontrarse otras. A pesar de algunas
diferencias, prácticamente todas contemplan los mismos elementos básicos.

PROPUESTA DE PROGRAMACIÓN I
Explicitación del tema problema o la situación que se
planteará a los pequeños
Se trata de contextualizar la unidad: ¿a propuesta de quién surge?,
¿cómo enlaza con otras actividades o unidades hechas con el grupo?,
¿qué nos preocupa en relación con el tema objeto de estudio?, ¿qué
queremos saber? Es conveniente que podamos explicitar a los pequeños
el sentido que tiene aquello que iniciamos, tanto si se trata de trabajos
que se realizan a propuesta de la maestra como de ellos mismos.

Contenidos
Se trata de identificar los contenidos principales que pueden trabajarse
en esta unidad didáctica. Es necesario seleccionar y priorizar unos
contenidos por encima de otros, porque ya sabemos que en cualquier
situación pueden trabajarse una gran cantidad de contenidos.

Objetivos

166
 Hay que identificar aquellos aspectos que queremos que hayan
aprendido los niños después de haber llevado a cabo la secuencia
didáctica. Los objetivos hacen referencia a los contenidos que hemos
seleccionado.

Duración
Puede variar mucho, depende del tipo de situación que planteemos.
Puede tratarse de una actividad que planteemos a lo largo de todo el
trimestre; un momento de la mañana, por ejemplo, los rincones; una
actividad de media hora, como pasar lista, o un trabajo de quince días
con un horario flexible, como una unidad de estudio o un tema.

Actividades de aprendizaje
Dentro de una secuencia de aprendizaje hay que hacer una relación de
las diferentes actividades de aprendizaje que pueden preverse a fin de
conseguir los objetivos que nos hemos marcado. Es bueno no considerar
de manera rígida las actividades y estar atentos a las propuestas que los
pequeños puedan hacer y que puedan incorporarse al trabajo de la
unidad.
Es importante que las actividades que se planifiquen sean
potencialmente funcionales y significativas teniendo en cuenta el grupo al
que van dirigidas. También conviene tener en cuenta, entre otros, los
siguientes criterios:
Diversificar el tipo de actividades: de grupo reducido, individuales, de gran grupo.
Facilitar la interacción entre maestra y alumnos y entre los propios alumnos.
Velar para que la maestra pueda ofrecer diferentes niveles de ayuda a diferentes
alumnos.

Estrategias/Recursos/Materiales
Hay que hacer una previsión de los diferentes materiales que se
requerirán (fungibles y no fungibles), los recursos didácticos que se
podrán introducir (canciones, cuentos, adivinanzas, poemas, etc.) y las
estrategias de intervención que podremos utilizar (explicar un cuento con
acompañamiento de imágenes y canciones, proporcionar el material
adecuado para cada rincón de juego y velar para que se sigan las normas
acordadas, etc.).

Evaluación
Conviene que se planteen actividades concretas para la evaluación del
grado de adquisición de los objetivos propuestos. Para esta evaluación el
instrumento más adecuado es la observación atenta de los progresos de

167
la criatura.
A menudo, las actividades individuales con papel y lápiz que se
realizan en el parvulario pueden considerarse actividades de evaluación
porque permiten hacer un análisis del grado de conocimiento respecto a
un tema (dibujo, relaciones entre objetos, escritura de un nombre). Para
la evaluación también hay que plantear el interés de elaborar pautas de
observación que permitan identificar aquellos aspectos cuya observación
es más útil teniendo en cuenta el tipo de unidad y la actividad que
proponemos a los pequeños. La evaluación debe permitirnos evaluar qué
sabe o qué no sabe la criatura y también tiene que permitirnos obtener
información para poderla ayudar a avanzar en su proceso de aprendizaje
(véase el capítulo 5).

PROPUESTA DE PROGRAMACIÓN II
UNIDAD DIDÁCTICA
Ciclo:________________ Nivel:____________
Tipo de unidad didáctica: rincón, taller, proyecto, centro de interés,
rutina, etc.
Explicitación del tema, problema o situación
Lugar de realización

Duración
Puede tratarse de una quincena en el caso de un proyecto, de todo el
curso en el caso de una rutina o de una semana en el caso del trabajo en
torno a una fiesta, etc.

Objetivos generales
Se trata de explicitar los objetivos generales que se persiguen con el
trabajo de esta unidad didáctica. En definitiva, de responder a la
pregunta: «¿Para qué la hacemos?, ¿cuáles son las grandes finalidades de
esta unidad?»
Tendremos que compartir estas finalidades con los pequeños (en la
medida de sus posibilidades) para que les den sentido y comprendan qué
les queremos enseñar.

Contenidos

168
 En este caso se trata de reflexionar y prever cuáles serán los
contenidos que potenciaremos y trabajaremos (procedimientos, hechos o
conceptos, actividades...), y que tendremos que contrastar con la
observación y la evaluación que realicemos (¿realmente han aprendido lo
que pretendíamos? ¿o tal vez han aprendido otras cosas más
interesantes?, ¿quizá ya lo sabían?, etc.).

Metodología y estrategias de intervención

Actividades, criterios de organización del aula, los espacios y el
tiempo, tipo de interacción que potenciaremos entre los niños y con
nosotros, materiales y recursos que utilizaremos, etc.

Evaluación
Criterios y pautas para observar: ¿qué nos propondremos observar y
evaluar respecto a los objetivos y contenidos que nos planteemos? ¿Qué
instrumentos y herramientas utilizaremos?
Elaboración de alguna pauta o algunos criterios que nos permitan
recoger informaciones y observar el proceso de los pequeños.

Valoración
Se trata de evaluar la práctica y el desarrollo de la unidad: ¿Cómo ha
ido y qué se modificaría? Revisar las actividades, los criterios de
intervención, la organización de los espacios y los materiales, etc. En
definitiva, siempre hay que tener presente que después de planificar y de
hacer es necesario revisar y valorar qué ha pasado en realidad en el aula
(véanse dos ejemplos concretos en los anexos 2 y 3).

Como ya hemos señalado más arriba, se trata de encontrar la manera de

sistematizar la tarea de planificación que sea más útil para cada enseñante, que
facilite la comunicación y el entendimiento del equipo docente y que permita
poner de relieve las relaciones entre las decisiones tomadas en el proyecto
curricular y las concreciones que supone la actividad cotidiana.
Desde otro punto de vista, la planificación de lo que se hace en clase,
adecuadamente sistematizada, es una herramienta de individualización de la
enseñanza, necesaria en todos los casos e imprescindible cuando en el grupo hay
un niño con necesidades educativas significativas. En estos casos, la adecuación
de la propuesta educativa requiere tener en cuenta las necesidades de éste para
introducir las modificaciones necesarias en la propuesta a fin de que sea
alcanzable para todos.

169
 3.4. Algunas ideas a retener
Las decisiones que se toman en el centro a nivel pedagógico no tienen que depender del tipo
de centro en el que se está ubicado (jardín de infancia, escuela de parvulario y primaria o
escuela de 0-6), sino de las necesidades de los niños de estas edades.
Cuando se planifican y se deciden determinadas prácticas educativas, también hay que tener
en cuenta y prever los aspectos organizativos que habrá que modificar o adecuar para
llevarlas a cabo.
Es interesante y positivo conocer otros tipos de centros diferentes y compartir con ellos
espacios de formación e intercambio para revisar y mejorar la propia práctica.
Las decisiones relativas al tiempo y al espacio, salvando los parámetros mínimos de
organización general del centro, tienen que supeditarse a las intenciones educativas, y no a la
inversa.
El hecho de planificar y programar la acción educativa sirve para hacerla más reflexiva y
fundamentada, más susceptible de ser analizada y mejorada.
Las unidades de programación en la educación infantil son muy variadas, porque también son
muy variados los caminos a través de los cuales se alcanzan las finalidades de la etapa.
A lo largo del primer ciclo, de manera más importante que en el segundo, las actividades
relacionadas con el cuidado de los pequeños se convierten en unidades de programación
privilegiadas.
Las diferentes unidades de programación presentes a lo largo de la etapa (rincones, fiestas,
centros de interés y proyectos, etc.) abarcan períodos temporales diferentes. Algunas
unidades se programan para todo el curso, mientras que otras tienen un alcance temporal
mucho más limitado.
Planificar supone cosas diferentes para diferentes maestras y equipos. En lugar de pretender la
homogeneización en los instrumentos que se utilizan, conviene progresar en el carácter
inteligente de la planificación como previsión que permite identificar las intenciones educativas y
los medios para alcanzarlas.

Para leer más sobre el tema...

IBÁÑEZ SANDÍN, C. (1992): El proyecto de educación infantil y su práctica en el
aula. Madrid. La Muralla.
MOLL, B.; ANTON, M. (coord.) (2000): Educación Infantil: orientaciones y
recursos. Barcelona. Cisspraxis.
PABLO, B.; TRUEBA, B. (1994): Espacios y recursos para tí, para mí, para todos.
Diseñar ambientes en Educación Infantil. Madrid. Escuela Española.
SAUSSOIS, N. y otros (1991): Los niños de 2 a 4 años en la escuela infantil.
Madrid. Narcea.
– (1992): Los niños de 4 a 6 años en la escuela infantil. Madrid. Narcea.
TAVERNIER, R. (1987): La escuela antes de los 6 años. Barcelona. Martínez
Roca.
– (1991): La enseñanza entre los dos y los cuatro años. Barcelona. Martínez

170
 Roca.
WILLIS, A. y otros (1990): Orientaciones para la educación infantil de 0 a 2
años.Madrid. Morata/MEC.

1.Para este apartado y el siguiente «La jornada escolar» puede consultarse el anexo 1: La jornada escolar
en la guardería y el parvulario: ejemplos.

171
 4

La práctica educativa II.

Criterios y ámbitos de
intervención
4.1. Introducción
4.2. Llega el momento de actuar: ¿dónde está lo que habíamos
planificado?
Los límites y el control
4.3. Criterios generales de la actuación educativa en la escuela infantil
El fomento del autoconcepto y la autoestima
La enseñanza como actividad compartida
Aprendizaje significativo y globalización
La atención a la diversidad
La importancia de la actividad lúdica
▪ Jugar, crecer, aprender
4.4. Las principales situaciones educativas
El juego
Las rutinas
▪ Las situaciones de alimentación
▪ Las situaciones de higiene
▪ Las situaciones de descanso
▪ Las situaciones de orden
▪ Las situaciones de entrada y salida
▪ Las actividades colectivas
▪ Las actividades individuales
Las actividades en grupo reducido: los rincones de juego o talleres
▪ El material
▪ El espacio
▪ El tiempo
Los temas de trabajo

172
 La adaptación: una situación singular
▪ ¿Cómo conseguir una buena adaptación en la escuela?
4.5. Los materiales
4.6. Algunas ideas a retener
Para leer más sobre el tema...

En este capítulo se podrá encontrar respuesta a las siguientes preguntas:

¿Qué camino tienen que seguir los niños y las niñas para alcanzar los objetivos que
nos hemos propuesto conseguir en el currículum de la escuela? ¿Cuáles son las
situaciones educativas básicas?, ¿Cómo se pueden organizar?
¿Por qué es importante el juego en estas edades? ¿Es necesario que intervenga el
adulto? ¿A los pequeños, les sirve de algo jugar con los compañeros?
¿Qué importancia educativa tienen las rutinas (las entradas y las salidas, recoger,
desayunarmerendar, descansar, la higiene personal, etc.)?
¿Cómo se puede atender al alumnado que presenta dificultades en estas edades?
¿Hay que hacer cosas diferentes para los niños y las niñas «diferentes»?
¿Cómo debe cambiar a lo largo del curso la práctica educativa en las diferentes
edades? ¿Es necesario prever siempre, a lo largo de toda la etapa, espacios y
momentos para la adaptación?
Durante la jornada escolar, ¿qué momentos diferentes hay que tener en cuenta
para que las propuestas que se hagan sean motivadoras y los pequeños puedan
encontrarse bien en ellas?
¿A partir de qué edad se puede organizar la clase en rincones para que puedan
jugar? ¿Qué tiene que hacer la maestra, qué puede hacer cuando los pequeños
están jugando en diferentes rincones? ¿Qué evolución sigue el juego en los
pequeños desde el año hasta los cinco años?
¿Los niños de esta etapa educativa tienen que hacer trabajo individual con papel y
lápiz? ¿Es malo, es bueno? ¿Por qué?
¿A qué material tienen que poder acceder los alumnos y alumnas de esta etapa?
¿Tiene que ser un material a su alcance? ¿Hay algún material que sería conveniente
que no estuviera en las aulas del alumnado de estas edades?

4.1. Introducción
En el capítulo anterior se han tratado aquellos aspectos que podríamos
identificar como los elementos previos a la acción educativa. Sabemos que una
vez situados en la escuela, todo se mezcla y es difícil separar la programación de
la reflexión sobre lo que se ha hecho y de la propia actuación. No obstante,
también sabemos que gracias a la reflexión sobre lo que se ha programado y

173
sobre las dificultades o los aciertos en la actuación, se puede ir mejorando la
práctica.
En este capítulo, trataremos con más detalle esta actividad compleja y
fascinante a través de la cual, con nuestra ayuda, los pequeños van progresando
en su actividad de descubrimiento y dominio incipiente del mundo que les rodea.
Primero, analizaremos las relaciones que se establecen entre lo que hemos
previsto y planificado y lo que sucede en el aula, y luego comentaremos la
necesidad de eliminar la tensión entre la creación de un clima socio-afectivo
adecuado y la necesidad de gestión y control del aula. En otro apartado
enunciaremos los criterios generales que deben presidir la práctica educativa en
la escuela infantil. A continuación, revisaremos las situaciones educativas
principales, citando orientaciones didácticas adecuadas a ambos ciclos, para
concluir con una explicación sobre los materiales apropiados de este etapa.

4.2. Llega el momento de actuar: ¿dónde está

lo que habíamos planificado?
Un aspecto que cualquier maestra que haya trabajado en educación infantil
ha podido experimentar es la distancia que muchas veces se crea entre lo que
había previsto que sucedería y lo que realmente acaba sucediendo en el aula. Es
bastante frecuente que un hecho que llama la atención, una epidemia de gripe, la
propuesta de un niño o la alteración de la rutina diaria introduzcan un cambio
respecto a lo que se había planificado y que se aproveche esta nueva aportación
para trabajar aspectos que parecen más adecuados.
A veces, la propia maestra decide modificar parcial o totalmente las
previsiones, ya sea porque merece la pena aprovechar un acontecimiento
extraordinario, o bien porque, por algún motivo, lo que se había diseñado no
funciona tal como estaba previsto y se considera más razonable introducir un
cambio.
Aparte de estos casos extremos, y en el supuesto de que se haya diseñado
una actividad y ésta se haga, también es raro que lo que implica dicha actividad
discurra exactamente según las expectativas previstas; lo más normal es que
haya que ir adaptando la planificación a las mil y una eventualidades que surgen
en el mundo de la clase de los niños y niñas menores de seis años. De hecho,
estamos tan acostumbrados que a veces no somos conscientes de la riqueza que
aporta esta necesidad de flexibilizar y adecuar los planes establecidos. Con
frecuencia, hemos deseado que en las aulas de las etapas posteriores se
incorporara algo de esa flexibilidad que caracteriza la escuela infantil.

174
 Obviamente, también se puede pensar que si se tienen que adecuar tantas
cosas, y si tan importante es poder acoger y explorar las propuestas de los niños
y las niñas y adaptarnos a sus necesidades, tal vez es mejor no prever
demasiadas cosas, porque seguro que habrá que variarlas, etc. Aunque no
disponemos de estadísticas, nos atrevemos a afirmar que las aulas en las que los
niños plantean más propuestas, en las que se ven más capaces de hacer sus
aportaciones, aquéllas en que tiene más cabida el acontecimiento extraordinario,
son precisamente las aulas cuyos profesores tienen claro qué hay que hacer, por
qué y cómo. La formulación de propuestas y alternativas, y la posibilidad de ser
tomadas en cuenta y trabajadas, encuentra un terreno abonado en el marco de
proyectos que funcionan; recíprocamente, en este marco el educador puede
modificar algunas de sus propuestas para dar cabida a las del alumnado, cuando
parezca necesario, sin que ello suponga una renuncia y sin caer en un contexto
errático, en el que se hacen cosas sin saber por qué.
Así, tener las actividades planificadas no significa tener un esquema rígido de
pasos inalterables; tampoco quiere decir tenerlo todo previsto, ni impedir la
inclusión de propuestas nuevas. Por el contrario, una planificación como la
descrita en el capítulo anterior orienta y ayuda a la práctica, permite adecuarla a
los intereses y las necesidades que van surgiendo y proporciona tranquilidad y
seguridad al docente.
En esta perspectiva, es fundamental que en la interacción cotidiana se
disponga de situaciones que nos permitan abarcar el amplio abanico de
funciones que tiene que cubrir el profesorado de educación infantil: convertirse
en una persona importante para los pequeños, que puede cuidar de ellos y
protegerles, acogerles y contener las angustias que experimentan y, al mismo
tiempo, estimular todas sus capacidades. En otras palabras, la maestra es un
referente, una interlocutora, una ayuda y una guía en el proceso de crecimiento
del pequeño, y lo muestra en el transcurso de las tareas que se llevan a cabo en
la escuela.
Así pues, si en la programación se ha establecido que las actividades de
cuidado de los pequeños son un espacio privilegiado para la interacción didáctica
de calidad, entonces habrá que disponer del tiempo y la tranquilidad necesarios
para que esta interacción tenga lugar. Si se ha concedido importancia a la
acogida de los alumnos y las alumnas en el aula, tendrá que haber ciertas
condiciones ambientales y personales para que se sientan acogidos. Si el trabajo
se ha programado en torno a un proyecto, habrá que ser sensibles a las
propuestas que hagan, aportar los materiales que necesiten, proporcionar la
información que requieran o simplemente dejar que prueben sus ideas. Y así en
todos los casos.
Una vez decidido qué se quiere trabajar y cómo se quiere trabajar, hay que

175
fijar las condiciones para que el plan llegue a buen término. Del mismo modo
que la planificación ayuda a la práctica, ésta es un buen banco de pruebas para
la planificación. La interacción entre ambas se traduce en una práctica más
coherente y reflexiva, así como en una programación más ajustada.

176
 Los límites y el control
Acabamos de decir que disponer de una planificación coherente proporciona
seguridad y tranquilidad al educador; ahora añadiremos que también proporciona
seguridad y referentes claros a los pequeños, que necesitan pautas y parámetros
dentro de los cuales puedan desarrollar su actividad. En este sentido, muchas
veces se ha dicho que las rutinas de la clase proporcionan seguridad a los niños
y niñas, ya que gracias a ellas pueden prever el desarrollo de los
acontecimientos.
Cuando la interacción educativa tiene lugar en una estructura flexible y a la
vez segura, qué duda cabe que el trabajo de la maestra se reduce
considerablemente. En pocas palabras: aunque al principio cueste mucho
establecer algunas normas de funcionamiento, ciertas pautas, la maestra se libera
de una parte considerable de su trabajo, al mismo tiempo que permite que los
pequeños ganen en autonomía.
Ello tiene su importancia, ya que la propia interacción educativa incluye una
función de gestión y control de la clase absolutamente necesaria para la
consecución de los objetivos que dan sentido al trabajo del educador. La
diversidad de alumnos, su autocontrol todavía muy incipiente, la diversidad de
propuestas que hay que diseñar para adaptarse a sus características y
necesidades, y otros factores pueden hacer que las maestras y los maestros se
sientan desbordados por las circunstancias; en definitiva, que sientan temor a
perder el control.
Además, la palabra control tiene ciertas connotaciones. Nos puede parecer
extraño hablar de ambiente cálido y afectuoso, de participación de todo el
mundo, de respeto a las aportaciones de cada uno y al mismo tiempo... de
control. A pesar del substrato ideológico que cada uno de nosotros asignamos a
estos términos, lo cierto es que, en nuestra opinión, no existe contradicción entre
un ambiente de estas características y el establecimiento de unas pautas claras
de relación así como de límites que regulen la actuación.
Hay que tener presente que la maestra no es la única que necesita que estos
límites y pautas funcionen; los niños también lo necesitan, ya que no hay nada
que los desorganice más que un ambiente errático e imprevisible, en el que no se
sepa qué se puede hacer y qué no se puede hacer o, todavía peor, en el que lo
que se pueda hacer hoy, o con una maestra determinada, no se pueda hacer
mañana o con otra maestra. La existencia de un ambiente cálido y de una
relación afectuosa capaz de crear seguridad personal no se opone a la presencia
de normas, retos ni exigencias.
Estas pautas y normas adquieren valor educativo cuando se aprenden y se
aplican en un contexto de aquellas características y cuando son adecuadas a las
posibilidades de los niños y las niñas. No hay que olvidar que muchas veces

177
éstos nos «engañan» con su lenguaje y su razonamiento; les podemos atribuir
más competencias de las que poseen y esto es bueno porque nos ayuda a
promover su autonomía, pero también puede ser malo si nos conduce a
abrumarlos.
En el caso de las normas y los límites, hay que controlar la adecuación entre
lo que pueden hacer los pequeños y lo que les pedimos; al mismo tiempo, es
conveniente que, dentro de lo posible, entiendan su función. Esto significa que
no basta con dictar unas normas y unas pautas, sino que hay que comentarlas,
explicarlas y, cuando sea posible, estimular su participación en torno a las
mismas. También es importante que los padres las conozcan para poderles pedir
que las cumplan. Como última precaución, pero no por ello menos importante,
las educadoras y otras personas que trabajan en la escuela tienen que haber
acordado las pautas y las normas que rigen el centro, y también deberían
consensuar su uso consistente y flexible. Como en cualquier grupo, las normas
son útiles para regular la actividad humana y facilitar la convivencia; nunca son
una finalidad en sí mismas, sino un medio para vivir y relacionarnos mejor.
En definitiva, una programación flexible y adecuada, que prevea el tiempo y
las condiciones para dar respuesta a todo cuanto nos propongamos trabajar, que
permita dar cabida a las propuestas de los niños y las niñas y los
acontecimientos interesantes, y que permita la existencia de normas y pautas
claras, consensuadas y concebidas como medios para regular la convivencia,
constituye el marco a partir del cual será posible gestionar el aula y establecer las
interacciones educativas apropiadas.

4.3. Criterios generales de la actuación

educativa en la escuela infantil
A lo largo de los diferentes capítulos del libro, hemos mencionado los
aspectos que es importante contemplar en la educación de los más pequeños. En
este apartado nos centraremos en los aspectos que se encuentran en la base de
una enseñanza de calidad en la escuela infantil y que permiten el buen desarrollo
y aprendizaje de todo el alumnado.

178
 El fomento del autoconcepto y la autoestima
En la escuela se produce una multitud de situaciones en las que los niños y
las niñas manifiestan su alegría, su inseguridad, sus temores. La manera de tratar
estas situaciones tiene mucha importancia para la consecución de su bienestar,
para que puedan aprender y desarrollarse con seguridad. Asimismo, las
situaciones educativas que el pequeño viva en la escuela y el trato que tenga con
las personas encargadas de su cuidado también serán muy importantes para la
formación del concepto de sí mismo.
En la escuela, cuando las niñas y los niños aprenden a pintar dentro de un
círculo, cuando aprenden a ordenar los juguetes o cuando aprenden a jugar con
los coches, también están aprendiendo muchas cosas sobre ellos que les
permiten formarse una opinión acerca de sí mismos.
A partir de su opinión y de las opiniones de otras personas significativas, se
va construyendo progresivamente el autoconcepto, es decir, el concepto que las
personas tienen sobre sus capacidades (confianza en sí mismo) y sobre su valía
(autoestima). Así, si el niño ve que le cuesta pintar dentro del círculo y la
maestra la riñe porque pinta fuera de los límites, este hecho repercutirá en su
dificultad para pintar, en la manera de relacionarse con su maestra y en su
seguridad cuando se encuentre en situaciones similares.
Para la construcción de una autoimagen positiva, es necesario que en la
escuela tengan experiencias en situaciones que les permitan ir adquiriendo
confianza en sus capacidades y que se consideren niños y niñas con
posibilidades. Esto proporciona seguridad, el elemento básico para atreverse a
explorar nuevos mundos, nuevas situaciones, nuevas experiencias. No se trata en
absoluto, como hemos dicho más arriba, de renunciar a la exigencia y al control.
Se trata de ubicarlos en un contexto comunicativo, afectuoso y respetuoso, y de
combinar los retos con el aliento para superarlos, la corrección con los ánimos, el
reconocimiento de las limitaciones con el reconocimiento de las posibilidades.
En la relación personal constante que se establece con los pequeños a través
de los juegos, las situaciones de cuidado personal, el trabajo manual, etc., se
producen situaciones que para ellos son desafiantes, estimulantes, interesantes
o, por el contrario, desbordantes para sus capacidades o desprovistas de interés.
Y es en estas situaciones educativas en las que aprenden a verse a sí mismos
como personas con recursos, con capacidad para resolver los retos planteados,
como interlocutores interesantes para sus educadoras y para el resto de
compañeros o, en el otro extremo, como personas incompetentes, poco hábiles y
con pocos recursos.
Lo que sucede es que estas cosas se aprenden simultáneamente; es decir, en
la escuela no disponemos de situaciones específicas para trabajar la seguridad y
la confianza de los niños y niñas en sí mismos (Solé, 1992). Más bien, esta

179
seguridad y confianza se van construyendo como producto de la visión que
tienen de sus posibilidades para resolver los problemas que se les plantean, una
visión que en gran medida se configura a partir del espejo que otras personas, y
especialmente otras personas significativas (maestras, padre, madre, abuela,
abuelo, amigos, amigas, etc.) les devuelven, a veces de manera inconsciente o
no intencionada. Si tenemos esto en cuenta, podremos contribuir eficazmente al
desarrollo de esta dimensión crucial de la persona.
De esto se desprende que la intervención educativa tiene que basarse en la
capacidad para recuperar y potenciar todos los aspectos positivos que aportan
los pequeños así como en la confianza respecto a sus posibilidades. Es necesario
evitar las atribuciones negativas y estáticas respecto a algunos comportamientos
que en determinadas situaciones pueden manifestar los pequeños y que se
pueden considerar preocupantes en un momento dado. No se trata de negar
posibles dificultades, sino de interpretarlas desde las capacidades que se poseen
y, sobre todo, desde la convicción de que una intervención adecuada puede
originar cambios positivos.
Por todos estos motivos, no podemos dejar de lado el clima socio-emocional
que se crea en el aula. Precisamente por la necesidad que tienen los pequeños
de poder manifestar sus deseos, inquietudes, intereses, alegrías y temores, es
necesario que se encuentren en un contexto en que todo ello tenga cabida. Un
contexto donde imperen el afecto y el respeto, y donde los niños se sientan
queridos y valorados, es indispensable para que puedan afrontar con seguridad
los retos que la escuela inevitablemente plantea -convivir con otros compañeros
y compañeras, compartir al adulto, renunciar a la satisfacción inmediata de sus
deseos, tener éxito en las tareas que se llevan a cabo, etc.
Merece la pena destacar que en un contexto de estas características, los
pequeños no sólo aprenden a «hacer» y «saber» determinadas cosas, sino que
también aprenden que ellos pueden hacerlas y que cuentan con la ayuda y el
afecto de una maestra decidida a ayudarlos; aprenden al mismo tiempo la
autonomía y la capacidad de pedir y de recibir ayuda cuando es necesario. En
este caso, la escuela se convierte en un verdadero contexto de desarrollo para
los pequeños, ya que establece las condiciones para que éstos puedan superar,
con garantías de éxito, los desafíos que irán encontrando; además, haciendo
esto, se contribuye a que la imagen que los pequeños van construyendo de sí
mismos sea esencialmente positiva y valorada, y se fundamente en la seguridad
en sus capacidades. Por último, se contribuye también a que vivan la escuela y la
situación educativa como algo interesante y deseable.

180
 La enseñanza como actividad compartida
La enseñanza es una actividad conjunta, compartida, que permite que el niño
conozca y se apropie progresivamente del mundo que le rodea -con sus objetos
y personas, sus sistemas de comunicación, sus pautas y valores, etc.- y se
conozca a sí mismo.
Desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar (véase capítulo 1),
este conocimiento no es ni una copia del mundo -o de lo que explicamos sobre
este mundo- ni un descubrimiento solitario. Es una construcción que realiza el
individuo mediante su actividad mental, actividad que le lleva a identificar,
establecer relaciones, generalizar, en definitiva, a hacer aprendizajes significativos
que le permiten desarrollar sus potencialidades. Además, en esta etapa la
actividad se desarrolla fundamentalmente a través de la exploración directa y
observable sobre los objetos y las personas.
Siguiendo con esta perspectiva, merece la pena aclarar que postular la
actividad constructiva del escolar no se opone a postular la intervención
diversificada del maestro o la maestra, como se ha afirmado desde otros puntos
de vista. De hecho, algunas interpretaciones constructivistas radicales, inspiradas
en ideas de la teoría genética, han considerado la intervención del adulto como
un estorbo para la construcción del niño. En nuestra opinión, en estas
interpretaciones, al carácter constructivo del aprendizaje se le ha añadido su
consideración como fenómeno eminentemente individual, fruto de la interacción
entre la persona y el objeto. Esta manera de entender el constructivismo ha
recibido el calificativo de endógena (Moshman, 1982; Monereo, 1995).
En el marco en que nos basamos, se entiende que el principio de la actividad
constructiva del niño o de la niña se inscribe en las interacciones que mantiene
con los adultos significativos (madre, padre, educadores y maestras, y, también,
a medida que crece, compañeros y compañeras). En el curso de estas
interacciones y de las experiencias que ofrecen, el pequeño va progresando en el
conocimiento de lo que le rodea y de los instrumentos de descubrimiento de la
realidad. De hecho, en estas interacciones, encuentra más o menos margen para
su actividad autoestructurante, es decir, aquélla que le permite, en función de un
objetivo, llevar a cabo las acciones más adecuadas para alcanzarlo. De esta
forma, la relación bidireccional que se establecía en otras interpretaciones entre el
sujeto que aprende y el objeto de conocimiento se convierte en una relación
triangular, en la que intervienen otras personas como en mediadoras culturales en
un doble sentido: en la medida en que a través suyo los pequeños pueden ir
compartiendo parcelas cada vez más amplias de la realidad y en la medida en
que con ellas aprenden las estrategias mediante las cuales pueden conocerla.
Esta explicación recibe el nombre de constructivismo dialéctico.
Por este motivo, no podemos establecer una relación de tipo «a más

181
intervención del enseñante, menos construcción del alumno o de la alumna»;
más bien, deberíamos decir algo así como «la intervención contingente -
adecuada- del enseñante respecto a la actuación del alumno ofrece más
posibilidades para su construcción». El problema no es si hay que intervenir en
su actuación, sino cómo se tiene que intervenir para favorecer su proceso de
construcción.
Para resolver esta cuestión, de nuevo son útiles las explicaciones de Vigotsky
(1984) y Bruner (1976) (véase capítulo 1) en relación con el papel del adulto en
el proceso de construcción de nuevos significados, que ponen énfasis en la
necesidad de actuar en la zona de desarrollo potencial del alumno (ZDP).
En torno a este concepto, es importante distinguir entre lo que el pequeño o
las personas en general somos capaces de hacer solas y las cosas que somos
capaces de hacer con la ayuda de una persona más capaz. Según Vigotsky, la
acción educativa tendría que situarse en esta zona imaginaria (entre el nivel de
desarrollo efectivo, es decir, lo que el escolar sabe hacer por sí solo -lo que ya
domina-, y el nivel de desarrollo potencial, donde situamos aquellas cosas que
sólo sabemos hacer si nos ayuda alguien, etc., pero que a la larga también
tendremos que dominar). En estas situaciones, podríamos decir que el educador
«arrastra» al escolar hacia situaciones que permitan el avance de su desarrollo
personal a través del aprendizaje.
Para poder actuar en la ZDP es importante:
Tener en cuenta los conocimientos previos del alumnado.
Observar su proceso de aprendizaje.
Conocer a fondo los componentes que pueden dificultar el aprendizaje de los contenidos para
el alumnado.
Proporcionar la ayuda educativa necesaria para cada escolar, teniendo en cuenta su nivel y,
por lo tanto, la diversidad en el aula.
En resumen, tener una actitud de investigación, análisis y reflexión en la tarea educativa.

Este tipo de relación puede ejemplificarse mediante la explicación aportada

por una maestra: «Si le digo a Pedro que ponga la mesa se queda parado y no
sabe qué hacer. Si le digo: «pon el plato, pon la taza, etc.» lo hace muy bien y
con interés». Esto significa que, en ese momento, pedirle que fuera autónomo y
se organizara para poner la mesa todavía era una tarea demasiado difícil; en
cambio, si se le proporcionaban las indicaciones una tras otra, sí que era capaz
de poner la mesa y además tenía la recompensa suplementaria de constatar que
había tenido éxito en su actuación, un elemento importantísimo en el proceso de
estructuración de un concepto positivo de sí mismo y de la adquisición de
seguridad y confianza en las propias posibilidades. Las ayudas que proporciona la
maestra son muy útiles para que Pedro pueda regular su proceso de
comprensión de la situación, sin perder en ningún momento el sentido global de
la tarea y avanzando gradualmente hacia un proceso de autonomía en relación a

182
ella.
Asimismo, podemos subrayar aquí la importancia que tiene la ayuda
adecuada de la educadora en los inicios del dibujo. Cuando se le pide a una niña
de unos tres años que dibuje una niña, puede pasar o bien que no dibuje nada,
o bien que haga una serie de elementos del cuerpo sin mucha organización.
Cuando a la misma niña le damos indicaciones para que lo realice por partes, o
para que rellene un esquema de la figura humana hecho por nosotros, ésta será
más capaz de hacer un dibujo cuyas diferentes partes se puedan identificar
mejor.
Bruner habló del concepto de andamio, que también nos sirve para entender
cuál es el papel del educador en la interacción educativa. La maestra construye
unos andamios (ayudas que permiten avanzar al escolar) que descarta a medida
que ya no son necesarios. Por ejemplo, para conseguir que un niño o una niña
intervenga en la explicación de un cuento, es necesario que la maestra lo haya
explicado o guiado muchas veces, empezando un fragmento, haciendo gestos de
acompañamiento, esperando con la vista o un tono de voz que invitan a
participar, etc. Poco a poco la maestra podrá prescindir de estos andamios en una
secuencia dirigida a estimular la participación de los pequeños.
Así pues, hay que avanzar en la idea de que la intervención educativa es una
ayuda que se proporciona para la construcción del alumno o la alumna. Se trata
de una ayuda, porque el alumno es quien construye, pero una ayuda
insustituible, ya que sin su presencia esta construcción difícilmente encontraría el
camino adecuado para desarrollarse. Pero para que sea realmente una ayuda
tiene que ajustarse al proceso realizado por el niño o la niña, permitirle asegurar
sus adquisiciones y avanzar gradualmente. Esto significa que según el caso,
nuestras intervenciones pueden tomar un cariz diferente: a veces supondrán un
reto (cuando al niño que ya puede comer arroz o patatas con cuchara le damos
un plato de sopa y le ayudamos a coger la cuchara y llevársela a la boca), otras
veces, una demostración (cuando mostramos cómo colocamos los bloques de
construcción para poder colocar un pequeño puente encima de ellos); y otras
puede tratarse de una nueva propuesta, una directriz o una corrección.

183
 Aprendizaje significativo y globalización
En la escuela infantil, el concepto de globalización se ha esgrimido como
principio irrenunciable y se ha utilizado insistentemente y de maneras muy
diferentes en relación con las metodologías adecuadas a la etapa. Conviene
atender a este término distinguiendo qué significa para el docente y para el
escolar partir de enfoques metodológicos que tengan en cuenta la globalización.
Para el alumno o la alumna, desde una perspectiva constructivista, hacer
aprendizajes globalizados significa establecer relaciones entre lo que se le
presenta o explica y lo que ya sabe o ha vivido, con lo cual puede hacer un
aprendizaje más o menos significativo. Cuando el niño o la niña atribuyen
significado, dan sentido y relacionan los nuevos aprendizajes con los
conocimientos y las experiencias que ya tenían, globalizan, relacionan y, en
definitiva, pueden aprender y desarrollar nuevas capacidades.
El establecimiento de estas relaciones es más fácil cuando las maestras y los
maestros presentan los nuevos contenidos que hay que aprender creando
situaciones potencialmente significativas, planteando secuencias de actividades,
centros de interés, proyectos, problemas, etc., que provoquen un interés, que
puedan conectarse con la realidad del niño, que hagan intervenir de manera
natural contenidos de diferente tipo y diferentes áreas, y que sirvan para alcanzar
diversos objetivos.
Hay que tener en cuenta que en la clase hay niños y niñas con experiencias
muy variadas y contextos familiares muy diferentes, lo cual puede dificultar la
tarea de ayudarles a aprender si ésto no se asume desde el principio. Es
conveniente conocer el contexto familiar del pequeño para ajustar al máximo,
dentro de lo posible, las vivencias de su casa con las de la escuela y ayudarle a
establecer relaciones.
Desde la perspectiva en la que nos situamos, la noción de globalización se
entiende como una manera de percibir la realidad y una manera de presentar al
alumnado una realidad para su estudio. Creemos que no existen métodos
globalizadores en sí, sino que hay situaciones educativas que permiten que el
alumnado pueda establecer relaciones significativas entre lo que la maestra
presenta y sus experiencias previas.
Por consiguiente, es esencial que la maestra tenga una actitud que le permita
conectar con los intereses del alumnado, y que sea capaz de ir introduciendo los
contenidos de forma que sean realmente eficaces para poder ayudar a los niños
y niñas a avanzar en el estudio de la realidad.
A menudo, con la intención de utilizar una «metodología global», se ha
querido presentar todos los contenidos de aprendizaje de la escuela en relación
con un único tema. De esta forma, cuando la maestra ha preparado un centro de
interés sobre los transportes, se han organizado actividades para aprender

184
contenidos de cálculo que consistían en contar autobuses y coches en una ficha
de trabajo concebida especialmente para este fin, considerando que de esta
manera el alumnado tendría más posibilidades de mejorar las estrategias de
recuento porque existía una relación con el tema de estudio. Es posible que
algunos establezcan esta relación, pero lo que puede estar tan claramente
relacionado para la maestra, puede no tener ningún sentido para el niño. Por
este motivo, es mejor programar o estar atentos para introducir contenidos clara
y significativamente relacionados como, por ejemplo, la diferenciación entre tipos
de vehículos, sus características, sus similitudes y diferencias, sus usos, etc., y
dejar para otras situaciones la práctica de la serie numérica: contar los niños y
niñas que no han venido hoy a la escuela, contar las casillas que tengo que
desplazarme en función del número que indica el dado, contar los niños y niñas
que hay en la mesa para darles un lápiz a cada uno, etc. Es conveniente no
establecer relaciones artificiosas y poco naturales con la intención de globalizar,
ya que este tipo de relaciones se establecerán desde la perspectiva del adulto,
pero no serán evidentes para los niños.
Otras maneras de forzar la integración de contenidos dentro de un tema son,
por ejemplo, al estudiar el árbol, contar árboles, cantar canciones sobre árboles,
pintar árboles, recortarlos, etc., mientras que el estudio de un árbol permite
trabajar una serie de conceptos, procedimientos y actitudes relacionados
claramente con el tema: las partes de un árbol, los diferentes tipos de árboles
según la permanencia de sus hojas, los árboles y las frutas, la observación de un
árbol, el procedimiento para saber si es viejo o joven, la actitud de respeto y
cuidado de los árboles, etc.
Así pues, la globalización es un aspecto fundamental en la escuela infantil,
pero debemos tener en cuenta que no hay que globalizarlo todo ni confundir la
necesaria adopción de un enfoque globalizador (Zabala, 1995) con una
perspectiva acumulativa del aprendizaje. A lo largo de la jornada escolar se
realizan muchas actividades que fomentan aprendizajes significativos y que
permiten a los pequeños establecer relaciones entre las cosas que se aprenden y
conocer el mundo que les rodea.

185
 La atención a la diversidad
En la etapa de educación infantil es más evidente que en otras la necesidad
de atender a la diversidad de los niños y niñas. Esto se debe a diversas razones:
Las grandes diferencias que existen entre los niños de una misma edad en estos niveles de
escolaridad, ya que los cambios son muy grandes a lo largo de un año de vida de este
período.
La influencia del marco familiar es más evidente en estas edades y hace que niños procedentes
de familias diferentes puedan mostrar capacidades y comportamientos muy variados.
El acceso a la escolaridad, al no ser ésta obligatoria, es heterogéneo lo que provoca que en un
mismo grupo haya niños y niñas para quienes el contexto escolar es totalmente desconocido,
junto a niños y niñas que están bien adaptados al ritmo escolar.
La dificultad de pretender que a estas edades todos hagan un cosa al mismo tiempo.
La mayor aceptación de la integración de niños con necesidades educativas especiales en las
aulas.
En definitiva, una mayor predisposición en la etapa de educación infantil para aceptar las
diferencias entre los niños y niñas como algo natural y a partir de lo cual hay que trabajar.

Esto ha hecho que, tradicionalmente, en las guarderías y en los parvularios la

práctica educativa se haya organizado teniendo más en cuenta los elementos
básicos de una pedagogía de la diversidad: flexibilización en la organización y los
objetivos, diversificación de situaciones de aprendizaje y materiales, etc. Por ello,
hablar de la atención a la diversidad en la etapa de educación infantil no es tan
nuevo como hacerlo en relación con las etapas de escolaridad obligatoria (de 6 a
16 años). No obstante, se puede seguir avanzando y, por este motivo, a
continuación citaremos algunos aspectos a considerar en relación con la atención
a la diversidad.
Es obvio que las personas somos diferentes; para constatarlo no hay más que
fijarse en las diferencias físicas. Cada uno de nosotros tiene unos rasgos físicos
que nos caracterizan y al mismo tiempo nos diferencian de los demás: una
persona es rubia y la otra pelirroja, una lleva gafas y la otra no, una es más baja
que la otra, etc. Estas diferencias son muy claras y bien aceptadas en el seno de
la escuela. También sabemos que hay niños y niñas. Esta distinción de sexos,
con sus consiguientes manifestaciones físicas, despierta unas expectativas acerca
del comportamiento que se espera de una niña o un niño, expectativas que
aparecen muy influidas por componentes culturales. Las diferencias físicas entre
niños y niñas no provocan necesariamente diferencias de comportamientos; éstas
son más bien el producto de los valores culturales que nos influyen, muchas
veces de manera inconsciente, para ir potenciando unas características y unos
comportamientos considerados propios del sexo femenino o el masculino. En
este sentido, es interesante que los educadores de la etapa de educación infantil
puedan analizar sus comportamientos en relación con el tema de la distinción
entre los sexos:
¿Aceptamos de la misma manera a un niño y una niña que lloran?
¿Fomentamos que todos los niños y todas las niñas tengan experiencias de juego con coches

186
 y muñecas?
¿Aceptamos de la misma manera el movimiento físico de un niño y el de una niña?
¿Aceptamos que a un niño le guste hacer comiditas y a una niña le interese más jugar con la
pelota?
Etc.

Podemos decir que existen otras diferencias entre las personas, que están
determinadas por la interrelación entre la influencia de la herencia genética y las
experiencias de los pequeños en el seno de la familia, y que se manifiestan en
diferencias a nivel psicológico. Así pues, hay unos más curiosos, otros más
impacientes, lentos, obedientes, distraídos, etc. Estas diferencias se ponen de
manifiesto en la escuela en la forma de jugar, el período de adaptación, el interés
en aprender cosas nuevas, la manera de relacionarse con los amigos y las
amigas, etc. Se expresan en diferentes capacidades de todo tipo, distintas
actitudes e intereses, diversos ritmos y diferentes maneras de establecer el
contacto afectivo.
También podemos subrayar que existen componentes de tipo social que
diferencian a las personas entre sí. Estas diferencias provienen del medio y el
nivel social en que se ha vivido y del origen social de la familia a la que se
pertenece. Pueden manifestarse de maneras muy variadas a través de diferencias
culturales (familias que comparten la cultura preponderante o familias que no lo
hacen; por ejemplo, las familias «gitanas» en un entorno de cultura «paya»),
diversos valores (por ejemplo, en las familias de origen musulmán, los valores
que se transmiten a las niñas son muy diferentes de los que se transmiten en la
cultura occidental), ideología y religión (por ejemplo, representados en los tipos
de alimentos que se permiten o no según las creencias religiosas de las familias -
cristianos, musulmanes, etc.-), la lengua, etc. Dentro de una misma cultura
también existen muchas diferencias, por ejemplo, entre familias más o menos
favorecidas en cuanto al nivel socio-económico, el nivel de estudios de los
progenitores, etc.
Es importante ser consciente de estas diferencias entre las personas para
organizar una práctica educativa que las tome en consideración y para que la
experiencia de los niños y niñas sea más abierta en relación con el mundo que
les rodea. Esto sólo es posible si en la escuela se respetan las diferencias que
aporta cada uno de ellos, condición indispensable para posibilitar un buen
desarrollo, que parta de la aceptación de su identidad personal y que vaya
encaminado hacia el conocimiento de otras experiencias y realidades distintas a
las propias Es especialmente necesario, en este sentido, considerar que la escuela
tiene una función compensadora de las desigualdades sociales, a menudo
terriblemente injustas. En lugar de atribuir al origen social de un niño la causa de
sus posibles dificultades, el proyecto educativo de centro tiene que contemplar
medidas que permitan superarlas, potenciando así las posibilidades de cada uno.

187
 A partir de la constatación y el análisis de las diferencias entre las personas,
hay que tener en cuenta que todos los niños tienen necesidades educativas, es
decir, requieren situaciones educativas que les permitan avanzar en el desarrollo
de sus capacidades intelectuales, de relación o afectivas. Sin embargo, algunos
niños y niñas presentan unas necesidades educativas más graves y permanentes.
Estas necesidades educativas especiales pueden deberse a carencias o trastornos
del equipo biológico de base, o a dificultades que tienen su origen en
desigualdades sociales. No obstante, para poder satisfacer las necesidades de un
niño o niña en un momento determinado, hay que tener presente que éstas
pueden ser producto de una patología concreta, de las condiciones de partida, de
las posibilidades que se le han brindado así como de la capacidad potenciadora
de desarrollo de los diferentes contextos en que se ha movido dicho alumno.
Así pues, por un lado estamos hablando de niños y niñas con déficits
sensoriales (de audición o visión), déficits motores, deficiencias mentales o
trastornos ligados al comportamiento o la relación con las personas. La
explicación de las características y las necesidades educativas de los pequeños
afectados por estas patologías supera las posibilidades de esta obra. Por ello,
remitimos al lector a algunas obras citadas al final del libro. No obstante, hay que
tener presente que, aunque hay aspectos muy específicos de los pequeños que
sufren estas patologías, tienen también las mismas necesidades que las demás:
sentirse queridos y acompañados, sentir que las otras personas confían en sus
capacidades, formar parte de un grupo, etc. Estos son los aspectos que, como
maestras, no hay que olvidar.
Además, los pequeños que presentan necesidades educativas especiales, y
que están integrados en una guardería o un parvulario, a menudo provocan en
los padres y las maestras sentimientos contradictorios que pueden ir del temor a
la esperanza. En muchos de estos casos, tanto padres como maestras necesitan
el asesoramiento de personas que conocen estas patologías y que pueden
ayudar a integrar efectivamente a los niños que las sufren. Estos profesionales
tienen unos conocimientos, unas herramientas y unos recursos necesarios para
complementar la labor que hacen las educadoras y los educadores en las
escuelas. Al final del libro, se presenta una guía de recursos y servicios para la
infancia, en la que se hace una explicación sobre los diversos servicios de la
Administración pública que trabajan con la población de la etapa de educación
infantil. Cada uno de los equipos tiene las funciones que le son propias y en su
composición figuran profesionales de formación diversa, ya sea más vinculada a
la educación, a la asistencia psicológica o al ámbito social.
Por otro lado, y como hemos comentado más arriba, hay niños y niñas que, a
pesar de que no tienen un déficit en el equipo de base, presentan retrasos en la
adquisición de las capacidades básicas. Estas dificultades, que están vinculadas a

188
situaciones relacionadas con las experiencias vividas a lo largo de su vida
(enfermedades graves y hospitalización, malos tratos, carencias en las primeras
relaciones, etc.) pueden provocarles:
Retrasos en el lenguaje y la capacidad de simbolización.
Dificultades en el aprendizaje de las relaciones interpersonales.
Dificultades en la adquisición de autonomía personal.
Otros.

A menudo, estos niños y niñas también presentan, en algunos momentos de

su vida, necesidades educativas especiales y requieren atención adicional y con
frecuencia especializada. El trabajo compartido con otros profesionales puede
ayudar a disponer de las condiciones necesarias para ajustar la respuesta
educativa a las necesidades detectadas y hacerlas evolucionar en sentido
positivo.
En relación con la atención de las necesidades educativas especiales que
presentan algunos alumnos, conviene tener en cuenta que también podemos
encontrar niños o niñas que las requieran porque muestren unas capacidades
superiores a la mayoría de individuos de su edad. Para éstos, también deberemos
prever actuaciones que les permitan participar en la vida del aula.
Para terminar, citaremos los aspectos que creemos necesario tomar en
consideración para crear una escuela que ayude a avanzar en las capacidades
individuales de cada uno, o lo que es lo mismo, una escuela capaz de educar a
todos los pequeños, independientemente de su situación de partida.
Hay que considerar la diversidad entre las personas como un valor a potenciar que implica un
aprendizaje de vida en una sociedad plural y democrática.
Es importante no entender las dificultades de un alumno a alumna en un momento dado
como algo estático e inamovible. Tanto las experiencias de estimulación precoz, como las
ayudas que se han proporcionado a muchos de ellos en la escuela y la familia, nos inducen a
pensar en las posibilidades de cambio que tienen las personas. Hay que tener presente que las
situaciones de comunicación que tienen lugar entre los pequeños y los mayores de la especie
son los elementos potenciadores de las capacidades de aprendizaje de los primeros.
Hay que confiar en las posibilidades de ayudar que tiene el educador. Si en las clases se crean
situaciones de comunicación real, se comparten significados y se llevan a cabo experiencias
enriquecedoras para todos, estaremos ayudando a todo el alumnado a desarrollar capacidades
que tal vez no tendría ocasión de desarrollar en ningún otro contexto.
Hay que entender que la tarea educativa implica a todas las personas que están alrededor de
los pequeños o que pueden estarlo en un momento dado: desde los padres y las madres
hasta otros profesionales que pueden ayudarnos a tener perspectivas complementarias y
cuyo recurso con frecuencia puede ser muy importante para ayudarles a avanzar.

189
 La importancia de la actividad lúdica
A lo largo de la historia de la educación, diferentes psicólogos, pedagogos y
maestros han creído en la importancia del juego para el desarrollo global y
armónico de las niñas y los niños más pequeños. Las justificaciones para atribuir
al juego un papel preponderante en la educación infantil se sitúan en diferentes
planos. Hay quien argumenta que el juego es necesario para que se vayan
aproximando al mundo de los adultos y prueben comportamientos, roles y
habilidades que reconocen en sus padres, madres, educadoras y educadores; y
hay quien afirma que el niño recorre al juego para escapar precisamente de este
mundo poco gratificante y restringido de las personas mayores. Así pues, desde
posturas opuestas, por un lado, se destaca la tendencia, a través del juego, a
alejarse de este mundo restringido y recurrir a la ilusión y a la fantasía para crear
momentáneamente otros mundos más gratificantes y, por otro lado, se pone
énfasis en la tendencia del pequeño a querer actuar y hacer lo mismo que los
adultos, basándose, en parte, en la facilidad con la que asumen los roles de los
adultos en el juego.
Ambas explicaciones son interesantes y nos parecen complementarias: en el
juego de los pequeños de dos a seis años encontramos tanto esta aproximación
al mundo y a los roles de los adultos, como un alejamiento momentáneo de la
realidad inmediata, que a veces puede parecer rutinaria si la comparamos con la
fantasía y la ilusión que pueden surgir a través del juego. Entre estas dos
maneras contrarias de conceptualizar la actitud de los pequeños hay otras
interpretaciones que explican y amplían los motivos por los cuales todos juegan
y encuentran esta actividad gratificante.
A continuación, intentaremos analizar el papel que tiene el juego en el
desarrollo y el aprendizaje del alumnado de la escuela infantil. Partimos de la
premisa comúnmente aceptada de que la gran mayoría de niños y niñas juegan
de manera espontánea y realizan desde muy pequeños actividades lúdicas con
las que se entretienen y disfrutan. También aceptamos la idea de que es
necesario y conveniente que jueguen y que las personas mayores propicien y
favorezcan esta actividad, tanto en casa como en la escuela.
No obstante, para poder hablar del juego, primero tenemos que ponernos de
acuerdo sobre cuándo consideramos que un niño juega y en qué nos basamos
para hacer esta afirmación. Creemos que se puede hablar de juego en una gran
variedad de situaciones, pero muchas veces es discutible y difícil afirmar que se
está jugando con toda seguridad. Por ello consideramos útil establecer unos
criterios o signos externos que nos permitan conceptualizar la conducta de un
niño como juego. Así pues, hemos destacado los siguientes: el papel del placer,
la ausencia de una finalidad impuesta externamente, la inmediatez, la libre
iniciativa de los participantes y el hecho de que se trate de situaciones de

190
simulación.
El juego es una actividad que proporciona placer y diversión. Se juega por el placer del
momento, por distraerse y divertirse, y no por obligación o para conseguir unos objetivos
lejanos.
El juego no responde a una finalidad externa; se juega por jugar y no está sometido a
exigencias o intereses ajenos. Esta ausencia de exigencias externas también implica cierta
liberación del temor a la equivocación o de no cumplir con las expectativas, lo que potencia la
iniciativa y la invención.
El juego siempre tiene una característica de inmediatez. El niño juega aquí y ahora y no se
plantea objetivos lejanos o diferidos en el tiempo. La interesa más la conducta en sí misma que
los resultados o el producto de la conducta. En cierto modo, se da más importancia a los
medios y a la actividad en sí misma que a los objetivos que se quiere alcanzar. Esto no significa
que no se tengan objetivos, sino que muchas veces éstos se van modificando para que se
adapten a los nuevos medios que se van descubriendo.
El juego deja un amplio espacio a la libre iniciativa y libertad de los participantes. Se trata de
una libertad relativa, ya que muchas veces son los propios niños y niñas los que se imponen
límites y reglas o se establecen normas claras que enmarcan la actividad lúdica. Generalmente,
ellos mismos crean y aceptan este marco como requisito necesario para poder jugar, no como
una limitación, sino como base posibilitadora.
El juego se caracteriza muchas veces por la simulación, por el «hacer como si», por su
condición de semirealidad y por hacer posible un mundo de fantasía en el que los deseos
pueden hacerse realidad gracias a la simulación y la ilusión. En el juego, transformamos el
mundo exterior para adaptarlo a nuestras necesidades.

Aunque hemos intentado definir el juego para diferenciarlo de otros tipos de

actividades, a menudo nos damos cuenta de que en la realidad esto es difícil, ya
que continuamente surgen situaciones que podríamos calificar de juego y que no
responden estrictamente a los criterios mencionados. Es cierto que el niño y la
niña, y afortunadamente también los adultos, mezclamos el juego con el trabajo,
las bromas con las obligaciones o llevamos a cabo tareas de manera lúdica y
distendida. También cabe destacar que para los adultos cualquier trabajo creativo
tiene un componente importante de carácter lúdico y, en este caso, las fronteras
entre el juego y el trabajo se diluyen aún más. Así pues, estos criterios nos
sirven como orientación y referencia, con todas las dudas y matices que,
afortunadamente, encontramos en la realidad.

Jugar, crecer, aprender

El juego proporciona beneficios indudables en el desarrollo y el crecimiento
del pequeño. A través del juego explora su entorno y las personas y los objetos
que le rodean; aprende a coordinar sus acciones con las otras personas; aprende
a planificar y a tener en cuenta los medios que necesita para conseguir un
objetivo; y se aproxima a los objetos y los utiliza con intenciones diversas y
fantasía.
Según Vigotsky, el juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño de
forma que mientras está jugando está siempre por encima de su edad real. El

191
juego contiene en sí mismo una serie de conductas que representan diversas
tendencias evolutivas y, por este motivo, es una fuente muy importante de
desarrollo.
Esto es así porque se trata de una actividad que crea espacios para ensayar,
probar, explorar, experimentar y, en definitiva, interactuar con las personas y los
objetos que los pequeños tienen a su alrededor y que son el motor constante de
sus necesidades de conocimiento y acción. A medida que crecen y se desarrollan,
el juego también cambia y evoluciona. Al principio, se observa una
preponderancia del juego sensorio-motor de carácter manipulador y exploratorio
que, gradualmente, asumirá un papel estructurador en la medida en que se
vayan vinculando y adaptando los medios a los fines (juegos de construcción,
simulación, ficción, etc.). Más adelante, elabora y asume reglas (juegos
reglados), coordina su acción con la de los compañeros y las compañeras de
juego, y plantea retos y objetivos concretos (juegos deportivos, de cooperación
y competición, etc.). En general, cuando hablamos de juegos en estas edades, no
nos referimos al juego en solitario, sino sobre todo al «juego con...», al «juego
cerca de...», al «juego al lado de...»; nos referimos a situaciones de juego con
otras personas, con adultos o pequeños, con todo lo que esto implica en cuanto
a posibilidades de interacción y relación: desde posibilidades de imitar el juego
de otros hasta hacer propuestas de organización conjunta de un juego.
Para que el juego sea realmente un motor de desarrollo, creemos que es muy
importante que se haga de manera social, juntamente con otras personas. Tal
como explica Bruner (1984), los resultados de una investigación sobre grupos de
juego demostraron que el juego era mucho más rico si se jugaba acompañado
en lugar de solo, y en el caso de los niños y niñas era mucho más rico y
prolongado si se jugaba en parejas en lugar de solos o en grupos más amplios.
Hay que tener en cuenta el papel de la imitación en el aprendizaje del juego; los
niños y niñas incorporan nuevos juegos a su repertorio habitual porque ven que
hay compañeros de clase que juegan a otras cosas nuevas y desconocidas para
ellos, o porque la maestra o cualquier otro adulto o niño mayor que ellos hace
propuestas nuevas de utilización de un material.
Así pues, el juego proporciona beneficios en el desarrollo y el crecimiento de
los pequeños. Favorece las capacidades afectivas y emocionales, ya que a través
del juego simbólico, con muñecos y objetos variados -tal como han explicado los
psicoanalistas-, los niños reviven, reproducen o imaginan escenas o situaciones
de la vida real. Esta simulación de la realidad les permite ir conociendo,
aceptando o probando nuevas formas de relacionarse, de enfrentarse a los
conflictos y de situarse en su contexto social y relacional. En el juego, los niños
pueden probar y experimentar conductas y comportamientos, y pueden vivir o
ver los efectos que ellas mismas pueden provocar sin temor a posibles

192
represalias.
Obviamente, si lo que queremos es potenciar el desarrollo de las capacidades
afectivas y de relación, las situaciones de juego en grupos reducidos, por parejas
o con el adulto, son especialmente adecuadas y pertinentes. Cuando lo que se
quiere es desarrollar las capacidades motrices, es evidente que debemos crear
situaciones para el juego motriz, el juego con el propio cuerpo, con las otras
personas, etc. Así, según el tipo de juego que presentemos a los pequeños,
podemos ayudarles a desarrollar desde las habilidades motrices más sutiles
(como las que se requieren para los juegos de construcción) hasta las
habilidades en que interviene todo el cuerpo (como la coordinación de
movimiento, la independencia de determinadas partes, etc.). Finalmente, las
capacidades intelectuales y cognitivas se potenciarán al máximo mediante el
juego de exploración y experimentación, de construcción, el juego con reglas, el
juego simbólico, y la interacción verbal y manual con las otras personas. En
todos estos juegos, se enfrenta a situaciones que debe resolver, que debe
relacionar, y en todas ellas utiliza el lenguaje como auténtico motor del
pensamiento y el conocimiento (pedir y proporcionar información, contrastar
puntos de vista, anticipar las consecuencias de las acciones, planificar y coordinar
acciones, comprobar hipótesis, buscar soluciones y alternativas, etc.). En esta
perspectiva, resultan muy sugerentes las tesis de Gardner (1993), que afirma que
tratar un objeto como si fuera otro (juego simbólico) es una forma de
«metarepresentación», ya que el pequeño conoce los objetos pero les atribuye
otras propiedades para obtener los efectos que desea. Puede pensar más allá del
mundo de la experiencia directa siendo capaz de imaginar, al mismo tiempo que
pone a prueba sus propios conocimientos.

4.4. Las principales situaciones educativas

Una vez definidos los criterios generales que tienen que presidir la práctica
educativa en la escuela infantil, hay que comentar las principales situaciones
educativas en que pueden concretarse dichos criterios. Hemos seleccionado
aquellas situaciones que tienen una dimensión claramente educativa en esta
etapa e intentamos proporcionar elementos útiles a modo de orientaciones
didácticas para la práctica. (El anexo número 1 presenta el ejemplo de una
jornada escolar en la guardería y el parvulario.)

193
 El juego
Actualmente está bastante aceptado el hecho de que las niñas y los niños
jueguen y realicen actividades lúdicas variadas en la guardería y el parvulario. Los
motivos de esta aceptación probablemente son múltiples y seguramente no
todos coincidiríamos en su justificación y necesidad; en el apartado anterior ya
hemos mencionado algunos de los beneficios de esta actividad para el desarrollo.
Las maestras y las educadoras saben que si quieren tener éxito en sus
propuestas y actividades deben presentarlas en forma de juego para que los
pequeños muestren interés y participen con más ganas. Por este motivo, muchas
propuestas didácticas de esta etapa se basan en el juego, no porque se
considere que el juego tenga un valor en sí mismo, sino porque es un medio que
permite conseguir unas finalidades educativas determinadas. Si bien podemos
aceptar que cuando el pequeño juega aprende y desarrolla ciertas capacidades, y
que es conveniente que la escuela lo tome en consideración al utilizar una
metodología u otra, también pensamos que es mejor no abusar de esta
utilización para que el juego no pierda su propiedad inherente de libertad y
creatividad.

«Hoy jugamos con las muñecas». Clase de tres años. C.P. Folch i Torres.

Distinguiremos tres tipos de juegos frecuentes en las guarderías y los

194
parvularios:
Actividades presentadas en forma de juego.
El juego por el juego.
Las situaciones de juego planificadas.

Cuando hablamos de actividades presentadas en forma de juego nos

referimos a ciertos juegos de lenguaje (trabalenguas, nombrar los objetos que
aparecen en una imagen, buscar palabras que tengan un sonido determinado,
etc.), de motricidad (seguir un recorrido imitando a la maestra, realizar
determinados movimientos siguiendo un ritmo, etc.) o juegos cognitivos variados
(localizar un objeto a partir de una descripción, asociar objetos, etc.), que se
realizan frecuentemente en el aula. En general, se trata de actividades dirigidas
por la maestra en las que los pequeños tienen que seguir y ejecutar
determinadas consignas, pero que se presentan en forma de juego para
motivarles e interesarles más.
Conviene diferenciar este tipo de actividades de lo que consideramos el juego
propiamente dicho. No se trata de excluirlas del repertorio educativo, ya que a
menudo pueden resultar divertidas y son útiles para desarrollar determinadas
capacidades. No obstante, cabe destacar que no son exactamente juegos. Al
mismo tiempo que a los pequeños se les proponen actividades de este tipo, hay
que ofrecerles otras situaciones de juego más libre y autónomo.
En el otro extremo, en las escuelas de educación infantil, encontramos otro
tipo de actividades de juego (el juego por el juego) que a veces son momentos
de juego con la finalidad de llenar un rato de espera, distraer a los que acaban
algunas «actividades de aprendizaje» -entendiendo que el juego no lo es- o
sencillamente dejar pasar el tiempo. En estos casos, el juego se entiende
fundamentalmente como un recurso fácil para romper el ritmo, desahogarse o
descansar. La función de la educadora en este caso es básicamente de custodia y
no se da demasiada importancia a fomentar o mejorar este tipo de juego. Por lo
tanto, la educadora no estructura ni prevé lo que puede pasar en estas
situaciones y se limita a vigilar que no se hagan daño o que no se peleen mucho.
¿Es malo jugar para distraerse o divertirse? En la escuela ¿debemos cumplir
objetivos, planificar situaciones y controlar, observar y evaluar comportamientos
continuamente y de manera obsesiva? En absoluto. A lo largo de la jornada
escolar hay momentos en que este tipo de juego tiene su razón de ser y es
necesario para mantener la buena marcha de la dinámica del grupo. Son
momentos en los que los pequeños están cansados, ratos de espera, momentos
puramente lúdicos y relajados en los que la educadora y los pequeños
descansan, juegan y se relacionan. Es bastante difícil planificar estos momentos,
surgen de manera espontánea un día de lluvia, cuando los pequeños están
nerviosos y tienen ganas de jugar, cuando una maestra ha tenido que abandonar

195
la escuela debido a una urgencia y hay que atender al mismo tiempo dos grupos
de edad, o bien cuando han acabado muy de prisa una actividad preparada y
todavía no es la hora de comer. El juego en el patio, por ejemplo, suele
responder a esta finalidad: juego para relajarse, desahogarse, correr, moverse,
descansar después de una tarea que ha requerido concentración, etc.
Entre los dos tipos de juego que hemos presentado (uno con mucha
intervención por parte de la maestra y otro en el ésta que básicamente se limita
a vigilar), podríamos ubicar lo que hemos denominado situaciones de juego
planificadas, que responden a la intención de utilizar el juego para el desarrollo y
el aprendizaje de los niños y niñas del grupo clase. Se consideran situaciones
planificadas porque su propuesta normalmente esconde unos objetivos, más o
menos explícitos, porque se prevé utilizar un espacio determinado, proporcionar
unos materiales específicos o unos juguetes determinados, y porque se ha
reflexionado mínimamente sobre el tipo de intervención y de rol que se adoptará
mientras los pequeños jueguen. Las situaciones de juego planificadas pueden ser
muy variadas según las capacidades que se quiera potenciar o fomentar y según
las ideas implícitas de las educadoras sobre la manera como aprenden los
pequeños y sobre el papel que ellas tienen en su educación y en el desarrollo de
sus capacidades.
Los rincones de juego son un ejemplo de estas situaciones cuando están
mínimamente planificados, cuando se ha reflexionado sobre las habilidades y las
capacidades que mediante el juego se puede potenciar, se ha elegido unos
materiales determinados y se va contrastando lo que se ha planificado con los
resultados obtenidos a partir de la observación y el seguimiento del juego de las
niñas y los niños del grupo. Cabe subrayar que en este tipo de situaciones no
siempre coincide lo que hemos previsto con lo que sucede en realidad, y creemos
que en esto radica también el interés de la actividad.
En los rincones de juego (más adelante y en este mismo capítulo volveremos
a hablar de ellos) se ofrece al alumnado diversas situaciones en las que el juego
es la actividad principal y que posibilitan experiencias diversas y, por
consiguiente, desarrollan capacidades variadas. El material que se ofrece
determina el estilo de juego que se desarrollará en este espacio. Habitualmente,
hay un tipo de rincón de juego donde se encuentra material estructurado de tipo
didáctico (rompecabezas, encajes, dominós, etc.), en el cual el alumnado se
enfrenta a tareas que requieren habilidades motrices, espaciales y perceptivas.
Otro rincón de juego ofrece material de construcción, mediante el cual los niños
y niñas pueden ejercitar, además de las habilidades citadas anteriormente, la
representación tridimensional. Los rincones denominados de juego simbólico
ofrecen a los pequeños la oportunidad de representar mediante la dramatización
y verbalización situaciones de la vida cotidiana o imaginadas. Los rincones de

196
experimentación les permiten realizar exploraciones con materiales que posibilitan
actividades variadas: material desechable, líquidos, materiales propios de la
naturaleza, etc. Con este tipo de material, los niños experimentan el efecto de
sus acciones y pueden sacar conclusiones. Finalmente, citaremos los rincones en
los que se hacen juegos de reglas, que pueden introducirse al final de la etapa
de educación infantil, como por ejemplo los juegos de cartas, juegos con dados,
de memoria, etc., y los de biblioteca y lenguaje.
Otras situaciones de juego que podríamos incluir en este bloque son las
denominadas de juego heurístico (Goldschmied, 1986), que se realizan con los
más pequeños y cuyo objetivo es potenciar el juego y la exploración por el valor
que tienen en sí mismos. Se trata de actividades de juego con materiales
preparados con mucho cuidado y con un grado elevado de libertad y diversión
para la mayoría de pequeños. Detrás de este tipo de situación, subyace la idea
de que el niño aprende básicamente mediante el contacto con los objetos, a
través de la manipulación, la exploración y el descubrimiento. Si bien estamos de
acuerdo con parte de esta afirmación (los pequeños tienen necesidad de accionar
y manipular los objetos), el tipo de intervención del adulto en este caso
(exclusivamente organizadora y facilitadora, casi prohibiendo la participación más
activa) nos parece adecuada si lo que se pretende es la observación externa y la
evaluación. Estas situaciones, llevadas al extremo, implican una actitud
demasiado pasiva, que no permite aprovechar el enorme potencial de desarrollo
y aprendizaje que ofrece la interacción y relación con el adulto o los otros
pequeños.
Por otro lado, en muchos juegos de reglas y motrices que tienen lugar en el
patio o en otros espacios grandes, se producen situaciones de juego planificado
cuando la maestra sale a jugar con los pequeños (juego del pañuelo; un, dos,
tres pica pared; tocar y parar; etc.). Gradualmente, incorporan estos juegos y
pueden realizarlos autónomamente.
Hemos hecho referencia a tipos de juegos muy variados que pueden tener
cabida en la programación. La educadora debe ser consciente de las posibilidades
y las limitaciones de cada uno y de las diferentes capacidades que pueden
potenciar. Las actividades presentadas en forma de juego o el juego por el juego
son útiles y convenientes en determinados momentos y tienen diferentes
finalidades, pero por sí solas no abarcan toda la potencialidad del juego en esta
etapa. Las situaciones de juego planificado merecen un lugar destacado en la
organización de la programación, ya que nos permiten captar los conocimientos y
los pensamientos de los pequeños con más facilidad, así como observar sus
habilidades y competencias.
Según como se planifiquen y se conceptualicen estas situaciones (espacio,
material, tipo de intervención, organización, etc.), se podrá contribuir a que todos

197
los alumnos y alumnas aprendan más y de una manera más o menos
significativa. En estas situaciones, se puede promover la interacción entre la
maestra y los niños, se puede compartir y negociar significados, se puede ceder
autonomía a los pequeños en el proceso y, en definitiva, se puede intervenir de
manera altamente contingente para adaptarse a las necesidades o las dificultades
de los diferentes niños y niñas.
Cabe destacar, también, que a lo largo de la etapa es conveniente que exista
cierta diferenciación respecto al juego: en relación con el tiempo que pueden
pasar jugando, con el material que pueden utilizar, con el tipo de juego que se
plantea. Pero también hay diversos aspectos que consideramos comunes a toda
la etapa: la necesidad de que el material sea estimulante y diversificado, la
importancia de la presencia del adulto que proporciona información, que ayuda a
resolver conflictos, que hace propuestas y, también, el hecho de que los niños
tengan la oportunidad de participar en diversos juegos con diferentes
compañeros del grupo. A medida que van acercándose al final de la etapa, van
diferenciando el juego del trabajo y es entonces cuando parece necesario, no
sólo para los pequeños sino también para las maestras, introducir
progresivamente el componente lúdico y creativo que puede tener el trabajo.

198
 Las rutinas
En la etapa de educación infantil hay una serie de aprendizajes que enlazan
claramente con necesidades vitales de los niños y niñas de estas edades.
Concretamente, en el primer ciclo (desde los primeros meses hasta los tres
años), necesita, para mantener su bienestar, una serie de cuidados que se
centran en estas necesidades vitales y que son, básicamente, el descanso, la
alimentación y la higiene. Hay toda una serie de situaciones durante la jornada
que también son muy importantes, ya que ayudan a organizar personalmente al
pequeño y establecer una buena relación con los objetos y las personas de su
alrededor. Nos referimos a las situaciones de entrada y salida de la escuela y a
los momentos de ordenación y recogida de material. Si hiciéramos un análisis del
tiempo que se dedica en el transcurso de una jornada a estas actividades a lo
largo de toda la etapa, veríamos que se trata de un tiempo considerable.
Especialmente, durante los tres primeros años se dedica mucho tiempo a cambiar
pañales, acompañar a los pequeños al váter, darles de comer o ayudarles a
comer, y ponerlos en la cama o intentar que se echen un rato a descansar. Todas
estas situaciones reciben el nombre de rutinas, porque se trata de actividades
que se realizan diariamente, de manera estable y están muy pautadas por parte
del adulto. Cabe destacar que la palabra «rutina» tiene, en su acepción habitual,
un carácter peyorativo porque nos hace pensar en una conducta mecánica. Ya
hemos subrayado anteriormente la importancia de estas actividades desde el
punto de vista del desarrollo. Son situaciones de interacción muy importantes
entre educadores y niños, en las cuales se observa un desplazamiento desde la
total dependencia del niño respecto de la educadora hacia la progresiva
autonomía de aquel.
En el primer ciclo de educación infantil, aparece claramente la necesidad de
dedicar tiempo a estas actividades, ya que siempre están presentes a lo largo del
día y son el elemento organizador de las demás actividades. Pero durante el
segundo ciclo, cuando los pequeños empiezan a ser autónomos, existe el peligro
de dejarlas de lado y otorgarles un papel meramente complementario respecto a
otras actividades que se consideran más importantes en esta etapa. Durante el
segundo ciclo, sigue siendo esencial que el pequeño vaya adquiriendo autonomía
en la satisfacción de sus necesidades básicas, siga aprendiendo a comer solo en
todas las comidas, aprenda a dejar ordenado el espacio donde haya jugado y sus
pertenencias personales, vaya adquiriendo confianza en sus posibilidades de
lavarse él solo, etc.
Así pues, en la educación infantil, y muy especialmente durante el primer
ciclo, los procesos de enseñanza-aprendizaje encuentran un eje privilegiado en
las actividades relacionadas con el cuidado de los niños, en torno a las cuales se
desarrollan los procesos interactivos educadora-alumno. Estas actividades son

199
claramente educativas en la medida en que, si las interacciones entre adulto y
pequeño discurren de manera positiva, éste va adquiriendo una autonomía
progresiva en su realización. Además, cabe destacar que en el desarrollo de estas
actividades el niño o la niña se va conociendo a sí mismo y también a las otras
personas, y puede hacer uso de sus sistemas de comunicación y compartir con
los demás sus propias experiencias. En este contexto, puede ocurrir que los
pequeños y los adultos participen en situaciones y tareas comunes que exigen
que cada uno haga una aportación desde su marco de referencia, estableciendo,
así, un contexto de acción y coparticipación (Molina, 1992). Así pues, hay que
considerar las rutinas como un aspecto central del proceso de desarrollo, sobre
todo y como hemos dicho ya, en los primeros años de vida.
Las actividades relacionadas con el cuidado de los pequeños (tal como se ha
explicado ampliamente en el capítulo 3) pueden considerarse grandes unidades
didácticas que se retoman diariamente. Estas unidades están presididas por
objetivos que tienen la finalidad general de hacer avanzar al pequeño en un
camino que conduce a la autonomía y la configuración de una autoimagen
positiva. Hacen referencia a unos contenidos determinados que suelen ser
procedimientos (lavarse las manos con agua y jabón y secarse, desenvolver el
desayuno, recoger las piezas del juego cuando se haya acabado de jugar), pero
no hay que olvidar las actitudes que los pequeños aprenden (gusto por la
limpieza personal, interés en mantener un espacio sin papeles por el suelo,
colaborar con los otros niños y niñas en la recogida) y que, por lo tanto, hay que
fomentar, así como las nociones y los conceptos en que se basan (el agua moja,
el nombre de diferentes alimentos que se puede llevar para desayunar,
identificación de las piezas que tienen que ir juntas porque pertenecen al mismo
juego).
A continuación comentaremos las situaciones que consideramos que hay que
tener presente a lo largo de la etapa, ya que pueden ser marcos fundamentales
que permitan un proceso de desarrollo y aprendizaje.
Las situaciones de alimentación: el desayuno, el almuerzo, la merienda.
Las situaciones de higiene: el cambio de pañales, la educación del control de los esfínteres,
lavarse las manos y la cara, cepillarse los dientes, sonarse.
Las situaciones de descanso: dormir durante el día, la siesta, vestirse y desnudarse.
Las situaciones de orden de las pertenencias personales o del grupo: ordenar el abrigo y la
bata, recoger los juegos, sus trabajos, el material común de la mesa de trabajo.
Las situaciones de entrada y salida: la toma de contacto con el niño o niña, ordenar sus cosas,
quitarse el abrigo y ponerse la bata.

Las situaciones de alimentación

Las situaciones de alimentación son centrales en momentos determinados de
la vida de los niños y las niñas y progresivamente van adquiriendo un papel que,
a pesar de ser esencial, cada vez es más secundario en la jornada educativa. En

200
sus primeros meses de vida, las situaciones de alimentación son el eje en torno
al cual se estructuran todas sus otras actividades. En los primeros meses de vida,
los momentos de alimentación tienen lugar cada tres o cuatro horas y, por lo
tanto, son situaciones que marcan profundamente la jornada escolar en la
guardería. Poco a poco, con el transcurso del tiempo, los pequeños se van
incorporando a unas necesidades alimentarias similares a las de los adultos: tres
o cuatro comidas diarias. Esto significa que a lo largo de la etapa de educación
infantil, se producen grandes cambios en el tiempo que tiene que dedicarse a la
satisfacción de la necesidad básica de la alimentación. No obstante, si tenemos
en cuenta las horas que los pequeños pasan en la escuela, podemos decir que,
incluso al final del parvulario, es probable que hagan tres de las cuatro comidas
diarias en la escuela: el desayuno, la comida y la merienda.
Como ya hemos comentado, en la escuela de los más pequeños, las
situaciones de alimentación suponen momentos en los que tiene lugar una
relación única y exclusiva entre el recién nacido y la educadora. Además de
satisfacer las necesidades de alimentación, para los pequeños y las pequeñas,
constituyen una situación de relación y comunicación privilegiadas. Durante el
primer año, se producen unos cambios espectaculares, ya que pasa de ingerir
sólo leche con biberón en el regazo de una educadora, a comer con los
instrumentos que utilizan los mayores sentada en su sillita. Gradualmente, va
participando de manera más clara en estas situaciones y va incorporando
diversos conocimientos: desde el conocimiento de diferentes texturas y gustos
(aprender a masticar, aceptar gustos dulces y salados, etc.) hasta la participación
activa en el intento de coger los instrumentos adecuados (el vaso, la cuchara,
etc.). Por otro lado, poco a poco se va incorporando al carácter cultural y de
relación social que tienen las comidas en nuestro contexto. El proceso que
conduce a la autonomía en la comida y la materialización de las potencialidades
de esta actividad depende mucho de la manera en que los adultos de su
alrededor (padre, madre y maestras) organicen dichas situaciones.
En sus años de parvulario, los pequeños pueden mejorar sus destrezas en la
utilización de los instrumentos para comer e incorporar a su conocimiento todos
los alimentos propios de la zona en que viven. Asimismo, es un período en que
empieza a mostrar preferencia por unos alimentos u otros y a ser selectivo en
sus gustos. Los objetivos y las estrategias educativas formulados por las
maestras y/o los padres son esenciales para que estas situaciones adquieran un
carácter educativo u otro. El hecho de que las comidas se hagan en la propia
clase o en otro espacio, sean responsabilidad de las maestras o de unos
monitores, se tome una estrategia de custodia o de educación, o se expliciten o
no los objetivos educativos que se quiere alcanzar, son aspectos que determinan
las características de las situaciones y, por lo tanto, el impacto en las capacidades

201
de los pequeños.
Las comidas que los pequeños hacen en la escuela de educación infantil
(desde el biberón hasta el desayuno, la comida y la merienda, pasando por los
diferentes tipos de papillas) tienen que estar organizados y preparados. La
actuación de la maestra tiene que potenciar la autonomía y la participación de los
niños y niñas en la vida de los adultos y, al mismo tiempo, satisfacer sus
necesidades biológicas de alimentación.
El clima que hay que crear en torno a las situaciones de alimentación es
importante para que estos momentos sean estables, relajados, tranquilos y se
conviertan en contextos comunicativos de participación activa conjunta y de
diálogo entre la maestra y el alumnado. En las situaciones de alimentación hay
que cuidar los siguientes aspectos:
El respeto por los horarios. El respeto por los horarios de las comidas es el primer organizador
temporal en los pequeños y durante el primer año hay que respetar el ritmo individual de cada
uno. A partir del año de vida, es importante que los horarios sean estables para que los
pequeños puedan situar las horas de la comida en relación con otras tareas que se llevan a
cabo en la escuela y puedan estructurar los conceptos temporales de antes y después.
La adecuación del espacio. Es conveniente que los niños y niñas de estas edades puedan
comer en un espacio reducido. Por ello, se recomienda que coman en su propia clase o en un
espacio común para todos los niños y niñas de parvulario, en el caso de parvularios situados
en escuelas de tres a doce años. Este espacio debe ser atractivo, limpio y sin olores. Así se
consigue crear un ambiente agradable, sin el ruido de los grandes comedores de la escuela
primaria. También es conveniente que los mayores puedan colaborar en las tareas de
preparación del ambiente previo a la comida o el desayuno: ayudar a poner la mesa, llevar el
carrito de la comida desde la cocina, etc. Hay que hacer todo lo posible para que las
situaciones de alimentación sean experiencias positivas para los niños y niñas.
La presentación de la comida. Se suele dar importancia a la manera de presentar la comida
para conseguir que los niños y niñas tengan interés en probar nuevos alimentos. También es
conveniente que las mesas del comedor de la escuela se parezcan lo máximo a una mesa
puesta en casa, para que los pequeños puedan ver en estos momentos una continuidad entre
escuela y familia.
La participación progresiva de los pequeños en la situación de alimentación. A medida que
vayan adquiriendo más autonomía, es importante que la maestra deje de organizar toda la
situación de alimentación y les permita participar en diferentes momentos de las horas de la
comida: empezar a beber un poco de agua solas, empezar a comer unos alimentos solas,
repartir la merienda entre los demás niños y niñas de la mesa, poner agua en los vasos, ayuda
a poner la mesa, etc.
La función de la educadora. En nuestro ámbito educativo, en las escuelas de primer ciclo de
educación infantil, es la misma maestra o educadora quien ayuda a los niños y a las niñas a
comer; en las de segundo ciclo, en cambio, normalmente son monitores o monitoras
expresamente contratados para hacer este trabajo durante el tiempo que duran las comidas.
Es por este motivo que en las escuelas infantiles este momento es considerado como un
momento más de toda la jornada y la educadora se hace totalmente responsable de él. En las
escuelas de segundo ciclo, aunque los maestros no organicen ni se responsabilicen del tiempo
que dura la comida, es conveniente que haya un vínculo entre la tarea educativa de la maestra
a lo largo de la jornada escolar y las comidas. La posibilidad de establecer un seguimiento y una
coordinación entre los maestros de segundo ciclo de educación infantil y los monitores de
comedor permite que se consiga la tarea educativa iniciada en la escuela infantil o en casa.
Existen algunas maneras de organizar este horario de comedor que posibilitan un seguimiento

202
 educativo.

Las horas de comida permiten observar diferencias entre los niños: algunos
son lentos y otros rápidos, unos siempre tienen hambre y otros nunca tienen
hambre, a unos les gusta probar cosas nuevas y otros tienen gustos muy
limitados, etc. También hay que tener en cuenta que en las horas de comida se
expresan fácilmente situaciones de malestar físico o psíquico. Por este motivo
hay que estar atentos a sus reacciones y tener en cuenta que ya desde muy
pequeños saben autorregularse en relación con la alimentación. A medida que los
niños y niñas crecen, se puede ir fomentando el interés por las cosas nuevas y,
poco a poco, se pueden ir incorporando las normas y los hábitos que el equipo
educativo del centro haya establecido para estos momentos educativos.
Finalmente, queremos subrayar que es muy importante establecer una
relación estrecha con la familia, que debe ser más intensa cuanto más pequeños
sean los niños y niñas. Al inicio de la guardería, hay que hacer un comentario
oral y/o escrito sobre cada comida y a medida que crecen es conveniente que los
pequeños problemas que puedan surgir durante el curso se comenten entre la
escuela y la familia, con el fin de intentar establecer planes de comunicación
conjuntos.
Los comentarios que hemos hecho en relación con las situaciones de
alimentación habituales en la escuela también pueden ser útiles cuando dichas
situaciones se incorporan de manera extraordinaria. Nos referimos a momentos
tales como la celebración de un cumpleaños en que se come la tarta que alguno
ha traído de casa, el momento de comer castañas o bollos de mazapán u otros
momentos. Si las situaciones de alimentación están incorporadas en el proyecto
educativo de la escuela, será necesario otorgarles el papel docente que les
corresponde.
En el anexo número 4 («La situación de alimentación: las decisiones del
equipo de maestras de un centro»), aparece una ejemplificación de las decisiones
tomadas por un equipo de educadoras de una guardería en relación con las
horas de comida: el tiempo dedicado, los espacios, el material, la intervención de
los adultos, los contenidos trabajados, los objetivos que hay que alcanzar a las
diferentes edades y los aspectos metodológicos que hay que tomar en
consideración en estas situaciones.

Las situaciones de higiene

A lo largo de la etapa de educación infantil, el pequeño incorpora
progresivamente algunas adquisiciones que la conducen hacia la consecución de
un cuidado del cuerpo en relación con su limpieza: el cambio de pañales, el
control de esfínteres, la higiene de las partes del cuerpo, etc.

203
 El cambio de pañales puede ser una actividad importante de relación entre la
educadora y el pequeño. Si se le dedica el tiempo adecuado, se hace de manera
relajada y tranquila y se aprovecha para establecer una relación personal
mediante la utilización del lenguaje, puede llegar a ser una actividad que
contribuya a la salud y el bienestar de los pequeños. Al momento de cambiar los
pañales, siempre se realizan las mismas acciones: quitar los pañales, coger las
toallitas, limpiar el culito, etc. Estas actividades suelen convertirse -como dijo
Bruner- en formatos de acción conjunta entre el alumno y la educadora. Para el
primero se trata de elementos organizadores de la realidad que son muy útiles
para establecer una relación de confianza y seguridad entre la cuidadora y el
pequeño, y que permiten aprender la secuencia de los acontecimientos. A fin de
poder llevar a cabo esta situación con las máximas garantías de ayuda al
pequeño, es necesario que el lugar de cambio sea estable, que se tenga el
material a punto y que se pueda establecer una relación estrecha entre
educadora y pequeño.
A medida que los niños y niñas crecen, en torno al primer año de vida, la
situación del cambio de pañales adquiere unas características algo diferentes y
muchas veces quiere que el cambio se haga más de prisa para poder continuar
con sus actividades o juegos.

«Aprendemos a controlar nuestras necesidades». Clase de dos años. Escuela infantil El Sucre.

204
 El control de los esfínteres es otro de los aprendizajes rutinarios que los
pequeños tienen que hacer a lo largo de los primeros años de vida y que
también hay que incorporar como situación educativa en la escuela infantil. Para
conseguir el control de los esfínteres, es necesario que tenga lugar una
maduración fisiológica del sistema nervioso y muscular (posibilidad de interpretar
en el cerebro unas sensaciones producidas por la acumulación de orina en la
vejiga o de los excrementos en el recto) y un desarrollo cognitivo, motor y
afectivo (interés y deseo en la limpieza personal, entender qué se le pide al niño
y perderle el miedo al váter, así como capacidades expresivas para avisar cuando
se tenga la necesidad). Se considera que el control de los esfínteres es posible
entre el segundo y el tercer cumpleaños, porque ya ha alcanzado o puede
alcanzar su desarrollo global. Este aprendizaje no se produce de la noche a la
mañana, sino que es el producto de todo un período educativo en el que, al igual
que en otras situaciones del crecimiento y desarrollo, se pasa de una
dependencia total del adulto a una participación progresiva del pequeño hasta
alcanzar una autonomía total. También hay que tener presente que el control
diurno es más precoz que el nocturno, pero es normal que alrededor de los tres
o cuatro años todos los que hayan podido realizar este aprendizaje de una
manera relajada y tranquila sean capaces de controlar su esfínter tanto de día
como de noche.
Para que estas situaciones se conviertan en un proceso de aprendizaje
tranquilo o, en el extremo contrario, en un contexto propicio para el
establecimiento de una relación difícil, es muy importante el grado de tolerancia
o exigencia del adulto. Como en otros casos, las demandas que los adultos
hagan a los pequeños tienen que ser adecuadas a sus capacidades y,
progresivamente, tienen que pedirles un paso adelante. No se puede aprender a
controlar el esfínter al ritmo que el adulto ha decidido, sino al ritmo y según las
posibilidades de cada niño y niña. Esto requiere que los adultos sean capaces de
observar las necesidades de cada niño a este nivel (sus ritmos y sus temores) y
que actúen en función de estos aspectos. Es básico iniciar y acordar los aspectos
relacionados con el control de los esfínteres juntamente con la madre y el padre,
con el fin de que el pequeño pueda establecer relaciones entre las demandas que
se le hagan en un contexto y el otro.
El proceso de control de los esfínteres es largo y es necesario que los adultos
aprendan a esperar y no den prisa a los pequeños cuando tienen que hacer sus
necesidades (más tranquilidad, menos trabajo, etc.).
Desde el momento en que aprenden a identificar sus necesidades, hasta que
pueden ser completamente autónomos transcurre mucho tiempo: quitarse y
ponerse solos las braguitas o los calzoncillos, subir al váter y bajar del váter
solos, limpiarse, etc. Por todo ello, es necesario que a lo largo de la etapa de

205
educación infantil la maestra tenga presente que posiblemente siempre habrá
algunos niños y niñas a quienes se tendrá que ayudar a avanzar paso a paso
hacia su independencia y autonomía en estos asuntos.
También hay que tener en cuenta que existen muchos factores que
contribuyen a la autonomía de los pequeños: el tipo de prendas de vestir que
llevan, la adaptación entre la altura del váter y su estatura, la ubicación de los
lavabos respecto al aula, su limpieza y su aspecto atractivo, etc. Por todo ello,
según el grado de preparación de las aulas de los pequeños de estas edades,
más fácil o más complicado será trabajar estos aspectos. De nuevo, se pone de
manifiesto la estrecha interacción existente entre las capacidades del niño y las
facilidades y ayuda que se le ofrecen.
Finalmente, respecto a la educación del control de los esfínteres, hay que
tener en cuenta que se trata de un procedimiento de aprendizaje largo y, muchas
veces, parece que lo que el pequeño ha aprendido a hacer un día lo olvida al día
siguiente. Estos retrocesos son muy habituales y es importante que los adultos
sean tolerantes con estas pequeñas dificultades del crecimiento. Si mostramos
confianza en que estas dificultades se superarán y si las tratamos como un
problema pasajero, favoreceremos la seguridad de los pequeños y les
permitiremos avanzar en el proceso de autonomía iniciado.
En cuanto a la higiene, existen otras situaciones que hay que trabajar a lo
largo de la etapa de educación infantil. Nos referimos a lavarse las manos y la
cara, cepillarse los dientes y sonarse. Los pequeños tienen que aprender a
realizar estas acciones, identificar el momento en que son necesarias y llevarlas a
cabo solos y de manera autónoma. Para ello tiene que haber cierto desarrollo a
nivel motor (hacer la rotación de las manos para enjabonarlas, cerrar y abrir el
grifo), control del propio cuerpo (colocar el cepillo de dientes de manera correcta
dentro de la boca, saber que hay que sacar aire por la nariz para sonarse, etc.),
comprensión de la situación (ganas de estar limpio, saber que los dientes se
pueden estropear, etc.) e interés del niño en participar con el adulto y en ser
autónomo.
Tal como ya hemos dicho, es muy importante disponer de un aula preparada
para el trabajo con niños y niñas de estas edades porque facilita estas tareas con
los pequeños. Esto es muy habitual en el caso de las guarderías, pero cuesta
más encontrarlo en las aulas de parvulario, porque muchas veces no se ha
concedido la misma importancia al trabajo de estos hábitos.

Las situaciones de descanso

En la escuela infantil, los niños y niñas tienen tantas experiencias de actividad
como de descanso. Cuanto más pequeños son, más necesidades tienen de
descansar para su bienestar físico y psíquico.

206
 Desde un punto de vista evolutivo, hay que saber que los recién nacidos
duermen unas diecisiete horas de las veinticuatro que tiene el día completo y
que, poco a poco, se va prolongando el tiempo de vigilia gracias a la maduración
del sistema nervioso central. Hacia los tres meses, los pequeños duermen unas
cuatro veces al día y pueden descansar ocho horas seguidas por la noche. Hacia
los seis meses, ya pueden tener períodos de vigilia de dos horas y duermen unas
tres o cuatro veces al día. Aproximadamente al año, los pequeños suelen ampliar
los períodos de sueño nocturno (diez o doce horas), mientras que durante el día
están despiertos unas tres o cuatro horas seguidas y duermen una o dos veces al
día (después de desayunar y de comer). En torno a los dos años, hay niños que
sólo duermen una vez al día, después de comer, una costumbre que en muchos
niños y niñas puede prolongarse hasta los cuatro años.
La posibilidad de descansar durante el día en la escuela es un aspecto que
hay que tener en cuenta en la organización de los espacios de clase.
Naturalmente, cuanto más pequeños son los niños, más importante es la
existencia de un espacio dedicado a esta función de descanso; pero este espacio
también es importante en el parvulario, sobre todo en la clase de tres años. Si no
existe un espacio ad hoc, conviene incorporarlo a la clase con colchones o
hamacas para que los niños y niñas que quieran puedan descansar un rato
después de comer.
En la guardería, la educadora tiene que ir conociendo al niño para poderle
ayudar a seguir sus ritmos y ponerle a dormir cuando lo necesite. A medida que
transcurren los meses, los horarios de los niños y niñas se van regulando y
homogeneizando, pero es importante respetar las necesidades individuales de
cada uno. La relación con los padres y madres en este tema también es muy
importante, ya que permite conocer los rituales y los instrumentos que utiliza el
pequeño para dormir, saber el número de horas que ha dormido en casa, tomar
decisiones conjuntamente respecto a esta cuestión, etc.
Finalmente, no hay que perder de vista que las diferencias entre los pequeños
también se ponen de manifiesto en este aspecto. A la hora de dormir, vemos que
unos duermen más y otros menos, a unas les cuesta más dormirse y a otras
menos, unas piden más compañía y otras menos, que algunos a veces tienen
miedo, que necesitan el chupete u otro objeto, etc. Es importante ir conociendo
las características de cada una para ayudarles, en una situación afectiva y
relacional tranquila, a superar los momentos difíciles que pasan todos los niños y
niñas. En este aspecto, al igual que en los otros, es necesario que vayan
adquiriendo autonomía, algo que no es fácil para algunos y que puede comportar
dificultades que hay que ayudarles a superar: aprender a dormirse solos,
aprender a dormir sin chupete o tener elementos para superar el miedo. La
presencia de la adulto, las palabras tranquilizadoras y la potenciación del deseo

207
de crecer y hacerse mayor contribuyen a progresar en estas situaciones.
En los ratos de descanso, o en otros momentos (al llegar e irse, al hacer
ciertas actividades motrices), hay que ir aprendiendo las habilidades relacionadas
con el vestir y desnudarse: ponerse y quitarse la bata, el abrigo o los zapatos.
Estas tareas exigen un dominio bastante importante del esquema corporal, de
habilidades motrices finas y de orientación en el espacio, además de un deseo de
hacer las cosas solo y al mismo tiempo de ser cuidado y protegido. Conviene
tener en cuenta que, habitualmente, en la escuela se pide más autonomía en
relación con estos aspectos que en casa, ya que dicha autonomía es necesaria
para el buen funcionamiento de un aula con quince o veinte alumnos. Para
algunos, responder a esta exigencia puede ser más difícil que para otros y, por
este motivo, merece la pena dejar tiempo para su adquisición.

Las situaciones de orden

Durante el día, hay muchos momentos en que es necesario hacer un cambio
de actividad, lo cual requiere preparar el espacio convenientemente. La necesidad
de orden surge en la medida en que valoramos un ambiente de aprendizaje que
nos permita realizar las actividades sin molestarnos los unos a los otros. Por otro
lado, un espacio organizado proporciona más seguridad a los pequeños, ya que
saben dónde encontrar las cosas que desean en un momento determinado. Por
ello, el orden es un valor a tener en cuenta y que hay que enseñar a los
pequeños, haciéndoles partícipes de los criterios de ordenación y distribución de
los espacios en la clase.
Durante toda la etapa de educación infantil, hay que enseñar a valorar el
orden de los objetos personales (la bata, el abrigo, la bolsa, las hojas de trabajo)
y las pertenencias de todo el grupo (juguetes, sillas, lápices). Muchas veces, el
hecho de haber decidido conjuntamente el sitio donde se guardarán las cosas
puede ser un aspecto muy importante en la consolidación de este hábito.
En la etapa de parvulario, estos trabajos exigen un tiempo de dedicación que
tiene que programarse como una actividad más de la jornada escolar. Cuando los
niños y niñas ordenan el material de trabajo, los juguetes, etc., también llevan a
cabo un ejercicio de razonamiento lógico, ya que deben buscar el criterio por el
cual unos objetos se asocian con otros; por ejemplo, los coches van en la caja
de los coches, cada lápiz de cera en el bote de los de su color, etc. También
aprenden a responsabilizarse de las cosas, colaborar en el buen funcionamiento
del grupo y valorar los ambientes funcionales y agradables.
Así pues, se trata de situaciones plenamente educativas, si sabemos verlas
desde esta perspectiva, y que justifican que se les dedique una gran atención.

Las situaciones de entrada y salida

208
 Hay que considerar los momentos de entrada a la escuela y salida de la
escuela como situaciones de separación y reencuentro (Molina, 1992). Para los
pequeños de la escuela infantil, y sobre todo hasta aproximadamente los cuatro
años de edad, separarse de sus familiares o las personas que los cuidan puede
ser doloroso, ya que crea una angustia respecto a su propia seguridad. Perder de
vista a las personas que han sido sus puntos de referencia durante mucho
tiempo les crea unos sentimientos de miedo y malestar que hay que ayudar a
superar. Por otro lado, aspectos objetivos para los adultos como el transcurso del
tiempo, la secuencia y la previsión de los sucesos y acontecimientos no pueden
considerase de la misma manera por parte de los niños y niñas (y menos cuanto
más pequeños son), lo cual les deja más desubicados e inseguros.
Así pues, parece evidente que hay que cuidar los momentos de entrada a la
escuela y salida de ella, para poder proporcionar a los pequeños la seguridad de
que estarán bien atendidos y para infundirles la confianza de un nuevo
reencuentro. La rigidez que a veces rodea estos momentos (los horarios, las
normas, las relaciones) en las edades a las que nos estamos refiriendo puede
provocar situaciones de malestar, tanto a los familiares como a los pequeños. A
lo largo de la etapa, habrá acomodaciones y variaciones, pero no es conveniente
que se produzcan rupturas bruscas entre la guardería y el parvulario, porque
tanto los padres como los niños necesitan tiempo para adaptarse a una nueva
manera de funcionar del centro.
Asegurar una buena entrada en la escuela exige actuaciones a diferentes
niveles y, muy probablemente, acuerdos del equipo de maestras. Estos acuerdos
y actuaciones se pueden concretar en los siguientes puntos:
Es necesario que los pequeños estén preparados, que se hayan podido hacer una idea de
adónde van (todos aceptamos mejor una cosa si estamos preparados para asumirla).
Es necesario que la educadora pueda recibir personalmente a todos los pequeños, aunque sólo
sea muy brevemente.
Es necesario que los padres puedan dejar a sus hijos con toda confianza (es mejor que padres
y madres puedan conocer el espacio en que dejan a su hijo, que hayan hablado con la
maestra, que hayan visto a otros niños, etc.).
Es necesario que la escuela busque la manera de combinar las necesidades de padres y
pequeños con las necesidades de organización del centro (no es bueno que únicamente
prevalezcan las necesidades e ideas de las maestras).
Es necesario comunicar a los padres las decisiones tomadas y obtener el compromiso de
cumplimiento por ambas partes.
Es necesario tomar en consideración las necesidades de los pequeños de edades diferentes (no
hace falta que la entrada de los niños de la clase de cinco años sea igual que la de los de la clase
de dos años).
Es necesario respetar el ritmo de adaptación de cada uno a partir de unas normas generales
flexibles y no rígidas.

Aunque siempre hablamos de las entradas, la salida también es un momento

interesante. Por un lado, porque es un momento de relación entre maestra y

209
alumno, que incluso puede arreglar «un mal día». Por otro lado, porque el
pequeño reencontrará a su familia y podrá explicarle como ha discurrido el día en
la escuela. También lo es porque, en función de las decisiones tomadas por cada
equipo de maestras, se convierte en un momento de relación más o menos
informal entre la familia y el centro, que conviene cuidar. Algunos aspectos que
hay que tener en cuenta en relación con la salida son:
Buscar maneras de informar a los padres sobre las tareas de grupo realizadas durante el día
(cuadro fuera de la clase con explicación del tema y/o los temas prioritarios trabajados en esa
jornada).
Buscar estrategias para que los mayores tengan cosas que explicar a sus familias. Esto se
puede conseguir haciendo una recapitulación de lo que se ha hecho durante el día o
recordando entre todos algún aspecto especial.
Buscar estrategias para proporcionar información a los padres y madres cuando los niños y
niñas aún no son capaces de hacerlo (libreta diaria en la bolsa escolar).
Poder despedirse personalmente, sabiendo que habrá un reencuentro con la maestra.

En el anexo número 5 («Las llegadas y las salidas. Su concreción en el

proyecto curricular de centro»), presentamos un documento elaborado por una
guardería, en el cual se especifican los acuerdos de la educadoras en relación con
las llegadas y las salidas en la escuela.

210
 Las actividades colectivas
Las actividades que identificamos en este gran apartado básicamente se
realizan de forma colectiva, aunque en algún momento un niño pueda tener
cierto protagonismo respecto a los demás. También se trata de actividades cuya
gestión lleva la maestra, ya que es ella quien selecciona la situación y actúa o les
hace actuar. La participación del alumnado en dichas actividades va aumentando
progresivamente a medida que el ciclo avanza.
Son actividades útiles para que los pequeños sientan que forman parte de un
grupo. Este grupo tiene unos integrantes invariables y en él se producen
vivencias determinadas que permiten establecer relaciones personales de amistad
y compañerismo. En el grupo pueden aprender a participar conjuntamente en
actividades de una duración adecuada a sus posibilidades.
A lo largo de la etapa de educación infantil, estas actividades cada vez son
más habituales y adquieren un papel más importante durante la jornada escolar.
Normalmente, se trata de actividades basadas en la comunicación y el
intercambio oral, la escucha, la ejecución de movimientos o actividades a partir
de la consigna de la maestra o a partir de propuestas de materiales. Pocas veces
implican un trabajo de producción individual sobre el papel.
Nos referimos a actividades como las siguientes: corro para hablar de diversas
cosas como, por ejemplo, la organización de las tareas; ver quiénes han venido y
quiénes no han venido; cantar una canción; audiciones, dramatizaciones,
explicación de cuentos, ejercicios de psicomotricidad, actividades cotidianas como
las del tiempo y poner el día, juegos de lenguaje; pintar un gran papel en el
suelo; jugar y experimentar con objetos y materiales; etc.
Es importante que la maestra vaya incorporando con el paso del tiempo
diversos tipos de actividad que permitan trabajar diferentes contenidos de
aprendizaje y que sean motivadores para los pequeños; conviene evitar la
rutinización y tener en cuenta que en estas edades a los niños y niñas les puede
resultar difícil mantener la atención cuando hablan sus compañeros. Para que
estas actividades puedan interesar a los pequeños, es muy importante el clima
creado por la maestra, que ésta se muestre interesada y que disfrute con este
tipo de actividad: leer un cuento, cantar una canción, hacer un baile. Estas
situaciones permiten observar de manera privilegiada los intereses de los
diferentes niños y sus niveles de participación.
A cada edad le corresponden unas actividades colectivas determinadas. A lo
largo de los diferentes meses y/o trimestres, hay que programar diversas
actividades de este tipo, que sean variadas y susciten entusiasmo entre niños y
niñas.

211
 Las actividades individuales
Otro tipo de actividades que se llevan a cabo durante la jornada de la etapa
de educación infantil son las individuales. Se trata básicamente de actividades
que implican el trabajo con materiales de elaboración plástica (barro, plastilina,
pintura) y de papel y lápiz. Estas actividades tienen la particularidad de que son
individuales, pero, muchas veces, las hacen todos los pequeños a la vez, cada
uno con su producción o material.
En el primer ciclo de la educación infantil estas actividades son muy escasas.
En esta época, los niños pueden hacer trabajos manuales con diferentes tipos de
papel (rasgar, hacer bolitas, etc.) y otros materiales plásticos (modelar plastelina,
pintar con pinceles, etc.), que, con ayuda de la maestra, pueden ser algunas de
las actividades de este ciclo de enseñanza.
En el segundo ciclo de educación infantil empiezan a adquirir mayor peso,
sobre todo las que se basan en un trabajo individual realizado con papel y lápiz.
A veces, podríamos decir que incluso tienen demasiado protagonismo en la
jornada escolar de algunas escuelas. Probablemente, esto es así porque se trata
de propuestas sistematizadas, homogéneas, que permiten un control
considerable sobre el grupo. Dicho esto, consideramos que estas actividades no
deberían ser centrales en estas edades, porqué existen otras situaciones
educativas con muchas más posibilidades. No obstante, esto no quiere decir que
haya que eliminarlas. Creemos que tienen sentido para los niños y niñas mayores
del segundo ciclo de educación infantil, porque ellos ya tienen capacidad para
llevarlas a cabo y se sienten motivados por las tareas con presencia y
perdurabilidad del trabajo sobre el papel o las producciones hechas con diversos
materiales.
Un breve comentario acerca de las actividades que tienen como base el papel
y el lápiz. Diversas editoriales ofrecen materiales curriculares para parvulario que
contienen otros tipos de material como, por ejemplo, cuentos, libros de fichas.
Estos materiales pueden estar organizados en base a criterios diferentes:
cuentos, centros de interés, etc. Tienen la ventaja de que están diseñados por
especialistas en este nivel de educación y, por consiguiente, las actividades que
se proponen tienen en cuenta las posibilidades de los pequeños a los cuales van
dirigidas, pero, como cualquier libro de texto, tienen el inconveniente de que
están concebidos para alumnos estándar y es difícil que se puedan contemplar
los intereses tan variados de los niños y niñas de estas edades teniendo en
cuenta el contexto de cada uno. Además, y esto puede ser todavía más
importante, este material es difícil de adaptar a las diversas capacidades y
posibilidades de los pequeños y hay el peligro de que para las maestras se acabe
convirtiendo en «lo que hay que hacer», con lo cual se generarían expectativas
negativas sobre algunos pequeños y se someterían sus propios criterios

212
profesionales a los de una editorial. Cuando los libros de fichas se utilizan de
manera errónea, es decir, poco crítica y reflexiva, se convierten en el eje principal
de toda la programación y, en consecuencia, se excluye el trabajo de muchos
otros contenidos necesarios.
El tipo de tareas que se propone a los niños de estas edades en las fichas es
variado: pintar, recortar, hacer asociaciones, pinchar, relacionar unas cosas con
otras, observar una lámina, dibujar, contar y escribir el número, etc. Para algunas
maestras puede ser útil disponer de una selección de dichas actividades
ordenadas por dificultad, pero es importante tener criterios para su utilización y
no dejar que esta clase de trabajo robe el tiempo a otras situaciones educativas
que son muy útiles e importantes para los niños y niñas de estas edades.
La selección del libro de texto puede realizarse teniendo en cuenta algunos
criterios, como por ejemplo:
Que incluya una guía didáctica para la maestra en que se establezcan claramente los
contenidos que se trabajen, las actividades complementarias que haya que hacer, los
materiales que se deba incorporar, las posibles adaptaciones para los alumnos con dificultades,
etc.
Que esté organizado de manera compatible con la programación elaborada por la escuela (a
partir de cuentos, de centros de interés, etc.).
Que sea adecuado a los objetivos de ciclo establecidos para esa población escolar.
Que sean materiales atractivos para los pequeños.
Que los contenidos se presenten de tal manera que se puedan relacionar con las experiencias
de los niños y niñas.

Hemos hablado, principalmente, de las actividades individuales que tienen

como soporte básico el papel individual. En estas edades, de los tres a los seis
años, también hay que hablar de otras actividades que muchas veces se hacen
individualmente y que se organizan de otra manera. Nos referimos a las
actividades que se hacen individualmente en un espacio determinado de la clase,
en un rincón de trabajo. A menudo, las maestras que organizan la clase en
rincones se percatan de que esta forma de organización permite realizar un
trabajo personalizado, ya que se puede dar a los pequeños una tarea que tenga
en cuenta sus posibilidades de ejecución y establecer unos hábitos de trabajo, de
concentración y silencio que lo permitan. Por ello, muchas veces se ha hablado
de los rincones de trabajo en contraposición a los rincones de juego, ya que
éstos son más lúdicos y hay que distinguirlos de los momentos de trabajo. No
entraremos en esta diferenciación, sino que presentaremos los trabajos
individuales que consideramos que pueden hacerse en una organización de
rincones en la clase. Se trata de trabajos con ordenador, de escuchar un cuento o
una música con un casete, o de hacer un trabajo manual, entre otros.
La existencia de rincones de trabajo individualizado es interesante, pero no
sería aconsejable que todo el trabajo individual se realizara en estos rincones -
sería muy parecido a hacerlo en la mesa todos juntos-, ni que la organización de

213
rincones se asimilara exclusivamente a las actividades individuales, porque
precisamente el trabajo en grupo puede contribuir mucho al avance de unos
pequeños respecto a los otros en todas sus capacidades.

214
 Las actividades en grupo reducido: los rincones de juego o
talleres
La organización y la puesta en marcha de rincones de juego en la escuela
infantil puede responder a dos criterios diferentes, como ya hemos subrayado
anteriormente (véase el apartado «La importancia de la actividad lúdica», punto
4.3.):
Como un espacio al que acuden los pequeños al terminar el trabajo considerado prioritario y al
cual se dedica la mayor parte del tiempo.
Como una organización del espacio que responde a una conceptualización del juego como
situación educativa importante en estas edades.

Cuando hablamos de rincones de juego o talleres nos referimos a la segunda

opción. Jugar con otros compañeros en momentos determinados del día puede
tener una gran importancia en el proceso educativo y evolutivo de los niños de
estas edades. ¿Cuáles son las características que nos permiten decir que estamos
utilizando la metodología de los rincones de clase? Veamos algunos criterios:
Hay que reservar un tiempo definido al trabajo por rincones dentro de la jornada escolar.
La maestra debe planificar los contenidos que prevé que se puedan aprender en los rincones,
sin estructurar con demasiada rigidez el material y las tareas que se tienen que llevar a cabo.
Hay que intentar que todos los pequeños puedan pasar por todos los rincones que se les
ofrece.
Se trata de una actividad en grupo reducido y, por lo tanto, tiene que fomentar tareas que
impliquen colaboración, coordinación de intereses, etc.
Hay que diversificar las tareas en los diferentes rincones para que no todas exijan la presencia
constante de la maestra.
Se pretende fomentar la autonomía de los pequeños y actuar en consecuencia, tanto en la
elección del material como en las intervenciones que se hagan (lo que no implica una ausencia
de intervención).
La maestra tiene que aprovechar estas situaciones para observar los conocimientos que los
niños y niñas tienen en relación con diferentes aspectos, en los procedimientos que ponen en
marcha para resolver problemas, en el tipo de interacción que mantienen entre ellos, etc.
Hay que estar abiertos a las propuestas que realicen algunos niños en relación con el
funcionamiento, la organización y el cambio de algunos rincones, y actuar en consecuencia.

215
 Taller de habilidades motrices finas. Clase de tres años. C.P. Folch i Torres.

A partir de ahora nos referiremos indistintamente a rincones de juego o

talleres de actividad o aprendizaje. Anteriormente ya hemos citado las
características principales que hay que tener en cuenta en la conceptualización de
este tipo de trabajo. Las pequeñas diferencias que se pueden atribuir a lo que
denominamos talleres o rincones no modifican el sentido del tipo de actividades
que niños y maestras pueden llevar a cabo en ellos.

216
 Rincón de música. Clase de cinco años. C.P. Folch i Torres.

La manera de organizar los rincones de juego y actuar en ellos depende

mucho de la importancia y el interés que la maestra otorgue a las actividades de
exploración de los niños y las niñas de estas edades. La actuación de una
maestra que piense que ella o los adultos en general tienen que enseñar todo a
los pequeños será diferente de la de otra que piense que tienen que descubrir las
cosas por sí mismos o de la de una tercera que crea que cuando los pequeños
llegan a la escuela ya tienen unos recursos para resolver problemas y una
manera determinada de entender el mundo que el centro les tendrá que ayudar a
enriquecer. La actuación preponderante de la primera maestra seguramente se
caracterizará por un interés por preparar cosas que puedan motivar a los
pequeños, intentar tener todo el tiempo ocupado, dar indicaciones muy claras
sobre lo que hay que hacer con el material, etc. La segunda maestra dejará los
rincones preparados para que los niños y niñas vayan libremente e intentará no
intervenir demasiado para no poner obstáculos a los descubrimientos y a su
libertad. Finalmente, la tercera maestra seguramente actuará con otros criterios:
escuchará las propuestas de los niños y niñas y buscará la manera de dar salida
a los intereses expresados, dejará las situaciones abiertas y esperará a ver qué
hacen los niños con el material para reconducirlo hacia situaciones de
aprendizaje, observará las actuaciones de los diversos alumnos y ayudará a las
que no hayan empezado a jugar, ofrecerá alternativas a los que siempre hacen

217
un juego repetitivo; anticipará las posibilidades de un material determinado y
observará la utilización y el interés que pueda tener para los pequeños de su
clase; aprovechará al máximo las situaciones de juego para ayudar a los niños y
niñas a anticipar acciones, verbalizará tareas realizadas, buscará maneras
diferentes de resolver las situaciones con que se encuentren, etc.
La actuación de la maestra es lo que define una manera u otra de entender
los rincones de juego o talleres. Cabe destacar que la organización del espacio en
la metodología de rincones es un aspecto importante, pero creemos que no es
un aspecto esencial que defina y caracterice dicha metodología. Por este motivo,
a veces podemos encontrar un espacio organizado en rincones muy bonitos,
pero que acoge un trabajo con los pequeños muy diferente del que hemos
descrito; también puede suceder que estos espacios se utilicen como
complemento para otras tareas, o bien que las posibilidades de lo que pueden
hacer los pequeños en ellos se limiten tanto que se cree una situación muy
cerrada desde un punto de vista educativo y no muy diferente de las actividades
que hemos clasificado como «individuales».
También nos gustaría destacar el interés que tiene la interacción entre
compañeros y compañeras que se produce en las situaciones de rincones de
juego. Como hemos subrayado en otro capítulo (véase capítulo 1), los niños y
niñas aprenden mediante la relación que establecen con los objetos que los
adultos u otros pequeños les ofrecen, mediante la imitación de modelos de
actuación que ven a su alrededor, y mediante la interacción que establecen
constantemente con otras personas. El contacto estrecho con otros niños y niñas
ayuda a hacer cosas un poco diferentes: discutir como se tiene que empezar a
hacer una construcción para que salga un puente, ponerse de acuerdo en quién
vende y quién compra en la tienda, explicar al otro cómo se juega al juego de la
oca, etc. Hace mucho tiempo que las investigaciones psicológicas han puesto de
manifiesto el impacto positivo de la interacción entre iguales en el aprendizaje;
en la escuela infantil y en los rincones de juego tenemos un contexto ideal para
promover esta interacción.
Naturalmente, la relación entre alumnos a lo largo de los seis años de la
etapa de educación cambia radicalmente y las conductas que hemos mencionado
anteriormente son más características del final de la etapa que del principio. No
obstante, creemos que a partir de los dos años puede ser interesante que los
pequeños tengan posibilidad de estar cerca de otros niños, siempre con la
vigilancia y la guía de un adulto.
Durante toda la etapa educativa, se pueden compaginar diferentes tipos de
rincones en clase. Lo que básicamente variará a lo largo de los años es el tipo de
material utilizado y el tipo de actividades que los pequeños podrán ir haciendo.
Una posible propuesta de clasificación de los rincones que puede tenerse

218
presente a lo largo de la etapa, y a la cual hemos hecho referencia más arriba, es
la siguiente:
Rincones de biblioteca y lenguaje. El objetivo general de este rincón consiste en promover la
familiarización significativa del escolar con la lengua escrita. Para conseguirlo, se pueden
organizar situaciones como las siguientes: disponer de un espacio para que los niños y niñas
miren libros con texto y para que la maestra lea cuentos; fomentar que se inventen o
reproduzcan cuentos explicados mediante el dibujo o con la introducción de texto escrito;
fomentar la aproximación a formas escritas habituales (etiquetas de productos, revistas);
presentar cajas con letras para construir palabras cuándo los pequeños empiecen a preguntar
cómo se escribe una palabra, cómo se llama una letra; etc. Hay que tener presente que en
este rincón no hay que pretender que «todos los pequeños conozcan todas las letras», sino
que es interesante porque les permite hacer hipótesis sobre el título de un cuento y
contrastarlas, ver como la maestra lee el cuento y como escribe el texto que ellos quieren
escribir o copiar las palabras que quieren copiar, entre otras situaciones. También es posible que
gracias a estas situaciones algunos pequeños aprendan a leer y escribir, ya que habrán
conseguido entender el funcionamiento del sistema de representación de nuestro código
escrito, con lo cual alcanzarán cierto dominio de la lectura y la escritura.
Rincones de juego simbólico. Estos rincones -casa de muñecas, restaurante, tienda,
peluquería, enfermería- permiten a los pequeños recrear experiencias cotidianas y asumir roles
diferentes de los habituales, y facilitan la representación de situaciones que han comportado
dificultades emocionales. Además, estos rincones son muy interesantes para trabajar actitudes
de colaboración y respeto, y para rechazar actitudes y prejuicios de tipo sexista. Asimismo,
permiten un uso diversificado del lenguaje y exigen la distribución de roles, la planificación
compartida de la acción y el respeto por unas normas mínimas. Materiales diversos como los
coches en miniatura, las figuritas pequeñas y los disfraces también puede contribuir a facilitar la
representación de escenas características de este juego.
Rincones de plástica y habilidad manual. En estos rincones se posibilita el uso de diversos
materiales -pintura, plastilina, ceras, tijeras, etc- con los que se pueden crear o reproducir una
diversidad de productos -collage, trabajos manuales, dibujos, etc.-. El material tiene que ser
muy variado y es interesante que se recojan las ideas de unos pequeños para inspirar la
imaginación de los demás.
Rincones de elaboración, invención y observación. Estos rincones permiten que los niños y
niñas, con o sin ayuda, elaboren materiales o productos, saquen conclusiones a partir de la
observación e inventen objetos. Así, podemos hablar del rincón de la cocina, en el que pueden
elaborar recetas sencillas; del rincón de los inventos, en el que pueden crear objetos con
materiales desechables; de rincones de exploración, en los que se pueden presentar materiales
como balanzas con objetos para pesar, botes variados cerca del fregadero, cintas métricas y
objetos para medir; y de rincones de observación, como los de crecimiento de las plantas,
animales u objetos aportados por los pequeños. Estos rincones son muy interesantes para
tener en cuenta los aspectos de planificación de la propia acción y la constatación de los pasos
seguidos, y permiten a la maestra observar el proceso realizado por diferentes alumnos y
alumnas en este tipo de situaciones.
Rincones de juegos de mesa. Los materiales como encajes, construcciones, rompecabezas,
juegos de mesa, dominós y mosaicos son idóneos para el fomento de capacidades espacio-
temporales, viso-motrices, de recuento y de análisis, a través de unos juegos interesantes para
los niños y niñas de estas edades.

El material
El material de la clase dependerá de la edad de los niños y de los objetivos
educativos establecidos por el equipo de maestras de la guardería o el parvulario.

219
Así pues, tendrá relación con el tipo de rincones que se haya decidido organizar a
lo largo del curso. Unos materiales seguramente estarán siempre presentes,
mientras que otros se podrán ir incorporando a medida que se introduzcan
cambios de organización. Algunos materiales deberán comprarse en tiendas
especializadas (muñecas, coches, utensilios de cocina, garajes, teléfonos de
juguete, sonajeros, etc.) y otros los pueden fabricar alumnos mayores de la
escuela o las propias maestras (rompecabezas, casas de muñecas, juegos de
mesa, etc.) Las familias pueden proporcionar otros materiales (vestidos usados
para disfrazarse, revistas viejas, plantas, material desechable, etc.).
Es conveniente que el material esté al alcance del alumnado, pero no es
necesario que siempre esté todo a su disposición. Hay que seleccionar el material
que los pequeños encontrarán en cada rincón. Asimismo, para facilitar el trabajo
de los pequeños y el orden de la clase, conviene que el material esté ordenado y
que se pueda identificar con facilidad mediante etiquetas, fotografías o símbolos.
Finalmente, es necesario que los pequeños colaboren en la conservación del
material y aprendan a tratarlo bien, y que la maestra restituya los objetos que se
hayan estropeado debido al uso habitual.

El espacio
Ya hemos comentado que la organización del espacio no es el aspecto
fundamental del trabajo por rincones, ya que lo esencial son las actividades que
se realizan y la comunicación que a su alrededor se establece. No obstante, la
disposición espacial tiene importancia; los aspectos que consideramos
fundamentales en relación con este tema son:
Tener como objetivo ofrecer un espacio cómodo y agradable para los niños y niñas.
Aprovechar los muebles que hay habitualmente en las clases (estanterías, armarios, mesas,
etc.) para utilizarlos de manera que se consigan espacios delimitados que faciliten su
identificación con el trabajo que se pueda llevar a cabo en ellos y que eviten interferencias.
Buscar las maneras más adecuadas para aprovechar el espacio al máximo sin limitarse
necesariamente a las aulas. Muchas escuelas han encontrado fórmulas muy imaginativas para
utilizar los pasillos, los distribuidores, etc.
Estar atento y abierto a las propuestas que puedan aportar los alumnos en relación con la
organización del espacio y, por lo tanto, prever cierto grado de flexibilidad que permita la
introducción de cambios cuando se crea conveniente y necesario.

El tiempo
A lo largo de todo el ciclo, puede haber grandes variaciones en relación con el
tiempo que un escolar puede estar concentrado en un tipo de trabajo o juego.
Por ello habrá que tener muy en cuenta las capacidades del alumnado del grupo.
Durante el primer ciclo, es conveniente que los pequeños puedan jugar siempre
que quieran en los rincones de juego, ya que la jornada escolar habitualmente se
estructura en relación con los propios intereses y necesidades individuales. Así,

220
es posible que durante una jornada escolar, los niños y niñas participen en más
de un rincón y en diferentes momentos del día.
En el segundo ciclo, es interesante ir situando a los pequeños en relación con
el tiempo de estancia en la escuela y, por este motivo, puede haber unos
horarios flexibles, organizadores de su propia jornada. Es bastante habitual
dedicar un tiempo fijo al día al trabajo en los rincones de juego, tiempo durante
el cual los niños y niñas organizan su juego en el rincón escogido. Es importante
que la maestra recuerde, sobre todo a principio de curso, la organización de la
clase y las normas que se han establecido para su funcionamiento, y que ayude
a los pequeños a escoger un rincón u otro. Los alumnos pueden ir incorporando
durante el segundo ciclo algunos elementos que les permitan ser más
conscientes del trabajo que realizan en la escuela (propuestas de autocontrol de
los rincones por los que han pasado a lo largo de la semana, maneras de
representar el trabajo llevado a cabo, etc.).
A menudo, las propuestas de trabajo en rincones de juego pueden asustar un
poco, porqué están poco estructuradas y tal vez no se sabe realmente qué tienen
que hacer los niños y las niñas ni cuál es el papel de la maestra. Ya hemos dicho
que este trabajo, como cualquier otro, requiere una toma de decisiones sobre los
objetivos a alcanzar y sobre la manera (las propuestas, los materiales, el tiempo,
la disposición del espacio, etc.) más adecuada de alcanzarlas. Además de estas
decisiones, una propuesta flexible de fases o momentos en torno a los cuales se
pueda estructurar la actividad puede contribuir a organizarla y explotar su
potencialidad. En nuestra opinión, el trabajo de los rincones puede articularse en
torno a los siguientes pasos:
Anticipación: prever a qué rincón puedo/quiero ir, pensar qué podré hacer allí, recordar las
normas que lo rigen, etc.
Momento de juego propiamente dicho.
Verbalización y puesta en común del juego en los rincones: comentario de las tareas hechas,
muestra de materiales elaborados, evaluación de la estancia, etc.

Pretender poner en práctica esta dinámica cada día y en todo momento

durante el curso puede ser poco conveniente e irrealizable. Pero hay que
entender que todos los momentos son importantes y que es necesario buscar las
mejores estrategias para que estas situaciones se puedan llevar a cabo de
manera periódica.
(En el anexo número 3 se puede consultar la programación de un rincón de
juego, concretamente el de la casita.)

221
 Los temas de trabajo
En este apartado queremos tratar aquellas situaciones en las que la maestra y
el alumnado se proponen el estudio profundo de un tema, la resolución de una
pregunta planteada en relación con un ámbito que les interesa o la elaboración
de un material. Este tipo de situaciones constituyen unidades que se prolongan
un poco en el tiempo y que suelen ser el eje central de la actividad en la clase, a
veces, durante unas cuantas semanas. Las actividades que se proponen van
dirigidas a todo el grupo clase y todos los pequeños trabajan sobre el mismo
tema.
Esta situación se puede estructurar en torno a prácticas pedagógicas cuya
concreción práctica puede presentar diferencias según como la maestra oriente el
trabajo del alumnado: centros de interés, proyectos de trabajo, etc. Hay algunas
que tienden a la elaboración de un material concreto, otras a la organización y a
la preparación de un acontecimiento determinado u otras a la investigación en
torno a un tema específico que interesa a la clase. A pesar de su diversidad, los
elementos comunes que presentan estas propuestas permiten agruparlas (Zabala,
1995).
No nos detendremos, pues, en las diferencias entre temas de trabajo, centros
de interés y estudio de temas; nos parece más conveniente destacar algunos
aspectos comunes que hay que tener en cuenta sea cuál sea el nombre de la
propuesta concreta y que le atribuyen un carácter globalizador en el sentido
aludido en apartados anteriores:
Interés en que el trabajo se inicie a partir de la formulación de preguntas que planteen los niños
o la maestra («¿Qué les pasa a las plantas si no las regamos?», «¿Cómo crecemos?», «¿Qué
elaboraremos con este material?», etc.).
Aprovechar estas situaciones para ayudar a los niños y niñas a activar los conocimientos que
ya tienen en relación con el tema, a fin de conocer su representación del mundo y sus ideas y
conceptos en relación con los diferentes temas.
Aprovechar estas situaciones para ayudar al alumnado a relacionar los contenidos de las
diferentes áreas y evitar establecer relaciones forzadas que los adultos pueden introducir, pero
que tal vez no tienen ningún sentido para los primeros (por ejemplo, teniendo en cuenta que
estudiamos la manzana como fruta, hacer una actividad de recuento de manzanas en una
hoja de papel).
Evitar la simplificación y la repetición de los temas durante la etapa, así como temas abstractos
y alejados de los intereses y del mundo de los alumnos y las alumnas (estudios de las
estaciones del año en cada curso escolar).
Intentar que los temas estén relacionados con lo que les preocupa en ese momento, lo que se
vive en su entorno (tanto en el entorno inmediato como el más lejano, teniendo en cuenta la
influencia de los medios de comunicación). Es necesario que el alumnado encuentre sentido en
lo que haga y que se sienta implicado.
Crear un clima que permita a los niños y niñas sentirse cómodos en la comunicación de
vivencias e ideas, compartir lo que cada uno sabe y ser capaces de construir juntos nuevos
conocimientos.
Evitar escoger como centro de interés para trabajar durante unas cuantas semanas temas
muy conocidos por los pequeños (por ejemplo, los colores). Es más importante atender a los

222
 intereses del alumnado e incorporar en el estudio los contenidos propios que se quieran
trabajar en estas edades.

El interés de estas propuestas radica en los vínculos que se pueden establecer

entre el trabajo realizado en la escuela y el conocimiento de la realidad, así como
en el hecho de que se parte de una pregunta o un reto que los pequeños
consideran interesante.
A menudo, del estudio de un tema se pueden derivar diferentes tipos de
trabajo: taller, visitas fuera de la escuela, elaboración de un producto alimentario,
etc. Todas estas actividades contribuirán a dar sentido a los aprendizajes llevados
a cabo en la clase y permitirán seguir planteando temas que pueden ser objeto
de un estudio más detallado en otra ocasión.

223
 La adaptación: una situación singular
El mundo del niño de aproximadamente un año de vida es relativamente
limitado, pero al mismo tiempo le es bastante conocido. Se siente seguro cuando
ve a su alrededor aquello que suele encontrar: unos objetos y unas personas
determinados.
Su seguridad emocional, y por tanto la posibilidad de estar preparado para
establecer relaciones con otras personas y objetos, es fundamental en su
desarrollo. No es de extrañar que un niño o una niña que sea trasladado de
repente a un contexto que no conozca pueda manifestar diversos sentimientos:
llanto desesperado, intranquilidad, desconexión. Por este motivo, los cambios
que queramos introducir en la vida de los pequeños tienen que estar preparados
al máximo y conviene que sean graduales y no bruscos.
No todos se adaptan con la misma facilidad o dificultad a las situaciones
nuevas. Esto depende de muchos factores, entre los cuales cabe subrayar su
edad y sus anteriores experiencias de seguridad o desconcierto.

¿Cómo conseguir una buena adaptación en la escuela?

Tal como hemos dicho en otros momentos, el ingreso en la escuela tiene que
satisfacer las diferentes necesidades de todas las personas y todos los
estamentos que la componen:
En primer término, el niño.
La maestra.
Los padres.

Además, tiene que ser compatible con las decisiones de organización que ha
tomado la institución.
Es conveniente que el niño o la niña conozcan con anterioridad, aunque sea
muy pequeño, el espacio y las personas que hay en la escuela. Esto se puede
facilitar si las visitas previas a la dirección de la escuela las hacen conjuntamente
padres e hijo, y si se aprovecha la ocasión para que el niño pasee por la escuela
para familiarizarse con el espacio. Asimismo, durante el curso escolar, conviene
que la persona que acompaña al pequeño pueda permanecer un rato en el centro
y establecer un breve contacto con la educadora, a fin de que éste perciba una
relación entre estas dos personas que considera importantes. Otro factor que
puede contribuir a una buena adaptación es que el tiempo de permanencia en la
escuela sea progresivo y contribuya a que el niño se vaya acostumbrando de
manera gradual al tiempo de estancia en este espacio nuevo.
La maestra también tiene que dedicar tiempo a cada pequeño individualmente
en el momento de la llegada para poder mantener una relación personal. Hay
que establecer unas condiciones que permitan un comentario con los familiares y
unos instantes con él para proporcionarle una seguridad que será muy

224
conveniente para que se sienta bien acogido. Finalmente, también hay que tener
en cuenta que la maestra deberá explicar con tranquilidad al padre y la madre los
avances del pequeño y las posibles distancias que se podrán ir estableciendo a
medida que se vaya adaptando.
El padre y la madre dejan a su hijo o hija, muchas veces por primera vez, con
personas todavía desconocidas. La separación también es difícil para ellos y esto
es algo que hay que tomar en consideración. Así pues, el hecho de que la
maestra pueda comentar cómo discurre el proceso de adaptación y que el padre
y la madre conozcan el espacio y las personas con las que dejan a su hijo, puede
ayudar a hacer más llevaderas las dificultades previsibles de las primeras etapas
de la escuela. Por otro lado, muchas veces la actividad laboral de los
progenitores no permite un proceso de adaptación tal como lo ha diseñado la
escuela. En estos casos, hay que buscar una alternativa de funcionamiento
positiva para todas las personas, que evite culpabilizaciones y ansiedades
adicionales.
Cada escuela tiene unas normas, unos espacios y una organización que
permiten, mejor o peor, que los familiares puedan acompañar a los pequeños a la
clase, que puedan quedarse un rato, etc. Hay que analizar detenidamente estos
aspectos para asegurar una organización del tiempo de adaptación que sea
conveniente tanto para los padres y madres como para el centro.
Finalmente, queremos recordar algunas ideas clave que hay que tener
presente en todo el proceso de adaptación:
Tomar en consideración las diferentes necesidades de las personas implicadas y establecer una
comunicación fluida entre familiares y educadoras, a fin de que se puedan manifestar los
temores, las dificultades y los avances. No olvidemos que en este período es necesario y
rentable establecer una relación personal intensa entre padres y educadores, ya que sienta las
bases para una relación de colaboración que será positiva para todos.
Mostrarse flexible en esta primera fase. Tener en cuenta las diferencias que encontremos entre
padres y madres, entre niños y maestras. No es necesario delimitar períodos de tiempo
demasiado largos ni iguales para todos.
El período de adaptación es tan importante para los pequeños que empiezan su escolaridad en
la guardería como para los que la inician en el parvulario.
Los aspectos comentados son igualmente válidos cuando los pequeños pasan de la guardería
al parvulario. No obstante, la edad de los pequeños y su conocimiento de la situación escolar
seguramente podrán facilitar la adaptación para la mayoría, si las condiciones lo permiten (ratio,
espacios, etc.).
Finalmente, queremos subrayar que aunque tanto la escuela como la familia enfoquen
correctamente el período de adaptación, es inevitable que el niño manifieste sus temores e
inseguridades mediante lloros y reticencia a entrar en la escuela. Hay que evitar que esta
situación se prolongue demasiado y es importante que los adultos convenzan a los pequeños
de que en la escuela se sentirán bien.

4.5. Los materiales

225
 Consideramos materiales todos aquellos recursos que pueden utilizarse en
clase con una finalidad educativa.
En la escuela de educación infantil, se requieren diversos tipos de materiales:
de uso colectivo (juegos, triciclos, pelotas, etc.), de uso individual (los objetos de
higiene personal, el vaso para beber agua, etc.), material de escritorio fungible
(lápices, diferentes tipos de papel, pintura, etc.) y no fungible (tijeras, punzones,
pinceles, etc.), así como material inespecífico o desechable (botes, tapones,
restos de porexpan, etc.).
Algunos criterios que podrían orientarnos en la selección y la utilización de
materiales son:
Seguridad para el alumnado: es necesario que los materiales que tengan a su alcance no
puedan provocar accidentes evitables. Por ello, es mejor, en función de la edad de los niños y
niñas a los que van dirigidos, no tener objetos que puedan causar problemas: objetos
punzantes, metálicos, juegos con piezas desmontables en clases de lactantes y caminantes,
etc.
Variedad: es bueno que a lo largo del curso los pequeños tengan posibilidad de jugar y trabajar
con material variado. Por este motivo, al principio es conveniente no tener todo el material en
clase, sino irlo incorporando lentamente. Asimismo, es útil esconderlo de vez en cuando
durante un tiempo, de manera que los niños y niñas puedan redescubrirlo y volver a jugar de
formas similares o diferentes de la forma en que lo habían hecho anteriormente. En clase,
conviene tener tanto material de casas comerciales como material aportado o elaborado por la
maestra.
Estado: para que los pequeños tengan ganas de jugar con los juguetes y juegos que haya en
la clase, éstos tienen que ser atractivos y deben gozar de un estado aceptable: limpios, no
rotos, con todas las piezas, etc. A medida que su uso habitual los deteriore, conviene
arreglarlos o sustituirlos. Además, si el material está en buen estado, los pequeños también
aprenderán a conservarlo.

Otro aspecto a tener en cuenta es la distribución y la organización dentro de

la clase. Es conveniente que los juegos que puedan coger para jugar estén a su
alcance y que tengan un lugar fijo dentro de la clase. De esta manera podemos
contribuir a enseñar a conservar el orden.
Para ordenar los materiales individuales que el alumnado va realizando a
partir de la clase de tres años, hay que disponer de un armario con
compartimentos o bandejas donde se puedan ir guardando sus producciones. Es
conveniente que todo lo que sea de uso individual lleve el nombre del niño o
niña al que pertenece escrito con rotulador.
Aunque cada grupo es diferente, proponemos algunos juegos y juguetes que
consideramos interesante tener en las escuelas que atienden a alumnado de la
etapa de educación infantil. Basándonos en Moll (1989), hemos seleccionado tres
grupos de edad de características bastante diferentes y a continuación hemos
especificado los objetos que creemos que pueden ayudar a potenciar unas
capacidades u otras.
Naturalmente, debemos tener en cuenta que un objeto puede ser útil para

226
desarrollar capacidades muy diferentes según el uso que se haga de él y la
intervención del adulto. A pesar de todo, hemos pensado que podría ser
interesante realizar un intento de clasificación del tipo de material apropiado para
cada una de las edades escogidas, teniendo presente que si un objeto (juego,
juguete, material, etc.) no es peligroso para el niño o la niña y le interesa, seguro
que contribuirá al desarrollo de una capacidad u otra.
Clase de hasta un año (guardería)
– Potenciación de las capacidades de desplazamiento: cojines, ropa, etc.
– Potenciación de la estimulación perceptiva: sonajeros, móviles, libros de dibujos,
etc.
– Potenciación de las capacidades motrices: pelotas, muñecos de peluche, etc.
– Potenciación de las capacidades de representación, juego simbólico y lenguaje:
fotos, muñecas, casita de muñecas, cocinita, etc.

Clases de uno a dos años (guardería)

– Potenciación de las capacidades motrices: arrastres, triciclos, encajes, torres, etc.
– Potenciación de las capacidades de motricidad fina: adhesivos de formas y colores
diversos, papeles, lápices, cubos y palas para jugar en la arena, etc.
– Potenciación de las capacidades de representación, juego simbólico y lenguaje:
fotos, cuentos, muñecas casita de muñecas, cocinita, etc.

Clases de tres a cinco años (parvulario)

– Potenciación del juego simbólico y del desarrollo del lenguaje: muñecas, coches,
cocinita, utensilios de cocina, garaje, disfraces, marionetas, etc.
– Potenciación de la representación en el espacio: rompecabezas, juegos de
construcción, dominós, encajes, etc.
– Potenciación de la motricidad fina y de la capacidad de representación: papeles,
lápices, tijeras, pinceles, ceras, pasta para modelar, piezas para estampar, tejido, etc.
– Potenciación del acceso al mundo escrito y al desarrollo del lenguaje: cuentos con
letra, cuentos de imágenes, casetes con cuentos, etc.
– Potenciación de las capacidades creativas: material desechable: revistas viejas,
cartones, cajas vacías, recortes, etc.
– Potenciación de las capacidades motrices: toboganes, triciclos y bicicletas,
patinetes, cuerdas de saltar, material para jugar en el arenal, pelotas, etc.
– Potenciación de la sensibilidad musical y el ritmo: instrumentos de música: xilófono,
tambores, triángulo, etc.; casete con canciones, etc.

4.6. Algunas ideas a retener

En definitiva, a lo largo de este capítulo hemos querido tratar algunos
aspectos que consideramos fundamentales para la práctica educativa en estas
edades. Los podríamos resumir en los siguientes puntos:
Es importante que pensemos en qué queremos trabajar, pero también hay que pensar porqué
hacemos una cosa u otra. Los objetivos educativos tienen que estar en la base de todas las
decisiones tomadas en la escuela.
Es imprescindible que los niños se sientan cómodos en la escuela, que se encuentren bien, se
sientan competentes y felices. Su personalidad se construirá sobre bases sólidas si

227
 conseguimos que se interesen por el establecimiento de relaciones con la maestra y con los
otros pequeños.
Es obvio que hay que intervenir en la práctica educativa, pero no hay que olvidar la
importancia de la observación, de escuchar qué dicen los pequeños, etc. Conviene tener en
cuenta que nos pueden enseñar mucho sobre su manera de entender la realidad si
escuchamos las interpretaciones que hacen del mundo que les rodea.

A partir del conocimiento de sus ideas, podemos ir informando sobre las

cosas que nosotros como adultos conocemos.
Es necesario que durante la jornada escolar y el curso en general se vaya diversificando el tipo
de actividades a partir de un marco estable y claro de organización. La regularidad proporciona
seguridad en los niños y las niñas de esta etapa.
La individualización, es decir, el establecimiento de una relación personal y ajustada con cada
uno, es un elemento imprescindible de la práctica educativa en estas edades.
En la escuela infantil hay que contemplar, a lo largo de la jornada escolar y del curso en
general, diferentes ámbitos de intervención. Cada uno de ellos permitirá a las diferentes
alumnas y alumnos aprender todos los contenidos propios de la etapa.

Para leer más sobre el tema...1

AA.VV. (1993): La innovació en l’etapa d’educació infantil. Ponències i
comunicacions de les jornades de juny de 1992. Bellaterra. ICE/UAB.
FEBRER, M. DE; JOVER, M. (1992): «La globalització: una actitud». Guix, 181,
noviembre, pp. 19-22.
DÍEZ NAVARRO, C. (1999): Un diario de clase no del todo pedagógico. Trabajo
por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil. Madrid. Rosa Sensat/Ed.
de la Torre.
GARDNER,H.; FELDMAN, D.H; KRECHEVSKY, M. (comp.) (2001): El proyecto
Spectrum. Tomo II: Actividades de aprendizaje en la educación infantil.
Madrid. Morata.
IBÁÑEZ SANDÍN, C. (1992): El proyecto de educación infantil y su práctica en el
aula. Madrid. La Muralla.
MOLINA, L.; JIMÉNEZ, N. (1992): La escuela infantil. Acción y participación.
Barcelona. Paidós.
MOLL, B. (dir.) (1989): La escuela infantil de 0 a 6 años. Madrid. Anaya.
MOLL, B.; ANTON, M. (coords.) (2000): Educación Infantil: orientaciones y
recursos. Barcelona. Cisspraxis.
PANIAGUA, G. PALACIOS, J. (2005): Educación infantil. Respuesta educativa a la
diversidad. Madrid. Alianza.
TAVERNIER, R. (1987): La escuela antes de los 6 años. Barcelona. Martínez

228
 Roca.
– (1991): La enseñanza entre los 2 y los 4 años. Barcelona. Martínez Roca.
WILLIS, A.; RICCIUTI, H. (1990): Orientaciones para la escuela infantil de cero a
dos años. Madrid. Morata/MEC.
ZABALA, A. (1995): La prática educativa. Cómo enseñar. Barcelona. Graó.

1. Al final del libro se puede consultar una bibliografía ampliada sobre la práctica educativa en la educación
infantil.

229
 5

La evaluación y la observación
5.1. Introducción
5.2. ¿La evaluación es objetiva?
5.3. ¿Para qué se evalúa?
5.4. Evaluar a los alumnos en diferentes momentos
La evaluación inicial
La evaluación formativa
La evaluación sumativa
5.5. Evaluación y atención a la diversidad
5.6. ¿Cómo se evalúa?
5.7. La comunicación de la evaluación y sus efectos en el futuro
escolar de los alumnos
Compartir la evaluación con los pequeños
Compartir la evaluación con la familia
5.8. Evaluación de las propuestas educativas
Guión para analizar las actividades y propuestas didácticas
5.9. Pautas de observación. Propuesta de instrumentos para los
diferentes niveles de la etapa
Pauta de observación de primer ciclo. Grupo de 0-12 meses
Pauta de observación de primer ciclo. Grupo de 1-2 años
Pauta de observación de primer ciclo. Grupo de 2-3 años
Pauta de observación parvulario. Educación infantil 3 años
Pauta de observación de parvulario. Educación infantil 4 años
Pauta de observación de parvulario. Educación infantil 5 años
5.10. Algunas ideas a retener
Para leer más sobre el tema...

A partir de la lectura de este capítulo, pretendemos dar respuesta a las

230
preguntas siguientes:

¿Cuál es el papel de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Es

cierto que no se puede separar el hecho de enseñar del hecho de observar y
evaluar? ¿Podemos hacerlo todo?
¿Cómo podemos organizarnos en el aula y en el centro para aprender a observar
y evaluar mientras hacemos todas las otras cosas?
¿Qué papel tiene la evaluación inicial en nuestra programación? Antes de enseñar,
¿siempre hay que hacer una evaluación inicial?
¿Qué aspectos es importante observar en relación con los distintos contenidos?
¿Hay instrumentos o pautas que puedan facilitarnos esta evaluación?
¿Qué influencia tiene la evaluación que nosotros realizamos en el proceso de
desarrollo personal y social de los pequeños?
¿Qué relación existe entre la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje del
alumnado y la información que proporcionamos a padres y madres?

5.1. Introducción
En esta etapa, al igual que en las otras, no nos podemos plantear la
evaluación, las estrategias y las situaciones que se utilizan sin tener en cuenta la
enseñanza, las situaciones y las actividades que se proponen en el aula. La
evaluación de los pequeños de estas edades puede tener unas consecuencias y
una influencia decisiva en su proceso de aprendizaje y crecimiento. En este
capítulo pretendemos aportar una visión global y al mismo tiempo crítica de los
distintos aspectos que hay que tener en consideración cuando un equipo
educativo se plantea la manera de llevar a cabo la evaluación en su centro.
Reflexionaremos sobre las finalidades y las características de la evaluación y
su supuesta «objetividad». Analizaremos los diferentes tipos de evaluación y las
distintas estrategias que podemos utilizar para llevarla a cabo, haciendo una
propuesta concreta de instrumentos que sirvan para guiar la observación y la
evaluación a lo largo de la etapa. Valoraremos los medios y las maneras a través
de los cuales se puede comunicar esta evaluación a los diferentes destinatarios -
padres, madres, otras maestras, niños y niñas- proponiendo criterios y
orientaciones al respecto y, finalmente, citaremos algunas cuestiones o preguntas
que el educador o el equipo debe plantearse cuando pretende analizar y evaluar
sus propias propuestas didácticas.

231
 5.2. ¿La evaluación es objetiva?
Antes de abordar el tema de la evaluación, queremos llamar la atención sobre
la supuesta objetividad de la evaluación que realizamos en las aulas.
Gracias a diferentes trabajos (Coll y Miras, 1990; Fèneyrou, 1990, 1991;
Rosenthal y Jacobson, 1968; Solé, 1993), sabemos que los juicios y las
valoraciones que hacemos de nuestro alumnado están influidos por diferentes
factores que a veces no tienen mucho que ver con una observación precisa y
«objetiva».
Muchas veces, estas valoraciones dependen de las expectativas que nos
hemos formado; están relacionadas con su simpatía o gracia, con su afán de
aprender, con su obediencia o, incluso, con su aspecto físico.
Distintos autores han analizado y destacado que las expectativas del
profesorado sobre su alumnado tienen una gran influencia en su rendimiento en
la escuela.
También sabemos que las profecías que hacen las personas más significativas
para el niño (en este caso la madre, el padre o las maestras) tienen tendencia a
cumplirse por el mismo efecto que ejercen en el comportamiento y la actitud de
quien las hace hacia la persona objeto de dicha premonición. Por otro lado, otros
trabajos han demostrado que el comportamiento del profesorado muy a menudo
está influido por sus propias expectativas; por ejemplo, preguntamos más y de
manera más positiva a aquellos niños sobre los cuales tenemos expectativas de
éxito, les dejamos más tiempo para responder, les sonreímos, les animamos con
más frecuencia, etc. Asimismo, interpretamos los errores de unos y otros de
manera muy diferente; por ejemplo, cuando un alumno «bueno» se equivoca,
pensamos que estaba distraído o que no ha entendido la pregunta y, en cambio,
cuando un alumno en cuyas posibilidades no confiamos mucho comete el mismo
error, tendemos a interpretarlo como una confirmación de nuestras sospechas.
De hecho, esto no sucede únicamente en la escuela, también ocurre en las
familias y en otros contextos sociales y educativos. Los terapeutas de familia
conocen la gran influencia que ejercen las expectativas en la formación de la
identidad y de la personalidad. También saben cómo incidir y ayudar a cambiar
estas expectativas y definiciones que a veces limitan las posibilidades de
crecimiento y cambio de los individuos. Deberíamos tener presente estas
cuestiones y, a ser posible, utilizarlas también en la escuela.
Hay que tener muy claro que, en esta etapa, tener una visión global de los
pequeños, no centrarnos únicamente en lo que no saben hacer, tomar en cuenta
sus potencialidades y nuestra ayuda para actualizarlas, esperar buenos
resultados, tener una imagen positiva, etc., significa favorecer la aparición de
buenos resultados, favorecer que el niño o niña participe más en el aula, que se

232
sienta más capaz de afrontar retos y dificultades y, por consiguiente, pueda
mejorar su proceso de aprendizaje y crecimiento.
Todo parece confirmar que cuanto más positiva es la imagen que nos
formamos de un alumno, más tendencia tenemos a evaluarlo positivamente y a
darle ánimos y viceversa. Por ello, debemos ser muy prudentes y no hacer juicios
ni valoraciones precipitados (especialmente negativos...), sobre todo en estas
edades en las que el niño o la niña está inmerso en un proceso de desarrollo tan
impresionante y sobre el cual tenemos la responsabilidad de incidir positivamente
en la escuela, sin etiquetar ni cerrar, aprovechando todas las posibilidades de
cambio que tengamos a nuestro alcance.
Deberíamos plantearnos siempre estos juicios como hipótesis posibles que
nos ayudan a conducir el proceso educativo del pequeño y a hacerle avanzar.
Asimismo, deberíamos tener en cuenta estos aspectos cuando evaluamos o
comunicamos nuestros juicios evaluativos (a la madre y el padre, a otras
maestras, al propio pequeño, etc.).

5.3. ¿Para qué se evalúa?

En esta etapa, la evaluación debe servir básicamente para actuar, para tomar
decisiones educativas, para observar la evolución y el progreso del pequeño y
para plantearse si hay que intervenir o modificar determinadas situaciones,
relaciones o actividades en el aula.
Lo más importante no es emitir un juicio o definir una situación, sino
plantearse hipótesis, contrastarlas con las otros adultos que se relacionan con él
o con ella, verificarlas y modificarlas cuando veamos que no responden a su
evolución.
Cuando evaluamos no lo hacemos únicamente en relación con la evolución
del niño, sino que también evaluamos nuestro programa, nuestro proyecto y
nuestra intervención educativa. Desde esta perspectiva, la evaluación nos sirve
para valorar qué ocurre cuando aplicamos el programa que habíamos planificado
previamente y cuando nos damos cuenta de si hay que cambiar o no
determinadas actuaciones. En este caso, la evaluación se utiliza para obtener
información que nos ayuda a mejorar las propuestas que realizamos en el aula.
Los educadores y las educadoras planifican programas con la intención de
alcanzar determinados objetivos. Posteriormente, ponen en práctica estos
programas y entonces deben valorar si se alcanzan o no los objetivos fijados al
principio. Hay que observar si los pequeños aprenden lo que se pretendía, si
aprenden cosas igualmente interesantes, si hay que introducir otras actividades
en el aula, si aquella actividad que habíamos programado hay que dejarla para

233
más adelante, etc.
Cuando nos fijamos unos objetivos educativos determinados, debemos tener
en cuenta que siempre se trata de hipótesis y que luego, con la evaluación,
podremos valorar en qué medida y con qué diversidad se han alcanzado.
Desde esta perspectiva, la evaluación debe servir básicamente para intervenir,
cambiar y mejorar nuestra práctica y la evolución y el aprendizaje de todos los
niños y las niñas de la clase.
Desde estos planteamientos, nos damos cuenta de la estrecha relación que
existe entre las finalidades de la evaluación y el objeto de la misma. Si sólo
evaluáramos (como se ha hecho tradicionalmente) para emitir un juicio sobre el
alumno, el objeto de la evaluación sería el alumno mismo y nos centraríamos en
él valorando sus actitudes, sus comportamientos y su rendimiento. Si la finalidad
de la evaluación consiste en regular y mejorar la propuesta educativa que
ofrecemos, tendremos que ampliar nuestro campo de observación y tener en
cuenta no sólo al alumno, sino también otros aspectos: las situaciones de
enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el aula, nuestra intervención y nuestra
actitud, los tipos de contenidos que priorizamos o las situaciones y las relaciones
que se producen dentro del grupo y la escuela.
La evaluación es un elemento clave mediante el cual obtenemos información
que nos sirve para tomar decisiones. En esta etapa todavía tiene menos sentido
considerar que la evaluación únicamente tiene la finalidad de emitir juicios o
acreditar, lo cual a menudo comporta el peligro de etiquetar y de condicionar
demasiado las posibilidades de la niña o del niño. Por el contrario, tenemos que
intentar proporcionar a todos los alumnos la posibilidad de vivir experiencias de
éxito para que todos tengan ganas y confianza para aprender y crecer con su
grupo de compañeros y compañeras.
Para conseguir ese objetivo, debemos evitar hacernos representaciones
demasiado rígidas y estáticas de los niños. Conviene siempre tener presente
cómo se muestran los pequeños en un momento determinado y qué podemos
hacer nosotros para intentar modificar o mejorar su actitud y actuación.
Así pues, es necesario evitar etiquetas y definiciones de los pequeños, que
puedan condicionar su futuro escolar y personal. Siempre hay que dejar una
puerta abierta y mostrar confianza en sus posibilidades, poniendo en
funcionamiento unas pautas de actuación adecuadas: «Todavía no es capaz de
hacer esto, pero..., ¿qué podemos hacer para que lo sea?» o «Todavía no lo ha
aprendido, pero lo aprenderá más adelante». Esto será posible, sobre todo si
somos capaces de proporcionar las ayudas adecuadas para conseguirlo.

5.4. Evaluar a los alumnos en diferentes

234
 momentos
Como ya hemos visto, la evaluación se puede realizar en diferentes
momentos y puede tener distintas finalidades. A continuación hablaremos de los
tres tipos de evaluación que se consideran necesarios en la escuela: la evaluación
inicial, la evaluación formativa y la evaluación sumativa.
La evaluación inicial y la evaluación sumativa se realizan en un momento
concreto (al inicio y al final del proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto si este
es largo como corto) y tienen la finalidad de aportar informaciones sobre lo que
sabe o no sabe hacer el alumno en un momento determinado. Más adelante
trataremos cada una de ellas con más detalle.
Cuando hablamos de evaluación formativa, no nos estamos refiriendo a una
evaluación que se realiza en un momento concreto y previsto, sino a aquélla que
se realiza de manera continua a lo largo de las diferentes actividades y
situaciones planteadas en el aula.

235
 La evaluación inicial
La evaluación inicial proporciona información sobre los conocimientos y las
capacidades de los niños en relación con nuevos contenidos de aprendizaje. Se
utiliza para ajustar o modificar aquellas actividades que se habían preparado en
función de los conocimientos y las dificultades que muestran los pequeños al
inicio de una secuencia de enseñanza-aprendizaje. Informa sobre los
conocimientos previos de los niños en relación con los contenidos y las
actividades que se quieren llevar a cabo a continuación.
Se puede realizar cuando se inicia una unidad didáctica, cuando se empieza
un nuevo curso escolar o al inicio de una actividad determinada, y son
situaciones que ayudan a averiguar lo que ya saben los pequeños sobre lo que
se les quiere enseñar.
Esta primera evaluación también sirve para relacionar lo que se enseña en la
escuela con lo que los niños aprenden fuera de ella, a fin de favorecer
aprendizajes lo más significativos posible.
La valoración inicial cumple, pues, diversas funciones: se utiliza para obtener
información sobre lo que saben o no saben las niñas de la clase; es útil para
planificar, programar y presentar mejor la actividad o la unidad que se trabaja, y
contribuye a que los pequeños puedan dar sentido a lo que hacen en la escuela
y participen más activamente en las actividades del aula.

«Durante los próximos días quiero que aprendáis muchas cosas sobre
los peces. Seguro que ya sabéis muchas cosas... A ver qué sabéis».
En este caso, tendremos preparado un guión de preguntas más
concretas y partiremos de lo que los niños y niñas nos digan; por
ejemplo, «¿Qué peces conocéis?», «¿Dónde los habéis visto?», «¿Qué
hacen?», «¿Qué necesitan para vivir?», «¿Quién tiene peces?», etc.

A partir de sus comentarios podremos ver qué les interesa, qué saben, qué
quieren saber, qué peces conocen, con cuáles podremos trabajar o cuáles podrán
traer al aula para observar. Si podremos contar con que traigan libros o peces de
casa, si hay algún padre o madre que sabe muchas cosas sobre los peces y
puede venir un día a explicárnoslas, etc. En definitiva, partir de lo que saben, de
lo que aportan sobre lo que han vivido y de lo que les interesa saber.
Esta actividad de introducción servirá para motivarlos e implicarlos en relación
con lo que hemos decidido trabajar. Así podrán participar y conocer la
planificación que habíamos previsto y compartiremos las intenciones que

236
perseguimos. Explicitaremos que queremos que aprendan muchas cosas sobre
los peces, que aprendan a observar, a fijarse en cómo son; aprenderán que hay
diferentes tipos de peces, tendrán que aprender a respetarlos y a cuidarlos;
averiguaremos por qué son necesarios para nuestra alimentación, cómo se
llaman, cómo son, qué necesitan, cómo se mueven... y todo lo que los propios
pequeños hayan dicho que quieren saber sobre los peces.
Todo esto hará posible que puedan dar más sentido a lo que les proponemos
en la escuela: que puedan aprender de manera más significativa, relacionando
cuanto saben con lo que van aprendiendo; ser más conscientes de lo que saben
y lo que no saben, con lo cual se inician en el proceso de autoevaluación;
implicarse activamente y tener una actitud activa en el proceso de aprendizaje.
Las estrategias que podemos utilizar para la evaluación inicial en esta etapa
dependen en parte del contenido; no es lo mismo evaluar la capacidad de dibujar
que evaluar los conocimientos sobre el entorno. En todos los casos, se tienen
que planificar situaciones adecuadas al tipo de contenido y en las que podamos
observar, preguntar, escuchar, proponer, dejar hablar, dejar hacer e ir detectando
sus competencias y sus dificultades, etc.

La evaluación formativa
Es aquella que se realiza de manera progresiva y paralelamente a las
diferentes situaciones y actividades que se llevan a cabo. Es la que tiene más
sentido e importancia en esta etapa educativa (de hecho, también en las otras),
ya que permite modificar la intervención a partir de la información obtenida a
través de las actividades realizadas en el aula.
Muchas maestras realizan esta evaluación de manera más o menos intuitiva,
pero en este momento y en el contexto de la reforma educativa actual se le
atribuye un papel indispensable en la regulación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en las aulas.
La evaluación formativa se enmarca dentro del proceso educativo y tiene la
finalidad de proporcionar información para ajustar o cambiar la actuación
educativa. Desde esta perspectiva, se trata de adaptar la enseñanza a las
características y las necesidades que van mostrando los pequeños a lo largo de
las distintas actividades: mientras se enseña, mientras juegan, mientras
trabajan..., especialmente a partir de la observación y la escucha.
Observación, no obstante, que no debe entenderse como pasiva, sino activa,
cuando se pregunta, se ayuda, se proponen cosas diferentes a los diversos niños
y niñas, y se detecta, así, su capacidad de recibir ayuda, aceptarla y aprovecharla.
Este tipo de observación participativa tiene lugar cuando se ayuda a una niña
a acabar un rompecabezas; cuando se le dice a un niño que intenta hacer una
casa que observe a un compañero que está haciendo lo mismo; cuando se

237
verbalizan las partes del cuerpo a una alumna que está dibujando a una persona,
y en muchos otros momentos en los que se intenta averiguar qué son capaces
de hacer los alumnos cuando reciben ayuda o cuando se hace una actividad
junto con ellos.
En situaciones como éstas no sólo se evalúa lo que el alumno o la alumna
saben hacer solos, sino también lo que saben hacer con la ayuda o la interacción
de otras personas. Teniendo en cuenta a Vigotsky, se valora la «zona de
desarrollo próximo» y el potencial de aprendizaje de los alumnos cuando
interactúan con otras personas o reciben un poco más de ayuda. Esta evaluación
proporciona información sobre lo que los pequeños aprenden, sobre qué
dificultades tienen, etc., para poderles ayudar de manera diversificada y para
replantearse la programación cuando sea necesario.
En la etapa de educación infantil, y especialmente cuando se adoptan
enfoques globales, los tres tipos de evaluación aparecen muy relacionados y con
una función claramente reguladora. De hecho, la evaluación no es la finalidad; la
finalidad es organizar una práctica educativa adaptada y potenciadora de las
posibilidades de cada pequeño.

238
 La evaluación sumativa
Es la que se realiza al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje con la
finalidad de obtener informaciones sobre lo que han aprendido los pequeños en
relación con los contenidos trabajados. En este caso, se trata de actividades
específicas para evaluar los resultados de los aprendizajes realizados.
Básicamente es una evaluación para emitir un juicio en relación con el alumno
y los progresos realizados en un momento determinado.
Según cómo se plantee, es obvio que también tiene una función reguladora,
ya que sirve para que se pueda replantear el proceso de enseñanza que se ha
llevado a cabo. Así, puede servir para modificar la unidad didáctica que se había
planificado al principio si se considera que no se han alcanzado los objetivos
previstos o puede alertar sobre la necesidad de retomar ciertos contenidos
trabajados en momentos posteriores.
La evaluación sumativa permite realizar una valoración de los conocimientos
adquiridos. Se realiza al final de una unidad de enseñanza, ya sea un curso, un
ciclo, una quincena o una unidad didáctica. Permite establecer el grado de
consecución de unos objetivos previamente fijados sobre los que supuestamente
se ha trabajado a lo largo de un período de tiempo determinado. En los últimos
cursos de parvulario, las actividades de papel y lápiz pueden comenzar a ser un
instrumento de evaluación sumativa al finalizar un tipo determinado de unidades
didácticas.

5.5. Evaluación y atención a la diversidad

La evaluación es indispensable para valorar si se presta una atención
adecuada a la diversidad de los alumnos del grupo y si se les están
proporcionando experiencias pertinentes que les ayuden a avanzar y
desarrollarse.
Por un lado, hay que evaluar y revisar las actividades que se llevan a cabo
para comprobar si permiten que no todos los pequeños tengan que hacer
exactamente lo mismo. Es decir, si se trata de actividades que permiten niveles
de exigencia diferentes y adecuados a las diversas competencias de los niños y
niñas.
Se puede valorar el potencial de la actividad en relación con el grado de
abertura necesario para dar respuesta a las diferentes necesidades y posibilidades
de los alumnos y alumnas que hay en el grupo; por ejemplo, no es lo mismo
hacer una copia fiel de un grafismo o un dibujo que realizar grafismos y dibujos
en un taller, escogiendo el modelo entre diversas posibilidades o libremente sin

239
modelo. No es lo mismo que uno explique vivencias personales en situaciones
colectivas de corro que en situaciones variadas, según las preferencias y
necesidades comunicativas de cada alumno.
A partir de la evaluación inicial y formativa, se pueden conocer las diferentes
dificultades y necesidades de los niños e ir planificando situaciones de enseñanza
más diversificadas, que permitan que cada uno pueda realizar las tareas que le
son asignadas sin sentirse incapaz o frustrado.
Existe, no obstante, otro nivel que también consideramos muy importante: la
evaluación que sirve para conocer cómo se concreta en el grupo la diversidad y
qué necesidades individuales genera.
No basta con preparar actividades abiertas, que permiten diferentes niveles de
resolución, que permiten que todos los pequeños puedan participar y que
responden a una metodología para la diversidad. También hay que conocer qué
diversidad existe en el aula: qué alumnos concretos y únicos hay en la clase para
ajustar la intervención a sus necesidades particulares. Esta evaluación más
individualizada es más fácil y posible de llevar a cabo en esta etapa que en otras
y, de hecho, habitualmente está más incorporada al talante de las maestras y
educadoras.
Para realizar esta evaluación, se tiene que contar, además, con la colaboración
de la familia, que aporta más elementos para comprender al pequeño que tiene
ya su historia particular y que forma parte de un sistema determinado.
Sobre todo en los casos en que hay dificultades graves o necesidades
educativas especiales, esta evaluación exige una tarea compartida y coordinada
entre diferentes profesionales y una retroalimentación continuada con el contexto
familiar. La colaboración de otros profesionales menos implicados en la tarea
cotidiana (profesor de apoyo, psicopedagogo, logopeda, etc.) aporta una
evaluación más compleja y global sobre las posibilidades y necesidades de dicho
alumno. En estos casos, es especialmente necesario realizar una evaluación más
sistemática con recogida de información de manera continuada e individual, para
poder ajustar las expectativas y las exigencias a las necesidades y posibilidades
del pequeño en cada momento de su evolución.
En este período, son de gran utilidad las hojas de seguimiento individuales,
las pautas de observación sobre los contenidos que hemos seleccionado para
trabajar de manera prioritaria y en relación con los cuales realizaremos un
seguimiento más sistemático y continuado (véanse las pautas de observación
que aparecen al final del capítulo).
Por otro lado, en relación con estos pequeños, no se trata de observar
solamente lo que sabe o no sabe hacer un alumno en un momento determinado,
sino, sobre todo, por qué no lo sabe hacer y, especialmente, con que ayuda lo
podrá hacer; qué tipo de ayuda necesita para participar y aprender en las

240
actividades cotidianas del aula. Es necesario evaluar no sólo qué sabe hacer el
alumno solo, sino sobre todo lo que puede hacer con un poco más de ayuda o si
le planteamos la tarea de una forma un poco diferente. Así, pueden
proporcionarnos más información situaciones en las que, por ejemplo, nos
colocamos al lado del niño o de la niña y le animamos a que termine una
construcción; le ayudamos verbalmente a organizar un dibujo cuando no sabe
por dónde empezar; le sugerimos que mire a un compañero si no sabe seguir
una consigna verbal o le disminuimos la complejidad de una tarea determinada.

5.6. ¿Cómo se evalúa?

Con mucha frecuencia, cuando los profesores y las profesoras se plantean
realizar una evaluación eficaz de sus alumnos e intentan hacerla de forma
coherente y eficiente, experimentan cierta ansiedad o preocupación por la
dificultad que implica querer evaluar «todos los contenidos» de manera
sistemática y objetiva. En esos casos, a menudo se pretenden llevar a cabo
observaciones minuciosas y exhaustivas con el fin de controlar todos los datos y
poder realizar una evaluación completa y objetiva.
Debemos relativizar la eficacia real de este tipo de evaluación. Hay que
obtener datos, observar, tener información sobre lo que es capaz de hacer el niño
o la niña, pero, sobre todo, lo más importante es que esta información nos sea
útil para poder tomar decisiones, para poder ayudarles, y para plantearnos una
enseñanza cada vez más ajustada a las necesidades del grupo. En este sentido,
tenemos que recoger la información pertinente en un momento determinado, la
necesaria para poder interpretar y entender lo que sucede, de tal manera que nos
ayude a regular nuestra intervención y a comprender mejor a los pequeños y sus
necesidades.
La educadora de esta etapa, en lugar de realizar registros muy extensos que
luego pueden resultar difíciles de interpretar, tiene que intentar aprender a
observar, procurando mantener una actitud receptiva y abierta. Por lo tanto, se
trata de recoger aquellas informaciones que le sirven para interpretar y cuestionar
los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en su aula y con sus
alumnos. Y, sobre todo, tiene que saber qué es importante observar, en qué hay
que fijarse; esto implica tener unos referentes claros sobre qué quiere decir
aprender, desarrollarse y enseñar, sin los cuales es muy difícil establecer una
práctica educativa coherente y poder introducir las modificaciones pertinentes.
Así pues, hay que evitar registrar más información de la que se puede digerir
o interpretar, y olvidar la pretensión de observarlo todo. Lo esencial es la actitud
que se tiene, la capacidad de ser receptivo, de escuchar, observar, preguntar, etc.,

241
y no preocuparse demasiado si hay que interrumpir la actividad que se había
preparado y hay que sentarse a charlar para responder las preguntas o aclarar las
dudas que los pequeños nos quieren plantear.
Se trata de integrar esta actitud en la manera de hacer y recoger información
sobre lo que saben o lo que no saben los niños en relación con lo que se les
plantea en un momento determinado, cómo se enfrentan a ello, cómo piden
ayuda, cómo responden, etc. Esta información sí que es realmente pertinente, ya
que sirve para regular la intervención en ese momento y está estrechamente
relacionada con unas actividades y unos contenidos concretos.
Esta actitud nos anima a estar activos, unas veces planteando y proponiendo
actividades y dando orientaciones, y otras veces proponiendo actividades con la
finalidad de observar, escuchar o comprender lo que los pequeños quieren hacer
o comunicar.
Este cambio de actitud no tiene lugar de manera mágica y espontánea. Al
igual que todo aprendizaje, hay que hacerlo gradualmente y previendo maneras
de organizarse en el aula e instrumentos que lo faciliten. También requiere el
aprendizaje, como en el caso de los alumnos, de unos procedimientos
determinados, unas técnicas y unas habilidades que no se consiguen de un día
para otro.
Aunque, como hemos dicho, hay muchas maestras de esta etapa que ya
realizan este tipo de evaluación continua y formativa de manera intuitiva y más o
menos consciente, conviene fomentar esta capacidad y crear situaciones para
desarrollarla. En este sentido, existen distintos recursos y maneras de hacer que
pueden sernos útiles y que pueden potenciar dicho proceso.
Nos referimos, por ejemplo, a prever situaciones en las que podemos
observar sin tener que intervenir, cuando se va a hacer una observación en la
clase de una compañera, cuando se planifican actividades que requieren poca
intervención, etc. También se pueden utilizar grabaciones realizadas en clase que
luego se comentan y analizan. Otra posibilidad consiste en destinar alguna sesión
concreta semanal a este tipo de situaciones y actividades diseñadas con el
objetivo de aprender a observar. En estas sesiones se puede realizar un
aprendizaje de este cambio de actitud: no se trata de actuar, de mostrar ni
intervenir, sino básicamente, y sobre todo al inicio, de observar, escuchar, hacer
preguntas, etc., para ver qué saben o qué hacen los alumnos en relación con los
contenidos que se trabajan.
Un instrumento interesante y útil que utilizan algunas maestras para aprender
a observar y reflexionar sobre todo cuanto sucede en el aula es el diario de clase
(Díez Navarro, 1995), en el que se van anotando situaciones, experiencias y
aspectos diversos de la marcha del grupo, los alumnos y sus procesos, ya sea a
nivel de aprendizaje o a nivel relacional y de grupo.

242
 No obstante, cuando hablamos de observación no nos referimos a una
observación pasiva y neutral, sino que progresivamente, y a medida que se es
capaz, es importante hacer una observación participativa en la que se estimule la
propia curiosidad por saber qué piensan, qué dicen o qué hacen los pequeños en
relación con la situación que se les propone. En estos casos, pueden ser útiles
pautas e instrumentos previamente preparados, pero, sobre todo, lo esencial es
sentir una gran curiosidad por saber y comprender lo que los pequeños
entienden, piensan, hacen o proponen.
Por este motivo, decimos que se trata de una observación participativa que
intenta evaluar la capacidad de mejora y aprendizaje del alumno cuando se le
proporcionan ayudas, modelos y pautas. De este modo, se intenta valorar la
capacidad de aprendizaje potencial del niño o la niña, interviniendo en la zona de
desarrollo próximo, y al mismo tiempo se averigua de qué manera se le puede
ayudar más: cuando nos ponemos a su lado y le ayudamos a organizar un
dibujo que no sabe cómo empezar, cuando le cogemos la mano para que pueda
dibujar aquella letra que quiere escribir o cuando le ayudamos a explicar lo que le
ha ocurrido en el recreo.
Así pues, no se debería decir: «No sabe pronunciar bien, cuando habla no se
entiende lo que dice», sino que hay que ver qué errores comete cuando se le
pide que pronuncie la palabra por segunda vez después de haberla pronunciado
nosotros; si no le sale, hay que ver qué pasa si le pedimos que la pronuncia
sílaba por sílaba; cuáles son los sonidos que le cuesta pronunciar; hay que
averiguar si se trata de otro tipo de dificultad (timidez, bloqueo, etc.) que se
manifiesta cuando habla en el grupo grande y no tanto cuando juega con un
grupo reducido...
Al final de este capítulo, hemos incluido unas pautas por edades que pueden
ayudar a preparar y realizar la observación y evaluación de los pequeños.

5.7. La comunicación de la evaluación y sus

efectos en el futuro escolar de los alumnos
La información que se desprende de la evaluación debe comunicarse de
manera diferente según quién sea el destinatario -nosotros mismos, la escuela, la
familia, el pequeño- porque en cada caso la función es diferente. El lenguaje que
utilicemos no puede ser el mismo. Para los padres y las madres, tiene que ser
claro y comprensible, lo que no significa sencillo ni breve. Para el alumno, tiene
que ser adecuado a sus capacidades de comprensión y estar destinado a
potenciar la formación de una imagen positiva y al mismo tiempo ajustada de él

243
mismo. Para la escuela, tiene que ser claro y referido a los contenidos de
enseñanza.
Como ya hemos dicho anteriormente, la comunicación de la evaluación a un
alumno o a su padre o madre no implica simplemente una cuestión de
transferencia de información sin influencia en la actitud y en el futuro del
alumno.
La evaluación «no es una simple constatación del rendimiento, la capacidad o
el pensamiento del alumno, sino que por sí misma produce efectos sobre el
alumno evaluado y sobre el adulto que evalúa» (Fèneyrou, 1990). En esta etapa,
esta afirmación es especialmente importante, ya que los efectos pueden
determinar e influir en el futuro escolar y personal del alumno o de la alumna
evaluado. No existe una evaluación aséptica y fría, puesto que ésta siempre tiene
su origen y su sentido en la interacción entre el alumno o alumna y la maestra,
que influye tanto en el comportamiento del niño como en el de la maestra.
Además, la evaluación no se limita a lo que se transmite en un informe o una
entrevista. Se evalúa constantemente, porque cada día valoramos de una manera
u otra las acciones y realizaciones de los niños y niñas de la clase.
Por lo tanto, la evaluación que la maestra hace del alumno o de la alumna
influye y condiciona la imagen que éste se va formando en relación con sus
capacidades y con sus posibilidades de seguir su escolaridad con cierto éxito. Por
otro lado, también influye en las expectativas que la madre, el padre y las otras
personas significativas de su entorno se van creando en relación con él o ella.
En esta etapa, el niño empieza a conocerse a sí mismo, a formarse cierta
imagen que influirá en su personalidad y le condicionará. En este proceso, los
adultos significativos tenemos una influencia decisiva: la madre, el padre, la
familia, la maestra, las personas de las que depende y con las que se relaciona
cada día (véase apartado 4.3.: «El fomento del autoconcepto y la autoestima»).
Por este motivo, las maestras que tendrá en estos primeros años de
escolaridad pueden condicionar en parte su futuro en la escuela, sus
sentimientos de competencia, su capacidad de asumir los retos que vayan
surgiendo, sus ganas de participar en las actividades escolares, etc. A partir de la
evaluación que realizan cada día, y sobre todo a partir de las valoraciones y
opiniones que se desprenden de ella, irán transmitiéndole e él y a su familia unos
comentarios y opiniones que le pueden hacer sentirse capaz y con ganas de
esforzarse o incapaz y poco competente.
Así, a través de la evaluación que realizamos de una manera constante, sin
darnos cuenta, cuando le decimos a un niño: «No es necesario que tu hagas
esto, es demasiado difícil» o «¡Siempre igual, Carlos, completamente sucio!
¿Siempre lo tienes que estropear?» o «Bien José, pero aún lo puedes hacer
mejor...» o «Ya está bien...», estamos transmitiéndole la imagen que tenemos de

244
ella o de él y que influirá en su autoconcepto y autoestima. Evidentemente,
influirá en sus ganas de esforzarse, de participar, de mostrar interés o
inseguridad, miedo a equivocarse, desinterés, etc.

245
 Compartir la evaluación con los pequeños
En el apartado anterior, hemos explicado que la evaluación tiene, aunque no
lo pretendamos, unos efectos determinados (positivos o negativos) en el
progreso y en la actitud futuros del niño o de la niña en relación con la escuela y
los aprendizajes.
En las situaciones educativas y de interacción que encontramos habitualmente
en la escuela y en el aula, constantemente, aunque de manera no consciente,
hacemos comentarios y valoraciones respecto a los niños. A menudo no nos
damos cuenta de la influencia que pueden tener estas valoraciones o
comentarios en los pequeños y en su actitud en relación con la escuela y con
nosotros mismos.
Así pues, está claro que, aunque no sea nuestra intención, constantemente
estamos aportando datos (comentarios, miradas, actitudes, etc.) a los pequeños
sobre su evaluación. Por ello, pensamos que, además de estas informaciones a
veces poco controlables, debemos aportarles valoraciones de una manera más
consciente e intencionada, con la finalidad de ayudarles a aprender mejor y
empezar a regular su comportamiento.
Estas informaciones destinadas al alumnado respecto a su evaluación tienen
dos finalidades básicas:
Motivar al alumno y animarle.
Ayudarle a ir conociendo mejor sus propias posibilidades y necesidades.

Tenemos que comunicar a niños y niñas los resultados de la evaluación que

realizamos, pero, como ya hemos dicho, la manera y los canales no pueden ser
los mismos para todos. Debemos intentar proporcionar informaciones que les
ayuden a tener ganas de mejorar y no desbordarles con exigencias excesivas que
no se verán capaces de cumplir.
Esta evaluación tiene que servir al pequeño para conocer sus progresos y
dificultades, los aspectos en los que puede esforzarse y mejorar, y los que se le
dan bastante bien.
Esta valoración sobre su actividad siempre tiene que representarle un
incentivo que le estimule a esforzarse un poco más. Para que un alumno o una
alumna progrese, es necesario que su esfuerzo se vea compensado de alguna
manera y que su autoimagen y autoestima no resulten dañadas. Esto no significa
que tengamos que decirle que es el mejor de la clase. Si tenemos en cuenta la
diversidad en el aula, habremos creado situaciones diversificadas en las que el
alumno habrá recibido ayuda adaptada a sus necesidades y habrá sido capaz,
como todos, de participar positivamente en las actividades del grupo, con lo cual
se habrá sentido útil y capaz.
La valoración que realicemos estará relacionada con la evaluación que hicimos
al inicio (evaluación inicial) y la que hagamos a lo largo de las diferentes

246
situaciones (evaluación formativa), a medida que vayamos observando su
progreso y esfuerzo.
Así se cumplirá la función motivadora y estimulante de la evaluación que
animará al niño o a la niña a seguir trabajando y a llegar al máximo de sus
posibilidades.

247
 Compartir la evaluación con la familia
En estas edades, todos tenemos muy claro que hay que compartir la
evaluación que realizamos en la escuela con las valoraciones, observaciones y
comentarios del padre y de la madre respecto a su hijo.
Tal como hemos visto, la evaluación que realizamos en la escuela puede tener
determinados efectos (positivos o negativos, según el caso) en el sentimiento de
seguridad y de confianza y en la autoimagen que el pequeño empieza a formarse
de sí mismo. Este mismo proceso tiene lugar en la familia, la cual, con sus
comentarios, sus valoraciones y comparaciones, condiciona e influye en la
formación de su identidad y de su seguridad.
En estos momentos en que se inician todos estos sentimientos y
percepciones sobre uno mismo, es muy necesario que las visiones y las
valoraciones de la escuela y la familia se puedan comentar e incluso relativizar.
Las diferentes hipótesis y valoraciones que los adultos vamos formulando
deben ser abiertas y deben poder contrastarse con las que realizan otros adultos
que estan en contacto con el pequeño, especialmente con las de su familia. De
esta manera, la familia nos ayuda a matizar o ajustar nuestras hipótesis y
valoraciones, aportando informaciones sobre lo que éste es capaz de hacer o
mostrar en otros contextos educativos.
En todo intercambio con los familiares, cuando les explicamos algo que ha
sucedido o que su hijo o hija ha hecho, estamos transmitiendo opiniones y
valoraciones que tenemos que cuidar y vigilar. En las entrevistas con los padres,
por ejemplo, hay que tenerlo presente y aceptar que no es imprescindible que
progenitores y maestras coincidamos exactamente en la visión y la valoración de
un alumno determinado.
No debemos considerar estas visiones diferentes como un factor de alteración
o una divergencia que hay que superar, sino que más bien tendría que ayudarnos
a relativizar nuestras valoraciones y evitar la tentación de pensar que somos los
únicos propietarios de la verdad y de la objetividad. Pensamos que, en general,
se trata de visiones diferentes debidas a distintos factores: el alumno se muestra
diferente según el contexto en que se encuentra; la maestra compara a la niña o
al niño con el grupo en que se encuentra y el padre y la madre con un hermano
o un vecino; los padres tienen tendencia (¡y por mucho tiempo!) a crear
expectativas positivas sobre sus hijos, que a veces no coinciden con el
rendimiento escolar del niño en un momento determinado; en la escuela el
pequeño forma parte de un grupo de iguales y en casa se encuentra inmerso en
otro tipo de sistema.
Así pues, no se trata sólo de proporcionar información y valoraciones
unilaterales del niño, sino también de recoger otras visiones, contrastar con la
familia lo que observamos en la escuela, ver qué piensan de lo que les decimos,

248
por qué piensan que se comporta de esta manera en la escuela y cómo creen
ellos que la podríamos ayudar a avanzar.
En estas edades, los pequeños progresan en su proceso de desarrollo y
aprendizaje gracias a las situaciones y experiencias que viven en casa y en la
escuela. Muchos de los contenidos educativos de esta etapa se aprenden de una
manera paralela y compartida -naturalmente con un grado diferente de
sistematización y planificación- en la familia y la escuela: hábitos de autonomía,
lenguaje, conocimiento de los elementos del entorno, orientación en el espacio y
el tiempo, aprendizaje de los colores, los primeros nombres, la función del
lenguaje escrito, etc.
Hay que realizar la evaluación siempre desde esta perspectiva de hipótesis
que nos sirve para regular el proceso educativo, que hay que contrastar con las
que nos llegan de otras personas u otros contextos (familias, otras profesoras,
etc.) y con la idea de que se pueden modificar en función del proceso vital y
educativo de cada pequeño.
Tendremos que contrastar lo que el alumno o la alumna hacen en la escuela y
lo que hacen en casa para poder construir esta visión abierta y para aprender los
unos de los otros. En estos encuentros es necesario no hacer demasiadas
definiciones ni valoraciones cerradas, sino más bien plantearnos los aspectos de
futuro: «¿Qué podemos hacer para que se sienta más a gusto en la escuela?»,
«¿Qué cosas le podemos exigir en casa para mejorar su autonomía?».
Tenemos que aprender a escuchar y a no angustiarnos por querer definir o
proporcionar informaciones demasiado exhaustivas sobre el alumno. Es necesario
que no nos consideremos los únicos responsables de la educación, ya que más
bien tenemos que entenderla como un proceso de colaboración real con los
progenitores. Tenemos que compartir nuestras dudas con ellos, plantearles
preguntas y valorar todo lo que puedan aportarnos para poder conocer a su
hijoo hija de una manera más completa y global.

Las entrevistas con la familia

En esta etapa es necesario realizar una entrevista como mínimo a lo largo de
cada curso escolar. Tradicionalmente se ha considerado que el final de curso es
un buen momento para llevar a cabo esta entrevista, ya que las maestras
disponen de información exhaustiva y detallada para proporcionar a los padres,
ya sea a través de una entrevista o de un informe por escrito.
Estas entrevistas tienen la finalidad de informar sobre la evaluación final de
curso (evaluación sumativa, de los resultados de aprendizaje) y tienen poca
incidencia en el proceso de aprendizaje y evolutivo que tiene lugar durante el
curso escolar.
Desde una perspectiva de evaluación formativa, de evaluación que se realiza

249
con el objetivo de revisar y replantearse el tipo de intervención dentro del propio
proceso educativo, tiene mucho más sentido priorizar entrevistas durante el curso
escolar. Pensamos que hay que plantear sistemáticamente la entrevista al inicio
del segundo trimestre, tras un trimestre completo de asistencia a la escuela.
Estas entrevistas son más interactivas que las finales, ya que no se
programan sólo para proporcionar información, sino también para contrastar la
evolución y la situación del pequeño; para ponernos de acuerdo, orientar,
aprender y considerar cambios, si es necesario.
En ciertas escuelas, esta entrevista se realiza desde hace tiempo y recoge esta
finalidad de revisar, contrastar con la familia el proceso de su hija o hijo para
revisar las ayudas y las intervenciones respectivas. En este momento realmente
se puede realizar una evaluación compartida para comprender mejor al niño en
cuestión.
A continuación enumeramos algunas ideas que pueden ser de utilidad para
preparar la entrevista del segundo trimestre con los padres.

Guión para la entrevista del segundo trimestre. Objetivos y estrategias para

realizar la entrevista1
Objetivo número 1: Conseguir un buen nivel de comunicación con las familias. Conseguir que
haya una retroalimentación con los padres.
– Crear un ambiente relajado y un clima tranquilo en la entrevista: no se trata de
aportar muchas informaciones exhaustivas, sino de conseguir un buen clima de
colaboración y hablar de aquellos aspectos que consideramos básicos para la buena
adaptación y evolución del niño en la escuela.
– Explicar cómo vemos al pequeño en la escuela en relación con los diferentes
aspectos que hemos seleccionado para comentar; en relación con los diferentes
contenidos educativos (contenidos en sentido amplio, tal como se entienden en los
currículums de la reforma educativa).
– Contrastar con la familia: ¿Cómo está en casa?

Objetivo número 2: Comentar el proceso de adaptación del pequeño en estos primeros meses
del curso. Ver el vínculo que el niño o niña establece entre su casa y la escuela.
– Explicar cómo han ido las cosas en la escuela, destacando los progresos y las
pequeñas mejoras que ha hecho en relación con este proceso.
– Contrastar con la familia: ¿Cómo han ido las cosas en casa?
– Explicar si en la escuela, en determinados momentos, habla de sus experiencias
fuera del centro docente.
– Contrastar con la familia: ¿Habla de la escuela en casa? ¿De qué cosas habla?

Objetivo número 3: Profundizar en contenidos y aspectos determinados de desarrollo y

aprendizaje.
– Informar de la evolución del pequeño en relación a sí mismo. Explicar los aspectos
en los que progresa de manera adecuada e incluso aquellos aspectos en los que
muestra una competencia y una habilidad especiales.
– En una segunda fase, hay que hablar de los aspectos que se tienen que trabajar
más y en relación a los que hay que ponerse de acuerdo para potenciar una mayor
evolución y mejora. Es importante ver qué piensan ellos de lo que nosotros

250
 planteamos. Se puede contrastar con lo que ven en casa.
– Tenemos que priorizar pocos contenidos respecto a los cuales pediremos más
colaboración de la familia, para no ser demasiado exhaustivos y no desbordarla con
demasiadas demandas y exigencias. Hay que priorizar uno o dos aspectos (como
máximo) de aprendizaje y evolución que se de berían mejorar (por ejemplo,
hábitos de autonomía y lenguaje), planteando o proponiendo algunas cuestiones
posibles que habría que tener en cuenta en casa y en la escuela.
– Ver las posibilidades de colaboración que muestran el padre y la madre, valorar si
su organización y cultura familiar se lo facilita. Ajustar nuestras demandas y
nuestras expectativas a sus posibilidades.

Objetivo número 4: Alcanzar acuerdos concretos en los casos en que sea necesario en
relación con nuevas medidas o cambios introducidos, a fin de conseguir los objetivos que nos
hemos fijado.
– Potenciar que los padres aporten ideas y sugerencias.
– Aportar propuestas concretas que favorezcan el proceso de aprendizaje y
evolución del alumno.
– Pensar en actuaciones que haremos nosotros (proporcionar más ayuda al
pequeño cuando tiene dificultades); en actuaciones que deberán hacer el padre y la
madre (leer cuentos, comentarlos, hablar mucho con él, etc.) y en actuaciones de
relación casa-escuela (proponemos a un padre y una madre que queremos que se
impliquen más en el proceso educativo de su hijo o hija que cada jueves vengan
cinco minutos antes de acabar las clases para comentar y mostrar las producciones
y los progresos de la niña a lo largo de aquella semana).
– Vertiente de futuro: ¿Qué tenemos que hacer o qué podemos hacer para
mejorar?

Para preparar y registrar la entrevista se pueden utilizar diferentes modelos de

guión como, por ejemplo:

251
 5.8. Evaluación de las propuestas educativas
Tal como hemos dicho anteriormente, la evaluación no sólo se tiene que
hacer en relación con el alumnado, sino también en relación con la enseñanza
que llevamos a cabo y con el tipo de intervención y actividades que planteamos
en el aula.
Analizar y evaluar la intervención educativa y las actividades no es una labor
fácil, ya que intervienen muchos factores que podríamos tomar como referentes
según la perspectiva que quisiéramos adoptar. A continuación, planteamos
algunas preguntas y aspectos que deberemos tener en cuenta si queremos
analizar y revisar nuestra práctica desde una perspectiva constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje.
La pauta que proponemos es muy exhaustiva; quizá a veces será apropiado
utilizarla en todos sus apartados, en cambio, otras veces únicamente nos
fijaremos en alguno de ellos en concreto. Lo importante es que, con esta pauta o
cualquier otra que consideremos adecuada, podamos proceder al análisis de
nuestra práctica, algo indispensable para que sea más coherente y
fundamentada.

252
Guión para analizar las actividades y propuestas didácticas
1. Clima relacional y afectivo
– ¿Existe una relación de confianza? ¿Los pequeños se sienten tranquilos y confiados y
no temen participar o equivocarse?
– ¿Confiamos en sus posibilidades? ¿En las de todos? ¿Nos sentimos bien en el aula?
¿Pensamos que ellos también se sienten bien?
– ¿Los pequeños saben qué pueden y qué no pueden hacer? ¿Se lo hemos explicado?
¿En general, lo entienden? ¿Lo respetan?
– ¿Hemos organizado el aula y la dinámica de tal manera que puedan tener cierto grado
de autonomía? ¿Se sienten implicados en este funcionamiento y esta organización?
¿Colaboran en el mantenimiento del orden y la dinámica establecida?

2. Inicio de la actividad o las actividades

Presentación:
– Nexo con otras actividades y situaciones.
– ¿Hemos ayudado a relacionar nuestras propuestas con sus conocimientos
previos? ¿Han mostrado interés? ¿Se sienten motivados?

Evaluación de los conocimientos previos:

– ¿Hemos averiguado qué conocimientos previos tenían sobre los contenidos
que hemos planteado? ¿Nos ha sido difícil? ¿Han participado aportando sus
conocimientos y experiencias?

Explicación de los objetivos de la actividad:

– ¿Les hemos explicado lo que pretendemos que aprendan? ¿Los pequeños
lo han entendido y lo han relacionado con lo que hacíamos durante las
actividades?

Consignas iniciales:
– Organización inicial de la actividad: ¿Las explicaciones que hemos dado al
inicio han sido claras? ¿La actividad ha salido tal como habíamos previsto?
¿Han surgido problemas que no esperábamos? ¿Cuáles? ¿Hemos sabido
modificar a tiempo? ¿Hemos explicado claramente lo que nos proponíamos?
¿Les hemos animado a hacer preguntas en ese momento?

3. Organización y funcionamiento del grupo durante la actividad

– ¿Ha funcionado la dinámica de grupo? ¿Se han establecido relaciones positivas entre
los alumnos? ¿Ha habido dificultades excesivas en el funcionamiento del grupo? ¿De
relación entre los niños? ¿Hemos podido favorecer que se autoregulasen con un poco
de ayuda? ¿Hemos podido ir controlando la situación? ¿Hemos tenido la sensación de
que perdíamos el control? ¿Creemos que esto ha perjudicado a los alumnos? ¿Ha sido
una vivencia únicamente nuestra?

4. Actitud y participación del alumnado

– ¿Ha participado activamente el alumnado? ¿Ha manifestado interés y ha participado?
¿Hemos estimulado la participación de todos los alumnos? ¿Han podido participar todos
los niños y niñas? ¿Hemos recogido sus diferentes aportaciones? ¿Les hemos dejado
suficiente tiempo para hablar y participar?

5. Organización del tiempo

– ¿La actividad se ha prolongado excesivamente? ¿Hemos tenido poco tiempo? ¿Las
actividades se han sucedido con un ritmo adecuado? ¿En su realización, hemos
respetado la alternancia de esfuerzo, concentración y movimiento? (véase capítulo 3, el

253
 guión para analizar la secuencia de actividades a lo largo de la jornada). ¿Hemos dado
demasiada prisa a los pequeños en ciertos momentos? ¿Hemos sabido aprovechar los
hechos espontáneos que han surgido durante la sesión o la jornada?

6. Organización y utilización de los espacios

– ¿Hemos utilizado el espacio adecuado para la actividad que estábamos realizando?
¿Pensamos que existen espacios más adecuados? ¿La organización del aula ha
favorecido la participación, los desplazamientos, la autonomía, el control y el trabajo en
grupo en función del tipo de actividad y las finalidades que perseguíamos?

7. Tipos de intervenciones de la profesora o el profesor e interacciones con el alumnado

– ¿A lo largo de la actividad hemos realizado muchas intervenciones? ¿Con qué
finalidad?: para controlar, dirigir, ayudar, contrastar, evaluar, etc.
– ¿Hemos interactuado con los pequeños? ¿Qué tipo de interacción se ha establecido?:
probar juntos, hablar, preguntar, jugar con ellos, ofrecer modelos, explicar, proponer,
sugerir, reñir, corregir, etc.
– ¿Hemos podido evaluar y reflexionar en grupo sobre la actividad y el trabajo realizado?
¿Hemos sabido ser receptivos a lo que sucedía en el aula? ¿Hemos introducido cambios
a partir de lo que ha pasado en el aula? ¿Hemos adaptado la ayuda a las necesidades y
dificultades de los pequeños? ¿Hemos tenido demasiado protagonismo? ¿Hemos
potenciado suficientemente su iniciativa y participación?

8. Atención a la diversidad
– ¿Hemos podido ocuparnos de la diversidad a lo largo de las actividades? ¿Han podido
participar todos los pequeños en función de sus posibilidades? ¿Hemos ayudado a los
que más lo necesitaban? ¿Hay algún/s pequeño/s que ha/n permanecido al margen y
no ha/n seguido la actividad? ¿Cómo le/s podríamos ayudar?

9. Los materiales
– ¿Los materiales han sido adecuados? ¿Claros? ¿Les han interesado? ¿Se han
seleccionado bien en relación con los contenidos y las actividades planteadas? ¿En
función del contenido y los objetivos trabajados, creemos que el material ha sido
adecuado?

10. Evaluación
– ¿Los pequeños conocían nuestros criterios de valoración mientras realizaban la
actividad? ¿Les habíamos explicado qué esperábamos de ellos?
– ¿Los instrumentos de evaluación que hemos utilizado han sido útiles y pertinentes?
– ¿Hemos planteado una evaluación inicial? ¿Era necesario? ¿Hemos hecho una
evaluación formativa a lo largo de la actividad? ¿Hemos podido obsevar las dificultades
de algunos alumnos? ¿Cuando les hemos ayudado han obtenido mejores resultados?
– ¿Cómo hemos comunicado la evaluación que hemos ido realizando? ¿Hemos hecho
valoraciones negativas respecto a determinados alumnos? ¿Hemos valorado
positivamente y hemos ayudado a aquellos pequeños que más lo necesitaban?
– ¿Hemos hablado en grupo sobre cómo ha discurrido la actividad? ¿Hemos podido
aportar criterios sobre el proceso de valoración?

5.9. Pautas de observación. Propuesta de

instrumentos para los diferentes niveles de la

254
 etapa
La observación es el recurso principal en esta etapa de educación infantil para
realizar la evaluación de los niños y niñas en los diferentes momentos. Para
llevarla a cabo y aprender a observar, es útil disponer de instrumentos y
referentes que nos ayuden a tener presente qué es lo que tenemos que observar
y que nos sirvan de guía para planificar y prever las situaciones que queremos
plantear.
Las pautas que presentamos en este capítulo se organizan siguiendo la
estructura de las áreas que proponemos en el capítulo 2. En cada área tenemos
en cuenta diferentes bloques según las edades de los pequeños y las
características de los contenidos educativos. En el cuadro que precede las pautas
presentamos estos bloques dentro de cada área.
En la escuela, la utilización de estas pautas es y puede ser muy diferente, ya
que en principio se plantean como una guía orientativa para que cada escuela
y/o maestra elabore sus pautas concretas para observar y evaluar.
No obstante, básicamente están concebidas para realizar la evaluación
formativa, que consideramos indispensable para orientar las actuaciones
educativas y planificar las actividades. También se pueden utilizar para plantear
actividades de evaluación inicial o sumativa en cualquier momento del curso
escolar. En este caso, habría que adaptarlas a las actividades que proponemos,
tomándolas como un referente que hay que contrastar y relativizar en función de
las actividades, los conocimientos y las habilidades previos de nuestro alumnado.
Cada educadora tendrá que planificar su utilización y decidir en qué
momentos a lo largo de su actividad cotidiana puede reflexionar, observar o
incluso anotar comportamientos, aprendizajes y actitudes de cada uno de sus
alumnos para poder hacer un seguimiento continuo y real de sus necesidades,
posibilidades y competencias.
En cada bloque hay distintos apartados con una serie de indicadores donde
se definen grados diferentes de aprendizaje que el alumno puede hacer en
relación con una capacidad o un contenido determinado. Hay que tener en
cuenta que estos indicadores son orientativos y que no agotan las diferentes
posibilidades de valoración de los pequeños. Si bien estos indicadores pueden ser
válidos para muchos de ellos, creemos que siempre es más enriquecedor un
comentario individualizado hecho por la maestra que una cruz o un subrayado
utilizando estas pautas.
Cuando por cualquier motivo las observaciones no son del todo positivas,
tenemos que pensar en las necesidades educativas con el objetivo de intentar
reflexionar sobre qué tipo de ayuda e intervención educativa requiere ese alumno
concreto para poder avanzar.

255
 De hecho, este principio debería prevalecer y guiar toda la evaluación que se
realiza en esta etapa de educación infantil. No se trata de emitir juicios cerrados
o definitivos sobre lo que es capaz de hacer un niño en un momento
determinado de su escolarización, sino de valorar y observar lo que puede hacer
con la ayuda y la colaboración de los demás (pequeños y/o educadora). En
definitiva, qué necesita para poder aprender y progresar.
Para progresar, es necesaria la intervención. Así pues, hay que pensar en qué
ayuda se debe proporcionar, qué tipo de actividades pueden ayudar al niño, qué
compañeros y compañeras le pueden estimular y guiar, qué actitud hay que
adoptar, qué colaboración se tiene que ofrecer, qué sugerencias se pueden hacer
a la familia, etc. Este es el sentido y la finalidad principales de la evaluación en
éste y otros momentos de la escolaridad.
A veces esto puede resultar difícil de hacer para todos los pequeños, pero es
indispensable que se tenga en cuenta y se valore sistemáticamente en el caso de
alumnos y alumnas que tengan necesidades educativas especiales en relación
con determinados contenidos. En cuanto a estos alumnos, hay que realizar un
seguimiento continuo y detallado de sus progresos y necesidades. De esta forma
se puede ajustar nuestra intervención y se pueden proponer ayudas o recursos
adicionales para que puedan avanzar en su proceso de aprendizaje y participar
en las actividades que se proponen para todo el grupo. Aunque esta tarea puede
ser compartida con otros profesionales (maestra de apoyo, psicólogo,
especialistas, etc.), la observación y el seguimiento que realiza la maestra tutora
es imprescindible para asegurar una acción educativa adecuada y eficaz.

256
Propuesta de bloques de contenido para las tres áreas (Anexo 6).

257
Pauta de observación de primer ciclo Grupo de
0-12 meses2

258
Área I: Descubrimiento de sí mismo

1. Conocimiento de sí mismo y del propio cuerpo

El propio cuerpo. Sensaciones, percepciones y necesidades

Señala algunas partes de su cuerpo (boca, nariz, manos, etc.). Nombra

algunas. Le gusta hacer movimientos delante del espejo. Manifiesta placer
o malestar ante determinadas situaciones. Protesta e intenta evitar las
situaciones que no le gustan. Reacciona al dolor llorando/reclamando la
atención de la persona adulta/no reacciona. Expresa y manifiesta sus
necesidades personales (hambre, sed, cansancio, etc.) a los adultos
gestual o verbalmente. Puede esperar un poco a que se las satisfagan. Se
pone a menudo en peligro/reconoce algunas situaciones de peligro y las
evita. Se relaja cuando el ambiente acompaña/le cuesta mucho. Reclama la
atención de los adultos cuando lo necesita/lo hace mucho/no reclama.
(Hay que observar si reacciona a diferentes ruidos e intensidades. Hay que
observar si sigue y discrimina objetos y personas.)
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..

Sentimientos y emociones

Expresa sus emociones y sentimientos. Acepta las muestras de afecto

de los adultos conocidos/le gustan/las rechaza/le es indiferente. Acepta los
besos. Manifiesta su estado de ánimo de manera no verbal. Acepta que
intervengamos para controlar ciertas emociones negativas (agresividad,
oposición, etc.)/no lo entiende/se enfada. Se calma fácilmente cuando lo
consolamos/le cuesta/no lo acepta. Habitualmente se muestra
tranquilo/irritable/inquieto/controlado. Manifiesta temor ante determinadas
situaciones u objetos (¿cuáles?).
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..

259
 Confianza y seguridad

Prueba y realiza las tareas y las conductas que están a su alcance/hay

que animarle para que lo haga. Necesita ayuda muy a
menudo/constantemente/algunas veces/casi nunca. Llora si se queda
solo/puede estar solo un rato si nos oye/se queda tranquilo un ratito. Se
esfuerza por vencer las dificultades que es capaz de superar. Reclama
nuestra ayuda aunque no la necesite. Se muestra contento cuando lo
felicitamos. Le gusta ser el centro de atención en determinadas
situaciones/lo evita.

2. Cuidado de sí mismo

Higiene, limpieza y cambio

Cuando le lavamos las manos o la cara, participa. Acepta que lo

limpiemos y muestra satisfacción cuando lo hacemos/no le gusta. Se
muestra inquieto cuando está sucio. Colabora cuando lo vestimos y
cambiamos. Quiere quitarse los calcetines o la gorra/sabe hacerlo.
Reconoce alguna prenda de ropa como suya.
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..

Alimentación

Colabora activamente en la situación de alimentación/se muestra

pasivo. Le gusta este momento/no le gusta. Come solo determinados
platos/no lo hace nunca. Tiene hambre. Le gusta probar cosas
nuevas/acepta poca variedad. Come triturado/come trocitos/come sólido.
Come un único plato/dos/los tres. Tiene vómitos a menudo/a veces.
Manifiesta sus preferencias y necesidades. Utiliza los instrumentos
(cuchara, tenedor)/todavía no. Permanece sentado mientras come/le
cuesta. Respeta la comida de los demás cuando se lo decimos.
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..

260
 Descanso

Duerme mucho/poco/por la mañana/al mediodía/por la tarde. Se

duerme solo/le cuesta/hay que cogerlo/duerme a cuestas. No quiere ir a
dormir. Llora. Duerme tranquilo/se le nota nervioso/se despierta a menudo.
Se despierta tranquilo/grita para que lo saquen de la cama/está
contento/se asusta si está solo. Duerme con chupete/sin chupete/se chupa
el dedo/chupa otros objetos.
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..

3. Cuerpo y movimiento

Juego motriz (en el patio o en actividades de movimiento)

Le gusta salir al patio/se siente inseguro. Necesita la actividad al aire
libre/no le gusta/prefiere volver a la clase. Juega a juegos tranquilos
(arenal, muñecos, etc.)/de movimiento (gatear, trepar, etc.)/va observando.
Le gustan los juegos motrices y se esfuerza en ellos. Preferentemente
juega con cubo y palas, ruedas, camiones, cajas, etc. Quiere subir a los
elementos y objetos habituales (coche, triciclo, tobogán, etc.)/le da
miedo/no le gusta/pide ayuda.
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..

Marcha, desplazamientos. Equilibrio y posturas

Se coloca boca arriba y boca abajo.

Sentado: Cuando está sentado, se inclina haca adelante y se apoya en las manos.
Puede estar un ratito sentado/apoyándose o sin apoyarse/se cae en seguida/se cansa
en seguida/se cansa pronto/le gusta estar sentado. Sabe sentarse solo/se sienta y se
levanta solo cogiéndose a la baranda de la cuna. Puede pasar de estar sentado a
gatear. Se sienta en una sillita pequeña/puede bajar solo.
De pie: Le gusta mucho estar de pie. Se pone de pie apoyándose en los muebles. Se
aguanta sólo un ratito. Se pone de pie solo. Pierde el equilibrio a menudo/a veces.
Marcha y desplazamientos: Hace movimientos de marcha si lo aguantamos. Camina
solo. Se desplaza reptando/sentado/apoyándose. Se desplaza gateando hacia
delante/hacia atrás. Se desplaza cogido de una mano/de las dos/sin
apoyarse/apoyándose en los muebles. Se agacha para coger un objeto del suelo.

261
 Quiere subir las escaleras cogiéndose/las sube gateando/las sube cogiéndose y
apoyando los dos pies en cada peldaño. Se sube a mesas y sillas para coger objetos.
Estira juguetes/arrastra juguetes. Empuja una silla mientras camina.
Lanza la pelota si se lo pedimos. La chuta. Puede relajarse cuando se dan
determinadas condiciones.

……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..

Habilidad manual

Explora objetos con el índice/con la boca/lo chupa todo. Le gusta

tirarlos al suelo y ver cómo caen. Le cuesta soltar lo que tiene en la mano.
Retiene objetos con ambas manos/retiene un objeto en cada mano. Pasa
un objeto de una mano a la otra. Pone las manos alrededor del
biberón/quiere coger la tetilla/se lo quita de la boca. Coge la cuchara y se
la lleva a la boca. Bebe del vaso con ayuda. Pone los dedos en los
agujeritos, explorando. Empieza a buscar objetos alejados. Aparta un
obstáculo para coger un objeto escondido. Busca el objeto escondido.
Busca el objeto con el que jugaba cuando desaparece de su vista. Abre
cajas para mirar lo que contienen. Pone cosas dentro de un bote. Guarda
juguetes dentro de una caja. Desenvuelve un caramelo. Arruga papeles/los
explora y los manipula/hace ruido. Se quita los zapatos/lo intenta. Le
gusta jugar con la arena y el agua. Pone un cubo encima de otro imitando.
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..

262
Área II: Descubrimiento del entorno natural y social

1. Adaptación a la escuela

Entra contento en la escuela. Se adapta rápidamente a la escuela

cuando le dejan en ella/se despide de la persona que le acompaña sin
dificultades/le cuesta separarse de ella. A veces llora/acepta el consuelo de
la maestra. Se queda tranquilo. Se queda tranquilo en el dormitorio/ le
cuesta dormirse. Le cuesta quedarse después de un período de no
asistencia. Se le ve contento la mayor parte del tiempo. Le gusta salir al
patio/no mucho/lo acepta.
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….

Orientación en el espacio y el tiempo

Conoce su clase. Siente curiosidad por explorar otros espacios de la

escuela/no le interesa/se siente inseguro ante los cambios de espacio. Se
le ve tranquilo en los espacios habituales y con las personas conocidas.
Localiza algunos objetos habituales en la clase. Anticipa alguna situación o
actividad cotidiana a partir de determinados indicios o señales (cuando
traen el carro, cuando nos preparamos para comer, etc.).
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….

2. Relación e interacción con las otras personas

Relación con los compañeros

Busca/acepta/rechaza la relación con los otros pequeños/los evita. Se

interesa por los más mayores. Se inhibe. Le gusta imponer sus deseos.
Muestra interés por los otros pequeños/los observa/los imita/los toca/les
sonríe/les pega/les muerde. Empieza a compartir breves períodos de

263
juego/con la intervención de la persona adulta. Le gustan las actividades
de grupo propuestas (canciones, juegos, etc.)/se aparta de ellas/se
entusiasma con ellas. Se muestra tranquilo/inquieto/se enfada a
menudo/casi nunca. Si le molestas: llora/se defiende/busca a la
educadora/se va a un rincón. Manifiesta preferencias por ciertos niños o
niñas.
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….

Relación con las educadoras y los otros adultos

Reclama la atención de la educadora a menudo/poco/a veces. Está
muy pendiente de ella y de lo que hace/llora si desaparece. Llora para que
lo cojan. Le cuesta compartir la educadora con los otros pequeños/los
aparta/los acepta. Reclama su atención/no lo hace nunca/la acepta y la
agradece/se muestra absorbente y exclusivo. Comunica necesidades y
emociones. Acepta las propuestas de la educadora/hace caso omiso de
ellas/las rechaza/depende del momento. La relación suele ser
espontánea/afectuosa/distante/dependiente. Acepta la relación con otros
adultos conocidos de la escuela. Distingue entre personas conocidas y
personas desconocidas/rechaza a las desconocidas/las acepta.
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
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3. Juego, experimentación y exploración

Le gusta manipular los objetos que tiene a su alcance (agrupar, picar,

lanzar, acariciar, etc.). Realiza actividades de exploración y manipulación
complejas: apila los objetos, los junta, los esparce, los da, los tira y los
recoge, los arrastra, los pone dentro de un recipiente, los pone y los saca,
abre, cierra, enrosca, etc.

Tiene iniciativa. Observa a los otros pequeños/los imita. Cuando quiere

un objeto que no puede alcanzar: se excita/lo observa/intenta
cogerlo/llora/alarga los brazos/se lo señala a la persona adulta/lo pide
verbalmente/grita. Cuando un objeto desaparece de su vista: se olvida de

264
él/intenta cogerlo allí donde ha desaparecido/lo busca en otro lugar/si no
lo encuentra, se olvida de él.

Disfruta con los juegos de agua/con la arena/haciendo mezclas, etc.

Juega un ratito solo. Se entretiene con cualquier juguete/nunca se
entretiene solo. Coge los juguetes de los compañeros. Objetos o juguetes
que prefiere: pelotas, trapos, muñecos, cajas, piezas pequeñas, materiales
polivalentes (botes, tapones, maderas, etc.), cuentos, arena, agua, barro.
Tiene curiosidad por todo lo que le rodea. Se muestra observador y
receptivo. Le gustan los animales, los llama.
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….

265
Área III: Intercomunicación y lenguajes

1. Comunicación y lenguaje oral

Manifiesta interés e iniciativa por comunicarse con las otras personas.

Se comunica gestualmente. Pide cosas llorando/señalando/gritando.
Dice que no con la cabeza/dice que sí con la cabeza/también verbalmente.
Aplaude. Dice adiós con las manos. Ríe/sonríe/grita/parlotea. Hace ruiditos
para escucharse/para llamar la atención. Reconoce la voz de su educadora
y la de las personas más allegadas. Responde a su nombre/al no/todavía
no. Se detiene ante las prohibiciones. Distingue intenciones en el habla de
los adultos (enfadada, contenta, etc.) Muestra los zapatos u otros objetos
si se lo pedimos. Pide cosas verbalmente (agua, abre, etc.). Repite sonidos
imitando/parlotea con entonación/gesticula mientras lo hace. Dice algunas
palabras/muchas/papá y mamá, etc. Imita palabras que le decimos. Dice
onomatopeyas (guau guau, etc.). Nombra objetos que le señalamos. Habla
solo con los muñecos cuando juega. Entiende órdenes simples (ven, ten,
dame, etc.)/solamente cuando las acompañamos con gestos. Habla muy
bajito/grita.
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….

2. Lenguaje plástico

Le gusta pintar/no le interesa/le molesta ensuciarse. Acepta las

diferentes técnicas que se utilizan en clase/rechaza algunas. Es capaz de
experimentar durante períodos breves de tiempo con los materiales
propuestos/tiene iniciativa/no le interesa. Le gusta marcar los papeles y
hacer garabatos/no le interesa.
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….

266
3. Lenguaje musical y expresión corporal

Utiliza el cuerpo para expresarse. Le gusta imitar los movimientos que

observa. Reacciona ante estímulos sonoros. Muestra interés por los
objetos sonoros. Le gusta escuchar canciones y música. Le gusta bailar y
participar cuando bailamos. Imita gestos de las canciones/los recuerda.
Participa cuando cantamos. No muestra demasiado interés. Imita y
produce diferentes ruidos y sonidos musicales (con objetos, instrumentos,
etc.). Sigue el ritmo con el cuerpo. Pide música señalando el aparato.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………….

Pauta de observación de primer ciclo Grupo de

1-2 años

267
Área I: Descubrimiento de sí mismo

1. Conocimiento de sí mismo y del propio cuerpo

El propio cuerpo. Sensaciones, percepciones y necesidades

Señala algunas partes de su cuerpo (boca, nariz, manos, etc.). Nombra

algunas. Le gusta hacer movimientos delante del espejo. Manifiesta placer
o malestar ante determinadas situaciones. Protesta e intenta evitar las
situaciones que no le gustan. Reacciona al dolor llorando/ reclamando la
atención de la persona adulta/no reacciona. Expresa y manifiesta sus
necesidades personales (hambre, sed, cansancio, etc.) a los adultos
gestual o verbalmente. Puede esperar un poco a que se las satisfagan. Se
pone a menudo en peligro/reconoce algunas situaciones de peligro y las
evita. Se relaja cuando el ambiente acompaña/le cuesta mucho. Reclama la
atención de los adultos cuando lo necesita/lo hace mucho/no reclama.
(Hay que observar si reacciona a diferentes ruidos e intensidades. Hay que
comprobar que no haya dificultades visuales.)
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

Sentimientos y emociones

Expresa sus emociones y sentimientos. Acepta las muestras de afecto

de los adultos conocidos/le gustan/las rechaza. Acepta los besos.
Manifiesta su estado de ánimo de manera no verbal. Acepta que
intervengamos en ciertas emociones negativas (agresividad, oposición,
etc.) para controlarlas/no lo entiende/se enfada. Se calma fácilmente
cuando lo consolamos/le cuesta/no lo acepta. Habitualmente se muestra
tranquilo/irritable/inquieto/controlado. Manifiesta temor ante determinadas
situaciones u objetos (¿cuáles?).
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….

268
 Confianza y seguridad

Prueba y realiza las tareas y las conductas que están a su alcance/hay

que animarle para que lo haga. Necesita ayuda muy a
menudo/constantemente/algunas veces/casi nunca. Llora si se queda
solo/puede estar solo un rato si nos oye/se queda tranquilo. Se esfuerza
por vencer las dificultades que es capaz de superar. Reclama nuestra ayuda
aunque no la necesite. Se muestra contento cuando lo felicitamos. Le
gusta ser el centro de atención en determinadas situaciones/lo evita.
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………....
……………………………………………………………………………………………

2. Cuidado de sí mismo

Higiene, limpieza y cambio

Participa cuando le lavamos las manos o la cara. Acepta que lo

limpiemos y muestra satisfacción cuando lo hacemos/no le gusta. Se
muestra inquieto cuando está sucio. Distingue entre si se ha hecho caca o
pipí/empieza a controlar durante el día. Cuando lleva pañales siempre está
mojado/empieza a retener a ratitos. Colabora cuando lo vestimos y
cambiamos. Se quita alguna prenda de vestir. Reconoce alguna prenda de
ropa como suya.
…………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….

Alimentación

Colabora activamente en la situación de alimentación/se muestra

pasivo. Le gusta este momento/no le gusta. Come solo determinados
platos/necesita ayuda. Tiene hambre. Le gusta probar cosas nuevas/acepta
poca variedad. Come triturado/come sólido. Come un único plato/dos/los
tres. Manifiesta sus preferencias y necesidades. Utiliza los instrumentos
(cuchara, tenedor)/todavía no los utiliza. Permanece sentado mientras
come/le cuesta. Respeta la comida de los demás si se lo pedimos.

269
 …………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….

Descanso

Duerme mucho/poco/por la mañana/al mediodía/por la tarde. Se

duerme solo/le cuesta/hay que cogerlo/duerme a cuestas. Llora. Se
despierta tranquilo/enfadado/contento/llorando. Duerme con chupete/sin
chupete/se chupa el dedo/chupa otros objetos.
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….

3. Cuerpo y movimiento

Juego motriz (en el patio o en actividades de movimiento)

Le gusta salir al patio/se siente inseguro. Necesita la actividad al aire

libre/no le gusta/prefiere volver a la clase. Juega a juegos tranquilos
(arenal, muñecos, etc.)/de movimiento (correr, saltar, trepar, perseguirse,
etc.)/deambula. Le gustan los juegos motrices y se esfuerza en ellos.
Preferentemente juega con cubo y palas, ruedas, bicicletas, camiones,
cajas, etc. Sube y baja de los elementos y objetos habituales (coche,
triciclo, tobogán, etc.)/le da miedo/no le gusta.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

Marcha, desplazamientos. Equilibrio y posturas

Se desplaza con objetos en las manos. Salta sobre las plantas de los
pies/le cuesta. Se aguanta sobre un solo pie durante un instante. Se
agacha para coger un objeto del suelo/se tiene que apoyar. Se pone de pie
solo/necesita apoyarse. Camina con seguridad/da unos cuantos pasos de
lado/hacia atrás. Empieza a correr/corre sin caerse. Sube escaleras
cogiéndose y poniendo ambos pies en cada peldaño/con ayuda/las sube a

270
gateando. Baja las escaleras apoyando ambos pies en cada peldaño con
apoyo/sin apoyo. Se sube a mesas y sillas para coger objetos. Empuja una
silla mientras camina. Se sienta en una sillita y baja de ella. Lanza la pelota
si se lo pedimos/en la dirección deseada/la chuta. Pierde el equilibrio a
menudo/a veces. Puede relajarse cuando se dan ciertas condiciones.
………………………………………………………………………………………………
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Habilidad manual

Explora los objetos con los dedos/con la boca. Le gustan los juegos de
construcción y manipulación con piezas pequeñas. Pasa las páginas de un
libro. Hace una torre de dos cubos/de más/todavía no. Busca un objeto
desaparecido. Destapa y tapa cajas. Pone objetos dentro de una caja. Abre
cajones. Le gusta remover y sacar cosas de los armarios o cajones/no le
interesa. Llena cubos con arena y los vacía. Arruga papeles/los rompe/hace
ruido. Se quita los zapatos/lo intenta. Utiliza el tenedor/lo hace sin
ensuciarse/también la cuchara. Sostiene el vaso con las manos/bebe solo.
Hace garabatos después de una demostración/espontáneamente.
……………………………………………………………………………………………..
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Área II: Descubrimiento del entorno natural y social

1. Adaptación a la escuela

Entra contento en la escuela. Se despide de la persona que le

acompaña sin dificultades/le cuesta separarse de ella. A veces llora/acepta
el consuelo de la maestra. Se queda tranquilo. Le cuesta quedarse después
de un período de no asistencia. Se le ve contento la mayor parte del
tiempo.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………

Orientación en el espacio y el tiempo

Conoce los espacios habituales de la escuela y los adultos más

cercanos. Siente curiosidad por explorar los espacios de la escuela/no le
interesa/se siente inseguro ante los cambios de espacio. Identifica
diferentes rincones de la clase y algunos objetos habituales/los localiza si
se lo pedimos. Se orienta en los espacios habituales de la escuela (clase,
patio, pasillo, cocina, etc.). Anticipa situaciones y actividades cotidianas a
partir de determinados indicios o señales (cuando traen el carrito, cuando
nos preparamos para comer, etc.).
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….

Hábitos sociales y de convivencia

Va aprendiendo a compartir los objetos, los espacios y la atención de la

maestra. Colabora con ella en la recogida de los juguetes. Participa en las
actividades colectivas/un ratito/no le interesan. Sabe dónde están los
objetos y los materiales de la clase. Pide ayuda y la acepta cuando la
necesita/constantemente/aunque no la necesite. Puede esperarse un poco
cuando se lo pedimos/todavía no puede.
……………………………………………………………………………………………………..

272
 ……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..

2. Relación e interacción con las otras personas

Relación con los compañeros

Busca/acepta/rechaza la relación con los otros pequeños. Se inhibe. Le

gusta imponer sus deseos. Muestra interés por los otros pequeños/los
observa/los imita/los toca/les sonríe/les pega. Empieza a compartir breves
períodos de juego/con la intervención de la persona adulta/sin
intervención. Se integra un ratito en las actividades propuestas de grupo/le
cuesta. Se muestra tranquilo/inquieto/se enfada a menudo/casi nunca. Si
le molestan: llora/se defiende/busca a la persona adulta/se aparta.
Manifiesta preferencias por ciertos compañeros o compañeras.
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

Relación con las educadoras y los otros adultos

Se relaciona a menudo con su educadora por iniciativa propia/de la

educadora. Se relaciona con ella para pedir ayuda/no pide ayuda aunque la
necesite. Está muy pendiente de ella y de lo que hace/llora si desaparece/a
menudo/no se da cuenta. Se muestra celoso cuando la educadora coge a
otros niños y niñas/no reclama nunca la atención/se muestra absorbente y
exclusivo. Le comunica necesidades y emociones. Acepta las propuestas de
la educadora/hace caso omiso de ellas/las rechaza/depende del momento.
La relación suele ser espontánea/afectuosa/distante/ dependiente. Acepta
la relación con otros adultos conocidos de la escuela/la rechaza.
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………

3. Juego. Experimentación y exploración del entorno

273
 Le gusta manipular los objetos que tiene a su alcance (agrupar, picar,
lanzar, acariciar, etc.) con o sin una finalidad concreta. Realiza actividades
de exploración y manipulación complejas: apila los objetos, los junta, los
esparce, los da, los tira y los recoge, los arrastra, los pone dentro de un
recipiente, los pone y los saca, abre, cierra, enrosca, etc. Cuando quiere un
objeto que no puede alcanzar: se excita/ observa/intenta
cogerlo/llora/alarga los brazos/se lo señala a un adulto/lo pide
verbalmente/grita.
Tiene iniciativa. Observa a los demás/les imita. Disfruta con los juegos
de agua/de arena/barro, etc. Es capaz de concentrarse durante un ratito
en juegos que hace solo. Se entretiene con cualquier juguete/nunca se
entretiene solo. Inicia un juego simbólico con objetos/todavía no. Objetos
o juguetes que prefiere: materiales de construcción, juegos didácticos,
muñecos, coches, materiales polivalentes (botes, tapones, maderas, etc.),
cuentos. Tiene curiosidad por todo lo que le rodea. Se muestra observador
y receptivo. Reconoce y dice el nombre de algún animal.
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………

274
Área III: Intercomunicación y lenguajes

1.Comunicación y lenguaje oral

Manifiesta interés e iniciativa por comunicarse con las otras personas.

Se comunica gestualmente. Dice no/dice sí. Aplaude. Dice adiós con las
manos. Reconoce la voz de su educadora y la de las personas más
cercanas. Señala con el dedo. Responde a su nombre/al no. Distingue
intenciones en el habla de los adultos (enfadada, contenta, etc.) Muestra
los zapatos u otros objetos si se lo pedimos. Pide cosas verbalmente
(agua, abre, etc.). Repite sonidos imitando/parlotea con
entonación/gesticula mientras lo hace. Dice algunas palabra/sólo papá y
mamá/muchas. Imita palabras que le decimos. Dice onomatopeyas (guau
guau, etc.). Nombra objetos que le señalamos. Habla solo con los
muñecos cuando juega. Combina dos palabras. Forma frases de dos
elementos/de más. Entiende órdenes simples/sobre todo si hay
gesticulación. Cuando habla utiliza el gesto como refuerzo. Habla muy
bajito/grita.
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..

2. Lenguaje plástico

Le gusta pintar/no le interesa/le molesta ensuciarse. Acepta las

diferentes técnicas que se utilizan en clase/rechaza algunas. Es capaz de
experimentar durante períodos breves de tiempo con los materiales
propuestos/tiene iniciativa/no le interesa. Le gusta hacer marcas en los
papeles y hacer garabatos/no le interesa.
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………..

3. Lenguaje musical y expresión corporal

275
 Reproduce gestos, muecas y movimientos con todo el cuerpo o con
partes del cuerpo. Imita a animales, personajes, sensaciones (frío, calor,
cansancio, etc.) y estados de ánimo (enfadado, triste, contento, etc.).

Le gusta escuchar canciones y música. Le gusta bailar y participar

cuando bailamos. Le gusta cantar/no muestra demasiado interés. Hace los
movimientos de las canciones trabajadas/participa cuando cantamos. Imita
y reproduce distintos ruidos y sonidos musicales (con objetos,
instrumentos, etc.). Sigue el ritmo con el cuerpo. Sigue el ritmo que
escucha. Sigue ritmos con todo su cuerpo o con partes de su cuerpo/le
gusta mucho. Puede ir rápida o lentamente siguiendo las consignas. Pide
música señalando el aparato. Su ritmo personal es rápido/lento/normal.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
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Pauta de observación de primer ciclo Grupo de

2-3 años

276
Área I: Descubrimiento de sí mismo

1. Conocimiento de sí mismo y del propio cuerpo

El propio cuerpo. Sensaciones, percepciones y necesidades

Conoce algunas partes de su cuerpo/las nombra. Manifiesta placer o

malestar ante determinadas situaciones. Intenta evitar las situaciones que
no le gustan. Expresa sus necesidades personales (hambre, sed,
cansancio, etc.) a los adultos gestual y verbalmente. Puede esperar un
poco a que se las satisfagan. Reconoce algunas situaciones de peligro
habituales/las evita/no se da cuenta. Se relaja cuando el ambiente
acompaña/le cuesta mucho. Reclama la atención de los adultos cuando lo
necesita/lo hace mucho/no reclama. (Observar su percepción y agudeza
visual y auditiva a fin de descartar posibles dificultades.)
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………...

Sentimientos y emociones

Expresa sus emociones y sentimientos. Reconoce las muestras de

afecto de los adultos o de los pequeños que conoce/le gustan/las rechaza.
Generalmente, manifiesta su estado de ánimo de manera no verbal/lo
expresa verbalmente. Empieza a controlar sus emociones negativas
(agresividad, oposición, etc.) cuando se lo pedimos/le cuesta. Se calma
fácilmente cuando intervenimos en peleas, lloros, etc./le cuesta.
Habitualmente se muestra tranquilo/irritable/inquieto/controlado.
Manifiesta temor ante determinadas situaciones u objetos (¿cuáles?).
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….

Aceptación y confianza en sí mismo

Muestra confianza en las tareas habituales. Se esfuerza por vencer las

dificultades que es capaz de superar. Quiere hacer las cosas solo/no le
interesa. Insiste hasta conseguir lo que quiere. Se muestra impaciente/a

277
veces caprichoso y exigente. Muestra satisfacción por sus producciones o
acciones. Necesita ayuda muy a menudo/constantemente/algunas
veces/casi nunca. Pide ayuda aunque no la necesite. Le gusta hacer
encargos y tener responsabilidades. Se muestra contento cuando lo
felicitamos/le da igual. Le gusta ser el centro de atención en determinadas
situaciones/lo evita.
……………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….

2. Cuidado de sí mismo y del entorno

Higiene, limpieza y aspecto personal

Colabora cuando le lavamos las manos/se lava las manos y la boca si

la maestra se lo pide. No le gusta estar sucio/se ensucia mucho. A veces
se da cuenta de que tiene mocos/nunca se da cuenta. Colabora para
sonarse. Va solo al váter/pide ayuda/se le escapa a menudo/todavía no
controla. Se quita el abrigo solo/se pone la bata con ayuda/sin ayuda. Se
quita los zapatos/empieza a ponérselos.
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………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..

Alimentación

Come solo/necesita ayuda. Tiene hambre. Le gusta probar cosas

nuevas/acepta poca variedad. Se ensucia poco/mucho/nada. Utiliza la
cuchara y el tenedor. Permanece sentado mientras come/le cuesta. En
general, respeta su comida y/o la de los demás. Le gusta colaborar al
inicio y el final de la comida (poner la mesa, repartir los cubiertos, los
baberos, etc.).
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…………………………………………………………………………………………
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Descanso

278
 Duerme mucho/poco/por la tarde. Se duerme solo/le cuesta/hay que
cogerlo/duerme a cuestas. Llora. Se despierta
tranquilo/enfadado/contento/llorando. Duerme con chupete/sin chupete/se
chupa el dedo/chupa otros objetos.
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…………………………………………………………………………………….
…………………..

Orden y realización de tareas

Recoge los juguetes cuando la educadora se lo pide/lo evita. Sabe

ordenar las cosas en el lugar que les corresponde/lo hace cuando se lo
pedimos. Cambia constantemente de actividades/es capaz de concentrarse
un rato en la misma actividad. Hace lo que le pides/se despista/lo hace
con ganas. Encuentra sus objetos personales (bata, mochila, etc.) y los
ordena en su sitio.
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………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………….

3. Cuerpo y movimiento

Juego motriz (en el patio o actividades de movimiento)

Le gusta mucho salir al patio. Necesita la actividad al aire libre/no le

gusta/prefiere volver a la clase. Juega a juegos tranquilos (arenal,
muñecos, etc.)/de movimiento (correr, saltar, trepar, perseguirse,
etc.)/deambula. Normalmente juega solo/con otros niños. Preferentemente
juega con cubo y palas, ruedas, bicicletas, camiones, cajas, etc. Participa
en el juego dirigido. Se cansa en seguida. Se esfuerza un poco/nada. Se
sube a mesas y sillas para coger objetos.
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………………………………………………………………………………………………….
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279
 Marcha, desplazamientos. Equilibrio y posturas

Se desplaza con objetos en las manos. Camina de puntillas. Salta con

ambos pies. Salta desde el primer peldaño/le da miedo/salta dos peldaños.
Salta hacia arriba con ambos pies. Salta casi medio metro hacia delante. Se
aguanta sobre un solo pie durante un instante. Corre sin caerse/se cae a
veces. Camina y corre con seguridad. Puede detenerse si hacemos una
señal. Salta a la pata coja. Camina hacia atrás algún metro. Permanece
sentado algunos ratos. Lanza objetos al aire sin perder el equilibrio/lo
pierde. Chuta la pelota. Hace volteretas con ayuda/no le gusta. Pierde el
equilibrio a menudo/a veces. Baja las escaleras apoyando ambos pies en
cada peldaño con apoyo/sin apoyo. Sube alternando los pies. Imita y
realiza distintas posturas corporales (sentado, de pie, echado, etc.). Puede
relajarse cuando se dan las condiciones necesarias. Le gustan los juegos
motrices y se esfuerza.
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…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….

Habilidad manual

Le gustan los juegos de construcción y manipulación con piezas

pequeñas. Pasa las páginas de un libro una a una. Puede romper un papel
en trocitos/los arruga. Hace collares con bolas o pasta. Hace rompecabezas
grandes y sencillos y encajes. Apila piezas pequeñas. Lanza la pelota a un
sitio determinado. Puede deshacer lazos sencillos. Abre y destapa cajas y
botes fáciles de abrir. Abre grifos habituales. Utiliza la cuchara y el
tenedor/lo hace sin ensuciarse. Sostiene el vaso con ambas manos. Llena
una superficie con pintura, adhesivos de distintas formas y colores, ceras,
etc.
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280
Área II: Descubrimiento del entorno natural y social

1. Adaptación a la escuela

Entra contento en la escuela. Se despide de la persona que le

acompaña sin dificultad/le cuesta separarse de ella. A veces llora/acepta el
consuelo de la maestra. Le cuesta quedarse después de un período de no
asistencia. Se le ve contento la mayor parte del tiempo. Le gusta explicar
lo que ha hecho en la escuela a la persona que lo va a buscar.
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Orientación en el espacio y el tiempo

Conoce los diferentes espacios de la escuela y las personas que hay.

Tiene curiosidad/no le interesa/se siente inseguro ante los cambios de
espacio. Sabe desplazarse solo por los recorridos habituales. Identifica los
diferentes rincones de la clase y los objetos correspondientes. Sabe
localizar los distintos materiales e instrumentos de la clase. Se orienta en
los espacios habituales de la escuela (clase, patio, cocina, pasillo, etc.).
Anticipa situaciones y actividades cotidianas a partir de determinados
indicios o señales (después de recoger, salimos al patio, etc.). Distingue
entre día y noche.
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…………………………………………………………………………………………….
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Hábitos sociales y de convivencia

Conoce las normas básicas de la escuela. Generalmente hace lo que se

le propone/lo hace cuando se lo pedimos individualmente/no lo quiere
hacer. Aprende a compartir los objetos, los espacios y la atención de la
maestra. Conoce y se adapta bien a la organización horaria/se desorienta.
Colabora con la maestra para ordenar los juguetes. Asume las pequeñas
responsabilidades o tareas que se le asignan. Sabe hacer pequeños

281
encargos. Participa en las actividades de grupo. Sabe dónde están los
materiales de la clase/los respeta. Pide ayuda y la acepta cuando la
necesita/constantemente/aunque no la necesite. Empieza a esperar su
turno/todavía le cuesta.
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2. Relación e interacción con las otras personas

Relación con los compañeros

Normalmente se relaciona con pocos niños/con todos/sólo con

uno/está solo. Busca/acepta/rechaza la relación. Si le molestan: llora/se
defiende/busca al adulto/se aparta. Se inhibe. Quiere llamar la atención.
Empieza a compartir juegos y juguetes con la intervención del adulto/sin
su intervención. Se integra en las actividades colectivas. Se muestra
tranquilo/inquieto. Se pelea/se enfada a menudo/casi nunca. Tiende a
establecer relaciones dominantes/dependientes/variadas. Conoce a todos
los compañeros y sus nombres.
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Relación con las educadoras y otros adultos

Se relaciona a menudo/poco/mucho con su educadora. Se relaciona

con ella para pedirle ayuda/no pide ayuda aunque la necesite. Le comunica
necesidades y emociones. Se muestra absorbente/nunca reclama la
atención. Acepta bien las propuestas de la maestra/las ignora/las rechaza.
La relación suele ser espontánea/afectuosa/distante/dependiente. Acepta la
relación con otros adultos de la escuela y conoce sus funciones (cocinera,
chica de la limpieza, etc.).
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282
3. Juego, experimentación y exploración del entorno

Siente curiosidad por todo cuanto le rodea. Se muestra observador y

hace preguntas sobre objetos, situaciones, personas y fenómenos. Le
gusta jugar con los objetos y explorarlos con o sin una finalidad concreta.
Anticipa efectos de su acción sobre los objetos. Tiene iniciativa. Disfruta
con los juegos de agua/arena/barro, etc.
Es capaz de concentrarse durante un rato en juegos que hace solo
(rompecabezas, construcción, mosaico, encajes, etc.). Juega
espontáneamente en los rincones de juego simbólico (cocina, casa, tienda,
peluquería, etc.). Juega solo/con compañeros y compañeras. Rincones que
prefiere. Cambia mucho de juego/deambula/se entusiasma con cualquier
juguete/nunca se entretiene solo.
Objetos o juguetes que prefiere: materiales de construcción, juegos
didácticos, muñecos, cochecitos, materiales polivalentes (botes, tapones,
cajas, maderas, etc.), cuentos. Coge los juguetes de sus compañeros y
compañeras.
Le gusta participar en las fiestas/se atolondra/las evita. Le gusta
explicar experiencias personales. Conoce los objetos habituales de su
entorno y su función. Nombra y reconoce algunos animales y plantas.
Observa y conoce algunos fenómenos atmosféricos.
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…………………………………………………………………………………….

283
Área III: Intercomunicación y lenguajes

1. Lenguaje oral

Comunicación

Se comunica verbalmente. Tiene tendencia a comunicarse con gestos.

Explica cosas a la maestra o a otros adultos, a los niños de la clase/le
cuesta/hay que plantearle preguntas. Es capaz de responder preguntas. Es
capaz de pedir ayuda verbalmente cuando la necesita/nunca lo hace.
Utiliza el lenguaje habitual propio de las distintas situaciones (juego,
trabajo, rutinas, etc.). Es capaz de prever acontecimientos cotidianos:
recoger, levantarse, ir al patio, etc.
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Comprensión y expresión oral

Generalmente entiende lo que se dice en clase/hay que decírselo

individualmente/necesita apoyarse en el contexto (gestos, movimientos,
etc.). Entiende órdenes sencillas. Escucha cuentos o las pequeñas
explicaciones que hace la maestra/sólo durante un momento. Sabe asociar
situaciones actuales con experiencias anteriores. Habla para expresar
necesidades, emociones o vivencias. Habla poco. Cuando habla se ayuda
con gestos. Hace sonsonete de bebé. Habla muy bajito/grita. Se expresa
de manera comprensible. Habla mientras juega.
Nombra objetos habituales cuando se los señalamos o cuando se los
mostramos en imágenes. Utiliza diminutivos. Tiene un vocabulario
amplio/reducido/rico. Nombra acciones que ve o hace. Utiliza el pronombre
personal: yo, tú, él. Utiliza nombres, adjetivos y verbos. Utiliza estructuras
afirmativas, negativas, interrogativas e imperativas. Sabe imitar sonidos de
animales y diferentes onomatopeyas. Empieza a memorizar canciones y a
reproducir algunas partes. Explica alguna secuencia de un cuento y
recuerda algunos personajes. Tiene interés en expresarse mejor. Lamenta
que le corrijan/lo acepta muy bien.
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284
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2. Lenguaje plástico

Le gustan las actividades plásticas/no le interesan. Muestra curiosidad e

interés por todo cuanto le rodea. Acepta las diferentes técnicas utilizadas
en clase/rechaza algunas. Es capaz de experimentar durante períodos
breves de tiempo con los materiales propuestos/tiene iniciativa/no sabe
muy bien qué tiene que hacer/hay que ayudarle. Es capaz de darse cuenta
de los efectos de sus acciones sobre los materiales. Le gusta dibujar/le
gusta que le ayuden a hacerlo/le gusta dibujar con nosotros.
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3. Lenguaje musical y expresión corporal

Reproduce gestos, muecas y movimientos con todo el cuerpo o con

partes del cuerpo. Imita a animales, personajes, sensaciones (frío, calor,
cansancio, etc.) y estados de ánimo (enfadado, triste, contento, etc.).
Le gusta escuchar canciones y música. Le gusta bailar y participar en
los bailes. Le gusta cantar/no muestra demasiado interés. Distingue entre:
sonido/silencio y fuerte/flojo. Sabe localizar el lugar de donde procede el
ruido. Canta las canciones trabajadas/recuerda fragmentos/imita los
gestos/los recuerda/no muestra demasiado interés. Imita y produce
distintos ruidos y sonidos musicales (con objetos, instrumentos, etc.). Pide
que pongamos música a veces/a menudo. Sigue el ritmo que escucha.
Sigue ritmos con todo su cuerpo o con partes de su cuerpo. Le gusta
mucho. Puede ir rápida o lentamente siguiendo las consignas. Pide música
señalando el aparato. Su ritmo personal es rápido/lento/normal.
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4. Lenguaje matemático

285
 Le interesa observar las cosas y descubrir sus cualidades/no se fija.
Sabe decir algunas características de objetos o de elementos (color,
medida, temperatura, sonoridad, etc.). Pregunta a menudo sobre los
objetos y los elementos del entorno/lo hace raramente. Agrupa objetos
por semejanzas. Criterios que utiliza para hacerlo (forma, tamaño, color,
uso, etc.). Clasifica objetos según alguna cualidad propuesta. Compara
elementos u objetos a partir de semejanzas o diferencias. Sabe diferenciar:
grande/pequeño, mucho/poco, ninguno/uno, pocos/muchos, largo/corto, a
partir de la manipulación y de la observación. Comprende los conceptos:
dentro/fuera, arriba/abajo, al lado/delante/detrás en relación con el propio
cuerpo, a veces/algunas veces/con ayuda.
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Pauta de observación de parvulario Educación

infantil 3 años3

286
Área I: Descubrimiento de sí mismo

1. Conocimiento de sí mismo y del propio cuerpo

El propio cuerpo. Sensaciones y percepciones

Señala las partes principales de su cuerpo/las nombra. Puede describir

características y circunstancias personales («Me llamo Laia», «Tengo tres
años», «Soy una niña», etc.). Imita diferentes posturas corporales
(sentado, de pie, echado, etc.) y movimientos o expresiones faciales
(enfadado, soplar, etc.). Manifiesta malestar o placer ante determinadas
situaciones. Expresa necesidades personales e intenta satisfacerlas
(hambre, sueño, etc)/no puede esperar/espera el momento adecuado.
Reconoce las situaciones de peligro habituales e intenta evitarlas. Se relaja
cuando el ambiente lo favorece/le cuesta mucho. Reacciona al dolor y
reclama la atención de los adultos. (Hay que observar la percepción visual
y auditiva para descartar posibles problemas.)
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Sentimientos y emociones

Capta emociones y sentimientos en las otras personas/no se da cuenta.

Reconoce y acepta muestras de afecto de los adultos o de los niños
conocidos/les rechaza. Generalmente manifiesta su estado de ánimo de
manera no verbal/lo expresa verbalmente. Se calma fácilmente cuando
intervenimos en peleas, lloros, etc./le cuesta. Se enfada sin motivo/muy a
menudo/casi nunca/sólo cuando tiene motivos. Habitualmente se muestra
tranquilo/irritable/inquieto/controlado.
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Aceptación y confianza en sí mismo

287
 Muestra confianza en sus posibilidades en las tareas habituales. Se
esfuerza para vencer las dificultades que tiene a su alcance. Muestra
satisfacción por sus acciones o producciones (¿en qué aspectos?).
Necesita ayuda muy a menudo/constantemente/algunas veces/casi nunca.
Pide ayuda aunque no la necesite. Le gusta hacer encargos y tener
responsabilidades. Se muestra satisfecho cuando lo felicitamos/le da igual.
Le gusta ser el centro de atención/lo evita.
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2. Cuidado de sí mismo y del entorno

Higiene, limpieza y aspecto personal

Sabe lavarse las manos. Pide que le suenen/lo hace él. Va solo al
váter/pide ayuda/se le escapa a menudo. Se quita el abrigo solo/se pone
la bata con ayuda/sin ayuda. Se quita los zapatos y se los empieza a
poner. Si se ensucia no se da cuenta/le molesta/intenta estar limpio/se
ensucia mucho. Se lava cuando se lo pedimos/lo hace sin que se lo
pidamos. Sabe utilizar el jabón y se seca con la toalla.
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Alimentación

Come solo/necesita ayuda. Tiene hambre. Le gusta probar cosas

nuevas/acepta poca variedad. Se ensucia poco/mucho/nada. Utiliza la
cuchara y el tenedor. Le gusta colaborar durante la comida (poner la mesa,
repartir los cubiertos, los baberos, etc.).
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…………………………………………………………………………………………………………………………

Descanso

288
 Duerme mucho / poco / por la tarde. Se duerme solo / le cuesta / hay
que cogerlo / duerme en brazos. Llora. Se despierta tranquilo / enfadado /
contento / llorando. Necesita el chupete / se pone el dedo en la boca.
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Orden y realización de las tareas

Se preocupa de los materiales de la clase y de los personales. Recoge

los juguetes / lo evita. En general es ordenado / desordenado. Encuentra y
ordena sus objetos personales (bata, mochila, etc.) en su sitio / también
los de la escuela. Acaba los trabajos o las actividades que empieza /
cambia constantemente de actividad. Es capaz de concentrarse un rato en
la misma actividad / no se centra en ninguna. Hace lo que la maestra le
pide / despista / lo hace a gusto.
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3. Cuerpo y movimiento

Juego motriz (en el patio y en actividades de movimiento)

Le gusta mucho salir al patio. Necesita actividad al aire libre. Prefiere
volver a clase. Necesita la proximidad constante de la maestra. Le gustan
los juegos tranquilos (arena, muñecas, etc.)/de movimiento (correr, saltar,
trepar, perseguir, etc.)/deambula. Normalmente juega solo/con otros niños
y niñas. A menudo inicia actividades. Preferentemente juega con cubo y
palas, ruedas, bicicletas, camiones, cajas, etc. participa en el juego dirigido.
Respeta las normas del juego. Siempre quiere ser el primero/le da igual. Se
cansa en seguida. Se esfuerza.
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Marcha, desplazamiento. Equilibrio y posturas

289
 Camina y corre con seguridad. Mantiene el equilibrio con objetos en las
manos. Camina de puntillas y de talones. Salta a la pata coja. Salta dos
peldaños/le da miedo. Salta con los pies juntos. Cuando corre, puede
detenerse o girar de repente sin caerse. Puede detenerse cuando oye una
señal. Puede permanecer sentado durante un rato. Puede permanecer
durante unos segundos de pie sobre un solo pie. Lanza objetos sin perder
el equilibrio. Sabe pedalear. Pierde el equilibrio a menudo/a veces. Baja las
escaleras alternando los pies/necesita apoyarse/apoya ambos pies en cada
peldaño. Puede relajarse cuando se dan las condiciones adecuadas.
Intenta darse impulso en el columpio. Le gustan los juegos motrices y se
esfuerza.
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Habilidad manual

Le gustan los juegos de construcción y manipulación con piezas

pequeñas. Pasa las páginas de un libro sin arrugarlas. Manipula con
cuidado los objetos delicados/todavía le cuesta. Se puede abrochar
botones grandes. Puede romper papel a trozos. Coloca pegatinas en una
superficie delimitada. Hace collares con bolas o pasta. Hace rompecabezas
y encajes. Pinta respetando los limites. Construye torres, puentes y casas
con piezas de construcción.
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Expresión corporal y ritmo (véase también el apartado de lenguaje

musical)

Reproduce gestos, muecas y movimientos con todo el cuerpo o con

algunas partes del cuerpo. Imita a animales, personajes, sensaciones (frío,
calor, cansancio, etc.) y estados de ánimo (enfadado, triste, contento, etc.).
Sigue el ritmo que escucha. Sigue ritmos con todo el cuerpo o con algunas
partes. Puede ir de prisa o poco a poco siguiendo las consignas. Su ritmo
personal es lento/rápido/normal.
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Área II: Descubrimiento del entorno natural y social

1. Adaptación a la escuela

Actitudes en relación con la escuela

Llega a la escuela contento. Se despide de la persona que lo acompaña

sin dificultad. No muestra interés por estar en la escuela. Se le convence
fácilmente para que se quede. Llora un poco al principio. Lo tenemos que
consolar. Acepta ser consolado por la persona adulta. Necesita traer algún
objeto de casa (coche, muñeca, etc.). Le es difícil volver a la escuela tras
un período de ausencia.
Generalmente está contento. Le gusta explicar lo que ha hecho en la
escuela cuando lo vienen a buscar. Se siente seguro en otras dependencias
de la escuela. Acepta la presencia en la clase de otros niños y adultos de la
escuela.
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Hábitos sociales y de convivencia

Conoce las normas de la escuela. Generalmente hace caso de las

consignas/hace caso si se lo piden individualmente/no quiere hacer caso.
Aprende a compartir los objetos, los espacios, la atención de la maestra.
Conoce y se adapta bien a la organización de la jornada/a menudo se
desorienta. Colabora con el grupo cuando hay que ordenar o recoger los
juguetes o materiales. Asume las pequeñas responsabilidades que se le
asignan. Participa en las actividades de grupo. Coopera cuando se le pide
ayuda. Sabe dónde están los materiales de la clase. Los respeta. Pide
ayuda cuando la necesita/constantemente/aunque no la necesite/acepta la
ayuda. Empieza a esperar su turno/le cuesta.
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2. Relación e interacción con las otras personas

Relación con los compañeros

Normalmente se relaciona con pocos niños/con todos/sólo con

uno/está solo. Busca/acepta/rechaza la relación. Se inhibe. Se muestra
tranquilo/inquieto. Se pelea/se enfada a menudo/casi nunca. Tiene
tendencia a establecer relaciones dominantes/dependientes/variadas.
Quiere llamar la atención. Se interesa por los otros pequeños. Prefiere a
compañeros movidos/tranquilos. Establece afinidades según el tipo de
juego.
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Relación con la maestra y los otros adultos

Busca la relación a menudo/poco/mucho. Se relaciona con las otras

personas para pedirles ayuda/no pide ayuda aunque la necesite. Quiere
comunicar intenciones y deseos. Acepta bien las propuestas de la
maestra/hace caso omiso/las rechaza. La relación es
espontánea/afectuosa/distante/dependiente. Constantemente procura
llamar su atención.
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3. Conocimiento y exploración del entorno

Siente curiosidad por todo cuanto le rodea. Se muestra observador y

hace preguntas sobre objetos, situaciones, personas y fenómenos.
Observa y reconoce diferencias de tamaño, color, forma y uso. Le gusta
participar en las fiestas populares/le desbordan/lo evita/se excita mucho.
Le gusta hablar de experiencias vividas en su entorno familiar. Conoce los
objetos habituales de su entorno y su función. Nombra y reconoce

293
diversos animales y plantas. Conoce algunos paisajes naturales (bosque,
playa, etc.) y fenómenos atmosféricos. Conoce las tiendas más habituales
(panadería, farmacia, etc.) y algunos oficios. Conoce diferentes medios de
transporte y comunicación.
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Orientación en el espacio y el tiempo

Conoce los espacios habituales de la escuela. Sabe desplazarse solo por

los recorridos habituales. Conoce los rincones de la clase (cocina,
biblioteca, etc.) y su función. Sabe localizar distintos materiales y objetos
de la clase. Entiende las nociones: dentro/fuera, encima/debajo,
arriba/abajo, al lado, cerca/lejos. Empieza a utilizarlas. Se orienta en
relación con las rutinas habituales (desayunar, recreo, comer, siesta, etc.).
Las anticipa. Distingue entre: día/noche, antes/después, días de fiesta/días
de escuela.
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4. Juego y experimentación

Le gusta explorar y manipular los objetos (agrupar, picar, tirar, acariciar,

etc.) con o sin una finalidad concreta. Anticipa efectos de su acción sobre
los objetos. Construye objetos y artefactos con diferentes materiales (una
nave, una cueva, etc.). Disfruta con los juegos de agua y/o de arena. Se
puede concentrar durante un ratito jugando solo (rompecabezas,
construcción, mosaico, encajes, etc.). Juega solo/con compañeros. Cambia
mucho de juegos/se pasea mucho sin centrarse/se entretiene con
cualquier juego. Objetos y juguetes que prefiere: materiales de
construcción, juegos didácticos, muñecas, coches, cuentos, materiales
polivalentes (tapones, cajas, maderas, botes, etc.). Juego simbólico.
Rincones de juego que prefiere. Juega espontáneamente a un juego de
tipo simbólico (cocina, casa, tienda, peluquería, etc.).
…………………………………………………………………………………………………………………………

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Área III: Intercomunicación y lenguaje

1. Lenguaje oral

Comunicación

Se comunica verbalmente. Tiene tendencia a comunicarse

gestualmente. Explica cosas a la maestra y/o los otros adultos, a los niños
y niñas de la clase/raras veces lo hace/se le tienen que plantear preguntas.
Muestra interés por las explicaciones de la maestra/a ratos/le cuesta. Pide
ayuda verbalmente cuando la necesita/no lo hace casi nunca. Utiliza el
lenguaje en las diferentes situaciones (juego, trabajo, rutinas, etc.)
espontáneamente.
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Comprensión

Generalmente comprende lo que se le dice en clase/hay que

explicárselo individualmente. Comprende las órdenes y consignas
habituales/lo hace gracias al conocimiento del contexto y a los gestos de
la educadora (recoger, levantarse, etc.). Entiende consignas simples.
Entiende órdenes complejas. Escucha cuentos o pequeñas
explicaciones/está muy atento. Sabe asociar situaciones con experiencias
anteriores.
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Expresión

Utiliza términos como yo/tú, mío/tuyo, aquí/allá, este. Utiliza nombres,

adjetivos, verbos. Utiliza variaciones morfológicas de género y número.
Utiliza estructuras afirmativas, negativas, interrogativas, admirativas e
imperativas. Utiliza señales extralingüísticas (gestos, entonación,

296
expresión) para reforzar el significado de sus mensajes. Construye
pequeños discursos bien estructurados. Tiene un vocabulario
amplio/reducido/rico.
Tiene un lenguaje fluido. Sus producciones orales no presentan
dificultad de comprensión. Sabe participar en un diálogo dirigido por la
persona adulta. Sabe imitar sonidos de animales y onomatopeyas. Llama a
las cosas por su nombre/utiliza diminutivos/hace generalizaciones. Habla
poco. Cuando habla gesticula mucho. Hace sonsonete de bebé. Habla muy
bajo/grita. Tiene dificultades para pronunciar algunos sonidos (¿cuáles?).
Cuando la lengua de la escuela no coincide con la suya, va adquiriendo el
vocabulario básico que se trabaja en clase.
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2. Aproximación al lenguaje escrito

Hace ver que lee cuando mira un texto. Dibuja grafismos imitando la
escritura. Le gusta mirar los libros y los cuentos de la clase/no le interesa
demasiado. Le gusta escuchar cuentos leídos por la persona adulta. Pide
que lean cuentos. Relaciona el texto escrito con los dibujos y las imágenes
que lo acompañan (producto, anuncios, carteles, etc.). Hace hipótesis
sobre lo que puede decir el texto escrito a partir del dibujo, la fotografía,
el título, etc. Reconoce su nombre/alguna letra.
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3. Lenguaje plástico

Le gustan las actividades plásticas/no le interesan. Muestra curiosidad e

interés por todo cuanto le rodea. Acepta los diferentes materiales que se
utilizan en la clase/algunos no le gustan. Es capaz de experimentar
durante un rato con los materiales propuestos/tiene iniciativa/necesita
ayuda y orientaciones. Se muestra contento respecto a sus producciones.
Manipula bien los instrumentos que utiliza. Cuida los materiales imitando a
la maestra. Se da cuenta de los defectos de sus acciones sobre los

297
materiales/lo comunica. Reconoce los colores (¿cuáles?). Cuando dibuja:
hace garabatos/llena la hoja sin expresar intencionalidad/hace dibujo
figurativo. Acepta las sugerencias/procura esforzarse.
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4. Lenguaje musical

Le gusta escuchar canciones y música. Le gusta bailar y participar en

los bailes. Le gusta cantar/no muestra demasiado interés. Distingue entre:
sonido/silencio, flojo/fuerte, rápido/lento. Localiza el lugar de donde
procede el sonido. Canta las canciones trabajadas/recuerda fragmentos.
Sigue ritmos con todo el cuerpo/le resulta difícil. Imita y produce
diferentes ruidos y sonidos musicales (con objetos, instrumentos, etc.).
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5. Lenguaje matemático

Agrupa objetos por su similitud: ¿Qué criterios utiliza? (forma, tamaño,

color, uso, etc.). Puede hacer comparaciones a partir de similitudes y/o
diferencias. Sabe describir algún atributo de un objeto/hay que ayudarle.
Sabe distinguir entre: muchos/pocos, muchos/uno/ninguno, más/menos.
Puede contar objetos hasta.../le gusta contar. Sabe distinguir entre:
grande/pequeño, largo/corto. Reconoce: redonda, cuadrado.
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Pauta de observación de parvulario Educación

298
infantil 4 años

299
Área I. Descubrimiento de sí mismo

1. Conocimiento de uno mismo y del propio cuerpo

El propio cuerpo. Sensaciones y percepciones

Manifiesta su sentimiento de placer o de molestia ante determinadas

situaciones desagradables y procura evitarlas solamente cuando se le
pregunta. Es capaz de identificar necesidades a partir de su propio cuerpo
e intenta satisfacerlas (hambre, sueño, sed...) adecuadamente / no puede
esperar. Es capaz de relajarse y descansar cuando se da un ambiente
propicio / le cuesta mucho.
Señala correctamente las partes principales de su cuerpo / confunde
algunas. Nombra las partes del cuerpo sobre sí mismo y sobre los demás.
Puede ver diferencias y semejanzas entre personas (aspecto físico, sexo,
etc.) / necesita que ayuda y guía para hacerlo. Discrimina distintas
posiciones corporales y es capaz de reproducirlas (agachado, sentado, de
pie, tumbado, etc.). Identifica distintas sensaciones táctiles. Identifica
distintas sensaciones olfativas.
Identifica distintas sensaciones gustativas. Identifica algunos sonidos
habituales y su intensidad. Puede soplar por la boca cuando quiere / a
veces le resulta difícil. Nota su espiración e inspiración.
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Sentimientos y emociones

Expresa y reconoce emociones y sentimientos / a veces / a menudo /

casi nunca. Reconoce / acepta muestras de afecto de personas adultas
conocidas y de niños. Expresa su estado de ánimo / resulta difícil
adivinarlo. Expresa verbalmente sus emociones, sentimientos o estados de
ánimo / los expresa de forma no verbal. Llora a veces / casi nunca / a
menudo. Se enfada sin motivo / muy a menudo / casi nunca / solamente
cuando tiene motivos. Se calma fácilmente en peleas, llantos, ansiedad,
inquietud, etc.
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300
 ………………………………………………………………….
………………………………………………………………….

Aceptación y confianza en sí mismo

Tiene confianza en sus posibilidades en las tareas habituales. Muestra

deseos de superación a menudo / a veces / en determinadas tareas.
Muestra satisfacción por sus acciones y/o producciones (¿en cuáles?).
Necesita consignas y ayudas individualizadas muy a menudo / a veces /
casi nunca. Pide ayuda sin necesitarla alguna vez / muy a menudo.
Imita a los compañeros y las compañeras / alguna vez. Ayuda a los
demás niños y niñas / a veces / muy a menudo / nunca. Le gusta hacer
recados y tener responsabilidades / lo evita / no los hace.
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2. Cuidado de uno mismo y del entorno

Higiene, limpieza y aspecto personal

Se lava a menudo las manos / cuando tiene que hacerlo / casi nunca.
Lo hace correctamente y solo / con ayuda.
Se suena cuando está resfriado. Va solo al váter / pide ayuda / se le
escapa. Se pone y se quita la bata y el abrigo solo / con ayuda. Se
abrocha los botones del vestido / necesita ayuda. Se pone y se quita los
zapatos solo / con ayuda. Muestra disgusto o malestar cuando descubre
que va sucio. Colabora para mejorar su aspecto.
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Alimentación

Come solo sin ensuciarse. Utiliza la cuchara y el tenedor / a veces /

correctamente / mal. Come solo / necesita que le den la comida. Come

301
con hambre / depende de lo que haya. Manifiesta sus preferencias. Acepta
variedad de comidas / le cuesta. Colabora en la preparación y el final de la
comida (poner o quitar la mesa, repartir las servilletas, etc.).
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Salud y enfermedad

Conoce algunas normas básicas de salud (no es saludable comer

muchos caramelos; después de comer conviene descansar, etc.). Pide
ayuda y expresa su malestar cuando se encuentra mal. Acepta los
cuidados y las medicinas en caso de enfermedad.
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Orden y realización de las tareas

Es ordenado con sus cosas (bata, cartera, material, etc.). Colabora

activamente / a regañadientes / casi nunca a ordenar la clase. Ordena sus
objetos personales (bata, mochila, chaqueta...) en su sitio / también los de
la clase. En general, cuida el material de la clase. A menudo / casi nunca.
Estropea los materiales de la clase.
Generalmente acaba las tareas / no siempre / va muy lento / hay que ir
recordándoselo. Es capaz de concentrarse bastante rato en una actividad /
muy poco rato / cambia mucho de actividad. Se esfuerza en las
actividades escolares (¿en cuáles?).
En el trabajo se muestra ordenado / perfeccionista / poco cuidadoso /
constante.
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…………………………………………………………………..

3. Cuerpo y movimiento

Juego motriz

302
 Le gusta mucho salir al patio. Necesita la actividad al aire libre. Prefiere
volver a la clase. Juega a juegos tranquilos (arena, muñecos...) / de
movimiento (correr, saltar, trepar, perseguirse...) / va dando vueltas.
Normalmente juega solo / con otros niños. Inicia a menudo actividades.
Preferentemente juega con: ruedas, bicicletas, camiones, cajas, cubos y
palas... Participa en el juego dirigido. Respeta las normas del juego.
Siempre quiere ser el primero / le da igual. Se cansa enseguida. Se
esfuerza en los juegos motores.
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Marcha, desplazamiento, equilibrio y posturas

Mantiene el equilibrio al transportar algún objeto con las manos / se le

cae. Anda de puntillas / sin dificultad / pierde el equilibrio. Se sostiene con
un solo pie durante algunos segundos. Salta a la pata coja con agilidad /
con dificultad / se cae. Mantiene el equilibrio con los ojos cerrados.
Necesita moverse continuamente. Anda sobre una línea o un listón sin
caerse / con rapidez / con inseguridad.
Realiza movimientos descompensados al correr. Mantiene una postura
correcta cuando está sentado en la silla / un rato / algunos segundos / lo
que dura la actividad. Recoge pelotas con ambas manos / de cerca / de
lejos con inseguridad / se le caen. Lanza objetos correctamente a un
blanco cercano.
Se sienta con los pies cruzados. Sabe pedalear en el triciclo. Pierde el
equilibrio con facilidad / a veces / casi nunca. Salta con ambos pies con
fuerza / con inseguridad / ágilmente. Es capaz de relajarse con facilidad /
necesita condiciones especiales / le cuesta mucho. Se da impulso a sí
mismo en el columpio / lo intenta. Se esfuerza y pone a prueba su
habilidad motriz. Tiene confianza en sus posibilidades de acción y
movimiento. Se cae o se lastima a menudo / nunca / a veces. Es capaz de
coordinar su acción con las de los compañeros y las compañeras cuando el
juego lo requiere / lo hace si tiene la ayuda de adultos.
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Habilidad manual

303
 Utiliza el punzón correctamente / con poca precisión. Empieza a utilizar
las tijeras. Se entretiene con los juegos de construcción y de manipulación
de piezas. Transporta un vaso de agua sin que se le caiga.
Coge pequeños objetos con los dedos y los coloca en pequeños
orificios. Se abrocha los botones del abrigo o de la bata sin ayuda / con
ayuda / ahora empieza a hacerlo. Rasga con los dedos trozos pequeños de
papel. Coloca adhesivos sobre una línea o dentro de una superficie / con
precisión. Enhebra cuentas por un hilo con habilidad / muy despacio/ se le
caen. Utiliza correctamente el tenedor y la cuchara. Le interesa el
funcionamiento de los pequeños aparatos de la clase. A veces los utiliza /
pide ayuda a la maestra o a los demás niños.
Puede reconstruir un rompecabezas sencillo desmontado ante él. Le
gusta jugar con rompecabezas. Construye un puente con bloques de
madera.
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Ritmo (observar también el apartado de lenguaje musical)

Puede hacer variaciones bruscas en la marcha al oír una señal (correr /

parar, hacia adelante / hacia atrás). Sigue ritmos con todo el cuerpo o con
alguna parte del cuerpo / le cuesta. Diferencia deprisa / despacio, rápido /
lento. Su ritmo personal es lento / rápido.
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Expresión corporal

Tiene bastante / poca tendencia a expresar sus sentimientos y sus

emociones a través de gestos y movimientos de la cara. Gesticula mucho
al hablar. A veces / muy a menudo / casi nunca interpreta los sentimientos
o las emociones de otros niños y personas adultas conocidas (miedo,
tristeza, enfado, sorpresa, alegría, etc.). Sabe expresar estas emociones
con gestos y expresiones / lo hace con facilidad / necesita practicar
delante de un espejo. En representaciones o escenificaciones de
situaciones o historias, participa activamente / con reservas / lo evita. Se
siente cohibido y se inhibe ante estas actividades en gran grupo. En

304
pequeño grupo participa más. Participa activamente en actividades de
descubrimiento y experimentación a través del propio cuerpo / se cohíbe.
Le gusta imitar a personajes o animales. Reproduce movimientos a partir
de consignas verbales (despacio, saltando, agachado, etc.).
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305
Área II. Descubrimiento del entorno natural y social

1. Adaptación a la escuela

Actitudes en relación con la escuela

Llega contento a la escuela / indiferente / le cuesta entrar. Participa en

las actividades colectivas / enseguida se aleja / activamente. Participa y
colabora en una actividad cuando lo requiere / aunque no lo requiera / hay
que insistirle / se niega.
Expresa y verbaliza sus necesidades o demandas / a veces / nunca / si
se le ayuda / espontáneamente. Procura hacer caso de las propuestas de
la maestra / se opone a menudo / se despista / no se entera.
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Hábitos sociales y de convivencia

Conoce y respeta las normas básicas de la escuela / las conoce pero no

las respeta. Distingue los distintos momentos y situaciones dentro de la
escuela y se adapta a ellos (juego, tareas de grupo, tareas individuales) /
necesita indicaciones constantemente. Conoce a las personas de la escuela
con las que se relaciona / tiene interés. Acepta y cumple con las
responsabilidades que se le asignan / hay que recordárselas / se olvida /
se niega. Entiende las consignas y las sigue / si se le repiten
personalmente / con ayuda. Colabora en las tareas de grupo / se muestra
pasivo / molesta. Utiliza a veces expresiones y costumbres de relación y
convivencia (saludar, dar las gracias, ayudar, etc.) muy a menudo / casi
nunca. Defiende sus derechos ante el grupo a veces / nunca /
constantemente. Acepta tener que esperar su turno / le cuesta / no puede.
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Orientación en el espacio y en el tiempo

306
 Conoce la sucesión de actividades de la escuela y las anticipa / a
menudo se desorienta. Distingue día-noche, hoy-mañana, ahora-después.
Necesita tiempo para adaptarse a nuevas exigencias o situaciones.
Se orienta y realiza solo los recorridos habituales dentro de la escuela /
con guía y ayuda. Conoce las dependencias habituales de la escuela y sus
funciones.
Sigue los itinerarios más rápidos para moverse por la clase / se
desorienta / se distrae. Se orienta y localiza solamente en los espacios
conocidos de la escuela / se pierde / busca ayuda. Sabe dónde puede
localizar los objetos habituales de la clase. Sitúa los objetos y los localiza
en las dimensiones delante / detrás. Sitúa los objetos y los localiza en las
dimensiones dentro y fuera. Sitúa los objetos y los localiza en las
dimensiones encima y debajo. Sitúa los objetos y los localiza en las
dimensiones cerca / lejos.
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2. Relación e interacción con las otras personas

Relación con los compañeros

Conoce a los niños de su grupo y sus nombres. Muestra afecto por

algunos / ninguno / todos. Prefiere a compañeros tranquilos / movidos /
impulsivos. Se relaciona con todos / con pocos compañeros. A menudo
juega solo. Con los compañeros se muestra sumiso / dependiente /
dominante / independiente. Constantemente intenta llamar la atención de
los compañeros. Tiene tendencia a enfadarse cuando juega mucho /
normal / poco. Tiene mucha / poca iniciativa en el juego y en el trabajo
con los compañeros. Comparte materiales u objetos suyos con los
compañeros / raramente / a veces. Es capaz de escuchar a otro niño. A
veces / nunca / generalmente ayuda a compañeros con dificultades.
Los compañeros y las compañeras le reclaman para jugar a menudo /
casi nunca / a veces.
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Relación con las maestras y las personas adultas

307
 Se muestra autónomo / dependiente / sumiso / autónomo.
Constantemente procura llamar su atención. Se muestra espontáneo /
tímido / provocador / distante. Necesita ayuda y guía con mucha / normal
/ poca frecuencia.
Es capaz de pedir ayuda cuando la necesita. Acepta sus errores y
procura mejorar su actuación / se enfada.
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Establecimiento de relaciones entre la familia y la escuela

Sabe todos los nombres de su familia cercana (padres, hermanos,

abuelos, etc.) y el grado de parentesco («es mi hermano, etc.). Conoce su
lugar dentro de la familia / no lo tiene claro. Conoce a las personas
habituales de su marco social / recuerda sus nombres. Sabe explicar y
nombrar las dependencias de su casa y su utilización. Conoce y se orienta
en las rutinas cotidianas (casa y escuela). Explica, cuando tiene la
oportunidad de hacerlo / muy a menudo / raramente, experiencias vividas
en su entorno familiar. A veces le cuesta separarse de sus padres / nunca.
Trae materiales y objetos de casa para compartirlos con la escuela a
menudo / nunca / si se le pide.
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3. Conocimiento y exploración del entorno

Entorno natural

Empieza a diferenciar paisajes distintos (mar, montaña, ciudad, etc.). Le

gusta pasear y salir de excursión. Conoce el entorno en el que vive y
algunos elementos que lo integran. Sabe diferenciar y describir
consecuencias de fenómenos atmosféricos habituales (lluvia, barro: botas
de agua, etc.). Conoce el nombre y algunas características de los animales
que se encuentran en su entorno o que se han trabajado. Tiene curiosidad
por ver y conocer animales (fotografías al natural, zoológico, etc.).
Reconoce y distingue animales de tierra, agua o aire.
Va aprendiendo algunas atenciones que requieren. Colabora en el

308
cuidado de los animales y las plantas de la escuela. Conoce la utilidad de
algunos animales (vaca: leche; gallinas: huevos, etc.) y plantas para
nuestra alimentación. Muestra respeto y sentimientos de protección hacia
determinados animales. Intenta extraer conclusiones de sus observaciones
/ con ayuda / hay que ir haciéndole preguntas y guiando.
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Entorno social

Tiene curiosidad por lo que le rodea y por lo que ocurre a su alrededor

(sucesos de su entorno) / a menudo Hace preguntas / a veces). Diferencia
establecimientos comerciales por su función (panadería, farmacia, etc.).
Conoce y diferencia oficios. Conoce su función dentro de la sociedad
(médicos, bomberos, policía, etc.). Conoce los principales medios de
transporte (tren, avió, coche, barco, etc.). Conoce los distintos medios de
comunicación (televisión, radio, prensa, etc.). Participa y reconoce algunas
fiestas populares (Navidad, Reyes, etc.). Conoce hechos, costumbres,
objetos relacionados con algunas de estas fiestas. Le gusta participar
activamente en las manifestaciones culturales o festivas (teatro, fiestas,
juegos, bailes, etc.) / lo evita / se retrae / se excita mucho. Distingue entre
días de escuela / días de fiesta. Sabe que el sábado y el domingo son días
de fiesta.
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4. Juego y experimentación

Exploración y experimentación

Identifica sensaciones y emociones que experimenta en relación con

determinados objetos o materiales («es suave», «me gusta mucho», «me
da asco», etc.). Le gusta explorar y experimentar con los objetos y los
materiales (unir, calentar, mojar, etc.) y observar sus consecuencias. Lo
hace espontáneamente / cuando se le indica/ no le interesa. Es capaz de

309
prever lo que puede ocurrir al hacer determinadas acciones con los objetos
(«si mezclo agua y arena tendré barro», etc.). Hace construcciones e
inventos personales con objetos diversos / pide ayuda.
Juego simbólico. Rincones de juego que prefiere. Tipo de juego que
realiza.
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Objetos diversos: función, utilidad y características

Puede clasificar objetos por características o uso en la vida cotidiana.

Sabe describir características físicas de los objetos (tamaño, color, forma) /
con mucha ayuda. Conoce los objetos habituales de su entorno y su
función. Sabe dónde se guardan y colabora al ordenarlos. Utiliza los útiles
escolares habituales (tijeras, carpetas, estuche, pincel, etc.) / necesita
ayuda. Utiliza el tenedor y la cuchara correctamente. Sabe poner en
marcha el televisor, la radio, el casete / lo intenta. Abre y cierra las puertas
y los cajones sin ayuda / pide ayuda. Utiliza adecuadamente los objetos
relacionados con la higiene corporal (peine, toalla, jabón, cepillo, etc.) /
empieza a hacerlo. Respeta los objetos de la clase y los cuida. Colabora
siempre / a veces / cuando se lo exigimos para mantenerlos en orden.
Comparte los objetos con los compañeros. Respeta el turno de uso de
algunos objetos («después yo», etc.). Prevé efectos de las acciones sobre
los objetos («si lo piso se romperá...»). Tipos de objetos que le interesan:
naturales (piedras, hojas, piñas, etc.), aparatos eléctricos y de sonido,
útiles de la cocina, aparatos para montar y desplazarse, escolares, libros y
cuentos, etc. Tipos de juguetes que más le gustan: coches y camiones,
bicicletas, construcciones, rompecabezas, muñecas, cocinitas, etc.
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310
Área III. Intercomunicación y lenguajes

1. Lenguaje oral

Lenguaje oral y necesidades de comunicación

Manifiesta sentimientos de simpatía, comprensión, gratitud en

situaciones habituales / los exterioriza poco. Se preocupa por el estado de
ánimo de los demás y hace preguntas («¿estás enfadada?», «¿qué te
pasa?», etc.). Es muy / normal / poco comunicativo. Habla a menudo con
niños y maestros de otras clases. Al hablar gesticula mucho.
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Comprensión del lenguaje oral

Comprende las explicaciones que se dan en la clase. Hace más

preguntas a menudo / raramente / a veces. En general / nunca /
solamente si la maestra se dirige a él está atento y escucha lo que se
explica (cuentos, explicaciones, consignas). Es capaz de volver a explicar
partes de un cuento (varios sucesos en el mismo orden / solamente
explica detalles accesorios / el suceso principal / los nombres de los
protagonistas, etc.) que la maestra acaba de narrar. Cumple dos / tres
órdenes como: «coge los lápices, siéntate y ponlo encima la mesa».
Pregunta muy a menudo: «¿qué?» (Hay que descartar disminución de la
audición).
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Expresión oral

Participa en las conversaciones con todo el grupo espontáneamente /

casi nunca / si le ayudamos. A menudo / casi nunca / con ayuda /
recuerda hechos o situaciones vividas en la clase y participa en su

311
narración. Habla solamente en el juego, simulando situaciones de
interacción verbal.
Pregunta el significado de las palabras. Fácilmente incorpora y recuerda
las palabras nuevas. Tiene un vocabulario rico / restringido / normal.
Utiliza un lenguaje muy infantil. Combina dos o más frases simples y
construye alguna subordinada. Utiliza adverbios, adjetivos y preposiciones
y estructura correctamente las frases. Produce frases afirmativas,
negativas, imperativas e interrogativas adecuadamente y con entonación.
Realiza correctamente las concordancias regulares (artículos, pronombres,
verbos, adjetivos, etc.). Tiene un lenguaje fluido / vacila / tartamudea.
Memoriza canciones y poesías cortas. Inventa y explica historias
mezclando fantasía y realidad.
Habla a menudo con los demás niños mientras juega o trabaja. Utiliza
a menudo / a veces / nunca / expresiones convencionales de cortesía
(hola, adiós, buenos días, buenas noches, gracias, por favor).
………………
………………
………………

Pronuncia

Se entiende fácilmente lo que dice. Algunos sonidos todavía le ofrecen

cierta dificultad (r, l, s, c, t, b, ll, etc.). En palabras largas, se come una
parte o cambia algún fragmento. Se esfuerza y tiene interés por pronunciar
correctamente.
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2. Aproximación al lenguaje escrito

Conocimiento y significado de la lengua escrita

Diferencia entre escritura y dibujos. A menudo / alguna vez / casi
nunca pregunta para saber lo que está escrito (rótulos, revistas, listas de
clase, productos, cartas, etc.). Interpreta el texto escrito relacionándolo
con lo que lo acompaña (producto, fotografía, situación, etc.). Sabe que
los signos escritos nos comunican y nos expresan informaciones.

312
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Actitud e interés por la lectura

Comprende narraciones leídas por la maestra. Mantiene la atención

cuando le leemos algún texto escrito (cuento, carta, noticia del periódico,
etc.). A menudo / casi nunca / a veces pide que le lean cuentos. Muy a
menudo / casi nunca / a veces coge cuentos o libros para mirarlos. Trata
con cuidado los cuentos y siempre / a veces / cuando se lo decimos los
vuelve a dejar en su sitio. Simula que lee imitando a niños mayores o a
adultos. Hace comentarios e hipótesis sobre lo que ve en los cuentos.
Hace hipótesis sobre dónde está escrito algo («aquí pone lleche»).
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La escritura y el acto de escribir

Reproduce la direccionalidad (de izquierda a derecha) de la escritura.

Reconoce su nombre escrito. Sabe reproducir su nombre sin modelo / con
modelo. Reconoce y escribe algunas letras (¿cuáles?). Lee y/o escribe
algunas palabras. A menudo / a veces / nunca añade signos escritos a sus
dibujos (tanto si son inteligibles como si no lo son).
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3. Lenguaje plástico

Actitud e interés por la expresión plástica

Le gustan las actividades de plástica / las acepta. Técnicas que prefiere

(pintura de dedos, modelado, dibujo, etc.). A veces / a menudo tiene
imaginación e iniciativa en sus producciones. A menudo / a veces / nunca
necesita orientación y guía para trabajar. Casi siempre / alguna vez imita a
sus compañeros. Hace valoraciones sobre lo que está bien o lo que está
mal en un dibujo. Generalmente se muestra satisfecho / insatisfecho de
sus producciones. Se esfuerza y pide ayuda para mejorar sus

313
producciones. Es un poco / muy repetitivo en sus producciones. Intenta
que sus representaciones sean fieles a la realidad. Tiene interés por lo que
hacen los demás. Valora las producciones de otros niños / las ensucia / no
se fija. Continuamente / a veces / nunca hace preguntas sobre lo que le
rodea.
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Dibujo y pintura

Dibuja una persona de forma esquemática / con detalles / no se

reconoce. Dibuja una casa de forma esquemática / con detalles. No sabe
dibujarla solo, pero sí que lo hace si se le guía verbalmente. Hace dibujos
muy repetitivos. Utiliza pocos / todos los colores. Ocupa todo el espacio
gráfico / solamente una pequeña parte. Copia un círculo, un cuadrado y
un triángulo sin modelo / con modelo.
Puede reproducir dibujos de trazado fácil / con mucha ayuda. Sabe
pintar llenando un espacio y sin salir de los bordes / saliendo un poco de
los bordes / sin dejar espacios blancos / con garabatos. A menudo /
siempre / casi nunca dibuja sabiendo qué quiere hacer. Sigue con un lápiz
un laberinto sencillo, sin salir del camino / se sale / se pierde.
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4. Lenguaje musical

Música

Se muestra muy / poco / regular / participativo cuando se hacen

actividades musicales. Le gusta imitar sonidos de animales. Los reconoce y
los diferencia. Sabe imitar y reconocer ruidos y sonidos familiares. A veces
se entretiene explorando las posibilidades sonoras de objetos cotidianos /
lo hace escandalosamente / con delicadeza. Le gusta escuchar fragmentos
musicales. Capta los ritmos y los sabe reproducir si son sencillos / también
los más elaborados. Le gusta producir sonidos utilizando instrumentos
musicales. Le gusta cantar. Lo hace respetando bastante / mucho / poco la

314
entonación. Se acuerda de las canciones y de los fragmentos de música
trabajados. Diferencia los contrastes fuerte-suave, largo-corto, agudo-
grave.
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Baile y danza

Disfruta siguiendo el ritmo de una música con el cuerpo. Lo sigue

bastante bien / le cuesta mucho. Participa y disfruta en el baile y en la
danza colectivos. Al bailar muestra bastante / normal / ninguna gracia y
coordinación.
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5. Lenguaje matemático

Relaciones y medidas

Tiene interés por explorar, comparar y relacionar objetos y sus

cualidades / lo hace sin mostrar un interés especial. A veces / a menudo /
casi nunca / hace precisiones sobre lo que dicen otras personas sobre la
descripción, la comparación o el establecimiento de relaciones entre
objetos. Puede indicar propiedades y características de objetos o
colecciones en base a: color, forma, tamaño, textura, longitud, etc. Agrupa
objetos por la forma, el color, el tamaño / a veces se olvida del criterio
mientras lo hace.
Enumera diferencias y semejanzas entre dos objetos: por el color, por
la forma, por el material y por el tamaño, utilizando las expresiones igual /
diferente. A partir de un conjunto dado, agrupa los elementos en dos
subconjuntos / se olvida del criterio / mezcla elementos. Hace series cortas
con materiales variados de dos, tres, cuatro elementos / necesita ayuda
para no olvidar el criterio de seriación. Compara cualitativamente algunas
dimensiones: grande-pequeño, alto-bajo, todo-nada, largo-corto, muchos-
pocos-varios-ninguno.
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315
 ……………………………………………………………..
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Formas, orientación y representación en el espacio

Coloca los objetos y los localiza utilizando las nociones dentro-fuera,

cerca-lejos, debajo-encima, delante-detrás, al lado, en medio, primero,
último. Reconoce algunas figuras geométricas: círculo, triángulo, cuadrado.
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Números y cantidades

Compara cantidades entre conjuntos: «hay menos», «hay más», «hay

la misma cantidad». Le interesan los números y su uso en la vida cotidiana
/ no muestra una curiosidad especial. Puede decir la serie numérica hasta
3 / 5 / 8 seguido, sin error / olvidando una cifra. Conoce y utiliza bien la
idea concreta del tres: «tengo tres lápices». Cuenta, señalando, 3 / 4 / 5 o
más objetos / sin señalar.
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Pauta de observación de parvulario Educación

infantil 5 años

316
Área I. Descubrimiento de sí mismo

1. Conocimiento de uno mismo y del propio cuerpo

El propio cuerpo. Sensaciones y percepciones

Señala correctamente partes y detalles del cuerpo (talón, pestañas,

cejas, etc.). Nombra correctamente las partes visibles y las articulaciones
principales de su cuerpo (rodilla, muñeca, codo, etc.). Sabe relacionar
segmentos corporales con las actividades en las que participa (piernas /
andar; manos / dibujar / coger, etc.). Capta y describe diferencias y
semejanzas entre personas (características de varios tipos). Respeta y
acepta las diferencias entre las personas (otras etnias, compañeros con
discapacidad, etc.). Reconoce características personales (físicas, de sexo,
carácter). Identifica distintas sensaciones táctiles, olfativas, gustativas y las
describe. Es capaz de manifestar verbalmente su sentimiento de placer o
de molestia ante determinadas situaciones. Procura evitar las situaciones
que le resultan poco agradables. Es capaz de relajarse y descansar cuando
se da un ambiente propicio / le cuesta mucho / se muestra tenso /
inquieto. Cuando quiere, puede relajar alguna parte del cuerpo (brazo,
pierna, mano, etc.). Puede controlar y notar la espiración y la inspiración
por la boca. Nota la respiración nasal y la controla.
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Sentimientos y emociones

Expresa e identifica en sí mismo y en los demás emociones o estados

de ánimo (prisa, nerviosismo, miedo, etc.). Habitualmente / casi nunca / a
veces / regula y controla las emociones y los impulsos negativos
(agresividad, miedo, etc.). Reconoce y acepta muestras de afecto de
personas adultas y niños / los esquiva / depende de la persona. Expresa y
manifiesta su estado de ánimo fácilmente / es difícil adivinarlo. Puede
expresar verbalmente sus sensaciones, sentimientos o estados de ánimo /
se expresa básicamente con gestos y expresiones. A veces / muy a
menudo / casi nunca interpreta y capta los sentimientos o las emociones

317
de otros niños y personas adultas conocidas (miedo, tristeza, enfado,
sorpresa, alegría, etc.). Llora a menudo / casi nunca / a veces. En general
no se enfada sin motivo / se enfada muy a menudo sin motivos
aparentes. Se controla y se calma fácilmente / difícilmente / si
intervenimos (en peleas, llantos, nerviosismo, etc.).
…………………………………………………………………..
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…………………………………………………………………..

Aceptación y confianza en sí mismo

Tiene confianza en sus posibilidades en las tareas habituales. Muestra

deseos de superación constantemente / a veces / en determinadas tareas.
Muestra satisfacción por sus acciones y / o producciones (¿en cuáles?).
Necesita consignas y ayudas individualizadas muy a menudo /
constantemente / a veces / casi nunca. Alguna vez / muy a menudo pide
ayuda sin necesitarla.
Imita a los compañeros y las compañeras mucho / alguna vez / por
sistema. Ayuda a los demás niños a veces / muy a menudo / nunca.
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………

2. Cuidado de uno mismo y del entorno

Higiene, limpieza y aspecto personal

Se lava las manos cuando las tiene sucias / casi nunca / muy a
menudo. Se suena cuando está resfriado. Se cepilla los dientes después de
comer. Va solo al váter / pide ayuda / se le escapa / se aguanta hasta el
último momento. Se viste y se desnuda sin ayuda / con ayuda / no sabe /
se niega a hacerlo. Abrocha y desabrocha todo tipo de botones y cierres /
le cuesta. Se pone y se abrocha los zapatos sin ayuda / con ayuda.
Muestra disgusto o malestar cuando descubre que está sucio y
desarreglado. Se lava cuando se siente sucio / solamente si se le dice / se
niega. Se peina sin ayuda / lo pide / con ayuda. Tiene interés por
mantener un aspecto limpio y aseado en los momentos especiales (fiestas,

318
visitas, etc.).
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……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..

Alimentación

Come solo sin mancharse / con ayuda / se mancha un poco. Utiliza la

cuchara, el tenedor y el cuchillo siempre / a veces. Necesita que le animen
y que le ayuden a comer / lo hace sin ayuda / come con avidez / se niega
a comer. Come con hambre / según lo que haya para comer. Acepta
variedad de comida / le cuesta. Tiene interés por probar alimentos nuevos
/ en general los rechaza. Muestra interés por descubrir los ingredientes de
los alimentos y por conocer su procedencia. Colabora en la preparación y
el final de la comida (poner o quitar la mesa, repartir las servilletas, poner
agua, etc.) / necesita guía.
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………

Salud y enfermedad

Conoce algunas normas básicas de salud (no es saludable comer

muchos caramelos, después de comer conviene descansar, etc.). Pide
ayuda y sabe explicar sus molestias cuando se encuentra mal / lo
demuestra pero no lo dice. Colabora en los cuidados (descanso, toma de
medicamentos, dieta) cuando está enfermo. Muestra una actitud de
cuidado y respeto hacia otras personas enfermas.
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
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Orden y realización de las tareas

Es ordenado con sus cosas (bata, cartera, material, etc.). En general

cuida el material de la escuela. Colabora a ordenar la clase activamente / a
regañadientes / casi nunca. A veces / muy a menudo / casi nunca /
estropea materiales de la clase. Procura mantener limpios los espacios que

319
utiliza / lo hace si se lo decimos. Le molesta que los compañeros ensucien
o desordenen las cosas o los espacios / no se da cuenta. Le preocupa el
desorden / no se fija.
Se muestra ordenado / perfeccionista en el trabajo y en sus
producciones. Se muestra constante. Generalmente acaba las tareas / no
siempre / su ritmo es lento / hay que ir recordándoselo. Es capaz de
concentrarse bastante rato en una actividad / muy poco rato / cambia
mucho de actividad. Se esfuerza en las actividades escolares (¿en cuáles?).
…………………………………………………………………………………………………………………………
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…………………………………………………………………………………………………………………………

3. Cuerpo y movimiento

Equilibrio y posturas

Mantiene el equilibrio estático corporal (sobre un pie, de puntillas, etc.)

durante algunos segundos / enseguida se cae. Pierde el equilibrio y se cae
con facilidad / a veces / casi nunca. Mantiene una postura correcta cuando
está sentado en una silla / un rato / algunos segundos / mientras dura la
actividad. Es capaz de relajarse con facilidad / necesita condiciones
especiales / le cuesta mucho. Reproduce movimientos a partir de
consignas verbales (despacio, saltando, etc.). Reproduce y nombra
distintas posiciones corporales (agachado, sentado, de pie, tumbado, etc.).
……………………………………………………………..
……………………………………………………………..
……………………………………………………………..

Juego motriz

Le gusta mucho salir al patio. Necesita la actividad al aire libre. Prefiere

volver a la clase. Juega a juegos tranquilos (arena, muñecos...) / de
movimiento (correr, saltar, trepar, perseguirse...) / va dando vueltas.
Normalmente juega solo / con otros niños. Inicia a menudo actividades.
Preferentemente juega con: ruedas, bicicletas, camiones, cajas, cubos y
palas... Participa en el juego dirigido. Respeta las normas del juego.
Siempre quiere ser el primero / le da igual. Se cansa enseguida. Se

320
esfuerza en los juegos motores.
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Marcha y desplazamientos

Hace recorridos diversos manteniendo el equilibrio (con objetos, sobre

bloques de madera, siguiendo un recorrido trazado en el suelo, etc.). Salta
cinco o seis pasos a la pata coja con agilidad / con dificultad / se cae
enseguida. Salta con ambos pies / con inseguridad / ágilmente. Le gustan
los juegos de ejercicio motor como carreras y saltos. Salta alternando los
pies. Salta a comba y a gomas / empieza a hacerlo. Necesita moverse
continuamente. Anda sobre una línea o listón con rapidez / con
inseguridad / lentamente.
Corre con rapidez / agilidad / descoordinadamente. Le gusta competir
con los demás niños / lo evita / no le interesa. Realiza desplazamientos en
distintas posturas (a la pata coja, de lado, de rodillas, hacia atrás, etc.).
Hace botar una pelota un rato sin que se le escape / la pierde enseguida.
Lanza objetos a un blanco con precisión / ha de ser muy cercano. Recoge
la pilota con ambas manos / se le cae. Empieza a montar en bicicleta / ya
sabe hacerlo / prefiere el triciclo. Se da impulso él mismo en el columpio /
lo intenta. Hace volteretas solo / lo hace con ayuda. Se esfuerza y pone a
prueba su habilidad motriz / casi nunca / constantemente. Tiene confianza
en sus posibilidades de acción y movimiento. Es capaz de coordinar su
acción con la de las compañeras y los compañeros cuando el juego lo
requiere / lo hace si hay adultos que lo guíen.
Identifica las nociones de direccionalidad con el propio cuerpo:
adelante-atrás, a la izquierdaa la derecha, arriba-abajo, dentro-fuera, en el
centro.
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Habilidad manual

Se ata los cordones de los zapatos. Sabe hacer y deshacer nudos y

lazos / solamente deshacerlos. Llena un vaso de agua sin que se le vierta.
Se abrocha los botones del abrigo o de la bata sin ayuda / con ayuda /

321
empieza a hacerlo. Utiliza correctamente el tenedor y la cuchara. Utiliza el
cuchillo para untar y extender. Utiliza las tijeras para cortar / lo hace con
precisión / le cuesta mucho. Envuelve y desenvuelve objetos con papel /
se le arruga. Le gustan los juegos de construcción y de manipulación de
piezas.
Coge correctamente el lápiz y los útiles de la clase. Enhebra pequeños
objetos en un cordel. Coloca adhesivos sobre una línea o dentro de una
superficie. Conoce perfectamente el funcionamiento de los pequeños
aparatos de la clase / pude ayuda a la maestra / los estropea. Hace puzles
con piezas medianas / no le interesan / necesita guía. Hace construcciones
con materiales diversos.
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Ritmo (observar también el apartado de lenguaje musical)

Puede hacer variaciones bruscas en la marcha al oír una señal (correr /

parar, hacia adelante / hacia atrás). Sigue ritmos con una parte del cuerpo
(pie, manos, etc.) / a veces se pierde. Diferencia deprisa-despacio; rápido-
lento; continuo-discontinuo. Baila siguiendo el ritmo de una música / va
atrasado / desacompasado. Baila y sigue ritmos adaptándose a su pareja o
al grupo / se pierde. Reproduce ritmos con varios instrumentos. Puede
representar gráficamente determinados ritmos. Su ritmo personal respecto
del grupo es normal / rápido / lento.
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Expresión corporal

Tiene bastante / poca tendencia a expresar sus sentimientos y sus

emociones a través de gestos y movimientos. Gesticula mucho al hablar.
Sabe expresar emociones con gestos y expresiones / lo hace con facilidad
/ necesita imitar a otras personas para hacerlo. Sabe imitar movimientos y
desplazamientos por el espacio sin dificultad / con dificultad / se
desorienta.
En representaciones o escenificaciones de situaciones o historias
participa activamente / con reservas / lo evita. Se siente cohibido y se

322
inhibe ante estas actividades en gran grupo / se encuentra muy a gusto /
participa más en pequeño grupo. Participa activamente y se divierte en
actividades de descubrimiento y experimentación a través de gestos y
movimientos del cuerpo. Le gusta imitar personajes, animales o
situaciones. Le gusta disfrazarse / mucho / no le interesa. Imita gestos,
actitudes y palabras de las personas adultas en situaciones habituales o de
juego simbólico.
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Área II. Descubrimiento del entorno natural y social

1. Adaptación a la escuela

Actitudes en relación con la escuela

Llega contento a la escuela / indiferente / le cuesta entrar. Se siente a

gusto y está adaptado al ritmo de la escuela / se le ve triste / espera la
salida. Participa en las actividades colectivas / enseguida se aleja /
activamente / a disgusto. Participa y colabora en una actividad cuando lo
requiere / aunque no lo requiere / hay que insistirle / se niega.
Expresa y verbaliza sus necesidades o demandas / a veces / nunca / si
se le ayuda / espontáneamente. Procura hacer caso de las propuestas de
la maestra / se opone a menudo / se despista / no se entera.
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Adaptación al entorno escolar y hábitos de convivencia

Participa y colabora en las actividades / hay que insistirle / se niega.

Conoce y generalmente respeta las normas de la escuela / a menudo no lo
hace / se olvida / se opone sistemáticamente. Distingue los distintos
momentos y las distintas situaciones dentro de la escuela y se adapta
(juego, tareas de grupo, tareas individuales) / necesita indicaciones
constantemente. Acepta tener que esperar su turno / le cuesta / no puede.
Entiende las consignas y las sigue / si se le repiten personalmente / si se
le ayuda. Colabora en las tareas de grupo / se muestra pasivo. Utiliza a
veces expresiones y costumbres de relación y convivencia (saludar, dar las
gracias, ayudar, etc.) muy a menudo / casi nunca / le cuesta.
Conoce a las personas adultas con las que más se relaciona y su
ocupación (conserjería, dirección, maestra de P-3...).
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 Orientación en el espacio y en el tiempo

Conoce las dependencias habituales de la escuela y las personas que

las ocupan. Se orienta y realiza los recorridos habituales dentro de la
escuela / necesita ayuda.
Se orienta y localiza los espacios significativos de la escuela (comedor,
lavabos, entrada, patio, secretaría, etc.) se pierde / busca ayuda. Se
orienta bien en espacios exteriores y poco conocidos (excursiones, salidas,
etc.). Busca y sabe dónde se guardan los objetos habituales de la clase /
lo hace con ayuda / nunca sabe cuál es su sitio. Sitúa los objetos y los
localiza en las dimensiones delante-detrás, dentro-fuera, encima -debajo,
cerca-lejos. Empieza a utilizar y a entender el concepto en el medio, entre.
Empieza a distinguir la derecha de la izquierda en relación con su cuerpo
(mano derecha-mano izquierda).
Conoce la sucesión de actividades de la escuela y las anticipa / a
menudo / se desorienta. Diferencia día-noche, hoy-mañana, antes-ahora-
después, mañana-tarde, días de fiesta-días de escuela. Asocia algunos días
de la semana con determinados hechos («los viernes tengo piscina»).
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2. Relación e interacción con las otras personas

Relación con los compañeros

Se relaciona con todos los compañeros / con pocos / solamente con

uno o dos. A menudo juega solo. Con los compañeros se muestra
colaborador / autónomo / dominante / dependiente / sumiso. Prefiere
compañeros tranquilos / impulsivos / dominantes. Muestra afecto por
algunos compañeros / no demasiado / va a la suya. Defiende sus derechos
ante el grupo a veces / nunca / constantemente. Se muestra violento si lo
provocan / aunque no lo provoquen. Se muestra inhibido y distante con
los demás niños / solamente cuando no los conoce. En general, busca la
relación con los otros niños / la acepta / la rechaza. Constantemente grita
y reclama la atención de los compañeros. Los compañeros lo reclaman
para jugar a veces / casi nunca / a menudo. Tiene tendencia a enfadarse
en el juego / nunca / a veces / mucho. Tiene iniciativa en el juego y el

325
trabajo con los compañeros / a veces / a menudo / no demasiado.
Respeta las regles en los juegos con los compañeros. Comparte materiales
u objetos suyos con los compañeros / con ayuda / a veces. En general /
nunca / a veces ayuda a compañeros que tienen dificultades. A veces /
nunca / acepta críticas y se enfada. Pide perdón cuando ha molestado o
ha hecho daño a otro niño / lo hace espontáneamente / se niega.
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Relación con las maestras y las personas adultas

Tiene una relación frecuente y espontánea. Se muestra dependiente /

sumiso / autónomo / independiente. Constantemente reclama su atención
/ a veces / cuando necesita ayuda. Necesita y busca apoyo y cariño a
menudo / a veces. Se muestra espontáneo / tímido / provocador /
distante. Es capaz de pedir ayuda cuando la necesita. Acepta sus errores e
intenta mejorar su actuación / se enfada consigo mismo / no los reconoce.
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Establecimiento de relaciones entre la familia y la escuela

Comprende y sabe explicar las relaciones entre familiares (hermanos,

primos, abuelos, padres...) / las más básicas. Conoce su lugar dentro de la
familia. Conoce las personas de su marco social y sus nombres. Recuerda
a personas a las que hace tiempo que no ve. Sabe explicar las
dependencias de su casa, su utilización y algunas relaciones entre ellas
(distancia, ubicación, uso, etc.). Diferencia las normas de la escuela de las
familiares y adecua su comportamiento en función de estas normas.
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3. Conocimiento y exploración del entorno

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 Entorno natural

Tiene curiosidad por todo lo que le rodea y a menudo hace preguntas.

Se muestra observador y hace preguntas sobre objetos, situaciones,
personas y fenómenos. A menudo / solamente si se le sugiere mira libros,
fotografías y pregunta cosas sobre su entorno. A menudo / a veces /
nunca trae objetos, libros, fotografías sobre animales y plantas que se
están trabajando. Observa y reconoce diferencias de tamaño, color, forma
y uso.
Conoce distintas clases de paisaje natural (playa, bosque, campo, etc.).
Clasifica animales y plantas según el medio en el que viven. Describe
características físicas (partes, forma, color, etc.) y funcionales
(alimentación, desplazamiento, etc.) de los animales y las plantas
trabajados. Clasifica animales según sus características físicas («tienen
pelo», «tienen plumas», etc.).
Tiene interés y sabe algunas cosas sobre paisajes lejanos (la selva, el
desierto, el polo norte, etc.). Relaciona distintas paisajes con animales,
plantas u ocupaciones de las personas (arena, playa, mar, peces,
pescadores, etc.).
Sabe diferenciar consecuencias y prever necesidades según los
fenómenos atmosféricos habituales (lluvia / barro / botas de agua /
paraguas). Le gustan las actividades al aire libre / pasear o ir de excursión.
En las salidas y excursiones se muestra prudente y evita situaciones de
peligro / se muestra temeroso / es muy imprudente.
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Entorno social

Tiene interés por conocer el entorno en el que vive y los elementos

que lo integran. Le gusta hablar de experiencias vividas en su entorno
familiar y en la escuela. Pregunta y aporta información sobre cosas que
pasan a su alrededor (sucesos de su entorno) constantemente / a veces /
raramente. Relaciona las cosas que ve y aprende en la escuela y fuera.
Conoce el nombre y la función de objetos y mobiliario urbano (buzón,
semáforo, papelera, etc.). Diferencia establecimientos comerciales por su
función (panadería, farmacia, etc.) y por los productos que se encuentran
en ellos. Conoce varios oficios y su función dentro de la sociedad

327
(veterinario, zapatero, agricultor, etc.) / tiene un conocimiento vago.
Relaciona los medios de transporte con nuestras necesidades (camión para
muebles, taxi para desplazarse por la ciudad, avión para ir muy lejos, etc.).
Relaciona los diversos medios de comunicación (televisión, radio, prensa,
etc.) con su función y utilidad.
Conoce el nombre de algunos personajes de su entorno social (el
alcalde de su ciudad, cantantes, actores, etc.). Participa en las fiestas
populares (Navidad, Reyes, etc.), las reconoce y las relaciona con ciertas
costumbres y objetos. Le gusta participar en las fiestas populares / le
desbordan / lo evita / se excita mucho.
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4. Juego y experimentación

Exploración y experimentación

Explora y manipula los objetos con determinadas finalidades / no

expresa ninguna finalidad. Le gusta explorar y experimentar con los
objetos y los materiales (unir, calentar, mojar, etc.) y observar sus
consecuencias. Lo hace espontáneamente / cuando se le indica / no le
interesa. Anticipa las acciones que debe realizar para producir ciertos
resultados («si quiero la leche caliente, tengo que ponerla en el
microondas»).
Tiene curiosidad e interés por conocer el origen de determinados
objetos o materiales. Expresa e identifica sensaciones y emociones que
experimenta en relación con determinados objetos o materiales («es
suave», «me gusta mucho», «me da asco», etc.). Verbaliza y describe sus
observaciones y percepciones de forma bastante ajustada / no encuentra
las palabras. Le gusta hacer construcciones e inventos personales con
objetos diversos / no le interesa demasiado / no sabe qué hacer.
Juego simbólico. Rincones de juego que prefiere. Tipo de juego que
realiza.
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 Objetos diversos: función, utilidad y características

Conoce los objetos habituales de su entorno y su función. Sabe dónde

se guardan y colabora a ordenarlos. Utiliza los instrumentos escolares
habituales (tijeras, carpetas, estuche, pincel, etc.) / necesita ayuda.
Empieza a utilizar el cuchillo. Conoce objetos diversos y los relaciona con
trabajos u ocupaciones de las personas. Describe características físicas de
los objetos (tamaño, color, forma). Maneja la televisión, la radio, el casete
/ lo intenta. Utiliza adecuadamente los objetos relacionados con la limpieza
corporal (peine, toalla, jabón, cepillo, etc.). Generalmente respeta los
objetos y va con cuidado al manejarlos. Procura arreglarlos cuando se
estropean. Comparte los objetos con los compañeros. Habitualmente / a
veces / si se lo sugerimos deja sus objetos y sus juguetes a sus amigos y
amigas. Respeta el turno de utilización de algunos objetos («después
yo»). Tipos de objetos que le interesan: naturales (piedras, hojas, piñas,
etc.), aparatos electrónicos y de sonido, útiles de la cocina, objetos para
montar y desplazarse, escolares, libros y cuentos, etc. Tipos de juguetes
que más le gustan: muñecas, coches y camiones, bicicletas,
construcciones, puzles, muñecas, cocinitas, etc.
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Área III. Intercomunicación y lenguajes

1. Lenguaje oral

Lenguaje oral y necesidades de comunicación

Manifiesta sentimientos de simpatía, comprensión, gratitud en

situaciones habituales / los exterioriza poco. Se preocupa por el estado de
ánimo de los demás y hace preguntas («¿estás enfadada?», «¿qué te
pasa?», etc.). En general se muestra muy / poco comunicativo. Se
comunica oralmente con las personas adultas / con los niños / con todo el
mundo. Habla a menudo / mucho / poco con sus compañeros de mesa. Al
hablar gesticula mucho / poco.
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Comprensión del lenguaje oral

Comprende las explicaciones y las instrucciones que se dan en clase /

necesita que se le repitan individualmente. Hace más preguntas a menudo
/ raramente / a veces. En general / nunca / solamente si la maestra se le
dirige / está atento y escucha lo que explica la maestra (cuentos,
explicaciones, consignas). Es capaz de volver a explicar parte de un cuento
explicado en la clase (los sucesos principales en el mismo orden /
solamente detalles accesorios / el suceso principal / los nombres de los
protagonistas). Comprende órdenes que implican dos o tres acciones
consecutivas («Reparte las hojas y después da la carpeta a Sara»).
Participa en la resolución de adivinanzas / activamente / se inhibe / le
resulta difícil. Pregunta a menudo: «¿qué?» (descartar posibles problemas
de audición).
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Expresión oral

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 Participa espontáneamente / casi nunca / si lo forzamos / en las
conversaciones con todo el grupo. Sabe mantener el tema en la
conversación / se va de un tema a otro. A menudo / casi nunca / cuando
le ayudamos recuerda hechos o situaciones vividas en la clase y participa
en su narración. Habla con los niños en el juego, simulando y
representando roles y situaciones.
A menudo / casi nunca pregunta el significado de las palabras.
Fácilmente incorpora y recuerda las palabras nuevas. Tiene un vocabulario
rico / restringido / normal / pobre. Utiliza un lenguaje infantilizado.
Combina frases simples y construye subordinadas. Utiliza adverbios,
adjetivos y preposiciones. Puede expresarse con frases correctas y
acabadas. Produce frases afirmativas, negativas, imperativas e
interrogativas adecuadamente y con entonación.
Produce frases desiderativas o condicionales. Hace correctamente las
concordancias regulares (artículos, pronombres, verbos, adjetivos, etc.).
Tiene un lenguaje fluido / vacila / se encalla o tartamudea. Memoriza
fácilmente / solamente partes / canciones, poesías cortas y adivinanzas.
Utiliza a menudo / a veces / raramente expresiones convencionales de
cortesía (hola, adiós, buenos días, buenas noches, gracias, por favor).
Sabe decir su nombre y su dirección. Inventa y explica chistes o
adivinanzas a menudo / raramente / a veces.
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Pronunciación

Se entiende fácilmente lo que dice. Algún sonido todavía le ofrece

cierta dificultad (r, l, s, c, t, b, ll, tr, pl, etc.). En palabras largas se come
una parte o cambia algún fragmento. Se esfuerza y procura pronunciar
correctamente. Al hablar, se encalla a menudo o repite parte de las
palabras / a veces / nunca.
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2. Aproximación al lenguaje escrito

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 Conocimiento y significado de la lengua escrita

Muy a menudo / alguna vez / casi nunca pregunta para saber lo que
está escrito (rótulos, revistas, listas de clase, productos, cartas, etc.).
Interpreta el texto escrito relacionándolo con lo que lo acompaña
(producto, fotografía, situación, etc.). Sabe que los signos escritos nos
comunican y nos expresan informaciones.
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La lectura y la interpretación de un texto escrito

Comprende narraciones leídas por la maestra. Mantiene la atención

cuando le leemos algún texto escrito (cuento, carta, noticia del periódico,
etc.). A menudo / casi nunca / a veces pide que le lean cuentos. Muy a
menudo / casi nunca / a veces coge cuentos o libros para mirar e
interpretar. Trata con cuidado los cuentos y los vuelve a dejar en su sitio /
siempre / a veces / cuando se le dice. Hace ver que lee imitando a niños
mayores o adultos. Hace comentarios e hipótesis sobre lo que ve en los
cuentos. Hace hipótesis sobre lo que sucederá después, cuando se lee un
cuento. Hace hipótesis sobre lo que está escrito («Aquí pone leche» al ver
el envase de la leche). Reconoce palabras escritas / muchas / algunas
(¿cuáles?). Reconoce los nombres escritos de sus compañeros y
compañeras / los de sus amigos / reconoce las iniciales. Reconoce y lee las
vocales. Reconoce algunas consonantes / todas / cuáles. Es capaz de
inventar e interpretar lo que pone en un texto deduciéndolo de su
finalidad y del contexto (por ejemplo, carta para comunicar a las madres y
a los padres que los niños irán de excursión, etc.).
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La escritura y el acto de escribir

Reproduce la direccionalidad (de izquierda a derecha) de la escritura.

Sabe reproducir su nombre sin modelo / con modelo / con ayuda. Escribe
todas / alguna (¿cuáles?) las vocales asociándolas al sonido. Escribe y lee
algunas / muchas palabras conocidas (¿cuáles?). A menudo / a veces /

332
nunca añade signos escritos a sus dibujos (tanto si son inteligibles como si
no lo son). A menudo / a veces pregunta cómo se escriben palabras o
letras. Le gusta escribir o simular que escribe. Copia palabras o frases para
mostrarlo o comunicarse.
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3. Lenguaje plástico

Actitud e interés por la expresión plástica

Le gustan las actividades de plástica (hay que diferenciar si es

necesario). Técnicas que prefiere (modelado, dibujo libre, dibujo de
observación, pintura, etc.). A veces / en general tiene imaginación e
iniciativa en sus producciones. A menudo / a veces / nunca necesita
orientación y guía para trabajar. Casi siempre / alguna vez necesita imitar a
los compañeros. Diferencia lo que está bien de lo que está mal en una
producción. Generalmente se muestra satisfecho / insatisfecho de sus
producciones. Se esfuerza y pide ayuda para mejorar sus producciones.
Hace caso de las indicaciones del profesor. Es un poco / muy repetitivo en
sus producciones. Intenta que sus representaciones sean fieles a la
realidad. Tiene interés por lo que hacen los demás niños. Valora las
producciones de otros niños / las ensucia / no se fija. Hace comparaciones
estéticas («esto es más bonito que aquello»). Hace preguntas
continuamente / a veces / nunca sobre lo que le rodea.
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Dibujo y pintura

Pinta y dibuja para jugar / solamente lo hace por obligación. Hace

dibujos muy variados / repetitivos / ricos. Pinta respetando los colores
reales / prefiere inventar el color / Le gusta hacer pruebas. Ocupa todo el
espacio gráfico / solamente una pequeña parte. Reproduce formas sin
modelo / necesita mirar el modelo / prefiere tener un modelo. Dibuja una

333
persona con detalles de pies a cabeza. Puede reproducir dibujos
globalmente, reflejando detalles / solamente refleja los detalles / no
recuerda la organización. Sus producciones están organizadas / son
caóticas. Sus producciones son vivas / oscuras / difuminadas / apagadas.
Pinta y colorea sin salirse de los bordes / saliendo / sin dejar espacios
blancos. Le cuesta elegir lo que quiere dibujar.
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4. Lenguaje musical

Se muestra muy / poco / participativo cuando se hacen actividades

musicales. Le gusta imitar sonidos y ritmos diversos. Reconoce y diferencia
variedad de sonidos y ruidos. A veces se divierte explorando las
posibilidades sonoras de los objetos / lo hace escandalosamente. Le gusta
escuchar fragmentos musicales. Capta los ritmos y los sabe reproducir /
solamente en parte / le cuesta. Le gusta producir sonidos e inventar ritmos
utilizando instrumentos musicales / no le atrae especialmente / solamente
en compañía de otras personas. Canta y baila siguiendo la entonación y el
ritmo / se pierde / se aburre. Lo hace respetando bastante / mucho / poco
la entonación. Se acuerda de las canciones y de los fragmentos de música
trabajados.
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Baile y danza

Disfruta siguiendo el ritmo de una música con el cuerpo. Lo sigue

bastante bien / le cuesta mucho. Participa y disfruta en el baile y en la
danza en grupo / prefiere hacerlo en solitario / no se deja ir. Muestra
gracia y también bastante / normal / ninguna coordinación al bailar.
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5. Lenguaje matemático

Relaciones y medidas

Tiene interés por explorar, comparar y relacionar objetos y sus

cualidades / no lo demuestra. A veces / a menudo / casi nunca / hace
precisiones sobre lo que dicen otras personas (descripción, comparación o
establecimiento de relaciones entre objetos). Describe propiedades y
características de objetos o colecciones en base a varios criterios / si se le
orienta. Puede reunir varios objetos de formas distintas, cambiando el
criterio de agrupamiento. Puede ordenar un conjunto de objetos utilizando
varios criterios sucesivamente (forma, color, tamaño, etc.). Puede construir
series de hasta cinco o seis elementos / se equivoca y olvida el criterio que
hay que utilizar. Enumera diferencias y semejanzas entre objetos: por el
color, por la forma, por el material y por el tamaño. Utiliza correctamente
los conceptos grande-pequeño-mediano; alto-bajo, todo-nada-alguno,
mitad-doble, largo-corto, grueso-delgado, muchos-pocos-varios-ninguno.
Puede comparar el tamaño de tres objetos / se pierde / solamente lo
puede hacer de dos en dos. A partir de un conjunto dado, agrupa los
elementos en dos o tres subconjuntos / se olvida del criterio / mezcla
elementos.
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Formas, orientación y representación en el espacio

Reconoce algunas figuras geométricas: triángulo, círculo, cuadrado,

rectángulo. Coloca los objetos y los localiza utilizando las nociones dentro-
fuera, cerca-lejos, debajo-encima, delante-detrás, al lado, en medio,
derecha-izquierda. Utiliza las nociones espaciales básicas para explicar la
ubicación de algún objeto o personaje / se desorienta / lo puede hacer en
relación consigo mismo.
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335
 Números, cantidades y operaciones

Le interesan los números y su uso en la vida cotidiana / no muestra

ninguna curiosidad especial. Resuelve problemas que implican la aplicación
de operaciones sencillas (añadir, quitar, repartir, unir). Compara cantidades
entre conjuntos: «hay menos», «hay más», «hay la misma cantidad».
Puede recitar los números hasta 10 / 8 / 20 / 30 seguido, sin errores / se
salta números. Cuenta, señalando objetos hasta 10 / 5 / 20 correctamente
/ se salta alguna cifra / cuenta desordenadamente. Sabe escribir y leer las
cifras hasta el número 10 / 5 / 20. Sabe sumar, contando los elementos
con los dedos, hasta 10 / 5 / 20. Sabe jugar a juegos de mesa sencillos
(oca, parchís, cartas).
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5.10. Algunas ideas a retener

Del mismo modo que en otras etapas educativas el objetivo de la evaluación no es
exclusivamente el rendimiento de los niños; en la educación infantil, las propuestas didácticas,
las intervenciones, del profesorado y todo cuanto constituye la práctica educativa es
igualmente susceptible de evaluación.
La evaluación está al servicio de una enseñanza capaz de dar respuesta a las necesidades de
los diversos alumnos que constituyen un grupo. La función básica de la evaluación en esta
etapa consiste en proporcionar información que permita regular la enseñanza, ajustarla y
adecuarla a los diferentes usuarios a los que va dirigida.
Evaluar en un sentido regulador de la práctica supone sobre todo, una actitud que nos
conduce a observar al alumnado en diferentes situaciones y circunstancias. Las pautas, los
diarios y otros instrumentos que cada maestro puede adoptar o crear contribuyen a
sistematizar esta actitud, pero no la sustituyen.
A través de los juicios de valor que indefectiblemente hacemos sobre los pequeños, influimos
en cómo los perciben otras personas y cómo se ven a sí mismos. Además de ser prudentes al
emitirlos, en estas edades convendría evitar los juicios taxativos sobre un alumno, su manera
de comportarse y aprender, y sus posibilidades, a favor de hipótesis más flexibles que tengan
en cuenta la potencialidad de los cambios en los primeros años de vida y la responsabilidad de
los adultos que rodean a los niños para intentar conseguirlos.
Del mismo modo que hay que cuidar la evaluación -las situaciones, los instrumentos, etc.-,
también hay que cuidar los medios y las formas a través de los cuales comunicamos la
información procedente de la evaluación a los diferentes destinatarios posibles. Conviene
reflexionar sobre cómo la utilizarán y cómo podemos ayudarles a utilizarla en beneficio del niño.

336
Para leer más sobre el tema...
DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT. GENERALITAT DE CATALUNYA: L’avaluació a
l’educació primària. Orientacions per al desplegament del currículum. Educació
infantil i primaria. Barcelona.
FÈNEYROU, R. (1990): «Avaluació i diferenciació». Butlletí del Col·legi Oficial de
Doctors i Llicenciats de Catalunya, 73.
– (1991): «Incidències psicològiques de l’avaluació». Butlletí del Col·legi Oficial
de Doctors i Llicenciats de Catalunya, 74.
GARDNER, H.; FELDMAN, D.H.; KRECHESVSKY, M. (comp.) (2001): El proyecto
Spectrum. Tomo III. Manual de evaluación para la educación infantil. Madrid.
Morata.
IRWIN, M.; BUSHNELL, M. (1984): La observación del niño. Madrid. Narcea.
MIRAS, M.; SOLÉ, I. (1990): «La evaluación del aprendizaje y la evaluación en el
proceso de enseñanza y aprendizaje», en Desarrollo Psicológico y Educación,
II. Psicología de la Educación. Madrid. Alianza.
ZABALA, A. (1993): «La evaluación esa gran desconocida». Aula Comunidad, 1,
(Suplemento de Aula, 13.)

1. Este guión se elaboró en el seminario «El cicle 3-6 dins l’etapa d’educació infantil» realizado en
Esplugues de Llobregat durante el curso 1993-1994, coordinado por Teresa Huguet y en el cual
participaron Maria Bagó, Antonieta Carbonell, M. Lluïsa Cuadra, Isabel Domina, Nicolás Domínguez, Anna
M. Messeguer, M. Carmen Rodríguez y Rosa Vilchez.
2. Esta pauta de observación y las de 1-2 años, 2-3 años, 4-5 años y 5-6 años han sido elaboradas por
Teresa Huguet, siguiendo la misma organización y los mismos criterios en todos los cursos de la etapa.
3. Esta pauta de observación está publicada en: HUGUET, T.; PLANAS, M.; VILELLA, M. (1993): «Pautas
de observación en la educación infantil. Pauta de 3 años». Aula Material, 14. Suplemento Aula, 16 y 17.

337
 6

Trabajo en equipo y proyecto

curricular de centro
6.1. Introducción
6.2. Trabajo de equipo
Trabajo de equipo. ¿Para qué?
▪ ¿En qué momentos podemos trabajar en equipo en la escuela infantil y
qué podemos hacer?
Trabajo de equipo y relaciones personales
Trabajo de equipo y clima institucional del centro
Las reuniones de equipo: algunas estrategias
La colaboración de asesores externos
6.3. El proyecto curricular de centro
¿Para qué se hace?
¿Cómo hay que empezar el proyecto curricular de centro? ¿Por dónde?
Estrategias de elaboración
▪ Procedimiento deductivo
▪ Explicitación del proyecto actual
▪ Secuenciación parcial
▪ Elaboración de unidades didácticas secuenciadas
▪ Análisis de los materiales curriculares utilizados
¿Cómo se revisa y se evalúa el proyecto curricular de centro?
6.4. Los componentes del proyecto curricular de centro
¿Qué pretendemos?
▪ Objetivos y finalidades
▪ Capacidades y contenidos
¿Cuándo lo pretendemos?
▪ ¿Qué significa hacer una secuenciación en esta etapa?
▪ ¿Qué hay que secuenciar?
▪ ¿Qué criterios pueden tenerse en cuenta para hacer la secuenciación?
▪ Secuenciación de los contenidos y unidades de programación

338
 ¿Cómo lo hacemos? La metodología de trabajo en la escuela y el aula
▪ ¿Cómo se entienden la educación y el aprendizaje en el centro?
Principios de intervención educativa
▪ Tipos de actividades que se priorizan en el centro
▪ Metodologías más utilizadas
▪ Tipos de intervención de la educadora y tipos de interacción con los
niños y las niñas
▪ Criterios en relación con la interacción entre niños: tipos de
agrupamientos
▪ Criterios en relación con la organización del tiempo y de la jornada, la
semana o el curso escolar
▪ Criterios en relación con la utilización y la organización de los espacios
¿Cómo revisamos y evaluamos nuestra práctica? ¿Cómo nos planteamos la
evaluación en el centro?
6.5. Algunas ideas a retener
Para leer más sobre el tema...

En este capítulo se podrán encontrar algunas respuestas a las siguientes

preguntas:

¿Cómo podemos organizarnos para trabajar en equipo?

¿Qué factores influyen en el funcionamiento de las escuelas?
¿Qué aspectos debemos cuidar para poder hacer un trabajo de equipo interesante
y eficaz?
¿Cómo podemos organizarnos y qué aspectos debemos tener en cuenta para que
las reuniones de equipo nos sirvan para mejorar la práctica y avanzar como
grupo?
¿Para qué queremos hacer el proyecto curricular de centro? ¿De qué nos servirá?
¿Qué proceso podemos seguir en su elaboración?
¿Cómo se tiene que empezar a hacer el proyecto curricular de centro? ¿Por dónde
hay que empezar?
¿Qué elementos puede o debe tener un proyecto curricular de centro? ¿Tiene que
ser igual para todos los centros?
¿Cómo podemos coordinarnos para hacer un proyecto de centro en una escuela
de tres a doce años?
¿Cómo podemos reflexionar y tomar decisiones en torno a los objetivos que
perseguimos, las capacidades que queremos desarrollar y los contenidos que
priorizamos?
¿Cómo podemos discutir y tomar decisiones en relación con la metodología que
utilizamos en el aula? ¿Qué debemos discutir? ¿Qué cuestiones tenemos que
revisar y decidir?
¿Cómo se hace la secuenciación en una guardería? ¿Cómo podemos hacerla en un
parvulario? ¿Tenemos que trabajar juntamente con primaria o debemos hacer
proyectos separados? ¿Hay algún ejemplo de escuela que lo haya hecho?

339
 ¿Podemos hacer el proyecto curricular de centro en dos años? ¿Podemos
elaborarlo rápidamente?

6.1. Introducción
Las cuestiones que nos planteamos en este capítulo no tienen una respuesta
ni una aplicación fácil y rápida. El trabajo en equipo es una prioridad que hay
que cuidar y potenciar cada día si un centro quiere sentirse mínimamente
satisfecho de su tarea educativa. De todas formas, tal vez esta etapa educativa
es la que más -en términos generales- ha cuidado y potenciado este trabajo,
hecho que ha revertido en la riqueza de la experiencia y la innovación
alcanzadas.
A lo largo de este capítulo pretendemos aportar algunas ideas y criterios para
colaborar con este saber hacer colectivo. Primero, analizaremos las características
y las cuestiones que consideramos que hay que tener en cuenta cuando un
equipo se plantea realizar un buen trabajo conjunto. A continuación, nos
centraremos en la elaboración y las características del proyecto de centro, con
reflexiones en torno a algunos aspectos clave. Finalmente, analizaremos los
diferentes componentes que debe tener el proyecto curricular de centro en esta
etapa y aportaremos algunas estrategias y algunos ejemplos concretos.

6.2. Trabajo en equipo

340
 Trabajo en equipo. ¿Para qué?
¿Hay que hacer un trabajo en equipo? ¿Para qué? ¿Es necesario el trabajo en
equipo en una escuela de educación infantil? Evidentemente esta pregunta tiene
una respuesta clara y compartida por la mayoría de los profesionales de esta
etapa. Los educadores y educadoras tienen claro que es necesario hacer un
trabajo de equipo a fin de ofrecer un proyecto educativo coherente y que
posibilite un desarrollo y un aprendizaje en cierta dirección y con cierta
continuidad. Lo que a veces no está tan claro es cómo debe hacerse, de qué
manera y en qué momentos. A continuación trataremos todas estas cuestiones.
Cuando se trabaja en instituciones educativas es indispensable realizar un
trabajo en equipo de todos los profesionales y las profesionales responsables de
la tarea educativa. La educación no puede ser una tarea aislada de los diferentes
maestros. Todos lo que trabajamos o colaboramos con la escuela para llevar a
cabo la tarea educativa y mejorar su calidad, tenemos que actuar de la manera
más coherente y coordinada posible si queremos que nuestras actuaciones no
sean parciales, incoherentes o, incluso, contradictorias.
Así pues, es necesaria una coherencia en las diversas intervenciones
educativas que tienen lugar en un mismo momento, así como una continuidad
en el tiempo a fin de garantizar la construcción progresiva a partir de lo que se
ha hecho anteriormente. Esto nos lleva a considerar la importancia de partir de
un proyecto global de escuela y de todos aquéllos que trabajan en ella, que
enmarque y potencie sus actuaciones y sus intervenciones.
El trabajo en equipo, por lo tanto, debe garantizar la oferta educativa del
centro, su calidad y la coherencia interna de sus propuestas educativas. Por otro
lado, el trabajo en equipo debe tener la función de estimular y potenciar la
iniciativa y la aportación de todos los maestros y las maestras para enriquecerse
y aprender los unos de los otros.
Del mismo modo que sabemos que los pequeños aprenden y avanzan gracias
a la interacción con otros niños y con los adultos, también pensamos que los
adultos, los diferentes profesionales, aprendemos gracias a la interacción con
nuestros compañeros y compañeras y con otros adultos que nos aportan
conocimientos y puntos de vista que nos ayudan a avanzar. De esta manera, en
el trabajo conjunto de discusión y revisión de lo que hacemos en la escuela,
construimos un espacio de autoformación y aprendizaje que debemos aprender a
rentabilizar y cuidar.

¿En qué momentos podemos trabajar en equipo en la escuela

infantil y qué podemos hacer?
En el trabajo de equipo, al igual que en la intervención educativa, tenemos
que plantearnos tres fases. A continuación comentaremos algunos aspectos de

341
dichas fases:
La planificación conjunta.
Las actividades compartidas y la actuación.
El análisis y la revisión de la práctica.

La planificación conjunta
Nos referimos a las acciones destinadas a preparar y planificar conjuntamente
actividades; a tareas más habituales o globales, y a recoger y consensuar el
proyecto de la escuela.
Se trata de un momento muy rico para el trabajo conjunto. Cuando se habla
de lo que se hará, se tienen en cuenta diferentes puntos de vista, se alcanzan
acuerdos y se toman decisiones. Cada uno aporta sus conocimientos y su
experiencia; las actividades que ha probado y en que los pequeños han
participado con ganas y han aprendido; aquéllas que son interesantes pero que
deben modificarse; aquéllas sobre las que ha leído o que otros compañeros o
maestras le han explicado, etc. En fin, se trata de un momento de planificación
que resulta mucho más rico y atractivo si puede hacerse conjuntamente y en
interacción.
Puede tratarse de la planificación de una fiesta de la escuela en que participan
todos los grupos. Puede tratarse de la preparación de una unidad de
programación (por ejemplo: juego en el rincón de la tienda) que se concreta
luego en las diferentes edades. Puede tratarse del momento de elaboración del
proyecto curricular de centro, cuando se deciden y discuten los objetivos
generales de la escuela y se decide qué se pretende que aprendan los pequeños
del centro.

Las actividades compartidas: la actuación

Es el momento de la realización y la puesta en escena de las actividades que
se hacen conjuntamente con las otras clases de la etapa y que se han planificado
de manera más o menos explícita y sistemática. Es el momento de una salida de
toda la guardería. Es el momento de una fiesta con la participación de los padres.
Son las colonias con los pequeños del parvulario. Es el momento de la llegada
por la mañana cuando los padres y las madres se encuentran en la escuela y
acompañan a los pequeños a las aulas respectivas. Es la hora de jugar en el
patio, cuando todos los grupos comparten el mismo espacio. Son todos los
momentos y las diversas actividades que no se realizan dentro de cada aula y
por separado, sino que se hacen conjuntamente con los otros grupos de niños y
niñas y con las otras educadoras del centro.
Obviamente, en estos momentos es cuando más evidente y necesaria es la
planificación conjunta de que hablábamos antes si queremos que no haya

342
dificultades, disfunciones o conflictos a causa de maneras, normas o consignas
muy diferentes o, incluso, contradictorias. Son muchos momentos que pueden
ser vividos con alegría y tranquilidad por parte de todos (pequeños, maestras,
padres y madres) y que contribuyen a crear en las educadoras y los alumnos el
sentimiento de pertenencia a un grupo y a disfrutar de una convivencia
estimulante.
En la medida en que la escuela haya podido crear en sus miembros un
sentimiento de grupo con unas finalidades comunes, acordadas y consensuadas,
estos momentos y actividades se viven con la ilusión necesaria para poder
entusiasmar a los pequeños y poder disfrutar colectivamente. Es importante que
en la escuela se cuide a los pequeños para que se diviertan y aprendan, pero
también es necesario cuidar al equipo, cuidarse como equipo para sentirse mejor
y más a gusto con la tarea que se realiza conjuntamente.

El análisis y la revisión de la práctica

Nos referimos al trabajo en equipo después de haber realizado determinadas
actividades, es el momento de hacer la puesta en común, de revisar qué se ha
hecho y de hacer las propuestas de cambio o mejora oportunas. Toda actuación
debería comportar un pequeño espacio de valoración y reflexión, que aportara
sugerencias o ideas nuevas para avanzar y mejorar.
Al elaborar el proyecto curricular de centro o planificar, en parte también se
lleva a cabo esta función de contraste y revisión de lo que se va haciendo.
Cuando se pone en común la metodología que se utiliza en la escuela, cuando se
valoran y analizan experiencias que se han hecho o se hacen, cuando se analizan
los contenidos que se trabajan en el centro para decidir cuáles son los más
interesantes y prioritarios, cuando se pone en común los métodos y los
instrumentos que se utilizan para evaluar... en todos estos momentos también se
está realizando un análisis compartido de la práctica, que sirve para revisar y
mejorar lo que se está llevando a cabo.
No obstante, este análisis es especialmente rico si puede realizarse
inmediatamente después de haber hecho las actividades y si eventualmente se
ha previsto y se han utilizado instrumentos de recogida de información y de
observación (notas, registros, vídeos, pautas, producciones, etc.) que faciliten
que la puesta en común y la revisión de lo sucedido en el aula sean más
objetivas y compartidas por todos.
En el capítulo sobre evaluación presentamos un instrumento de valoración y
análisis de las actividades («Guión para analizar las actividades y las propuestas
didácticas») que puede ser útil para empezar a realizar una revisión a nivel de
equipo de las actividades que más interese analizar; en el capítulo 3
(«Organización y planificación») recogemos algunas preguntas que propone Del

343
Carmen (1993, p. 59) para revisar y mejorar las propuestas didácticas.
De todos modos, es importante no obviar que la realización de este tipo de
trabajo no es nada fácil y que requiere ciertas condiciones previas del equipo que
hay que valorar y conseguir. Poner sobre el tapete lo que se hace y aceptar que
las compañeras puedan cuestionar o criticar sólo puede hacerse si existe un
ambiente de aceptación y construcción conjunta. Es necesario cierto nivel de
autocrítica y la capacidad de destacar los aspectos positivos, así como poder
identificar los aspectos que hay que mejorar. Tiene que haber un buen ambiente
de trabajo y un gran respeto por todas las aportaciones de los diferentes
participantes. Si no existen estas condiciones mínimas, el trabajo no será fácil y
habrá que potenciarlo previamente, estableciendo unas bases positivas de
relación.
Al potenciar este trabajo es importante que una persona actúe de
moderadora o coordinadora y fomente la participación de todos, favorezca que
se destaquen los aspectos positivos y colabore activamente en la creación de un
ambiente crítico, constructivo, cuidadoso y respetuoso.

344
 Trabajo de equipo y relaciones personales
En el capítulo 3 hablamos de los aspectos organizativos y de los diferentes
profesionales que hay en la mayoría de las escuelas de educación infantil. A
continuación analizaremos algunos factores relacionales y actitudinales que
tienen una gran incidencia en el trabajo de equipo.
La influencia de las relaciones, de los afectos y las emociones en el trabajo en
equipo es un aspecto que hay que aprender a tener en cuenta y valorar.
Para realizar un trabajo de equipo constructivo y eficaz es necesario disfrutar
de un clima relacional y afectivo positivo que potencie y haga emerger las
actitudes positivas frente a las más negativas. Es difícil, por no decir imposible,
construir y decidir conjuntamente si no existen ciertas actitudes en el centro que
lo faciliten. Del mismo modo que hay que educar y potenciar determinadas
actitudes en los niños, también debemos plantearnos el trabajo de algunas
actitudes básicas y fundamentales.
«El equipo depende de ti». Esta frase explica claramente la responsabilidad
que todas las personas tenemos en el funcionamiento del propio equipo. Desde
este punto de vista, por lo tanto, no es válido quejarse del equipo en el que se
trabaja. No es válido decir «En mi equipo no podemos trabajar», «Hay muy mal
ambiente», «No hay manera de ponernos de acuerdo», «No hacemos reuniones
porque no sirven para nada», etc.
Si bien es cierto que a veces hay dinámicas muy enrarecidas que dificultan el
trabajo en equipo, debemos intentar pensar en qué podemos hacer nosotras
para modificarlas, teniendo claro que también formamos parte de este equipo y
asumiendo parte de la responsabilidad en su talante y su funcionamiento. Sólo
de este modo adoptaremos una postura constructiva y podremos colaborar y
mejorar su dinámica y su funcionamiento. Por esto, si cuando las cosas van mal
a nivel de equipo, creemos que el equipo depende de nosotras, nuestra actitud
no puede ser únicamente de queja y lamentación, sino también de ponernos a
trabajar para que las cosas funcionen un poco mejor («los pequeños cambios
son poderosos...»).
Construir, destacar los aspectos positivos, modificar lo que es disfuncional...,
en definitiva, significa destacar y potenciar más los factores de construcción
conjunta que los elementos destructivos o negativos que hay en el seno del
equipo. Así, es necesario poder resolver los conflictos que surgen, poder reparar
lo que hemos hecho mal, poder pedir excusas si nuestro comportamiento ha sido
poco profesional o poco cuidadoso, poder aportar aspectos positivos que sirvan
para avanzar y para valorar el equipo en el que estamos.
En definitiva, significa cuidar el equipo y el trabajo conjunto. Cuidarse y
cuidar a los compañeros y compañeras para sentirse bien y a gusto en el trabajo
diario, teniendo en cuenta que no es necesario ser amigo de todo el mundo para

345
poder trabajar en equipo, pero que sí es necesario el respeto, la aceptación y la
creación de un ambiente positivo y eficaz en el trabajo que posibilite el abordaje
conjunto de tareas. Tenemos que ir aprendiendo a separar las relaciones
personales de amistad y afecto de las relaciones profesionales en el momento de
trabajar. Esto no es fácil de conseguir y, cuando no lo conseguimos, a menudo
podemos caer en diversas trampas.
Puesto que los desacuerdos son de esperar en el trabajo compartido, hay que
valorar la discrepancia y las visiones diferentes como un enriquecimiento del
trabajo en el centro sin que perturben excesivamente la toma de decisiones
consensuada y necesaria para funcionar. En este sentido, podemos subrayar que
es importante aceptar y cumplir las decisiones que se han tomado por mayoría,
aunque no estemos completamente de acuerdo con ellas, aprender a ceder un
poco y a escuchar a los demás miembros del grupo, etc. Tenemos que aprender
a poner en práctica y utilizar todas estas habilidades y destrezas (¡contenidos
procedimentales y actitudinales también para nosotras!) si queremos avanzar.
De todas formas, esto no es todo. Hay hechos, relaciones y emociones que
en cierto momento pueden boicotear o bloquear el equipo mejor preparado y
más experimentado. En todo equipo se producen situaciones que comportan
conflictos o dificultades que si no se tienen en cuenta y no se tratan
adecuadamente pueden crear conflictos mayores o llevarnos a vías sin salida.
Cuando esto sucede hay que aceptar la evidencia del conflicto y aprender a
explicitarlo, comentarlo y resolverlo a fin de seguir operando como grupo. En
todos los grupos y sistemas humanos surgen conflictos y debemos aceptar su
necesidad. Si en un grupo nunca hay conflictos, visiones diferentes ni intereses
contrapuestos, esto seguramente significa que hay demasiado temor a aceptar
los problemas como parte de la vida y como posibilidad para avanzar o
reestructurar posiciones.
Según el informe de la OCDE (1991), el hecho de que el equipo y la escuela
sean capaces de aceptar la existencia de problemas y dispongan de estrategias
para resolverlos es un factor decisivo en la mejora de la calidad del hecho
educativo y el trabajo en equipo. Al explicitar e intentar solucionar los conflictos,
es necesario evitar caer en la trampa habitual de buscar culpables y, en cambio,
tenemos que esforzarnos para intentar resolver el conflicto creado y avanzar.
Al mismo tiempo que tenemos que favorecer y potenciar determinadas
actitudes, también hay que desarrollar determinados procedimientos (habilidades,
destrezas, técnicas) que lo hagan más eficaz y fácil. En este sentido, podemos
afirmar que el hecho de disponer de una metodología de trabajo clara y funcional
facilita la fluidez y la organización de las reuniones de equipo. Algunos factores
indispensables para conseguir una buena dinámica en el equipo son:
Que el papel del coordinador o moderado sea claro y esté consensuado.
Que se haya acordado el proceso de las reuniones.

346
 Existencia de canales que permitan participar en la elaboración del orden del día de las
reuniones.
Que se recojan y expliciten los acuerdos.
Que se respeten los compromisos adquiridos en las reuniones.

Si estos y otros mecanismos y procedimientos del trabajo en equipo están

asumidos y forman parte del funcionamiento del centro, será más fácil
estructurar un trabajo de equipo funcional y constructivo.

347
 Trabajo de equipo y clima institucional del centro
Además de las actitudes personales que hemos mencionado más arriba, en
los centros se crea un ambiente determinado propio y un clima institucional en
que intervienen otras personas (alumnos, padres, etc.) y otros elementos que
configuran el entorno escolar (contexto socioeconómico, barrio, administración,
asociaciones, etc.).
Este clima institucional es difícil de planificar y controlar, y a menudo sólo
podemos constatarlo sin conseguir incidir en él o modificarlo. Los factores que lo
configuran son difíciles de identificar y provienen de una compleja red de
relaciones, circunstancias y actitudes personales que a veces coinciden y causan
unos efectos determinados y duraderos en la institución.
En los últimos años se han realizado diversos estudios y trabajos de
investigación que intentan averiguar cuáles son los motivos o las causas del
ambiente y el clima profesional del centro a fin de poder analizarlos e incidir en
ellos. Como veremos más adelante, la administración tiene una parte de
responsabilidad importante respecto a algunos de estos factores, pero hay otros
cuya responsabilidad recae únicamente en el equipo educativo.
En el informe internacional de la OCDE, se describe las diversas características
que se ha constatado que están presentes -en mayor o menor grado- en las
escuelas que tienen un clima positivo y que llevan a cabo una práctica educativa
coherente y eficaz (OCDE, 1991, p. 166-169).
Las características que destacan en este informe y que coinciden con otros
estudios son:
Tener un compromiso colectivo con unas normas y unas finalidades claras y definidas para
todo el mundo. Significa que los diferentes miembros de la escuela aceptan y asumen sus
normas y finalidades, y que éstas deben estar claramente definidas y explicitadas.
Planificación en colaboración. Coparticipación en la toma de decisiones y trabajo colegiado en
un marco de experimentación y evaluación. Responsabilidad compartida en la definición y el
mantenimiento de las normas y las finalidades en interés del bienestar y el aprendizaje de todo
el alumnado. Esto exige unas buenas relaciones entre los profesionales, una participación en la
toma de decisiones y una gestión colegiada.
Para cumplir estas condiciones es necesario disponer de cierta autonomía y libertad para
realizar el proyecto, escoger las metodologías adecuadas y disponer de recursos para
conseguir los mejores resultados posibles.
Dirección positiva en la iniciación y el mantenimiento de la mejora. Necesidad de que se
establezcan responsabilidades claras -una persona o un equipo- que proporcionen una
dirección ágil y eficaz que facilite la organización y el funcionamiento de la escuela y que hagan
un seguimiento y controlen la aplicación de los proyectos, planes o innovaciones que se hayan
acordado de manera colectiva.
Disponer de cierta estabilidad del personal. Es necesario conseguir cierta estabilidad por parte
de los profesionales y las profesionales para disponer de un clima de seguridad, orden y
continuidad. La estabilidad del personal debe compaginarse con la necesaria captación de
maestras que puedan adaptarse al clima particular de cada escuela.
Disponer de una estrategia en la continuidad del desarrollo del personal relacionada con las
necesidades pedagógicas y de organización de cada escuela. Es conveniente que todos los

348
 profesionales y las profesionales regularmente tengan la oportunidad de formarse, tanto a nivel
interno de escuela como a través de programas externos de formación.
Elaboración de un currículum planificado y coordinado de manera cuidadosa, que garantice un
espacio suficiente para cada escolar a fin de adquirir el conocimiento y las destrezas esenciales.
Si esto no se garantiza es difícil que la escuela alcance sus objetivos y se sienta satisfecha
individual o colectivamente de su tarea educativa.
Disfrutar de un nivel elevado de implicación y apoyo por parte de las madres y los padres. La
escuela que tiene a padres y madres de su lado y que ha sabido pedir y aceptar su
colaboración, tanto a nivel institucional como individual, dispone de un apoyo activo que
proporciona ayuda material y humana de gran valor para los profesionales del centro.
Investigación y reconocimiento de unos valores propios del centro en lugar de individuales. Si
las maestras y los educadores comparten los valores y la identidad de la escuela, se crea un
sentido de comunidad en que cada uno participa de los objetivos colectivos y se identifica
como grupo al que pertenece.
Máxima utilización del tiempo de aprendizaje. También se ha comprobado que la utilización y el
aprovechamiento al máximo del tiempo disponible es un factor importante de calidad.
Disponer de un apoyo activo y sustancial por parte de la autoridad educativa responsable. La
escuela debe confiar en el apoyo de su autoridad educativa, no sólo en cuanto a la aportación
económica, sino también respecto a la dirección y orientación necesarias. Esta confianza sólo
es posible si realmente se dispone de este apoyo.
En otros trabajos (Del Carmen, 1990; MacLaughlin, 1988) se destacan factores similares que
ya hemos comentado anteriormente, pero que consideramos que es interesante recordar:
Capacidad para explicitar y solucionar los problemas que surgen. En todo grupo humano hay
conflictos. Lo más conveniente no es que no surjan conflictos, sino que cuando éstos
aparezcan se puedan reconocer, se pueda hablar de ellos y se intenten solucionar. Un sistema
sano se caracteriza no por la ausencia de dificultades, sino por su capacidad de reconocerlas a
tiempo y de intentar solucionarlas o superarlas.
Promover y aceptar las iniciativas de los diversos miembros. Potenciar una organización con
cargos diferentes y claros en que se facilite la responsabilidad de todo el mundo, si bien debe
repartirse en cuestiones y tareas diferentes. Potenciar que todos se expresen y participen en
un ambiente de aceptación y potenciación de las diversas individualidades. Saber valorar y
destacar los aspectos positivos de cada uno, aprovechándolos para que el funcionamiento sea
más eficaz y potenciando la iniciativa y la creatividad.

¿Cómo se puede incidir para potenciar estas características? ¿Cómo se puede

fomentar y crear un ambiente y un clima positivos que favorezcan un buen
trabajo en equipo? Evidentemente hay una serie de condiciones básicas
prioritarias como las laborales, de infraestructura, la disposición de unos recursos
básicos y apropiados, tener el apoyo y la confianza de la autoridad responsable y
realizar una gestión funcional y eficaz. Al margen de estas cuestiones básicas, la
respuesta tampoco es fácil, pero las personas con responsabilidad en la escuela
(coordinadora, directora, jefe de estudios, equipo directivo, etc.) tienen un papel
importante siempre que disfruten de buena aceptación y respeto por parte del
resto del equipo. Como hemos dicho anteriormente, esto no excluye, no
obstante, que todos tengan su gran parte de responsabilidad («El equipo
depende de ti»), que deben intentar desarrollar a partir de su actitud y su
actuación.
Para analizar el equipo y el centro, puede ser útil consultar un documento

349
elaborado por Darder y Mestres (P. Darder y J. Mestres, 1994).

350
 Las reuniones de equipo: algunas estrategias
Con mucha frecuencia, en las escuelas las reuniones tienen lugar a mitad o al
final de la jornada escolar. En esta etapa en que la actividad de la educadora es
constante, a menudo es difícil concentrarse en temas de planificación o reflexión,
y muchas veces la maestra sigue pensando en el problema que ha tenido hace
un momento o en cómo organizará la tarde después de una mañana conflictiva.
Así pues, es cierto que a veces resulta difícil tener reuniones ágiles y funcionales
a causa de factores circunstanciales e inmediatos.
A fin de que las reuniones funcionen hay que tener esto en cuenta y pensar
que no basta con quererlas hacer (aunque esto es indispensable...). Hay que
prever y disponer de un funcionamiento ágil ya establecido que no favorezca las
divagaciones o las discusiones poco constructivas.
El papel de la persona moderadora o coordinadora es muy importante para
conseguirlo, ya que es la responsable de dirigir la reunión, potenciar la
participación de todos y fomentar un clima positivo y funcional. A continuación
destacaremos algunos puntos que contribuyen a agilizar y mejorar las reuniones
de trabajo:
Alguien (coordinadora, directora, moderador, etc.) tiene que responsabilizarse claramente de
dirigir la reunión.
El orden del día debe explicitarse antes de la reunión o al inicio de la misma. Todos deben tener
la posibilidad de aportar puntos que crean necesario discutir, según los canales establecidos. Al
inicio de la reunión, se explican todos los puntos que se tienen que tratar y se modifican si el
equipo lo considera necesario. Hay que intentar respetar este orden y tratar los temas
previstos. Al explicitar y establecer el orden del día, todos deben tener claro cuáles son las
finalidades de la reunión o qué debe tratarse respecto a cada tema: ¿Se trata únicamente de
proporcionar información? ¿Tenemos que tomar decisiones rápidas? ¿Hay que resolver un
conflicto surgido en una clase? ¿Debemos tocar cierto tema para hacer un documento? ¿Hay
que plantear el tema únicamente para hacer propuestas y reflexionar?
Tiene que haberse previsto y consensuado el tiempo de duración de la reunión para que todos
estén informados y lo respeten. Hay que respetar el horario, tanto en el inicio como en la
conclusión.
La reunión debe discurrir en un lugar adecuado y neutral (mejor en una sala de reuniones que
en la clase de un maestro concreto, en un lugar que no haya ruidos ni interrupciones de otras
personas), y todos deben tener y llevar consigo los materiales e instrumentos necesarios
(dosier, actas de las reuniones anteriores, documentos que deben discutirse, etc.).
La persona responsable de dirigir la reunión tiene que facilitar el material necesario y
compartido sobre el cual se basará la reunión o que se utilizará en la misma. Hay que intentar
compartir físicamente los referentes y los materiales que utilizamos o sobre los cuales
discutimos (fotocopias para cada profesional, libros disponibles, actas anteriores, etc.). Esto
permite construir paralelamente un material común de consulta que puede estar en la misma
sala de reuniones al alcance de todos, hecho que facilita compartir los referentes y las ideas
que enmarcan y orientan nuestra práctica.
La persona responsable debe procurar que todo el mundo participe en las discusiones y
potenciar un clima de aceptación y respeto por la diversidad de opiniones o tendencias. No es
conveniente que unos pocos monopolicen la reunión por muy acertados que nos parezcan
sus puntos de vista. Hay que construir a partir del punto en que nos encontramos y de las
preocupaciones, los conocimientos y las experiencias de todas las maestras. Esto se consigue

351
aceptando y valorando todas las aportaciones e invitando a participar a aquellas personas («¿Y
tú qué piensas?», «Hagamos un ronda y que cada uno diga qué piensa», etc.) que no lo
hacen de manera espontánea por discreción u otros motivos. Todos tienen que participar y
sentir que sus aportaciones se tienen en cuenta.
Todo el mundo, y especialmente la persona que actúa de moderadora, debe comprometerse a
crear una discusión de equipo evitando los diálogos paralelos o las divagaciones excesivas.
Al final de la reunión o cuando se cierran determinados temas, hay que explicitar y repetir
claramente los acuerdos alcanzados y comprobar que todo el mundo los acepta como
decisiones de equipo. Es muy útil hacer un acta de la reunión y explicitar los objetivos de la
reunión, los asistentes y los acuerdos alcanzados.
Conviene realizar un seguimiento de los acuerdos alcanzados anteriormente y velar por su
cumplimiento. Si no se cumplen, hay que analizar los motivos y buscar responsabilidades.
Como hemos dicho anteriormente, también es indispensable recoger por escrito todo este
trabajo en equipo y los acuerdos y las decisiones que tomamos. Esto será de gran utilidad
cuando nos lancemos a elaborar el proyecto curricular, cuando queramos repasar o avanzar
en aspectos de la práctica, cuando queramos compartir con los compañeros lo que hacemos
o cuando queramos proporcionar información a una nueva compañera respecto a
determinadas cuestiones de la escuela. Las discusiones son muy importantes y gracias a ellas
avanzamos y construimos conjuntamente, pero si no tenemos un reflejo escrito a veces se
quedan en meras palabras y no cumplen la función de orientar o guiar nuestra práctica.
¡Cuántas veces unos días después de una reunión en la que fue difícil alcanzar acuerdos
comprobamos que aquello que nos parecía muy claro no lo es para todo el mundo y que cada
uno lo ha interpretado o entendido de manera diferente! La palabra escrita, el lenguaje escrito,
nos ayuda a explicitar, a recordar, a poder revisar si es necesario y a concretar más lo que
estamos discutiendo o decidiendo. En definitiva, contribuye a hacer escuela y a construir de
manera conjunta su identidad.

352
 La colaboración de asesores externos
A veces el equipo educativo también cuenta con un asesor o asesora que, de
manera más o menos frecuente, colabora con él. Es el caso de los asesores
psicopedagógicos (de los equipos de asesoramiento y orientación
psicopedagógica de zona) o de los asesores en determinadas áreas o contenidos
de aprendizaje (asesores de lengua, de matemáticas, de educación plástica,
vinculados a planes de formación de zona, etc.). En estos casos, el equipo tiene
un profesional externo, especializado en determinadas cuestiones, que aporta su
experiencia y sus conocimientos en colaboración con el equipo educativo. Según
el tipo de asesoramiento y el ámbito desde el cual se realice, tendremos que
llegar a acuerdos y tomar decisiones conjuntamente respecto a los contenidos y
las cuestiones que compartimos y a cómo debe estructurarse el trabajo conjunto.
Pensamos que la colaboración de asesores externos puede ser de gran ayuda
para estructurar el trabajo del equipo educativo y para aportar determinados
conocimientos que pueden complementar los conocimientos y la experiencia que
tienen los educadores.
Especialmente en los casos en que este trabajo de equipo del centro aún no
se ha consolidado o resulta difícil hacerlo, puede ser muy útil la colaboración de
un asesor que potencie un marco de discusión y un trabajo más estructurado y
neutral. Los equipos educativos más consolidados y eficaces son los que saben
aprovechar mejor el papel del asesor o asesora, ya que tienen más claro qué
quieren, pueden explicitar más claramente sus demandas y tienen más capacidad
para aceptar puntos de vista diferentes que les pueden hacer avanzar.
La asesora debe respetar siempre el talante y la manera de hacer de la
escuela, debe intentar conocer bien el equipo, partir del trabajo que ha realizado
y colaborar en la potenciación de sus posibilidades. A partir de la negociación
conjunta entre asesor y maestras se alcanzan acuerdos y compromisos que
deben tener la finalidad de crear un clima positivo de trabajo, tanto a nivel de
relación como a nivel del contenido en cuestión.
El asesor o asesora que colabora con un equipo educativo también tiene la
responsabilidad de intentar potenciar los factores que favorecen un clima positivo
en el equipo educativo y que se han mencionado anteriormente (véase el
apartado 6.2.: «Trabajo de equipo y clima institucional del centro»). En definitiva,
debe ser un elemento más, comprometido con el establecimiento de las bases de
un trabajo de equipo consensuado y gratificante, es decir, un elemento
indispensable para una práctica de calidad.

6.3. El proyecto curricular de centro

353
 Cuando hablamos de proyecto de centro nos referimos sobre todo al
proyecto curricular de centro como proyecto donde se concretan las intenciones
de la escuela y el plan de acción consensuado a nivel de centro sobre qué,
cuándo y cómo se quiere enseñar y se pretende evaluar, y se trata de una
concreción del proyecto educativo de centro.
En la bibliografía de este capítulo figuran diferentes materiales en que se
habla del proyecto curricular de centro, sus componentes y estrategias útiles para
su elaboración a nivel de equipo. En el texto que presentamos a continuación
pretendemos ver qué sentido tiene y aportar algunas estrategias para avanzar.

354
 ¿Para qué se hace?
Es esencial que cada centro y cada equipo educativo pueda explicitar los
motivos que le impulsan a iniciar su proyecto curricular de centro. Sin estos
pasos previos, puede pasar que cada enseñante tenga unas intenciones, unas
expectativas y unas motivaciones diferentes sobre qué comporta y qué debe
implicar este trabajo en equipo.
Lo hacemos porque nos servirá para ponernos de acuerdo sobre qué hacemos y qué
queremos hacer (perspectiva de alcanzar acuerdos/instrumento para la toma de decisiones).
Lo hacemos porque nos sirve para reflexionar y analizar lo qué hacemos en el centro
(perspectiva de reflexión y análisis de la práctica).
Lo hacemos porque nos lo exigen. Se percibe únicamente como un documento que debe
entregarse (perspectiva burocrática).
Lo hacemos porque así mejoraremos nuestro trabajo en la clase, podremos aprender de los
compañeros y compañeras, y nos servirá para cambiar y mejorar la práctica (perspectiva de
mejora y cambio/instrumento para la autoformación).
Lo hacemos para que quede constancia por escrito. Para que las maestras nuevas conozcan el
proyecto de la escuela y puedan llevar a cabo una acción educativa coherente con el centro
(perspectiva de coherencia pedagógica/instrumento para la memoria colectiva).

Éstos son algunos de los motivos que se puede plantear un centro al

disponerse a elaborar su proyecto curricular. Las motivaciones pueden ser
diferentes y las mismas maestras de una escuela pueden tener intenciones
diferentes cuando se enfrentan a esta tarea. Si no se habla de ello, no se
explicita y no se llega a un consenso, surgirán muchas trabas y conflictos en el
momento de trabajar. La persona que lo concibe como un documento que hay
que entregar no entiende que implique largas reuniones de discusión y puesta en
común de lo que hace en clase. Piensa que se trata de una pérdida de tiempo y
que sería más rápido que una pequeña comisión se encargara de ello. La persona
que piensa que le servirá para aprender de los compañeros y compañeras y para
compartir experiencias educativas se siente insatisfecha si la escuela lo plantea
sólo como una distribución de los contenidos por ciclo, sin discutir ni
cuestionarse qué se hace diariamente en las aulas.
De hecho, en muchas escuelas, iniciar el proyecto curricular de centro parece
una tarea nueva y complicada que no se sabe cómo abordar. Seguramente, en
parte, esto sucede porque no se ha sabido explicar bien qué significa elaborar un
proyecto curricular de centro. Tal vez se ha planteado o se ha vivido como un
documento excesivamente formalizador y burocrático; como un material escrito
para mostrar (a la administración, a las familias, etc.) en lugar de un instrumento
que debe ser útil para el trabajo en equipo y en el centro.
El equipo educativo y el equipo directivo del centro tienen que ir
construyendo el significado y el sentido que otorgarán a su proyecto curricular de
centro a partir de sus conocimientos y sus experiencias anteriores. Según él, la
necesidad de elaborar el proyecto no puede imponerse por decreto, sino que se

355
va creando a partir de procesos de clarificación y negociación internos que
excluyen aproximaciones formalistas, sin relación con la práctica y realizadas sólo
a partir de demandas externas.
También desde nuestro punto de vista, es realmente útil e interesante
entenderlo como un «proyecto» de escuela, como un trabajo que une al equipo
y contribuye a proporcionarle identidad, y no como una exigencia externa. Sin
menospreciar la importancia del resultado material, su validez está mucho más
relacionada con el proceso de elaboración y reflexión, con el trabajo de discusión
y autoformación dentro del centro, que con el producto final.
Por consiguiente, el equipo que se dispone a trabajar en el proyecto debe
plantearse por qué decide hacerlo, cuáles son sus expectativas, por qué quiere
hacerlo y por qué piensa que le servirá. Esta discusión tal vez no pueda llevarse a
cabo en un día y se alargará en las primeras reuniones de trabajo, pero servirá
para clarificar las ideas, escoger el camino que se quiere recorrer y decidir la
energía y el tiempo que se le quiere dedicar.
Debe quedar claro que el proyecto curricular de centro, si bien puede ser una
tarea rica e interesante, no es fácil y sobre todo al principio comporta
dificultades, dudas y vacilaciones. La explicitación de las intenciones y los medios
que queremos destinar al proyecto es un paso indispensable para el inicio de
esta tarea y repercutirá en una dinámica de trabajo menos dificultosa para el
equipo.
Según Del Carmen y Zabala (Antúnez y otros, 1991), el proyecto curricular de
centro es una herramienta fundamental para el centro dentro de un sistema
educativo abierto como el actual.
Tal como ellos lo plantean, el proyecto curricular es un instrumento
fundamental:

Para la toma de decisiones

Para alcanzar acuerdos a nivel pedagógico en relación con los diferentes
aspectos curriculares de la práctica en el centro.
¿Qué pretendemos en la escuela? ¿Cómo queremos que sean los niños
cuando salgan de nuestro centro? ¿Qué tienen que ser capaces de hacer solos?
¿Y con ayuda? ¿Cómo organizarnos y ordenamos las actividades y el nivel de
exigencia y competencia que exigimos a los niños a fin de intervenir de forma
graduada y coherente? ¿Cómo intervenimos? ¿Qué tipo de actividades
consideramos más adecuadas? ¿Cómo realizaremos la observación y evaluación?
Cuando un equipo está elaborando su proyecto tiene que intentar discutir
estos aspectos y tiene que llegar a acuerdos sobre todo aquello que las maestras
o educadoras comparten y se comprometen a llevar a cabo.

356
 Para la mejora de la calidad de la enseñanza
El hecho de hablar de estas cuestiones, de partir del análisis y la revisión de
lo que ya se realiza, hace que el equipo se cuestione determinadas intervenciones
o maneras de hacer y pueda, en definitiva, mejorarlas.
El proyecto curricular de centro es un instrumento para analizar la práctica. En
las reuniones de equipo se valoran los contenidos que se trabajan, se discuten,
se aportan nuevas informaciones o teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza, y
se replantean ciertos aspectos de la metodología. Todo esto contribuye a revisar
y mejorar la calidad de la atención educativa.

Para la formación permanente

En este trabajo, ya sea a partir de la interacción entre los diferentes maestros,
a partir de la lectura de documentos o referentes psicopedagógicos o a partir de
la colaboración de asesores o formadores, el equipo educativo puede disponer de
una herramienta fundamental para su formación. Se trata de un espacio de
trabajo entre compañeros y compañeras en el que se crean las condiciones
óptimas para formarse en estrecha relación con lo que se hace en el aula y la
escuela.
En este caso, no se trata de un curso al que asiste el profesorado
individualmente, de manera más o menos participativa, sino que realmente se
trata de realizar un trabajo cooperativo y en equipo a partir del cual se aprende y
avanza, alcanzando acuerdos y profundizando en aspectos que se consideran
relevantes.

Herramienta documental
Si bien los autores destacan el carácter dinámico del proyecto curricular y
valoran el proceso de elaboración en detrimento de la explicitación formal, esto
no significa que no se otorgue importancia a la vertiente documental si está
realmente vinculada a la práctica diaria.
«El PCC no tiene que ser otro papel mojado con valor únicamente
administrativo, sino la propuesta educativa y consciente del equipo de
profesionales de un centro» (p. 56). El hecho de dejar constancia por escrito
permite siempre que se pueda revisar y «que se convierta a lo largo de los años
en el registro de la historia educativa del centro, algo que justifica su línea y que
puede conservarse, a veces, más allá de las personas concretas» (p. 56).

357
 ¿Cómo hay que empezar el proyecto curricular de centro?
¿Por dónde?
Es necesario iniciar el proyecto tratando temas que motiven e impliquen a
todos los profesionales de la enseñanza, de manera que en seguida pueda
apreciarse su beneficio porque se tiene la sensación de que se está elaborando
un instrumentoel proyecto curricular de centro- útil para mejorar la práctica.
Elaborar un proyecto curricular coherente no es una tarea fácil y mucho
menos cuando uno no lo ha hecho anteriormente. Por este motivo,
especialmente al principio, surgen muchas dudas e inseguridades y resulta muy
complicado encontrar rápidamente una dinámica de trabajo productiva y eficaz.
Una posibilidad es escoger una vía de entrada que tenga en cuenta la experiencia
inicial. Antes de empezar es importante revisar y poner en común todo lo que ya
se tiene hecho, que ya es proyecto curricular de centro, aunque cuando se
elaboró no recibiera esta denominación. Nos referimos a aquellas cosas que ya
están trabajadas o escritas en referencia a la propia práctica y que se pueden
recoger sin partir de cero. Seguro que en cada centro ya se han tomado
decisiones respecto a la metodología, los contenidos que se consideran
prioritarios, el proceso de adaptación de los nuevos alumnos, la organización del
proceso de iniciación de la lengua escrita, el planteamiento del trabajo de
desarrollo de las capacidades motrices, las canciones o el conocimiento del
entorno, etc.
En el caso de que esta tarea nos parezca demasiado difícil, aconsejamos
empezar por aquellos aspectos o elementos que se hayan trabajado más en el
centro; por ejemplo, si se han hecho reuniones a menudo para ponerse de
acuerdo respecto a la manera de trabajar el lenguaje oral, el proyecto puede
empezar por la reflexión y el consenso sobre estos contenidos, para pasar
progresivamente a trabajar otros aspectos menos tratados o profundizados. Esta
dinámica tiene la ventaja de ofrecer más seguridad al equipo y facilita el inicio del
trabajo (en el anexo 4 figura un ejemplo de una guardería que inició -el proyecto
curricular a partir del análisis del trabajo y la intervención a la hora de la comida).
Otra manera de proceder que facilita la implicación de todos consiste en
analizar primero cuáles son las necesidades más serias y urgentes que se tienen
como colectivo. Si se inicia el proyecto intentando dar respuesta a estas
necesidades, se verá más fácilmente la utilidad y el beneficio de este trabajo.
Para facilitar este análisis, el centro puede plantearse distintas posibilidades,
por ejemplo:

Tenemos muy poco espacio y resulta complicado compartirlo y aprovecharlo sin

que surjan conflictos.

358
 Podemos empezar el proyecto por el análisis y la puesta en común de la
organización y la utilización de los espacios de la escuela y mediante el
establecimiento de criterios comunes y acuerdos acerca de su uso.
De repente han venido muchos pequeños de culturas diferentes y nos resulta difícil
responder a esta diversidad teniendo en cuenta los objetivos que nos hemos
planteado.
Podríamos empezar por el análisis y la consecución de acuerdos respecto a la
manera como tenemos en cuenta, aceptamos y cuidamos esta diversidad cultural
en la escuela.
No nos hemos puesto de acuerdo sobre la manera de trabajar la lengua escrita,
tenemos visiones distintas y aún no hemos conseguido hacer un proyecto común.
Iniciaremos el proyecto tratando el tema de la lengua escrita, decidiendo y
consensuando los objetivos que queremos alcanzar, los contenidos que
trabajaremos en cada ciclo y la metodología y el tipo de actividades que
realizaremos.
Hay padres que protestan y que plantean inconvenientes ante nuestra manera de
acoger a los pequeños a su llegada y de despedirlos a la salida; en estos momentos
a veces hay dificultades y alguna educadora cree que habría que hacerlo de
manera diferente.
Empezaremos tratando estas cuestiones, poniendo en común los objetivos que
pretendemos en ese momento de la jornada, los contenidos que creemos que
debemos favorecer y potenciar, y la manera de hacerlo y organizarnos para
conseguirlo.
Tenemos muchos cambios de educadoras y resulta muy difícil hacer una tarea
coherente y con continuidad; las maestras nuevas tardan demasiado tiempo en
entender la manera de hacer del centro y prácticamente no tenemos documentos
escritos para que se puedan informar con cierta agilidad.
Tendremos que empezar a redactar nuestro proyecto de escuela; poner por
escrito lo que compartimos respecto a la línea pedagógica del centro y empezar
por aquellos temas que nos parece indispensable que tengan claro y puedan
compartir las nuevas profesoras.

Éstos sólo son algunos ejemplos de los problemas con que podemos
encontrarnos. Para identificar estos problemas pueden utilizarse diversas
estrategias:
Tal vez sea bueno que cada uno pueda plantear libremente qué es lo que más le inquieta o le
preocupa a nivel educativo.
Puede intentarse hacer un repaso de los problemas o los conflictos que se han planteado
últimamente en la escuela, ya sea por parte de los maestros del ciclo, de otros ciclos, o por
parte de los padres y madres, y analizar cuáles son los temas que han sido fuente de conflicto.

Si creemos que no hay problemas o no nos interesa demasiado pensar en

ellos, la reflexión puede iniciarse mediante la aportación de ideas o propuestas de
trabajo que creamos que pueden ser útiles para el equipo y el centro.
Se puede empezar por una puesta en común en que los diferentes miembros
del equipo aporten experiencias de trabajo en equipo que anteriormente les han
sido útiles, ya sea en otras escuelas, en seminarios o en otros espacios de

359
trabajo o formación.
Y si tenemos mucho empuje y nos planteamos la elaboración del proyecto de
centro como un espacio de discusión, aprendizaje y diversión, y como un espacio
para la innovación, podemos empezar por la propuesta que nos parezca más
interesante e innovadora que nos ayudará a aprender, a avanzar y a pasarlo bien.

360
 Estrategias de elaboración
En el punto anterior ya hemos comentado algunas de las posibles maneras de
iniciar el proyecto curricular de centro. Respecto a las estrategias de elaboración,
hay diferentes publicaciones que tratan estas cuestiones y proporcionan claves
para estas respuestas de manera exhaustiva y clara.
A continuación presentamos cinco propuestas de Del Carmen y Zabala (1991,
p. 74-78). Más adelante veremos algunos ejemplos concretos relacionados con
estas estrategias de elaboración.

Procedimiento deductivo
Se trata de elaborar el proyecto de centro a partir de los aspectos más
abstractos (objetivos generales), avanzando gradualmente en la elaboración de
aspectos más concretos (secuenciación de contenidos y objetivos, metodología,
recursos y evaluación).

Explicitación del proyecto actual

Se trata de explicitar los criterios que orientan la práctica en la situación
actual del centro, en relación con los diferentes elementos del proyecto (criterios
de evaluación, secuenciación de contenidos, orientaciones metodológicas, etc.).
Parte de la idea de que todo equipo de profesores aplica un proyecto
curricular en las aulas y el centro; a veces éste parte de la aplicación de
materiales curriculares elaborados por equipos externos (editoriales) y otras
veces parte de la experiencia y evolución compartida del equipo docente.

Secuenciación parcial
En este caso, el equipo selecciona un conjunto de contenidos que interesa
trabajar en ese momento (por ejemplo: el lenguaje oral, los hábitos de higiene y
alimentación, el conocimiento del propio cuerpo, etc.) y los secuencia por ciclos o
niveles. También, paralelamente, se ponen en común y se deciden las estrategias
de intervención y la metodología que hay que utilizar para trabajarlos.
Esta estrategia es bastante adecuada para los centros de 3-12 que se
plantean la secuenciación y que quieren hacerla de manera colectiva y paralela.
Tiene la ventaja de que, bien planteada, puede crear un ambiente de discusión y
reflexión rico y positivo que a menudo se extiende mucho más allá de las
reuniones estrictas para trabajarlo y se convierte en una vía excelente de
autoformación y replanteamiento de la práctica.
Paralelamente a esta labor de secuenciación de los contenidos, puede
plantearse la discusión acerca de los criterios y las estrategias metodológicas más
apropiadas para trabajarlos, de manera que también se revisa el cuándo y el

361
cómo hay que enseñar.

Elaboración de unidades didácticas secuenciadas

En este caso el trabajo en equipo se centra en el análisis y la puesta en
común de una unidad de programación que explicita sus diferentes componentes
(¿por qué lo hacemos? ¿qué objetivos pretendemos alcanzar? ¿qué trabajamos?
¿cómo lo hacemos? ¿cómo lo organizarnos? ¿cómo lo evaluamos?) y que se
concreta según las capacidades y los conocimientos de los pequeños (por
ejemplo: la hora de comer, el corro, el rincón de la casita, la fiesta de Todos los
Santos, etc.).
Esta estrategia es bastante útil en esta etapa, ya que permite poner en
común los objetivos y la metodología simultáneamente, diferenciando el nivel de
exigencia progresivo y los criterios de secuenciación para cada unidad. Es más
apropiada para el trabajo en la etapa de educación infantil, y muy especialmente
en los centros de 0-3; en los centros de 3-12, surgen ciertas dificultades si se
quiere aplicar también a primaria, ya que es difícil que ciertas unidades de
programación tengan continuidad (en el anexo 4 puede consultarse un ejemplo
concreto).

Análisis de los materiales curriculares utilizados

En el libro que hemos citado también se habla de esta posible manera de
proceder. Se plantea como un modo de actuar para aquellos centros que trabajan
basándose en determinados materiales curriculares. En este caso, pueden
explicitar su proyecto curricular de centro a partir del análisis de estos materiales
y sus propuestas. Creemos que en esta etapa no sería aconsejable, ya que un
equipo educativo difícilmente puede basar su trabajo sólo en materiales
curriculares, porque por lo general se utilizan como complemento. Tal vez sería
posible en los últimos cursos de la etapa y en relación con contenidos muy
concretos.

362
 ¿Cómo se revisa y se evalúa el proyecto curricular de centro?
Ya hemos dicho que el proyecto curricular de centro es un instrumento para
revisar, analizar, modificar y llegar a acuerdos en equipo respecto a la práctica
educativa. Tiene que ser un instrumento útil para el equipo y debe elaborarse
teniendo muy presente esta consideración.
Si pensamos que el cambio y la mejora son elementos indispensables y
fundamentales en una tarea tan compleja como la enseñanza (de hecho, en
cualquier ámbito de la vida...), nunca podemos considerarla acabada ni podemos
estar suficientemente satisfechos de su concreción ni de las decisiones
explicitadas. Tal vez algunas personas se pregunten en este momento «¿Para
esto tanto trabajo?, ¿un proyecto que no se acaba nunca?, ¿para que sirve
hacerlo si hay que modificarlo?». Creemos que si lo que se ha hecho, se ha
hecho en equipo y entre todos, por poco que sea o por mejorable que nos
parezca, ya está hecho. Y sólo puede mejorarse o modificarse algo que ha
existido antes y que se ha intentado explicitar.
El proyecto curricular es un instrumento que hay que revisar, modificar y
cambiar según las circunstancias, la mejora de nuestra formación o la disposición
de más tiempo para hacerlo. Este cambio, evidentemente, no debería ser total;
tiene que construirse y modificarse a partir de lo que ya está hecho y
aprovechando lo que se ha construido entre todos.
Para llevar a cabo la revisión de manera óptima, este instrumento deberá
tener vida y ser útil en el trabajo cotidiano de la escuela. Deberá haberse
elaborado y tendrá que servir realmente para planificar la práctica, deberá
utilizarse cuando vengan nuevas maestras, al planificar el curso escolar, al tomar
decisiones en las reuniones de ciclo sobre las fiestas o la evaluación y cuando
realicemos la programación del rincón de plástica o de la hora de la comida. Sólo
así podremos revisar y evaluar nuestro proyecto e introducir cambios respecto a
decisiones anteriores. Serafí Antúnez propone unas pautas para evaluar el
proyecto curricular que pueden ser útiles (Antúnez, 1993, p. 102-107).
Si el proyecto curricular de centro es un documento que guardamos en los
archivos y sólo nos ha servido para cumplir una exigencia de la administración, la
revisión será difícil o no tendrá demasiado sentido, a no ser que quiera
aprovecharse para elaborar realmente un instrumento y una herramienta de
trabajo útiles para el equipo.

6.4. Los componentes del proyecto curricular

de centro

363
 Los currículos oficiales que dependen de las políticas educativas de cada país
deben adaptarse y contextualizarse a cada realidad concreta y en cada equipo
educativo. Esto significa que cada centro tiene autonomía y libertad (dentro de
los límites que permiten los currículos básicos fijados por la administración) para
decidir y realizar su proyecto curricular de centro.
Los componentes que este proyecto debe tener hacen referencia a los cuatro
componentes básicos del currículum: qué hay que enseñar: cuándo hay que
enseñar; cómo hay que enseñar; qué, cuándo y cómo hay que evaluar.
Si bien estos criterios también son útiles para la etapa de educación infantil,
pensamos que al concretarlos existen opciones útiles en esta etapa que no son
fácilmente extrapolables a otras etapas.
Nos parece interesante proponer al centro que al disponerse a iniciar su
proyecto curricular de centro elabore un índice general sobre los apartados o
componentes que quiere que consten en él. De este modo, a medida que trabaje
determinados aspectos o tome decisiones en ciertos ámbitos que en principio no
consideraba como proyecto curricular, podrá recogerlos e incluirlos dentro de los
correspondientes apartados del proyecto.
A menudo, en las escuelas se trabajan determinados temas, se toman
acuerdos o se elaboran documentos que no quedan incluidos en el proyecto. Nos
referimos, por ejemplo, a la elaboración del modelo de informe para padres y
madres; a la preparación de la fiesta de carnaval; a la organización de
determinados espacios de la escuela en función de los objetivos educativos, y a
la puesta en común de los criterios para realizar entrevistas con las familias,
temas que deberían formar parte del proyecto de escuela y que tienen relación
con él. Paralelamente, a veces el equipo se muestra inquieto porque la
elaboración de su proyecto curricular de centro, al cual destina determinadas
reuniones, discurre con demasiada lentitud y no llegan a relacionarlo con las
otras tareas mencionadas anteriormente. Seguramente esto sucede porque no se
tiene claro el significado y la utilidad real que debe tener el proyecto.
Este índice general puede facilitar la incorporación de los distintos aspectos
que se trabajan o se han trabajado anteriormente en el centro, considerándolos
también parte del proyecto curricular.
A continuación presentamos y comentamos algunos ejemplos posibles de
índices de proyecto curricular para esta etapa (véanse los dos cuadros
siguientes).
Modelo A: Este modelo está concebido para escuelas de 3-6 años unidas a centros de 6-12
años y que realizan de manera conjunta su proyecto curricular de centro. Permite una
organización similar del proyecto y permite compartir y utilizar el mismo tipo de índice del
proyecto, lo que facilita un trabajo coherente y coordinado.
Modelo B: Este modelo está más pensado para las escuelas donde hay toda la etapa (0-6) y
para las escuelas infantiles (0-3). En las escuelas de 3-12, este tipo de índices tiene el
inconveniente de que difícilmente se puede seguir en la etapa de primaria, ya que es más difícil

364
 identificar los diferentes ámbitos de actividad para toda la etapa, tal como sucede en la
educación infantil. La escuela, pues, en estos casos se ha de plantear qué prioriza: si realizar un
trabajo de centro paralelo en las dos etapas o si sigue criterios diferentes en la organización del
proyecto según la etapa.

ÍNDICE DEL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO: MODELO A

1. Presentación del proyecto

2. Objetivos generales al acabar la etapa

Adecuación y contextualización de los objetivos generales del ciclo o la etapa en el centro: qué
grandes objetivos nos planteamos para los niños que acabarán el ciclo o la etapa en nuestra
escuela.

3. Principios y criterios metodológicos generales de la escuela

3.1. Metodologías más utilizadas en la escuela
▪ Criterios metodológicos
▪ Criterios para seleccionar actividades
▪ Actividades más significativas
3.2. Criterios para organizar los diferentes espacios de la escuela
3.3. Criterios para organizar el tiempo (la jornada escolar, el horario semanal, etc.)
3.4. Criterios relativos a la atención a la diversidad en la escuela

4. La observación y la evaluación
4.1. Criterios para observar a los pequeños (maneras de hacer, instrumentos, estrategias, etc.)
4.2. Criterios para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje y la metodología
4.3. Criterios para comunicar la evaluación al alumnado y a los padres y madres (entrevistas,
informes, etc.)

5. Área I: Descubrimiento de sí mismo

5.1.1. Objetivos generales del área (al acabar la etapa)
5.1.2. Contenidos prioritarios de dicha área
5.1.3. Criterios de evaluación

6. Área II: Descubrimiento del entorno natural y social

6.1.1. Objetivos generales del área (al acabar la etapa)
6.1.2. Contenidos prioritarios de dicha área
6.1.3. Criterios de evaluación

7. Área III: Intercomunicación y lenguajes

7.1.1. Objetivos generales del área (al acabar la etapa)
7.1.2. Contenidos prioritarios de dicha área
7.1.3. Criterios de evaluación

ÍNDICE DEL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO: MODELO B

1. Objetivos generales al acabar el ciclo

365
 2. Contenidos prioritarios

3. Criterios metodológicos generales

Metodologías más utilizadas en la escuela. Criterios metodológicos. Criterios para seleccionar
actividades. Actividades más significativas. Organización del espacio, el tiempo, los materiales.
Atención y respuesta a la diversidad.

4. Las diferentes situaciones y ámbitos de actividad (unidades de programación más

significativas y habituales)
4.1. La hora de comer (objetivos/contenidos prioritarios/metodología, maneras de hacer/
pautas de observación)
4.2. La llegada a la escuela y la salida de la escuela (ídem)
4.3. El proceso de adaptación (ídem)
4.4. El corro (ídem)
4.5. La hora del descanso (ídem)
4.6. La hora del juego/los rincones (ídem)
4.7. Etc.

5. La relación y la colaboración con las familias

Criterios de trabajo, colaboración, reuniones, entrevistas e informes, etc.
6. La observación y el seguimiento de los niños
Instrumentos de observación utilizados, pautas, etc.

Independientemente del tipo de centro, durante la elaboración del proyecto

curricular tendremos que plantearnos una serie de cuestiones que hacen
referencia a las funciones de la escuela. Así pues, habrá que explicitar los cuatro
elementos básicos del currículum:
Qué hay que enseñar.
Cuándo hay que enseñar.
Cómo hay que enseñar.
Qué, cuándo y cómo hay que evaluar.

366
 ¿Qué pretendemos?

Objetivos y finalidades
En las escuelas, y especialmente en las de educación infantil, hay que hacer
muchas cosas. Se dedica mucho tiempo a preparar lo que se hará, las actividades
que se propondrán al alumnado, los materiales o recursos que se utilizarán; se
dedica mucho tiempo (¡casi todo!) a intervenir, resolver conflictos, organizar,
proponer y hacer actividades con los pequeños. A veces queda poco tiempo para
reflexionar sobre lo que se pretende, sobre las finalidades educativas que se
persiguen. A menudo a las maestras les es más fácil idear y encontrar actividades
interesantes en torno a un tema que reflexionar en torno a las finalidades y los
objetivos que hay detrás de dichas actividades.
¿Por qué pensamos que es importante discutir, revisar y decidir cuáles son
estas finalidades? Cuando hablamos y discutimos sobre el tipo de alumno que
queremos formar, en definitiva estamos decidiendo cómo queremos que sea el
futuro ciudadano o ciudadana que queremos potenciar en nuestra escuela. Por lo
tanto, no estamos tratando un tema puramente educativo y pedagógico, sino
también de una importante trascendencia social.
¿Queremos formar a personas autónomas? ¿Queremos formar a personas
disciplinadas? ¿En qué queremos que sean autónomas? ¿En sus hábitos básicos,
por ejemplo? ¿Personas que sepan colgar muy bien su abrigo y ponerse la bata
abrochándose todos los botones? ¿Personas que sepan pensar y decidir
pequeñas cosas por sí mismas? ¿Personas que tengan iniciativa y creatividad?
¿Personas que sean muy disciplinadas y ordenadas?...
Como vemos, decidir objetivos y finalidades no es nada fácil, y hacerlo en
equipo todavía menos, ya que hay que ponerse de acuerdo en muchas cosas y
con más frecuencia de lo que creemos. Tenemos ideas, ideologías o prejuicios
diferentes que nunca hemos explicitado ni puesto sobre el tapete. Pero, aún así,
no podemos pasar por alto la reflexión sobre las finalidades sociales de la
enseñanza (Zabala, 1994) porque contribuye a configurar las metas y los medios
que pondremos a disposición de los niños para ayudarles a crecer y a aprender.
A veces estas reflexiones parecen teóricas y alejadas de la práctica e, incluso,
hay quien cree que no es necesario hacer esta reflexión y defiende que hay que
partir exclusivamente de las actividades y la acción. Consideramos que es
necesario reflexionar y discutir sobre estos objetivos, ya que son los que sirven
para revisar constantemente su relación y vinculación con las propuestas que
hacemos, y que debemos replantearlos o modificarlos siempre que sea necesario
cuando nos parezcan desfasados. Y lo creemos porque entendemos que hay que
explicitar lo que está implícito (¿Qué es más importante a estas edades? ¿A qué
concedemos más importancia de todo esto?, etc.).

367
 ¿Qué pretendemos, por ejemplo, en relación con la iniciación y la
aproximación a la lectura en esta etapa? ¿Pretendemos despertar la curiosidad y
el interés por la lectura? ¿Pretendemos que aprecien y comprueben su utilidad
para la comunicación entre personas? ¿Pretendemos que la vivan como algo
lúdico y divertido o creemos que no podrán atribuirle este carácter hasta que
sean mayores y dominen las estrategias de descodificación? ¿Pretendemos que
conozcan las vocales? ¿Pretendemos que conozcan todas las letras y
experimenten con ellas o con aquéllas que despierten su curiosidad?
Según las necesidades que queramos alcanzar en el centro tendremos que
buscar y escoger actividades y metodologías que realmente nos permitan
alcanzarlas. Esto, que parece muy fácil, en realidad no lo es y a veces, si
analizamos esta relación con más profundidad, nos damos cuenta de que aquella
actividad no es tan pertinente para los objetivos como creíamos o que en
relación con ciertos objetivos que consideramos esenciales, en realidad no hemos
propuesto actividades ni estrategias concretas.
En esta etapa, y más concretamente en el primer ciclo, también es difícil
plantearse estas intenciones porque a menudo se confunden con los hitos del
calendario madurativo. Podríamos decir que a veces hay cierta confusión entre
las conquistas del calendario madurativo y los objetivos que perseguimos en la
escuela. ¿Es un objetivo que el niño que estaba tranquilo en la escuela, hacia los
6-8 meses empiece a llorar cuando se va su madre? ¿O se trata de una evolución
que hay que observar y vigilar para detectar posibles dificultades? Tal vez, en
realidad el objetivo que nosotros nos proponemos es que el pequeño exprese
sus emociones y necesidades y que, poco a poco, acepte ser consolado por la
educadora cuando tenga ganas de llorar.
El calendario madurativo condiciona y aconseja determinados objetivos, pero
hay hitos o conductas que suelen presentarse en determinados momentos de la
evolución y que, a pesar de no ser objetivos educativos, son referentes o signos
que hay que observar para detectar o prevenir posibles dificultades o retrasos.
Por ejemplo, a cierta edad el pequeño muerde y explora con la boca todo cuanto
encuentra: ¿debemos potenciar esta actitud?, ¿tenemos que provocarla?, ¿o le
enseñaremos que hay cosas que es mejor que no chupe porque están sucias o
porque pueden hacerle daño, y le enseñaremos que no debe morder a los demás
pequeños porque les hará daño y a ellos no les gusta? Otro ejemplo: a cierta
edad los pequeños tiran las cosas al suelo para ver qué sucede o para oír el ruido
que hacen: ¿hay que potenciar esta actitud?, ¿debemos permitir que lo hagan
con cualquier objeto?, ¿o dejaremos que experimenten y les enseñaremos que la
comida no debe tirarse al suelo o que es mejor que no tiren ciertos objetos
porque se rompen con facilidad?¿Cuál será nuestro objetivo educativo en estas
situaciones?

368
 Esta discusión debe plantearse en el seno del equipo educativo. Seguramente
las maestras se animarán y aportarán visiones diferentes que habrá que
contrastar para llegar a acuerdos y elaborar un proyecto de intervención
coherente y eficaz. De hecho, detrás de estas discusiones hay fuertes
componentes ideológicos que habrá que aclarar y consensuar. ¿Queremos que
los niños se sientan libres y experimenten con todo lo que tienen a su alcance?
¿Tenemos que poner límites a sus necesidades de experimentación? ¿Lo
necesitan? ¿Tenemos que prepararlos para vivir en esta sociedad? ¿O esta
sociedad no nos gusta y queremos crear una sociedad diferente en la escuela?
¿Ahora que pueden deben disfrutar de una libertad sin límites? ¿Tienen que
aprender a respetar las normas y las pautas de comportamiento establecidas?
¿Cuáles?
Consideramos que la misión de la escuela consiste en acompañar, guiar y
ayudar al pequeño para que desarrolle todas sus capacidades al máximo posible
en relación con los objetivos y las finalidades generales del sistema educativo,
con los objetivos concretos que el centro se ha planteado y ha decidido en su
proyecto y con el medio social y cultural en que está inmerso. Por consiguiente,
en el proyecto de centro debemos plantearnos los objetivos que queremos
conseguir, ya sea a nivel general (objetivos generales de la etapa o ciclo), en
relación con las áreas o en relación con las actividades o unidades didácticas.
En el capítulo 2 se hace una descripción de los diferentes tipos de objetivos y
algunas orientaciones para explicitarlos. En cuanto a los objetivos generales que
nos planteamos en el centro para el final de la etapa o el ciclo, puede sernos útil
responder a preguntas como la siguiente:

¿Que debería ser capaz de hacer el niño al concluir la etapa o el ciclo?

En algunas escuelas ha sido útil reflexionar sobre los objetivos pensando en
el pequeño y redactarlos en tercera persona del singular (él/ella), en lugar de
hacerlo en infinitivo, como suele ocurrir. No se trata de una cuestión puramente
formal, sino que contribuye a pensar en el alumno como un niño o niña concreto
que acaba el ciclo o la etapa y en todo aquello que se intenta que sea capaz de
hacer, pensar o mostrar en ese momento. En esta discusión el equipo piensa en
los muchos niños y niñas que acaban el ciclo o la etapa y esto sirve para
concretar y proponer los objetivos reales y posibles que se persiguen como
equipo educativo.
Que muestre autonomía en...
Que se sienta seguro y confiando en...
Que acepte y empiece a respetar las normas de convivencia en relación con...
Que exprese sus emociones y necesidades...
Que participe en los diferentes grupos...
Que entienda...

369
 Tener claros los diferentes objetivos planteados en un ciclo, un área o un
curso determinado es indispensable para poder decidir y seleccionar las
actividades y unidades de programación que llevaremos a cabo y para poder
realizar la observación y la evaluación de los progresos y la evolución del niño o
de la niña.
A partir de la explicitación de los objetivos habrá que plantearse qué
situaciones proponemos para alcanzar dichos objetivos.

Capacidades y contenidos
Como hemos explicado en el capítulo 2, al pensar en los contenidos y las
capacidades que pretendemos desarrollar en el alumno, debemos tener en cuenta
los cinco tipos de capacidades que están en la base de los currículos
(capacidades afectivas y de equilibrio personal, capacidades motrices,
capacidades cognitivas y lingüísticas, capacidades de relación interpersonal y
capacidades de actuación e inserción social) y que garantizan una formación
global y completa.

CINCO GRANDES TIPOS DE CAPACIDADES HUMANAS

CAPACIDADES AFECTIVAS Y DE EQUILIBRIO PERSONAL

CAPACIDADES COGNITIVAS Y LINGÜÍSTICAS

CAPACIDADES MOTRICES

CAPACIDADES DE RELACIÓN INTERPERSONAL

CAPACIDADES DE ACTUACIÓN E INSERCIÓN SOCIAL

En diferentes momentos de la práctica en el aula y la escuela puede ser muy

útil tomar estas capacidades como referente para analizar la práctica o plantear
las actividades. Al realizar una secuenciación o selección de contenidos, a
menudo nos perdemos en listas u objetivos referenciales y nos olvidamos de
este criterio que consideramos crucial y que implica el desarrollo de los cinco
tipos de capacidades y no sólo de las más tradicionales (cognitivas, motrices,
etc.) o de aquéllas por las cuales sentimos una atracción especial.
Estas capacidades quedan concretadas en los objetivos generales de la etapa,
donde se proponen las capacidades que deben haberse conseguido al acabar la
misma.

370
 En cuanto a los contenidos que debemos tener en consideración en la escuela
para desarrollar estas capacidades, los currículos oficiales también contienen una
propuesta que nos orienta y guía. Además de esta propuesta disponemos de
nuestra experiencia, el proyecto de la escuela (explicitado o no), nuestros
conocimientos y otros materiales y propuestas curriculares que también pueden
sernos de utilidad (véanse diferentes propuestas curriculares en la bibliografía).
En nuestro trabajo de asesoramiento y colaboración con diversas escuelas,
hemos comprobado que al elaborar el proyecto de centro, explicitar las
programaciones o planificar una secuenciación de contenidos, nos ha sido muy
útil organizar dichos contenidos en grandes bloques para poder tener una visión
global y coherente de todos los contenidos que hay que tener en cuenta en esta
etapa. En los primeros niveles de concreción de diversas administraciones (MEC,
País Vasco, Galicia...) los contenidos ya se presentan de esta manera.
En el capítulo 2 hacemos una propuesta de organización en bloques para
exponer el currículum de la etapa. La organización de los contenidos en torno a
núcleos presenta, como hemos dicho en ese capítulo, algunas ventajas:
Permite incorporar de manera más significativa los contenidos que aparecen en el currículum
(concretándolos más).
Permite darse cuenta de las relaciones entre los tres tipos de contenidos; de hecho, en los
núcleos delimitados deberíamos trabajarlos desde la triple perspectiva.
Permite delimitar las finalidades básicas en relación con cada área. Esto es interesante porque
nos ayuda a concretar lo que se persigue a nivel más general y más básico.
Permite abordar y realizar la secuenciación teniendo en cuenta estos grandes núcleos
organizadores y, a la vez, su interrelación con otros contenidos de la misma área o de áreas
diferentes.
Aporta ideas relativas a las orientaciones didácticas, especialmente en cuanto a criterios de
organización de los contenidos. La adopción de una visión muy parcializada en el tratamiento
de los contenidos dificulta la adopción de enfoques globales. Y, como ya hemos visto, la
adopción de enfoques globales no es una decisión metodológica al margen de otros elementos
del proyecto curricular de centro. Algunos contenidos no pueden trabajarse de manera
aislada; nos percatamos de esto sobre todo cuando tenemos una visión más organizada y
global de los contenidos.

En el anexo 6 («Propuesta de bloques de contenidos para las tres áreas»)

presentamos una propuesta de bloques de contenidos que hemos utilizado en
diversas escuelas y que ha sido un referente en muchos momentos del trabajo
en equipo o de trabajo individual. Aparecen las tres áreas y los bloques de
contenido principales seleccionados para cada una de ellas. No es un cuadro
exhaustivo, sino orientador y global y, por lo tanto, es posible que falten algunos
contenidos. Obviamente, agruparlos en bloques no significa que deban trabajarse
de manera parcializada o independiente. Como ya hemos dicho, tenemos que
intentar trabajar estos diferentes contenidos y permitir que los pequeños los
vivan y los aprendan de manera globalizada, estableciendo tantas relaciones
entre ellos como sea posible. Con esta organización simplemente pretendemos

371
destacar la importancia de que quede claro qué queremos enseñar a los alumnos
y en relación con qué contenidos hay que jugar y trabajar en la escuela.
No hay que olvidar que se trata de organizaciones que han sido funcionales
en un momento determinado y que tienen que adecuarse a la experiencia y la
manera de trabajar de cada equipo educativo. Junto a éstas puede haber otras
mejores. No se trata de elaborar un cuadro modelo, sino de intentar tener una
visión organizada y clara de los contenidos que queremos trabajar y de evitar
visiones parcializadas en forma de lista, en las que podemos perdernos y que no
nos ayudan a establecer prioridades para los distintos momentos educativos.
Como ya hemos dicho, en los currículos oficiales de las diferentes comunidades
autónomas figuran otras propuestas interesantes de organización de contenidos,
que pueden servir de referente o contraste.

372
 ¿Cuándo lo pretendemos?

¿Qué significa hacer una secuenciación en esta etapa?

Puesto que el modelo de currículum es abierto y tiene que concretarse en los
diferentes niveles de decisión (administración, centro, aula, etc.), los centros
tienen que realizar una secuenciación de los contenidos propuestos en los
currículos a lo largo de los diferentes ciclos de cada etapa educativa. En el caso
de la etapa de educación infantil esta secuenciación debe ser ligeramente
diferente a la de las etapas posteriores, ya que a menudo se convierte en una
secuenciación intraciclo.
La mayoría de los centros de educación infantil de nuestro país o bien son del
ciclo 0-3 (guarderías, jardines de infancia, etc.), o bien son del ciclo 3-6
juntamente con primaria. Esto implica que en dichos centros lo que realmente
debe plantearse el equipo educativo de la etapa no es una secuenciación de los
contenidos en diferentes ciclos, sino una priorización y una profundización de los
contenidos del ciclo o una secuenciación dentro del mismo ciclo. En estos casos,
básicamente se trata de elaborar y discutir en equipo el tercer nivel de concreción
y tomar decisiones relativas al planteamiento de los contenidos y los retos a lo
largo del ciclo. No hay que olvidar que nos estamos refiriendo a ciclos de tres
años, y no de dos años como sucede en las otras etapas, y que a estas edades
los pequeños experimentan un proceso evolutivo impresionante que obliga al
equipo educativo a realizar un trabajo de decisión y reflexión sobre la manera de
graduar los contenidos y objetivos que habrá que trabajar y potenciar.
Cuando nos referimos a un centro de 3-12, esta secuenciación debe ser
coherente con la de la etapa de primaria, especialmente en su primer ciclo.
Creemos que en estos casos no tiene demasiado sentido proponer un tipo de
secuenciación o trabajo muy diferente en ambas etapas. Hay que encontrar
maneras para poder realizar un trabajo paralelo a nivel de centro, ya que esto
estimula el trabajo y la discusión interciclos e interetapas, así como la implicación
de todo el profesorado del centro.
En estos centros sí que puede hacerse una secuenciación interciclos a partir
de la selección de un área o unos bloques de contenidos a nivel de toda la
escuela y de la profundización en los contenidos de cada ciclo (priorización de
unos, profundización de otros, etc.), los objetivos fijados para el ciclo o los
criterios metodológicos y las actividades más pertinentes.

¿Qué hay que secuenciar?

A continuación hacemos referencia a la secuenciación dentro del ciclo. Si
tenemos en cuenta que la mayoría de los contenidos vertebradores de esta etapa

373
son de tipo procedimental o actitudinal, veremos que en realidad no se trata de
trabajar y potenciar contenidos diferentes, sino de cambiar y graduar los
objetivos que nos hemos fijado a lo largo del ciclo.
En general los contenidos del ciclo (hábitos de autonomía persona, control
global del cuerpo, expresión de emociones y necesidades, exploración del
espacio, comprensión de mensajes orales, etc.) en su mayoría son comunes a los
tres cursos del ciclo (y muchos de ellos aparecen en toda la etapa...) y lo que
varía es el tipo y el grado de aprendizaje que el pequeño podrá hacer en torno a
un contenido. A menudo tendremos que secuenciar los objetivos que nos
planteamos gradualmente respecto a los contenidos que trabajamos y a las
experiencias que propondremos para alcanzarlos.
En el anexo número 7 se presenta la secuenciación del área de
descubrimiento del entorno natural y social que llevó a cabo la Escola Bressol
Municipal Marrecs de Sant Just Desvern y se ejemplifica lo que hemos dicho para
el ciclo 0-3.
Esta secuenciación en realidad se convierte en la programación de los
objetivos de nivel y supone un tercer nivel de concreción que orienta y guía la
selección y la propuesta de actividades para el grupo. Esta programación de
objetivos sirve de referente para la observación y la evaluación de cada pequeño,
así como para la comunicación y la información a las familias, en relación con los
diferentes bloques de contenido y objetivos.
Como vemos en estos ejemplos, a menudo los procedimientos y contenidos
que se trabajan son los mismos, pero progresivamente los pequeños los realizan
de manera más autónoma y con más habilidad y perfección. Con frecuencia varía
el grado de intervención y ayuda de los adultos cualitativamente, ya que cada
vez se exigirá a los pequeños más autonomía y dominio.
En el caso de los contenidos factuales y conceptuales, y especialmente en el
segundo ciclo de la etapa, vemos que los contenidos empiezan a diferenciarse y
podemos priorizar o seleccionar unos u otros según el proyecto de la escuela y la
edad de los pequeños.

¿Qué criterios pueden tenerse en cuenta para hacer la

secuenciación?
En algunos materiales y documentos citados hay orientaciones e ideas sobre
cómo podemos secuenciar los aprendizajes a lo largo de los distintos cursos o
ciclos de la escolaridad. En estos materiales se alude a criterios generales que
pueden aplicarse en cualquier etapa y que también sirven de referente en la
etapa de educación infantil. Entre otros, se hace referencia a los:

Criterios psicopedagógicos

374
 Estos criterios llaman nuestra atención sobre la necesidad de considerar:
Los aprendizajes y las vivencias previas de los niños y las niñas respecto a los contenidos en
cuestión. En parte disponemos de esta información en la programación de la escuela (sabemos
qué contenidos se han trabajado anteriormente), pero hay que completarla con la
observación y la evaluación de los conocimientos y los grados de aprendizaje del pequeño
gracias a la interacción con su entorno familiar y social próximo. Aquí será muy importante el
intercambio y la comunicación con las familias. Así, podríamos preguntarnos: ¿Qué saben y
qué han aprendido ya los pequeños en relación con estos contenidos? (por ejemplo, respecto
al contenido conceptual «tiempo» el escolar ya puede diferenciar entre antes/después,
día/noche o mañana/tarde/noche, etc.).
También tendremos que pasar de los contenidos más simples (que constan de menos pasos) a
los más complejos (de la «colaboración activa a la hora de comer» a la «utilización de los
utensilios habituales en el momento de alimentarse») y de los más globales a los más detallados
(del «reconocimiento de sí mismo y de su cuerpo en el espejo» al «conocimiento de las
diferentes partes de su cuerpo»).
Proceder de los contenidos más básicos y necesarios a los que no lo son tanto, ya sea porque
responden a necesidades de satisfacción muy inmediata o porque son más importantes que
otros para la solución de situaciones o tareas; por ejemplo: como contenido necesario en el
proceso de adaptación al centro docente, cuando los pequeños empiezan a ir a la escuela es
necesario que primero conozcan los espacios que utilizarán y se orienten en ellos (la clase, los
recorridos diarios, el patio, etc.). De la misma manera, por ejemplo, podemos tener en cuenta
todo el trabajo de hábitos y de conocimiento y aceptación de normas que tiene lugar en el
primer trimestre en la clase de tres años de los centro de 3-12.
Tener en cuenta las relaciones entre contenidos de diferente tipo dentro del área y entre áreas
distintas.

Es importante reflexionar, trabajar y decidir los criterios de la secuenciación.

Este trabajo es interesante porque sirve para ponerse de acuerdo, aclarar las
intenciones que se persiguen y consensuar el grado de exigencia a lo largo de la
etapa. En el transcurso de estas discusiones se alcanzan acuerdos sobre las
actividades que hay que plantear, sobre la manera de plantearlas y sobre los
materiales y recursos que hay que utilizar.
Esta secuenciación debe servir de referente y orientación a las educadoras y
debe servir para informar a las familias o las maestras nuevas del centro, pero
nunca debe tomarse como algo rígido que no tenga en cuenta que el proceso
educativo compete a todo un ciclo y que siempre habrá que graduar las
intenciones y las exigencias según los alumnos que haya en el aula.
En esta etapa los niños provienen de familias diferentes, tienen poca
experiencia de escuela y muestran una gran diversidad de competencias,
experiencias y conocimientos previos. La secuenciación de objetivos y contenidos
servirá de referente para realizar la programación de actividades y para preparar
las pautas de observación y evaluación, pero en el aula habrá una gran
diversidad que deberá respetarse y cuidarse con flexibilidad y sin clasificaciones
prematuras. Por consiguiente, la secuenciación será un referente que después
podrá modificarse y tendrá que relativizarse en función del grupo, la diversidad
del aula y las priorizaciones que se decidan en cada curso.

375
 Criterios evolutivos
Los criterios evolutivos tienen gran importancia en esta etapa. A partir de
cómo han evolucionado los niños en relación con los contenidos, tenemos que
plantearnos qué contenidos hay que trabajar para que avancen hacia los
objetivos generales de la etapa.
A estas edades en que tiene lugar una evolución natural tan impresionante, el
calendario madurativo es un referente indispensable que nos orienta y guía al
plantearnos las intenciones y los objetivos educativos.
Un objetivo básico en esta etapa consiste en acompañar y potenciar el
desarrollo de todas las capacidades, lo que favorece que niños y niñas puedan
demostrar y desarrollar todas sus posibilidades. Por este motivo hay que velar
para que todos puedan hacerlo, proporcionando la ayuda necesaria a cada
pequeño en función de sus posibilidades.
En el apartado 6.4. de este capítulo se tratan las relaciones entre los objetivos
y el calendario madurativo. También queremos subrayar que, si bien hay que
tener en consideración este calendario, a veces puede variar según las
experiencias de los pequeños, y que hay que relativizar el peso de determinados
criterios o pautas supuestamente evolutivas que han demostrado ser poco reales
con el paso del tiempo (por ejemplo: «no hay que enseñar a leer y escribir antes
de los seis años» o «los niños y las niñas a los tres o cuatro años todavía no
saben jugar de manera cooperativa y sólo juegan en paralelo») por diversos
motivos.
Incluso a nivel de motricidad, por ejemplo, que es una de las capacidades en
que el calendario madurativo tiene más peso, hemos visto que niños y niñas muy
pequeños aprendían muy pronto a subir y bajar del tobogán solos porque la
infraestructura de su escuela potenciaba o forzaba el desarrollo de estas
habilidades. Estos pequeños mostraban una competencia en relación con estos
aspectos mucho antes que la mayoría de niños y niñas que no habían tenido una
experiencia tan continuada en este tipo de juegos.
Al graduar los contenidos y las exigencias, debemos tener en cuenta todos
los referentes disponibles (aspectos evolutivos, experiencia profesional, proyecto
del centro, programación, etc.), pero no podemos descuidar nunca un elemento
fundamental e indispensable que bien utilizado no nos traicionará. Se trata de la
observación y la evaluación en la misma situación. Observar qué pasa, qué hacen
los niños en realidad cuando proponemos una actividad determinada, ver si les
plantea dificultades y de qué tipo, constatar si, a pesar de dichas dificultades,
tienen interés y constancia en probar la actividad, averiguar si no ha supuesto un
nuevo aprendizaje, porque ya habían conseguido los contenidos planteados, tal
vez a causa de experiencias extraescolares anteriores, etc. Por este motivo, en
caso de duda, en caso de discusión sobre si es el momento adecuado o no para

376
plantear ciertos contenidos o actividades, es conveniente crear situaciones de
observación, preparar actividades para observar y evaluar sus competencias o
dificultades y para decidir en consecuencia.
Según Eleonor Duckworth, éste es el dilema de la aplicación de Piaget
(Duckworth, 1988, p. 62-63) «o lo enseñamos demasiado pronto y no pueden
aprenderlo, o demasiado tarde y ya lo saben». A veces en esta etapa, debido a la
interpretación de ciertas teorías, ha habido demasiado temor a proponer algunas
actividades o contenidos para los cuales se pensaba que los niños no estaban
preparados, sin tener en cuenta que si lo hacemos respetando y observando el
comportamiento de los pequeños, ellos mismos muestran sus competencias y
limitaciones.
El aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, y en la escuela no hay que
tener miedo a proporcionar informaciones, conocimientos o experiencias que tal
vez los pequeños no entenderán (seguro...) tal como nosotros esperamos o
entendemos. En estas situaciones lo importante es tener una actitud de
observación, interrogación y curiosidad..., observar qué hacen realmente, qué nos
preguntan, cómo lo hacen, etc., y a partir de esta observación detectar sus
conocimientos y sus habilidades a fin de proponer nuevas actividades.
No hay que tener miedo, ya que si respetamos las diferencias individuales y
observamos qué hacen, veremos qué podemos exigir a cada niño o niña o qué
podemos proponerle para que avance en su proceso. Si proponemos actividades
abiertas con materiales y recursos diferentes y observamos qué hacen, dicen,
comentan imitan, prueban... seguro que nos llevaremos más sorpresas de las que
pensamos.
Para concluir queremos relativizar, desde esta perspectiva, la absurdidad de
ciertas ideas bastante generalizadas y algo rígidas como, por ejemplo:

No hay que enseñar a leer y escribir antes de los seis años.

En esta etapa sólo hay que trabajar el entorno inmediato y próximo.
Las madres y los padres no deben enseñarles a leer ni escribir, ya que ello interfiere
en lo que aprenden en la escuela (aprender nunca interfiere, en todo caso, los
pequeños aprenderán que existen diferentes maneras de enseñar y tal vez
durante un período determinado tendrán visiones diferentes de la lengua escrita).
La letra cursiva debe introducirse en un momento específico, ni antes ni después.
A esta edad hay que contar, operar y manipular sólo hasta 10.

Tenemos dudas respecto a estas afirmaciones y las cuestionamos. Debe

quedar claro que en la escuela podemos y debemos decidir en qué momento
introduciremos ciertos contenidos o actividades, pero también que siempre

377
tendremos que cuestionarlos aceptando y tomando en consideración las
evoluciones y necesidades diferentes en el seno del grupo de alumnos. Además,
hay que aceptar que lo que se entiende por aprender a leer, enseñar a escribir,
enseñar a contar o enseñar a ser autónomos, no siempre es lo mismo para todo
el mundo, ya que depende sobre todo de cómo se haga y se plantee.

Criterios derivados del análisis del contexto

Desde la escuela se tienen que favorecer experiencias que complementen y
enriquezcan las que los pequeños tienen fuera de la escuela; esto debe
inducirnos a analizar la situación concreta del contexto familiar y social de los
niños respecto a los contenidos para proceder a su priorización y ordenamiento.
Por ejemplo, en un contexto determinado habrá que priorizar todo el trabajo
hacia la promoción de unos hábitos de higiene y limpieza y favorecer que este
trabajo repercuta en el ámbito familiar. En un contexto en que las familias
prácticamente no utilicen la lengua escrita, se deberá potenciar aún más
actividades en los que los pequeños puedan descubrir y apreciar la utilidad y la
funcionalidad de este sistema de comunicación y expresión, evitando enfoques
poco significativos que no motiven la curiosidad ni el interés. Otro contenido que
está muy mediatizado por el contexto es el de la lengua de aprendizaje.

Secuenciación de los contenidos y unidades de programación

La manera de concretar la secuenciación en el centro puede ser diferente.
Hemos puesto un ejemplo en el que se hace a partir de los contenidos de las
distintas áreas (véase el anexo núm. 7). Otra manera muy interesante de trabajar
en esta etapa es a partir de las grandes unidades de programación que
trabajamos en la escuela; en el anexo número 4 («La situación de la comida: las
decisiones del equipo de maestras de un centro») aportamos un ejemplo
concreto. En estos casos se trata de secuenciar los objetivos en relación con
actividades o unidades de programación que se trabajan en los diferentes niveles
del ciclo como, por ejemplo: la hora de la comida, la llegada a la escuela, el
rincón de experimentación, las colonias, la fiesta de Todos los Santos, el corro, la
hora de juego en el patio, etc., e ir concretando los objetivos según las diferentes
edades.

La secuenciación de las unidades de programación a lo largo del curso

Nos referimos a la secuenciación de la programación durante el curso escolar.
A menudo se tienen en cuenta ciertos criterios que en general nos parecen
bastante adecuados para la enseñanza en estas edades. A continuación
exponemos algunos criterios que pueden servir de orientación y que son

378
característicos de esta etapa.
Criterios sobre la relación del niño con la escuela
Hay que tener en cuenta el inicio de la relación del pequeño con la escuela, el proceso de
adaptación y la necesidad de realizar actividades que faciliten este proceso gradual (véase el
apartado 4.4.). En estos momentos hay que plantearse cómo se hará este proceso y
proponer actividades para que el pequeño o la pequeña pueda conocer y familiarizarse con la
nueva escuela, los nuevos espacios, los nuevos compañeros y compañeras, las personas que
trabajan allí, la nueva maestra, etc.
En los momentos de cambio de curso habrá que proponer ciertas cuestiones para trabajar
como, por ejemplo: el cambio de clase, el cambio de maestra, los nuevos compañeros y
compañeras o el reencuentro con los del curso anterior, etc.
Criterios relativos a actividades sociales significativas, fiestas y celebraciones tradicionales
Hay determinados hechos y fiestas de nuestro entorno cultural y social que debemos tener en
cuenta al hacer nuestra programación y que a estas edades contribuyen a organizar las
actividades (la fiesta de Todos los Santos, Navidad, carnaval, etc.).
Criterios relativos a los cambios climatológicos que influyen en nuestras costumbres y nuestro
estilo de vida
Los cambios climatológicos imponen cambios en nuestro estilo de vida, nuestras actividades y
nuestra manera de vestir. Sin que esto se interprete como las unidades didácticas tradicionales
sobre las estaciones, que a veces se trabajan de manera poco significativa y poco interesante,
hay determinados contenidos que, debido a estos cambios, pueden vivirse y desarrollarse de
maneras muy diversas y significativas. Son, entre otros: la observación de los cambios en la
naturaleza y en nuestras sensaciones (frío y calor), el establecimiento de relaciones entre el
clima y las actividades que llevamos a cabo (excursiones, playa, nieve, esquí, tipo de prendas,
etc.), el establecimiento de comparaciones entre situaciones o fenómenos, la constatación de
cambios y regularidades en el clima y nuestras costumbres.
Criterios relativos a los acontecimientos sociales, políticos o del contexto más próximo
En este caso se trata de tomar en consideración los hechos sociales, familiares o políticos del
contexto en que vivimos. A veces serán hechos no previstos, informaciones que producen
alteraciones en la sociedad en un momento determinado (un accidente que han visto en la
televisión, la llegada o el nacimiento de nuevos animales en un zoológico o una granja, las
consecuencias de ciertos fenómenos atmosféricos en algún lugar, etc.); otras veces los
podremos prever y anticipar (la llegada del circo al barrio, el nacimiento del hermano de un
alumno, la construcción de un edificio junto a la escuela, la plantación de árboles en la plaza del
pueblo, etc.). Todos estos hechos que el niño vive en su entorno familiar o a través de los
medios de comunicación, tienen un gran potencial porque favorecen el establecimiento de
relaciones más significativas entre los conocimientos y las experiencias que tienen en la familia,
en el entorno y en la escuela.

379
 ¿Cómo lo hacemos? La metodología de trabajo en la escuela
y el aula
De las tres fases o momentos que tiene la práctica -planificación, actuación y
revisión- en el proyecto de centro puede incidirse especialmente en la primera y
la última, ya que pueden realizarse en equipo, analizando, contrastando y
revisando la actuación dentro de la escuela.
Al efectuar el proyecto de centro, como hemos dicho antes, debemos tener
en cuenta qué hacemos, qué queremos hacer, qué queremos cambiar y qué
decidimos conjuntamente que haremos. Por consiguiente, hay elementos muy
importantes de planificación, pero también de revisión crítica y de cambio. Sería
una lástima no aprovechar este momento de análisis y revisión de la práctica y
no introducir este elemento de cambio o mejora de la práctica.
Sería muy interesante recoger en equipo los criterios que se establecen a nivel
de centro y para llevar a cabo este análisis y esta revisión de la práctica. Así, en
el proyecto curricular proponemos que se incluyan elementos o instrumentos
útiles para analizar y revisar la práctica que tiene lugar en las aulas. Puede
tratarse de pautas, cuestionarios, preguntas o instrumentos variados, mediante
los cuales podamos analizar la práctica individualmente o en grupo.
Obviamente, estos instrumentos deberían ser coherentes con los criterios
metodológicos que tenemos y con el proyecto global. En el capítulo 5 (apartado
5.8.) figura una pauta para evaluar las propuestas educativas, que puede servir
de ejemplo; en cualquier caso, habrá que revisarla, modificarla o ampliarla en
función de las prioridades y las maneras de hacer de cada centro.
Ahora dejaremos de lado este aspecto de revisión y análisis que
consideramos básico, y nos centraremos en los diferentes aspectos que podría
contemplar el proyecto curricular respecto a cómo enseñamos en la escuela.
Se trata de explicitar los acuerdos de equipo relativos a distintos puntos. A
continuación sugerimos algunos; se les pueden añadir todos aquéllos que se
consideren útiles o convenientes:
¿Cómo se entienden la educación y el aprendizaje en el centro? Principios de intervención
educativa.
Tipos de actividades que se priorizan en el centro.
Metodologías más utilizadas.
Tipo de intervención de la educadora y tipo de interacción con los niños.
Criterios referentes a la interacción entre niños; tipos de agrupamientos.
Criterios referentes a la organización del tiempo y la jornada, la semana o el curso escolar.
Criterios referentes a la utilización y la organización de los espacios.

¿Cómo se entienden la educación y el aprendizaje en el centro?

Principios de intervención educativa
En el apartado 1.2. («¿Cómo se desarrollan y aprenden los niños y niñas de

380
la etapa de educación infantil?») explicamos las ideas básicas de la concepción
constructivista de la enseñanza y el aprendizaje (Coll, 1987; Coll, 1990). Algunas
de dichas ideas nos parecen fundamentales al tratar y decidir estas cuestiones.
En el capítulo 4 («La práctica educativa II») profundizamos en algunas de estas
ideas y las relacionamos con la práctica y con diferentes situaciones educativas
que se realizan en esta etapa.
A continuación recordamos algunos de los criterios que consideramos
básicos; en los que se puede profundizar en diversos capítulos de este libro:
En todo momento hay que tomar en consideración todos los aspectos afectivos y relacionales
que hacen posible que los niños y niñas se sientan bien en la escuela y que tengan ganas de
aprender y participar en las actividades que se llevan a cabo.
Es indispensable que los pequeños sientan confianza en sus posibilidades y en los adultos de los
que dependen. Potenciar, a través de todas las tareas y las relaciones, la formación de un
autoconcepto positivo y una buena autoestima.
La importancia fundamental que tienen los individuos más capaces (padres, madres, maestras,
compañeros y compañeras mayores, etc.) en el proceso de desarrollo y aprendizaje de los
pequeños. Esto se plasma en el proceso de andamiaje (capítulo 1, p. 25) y en el aprendizaje
compartido que potencia la autonomía del pequeño.
La necesidad de conocer el nivel de desarrollo de los pequeños y sus conocimientos y
experiencias previas en relación con las situaciones y los contenidos que proponemos en la
escuela.
La importancia de incidir en la zona de desarrollo próximo de los pequeños, tal como lo
denomina Vigotsky. Esto significa incidir y crear situaciones de aprendizaje que tal vez el
pequeño aún no puede resolver solo, pero que puede solucionar con ayuda de la maestra o
de otros pequeños más competentes (capítulo 1, p. 21) y que le permiten profundizar en sus
capacidades.
Crear situaciones en que los niños tengan que interactuar, colaborar y cooperar con los
compañeros y compañeras para aprender a relacionarse y respetarse, así como para incidir en
la zona de desarrollo próximo (capítulo 4, p. 145).
Crear situaciones en las que los niños puedan actuar y experimentar con los objetos y los
diversos materiales (capítulo 1, p. 22).
Crear situaciones en las que la imitación y el juego simbólico (capítulo 1, p. 23 y 24) se
actualicen como instrumentos para el desarrollo cognitivo y personal.
Intentar equilibrar los aspectos de novedad con el componente indispensable en estas edades
de reiteración y rutina (capítulo 1, p. 23).
Trabajar desde enfoques globalizadores y, sobre todo, potenciar que los pequeños realicen
aprendizajes globalizados para que puedan establecer relaciones significativas y funcionales
entre las cosas que aprenden (véase el capítulo 4, p. 147).
Aceptar y cuidar la diversidad. Aceptar y prestar atención a las diferentes necesidades, ritmos y
maneras de hacer de los pequeños de la clase (capítulo 4, p. 149).

También creemos que es importante destacar que, a pesar de que no existe

una metodología única ni se puede ser rígido en este sentido, en los currículos
hay determinados objetivos o contenidos que, por sí mismos, imponen unas
metodologías determinadas (Antúnez y otros, 1991, p. 69 a 72). El hecho de que
ciertos procedimientos o actitudes (como, por ejemplo, la exploración, la
experimentación, la autonomía en los hábitos de la higiene, la colaboración con
las compañeras, la participación o el respeto), que quizá antes eran opciones

381
metodológicas, ahora se consideren contenidos que hay que enseñar y fomentar,
determina que ya no sean opciones discutibles, sino verdaderos contenidos de
enseñanza que es indudable que hay que trabajar y potenciar. Tal como dicen Del
Carmen y Zabala en la mencionada publicación: «Esto significa que muchas de
las actividades que hay que realizar y que hasta ahora se consideraban opciones
metodológicas (la observación directa, la experimentación, el trabajo en grupo, la
realización de proyectos, etc.) al convertirse en contenidos de aprendizaje,
sustituyen la antigua pregunta de si hay que llevarlas a cabo o no por la
pregunta de cómo podríamos llevarlas a cabo mejor. Por lo tanto, muchas de las
decisiones que hasta ahora podían considerarse metodológicas ya no lo son, sino
que quedan determinadas por los propios objetivos generales de etapa y área»
(p. 70).
Un criterio metodológico muy importante en esta etapa consiste en garantizar
la comunicación y la colaboración educativa entre padres y maestras. En el
capítulo 7 hacemos alusión a las comunicaciones y la colaboración con las
familias, pero queremos volver a insistir en ello desde la perspectiva de cómo hay
que enseñar y la necesidad de encontrar maneras y canales fluidos de
comunicación y colaboración educativa. Así pues, en este punto del proyecto
curricular podemos tener en cuenta algunos de estos aspectos y deberemos
tomar decisiones o recogerlas (si ya las hemos tomado...) en relación con la
colaboración y la implicación de las familias en nuestra programación.
A continuación recordamos algunas de estas cuestiones:
Presencia de las madres y los padres en la escuela: llegadas y salidas, colaboración en las fiestas
y celebraciones, orientaciones para el proceso de adaptación, etc.
Colaboración que pedimos u ofrecemos cuando trabajamos determinados aspectos como,
por ejemplo, los hábitos de alimentación, el control de los esfínteres, los hábitos de descanso,
etc., que implican muy directamente a la familia y la escuela.
La conveniencia en determinados momentos o con determinados niños o niñas de llevar
objetos o juguetes de casa a la escuela y viceversa, los criterios de la escuela como equipo y
las pautas o los canales para hacerlo.
Las celebraciones de cumpleaños o santos, las orientaciones y los criterios en este sentido, y la
implicación y la participación de las familias.
La información que proporcionamos a las familias sobre nuestra programación y sobre las
actividades y los contenidos que trabajamos en la escuela para que los pequeños vean una
continuidad y puedan establecer relaciones más significativas entre lo que aprenden en la
escuela y en casa (libretas de comunicación diaria, hojas colgadas en la puerta del aula en las
que se explica qué se ha hecho ese día, trabajos que se llevan a casa, presencia de los padres
y las madres en el aula para ver las producciones de los hijos, etc.).
La información que los padres y las madres pueden hacernos llegar para comunicar cualquier
información que crean conveniente sobre su hijo o hija (si ha pasado una mala noche, si ha ido
al circo, si debe tomar una medicina, si vendrán a recogerlo antes, etc.).

Estos y otros aspectos deberán tenerse en cuenta cuando se quiera alcanzar

acuerdos en el proyecto curricular de centro sobre la relación y la colaboración
que se pretende establecer con las familias.

382
 Tipos de actividades que se priorizan en el centro
Se trata de recoger y poner en común aquellas actividades que se consideran
más significativas o a las que se dedica una parte importante de la jornada
escolar. Son diferentes tipos de unidades de programación que se realizan en los
diversos niveles de manera más o menos sistemática y respecto a las cuales
quiere profundizarse y llegar acuerdos.
En las escuelas de educación infantil hay muchas actividades de este tipo que
pueden planificarse o revisarse conjuntamente y que permiten concretar el
currículum que se ofrece a los alumnos y a las alumnas.
En el capítulo 4 se explican las situaciones educativas básicas de esta etapa.
Se trata de analizar cuáles son estas actividades en nuestra escuela y cómo se
plantean. Puede hacerse referencia, por ejemplo, a las denominadas rutinas (las
llegadas y salidas, la hora de comer, el cambio y la hora de dormir); el corro; los
diferentes rincones; las fiestas tradicionales; determinados proyectos a los que se
concede una importancia especial (la elección del nombre de la clase, los
espacios de la escuela, mis compañeros y compañeras, las familias, etc.); el
proceso de adaptación, y otras situaciones que se consideran especialmente
significativas.
Como hemos explicado en el apartado sobre secuenciación, a partir del
trabajo y la discusión sobre estas actividades también podremos realizar la
secuenciación de los contenidos y los objetivos que concretaremos y
contextualizaremos para cada edad o nivel. En el anexo número 4 se presenta un
ejemplo concreto de dichas actividades dentro del PCC.

Metodologías más utilizadas

Los conceptos que nos guían y que ya hemos expuesto (véase especialmente
el capítulo 1) sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje no implican, como
dice Coll (1986), una metodología determinada. Pensamos que no hay que ser
rígidos en estas cuestiones y que en principio no hay metodologías buenas ni
malas por sí mismas, sino que dependen de cómo se aplican y de la capacidad
de observar y evaluar sus efectos y su utilidad según lo que nos muestran los
pequeños y los efectos que conseguimos en el aula.
Así pues, no hay metodologías buenas ni malas, sino buenas maneras o
malas maneras de aplicarlas. Hay que escoger la metodología según los objetivos
y las finalidades que nos planteamos y desarrollar estrategias de observación
para valorar después qué sucede realmente en el aula y los comportamientos y
actitudes de los niños y niñas.
Las metodologías, y sobre todo la manera de ponerlas en práctica, están muy
relacionadas con los objetivos y las finalidades generales que perseguimos. Por
ejemplo, si pretendemos que los pequeños sean curiosos, participen, sean

383
activos y desarrollen su iniciativa y autonomía, tendremos que proponer
actividades abiertas, aceptar los cambios, las propuestas y las preguntas que los
niños se planteen, dejar que participen en el diseño de las actividades y ser
flexibles y receptivos a sus propuestas o problemas.
Si pretendemos que los pequeños sean disciplinados, aprendan a escuchar y
seguir instrucciones y sean unos fieles ejecutores de lo que les mandamos hacer,
tendremos que proponer actividades más cerradas, que no exijan iniciativa ni
autonomía, sino estar muy atentos, comprender bien las consignas que da el
adulto y seguir fielmente sus indicaciones.
En el primer caso tal vez sería más adecuada una organización de la clase
descentralizada (rincones o talleres) con priorización de actividades abiertas que
potencien la iniciativa, la actividad y la autonomía de los niños. En el segundo
caso, tal vez se optará por metodologías más centralizadas y directivas que
potencien la atención y la ejecución fiel de instrucciones.
No obstante, los dos objetivos y metodologías seguramente no son
excluyentes y deben complementarse, teniendo en cuenta los objetivos de esta
etapa y primando y priorizando los enfoques metodológicos que potencian la
curiosidad, la participación y la iniciativa.
Como hemos dicho, según la concepción constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje no existe un método único que asegure que los niños y las niñas
aprendan de manera significativa, pero tampoco se afirma que todo valga por un
igual:
«Esto, de todas formas, no significa que sea válido cualquier tipo de
intervención. Desde esta perspectiva se excluyen los enfoques metodológicos
basados en la homogeneización; los que imposibilitan la intervención activa
del alumno y la observación de esta intervención por parte del profesor a lo
largo de las secuencias didácticas; los que utilizan recursos materiales
uniformes, sea cual sea el contenido tratado o el nivel de conocimientos
previos de los alumnos (...) En resumen, la explicación constructivista no
admite las propuestas en que las características de los alumnos deben
supeditarse a las características de la enseñanza y defiende todo lo contrario»
(Solé, 1991).

Por consiguiente, respecto a estas cuestiones, el equipo debe definirse acerca

de qué metodologías se consideran importantes y caracterizan su manera de
hacer e intervenir. Nos referimos a la decisión que la escuela puede haber tomado
de elegir ciertas metodologías y maneras de trabajar; por ejemplo, si se inclina
por una metodología de trabajo por proyectos o de rincones, ésta tendrá que
definirse claramente y habrá que ponerse de acuerdo respecto a la manera de
llevar a cabo este trabajo, cómo se entiende, las características de su

384
organización y su funcionamiento, el tipo de intervención y relación que se
establece y los criterios o las pautas de evaluación que se utilizan.
También podemos referirnos a criterios metodológicos respecto a áreas o
contenidos determinados como, por ejemplo, el aprendizaje de la lengua escrita,
el descubrimiento y el conocimiento del entorno o las habilidades y destrezas
motrices.

Tipos de intervención de la educadora y tipos de interacción con los

niños y niñas
Los referentes teóricos de que partimos en relación con estas cuestiones y a
los cuales ya hemos aludido asignan un papel fundamental a la intervención y la
interacción de los adultos o los compañeros más competentes en el proceso de
aprendizaje y desarrollo de los pequeños. En el apartado 1.2. («Cómo se
desarrollan y aprenden los niños y niñas de la etapa de educación infantil») se
han resumido algunas de las ideas que sirven de punto de partida y que pueden
ser útiles para el replanteamiento y la discusión de estas cuestiones.
Así pues, en relación con estos temas, tendremos que discutir, revisar y
alcanzar acuerdos sobre el tipo de relación e interacción que estableceremos con
los niños. En este apartado se puede discutir y reflexionar sobre diversas
cuestiones como, por ejemplo:

¿Hay que establecer una relación individualizada con cada uno de los pequeños?
¿Cómo lo hacemos? ¿Qué momentos son los más adecuados para hacerlo?
¿Qué momentos consideramos más apropiados para tener una relación más
estrecha e individualizada y para ayudar a los niños que más lo necesitan?
¿Tenemos que distanciarnos un poco cuando organizarnos las situaciones y
cuidamos de sus necesidades? ¿Podemos jugar con ellos como uno más? ¿Lo
hacemos? ¿En qué momentos?
¿Pensamos que es importante la interacción con ellos en grupos reducidos a fin de
poder hablar y escuchar de manera más próxima y distendida? ¿Cómo nos
organizarnos para hacerlo?
¿Es conveniente explicarles a veces cosas personales, de nuestros hijos o de
nuestras familias? ¿Es mejor no hacerlo? ¿Pensamos que sirve para establecer una
relación más estrecha?
¿En relación con qué actividades o contenidos creemos que es más necesario
establecer una interacción estrecha entre los niñas y las niñas?
¿Tenemos que compartir aspectos de planificación y decisión de las actividades que
hacemos con los pequeños? ¿Qué decisiones pueden tomar? ¿En qué tareas de
gestión y funcionamiento del aula pueden cooperar?

385
 Criterios en relación con la interacción entre niños: tipos de
agrupamientos
Teniendo en cuenta los referentes citados más arriba, consideramos que la
interacción entre los pequeños en los momentos de aprendizaje y juego es
decisiva y tiene unas consecuencias cruciales en su aprendizaje y su evolución.
Este no es el lugar para volver a explicar estos principios, pero podemos
sugerir algunas cuestiones respecto a las cuales habrá que tomar decisiones y
alcanzar acuerdos:

¿Es conveniente que los pequeños hablen mientras juegan o trabajan? ¿En todas
las actividades? ¿En cuáles lo consideramos más conveniente y en cuáles
intentamos que haya un trabajo más individual?
¿Es necesario que los pequeños hagan actividades juntas, en parejas o en grupo
reducido? ¿Qué momentos o actividades destinamos a estas actividades o
pensamos que son más adecuados?
En estos momentos de interacción y relación entre pequeños ¿qué papel
desempeñamos nosotros? ¿Cómo tenemos que intervenir? ¿Para controlar? ¿Para
ayudar? ¿Para interactuar con grupos reducidos?
¿Es positivo que los pequeños se miren y se imiten? ¿Lo potenciamos? ¿En qué
momentos lo consideramos más conveniente? ¿Tenemos que intervenir si un
alumno lo hace sistemáticamente? ¿Cómo?
¿Cómo organizarnos el espacio y las mesas para favorecer esta interacción? ¿Qué
tipo de interacción creemos que es más interesante fomentar en función del rincón
de juego (experimentación, casita, grafismos, construcciones, circuito de coches,
cuentos, etc.)?

Criterios en relación con la organización del tiempo y de la jornada,

la semana o el curso escolar
En diferentes partes de este libro aportamos criterios en relación con la
organización del tiempo. En el capítulo 3 («El tiempo. La jornada escolar»)
explicitamos algunos criterios a tener en cuenta respecto a la organización del
tiempo y la jornada en la escuela en esta etapa. Las cuestiones que planteamos
allí pueden ser de utilidad para reflexionar sobre estos aspectos. En la página
109 figuran algunas cuestiones que sirven para analizar la organización que se
adopta, que pueden servir para revisarla, explicitarla o tomar decisiones al
respecto.
En este apartado se puede discutir sobre si hay o es necesario que haya una
propuesta marco de horario de la jornada y/o semana, teniendo en cuenta la
presencia de diferentes actividades y la indispensable flexibilidad en relación con
dichos aspectos en esta etapa.

386
 Criterios en relación con la utilización y la organización de los
espacios
En el capítulo 3 (p. 114 a 121) hemos planteado una reflexión sobre la
organización del espacio en la escuela, hemos propuesto algunos criterios para
tener en cuenta, y hemos presentado brevemente los diferentes espacios y las
características de cada uno.

1. Finalidades básicas de utilización de este espacio

Qué finalidades y contenidos educativos valoramos tener más en cuenta en este espacio
(podemos hacer referencia a los objetivos generales de la escuela al final del ciclo o la etapa
o a las diferentes capacidades).
2. Tipos de actividades que se realizan
Actividades que suelen realizarse en este espacio.
3. Tipos de intervenciones de las educadoras. Responsabilidades
Intervenciones de las educadoras o de otros adultos; por ejemplo: de control, vigilancia,
interacción, propuesta, para potenciar las relaciones entre los pequeños, etc. Clarificar las
responsabilidades especialmente en los espacios comunes o compartidos.
4. Organización y distribución del espacio. Rincones. Materiales y mobiliario
Organización del espacio. Rincones o espacios pequeños existentes o que se crean.
Mobiliario y material. Criterios y responsabilidades respecto al uso, la conservación y el
cuidado del material.
5. Normas de utilización y distribución del tiempo
Establecer si es necesario que haya una planificación o previsión en torno a ciertos
espacios comunes o polivalentes. Horarios en que pueden utilizarse. Momentos en que no
se considera oportuno.

Para analizar y tomar decisiones sobre estos temas sugerimos (tal como
hemos hecho en alguna escuela) que vayáis analizando los diferentes espacios
del centro (aula, vestíbulo, sala de motricidad, patio, cocina, pasillo, dormitorio,
etc.) teniendo en cuenta las siguientes cuestiones respecto a cada uno:
En una escuela con la que colaboramos, trabajamos estas cuestiones en un
momento en que ello interesaba especialmente al equipo a fin de clarificar y
poner en común la utilización de los espacios. De este modo, el equipo analizó el
uso y las características de los diferentes espacios y consensuó su sentido y
funcionamiento. En el anexo número 8 se incluye una síntesis de las discusiones
y la explicitación de los criterios que se realizó en ese momento.

387
 ¿Cómo revisamos y evaluamos nuestra práctica? ¿Cómo nos
planteamos la evaluación en el centro?
Por último, en el proyecto curricular de centro hay que introducir elementos y
criterios de equipo en relación con la evaluación y la manera de realizarla en el
centro.
En el capítulo 5 («La evaluación y la observación») tratamos ampliamente
estas cuestiones y destacamos la finalidad preventiva y orientadora que debe
tener la evaluación en esta etapa.
Desde esta perspectiva, la evaluación se entiende como un instrumento
esencial para mejorar la enseñanza a partir de la observación de los procesos y
los aprendizajes que realizan los alumnos y mediante el análisis y la revisión de
las propuestas didácticas.
Por lo tanto, debemos revisar y evaluar tanto el proceso que realiza el alumno
como nuestras propuestas educativas. En el capítulo 5, proponemos un
instrumento para favorecer y guiar la revisión de las propuestas y las actividades
planteadas. En el proyecto curricular de centro también habrá que explicitar unos
criterios o preguntas que sirvan a los educadores y las educadoras para revisar y
analizar la propia práctica, teniendo en cuenta los criterios educativos del centro.
Al mismo tiempo, habrá que ponerse de acuerdo y explicitar los criterios, los
instrumentos y el tipo de evaluación que se realiza para valorar los progresos y
aprendizajes de los niños y niñas. Para guiar esta reflexión, a continuación
planteamos diferentes preguntas en torno a las cuales el equipo educativo puede
empezar su discusión y su reflexión. En el capítulo sobre evaluación y
observación presentamos algunas respuestas a estas cuestiones que pueden
acompañar y orientar dicha reflexión.
Preguntas a las que deberíamos responder:

¿Qué función tiene la evaluación en nuestro centro? ¿Cómo la entendemos? ¿Qué

finalidades tiene?
¿Qué referentes utilizamos para evaluar a los alumnos y sus progresos?
¿Cómo realizamos la evaluación? ¿En qué momentos la realizamos? ¿Qué
instrumentos tenemos o debemos elaborar para realizar la evaluación que
pretendemos llevar a cabo?
¿Cómo contemplamos la atención a la diversidad en el proceso de evaluación de
los alumnos?
¿Cómo hacemos participar a los alumnos en el proceso evaluativo? ¿Cómo
favorecemos y potenciamos que puedan empezar a regular su actuación y a
evaluarse ellos mismos? ¿Cómo les comunicamos la evaluación que realizamos
nosotros?
¿Cómo pueden participar también los padres en este proceso de valoración
compartida, comparando lo que ven en casa con lo que observamos en la
escuela? ¿Cómo les informamos de los progresos de sus hijos e hijas? ¿Qué

388
 entrevistas y/o informes realizamos? ¿Con qué periodicidad?
¿Qué criterios tenemos para promocionar a los pequeños de ciclo?

A partir de estas preguntas o cuestiones y de otras que podamos hacernos, el

equipo educativo tiene que poner en común y consensuar todos estos aspectos a
fin de asegurar un proceso de evaluación coherente y que posibilite una revisión
y una mejora de la acción educativa en la escuela.

6.5. Algunas ideas a retener

El trabajo en equipo no es opcional; es un requisito para una enseñanza coherente, basada en
principios compartidos que evite lagunas y repeticiones innecesarias. Es un requisito para una
enseñanza de calidad.
Trabajar conjuntamente exige algunas condiciones institucionales, apoyo externo, actitudes y
estrategias positivas por parte de cada uno de los miembros de equipo para favorecer la tarea
compartida. La claridad en la distribución de competencias y responsabilidades, el respeto
mutuo, la capacidad de escuchar, la capacidad de identificar y destacar lo positivo, la capacidad
de afrontar y resolver problemas y la tendencia al consenso son aspectos que inciden
notablemente en el grado y nivel del trabajo en equipo.
La elaboración de un proyecto de centro es una herramienta crucial para progresar en una
propuesta educativa de calidad, ya que exige el trabajo en equipo en torno a cuestiones
fundamentales; ¿qué enseñamos y por qué?, ¿cuándo y cómo lo hacemos?, ¿cómo
evaluamos que nuestros esfuerzos tengan éxito?
No existe una manera única de proceder para elaborar el proyecto curricular de centro. Cada
equipo, según su historia y los interrogantes que se plantee, encontrará un camino u otro:
más pautado y dirigido, más abierto, más compartimentado o más compartido, más
autónomo o con soportes diversos. Lo importante no es como se hace, sino la comprensión
compartida de que hacerlo constituye un progreso hacia una práctica más reflexionada,
compartida, contrastada y consensuada.
Elaborar un proyecto de centro es un proceso y un hito. No se hace para guardarlo en un
cajón, sino para llevarlo a la práctica y, posteriormente, a partir de las actuaciones e
intervenciones realizadas, modificarlo y enriquecerlo constantemente.

Para leer más sobre el tema...

AA.VV. (1994): Monográfico de Cuadernos de Pedagogía, 223, marzo.
ARNAIZ, V. (1993): «El equipo docente frente al proyecto curricular de centro».
Aula de Innovación Educativa, 11.
CARMEN, L. DEL (1990): «El proyecto curricular de centro», en MAURI, T.; SOLÉ,
I., CARMEN, L. DEL; ZABALA, A.: El currículum en el centro educativo.

389
 Barcelona. ICE/Horsori.
CARMEN, L. DEL (1992): «El proyecto curricular de centro. Instrumento para la
reflexión y fundamentación de la práctica». Aula de Innovación Educativa, 1.
DARNÉS, A.; MARTÍN, L. (1992): «Por dónde empezamos nuestro PCC?». Aula
de Innovación Educativa, 9, p. 54-57.
DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT (1989): Exemples de programació a la Llar
d’Infants i al Parvulari. Barcelona. Generalitat de Catalunya.
HUGUET, T.; PLANAS, M.; VILELLA, M. (1991): «Treball i formació dins l’equip».
In-fància, 61, pp. 5-8.
MEC (1994): Proyectos curriculares. Educación infantil. Madrid. MEC. Secretaría
General Técnica. Centro de publicaciones.
ZABALA, A. (1992): «Elaboración de los PCC. ¿Empezar por lo que se hace o
partir de las grandes decisiones?». Aula de Innovación Educativa, 3.

390
 7

Familia y escuela
7.1. Introducción
7.2. Familia y escuela: dos contextos diferentes, un objetivo común
7.3. Compartir la acción educativa
Conocer al niño
Establecer criterios educativos comunes
Ofrecer modelos de intervención y relación con los niños
Ayudar a conocer la función educativa de la escuela
7.4. La comunicación con las familias
Las entrevistas de ingreso
Las entrevistas solicitadas
7.5. La participación de padres y madres en el centro educativo
7.6. Algunas ideas a retener
Para leer más sobre el tema...

La lectura del capítulo debería permitir responder a algunas cuestiones que

enumeramos a continuación:

¿Qué funciones tiene la maestra de educación infantil en relación con las familias?
¿Cómo se concreta la idea general de compartir con las familias la educación de los
pequeños?
¿Qué relación conviene establecer con las madres y los padres de los niños y niñas
de la clase?
¿Cómo se debe preparar una entrevista?

7.1. Introducción

391
 En este capítulo retomaremos y ampliaremos algunas cuestiones que han
aparecido en capítulos anteriores y que hacen referencia a la función de la
maestra en relación con las familias. Empezaremos con algunas consideraciones
de orden psicológico, psicopedagógico y sociológico que, en nuestra opinión,
otorgan un peso específico a la relación familia/escuela en el desarrollo de los
pequeños. Más adelante, nos ocuparemos de los diferentes ámbitos en los que
esta relación resulta beneficiosa, subrayando los matices que adopta en función
de los distintos contextos y edades de los pequeños. En tercer lugar, trataremos
los diversos tipos de relación que se establecen: por un lado, la comunicación
con familias concretas, distinguiendo entre la más cotidiana e informal y la más
planificada; por otro lado, la participación de las familias en la escuela, tanto en
el ámbito más vinculado a la gestión, como en el de naturaleza pedagógica. De
acuerdo con todos estos aspectos, comentaremos algunos problemas que surgen
con frecuencia e intentaremos ofrecer algunas estrategias generales para evitarlos
o minimizar su incidencia.

7.2. Familia y escuela: dos contextos

diferentes, un objetivo común1
En la etapa de educación infantil es tan habitual y práctico que las familias y
las maestras se comuniquen frecuentemente, que a menudo se olvidan los
motivos esenciales que hacen imprescindible esta comunicación. Desde una
perspectiva psicológica, el hecho de considerar el desarrollo de los alumnos como
un proceso social y culturalmente mediado -en lugar de un proceso dirigido
desde dentro y en gran parte impermeable a la influencia externa- nos obliga a
reflexionar sobre la importancia de los contextos -principalmente la familia y la
escuela- en que este crecimiento personal se hace realidad.
Así pues, se tiende a considerar que en estos contextos los pequeños asumen
unos roles, establecen unas interacciones y participan en patrones de conducta
cada vez más complejos. De esta manera van incorporando gradualmente los
elementos propios de su cultura en la medida en que encuentran personas que
les orientan en estos contextos, dejándoles participar y acompañándoles hasta la
autonomía; así, el desarrollo personal será un hecho inseparable de la
socialización.
Al mismo tiempo, la perspectiva ecológica (Bronfenbrenner, 1987) insiste en
que aunque la calidad de estos contextos primarios o microsistemas es
importante, no lo es menos la relación entre los diversos microsistemas en que
participan los pequeños -el autor se refiere a ello con el nombre de

392
mesosistemas. De hecho, los contextos son diferentes pero el niño es el mismo.
Asume roles específicos, establece interacciones peculiares y aprende en cada
lugar aspectos de la cultura y maneras de apropiarse de ellos, a menudo se
«lleva consigo» lo que le funciona en un contexto e intenta utilizarlo en otro.
Como no podría ser de otro modo, la interpretación que los pequeños hacen
del mundo, de sus regularidades, de las normas que lo rigen y del papel que le
es propio, se apoya en lo que encuentra en los dos contextos. Y lo que
encuentra tiene elementos específicos de cada entorno y otros que son comunes,
especialmente en esta etapa. Así, tal vez la niña sólo tiene la oportunidad de
pelearse con un compañero por la posesión de un objeto en la escuela, pero
tanto en casa como en la escuela tiene que comer; sólo ve la televisión en casa,
pero tanto en casa como en la escuela hay que recoger los juguetes cuando se
ha terminado el juego. Como es obvio, y como hemos dicho muchas veces a lo
largo de este libro, la entrada en la escuela supone una ampliación
importantísima del medio del pequeño y gracias a esta ampliación puede acceder
a nuevas relaciones, emociones y conocimientos. Pero también es evidente que si
bien esta ampliación comportará, en algunos ámbitos, diferencias muy poco
significativas entre lo que sucede en casa y en la escuela, en otros casos en los
que la distancia cultural es mayor y se traduce en costumbres distintas, surgirán
pequeñas divergencias e, incluso, abiertas discrepancias.
Cuando se habla de la necesidad de que exista una relación constructiva y
estable entre escuela y familia, se pone de relieve la conveniencia, primero, del
conocimiento mutuo y, segundo, de la posibilidad de compartir ciertos criterios
educativos capaces de limar esas discrepancias, que pueden ser entorpecedoras
para el niño. Tiene que quedar claro que escuela y familia son contextos
diferentes y que en ellos los pequeños deben encontrar cosas, personas y
relaciones distintas; aquí radica en parte su riqueza y potencialidad. También hay
que tener en cuenta que las divergencias mencionadas no siempre son del
mismo tipo. Hay muchas variables que inciden en la proximidad de la perspectiva
educadora de una familia y una escuela: depende del sustrato cultural y de
valores que comparten, depende del grado en que los progenitores hayan podido
buscar y escoger el centro que consideran más adecuado en función de sus ideas
y expectativas; depende también del grado en que las escuelas se abran hacia
fuera y se muestren tal como son. Y, sobre todo, conviene no perder de vista que
las divergencias y las discrepancias, en sí mismas, no constituyen un conflicto; el
conflicto se encuentra más bien en la manera de actuar de cada uno de los
contextos ante una perspectiva que no coincide completamente con la suya y
cómo los dos contextos pueden -o no pueden- acercar posiciones. Más
adelante volveremos a incidir en este tema.
En cualquier caso, desde la perspectiva psicológica de favorecer el crecimiento

393
armónico de los niños, conviene que los educadores dirijan sus esfuerzos tanto
hacia las características de las experiencias que están a su alcance desde el
contexto de la escuela, como hacia las relaciones que establecen con su contexto
primigenio, es decir, el familiar. Ambos comparten muchas funciones educativas
que persiguen la socialización en determinados valores; la promoción de las
capacidades cognitivas, motrices, de equilibrio personal, de relación interpersonal
y de inserción social; también comparten el cuidado y el bienestar físico y
psíquico, y no deberíamos olvidar que ambos tienen la responsabilidad de dar
apoyo a lo que los pequeños hacen en otros contextos y que potencia su
desarrollo (Palacios y Rodrigo, 1998).
Desde otra perspectiva algo diferente, en cierto modo más sociológica,
conviene que percibamos los cambios tan importantes que han experimentado
en pocas décadas tanto la estructura familiar como la escuela. En cuanto a la
primera, la concentración de la población en áreas urbanas y el auge de los
valores que priman la independencia y el individualismo por encima de otros
como, por ejemplo, la solidaridad y los sentimientos de pertenencia, han hecho
que las familias cada vez sean más pequeñas y al mismo tiempo se encuentren
más solas, en algunos casos sin lazos de afecto en el entorno más cercano. No
hace mucho tiempo -y aún sucede en algunas zonas-, la familia extensa
(abuelos, hermanos, primos, etc.) funcionaba como un sistema de apoyo
emocional y material; los nuevos progenitores tenían el apoyo de sus padres en
la experiencia compleja de la paternidad. En cierto modo, las responsabilidades
estaban más repartidas y, además, los niños tenían diferentes modelos y
relaciones amplias que les permitían establecer vínculos y realizar aprendizajes
más variados.
A esto hay que añadir que el propio concepto de familia «nuclear» estándar
(padre, madre e hijos) empieza a ser cuestionado desde diversos sectores. Hay
quien argumenta que en una época en la que proliferan las familias
monoparentales, las familias unidas y reconstituidas y en que cada vez son más
frecuentes las adopciones, las acogidas temporales, los progenitores del mismo
sexo, conviene que nuestros modelos se ajusten a las nuevas realidades si no
queremos correr el riesgo de actuar con prejuicios. Schaffer (1994) alerta
respecto al hecho de que los profesionales (maestras, asistentes sociales,
psicólogos) no estamos inmunizados contra estos prejuicios, como demuestra el
hecho de que ante vídeos de pequeños de diferentes edades y situaciones
familiares, tendemos a considerar más problemáticos e inadaptados a los que
creemos que proceden de familias no estándares (Fry y Addington, 1984, citado
por Schaffer, 1994). Asimismo, los propios trabajos de Schaffer y los pioneros de
Bronfenbrenner (1987) coinciden en subrayar la importancia de las relaciones
interpersonales que se establecen en la familia por encima de la estructura de

394
ésta, así como el hecho de que estas relaciones estén condicionadas por el apoyo
y la ayuda que reciben sus miembros de los familiares significativos (por
ejemplo, del cónyuge que no vive en el hogar en el caso de divorcio; de abuelos
u otros familiares que pueden colaborar) y de instituciones y servicios sociales.
En cualquier caso, estas nuevas estructuras familiares a menudo están
sometidas a situaciones de estrés debido a que un solo progenitor tiene que
asumir las responsabilidades y labores que en otras situaciones pueden ser
repartidas o compartidas, con las correspondientes cargas económicas que se
soportan en muchos casos y, sobre todo, debido a los estereotipos sociales
construidos en torno a las familias diferentes, que siguen siendo vigentes a pesar
de los resultados de las investigaciones que las ponen en entredicho, y que
entorpecen sus posibilidades de desarrollo.
Al mismo tiempo, las exigencias sociales sobre lo que se considera una
persona educada han aumentado notablemente en pocos años. Paralelamente, se
han incrementado las expectativas sobre la potencialidad educativa de la familia y
las escuelas, que, además, han encontrado serios competidores en su tarea. El
impacto en los niños y niñas de los lenguajes, mensajes y valores que se
transmiten a través de los medios de comunicación -especialmente la televisión-
y de los videojuegos todavía no ha podido ser evaluado de manera sistemática y
precisa, pero todo indica que es notable y, a veces, contradictorio con lo que se
quiere transmitir desde instancias educativas «profesionales». En los últimos
años, el acceso generalizado a Internet en nuestras sociedades genera enormes
flujos de información escasamente contrastada y poco organizada; educar quiere
decir cada vez más formar en las herramientas y los criterios que permitan
navegar, y no tanto naufragar por el inmenso y caótico océano informativo.
En cuanto a la escuela en general y a la etapa de educación infantil en
particular, los cambios no han sido menos espectaculares. Nadie pone en duda,
hoy, que educar no se reduce a instruir. La opción de una formación integral, que
tenga en cuenta todas las capacidades de la persona, es una opción razonable,
pero al mismo tiempo compleja y difícil. En el caso de los más pequeños, la
asunción del carácter educativo de la escuela no significa abandonar las
actividades destinadas a su bienestar físico. Es necesario reconsiderar lo que se
hace en la escuela desde todos los ángulos con el fin de potenciar el desarrollo
de los pequeños, utilizando todas las actividades para estimularlo. Educar desde
la escuela hoy en día implica unas dificultades específicas y diferentes de las que
existían hace algunos años. Sin ánimo de exhaustividad, los maestros de la etapa
de educación infantil reciben desde hace tiempo, en sus centros, familias
inmigrantes, con toda la riqueza que supone esta obertura, pero también con los
dilemas que puntualmente se pueden generar alrededor de determinadas
tradiciones y costumbres; la necesidad de decidir qué es negociable y que no lo

395
es; pensando en el bienestar y los derechos de los niños, exige discusión,
acuerdos y una combinación de firmeza y exhaustividad que no es fácil de lograr.
Otra dificultad, que quizás no es nueva, pero que parece más inquietante en los
últimos años, es el malestar que generan algunas familias que no saben poner
los límites que sus hijos necesitan para crecer responsablemente; muy a menudo
los maestros de la etapa ven los problemas, pero no tienen los recursos
necesarios (ni muchas veces se sienten moralmente autorizados) para facilitar
intervenciones en estas familias. Una situación similar se plantea cuando las
exigencias laborales de una familia hacen que su hijo pase más tiempo del que
se considera adecuado en el centro de educación infantil: ¿qué hay que hacer en
estos casos, en que entra en conflicto esta apreciación con el conocimiento de la
necesidad de la familia?
Todos estos condicionamientos de carácter social, que sólo hemos apuntado,
producen sentimientos de desconcierto, perplejidad y muchas veces soledad en
los
agentes educadores; la complejidad de la labor puede abrumarlos fácilmente
y, ante dicho sentimiento, la tentación de delegar parcial o totalmente la propia
responsabilidad en otros contextos puede ser muy fuerte. Tal vez así se
entiendan las quejas de las maestras que consideran que los padres «piden todo
a la escuela: que los alumnos aprendan, que les eduquemos, que les enseñemos
a comer,...» y de los padres, que a veces consideran que la escuela no se implica
suficientemente en la educación de sus hijos.
Esta labor es tan compleja que hay trabajo para todos. Conviene no
complicarla más, sino conseguir que sea más sencilla y gratificante. Desde una
perspectiva de colaboración mutua, que requiere confianza y conocimiento, es
posible hacer lo que hay que hacer: haciendo intervenir los recursos necesarios,
que los dos contextos de desarrollo más importantes en los primeros años de
vida de una persona puedan compartir criterios educativos que faciliten el
crecimiento armónico de los niños. Pero este convencimiento no impide que, en
las circunstancias actuales, esto signifique asumir que muchas de las demandas
de educación que la sociedad plantea a las escuelas (también a las de los más
pequeños) no se puedan resolver sin decisiones políticas que permitan abordajes
multidisciplinarios desde redes de recursos coordinadas, y que proporcionen el
apoyo necesario, tanto a las familias como a las escuelas, para que puedan llevar
a cabo una tarea comprometida, que va más allá muchas veces del ámbito
estictamente formativo y que tiene muchas ramificacions de tipo psicosocial.

7.3. Compartir la acción educativa

396
 Por todo cuanto acabamos de decir, consideramos que el contacto entre
familia y educador es una cuestión primordial que conviene cuidar y poner en
práctica. De hecho, en la educación infantil, los contactos entre padres, madres y
maestras suelen ser más frecuentes que en otras etapas, aunque a veces pueden
estar más relacionados con el comentario sobre la jornada o con determinadas
anécdotas que con cuestiones más trascendentes.
Estos contactos informales son importantes por diversos motivos: porque
permiten un conocimiento progresivo de los agentes educadores del niño,
ayudan a padres y madres a tranquilizarse y a vivir con seguridad la estancia de
su hijo o hija en la escuela, el propio niño puede ver que los adultos
significativos para él tienen cosas que decirse, etc.
Desde nuestra perspectiva, las relaciones entre la familia y el docente tienen
que concretar el objetivo general de compartir la acción educativa en algunos
ámbitos más específicos:
Conocer al niño.
Establecer criterios educativos comunes.
Ofrecer modelos de intervención y de relación con el alumnado.
Ayudar a conocer la función educativa de la escuela.

Esta relación no es exhaustiva. Cada claustro concreta en su PEC los

objetivos que se plantea en relación con la familia (véase capítulo 6). Hay que
considerar los
ámbitos citados en un sentido genérico que luego el centro interpretará,
ampliará y especificará en función de su proyecto educativo.

397
 Conocer al niño
Cuando éste ingresa en la escuela, aunque sea muy pequeño -y cuanto
mayor sea, más-, ya ha vivido toda una serie de experiencias trascendentes en el
seno de su familia. Los maestros y las maestras necesitan saber cómo es este
niño o niña, cuáles son sus ritmos, qué pautas de relación ha establecido y con
quién, qué le gusta y qué no le gusta, etc. Muy a menudo, estos datos se
obtienen mediante una entrevista inicial que también sirve para establecer los
primeros contactos entre escuela y familia.
No obstante, la información de una entrevista, y aún más cuando se trata de
la inicial -condicionada por el desconocimiento mutuo y la necesidad de causar
todos buena impresión-, es limitada. Conocer al alumno implica otros contactos
mediante los cuales podamos profundizar en algunas impresiones iniciales,
rechazar otras y crear nuevas expectativas. Un aspecto fundamental que hay que
ir descubriendo son los cambios que los progenitores observan en sus hijos y
que pueden atribuirse al hecho de ir a la escuela. Obviamente, este
descubrimiento será más fácil cuanto más se huya de visiones deterministas, que
conducen a «etiquetar» o clasificar a un alumno o a su familia, y, por otro lado,
aumentará en la misma proporción en que se sea receptivo a lo que se dice y
hace y pueda aceptarse.
En la relación con los maestros, los padres y las madres aprenden a conocer
nuevas dimensiones de sus hijos; qué duda cabe que la escuela representa una
ampliación importantísima del medio en que interactúa el pequeño: adultos
diferentes, otros compañeros, espacios físicos y objetos distintos, nuevas pautas
de relación, etc. La información sobre cómo está y actúa en la escuela con otros
adultos y compañeros y compañeras puede enseñarles a ver a su hijo o hija de
una manera diferente -tal vez, ese niño que en casa es un angelito, en la escuela
es más movido; tal vez, la pequeña tirana de casa en la escuela se muestra más
solidaria- y quizá esta representación les permita esperar cosas diferentes, en un
sentido menos determinista del habitual.
En esta etapa, conocer a la niña o al niño no significa quererle definir o
«etiquetar». El pequeño empieza a ser él mismo, a diferenciarse de los demás y a
construir su propia identidad, por lo cual es indispensable que las personas que
le educan y con las que convive no se hagan representaciones estáticas de su
persona, ya que siempre se las acabarán transmitiendo y le condicionarán. Por el
contrario, hay que ser muy cautelosos, tanto en la escuela como en casa, para
no caer en definiciones ni clasificaciones; conviene sustituir el verbo ser («Carlos
es...») por verbos más flexibles como mostrarse o estar («Carlos se muestra...»,
«Carlos está...»), de esta manera dejamos la puerta abierta a los cambios y la
aceptación de maneras de ser diferentes o nuevas en el pequeño.
Se trata de un conocimiento progresivo y mutuo que tiene la virtud de

398
proporcionar indicadores para que familiares y maestras no sólo conozcan mejor
al niño que vive en ambos contextos, sino también para que se hagan una
representación cada vez más ajustada de los demás interlocutores. No hay duda
de que todo ello puede contribuir a que todos nos veamos de manera más
ajustada, a entender mejor qué pasa en cada contexto y, en definitiva, a vivir con
más tranquilidad todo lo que hace
referencia a la educación del pequeño. Los contactos entre progenitores y
maestras deben servir para que puedan verse como colaboradores, personas que
comparten determinados intereses y tareas. Es muy importante evitar cualquier
manifestación o comportamiento que contribuya a hacerse representaciones
mutuas no deseadas (rivales, expertos/inexpertos, etc.), que cree dependencias
excesivas de unos respecto a los otros o que establezca límites insuperables en
relación con la acción educativa que en ambos contextos está destinada a un
mismo alumno.

399
 Establecer criterios educativos comunes
Una consecuencia interesante del conocimiento compartido progresivo que
van construyendo padres, madres y maestras sobre el pequeño es la posibilidad
de establecer criterios educativos comunes. Cada contexto es diferente y, por lo
tanto, son diferentes las pautas de relación que se establecen, los roles, las
actividades en que éstos se manifiestan y las conductas esperables. Pero muy a
menudo surge la necesidad de establecer determinados acuerdos que favorezcan
la transición del pequeño de un contexto al otro, la coherencia de lo que se le
pide o lo que se le prohibe; es decir, que favorezcan su desarrollo.
Muchas veces, madre, padre y maestra actuamos de manera diferente ante
una misma manifestación del pequeño; a menudo, cuando esto sucede, sentimos
la tentación de mostrar la bondad de nuestra actuación por encima de la de la
otra persona. Ahora bien, ¿por qué actuamos de manera diferente?
Probablemente por muchos motivos, pero uno que no siempre se valora lo
suficiente es la diferencia de interpretación de esa manifestación o ese
comportamiento. Una condición previa para acordar estrategias de intervención
en relación con el pequeño consiste precisamente en ponernos de acuerdo en la
interpretación de la conducta que nos preocupa. Tal vez nosotros nos sentiremos
angustiados ante un niño o una niña que se muestra retraído, mientras que quizá
su madre sabe que siempre se comporta así hasta que adquiere confianza (y
resulta que para adquirir confianza este niño requiere más tiempo del que
nosotros consideramos razonable). Actuar -o no hacer nada- ante este hecho y
otros parecidos exige, ante todo, estar de acuerdo con su significación. A ello
hay que añadir que las condiciones del contexto, en casa y en la escuela, son
diferentes, lo cual contribuye también a que la actuación de las personas ante
ciertas manifestaciones de los pequeños esté influida por el contexto
institucional: cantidad de niños y niñas, espacios amplios o reducidos, número de
adultos, etc. Tal vez en casa, por ejemplo, la madre o un abuelo podrá vigilar
constantemente a la niña o al niño, insistiendo para que recoja los juguetes,
mientras que en la escuela este comportamiento deberá regularse de forma
distinta y probablemente menos individualizada. Es lógico que, al inicio, responda
de manera diferente y que en su casa sea ordenado y en la escuela se resista a
guardar las cosas.
Por otro lado, cuando nos proponemos establecer ciertas estrategias o pautas
de actuación acordadas con la familia, no deberíamos olvidar nunca que se trata
de esto, de una familia que posee sus pautas de relación, su dinámica y su
equilibrio. Sólo desde el respeto y la valoración de la familia -y sólo desde el
respeto y la valoración de la familia respecto a la escuela- podremos llevar a cabo
eso tan difícil que consiste en tomar decisiones sobre la educación de los niños.
Conviene no olvidar

400
 que no existe una familia estándar, que cada familia es distinta y que tiene su
historia y su forma peculiar de regularse. Evitar dar lecciones o infravalorar las
estrategias que han adoptado unos padres y renunciar a creer que la visión de la
escuela es necesariamente mejor que la de la familia, son premisas a partir de las
cuales se puede establecer una relación constructiva.
En un clima de respeto y de valoración mutuos, presididos por la seguridad
de la discreción y la confidencialidad, será posible acordar pequeñas estrategias,
cosas concretas y alcanzables que consideramos necesarias para el desarrollo
correcto del alumno. Puesto que no se trata de imponer nada, sino de negociar y
de alcanzar acuerdos, tendremos que explicarnos y escuchar, saber pedir y ceder,
e implicarnos también (adoptando nosotros mismos la estrategia en cuestión,
manteniendo contactos frecuentes con la familia para hablar, observando al niño,
etc.) en el proceso que hemos contribuido a poner en funcionamiento.
La diversidad de pautas culturales, de tradiciones, de modelos educativos que
hoy confluyen en una misma escuela puede plantear unos casos más difíciles que
otros: ¿hasta qué punto es necesario aceptar determinadas pautas educativas de
una familia que colisionan con lo que se halla más o menos aceptado? La
respuesta sólo puede tener como referente los derechos del niño en lo que
respecta a su bienestar psíquico y físico y los principios que regulan la
convivencia democrática. El respeto y la valoración que merecen todas las
familias no debería ser un obstáculo para identificar y procurar encontrar los
medios que permitan reorientar actuaciones eventuales que transgredan los
derechos y los principios mencionados.
En el establecimiento de criterios educativos comunes, un caso especifico es
el de las familias de niños o niñas con necesidades educativas especiales
causadas por condiciones personales o de tipo social. Naturalmente, no podemos
generalizar, dado que cada caso es diferente, pero hay que tener presente que
estas familias están aprendiendo a aceptar que su hijo o hija es distinto, y que
este aprendizaje a menudo es muy duro y puede provocar un abanico muy
amplio de sentimientos: culpabilidad, angustia, incompetencia, exigencia
desmesurada hacia los educadores y educadoras, protección excesiva del hijo o
hija, negación del problema, etc. A veces estos padres y madres tienen
expectativas poco positivas respecto al niño y a su propia actuación como
agentes educadores, y esto es más evidente cuanto más graves y permanentes
son sus necesidades. Otros, en cambio, tienden a no percibir dificultades y a
actuar de una manera poco adecuada para el niño porque, en definitiva, niegan
el problema.
A su vez, los maestros también pueden sentirse abrumados ante un niño o
una niña diferentes, cuya actuación es menos previsible que la de sus
compañeros y sobre el cual tienen la sensación de que ejercen menos influencia.

401
Con frecuencia experimentan o bien sentimientos de rechazo, o bien de
implicación excesiva; a menudo predomina un sentimiento de incompetencia, de
no saber qué hacer. Sin duda, estos sentimientos influyen tanto en la interacción
con los pequeños como en la relación con su familia, que puede ser menos fluida
de lo que sería deseable. Son sentimientos quizá inevitables, pero que pueden
atenuarse si se puede hablar de ellos, si se puede recibir orientación para
gestionar la situación y si se puede trabajar de manera compartida con
especialistas que desde su perspectiva incidan en la respuesta educativa que se
construye en relación con el pequeño.
En estos casos, la intervención de otros profesionales -psicopedagogos,
terapeutas, logopedas, psicólogos, etc.- es algo necesario que contribuye a dar
seguridad tanto a los padres como a los educadores. La colaboración de todos
los afectados es imprescindible; los progenitores, y sobre todo los niños y las
niñas, se beneficiarán del trabajo de seguimiento compartido que maestras y
otros profesionales establezcan en relación con el alumno. Aunque cada uno lo
haga desde su lugar específico, los mensajes y los criterios que se trasmiten a las
madres y los padres deben ser compartidos y conocidos si no se quiere correr el
riesgo de confundirles y contribuir a su inseguridad.

402
 Ofrecer modelos de intervención y relación con los niños
Dicen los japoneses -o nos han repetido cientos de veces que lo dicen los
japoneses- que una imagen vale más que mil palabras. Muchos padres y madres
se quedan atónitos cuando ven a su pequeño salvaje recoger cuidadosamente
los juguetes en la escuela, lavarse las manos antes de comer o dormir
plácidamente la siesta. «¿Cómo es posible? ¡En casa no hay manera!». Y a veces
no lo dicen, pero seguro que lo piensan.
Las relaciones que se establecen en clase son diferentes de las que se crean
en la familia y esto hace que los pequeños aprendan nuevas formas de
comportarse, de hacer y de relacionarse. Cuando la escuela se abre a la presencia
de los progenitores, deja que éstos comprueben que sus hijos se relacionan con
otras personas y, probablemente, que no lo hacen de la misma forma que en
casa. Si lo desean, los padres y madres pueden aprender de estos modelos,
pueden modificar algunas cosas que hacían y, de esta forma, se acuerdan
estrategias de actuación por una vía indirecta que, cuando funciona, es
sumamente eficaz.
El momento de la entrada (la madre angustiada no puede separarse de su
hija y consigue que ésta llore; la maestra abraza a la pequeña, le habla, le da un
beso, le enseña un juguete y la invita a despedirse de la madre); las fiestas
compartidas (en las que cada niño asume su responsabilidad con autonomía y
seguridad); las salidas; las reuniones y aquellos canales -y con las condiciones-
que el equipo de maestras ha previsto para establecer las relaciones con las
familias pueden ser momentos privilegiados para ofrecer nuevos modelos de
relación adulto/niño.
En nuestro país, existen muchos centros que impulsan la participación de las
familias en el aula (véase, por ejemplo, la experiencia llevada a cabo por Sanjuan
y otros, 1994 -citados por Vila, 1995), aunque a veces se desconocen y apenas
se divulgan. También empiezan a aparecer algunas experiencias («Lloc de joc»,
«Espacio familiar»; el programa «Ya tenemos un hijo») en las que padres,
madres, pequeños y profesionales comparten momentos de juego y de cuidado,
y en las que los progenitores ven a sus hijos en relación con otros niños y niñas
y personal especializado, al mismo tiempo que pueden compartir su visión con la
de otras familias. La valoración de estas experiencias es muy positiva (Jubete y
Estela, 1993; Jubete, Majem y Estela, 1995), con lo cual se pone de relieve su
contribución para dotar a los padres y madres de recursos nuevos para
relacionarse con sus hijos. Se trata de actuaciones muy similares a lo que Cataldo
(1987) denomina «programas de participación (en clases u otras entidades)» en
una clasificación de programas de formación de padres y madres. La autora
considera que la participación en las tareas del aula, en grupos de
juego o de encuentro, ofrece un marco de referencia a los padres para

403
observar, interactuar y enseñar también a sus hijos e hijas y a los compañeros de
éstos, especialmente a través del juego.
Algunas de estas experiencias tienen cierto paralelismo con las propuestas
que actualmente podemos encontrar en las ludotecas y, en otro ámbito, en las
bibliotecas que organizan actividades destinadas al público infantil. Desde la
escuela, se puede dar a conocer este mundo a las familias, promover las visitas
de padres, madres y pequeños, y aprovechar estos recursos para el ocio, que
pueden suponer otro punto de contacto entre el mundo de la familia, el mundo
de la escuela y los equipamientos ciudadanos, con lo cual se facilita la apertura
del medio de los pequeños y la conexión entre los contextos en que participan.
«Los programas de formación de padres» son una fórmula utilizada ya en
otros lugares para trabajar con las madres y los padres nuevas maneras de
intervenir educativamente en los pequeños. Se trata de actuaciones realizadas -
en este caso- desde la escuela, que tienen la intención de incidir en un
determinado ámbito o función de la familia con el propósito explícito de
optimizarlo. Desde hace tiempo, muchas escuelas organizan charlas destinadas a
los padres y madres sobre temas concretos (así, es típico que en torno a Navidad
se hable de los juguetes o que en un momento dado se traten otras cuestiones
que se consideren de interés: la reforma educativa, los hábitos de limpieza y
orden, etc.); en otros casos, estas actuaciones adquieren un carácter más
sistemático, más organizado, que nos permite considerarlas un verdadero
programa de formación. Una fórmula interesante, ensayada en formatos
diferentes, son las «tertulias» donde progenitores interesados plantean
determinados temas vinculados a la educación familiar y los discuten con la
moderación de un especialista (Almirall, 2005, comunicación personal).
Existen asimismo actuaciones planificadas y llevadas a cabo muy a menudo
entre los mismos maestros y los psicopedagogos que los asesoran, destinadas a
ayudar a las familias a enriquecer su intervención sobre sus hijos, en una
actuación que compensa determinadas dificultades y previene la aparición de
problemas posteriores. Cuando estos programas se trabajan de manera conjunta,
constituyen un beneficio para los pequeños y sus familias, así como un ámbito
de colaboración y responsabilidad compartida formativo y generalmente
gratificante, tanto para el profesorado como para los otros profesionales que en
ellos intervienen.
Desafortunadamente, las experiencias que existen en este campo, bastante
interesantes y contextualizadas, todavía no disponen de canales de divulgación
adecuados y no pueden ser utilizadas como referentes para otros entornos. En
cualquier caso, se trata de un ámbito amplio de trabajo conjunto
padres/maestras/psicopedagogos que, bien organizado, es beneficioso para
todos y para los pequeños, a quienes, en definitiva, van dirigidos estos

404
esfuerzos. Creemos que puesto que en otros países es una experiencia extendida
y que alcanza ámbitos educativos muy diversos (informativos; sobre aspectos de
cuidado de los pequeños; de formación de aptitudes educativas; de prevención
de problemas -Cataldo, 1991-; sobre programas de trabajo para que los padres y
las madres fomenten la lectura en casa -Fredericks y Taylor, 1991-, etc.) el
trabajo de formación de padres y madres desde la escuela, como tarea
compartida, irá ganando terreno en nuestro contexto social.

405
 Ayudar a conocer la función educativa de la escuela
Las relaciones entre familia y centro educativo tienen que proponerse que los
padres y madres puedan comprender, aceptar y valorar la tarea educativa de la
escuela. Todas las maestras de educación infantil saben que la idea de los
padres, y en general la idea que se tiene a nivel social, sobre lo que se hace en la
escuela, puede apartarse mucho de la realidad.
Algunas investigaciones llevadas a cabo en nuestro país (Palacios y Oliva,
1991; Oliva y Palacios, 1993) muestran que las ideas de las madres y maestras
sobre la educación infantil, así como los principios educativos en torno a los
cuales se considera que hay que estructurar la intervención, presentan algunas
discrepancias. Por ejemplo, según estas investigaciones, los progenitores
consideran que en la etapa infantil son importantes los principios educativos de
tipo directivo, mientras que las educadoras se muestran más partidarias de la
flexibilidad; las madres también se muestran partidarias de iniciar la enseñanza
de la lectura y escritura durante esta etapa, en contraposición con la opinión de
muchas maestras. Estas creencias, basadas en las investigaciones citadas, se
radicalizan en el caso de progenitores con un nivel de estudios inferior y en el de
los educadores y educadoras profesionales más jóvenes.
No se trata de valorar en profundidad estos resultados expuestos de manera
demasiado global. No obstante, son útiles para ilustrar que muy a menudo el
conocimiento entre los dos contextos de desarrollo más importantes para el niño
es superficial o se centra en el individuo concreto. Algunos malentendidos y
algunas incomprensiones pueden ser consecuencia de dicho desconocimiento, de
falsas creencias o de valores opuestos en relación a la función de la escuela.
Romper estereotipos, ayudar a tener una visión más exacta de lo que hacemos
en la escuela y por qué lo hacemos ayudará a los padres y las madres a valorarlo
y creará el marco para unas relaciones constructivas y beneficiosas para todos.
En la etapa de educación infantil conviene proponerse que las familias
conozcan y valoren lo que se hace en la escuela, ya que está muy generalizada la
idea de que niños y niñas van a jugar, y que no hay que saber mucho para que
jueguen, para cambiarlos o para darles de comer; hay que tener paciencia,
gracia, tienen que gustarte los niños, etc. Sin negar que estas cualidades son
muy necesarias, educar en estas edades, como en las demás, requiere un
conocimiento profesional que permita analizar y comprender la situación de cada
uno y tomar las decisiones más pertinentes según el caso. Por ello, hay que
valorar y fomentar las iniciativas encaminadas a que los padres puedan entrar en
la escuela y conocer su funcionamiento.
La reflexión sobre qué se hace y por qué se hace, imprescindible para que el
equipo de maestras progrese hacia una práctica más fundamentada y explícita,
también tiene que darse a conocer. Conviene preparar con mucha atención las

406
reuniones colectivas con las familias, lo que no quiere decir necesariamente que
sean muy formales o frías; significa disponer de un guión, explicar cuáles son los
objetivos de la escuela para esta edad y por qué, qué actividades se tiene
previsto realizar para alcanzarlos o cómo se organizarán el contacto y la
participación de padres y madres. Consideramos importante poner de manifiesto
las similitudes, pero también las diferencias, entre una escuela infantil y una
escuela primaria, algo que contribuye a que
padres y madres adapten los criterios de que disponen para valorar lo que
hace un niño en la escuela -quizá algunas familias sólo considerarán que su hijo
o hija «trabaja» si trae muchos papeles a casa; quizá algunas no se hayan
planteado que recoger los juguetes sea un objetivo educativo lo mismo que
aprender a escribir su nombre u observar y registrar el crecimiento de una planta.
Las entrevistas individuales, que comentaremos más adelante, son también
un buen instrumento para asegurarse de que padres y madres comprendan qué
se hace en la escuela y confíen en ella. A veces las entrevistas se entienden más
como un interrogatorio que como una situación que permite el conocimiento
mutuo; situaciones en las que lo que dice y hace la maestra -así como lo que no
dice y no haceproporciona datos que sus interlocutores utilizan para formarse
una imagen del educador, la escuela y lo que hace su hijo o hija en ella.
También hay que tener en cuenta que existen muchas maneras de «mostrar»
la escuela a los padres mediante el intercambio diario, oral o escrito -a través de
una hoja informativa o de la «libreta» que va y viene entre la escuela y la
familia-; mediante la exposición pública -en un panel al alcance de todos- de las
actividades generales y extraordinarias que se realizarán durante un período
determinado -una semana, una quincena, un mes-; a través de un escrito de las
maestras que acompañe a los «álbumes» que los pequeños llevan a casa y que
ayude a los padres a tener una idea de todo lo que han hecho -ya que el álbum
en sí a menudo no es más que una mínima parte de su trabajo-, etc.
Se trata, pues, de un trabajo progresivo que hay que cuidar porque ayuda al
propio centro a ganar en identidad, a los equipos a cohesionarse, y a las madres
y padres a modificar la imagen que tienen del centro, muchas veces
distorsionada por su propia experiencia lejana o por estereotipos sociales
alejados de la realidad, pero, desafortunadamente, muy generalizados, incluso
entre los propios profesionales de la educación. Y también hay que cuidarlo
porque contribuye al objetivo general de compartir la acción educativa, de sumar
esfuerzos en lugar de restarlos, en beneficio del desarrollo del niño.

7.4. La comunicación con las familias

407
 De hecho, a lo largo del capítulo, ya hemos hecho referencia a los diferentes
ámbitos de comunicación con las familias: las reuniones más generales, las
actuaciones con finalidad formativa, los contactos cotidianos, las entrevistas, etc.
Todos ellos constituyen situaciones de comunicación completamente incardinadas
en la marcha del curso y en la actuación diaria. En este apartado nos
ocuparemos específicamente de las entrevistas individuales.
Hay diversos tipos de entrevistas:
La entrevista de ingreso en la escuela.
Las entrevistas solicitadas por los padres o los propios maestros para tratar algún aspecto o
simplemente mantener un intercambio de puntos de vista.
Las entrevistas vinculadas a la comunicación de la evaluación de los alumnos. Estas entrevistas
se han tratado de manera específica en el capítulo 5, concretamente en los apartados
«Compartir la evaluación con la familia» y «Guión para la entrevista del segundo trimestre».
Las consideraciones hechas en ese capítulo son necesarias para tener una visión global de la
función de los encuentros más específicos con las madres y los padres. No obstante, para
evitar repeticiones, a continuación abordaremos las entrevistas de ingreso y las de intercambio
o solicitadas, y remitimos al lector a los apartados mencionados para una visión de conjunto.
(Véase también el cuadro de la pág. 329).

408
 Las entrevistas de ingreso
Nos referimos a las entrevistas que, en general, se realizan cuando se
matricula a los pequeños en la escuela. Puesto que se trata de una práctica
habitual, es frecuente que cada centro disponga de un modelo más o menos
consensuado que se utiliza para recoger los datos que se consideran básicos a
modo de primera información sobre los pequeños y sus familias. Estos datos
varían según se trate de un centro de educación infantil y primaria o de una
guardería; a menudo también varían el carácter y la gestión de la entrevista.
A veces, el primer contacto tiene un carácter esencialmente formal; hay
muchos factores que contribuyen a que esto sea así. De entrada, está
mediatizado por el trámite burocrático de la formalización de la matrícula.
Además, el contacto puede tener lugar con el coordinador, la coordinadora o
algún miembro del equipo directivo del centro. A veces, incluso, no se trata ni
siquiera de una entrevista en el sentido más estricto, sino que hay que rellenar
un cuestionario elaborado sobre los datos de filiación (nombre, dirección,
hermanos, ocupación de los progenitores; y algunos datos muy generales sobre
el pequeño: enfermedades que ha padecido, lengua habitual de comunicación en
casa, con quién convive, etc.). Especialmente en las guarderías puede ser
habitual que, más adelante, cuando ya se haya decidido quién será la maestra
del niño o de la niña, se convoque al padre y la madre para mantener una
primera entrevista.
Merece la pena tener en cuenta que tanto el contacto formal que hemos
descrito como la primera entrevista tienen una función básica: sentar las bases
para iniciar y mantener una colaboración progresiva con las familias, lo cual
también requerirá el conocimiento progresivo entre éstas y la escuela. Así pues,
es indispensable que desde los primeros contactos los padres se sientan
acogidos y escuchados y que puedan, a su vez, formular sus dudas y preguntas.
Esto requiere que la entrevistadora tenga un actitud afable y respetuosa que
permita romper el hielo, evite que las familias tengan la sensación de ser
«interrogadas» y derive progresivamente en un intercambio, incluso cuando la
reunión es básicamente formal. Es necesario prever y sobre todo poner a
disposición de los centros los medios que permitan que este importante
momento de la relación entre familias y escuela se produzca de la mejor manera
posible; nos referimos a traductores, mediadores culturales, etc., que pueden
facilitar la comunicación y el conocimiento mutuo. La presencia de estos y otros
recursos en países que tienen una dilatada tradición acogedora se convierte en
una herramienta necesaria para favorecer los procesos de integración (Montón,
2003).
En caso de que el centro considere conveniente ir más allá de este contexto
formal y planifique la realización de una entrevista -conducida por la maestra o la

409
 coordinadora-, también hay que tener en cuenta las precauciones que
acabamos de mencionar y habrá que añadir otras. Aparte de los aspectos de
espacio, tiempo, etc. (y en general de los aspectos que hay que tener presentes
en la realización de cualquier entrevista; véase, un poco más adelante, el cuadro
que los especifica), las primeras entrevistas requieren una reflexión profunda
sobre las informaciones y los contenidos en torno a los cuales se estructurarán.
En cuanto a los objetivos y los contenidos de dicha entrevista, existen
algunas diferencias entre el primero y el segundo ciclo. En el caso de la
guardería, cuando el bebé todavía no ha cumplido el año y está en la primera
fase de una experiencia de separación gradual de su familia y las costumbres de
su hogar, la entrevista tendrá la finalidad de conocer estas costumbres para
poderlas tener en cuenta, especialmente al inicio de su estancia en la escuela. En
este caso, tiene sentido saber, por ejemplo, si duerme con o sin chupete; si come
trocitos o si aún toma papillas, así como disponer de otras informaciones útiles
para que las educadoras puedan adecuar sus intervenciones a los hábitos y las
pautas familiares.
A veces, en el parvulario, estas entrevistas se fijan demasiado en detalles
tales como la gestación y el nacimiento de los pequeños o su evolución durante
el primer período de vida, entre otros, lo que induce a solicitar información que,
por un lado, puede invadir la intimidad de la familia y, por el otro, puede suscitar
reacciones de angustia o malestar. A menudo, y especialmente cuando tienen
más de un hijo, los padres no recuerdan exactamente cuándo uno de ellos
empezó a gatear o cuándo dijo la primera palabra. Además, muchas veces estas
informaciones pueden ser poco necesarias; si se requiere una historia clínica,
otros profesionales con los que los docentes colaboran podrán realizarla,
encuadrando adecuadamente su significado de cara a las familias, evitándose de
ese modo confusiones poco deseables.
En cuanto a la escuela, probablemente las informaciones que más nos
interesen sean las relativas a cómo vive y se comporta el niño en casa, cómo es
su día habitual (qué hace, con qué personas convive más, que le gusta más y
que le gusta menos), qué imagen tienen de él o de ella sus progenitores; qué
experimentan éstos con su ingreso en la escuela, cómo la han preparado, si ha
sido posible; qué expectativas parecen tener respecto al centro, etc.
Si nos ponemos en el lugar de los padres, podremos aceptar que ellos
también tengan cosas, muchas cosas, qué preguntar sobre la escuela; es bueno
que sepan que pueden preguntarlas, que les podamos dar una respuesta y que
la situación de entrevista, sin perder su funcionalidad, se convierta en una
situación lo más interactiva posible. Es absolutamente necesario que los padres
entiendan por qué les preguntamos cosas sobre su hijo y quizá sobre ellos
mismos, que no vivan la entrevista como una invasión ni como una evaluación

410
de su tarea educativa. Si esto queda claro, podrán interpretar positivamente las
cuestiones que les planteemos, entenderán que tomemos notas mientras ellos
hablan y podrán, a su vez, expresar sus impresiones.
En ciertas escuelas, esta entrevista se considera como una parte del proceso
de adaptación del niño y como un instrumento de conocimiento del niño en su
contexto familiar. Por este motivo, se enfoca como un espacio de conocimiento
mutuo y de aproximación del pequeño a la escuela y a su educadora. En estos
casos, éste también está presente, puede jugar con los juguetes y con los
objetos del aula mientras la familia y la maestra intercambian impresiones. De
este modo, la educadora puede conocer mejor la dinámica y el talante familiar, y
el pequeño empieza desde este momento a compartir la futura escuela con el
padre y la madre.
Conviene tener presente que el conocimiento mutuo requiere tiempo; no es
conveniente concebir una entrevista como una situación en la que hay que
obtener obligatoriamente ciertos datos; naturalmente que algunos datos son
importantes, pero habrá más ocasiones para hablar y obtenerlos. En la primera
entrevista, el objetivo principal consiste en sentar las bases para colaboraciones
futuras. Además, existe todo un conjunto de informaciones más sutiles que a
veces no se piden, pero que se obtienen a partir de actitudes, de respuestas, y
que pueden ser captadas por la educadora (nerviosismo, un progenitor que corta
al otro cuando habla, una actitud de extrema familiaridad con la maestra, etc.).
Respecto a esto, también hay que ser prudentes y no proceder a hacer
interpretaciones excesivas. Hay que tomar en consideración que en los primeros
contactos todo el mundo puede estar demasiado preocupado en dar una «buena
imagen» y que las primeras impresiones sólo son válidas si las impresiones
posteriores las confirman.
En cualquier caso, es un tema suficientemente importante para reflexionar de
manera compartida con el equipo de maestras y para pedir, si se cree necesario,
asesoramiento a otros profesionales que han hecho de las entrevistas una de sus
herramientas de trabajo (psicólogos, pedagogos). El sentido de esta reflexión
puede ser muy amplio, pero siempre debería contribuir a considerar la entrevista
como un instrumento cuya finalidad es ayudar a conocerse mejor y compartir
objetivos educativos entre escuela y familia.

411
 Las entrevistas solicitadas
A lo largo de un curso puede darse el caso de que, además de la entrevista
del segundo trimestre, más vinculada a la evaluación (véase capítulo 5), los
maestros consideren necesario convocar a la madre y el padre de un niño para
una entrevista con el objetivo de comentarles algún aspecto que les preocupa, o
por cualquier otro motivo: por algún tema vinculado a la manera de relacionarse
con los otros o de estar en la escuela; por la sensación de que el niño o la niña
no tiene unos límites claros y se muestra inquieto, con poca capacidad para
adaptarse a las normas de convivencia, o bien porque le ven triste, con dificultad
para mostrar y aceptar afecto...
En estos casos, conviene tener presente una serie de aspectos que
contribuyen a la preparación de la entrevista y a que ésta discurra
satisfactoriamente para todos. Estos aspectos, sintetizados en el cuadro de la
página siguiente, se pueden contemplar también en relación con la entrevista
inicial y la del segundo trimestre.
Al margen de estas cuestiones, hay que reflexionar sobre cuándo es necesario
generalmente realizar una entrevista. ¿En cuanto se detecta un problema?, ¿sólo
cuando adquiere unas proporciones considerables?, ¿únicamente para hablar de
problemas? Cada caso es diferente, pero hay algunas observaciones que pueden
generalizarse bastante. Ante una conducta que preocupa o algo que no se ve
claro, lo más prudente puede ser dejar transcurrir unos días, darse tiempo para
tener la ocasión de analizar qué sucede, en qué situaciones y qué ocurre cuando
se interviene en un sentido determinado.

ASPECTOS QUE HAY QUE TENER PRESENTES EN LA PREPARACIÓN DE

LA ENTREVISTA

1. ¿Por qué se realiza la entrevista?

En primer lugar, hay que considerar la finalidad de la entrevista -que puede variar según el
momento y el motivo- y decidir los diversos aspectos que hay que tener en cuenta en
función de dicha finalidad. Resulta muy conveniente poder explicársela a los padres con
antelación.
Las finalidades más habituales de las entrevistas en esta etapa son las siguientes:
Compartir la visión sobre el niño o la niña. Hacer un intercambio de
representaciones entre la familia y la maestra. Plantear hipótesis o dudas que
quieran comentarse con los padres para comprender mejor al alumno y atender a
sus necesidades.
Informar a los padres sobre la evolución del alumno en la escuela. Mencionar los
aspectos que hay que mejorar y trabajar.
Alcanzar acuerdos con la familia para reconducir el proceso de aprendizaje del
pequeño y adecuarlo a sus necesidades. Establecer un proceso educativo
realmente compartido.

2. ¿A quién hay que convocar?

412
 Según la finalidad de la entrevista, se solicitará la presencia de los dos progenitores
o únicamente la de aquél que habitualmente se encarga de la relación con la
escuela. En los casos en que haya otras personas implicadas (abuelo, abuela,
canguro, hermano mayor) que compartan gran parte de la vida del niño -y
siempre en función de la finalidad de la entrevista-, también se las puede convocar.

3. ¿Cuándo hay que realizarla? ¿Cuánto tiempo debe durar?

Conviene citar a los padres a una hora en que les sea posible acudir a la escuela.
Asimismo, una vez citados, se ha de disponer de tiempo suficiente para no dar la
sensación de urgencia. Conviene que sepan de antemano cuánto tiempo se les
podrá dedicar para evitar que se dejen de lado temas interesantes y que las
despedidas sean poco cuidadas. Todos estos criterios ponen de manifiesto la
importancia de contar con una organización que los facilite (espacio y tiempo
establecido para esta actividad, previsión de sustitución de la maestra en caso
necesario, acuerdos de escuela, etc.).

4. ¿Dónde debe tener lugar la entrevista?

Puede discurrir en un lugar reservado para entrevistas o en la misma aula;
depende, entre otros factores, del momento y la finalidad.
Si hay que explicar a los padres qué hace su hija en la escuela, la entrevista puede
producirse en la misma aula, lo cual permite mostrar sus dibujos y sus
producciones y explicar in situ la organización y la dinámica del grupo. Si se trata
de un problema delicado, tal vez sea más conveniente escoger un lugar más
acogedor y neutral, donde los padres se sientan arropados y con más libertad de
acción.

5. Ambientación y clima de la entrevista

Hay ciertos aspectos sutiles que, de entrada, crean un clima determinado en la
entrevista: la manera de convocar a la familia, el espacio donde tendrá lugar la
entrevista, la colocación de las sillas y meses, la actitud de la maestra -tranquila,
abierta, colaboradora, inquieta, defensiva, etc.- y su manera de proceder -
interrogadora, de intercambio, de manifestación de la propia opinión y de
investigación y respeto por la de los interlocutores, etc.. Todos estos detalles deben
cuidarse, especialmente en los casos más delicados o difíciles, y la mejor manera de
hacerlo, sin duda, es haber dedicado el tiempo suficiente a reflexionar sobre el caso
y preparar la entrevista.

Si esta espera -que no debe confundirse con la negación de la dificultad-, va

acompañada de una actitud de observación atenta, ayuda a comprender mejor
qué ocurre, a situarse a cierta distancia emocional, a valorar con mayor
fundamento si es necesario hablar con el padre y la madre y, en caso afirmativo,
a formular el tema de manera más elaborada, es decir, con más posibilidades de
avanzar.
Esperar que los problemas se resuelvan con el paso del tiempo, sin hacer
nada, es una estrategia que muy pocas veces da resultado; a veces parece
funcionar, pero en general, si se producen cambios es porque hemos adoptado
una postura distinta ante la situación, tal vez sin darnos cuenta de ello. Tampoco
es una buena estrategia permitir que las situaciones problemáticas se

413
descontrolen para empezar a hablar de ellas. La combinación de la prudencia, la
observación y la comunicación tranquila con la familia parece ser la estrategia
más adecuada para comprender qué ocurre y poder intervenir. Y, por supuesto,
habrá ocasiones en que no sabemos qué hacer (o si hay que hacer algo). En
estos casos, lo que es razonable y honesto es consultar con los profesionales
que precisamente tienen este trabajo, y que pueden aportar una visión un poco
más distanciada. Sus conocimientos, complementarios con los de los maestros, y
una práctica de trabajo conjunto constituyen un buen marco para abordar
determinados aspectos problemáticos.
Por último, las maestras y los maestros deberían valorar más lo gratificante
que es dar buenas noticias. A veces, realizamos un trabajo muy interesante con
una familia y conseguimos desbloquear una situación, resolver un problema; para
hacerlo, hemos estado muy atentos al alumno, hemos programado entrevistas
sucesivas, hemos trabajado conjuntamente. Pero a menudo, cuando las cosas
van bien, no se comunican de la misma forma. Naturalmente, cuando el alumno
o la alumna progresan de manera adecuada, este hecho se expresa a través de
los canales constituidos -el contacto más informal y frecuente, la entrevista de
evaluación, los informes, etc.- Pero unos padres a los que se ha alertado porque
su hijo o hija presentaba alguna dificultad pueden sentirse muy aliviados si
también se les comunica que la situación ha mejorado; probablemente, su
preocupación disminuirá y al mismo tiempo aumentarán sus expectativas
respecto al pequeño, algo necesario para su desarrollo.

Las entrevistas solicitadas por los padres

En un momento dado, una familia puede pedir una entrevista para comentar
algún aspecto que les preocupe respecto a su hijo o hija, la escuela o la maestra,
o simplemente para mantener un intercambio de impresiones. La casuística
puede ser tan diversa que se pueden decir pocas cosas al respecto, aparte de
que se debe tener la disponibilidad necesaria para escuchar, intentar comprender
el punto de vista de los progenitores u orientarlos hacia otros profesionales si
creemos que no somos el interlocutor apropiado para los contenidos que
plantean. En cualquier caso, antes de la entrevista, conviene reflexionar sobre el
progreso del pequeño, consultar el expediente de la familia, recordar las notas de
entrevistas anteriores..., en definitiva, hay que prepararla.
A veces, estas entrevistas pueden ser el marco en que se formule una queja,
una crítica más o menos explícita a la institución o la maestra. La tentación de
ponerse a la defensiva a veces puede ser muy fuerte e incluso justificada. Pero
puede no ser una estrategia adecuada si deriva en crispación, en el bloqueo de
posiciones y, en definitiva, en la imposibilidad de entenderse. Ante estos casos,
conviene escuchar y exponer de manera respetuosa cuál es nuestra visión;

414
demostrar que no siempre podemos estar de acuerdo en todo lo que sucede y
que lo importante es poder entender el origen de la discrepancia conjuntamente.
Muy a menudo, ambas partes deberán renunciar parcialmente a su
representación para obtener una imagen más compartida; a veces esto no será
completamente posible. En estas situaciones, una salida posible puede consistir
en aceptar el desacuerdo, poner de relieve los aspectos que compartimos e
intentar encontrar una estrategia -a partir de lo que nos une y no lo que nos
desune- que restablezca la confianza mutua.
Es importante atender siempre cualquier posible solicitud de entrevista por
parte de los padres y madres, aunque la maestra no la considere necesaria o
urgente. Pueden estar sucediendo cosas en el entorno familiar que convenga
saber o, simplemente, en otros casos habrá que escuchar a aquellos padres que
se sientan intranquilos y que quieran tener más información sobre la situación
escolar de sus hijos. Desde esta perspectiva, puede ser interesante reflexionar
sobre algunas estrategias que faciliten a los padres el procedimiento de solicitud
de una entrevista a la maestra: disponer de un horario para esta función; poderla
solicitar a través de la secretaria o el conserje del centro; informar, en las
reuniones de clase o a través de otros canales, de la disponibilidad del equipo
para mantener intercambios con las familias, etc.
Estas medidas contribuyen a dar confianza y seguridad a las madres y los
padres, y a confirmar que en la escuela encontrarán interlocutores dispuestos a
hablar con ellos sobre la educación de sus hijos.

7.5. La participación de padres y madres en el

centro educativo
Más allá de la participación que comporta el hecho de tener a los niños en el
centro, los padres tienen diversos canales de representación y participación en la
escuela. Algunos de ellos son reconocidos y están amparados por la legislación
vigente -en el caso de los centros públicos y concertados-, y otros proceden de
las decisiones que se concretan en el proyecto educativo de centro.
Como constituyentes de los consejos escolares, los padres y las madres -a
través de sus representantes- aprueban precisamente este documento, que trata
de las líneas de identidad, el reglamento de régimen interno de la escuela y los
objetivos que ésta quiere alcanzar. Las asociaciones de padres y madres de
alumnos constituyen otro órgano de representación e intervención de las familias
en la escuela, cuyas competencias y atribuciones difieren, dentro de unos marcos
legales, de una escuela a otra.

415
 Al margen de esto, los equipos de maestras de ésta y de otras etapas a
menudo deben plantearse qué nivel de participación se concede, en el centro, a
los padres y madres. ¿Pueden entrar en la clase cuando acompañan a sus hijos?
¿Pueden colaborar en la preparación de las fiestas que celebra la escuela?
¿Pueden ayudar en las salidas? ¿Pueden organizarse talleres en la escuela a los
que acudan abuelos a explicar una historia o un cuento a los pequeños? ¿Pueden
participar en los rincones de...?, etc.
Se trata de un tema delicado, de experiencias que deben tener muy en
consideración tanto el talante del equipo de maestras como la propia voluntad de
las familias de intervenir y el grado en que ambos colectivos atribuyan sentido a
esta participación.
La participación de las familias puede ser muy beneficiosa para la escuela por
los siguientes motivos: acerca a los dos mundos -el de la familia y el del centro-,
se fomentan aprendizajes mutuos, cada persona puede aportar una experiencia,
un saber, una manera de hacer diferente y enriquecedora. En cualquier caso, la
pertinencia, el tipo y la magnitud de la participación tienen que ser
cuidadosamente analizados y consensuados por el claustro, al mismo tiempo que
convenientemente enmarcados en un proyecto pedagógico de la escuela. Esta
participación nunca debería causar confusión respecto a las responsabilidades,
funciones e implicaciones respectivas, y siempre debería ser un medio, entre
otros, para asegurar lo que hemos querido poner de manifiesto en este capítulo:
la proximidad entre los dos contextos primordiales de desarrollo de los pequeños
de la etapa de educación infantil.

7.6. Algunas ideas a retener

A lo largo de este capítulo han surgido algunas ideas que conviene resaltar:
Durante todo el desarrollo del niño, pero sobre todo en sus etapas iniciales, el conocimiento
mutuo y el establecimiento de acuerdos entre el contexto familiar y el escolar actúan en
beneficio del niño y promueven su bienestar.
Las relaciones entre la familia y la escuela sólo pueden ser constructivas si se basan en el
respeto mutuo, la confianza y la aceptación de la peculiaridades de cada uno. No existen dos
familias iguales y no hay que tener esquemas rígidos sobre «cómo debe ser una familia».
Dicho esto, el respeto a las peculiaridades y a las diversas prácticas educativas encuentra su
referente en el respeto a los derechos de los niños y a los principios que rigen la convivencia
democrática.
El contacto entre maestras y padres tiene que cumplir los objetivos de conocer al alumno,
establecer criterios educativos comunes, ofrecer modelos de intervención y relación con ellos,
y ayudar a conocer la función educativa de la escuela.
Existen diversos canales, algunos más informales y otros más formales y estructurados, que
facilitan el contacto entre la escuela y las familias: entradas y salidas, entrevistas de ingreso,
entrevistas de intercambio (a petición de madres y padres o de la escuela), entrevistas de

416
 evaluación, actuaciones de formación o información a los padres, colaboración de éstos en
diversas tareas de la escuela. Cada centro debe tomar una serie de decisiones en torno a estas
herramientas, haciendo que sean útiles, consensuadas, flexibles y respetuosas con todos.
La relación entre la familia y la escuela puede verse muy enriquecida por la intervención de
otros profesionales (psicopedagogos, básicamente) que, a diferentes niveles, pueden ayudar a
encontrar maneras constructivas de trabajar conjuntamente.
El contacto entre las escuelas y las familias debería poder superar el nivel de exigencia
administrativa para convertirse en un instrumento que mejore y facilite la labor educativa de
padres, madres y maestras.

1. Algunas de las ideas de este apartado aparecen en SOLÉ, I.: «Les pràctiques educatives», en COLL, C.
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Para leer más sobre el tema...

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423
Anexos
A continuación presentamos diferentes anexos que complementan y
ejemplifican algunas de las explicaciones de los capítulos anteriores. En general,
se trata de ejemplos concretos de desarrollo del currículum, tanto a nivel de
proyecto de centro como a nivel de programación. Todos ellos tienen la finalidad
de enriquecer y ejemplificar aspectos de la práctica en el aula o el centro.
1. La jornada en la guardería y el parvulario: ejemplos.
2. Situación de llegada a la escuela: programación de una unidad didáctica.
3. El rincón de la casita: programación de una unidad didáctica.
4. La situación de alimentación: las decisiones del equipo de maestras de un centro.
5. Las llegadas y las salidas: su concreción en el proyecto curricular de centro.
6. Propuesta de bloques de contenido para las tres áreas.
7. Ejemplo de secuenciación de contenidos y objetivos del área de descubrimiento del entorno en
una guardería.
8. La organización del espacio en una guardería: su concreción en el proyecto curricular de centro.

No pretendemos que estos ejemplos se tomen como modelo a seguir o imitar

al pie de la letra. Se trata de experiencias llevadas a cabo en contextos concretos
que habrá que readaptar o modificar según las características de los pequeños y
las situaciones en que nos encontremos.
Es importante resaltar que se trata de documentos escritos que recogen
acuerdos y decisiones de los centros, pero que no incluyen el proceso de
discusión, elaboración ni reflexión que se generó a nivel de equipo previa y
paralelamente a la producción escrita que aquí presentamos. Como ya hemos
dicho en el capítulo 6 («Trabajo de equipo y proyecto de centro»), si bien
creemos que lo más importante es este proceso de reflexión y trabajo en equipo,
también consideramos indispensable una relación escrita de las decisiones y los
aspectos acordados para consolidar el trabajo conjunto y avanzar.
El anexo número 1 muestra la organización de dos jornadas en dos escuelas
de educación infantil: una con niños y niñas de un año en una guardería y la otra
con niños y niñas de cuatro años en un parvulario. Se trata de notas de maestras
con las que hemos colaborado y aprendido, que ilustran una jornada cualquiera
de un curso escolar y que tienen la virtud de situarnos en la realidad cotidiana de
una escuela de esta etapa. En estos ejemplos se pueden encontrar, además,
soluciones originales a problemas que los educadores y educadoras de esta etapa
se plantean y resuelven.
Los anexos 2 y 3 presentan dos unidades de programación que fueron
trabajadas en un seminario con maestras de educación infantil. Son ejemplos que
ilustran el tercer nivel de concreción y muestran una manera de planificar la
actuación en esta etapa.
Los anexos número 4, 5, 7 y 8 muestran el desarrollo de diferentes

424
componentes de los proyectos curriculares de tres centros concretos con los que
hemos colaborado y a los que agradecemos su aportación.
El anexo número 6 presenta una organización general de los contenidos de
esta etapa, que facilita una visión de conjunto de todo lo que hay que enseñar,
aprender y tener en cuenta al desarrollar el currículum en el centro.

Anexo número 1. La jornada escolar en la

guardería y el parvulario: ejemplos

Un día en la clase de 1 año1

Guardería municipal
Grupo de un año
Curso: 93-94
Número de alumnos del grupo: cinco niños y cinco niñas (de febrero del 92 a
noviembre del 92 -puede haber hasta diez meses de diferencia entre ellos). Hay
cinco alumnos del año pasado y el resto ha empezado este curso en nuestra
guardería.
Antiguos: Aleix, Clara, Gerard, Cèlia y Marta.
Nuevos: Martí, Carme, Lucas, Laura y Albert.
Educadoras: dos
Horarios: Las dos maestras hacen turnos y comparten el cuidado de los niños de la
clase de lactantes en determinados momentos: a la hora de comer y en otros
momentos que se considera necesario.

El horario de este grupo es el siguiente:

– De 8.30 a 10: entrada (juegos libres o semidirigidos en la clase,
rincones, cuentos, bailes, canciones, construcciones, etc.).
– De 10 a 10.30, aproximadamente: salimos al pasillo y a la entrada,
donde jugamos con correpasillos, bicicletas, pelotas, tobogán
pequeño, etc. En general, se trata de juegos de gran movimiento con
diferentes elementos lúdicos.
– De 10.30 a 11.30: recreo (cambio de pañales, si es necesario).
– De 11.30 a 12: lavar manos, poner baberos, preparación para comer.
– A las 12: comida.
– De 12.30 a 13: cambio de pañales. Preparación para el descanso.
Música suave.

425
 – De 13.15 a 15, aproximadamente: descanso.
– De 15 a 16: cambio de pañales, vestir, etc.
– A les 16: merienda.
– De 16.30 a 17: salida. Si hace buen tiempo, salimos al patio; si no,
nos quedamos en la clase jugando.

Diario de un día con este grupo2

(Finales de noviembre)
Maestras: Marta (es quien escribe) y Tere.
(LLEGADA)
Martí, que es el más pequeño y acaba de cumplir un año, llega a cuestas de
su acompañante y llora. No se quiere desenganchar y en seguida pide el
chupete. Ha estado enfermo unos cuantos días con dolor de oído y este es un
factor importante que altera su proceso de adaptación. Todavía no anda, sólo se
arrastra por el suelo y se siente inseguro en la clase. Con sus compañeros y
compañeras, que han alcanzado un nivel de movilidad bastante más avanzado,
tiene dificultades porque a veces le pisan o le quitan las cosas con mucha
facilidad. Sólo quiere que la educadora lo coja e ir a dormir, por la mañana. Tiene
sueño porque se levanta temprano. Este hecho también provoca poca interacción
con los demás niños dentro de la clase en un momento en que hay que trabajar
y potenciar este aspecto, ya que por la mañana están más tranquilos y se hacen
juegos más individualizados. No quiere salir al patio si no es en el cochecito.
Clara llega cogida de la mano de su madre. Se la ve seria. Le doy los buenos días
y estira los brazos. La madre le dice: «Dale un beso a Marta» y ella me mira y
cuando su madre se va le dice adiós con la mano.
Carme llega contenta y riendo con la abuela. En seguida se acerca a Clara y le
señala un osito que tiene en el chandal. Va a buscar un juguete y empieza a
hacer una torre con cuatro cubos. Mientras, Clara la observa y yo la animo para
que ella haga lo mismo con otros cubos.
Llega Cèlia con su padre y madre y desde el pasillo llama a Marta. Su madre
dice que se ha despertado hablando de Marta. Me explican que tiene mucho
hambre y otras cosas sobre Cèlia. Está muy contenta y no quiere que se vayan.
Se despiden de ella cuando la tengo a cuestas; se distrae en seguida y quiere
empezar a jugar.
Aleix llega muy tapado dentro del cochecito, con su madre. Yo le digo: «Ay,
vaya frío que hace, ¿verdad Aleix?». En seguida quiere bajar del cochecito y
coger un juguete. Juega muy contento. Se acerca a Clara y ríe.
El resto de los pequeños van llegando.
A las diez de la mañana llega la otra maestra a la clase. Todos la reciben. Da
un beso a todos los pequeños, les pregunta cosas y les hace comentarios a cada

426
uno de ellos. Ellos quieren prolongar este momento de contacto. Cèlia protesta y
empuja porque sólo quiere que la coja a ella en brazos. Va dando besos a los
demás.
(ACTIVIDAD COLECTIVA)
Laura y Gerard han traído la fotografía de la familia y nos disponemos a
pegarla en el espejo juntamente con las de los demás, que ya están colocadas.
Aprovechamos la ocasión para hablar de los padres de Laura, cómo se llaman,
dónde están ahora, miramos el paisaje de la foto (el mar en verano) y también la
foto de Gerard, en la que aparece su hermana pequeña, y explicamos cómo se
llama, qué hace, que sólo toma leche y el biberón, si llora, si ríe... Todos los
pequeños escuchan muy atentos y cada uno de ellos busca su foto y me la
enseña.
(CORRO)
Hago que se sienten en círculo en el colchón y les explico que cantaremos
dos canciones de Navidad y del tió3. Cuando empiezo a cantar: «Ara ve Nadal,
matarem el gall...», Carme se levanta y va a buscar una libreta de imágenes
donde hay un gallo. «¡Muy bien Carme, un gallo! ¡Mirad que trae Carme!», y les
enseño el gallo. Volvemos a sentarnos y seguimos cantando dando palmadas con
las manos unas tres veces. Cuando acabamos son las diez y media y salimos al
pasillo y a la entrada.
Aleix me pide subir al tobogán grande de la entrada. Le pongo un trozo de
espuma para que pueda subir mejor. Consigue subir y se pone muy contento.
Una vez arriba, lo celebra aplaudiendo y dando golpes con los pies al suelo. Clara
y Carme también suben.
Tere (maestra) está paseando a Martí, que quiere hacerlo solo, con un
correpasillos. Los más mayorcitos del grupo juegan a esconderse detrás de las
columnas, los otros pasean a las muñecas en los cochecitos. Hay un ambiente
tranquilo. Los de nuestro grupo estamos solos.
(RINCONES DE JUEGO)
A las once volvemos a la clase, y mientras unos recogemos juguetes y los
colocamos en los estantes, Tere da agua a los niños que tienen sed. Primero se
sientan en el suelo y, una vez sentados, se les da el vaso con agua. Seguimos
recogiendo, pido ayuda y les indico el lugar donde van los juguetes. Cogemos un
bloque de construcciones de plástico y un grupito se pone a jugar. Intervengo
montando un tren con las piezas y les enseño a hacerlo y a colocar las piezas de
diferentes maneras. Martí, que estaba en un rincón con Tere, de repente se
suelta, empieza a arrastrarse y coge un vagón de tren con ruedas y lo arrastra.
Clara lo ve, se acerca a él y le lleva más piezas de construcción. «¡Muy bien,
Clara! -digo-, así Martí también podrá jugar». Martí se va hacia otro juguete (un
volante) y le da vueltas, luego se cansa y vuelve a ir refunfuñando hacia Tere

427
(maestra). Le llamo y le digo: «¡Mira Martí, Gerard juega con el coche que a ti te
gusta mucho, ve a jugar con Gerard!». Él se lo mira pero no se aparta de mi
lado.
Laura empieza a recoger las piezas del juego de construcción y las coloca en
el contenedor. Entonces Clara también participa. Invito a los otros pequeños a
que hagan lo mismo y nos ayudan.
(PREPARACIÓN DE LA COMIDA)
A las once y media vamos a lavar manos y poner baberos, después de
anunciarlo en voz alta para todos. Se suben a un módulo que hemos colocado
delante del lavamanos para poder llegar. Carme está removiendo los baberos del
cesto, escoge unos cuantos y me los trae. Se van sentado a la mesa donde ellos
quieren.
(COMIDA)
Una maestra va a buscar el carrito a la cocina acompañada de dos niñas. Ya
esta todo preparado y en seguida van hacia la clase donde todos los pequeños
esperan sentados. Cuando llegamos decimos: «¡Ya estamos aquí, ya viene el
carrito!», y todos aplauden contentos. Pongo música suave.
Tenemos que servir de prisa a Aleix, porque no puede esperar, y a Carmen.
Hay dos niños que todavía comen triturado, los sentamos en la sillita baja y Tere
les da de comer de una en una. Se comen la hamburguesa con avidez mientras
yo les digo que hay que masticarla con los dientes y vigilo que Aleix no coja el
plato del vecino para comer más. Después comen caldo con pasta. Les digo que
no quema, que ya pueden empezar a comerlo.
Marta no quiere comer, parece que no se encuentra bien y al final vomita. Los
demás han comido solos con alguna ayuda por mi parte para acabárselo todo.
Después les damos un flan. A Albert no le gusta y no le fuerzo.
(DESPUÉS DE COMER)
A medida que acaban les quito el babero, les felicito porque han comido muy
bien y los llevamos a todos a lavar las manos y la cara y a beber agua.
Cada uno me da su silla para que la coloque sobre los estantes. Cada uno me
quiere dar la suya y Albert llora porque Aleix le ha quitado su silla para dármela a
mí. Yo le digo: «No Aleix, esta silla es de Albert y él me la quiere dar. ¡Vamos,
dale su silla a Albert!». Aleix deja la silla en el suelo de cualquier manera.
(CAMBIO DE PAÑALES)
Cèlia tiene sueño y empieza a refunfuñar, por este motivo la cambio la
primera. «Cèlia -le digo riendo- ¿te has hecho caca? ¿A ver? (huelo). ¡Ay, sí, qué
caca tan grande! ¡Vamos a limpiar el culito de Cèlia!»
Ella está muy contenta y se deja cambiar muy relajada. Una vez limpia le doy
besos en la barriga y le miro fijamente a los ojos; ella ríe y me mira fijamente
esperando más besos. Seguimos con el juego un ratito más y le pongo los

428
pañales. Le doy el chupete y le pregunto si quiere agua. Me dice que sí, le doy
agua y después se coge a mi cuello en la postura de ir a dormir. La dejo en la
cama, la tapo y le digo: «A dormir Cèlia, hasta luego».
Voy preguntando a los otros pequeños si se han hecho caca, Carme me dice
que sí y va a buscar el orinal al armario del lavabo. Le pregunto si quiere
sentarse en el orinal y me dice que sí con la cabeza. Le quito los pañales y la
siento en el orinal. Ya sé que no estará ni un minuto. Le doy un cuento y la
animo para que haga caca. Los demás también han cogido orinales y se sientan
en ellos, incluso vestidos. En un momento se ha organizado un buen lío e
intento poner orden. Cojo los orinales esparcidos por el suelo y los coloco en su
sitio.
Cojo a Marta para cambiarla porque le quiero poner el termómetro. Tiene
fiebre. Le digo a Tere que voy a telefonear a su padre y ella se queda en el
lavabo cambiando a los otros niños.
Más tarde, cuando estoy cambiando a otros pequeños, veo a través del cristal
del cambiador que ha entrado Paula de la clase de los gigantes (niña de
integración afectada de Síndrome de Down) porque quiere jugar con nuestro
tobogán pequeño de la clase. Le gusta mucho. Aleix la observa, coge un cazo de
plástico de la cocinita y al cabo de un ratito veo que le da un golpe en la cabeza
con el cazo. Paula no llora pero se queda muy quieta. Llamo a Aleix para que
venga. Viene, me pongo a su altura y le pido que me mire a los ojos. Le cuesta,
no quiere, disimula. Le digo que no debe pegar a Paula. Le explico que ella viene
a jugar a nuestra clase porque le gusta mucho el tobogán. Le repito que no lo
vuelva a hacer, que le duele. Se va mirándome y yo también le miro.
(DESCANSO. SIESTA)
Hacia la una del mediodía ya están todos en la cuna. Se van durmiendo en
seguida. Hoy no ha habido guerra de chupetes (los tiran hacia arriba y luego nos
cuesta recogerlos). El último en dormirse es Gerard, como siempre. Va hablando
y destapándose, yo le digo: «Chisss, chisss, a dormir» y le pongo música suave.
Salgo del dormitorio y ordeno la clase.
Este es el momento de que dispongo para escribir las libretas de Carmen y
Martí y para hacer la hoja de entrada, en la que explico a los padres cómo ha
discurrido el día y cosas más puntuales: la comida, cambios de pañales, horarios
de sueño, etc.
Después voy a comer y Tere se queda vigilando el sueño de la clase de
lactantes y un año. Luego, ella va a comer y yo la sustituyo.
(DESPERTAR)
Cuando empiezan a despertarse los voy sacando de uno en uno en silencio
para que aprendan a respetar el sueño de los otros pequeños. Siempre les digo
que llamen a Marta o Tere pero que no lloren para no despertar a sus

429
compañeros y compañeras. Lo entienden y lo van haciendo.
(JUEGOS)
A medida que están cambiados y vestidos, juegan en la clase muy
tranquilamente. Sobre todo miran cuentos, fotografías o juegan con algún juego
de construcción. No obstante, Aleix siempre busca lo que él dice que es su perro
(bicicleta sin pedales) y va de un lado a otro de la clase, por el lavabo y por el
pasillo. Es su juguete preferido. Marta, cuando se despierta, siempre va a la clase
de los lactantes y se queda un ratito hasta la hora de la merienda.
En este momento viene Charo (cocinera) a la clase a ver a los niños y niñas y
se queda hasta la hora de la merienda. Ellos ya la esperan. Les pregunta cosas,
les mima y les da besos. Les dice que cuando acaben de merendar darán pan a
los pajaritos de la escuela.
(MERIENDA)
Para merendar toman yogur con galletas, tostadas o madalenas. Casi todos
se lo comen solos y con avidez.
(DESPEDIDA)
Cuando acabamos, empiezan a llegar los padres y madres a recogerlos. Nos
despedimos hasta mañana.

430
 Un día en la clase de 4 años4

Curso 93-94
Colegio público de un barrio de Esplugues de Llobregat. El nivel social de la
población del barrio es medio-bajo. La lengua predominante es el castellano. La
escuela es de doble línea desde tres años hasta 8o de EGB. Hace siete años que se
hace inmersión de catalán en la escuela.
Las dos clases de cuatro años tienen veinticuatro alumnos cada una. La mayoría
de niños ya iba a la escuela el curso pasado.
Las maestras tutoras son las mismas que el curso pasado se encargaban de la
clase de tres años. En estas clases interviene un auxiliar de conversación (cuatro
horas entre los dos grupos) y el profesor de música (tres cuartos de hora por
grupo). Cuentan con el asesoramiento de la psicóloga del EAP (Equipo de
Asesoramiento Psicopedagógico).
La distribución del espacio se ha hecho de tal manera que entre las dos clases
reúnen todos los rincones de juego o talleres.

Una jornada en las clases de cuatro años. Horario

A las 9:00 entrada, buenos días y corro.
A las 9.30: rincones (interrelación entre ambas clases).
A las 10.30: patio.
A las 11.15: actividades variadas.
– Juegos de lengua (relacionar nombre con foto, adivinanzas, jugar con los nombres
propios, clasificar, relacionar, etc.).
– Juegos de matemáticas (de lógica, de mesa, etc.).
– Canciones y bailes.
– Dramatizaciones.
– Cuentos.
– Juegos colectivos.

A las 12 salida. Comedor de la escuela.

A las 15 entrada, buenas tardes, sesión de psicomotricidad u otras actividades colectivas.
A las 16.15 preparar la salida.
A las 17 salida.

Un día en una de las clases de cuatro años

(ENTRADA)
Suena el timbre a las nueve de la mañana. Un grupo de niños y niñas ya
están en la fila (el tren). Otros corren para atrapar el tren que empieza a moverse
y dicen adiós a sus madres, que permanecen en la puerta. En el pasillo, los
pequeños se quitan el abrigo y lo cuelgan en el colgador. Dejan el desayuno en
su estante o cuelgan la mochila. Mientras, comentan con sus compañeras y

431
compañeros las últimas novedades: los cromos que traen de Aladino, lo que ha
ocurrido recientemente en casa, etc.

432
433
 Foto 1: «Pasamos lista». Clase de cuatro años. C.P. Folch i Torres.

(CORRO. PASAR LISTA)

Entran en la clase; cogen su carnet, que está en el dibujo de la casa (véase la
foto número 1), y lo colocan en la escuela (es una manera de pasar lista). Se
sientan en la alfombra formando un corro. Sara está muy inquieta porque nos
quiere enseñar lo que ha traído de casa para la clase. La maestra le pregunta:
«Sara, ¿qué quieres enseñarnos?». Ella responde que ha traído unos calendarios
para la clase de los caballos y los leones. El grupo, muy entusiasmado, pide
verlos. Sara enseña los calendarios. Los hay de todos los tamaños: de agenda,
de mesa y tipo póster.
OLIVER: Podemos ponerlo al lado de nuestro calendario (véase la foto número
2).

434
Foto 2: Calendario y observación del tiempo. Clase de cuatro años. C.P. Folch i Torres.

435
 Foto 3: Las tareas. Clase de cuatro años. C.P. Folch i Torres.

MARINA: ¿Y si ponemos una cruz en el día que es?

MAESTRA: Muy bien, ahora mismo lo pego.
(TAREAS)
Los niños y niñas miran los calendarios y los comparan.
Como cada día, los encargados de los calendarios, Marta y Marc, empiezan su
trabajo.
Las tareas que hemos repartido para este curso son:
Repartir y recoger el material fungible.
Mensajeros.
Animales y plantas.
Calendario.
Limpieza.

Las tareas cambian cada semana y siempre se realizan por parejas. Se

asignan los lunes. Todos los pequeños tienen que hacer todas las tareas
encomendadas a lo largo del curso, lo vamos apuntando en un cuadro (véase la
foto número 3).
(PASAR LISTA)

436
 Primero contamos los pequeños que han venido a la escuela y comprobamos
los que faltan mirando los carnets que han quedado en la pizarra magnética del
dibujo de la casa.
MARTA: Anna no ha venido.
MARC: Debe estar enferma.
MAESTRA: Pues, venga, escribamos su nombre en la pizarra. Nosotros os
ayudaremos.
NIÑOS : La letra de Alejandro...
AADRIÀ: ¡Y la mía!
ADOLFO: Yo también la tengo.

Traza la A. Como no saben escribir las otras letras, Pol se levanta, coge el
carnet de Anna y dice señalándolo: «Son éstas». Las copian en la pizarra. La
maestra pregunta qué letra falta escribir para acabar el nombre. Isabel se
levanta, señala la primera A y dice: «Nos falta ésta».
La maestra pregunta cuántos niños faltan en clase y contestan todos a la vez
que sólo uno.
Marta y Marc escriben el número 1 en la pizarra. Como cualquier otro día,
arrancan la hoja de nuestro calendario de payés. Aparece el número 10.
DANI: Es el número de Romario.
CARLOS : El Barça ganó al Madrid ayer.
Sergio levanta las manos, una abierta y la otra con el puño cerrado: «¡Cinco a
cero!».
MIREIA: Mi padre es del Madrid.
ALBA: Mi padre es del Barça.
Isabel, pensativa, comenta: «Mmm, Romario, tiene la misma letra que
Raquel». La maestra escribe ambos nombres en la pizarra y muestra al grupo el
descubrimiento que ha hecho Isabel. Después de hablar del tema, acabamos de
hacer el calendario. Buscamos el número 10 y lo situamos en el lugar
correspondiente del calendario de la clase. Miramos qué tiempo hace y lo
señalamos en el calendario del tiempo (véase la foto número 2).
(RINCONES DE JUEGO)
La maestra recuerda los rincones que se hacen durante esta quincena
(plástica; expresión oral; juegos de mesa; experimentación; ordenador; casita y
juegos de construcción y garaje) y los pequeños escogen el rincón por el cual
todavía no han pasado.
Los rincones los hacemos las dos clases de cuatro años conjuntamente. Los
que hemos preparado para este curso son los siguientes:
Una clase tiene: plástica; experimentación; peluquería y disfraces; ordenadores y casita.
La otra tiene: coches; construcciones y garaje; expresión verbal; juegos de mesa y
manipulativos; casita y tienda.

437
 En los rincones trabajamos contenidos de todas las áreas del currículum.
Cada maestra permanece en una clase. Hemos decidido que en cada clase haya
un rincón que requiera más participación de la maestra y que los demás sean
más autónomos. Para controlar la asistencia y evaluar disponemos de dos hojas
en cada rincón, una por clase, con casillas de doble entrada en las que anotamos
el día que el niño ha pasado por ese rincón y nuestra valoración. Evaluamos en
relación con el objetivo prioritario que tiene para nosotros cada uno de los
rincones. Todos los niños y niñas pasan por todos los rincones.
A las nueve y media de la mañana, abrimos las puertas de las dos clases y los
niños se van colocando en el rincón que han seleccionado. Durante esta
quincena, las maestras inciden más en el rincón de pintura y el rincón de dominó
y expresión.
En el ordenador juegan con las tarjetas rojas.
POL: Quiero que el niño entre en la casa.
CRISTIAN: Pues abre la puerta con esta tarjetas.
En el rincón de expresión oral los niños cogen a los muñecos del cuento de
«Ricitos de oro».
GEMMA: Yo quiero tener a «Ricitos de oro».
SHEILA: Yo al oso pequeño.
GENÍS : Yo también.
Después de la discusión, con la intervención de la maestra acaban de
repartirse los personajes y representan el cuento.
En el rincón del dominó se reparten la fichas.
MAESTRA: Marc, ¿cuántas fichas tienes?
MARC: Tres.
Los DEMÁS : No, tiene cinco.
MAESTRA: Contemos Marc: una, dos, tres, cuatro y cinco. Ahora empecemos.
¿Quién tiene la ficha con los dos dibujitos iguales?
MARTA: Yo. Yo empiezo.
La maestra va explicando las reglas del juego mientras juegan.
En el rincón de plástica, tras una breve explicación, los pequeños empiezan a
hacer un dibujo libre con pintura.
MAESTRA: Vigila, Francisco, que te gotea la pintura. Recordad: cada pincel en
su bote.
Al concluir el tiempo dedicado a los rincones (aproximadamente a las diez y
cuarto), cada grupo recoge el material que ha utilizado.
Las maestras les recuerdan que tienen que ir al lavabo antes de salir al patio.
MAESTRA: Id al lavabo y después volved a buscar el desayuno. Ya podéis salir
al patio.
(RECREO)

438
 A las diez y media, todo el parvulario sale al patio. Los pequeños que traen
desayuno se sientan en las escaleras, los otros empiezan a jugar.
El patio del parvulario tiene dos espacios. Una parte, de suelo de cemento
con campos de fútbol, minibaloncesto y carriles para las bicicletas. El material
que hay en este patio es: ruedas, bicicletas y pelotas. El otro espacio es el arenal,
que contiene un tobogán, una estructura de madera y un columpio. El material
del arenal está compuesto por palas, cubos, camiones y carretillas.
SHEILA: Yo cojo el carro.
SERGIO: No, éste es para mí. Coge otro.
Un grupo se organiza para jugar a baloncesto y otro a fútbol. Otros niños
prefieren ir al patio de detrás a jugar en la arena con los cubos y las palas.
A las once y cuarto, después de recoger los juguetes del patio, entramos en
clase haciendo un tren.
(ACTIVIDAD COLECTIVA)
MAESTRA: Sentaos en la alfombra. ¿Queréis que representemos el cuento del
caracol?
TRES NIÑOS : ¡SÍ, sí! ¡Yo quiero ser el caracol!
MAESTRA: Lo haremos a suertes: «Pito pito colorito...».
Distribuimos los papeles principales del cuento. El resto de niños y niñas
hacen el acompañamiento. Al acabar, la maestra dice a los que no se quedan a
comer que se preparen para salir.
(COMIDA)
En este momento, llega la monitora de comedor.
TODOS : ¡Hola Cati!
CATI: ¡Hola! Venga, hagamos un tren y vayamos al comedor.
En el comedor se ponen las batas, cogen la bandeja y empiezan a comer.
Algunos comentan si les gusta o no lo que hay para comer. Después de comer,
hacen un pequeño taller de plástica y luego juegan un rato en el patio.
Teniendo en cuenta que generalmente los comedores escolares son grandes y
poco acogedores, hemos reservado un rincón del comedor para los niños de
parvulario.
(LLEGADA POR LA TARDE)
A las tres de la tarde volvemos a hacer los trenes.
AITOR: Hoy me lo he comido todo.
CARLA: Y yo también.
MAESTRA: ¿Qué has comido?
AITOR: Macarrones y pescado.
NAIARA: ¡Ahora haremos gimnasia!
MAESTRA: SÍ, hoy es viernes. Ya lo sabéis, los viernes por la tarde hacemos
gimnasia.

439
 MARTA: ¿Dónde iremos, a la sala o al patio?
MAESTRA: Hoy iremos a la sala a jugar con las piezas.
CARLA: ¡Qué guai!
(ACTIVIDAD COLECTIVA)
Al llegar a la sala de psicomotricidad, los pequeños se sientan en los bancos y
se quitan los zapatos. La maestra les recuerda las normas.
MAESTRA: Dejad los zapatos debajo del banco. Recordad que tenéis que ir con
cuidado para no hacer daño a las compañeras y los compañeros, no os deis
golpes ni empujones. Ya podéis empezar a jugar.
Raquel, Marta e Isabel cogen la escalera y un triángulo y montan un tobogán.
Otros construyen puentes, casas o circuitos. El espacio se va transformando. Los
grupos de juego van cambiando. Verónica está sola en un rincón.
MAESTRA: ¿No juegas?
VERÓNICA: No tengo ganas.
MAESTRA: ¿Quieres que construyamos una casa?
VERÓNICA: Sí.
(RECOGIDA)
Al acabar, recogemos las piezas. Los pequeños se echan en la alfombra y se
relajan. Después se ponen los zapatos. Son las cuatro y cuarto de la tarde.
(RECREO)
Al salir van al lavabo y luego salen un rato al patio.
A las cinco menos cuarto entran.
MAESTRA: Tenéis que coger la bata, el vaso y los papeles de comedor que
tenéis en vuestro estante.
(SALIDA)
A las cinco nos despedimos hasta el lunes.

Anexo número 2. Situación de llegada a la

escuela: programación de una unidad
didáctica5

Tipo de unidad didáctica: rincón, taller, proyecto, centro de interés, actividad diaria,
rutina, de contenidos específicos.
Explicitación del tema, el problema o la situación: situación de llegada a la escuela.
Ciclo: parvulario.
Nivel: clase de tres años.
Lugar de realización: vestíbulo y clase.
Duración: quince o veinte minutos (especialmente al principio de curso,

440
progresivamente se va reduciendo el tiempo).

441
Objetivos didácticos generales
Que el alumno se integre en la dinámica de su grupo y se sitúe dentro de la clase.
Que se sienta acogido como ser individual.
Que esté contento de reencontrarse con el grupo y con la educadora.
Que manifieste sus emociones.
Que acepte la separación y se despida de la persona que le acompaña.
Que se establezca una buena comunicación entre la madre, el padre y la maestra, y que el
niño participe.
Que la vea una continuidad entre su casa y la escuela.
Que las madres y los padres se vayan tranquilos y depositen su confianza en la escuela.

442
Contenidos:

Procedimientos
Adaptación a los ritmos y las rutinas de la vida de la escuela.
Orientación en el espacio de entrada y de la clase.
Manifestación de las propias necesidades.
Constatación y manifestación de las propias vivencias, emociones y sentimientos.
Expresión verbal de vivencias, emociones y necesidades.
Aceptación de la separación.
Hábitos de autonomía en el vestir.

Hechos o conceptos
Identificación de las personas y la organización del entorno escolar.
Construcción de la propia imagen y de la identidad.
Valoración positiva de la propia identidad.

Actitudes
Participación en la vida de la escuela.
Interés por la relación afectiva con la educadora y los compañeros.
Confianza y seguridad progresiva en sus posibilidades.
Interés por vencer las dificultades superables.

443
Metodología y estrategias de intervención
Se organiza la situación para que el padre y/o madre puedan acompañar a su hijo hasta la
clase, especialmente durante las primeras semanas. Después, se establece que, gradualmente,
puedan despedirse de su hijo o hija en la entrada de la clase.
Se organiza el espacio de la clase en diferentes rincones y con materiales y juguetes al alcance
de los niños para que puedan ponerse a jugar con la ayuda o la participación de sus padres.
De este modo, la maestra puede estar a disposición de los que van llegando, recibiendo
personalmente a cada niño e invitándole a empezar a jugar, junto con las personas que les
acompañan, si es necesario. Esta organización permite que podamos hablar con los pequeños
uno a uno y que podamos ir descubriendo su individualidad.
Acoger al niño y a su familia (actitud corporal, no tener prisa, mantener contacto físico, etc.).
Manifestar alegría por el reencuentro e invitar a los demás niños a acoger al compañero que ha
llegado. Mostrar interés por lo que ha sucedido fuera de la escuela. Sentir y mostrar un afecto
real por cada una de los niños del grupo.
Aceptar o fomentar (depende del niño) que traigan algún dibujo, juguete, cuento o objeto de
su casa. En el momento de hacer el corro, se recoge esta aportación y cada uno muestra lo
que ha traído a sus compañeros.
Dar previamente orientaciones a las familias para explicarles cómo se organiza este rato y
cómo pueden colaborar. Progresivamente, hay que dar orientaciones para conseguir alcanzar
los objetivos fijados.
Fomentar que el pequeño interiorice gradualmente las diferentes rutinas y acciones que tiene
que realizar: quitarse el abrigo, colgar la mochila, ponerse la bata, ponerse a jugar, desayunar
(en caso de que se desayune a esta hora), etc.
Ayudarle para que se despida activamente de quien la acompaña.

444
Evaluación
Criterios y pautas a observar
– Llega contento a la escuela/no manifiesta alegría/le cuesta.
– Se despide de la persona que le acompaña activamente/le cuesta despedirse/no
quiere quedarse.
– Acepta el consuelo y el recibimiento de la maestra/lo rechaza/le es indiferente.
– Se integra en algún rincón para jugar/hay que llamarlo/lo hace sobre todo cuando
hay determinados compañeros y/o compañeras.
– Conoce su colgador, su estante o su armario.
– Colabora activamente en quitarse el abrigo, ponerse la bata, colgar la cartera/lo
hace la persona que le acompaña/hay que decirle que lo haga/lo hace
progresivamente. Encuentra y ordena sus objetos personales.
– Trae a menudo objetos de casa/los muestra/acepta prestarlos a algún otro
pequeño/no trae nunca.
– Explica cosas que le han pasado o que ha visto/solamente si los familiares se lo
recuerdan/sobre todo cuando trae alguna cosa que se lo recuerde.

Valoración (cómo ha ido, qué cosas cambiaríamos, etc.):

–  Los pequeños, ¿se sitúan rápidamente en el juego libre del aula?
–  Los pequeños, ¿muestran objetos, juguetes o producciones a sus familiares?
– Los niños, ¿me explican cosas cuando llegan? ¿Les puedo escuchar?
– Los familiares, ¿colaboran en la integración del pequeño en la dinámica de clase
potenciando una separación y autonomía progresivas?
– ¿Qué ambiente hay en el aula en este momento?
– ¿Cómo me siento en este momento?
– ¿Puedo compartir el aula y los pequeños con padres y madres?
– ¿Me resulta difícil dirigir el grupo de madres, padres y alumnos en este momento?
– ¿Qué conflictos tengo en este momento?
– ¿Tengo tiempo para recoger las demandas, informaciones y explicaciones de
madres, padres y alumnos?
– ¿Tengo tiempo para hablar individualmente con los diferentes niños y niñas de la
clase a lo largo de la semana?

Anexo número 3. El rincón de la casita:

programación de una unidad didáctica6

Tipo de actividad didáctica: rincón, taller, proyecto, centro de interés, actividad

diaria, rutina, de contenidos específicos.
Explicitación del tema, el problema o la situación: casita: concretamente nos
referimos al comedor y la cocina.
Ciclo: parvulario.
Nivel: clase de tres años.
Lugar de realización: en la clase.
Duración: a lo largo del curso, con variaciones a medida que avanza el curso
escolar.

445
446
Objetivos didácticos generales
Que los pequeños interactúen y se relacionen entre sí.
Que hablen y se comuniquen entre sí.
Que aprendan a jugar a juegos simbólicos y enriquezcan su juego representando roles
diferentes, situaciones de la vida cotidiana, etc.
Que identifiquen y distingan los espacios habituales (casa, cocina, comedor) y los objetos que
hay en ellos, utilizando el vocabulario adecuado.
Que establezcan relaciones, similitudes y diferencias entre las distintas casas y los distintos
espacios, relacionándolos con los de cada niño.
Que disfruten, jueguen y se adapten a la escuela.

447
Contenidos

Procedimientos
Estrategias de relación con los compañeros.
Hábitos de orden.
Clasificación según el uso, las formas y los colores.
Utilización de vocabulario adecuado.
Utilización de formas verbales sociales habituales en estos espacios.
Motricidad global: lavar, barrer, ordenar, etc.
Exploración, manipulación, experimentación con objetos y materiales.
Representación de roles.
Simulación de situaciones.
Control progresivo en las relaciones con las otras personas.
Comunicación de intereses, preferencias y propuestas.

Hechos o conceptos
Cantidades, forma, colores.
Identificación de similitudes y diferencias entre casas, cocinas, comedores, etc.
Conocimiento de los objetos de la casa y de su vocabulario.

Actitudes
Gusto por el juego y por la relación con los demás.
Colaboración.
Respeto por los materiales.
Participación.

448
 Actividades de aprendizaje
Hay que tener en cuenta la interacción entre alumnos y el tipo de
agrupamiento, las intervenciones y el tipo de interacción con los adultos y la
organización de los espacios y los materiales que se proponen.
Actividad de presentación:
Explicar a los niños y las niñas que queremos hacer un rincón. Explicar por qué lo queremos
hacer; qué esperamos que aprendan, hagan y aporten en este rincón (que jueguen, hablen,
interactúen, imiten a sus padres, los adultos, etc.).
Intervenciones de la maestra: explicar, hablar, hacer que entiendan, comprobar la
comprensión, preguntar, etc., en relación con lo que se va diciendo.
Explicar que queremos que los padres también colaboren y sepan qué pretendemos hacer:
hoja en casa con una casita dibujada. Los pequeños tienen que ver y hacer la lista y/o dibujar
qué cosas hay en el comedor o la cocina con sus familias. Actividades colectivas de gran grupo
con puesta en común. Intervenciones de guía, moderación y recogida de las aportaciones,
potenciación de la participación de todos.
Se elabora una lista en la escuela con las cosas que nos gustaría poner. Se compara qué cosas
ya tenemos y cuáles deberíamos buscar o traer.
Intervenciones de la maestra: hacer de modelo, escribir delante de los pequeños, potenciar su
participación, etc. Actividad colectiva más dirigida por el adulto y con participación guiada de
los pequeños.
Salida al barrio para observar sus casas. Observar las casas de los pequeños que viven en el
barrio y relacionarlas con las propias casas, etc.
Actividad preparada de gran grupo. Intervenciones de la maestra para hacer observar, para
observar y escuchar qué dicen, reclamar su atención sobre las casas, etc.
Actividad de elección del rincón al que irán y previsión de lo que harán en él: en corro se habla
de los diferentes rincones a los que pueden ir (identificación progresiva de los diferentes
rincones); se recuerdan las normas de juego (no se pueden esparcir los objetos, se tienen que
guardar en el mismo rincón, se tiene que cambiar de collar si se cambia de rincón, hay que
recoger las cosas cuando se acaba de jugar, etc.). Se fomenta que expresen sus preferencias,
hagan comentarios sobre los rincones, expliquen qué han hecho o qué pueden hacer hoy en
ese rincón («¿Alguien tiene ideas interesantes para jugar a la cocinita?»).
Se aportan ideas para jugar. Se habla sobre los materiales que se han puesto en el rincón ese
día y sobre sus posibilidades, si los conocen o no, si algún niño ha traído algún material para el
rincón, etc. Ven que no todos pueden jugar en el mismo rincón.
Juego libre de simulación de situaciones de la vida cotidiana. Situaciones:
– Llegada, saludos, explicación de vivencias fuera de casa.
– Situación de alimentación: Qué comeremos, qué preferimos, qué nos gusta más,
qué hemos hecho para comer, cuánto queremos, demanda de alimentos u objetos.
– Poner la mesa, colaboración al poner y sacar la mesa, clasificar, contar, ordenar
espacialmente.
– Limpiar la cocina, el comedor: barrer, limpiar la mesa, ordenar las cosas, etc.

Actividades de experimentación, manipulación, exploración de materiales y alimentos variados:

– Traer alimentos discontinuos que los pequeños puedan mezclar, para abrir, vaciar,
pasar de un recipiente a otro, repartir (garbanzos, judías, harina, arroz, lentejas,
etc.).
– Traer materiales que puedan cortar, romper (mondaduras de naranja, hojas de
lechuga, patatas, verduras, etc.).
– Materiales recogidos del exterior (piedrecitas, piñas, hojas de los árboles, bellotas,
ramas, etc.).
– ¿Qué pueden hacer los alumnos con estos materiales?

449
 Anticipar, prever qué harán, qué pasará.
Establecer relaciones de causa/efecto («Si pongo harina, quedará blanco»).
Constatar los efectos previstos.
Comparar cantidades, colores, formas, tamaños, etc.
Clasificar.
Llenar, vaciar, comparar, repartir, poner dentro, mezclar, hacer papillas, cortar, etc.

Representación y comunicación oral de lo que se hecho mediante una puesta en común:

Programar determinados días en los que después de jugar haremos un corro y hablaremos de
lo que hayamos hecho (con quién hemos jugado, con qué, qué objetos o juguetes hemos
cogido, qué han hecho los otros pequeños, etc.).
Sobre todo, se trata de que reflexionen un poco y recuerden qué han hecho. Antes de que
empiecen a jugar hay que decirles que cuando acaben haremos esta puesta en común, para
que puedan preverlo y tenerlo presente, ya que esto les ayuda a estructurarse y anticipar las
situaciones de clase.
Hay que hacer hablar a diferentes niños y niñas cada día para evitar que siempre hablen los
mismos y no se puede forzar a aquéllos que no tienen ganas de hablar en esta situación
colectiva.
Representación gráfica de algo que se haya hecho: libre o preparada, según la actividad o el
material que se haya ofrecido.

450
 Materiales y objetos
Colocar pocas cosas: utensilios de cocina, alimentos naturales (ir poniendo en
días determinados, por ejemplo: garbanzos, judías, patatas, zanahorias, hojas de
lechuga, etc.), manteles, delantales, escoba y recogedor, estropajo, bayeta y
teléfono.

451
 Evaluación
Para observar al alumnado, proponemos tener en cuenta los siguientes
aspectos:
1. Interacción entre alumnos: quién toma la iniciativa, tipo de interacciones que establecen, si utilizan
el lenguaje gestual u oral, etc.
2. Interacción que realizan con los objetos: acciones que llevan a cabo, tipos de juego,
manipulaciones, exploración, construcciones, juego simbólico, juego de imitación, etc.
3. Interacción que se establece con la educadora: quién toma la iniciativa, tipo de interacción que se
establece, tipos de intervenciones y demandas de los pequeños respecto a la educadora y de la
educadora respecto a los pequeños.
4. Verbalizaciones: verbalizaciones que se establecen, producciones orales que observamos,
vocabulario, utilización y funciones del lenguaje (para pedir, controlar a los demás, provocar la
interacción, protestar, defender los objetos propios, etc.), tipos de frases y estructuración.

Valoración (cómo ha ido, qué cosas cambiaríamos, etc.)

A partir de la observación podemos valorar a los pequeños y sus
comportamientos, la organización del espacio, los materiales que hemos
propuesto y la influencia que tienen en la situación creada. De este modo,
podemos plantear gradualmente modificaciones y cambios para mejorar o variar
la situación propuesta.

Anexo número 4. La situación de

alimentación: las decisiones del equipo de
maestras de un centro7

452
453
454
455
PAPEL DE LA EDUCADORA ASPECTOS METODOLÓGICOS QUE HAY QUE
TENER EN CUENTA EN LAS SITUACIONES DE ALIMENTACIÓN
Organizar las situaciones de tal manera que haya:

456
 –  Esperas mínimas entre plato y plato.
–  Temperatura adecuada de los alimentos.
–  Ambiente agradable para el niño.

Tener sensibilidad para adecuar las exigencias en función de los diferentes momentos por los
que pueden pasar los pequeños: durante el período de adaptación, alumnos nuevos en la
clase, etc.
Utilizar siempre un lenguaje correcto para identificar los alimentos.
Cuidar que las clases estén ordenadas, tanto durante la comida como una vez finalizada.
Conocer a los niños y niñas para ponerles en el plato la cantidad de comida que cada uno de
ellos necesita según el hambre que suele tener. Respetar las diferencias individuales.
Respetar el ritmo individual de los niños y las niñas dentro de los límites establecidos para esta
situación (antes de la una del mediodía tienen que estar todos durmiendo).
Percibir en qué momento el pequeño tiene que pasar de comer triturado a trinchado y luego
trocitos, dando una importancia especial al aprendizaje de la masticación.
En cuanto a los pequeños que no quieren comer, hay que pedirles que prueben todos los
platos e ir aumentando la cantidad de aquello que no les ha gustado después de haber
aceptado probarlo, con el objetivo de conseguir que se lo coman todo.
Seguir siempre la secuencia ordenada en la situación de alimentación.
El papel de la educadora tiene que variar a lo largo del curso: tiene que pasar de ser la
organizadora total de la situación a tener un papel de apoyo y de recordatorio de las cosas
que deben hacer los niños y niñas. Esto es especialmente importante a los 2-3 y 3-4 años.

Anexo número 5. Las llegadas y las salidas. Su

concreción en el proyecto curricular de centro8

457
Objetivos (finalidades)
Que el niño se sienta acogido como ser individual.
Que se sitúe y esté tranquilo en la escuela.
Que experimente placer y alegría al reencontrarse con su grupo y con su educadora (a la
llegada) y sus familiares (a la salida).
Que pueda manifestar sus emociones.
Que acepte progresivamente la separación de sus familiares.
Que se ubique dentro del espacio clase.
Que exista una buena comunicación entre las madres, los padres y las educadoras, y que el
pequeño lo viva así.
Que alumnos, padres y educadora puedan compartir el espacio clase, los objetos y los
juguetes.
Que exista una continuidad entre casa y escuela, y entre escuela y casa.
Que los padres y los acompañantes se vayan tranquilos y confiados cuando dejen al niño en la
escuela.
Que anticipe la despedida (reencuentro con los familiares que vienen a buscarla a la escuela).

458
Contenidos prioritarios
Adaptación a la escuela.
Conocimiento de sí mismo.
Relación e interacción con las otras personas.
Cada uno en sociedad.
Lenguaje verbal.

459
Metodología, recursos y estrategias
Acogida individualizada
– Saludar personalmente al alumno y llamarle por su nombre.
– Hacer referencia a la persona que le acompaña, los objetos personales, etc.
– Hacer notar a los otros pequeños la llegada de cada alumno, estimularles para que
le reciban y le ayuden a incorporarse en clase.

Que haya suficiente material al alcance para favorecer la ubicación del niño en la clase.
Organizar la clase de tal forma que permita atender a niños y familiares. Plantear actividades
más descentralizadas (rincones, mirar cuentos, etc.) para disponer de tiempo para atender a
pequeños y familiares.
En las llegadas, ayudar al pequeño para que se despida «activamente» del padre, la madre o el
acompañante (que le acompañe a la puerta, le diga adiós y la cierre en cuanto se haya ido).
Trabajar con las familias para que no se vayan sin haberse despedido de su hijo o hija.
En las salidas, ayudar a los niños a reencontrarse con la madre o el acompañante.
Aceptar que traigan juguetes de casa. Potenciarlo en el caso de niños inseguros. Recogerlo en
el grupo. Buscar mecanismos y estrategias para controlarlo durante un tiempo determinado,
etc.
Dar información a padres y madres sobre lo que se hace en clase (unas veces de manera
anticipada y otras después de que se haya hecho).
Hacer partícipes a los padres de las producciones del niño en la clase.
Proporcionar información puntual en torno a la estancia del niño en la clase a lo largo de la
jornada.
Crear expectativas sobre las actividades del día siguiente (en aquellos casos en que lo puedan
entender). Continuidad con el mañana.
Actitud de la educadora:
– Ir a recibir al niño.
– Mirada, actitud corporal, tono de voz.
– Contacto físico.
– Manifestar la alegría que nos produce volver a ver al niño o niña.
– Comentar los cambios de peinado, vestido, etc.
– Interesarnos por lo que ha hecho mientras no ha estado en la escuela.
– Hacer referencia a la persona que le acompaña.

Anexo número 6. Propuesta de bloques de

contenido para las tres áreas9

460
461
Anexo número 7. Ejemplo de secuenciación de
contenidos y objetivos del área de
descubrimiento del entorno en una guardería

Guardería Municipal Marrecs de Sant Just Desvern10

Los bloques de contenido del PCC del centro son los siguientes:
Descubrimiento de sí mismo
– Conocimiento de sí mismo y del propio cuerpo.
– Control del cuerpo y los movimientos.
– Uno mismo en sociedad.

Descubrimiento del entorno

– Adaptación a la escuela.
– Juego e interacción con los otros niños y niñas.
– Interacción y juego con objetos y materiales.

462
 – Cultura y tradiciones.

Intercomunicación y lenguajes
– Lenguaje verbal.
– Lenguaje musical.
– Lenguaje plástico.
– Lenguaje matemático.

463
464
465
 Anexo número 8. La organización del espacio
en una guardería: su concreción en el proyecto
curricular de centro
Guardería Municipal Marrecs de Sant Just Desvern. La organización
del espacio en nuestra escuela11

Ideas generales en relación con el tratamiento y la utilización del

espacio
En general, en la escuela intentamos compartir y ser flexibles en la utilización
libre de los diferentes espacios por parte de cada enseñante. Aparte de esto,
creemos que es necesario ponernos de acuerdo en determinados aspectos para
evitar confusiones y funcionar de una manera ágil y coordinada.
La idea que hemos tenido presente y que intentamos mantener es la de
encontrar un equilibrio entre los denominados enfoques de «puertas abiertas»,
según los cuales pequeños y educadores pueden disfrutar en cualquier momento
de cualquier espacio y los pequeños pueden deambular y pasear libremente por

466
todas las clases, y los enfoques de «puertas cerradas», en los que cada grupo
está en su clase y no hay contacto entre los niños de los diferentes grupos.
Pensamos que los pequeños, en estas edades, necesitan tener un grupo de
compañeros, un aula y un educador de referencia estables, que les proporcionen
seguridad y que les ayuden a estructurarse (grupo de referencia). Por ello es
conveniente, en determinados momentos, cerrar las puertas del aula y realizar
actividades tranquilas con todo el grupo.
De todos modos, creemos que es necesario que los pequeños vayan
conociendo todos los espacios disponibles de la escuela y se los vayan
apropiando, y que puedan relacionarse con otros grupos y otras educadoras y
educadores diferentes. Intentamos crear situaciones y momentos de ambos tipos
de forma organizada y dentro de los límites y acuerdos que hemos establecido.
En este apartado del proyecto recogemos dichos acuerdos, dejando bien claro
que pueden modificarse siempre que todo el equipo lo crea conveniente. El
espacio de la escuela está formado por diversos espacios que tienen funciones y
usos diferentes: hay espacios comunes que utilizan los diferentes grupos, otros
espacios (la clase) en general son utilizados siempre por un mismo grupo, otros
están destinados exclusivamente a las educadoras y los educadores (vestuarios,
despacho, etc.).
A continuación explicamos cuáles son los acuerdos básicos que hemos
tomado como educadores en relación con los distintos espacios.
Los diferentes espacios de la escuela son los siguientes:
Espacio clase.
Espacios comunes:
– El pasillo.
– El patio.
– La cocina.

A nivel de escuela, cada año hay una o dos personas responsables de los
diferentes espacios. La función de dichos responsables consiste en cuidar que su
espacio se mantenga tal como se ha previsto en cada momento, intentar que se
respeten los acuerdos alcanzados y hacer sugerencias o propuestas concretas
para su decoración, utilización y mantenimiento, intentando implicar a los
diferentes grupos y niños en las actividades generadas.

El espacio de clase
Los niños y niñas pasan mucho tiempo en su clase a lo largo del día. En
nuestra escuela, la clase es el espacio donde se recibe a los niños cuando llegan,
donde juegan y hacemos ciertas actividades, donde comen, hacen la siesta,
meriendan y se despiden cuando los vienen a buscar.
En este espacio se trabajan y se tienen en cuenta todo tipo de contenidos y

467
objetivos, excepto algunos que consideramos que se pueden trabajar con más
riqueza y posibilidades en otros espacios. Entre estos contenidos encontramos,
por ejemplo: motricidad global y desplazamientos variados, observación de
elementos y fenómenos de la naturaleza, conocimiento y relación con los otros
grupos y los otros adultos de la escuela, y participación en fiestas y celebraciones
de la escuela.
Un criterio fundamental en nuestras clases es que la organización sea
polivalente y flexible, ya que tiene que permitirnos realizar la multiplicidad de
funciones que hemos mencionado anteriormente (trabajar, jugar, comer, dormir,
etc.) durante una misma jornada y, por consiguiente, parte del mobiliario tiene
que poderse desplazar o mover cuando convenga.
Otro criterio consiste en potenciar el juego en grupos reducidos para
favorecer la comunicación y la interacción entre los niños. Por este motivo, en
nuestras clases organizarnos el espacio en diversos rincones de juego y trabajo
que se deciden en función de la edad y las necesidades de los pequeños. En la
mayoría de las clases hay, por ejemplo, «la casita» con pequeñas variaciones,
donde los niños pueden jugar con objetos que habitualmente se tienen en casa,
la cocina o la habitación. En una clase la «cocina» puede contener fregaderos,
botes, platos, cubiertos y comidas, mientras que en otra puede parecerse más a
una «habitación», con una cama, la mesita de noche, muñecas y ropa. A menudo
también encontramos el rincón de los coches, el rincón de los juegos de mesa, el
rincón de la peluquería, etc. Todo está en función de lo que el educador de
aquella clase considere más adecuado y enriquecedor en un momento
determinado.
En cuanto a la metodología de trabajo por rincones, le dedicaremos un
apartado propio dentro de «Metodología», donde tratamos y nos fijamos más en
el cómo y el cuándo lo llevamos a cabo.
Al organizar y revisar el espacio en nuestra escuela, también intentamos
potenciar la autonomía y los hábitos de orden en la escuela. Esto implica que los
pequeños sepan dónde se encuentra cada cosa, la puedan coger y guardar en su
sitio, es decir, que tengan diversos materiales y juguetes a su alcance, que sepan
cuál es su colgador, su toalla, su estante, etc.
Creemos que es necesario que los pequeños reconozcan los diferentes
rincones de su clase, su nombre, los objetos que hay habitualmente en ellos, las
actividades que pueden hacer; que colaboren en la preparación de las mesas, las
limpien, las pongan o saquen, aparten las sillas para jugar, pidan una mesa para
pintar, etc., o cualquier cosa que implique cierta autonomía y colaboración en el
mantenimiento del orden en clase.
Pensamos que, en general, la decoración y ambientación de la clase y la
escuela es muy importante, y que influye considerablemente en nuestro

468
comportamiento y nuestras actitudes, así como en los de los niños. Por ello,
consideramos que de vez en cuando es importante revisar y observar
detenidamente nuestra clase, intentando adoptar la perspectiva de los pequeños
y planteando cambios y novedades que puedan provocar situaciones, relaciones
y actitudes diferentes y motivadoras.

El pasillo
En nuestra escuela, el pasillo es un espacio bastante amplio que da acceso a
las cinco clases de la escuela. En este pasillo hay estantes en los que niñas y
niños dejan sus mochilas, abrigos, etc. Hay dos grandes ventanales desde los
que se ve la calle y a los que los niños se acercan a menudo para mirar hacia
fuera o jugar.
Los padres y las madres entran y pasan por el pasillo, acompañan a sus hijos
a la clase y se intercambian informaciones y saludos.
En este pasillo hemos creado ambientes diferentes relacionados con
determinados momentos de la vida escolar u otros temas que nos ha sugerido la
actividad de la escuela. Ocasionalmente, debido al trabajo de un centro de
interés determinado o unas fiestas, cambiamos la decoración y ambientación, a
menudo con la colaboración de los padres y madres de la escuela.

Finalidades y utilizaciones básicas del pasillo

Consideramos el pasillo como un espacio de prolongación de la clase que
cada educador puede utilizar según las necesidades de su grupo. También
pensamos que, al igual que el patio, es un espacio donde se pueden fomentar
las relaciones entre niños de edades y grupos diferentes, algo que intentamos
potenciar mediante nuestra intervención.
Creemos que es un lugar que exige la presencia de los educadores y
educadoras para evitar conflictos y para que sea un espacio realmente educativo.
Para conseguir estos objetivos, cada mañana, a partir de las diez, una
persona educadora se responsabiliza de lo que sucede en este espacio, sale con
su grupo, plantea actividades en el pasillo y acoge y atiende a los pequeños de
otros grupos que también salen al pasillo. De esta manera, un día por semana
cada grupo se responsabiliza de dicho espacio y se crea una responsabilidad
compartida de los educadores y educadoras, no sólo en relación con el propio
grupo, sino también con los pequeños de otros grupos.
Los pequeños del grupo en cuestión también pueden jugar, si quieren, en la
clase, siempre que la educadora o el educador pueda responsabilizarse de todo el
espacio. En general, todo queda cubierto, ya que hay tres núcleos de grupos con
dos o tres educa dores cada uno (grupo de tres años con dos; grupo de

469
lactantes y de un año con tres y los dos grupos de dos años con dos). Por lo
tanto, uno de los educadores puede salir fuera mientras el otro se ocupa de los
pequeños que permanecen en la clase.

«Hoy comemos todos juntos en el vestíbulo». Guardería Marrecs.

Esto no impide que, al mismo tiempo, de diez a once de la mañana cada

educador realice las actividades con su grupo: si algún niño se cansa de estar en
clase, se le puede dar la opción de salir al pasillo, donde estará controlado y
jugará con el enseñante que aquel día se encuentre en el pasillo.
En general, en el pasillo no se realizan actividades demasiado planificadas y
dirigidas; más bien se hacen actividades de juego libre, explicación y lectura de
cuentos, canciones, etc. Es importante que la actividad escogida para llevar a
cabo posibilite la participación y el juego de niños y niñas de diferentes edades,
cada una a su nivel.
La decoración y el mobiliario pretenden fomentar la relación a través de un
ambiente relajado y tranquilo para calmar a los pequeños que estén demasiado
inquietos o nerviosos; se intenta no potenciar las carrerillas y el juego motriz
alocado. Intentamos cerrar y crear diferentes espacios, potenciar la creación de
grupitos de juego (cortinas, muebles, etc.) y crear cierta intimidad. Estos
espacios cambian de un curso a otro y a lo largo de un mismo curso. Algunos de

470
los espacios o rincones que se han intentado crear son: el coche, el puente con
la rampa, cuentos colocados en un estante alto que se bajan en determinados
momentos, la tienda, etc.
En cuanto al material y los juguetes que hay en el pasillo, suelen ser
materiales grandes y juguetes sólidos sin piezas pequeñas que se puedan perder
fácilmente. Por ejemplo, no hay rompecabezas ni construcciones pequeñas,
tampoco es un lugar adecuado para realizar las actividades manlpuiativas
delicadas que llevamos a cabo básicamente dentro la clase. En función de los
rincones, podemos encontrar cochecitos de muñecas, módulos grandes de
espuma para juegos motrices, camiones o coches, muñecos grandes, cuentos en
el estante, etc.
En general, el pasillo no se utiliza de la una del mediodía a las tres de la
tarde, durante la siesta, para evitar la dispersión de los niños y no molestar a los
que duermen.

El vestíbulo
Se define como un espacio diferente de la escuela, es el lugar en que se
pueden realizar actividades determinadas que en un momento dado se
consideran convenientes y que requieren un espacio mayor o diferente del de la
clase.
Generalmente, se trata de actividades que requieren un espacio mayor que el
del aula y en las que es necesario realizar movimientos o juntarse en diferentes
grupos. Son actividades de juego motriz y psicomotricidad, una representación,
unas marionetas, canciones o, sencillamente, juego libre con los elementos de
juego disponibles (construcción para subir con tobogán) o con materiales que
preparamos para la ocasión.
En general, lo utilizamos para realizar actividades que implica cierta
planificación y preparación; se trata de actividades cuya realización hemos
previsto previamente teniendo en cuenta los objetivos y contenidos que hay que
trabajar, la secuencia de la actividad, el material, el tipo de nuestra intervención,
etc. Son actividades bastante dirigidas y destinadas a un grupo o unos grupos
determinados.
Cada educador y educadora puede utilizarlo como lo crea conveniente. En un
panel que hay en la sala de los educadores, cada uno de ellos debe anotar
cuándo tiene previsto utilizar este espacio, con qué finalidad y si acepta
compartirlo con otro grupo que esté interesado.

Patio
Las finalidades básicas de la utilización de este espacio son: relajarse,

471
expandirse y poder moverse y correr. Además de esto, se utiliza cuando tenemos
que trabajar determinados contenidos.
A continuación, enumeramos los objetivos generales de la escuela y los
contenidos que, en general, tenemos en cuenta y fomentamos en el patio:

Objetivo general 1: Que el pequeño sea capaz de alcanzar, gradualmente, el

conocimiento del propio cuerpo, nombrando las diferentes partes del cuerpo y
siendo autónoma progresivamente en el desarrollo de las diversas habilidades
motrices que vaya adquiriendo. Especialmente, en todo lo relacionado con las
habilidades motrices.
Los elementos y los juguetes del patio (tobogán, arco, columpios, neumáticos,
tubos, etc.) fomentan de forma espontánea el trabajo y el desarrollo de estas
habilidades; de todos modos, a veces también realizamos otras actividades más
dirigidas.
Objetivo general 2: Que el niño o la niña sea capaz de discriminar y diferenciar
progresivamente todas las capacidades sensoriales (auditivas, visuales, táctiles,
etc.) a través de la observación y la experimentación de todo cuanto le rodea.
En el patio, los pequeños pueden jugar libremente con materiales de la naturaleza
(arena, piedras, agua, etc.); pueden sentir, percibir, observar y experimentar con
elementos del entorno natural y social (el viento, la lluvia, el ruido de los árboles, el
ruido de un avión, el calor del sol, las hojas y los frutos de los árboles, la
excavadora de las obras de al lado, etc.).
Objetivo general 6: Que sea capaz de reconocer y orientarse en los espacios
habituales, ampliando progresivamente el descubrimiento del entorno a través de
la observación y la experimentación. Ir adquiriendo una orientación temporal
respecto a los ritmos y actividades cotidianas.
Objetivo general 8: Que el pequeño sea capaz de disfrutar y participar activamente
en las diferentes situaciones de juego libre o dirigido que se plantean en la escuela
(juego simbólico, juego en el patio, por rincones en la clase, etc.).

Intervención de las educadoras y los educadores

En general, en el patio dejamos que los pequeños jueguen libremente y no
intervenimos demasiado en su juego. Los niños y niñas tienen que
acostumbrarse a jugar solos, relacionarse con otros compañeros de otros grupos
y aprender a solucionar sus pequeños conflictos. En el patio siempre estamos
presentes los educadores y educadoras; a veces, sólo para vigilar, otras veces
para jugar, cantar o bromear con los pequeños, otras para jugar y relacionarnos
de una manera más individualizada con los que se nos acercan o nos buscan.
Creemos que también es un momento de cierto descanso para nosotros, para
charlar con los compañeros y compañeras y para intercambiar comentario. Esto
es bueno para nosotros y para los niños que también se incorporan a la charla y
que se atreven a buscar a un educador o educadora diferente y a relacionarse

472
con él o ella.
Aparte de esta utilización cotidiana como zona de recreo, cuando realizamos
actividades más planificadas con un grupo concreto o diversos grupos (comer al
aire libre, actividades motrices, observación y exploración de elementos o
fenómenos de la naturaleza, juego con agua, etc.), la intervención es igual que la
de las otras actividades.

Organización del patio. Rincones y materiales

En nuestro patio actualmente disponemos de los siguientes
espacios/rincones:
Zona de los columpios con sombra.
Zona del arenal.
Zona de aparatos: arco, tobogán, pájaros (estilo parque).
Zona de los lactantes.

Los juguetes y los materiales del patio se guardan dentro y se sacan cada día.
Los juguetes que se rompen los arreglamos o los tiramos e intentamos
mantenerlos en buen estado.
Creemos que los pequeños tienen que acostumbrarse a reconocer y distinguir
entre los juguetes de interior y los de exterior, y a no sacar juguetes de la clase
al patio, ya que se ensucian o desgastan fácilmente. Debemos enseñarles a
valorar los objetos y los juguetes de la escuela y a cuidarlos; de esta forma, los
pequeños colaborarán en el orden y el cuidado del centro.
Todos los educadores y especialmente la persona encargada del patio
tenemos que velar por el respeto de estos acuerdos y la colaboración de todo el
mundo.

Horarios
Cada educador o educadora puede utilizar el patio cuando lo crea
conveniente. De todos modos, el equipo establece unos límites que hay que
respetar salvo en casos excepcionales. En invierno no se considera conveniente
salir al patio antes de las nueve de la mañana porque hace frío; tampoco se
considera adecuado que los pequeños salgan al patio a la hora de comer o de
hacer la siesta, ya que en estos momentos conviene reunir a las niñas y los niños
en su grupo.

La cocina
La cocina de nuestra escuela se encuentra casi a la entrada del pasillo que da
a las diferentes clases. Tiene un gran ventanal que comunica con el pasillo y, por
lo tanto, cuando alguien, un niño o un familiar, se dirige a las clases, pasa

473
forzosamente por delante de la cocina y ve cómo las cocineras trastean y
preparan la comida. Esto hace que la cocina y las cocineras sean muy conocidas
y familiares para los pequeños y las familias que vienen a la escuela. Los niños,
por la mañana, pasan por la cocina, a menudo preguntan qué habrá para comer,
saludan a las cocineras y conversan con ellas. En la guardería aprovechamos este
hecho para que los pequeños aprendan a relacionarse con adultos diferentes y
para trabajar las formas sociales de saludo y cortesía («¡Buenos días!», «¡Hola
Viki!», «¡Hasta mañana!», «¡Adiós!», etc.).
Por otro lado, en la cocina hay toda una serie de materiales, productos,
aparatos y alimentos que no existen en otros lugares de la escuela. A veces, los
pequeños van a la cocina a buscar alimentos para llevarlos a la clase; en la
cocina pueden observar cómo se transforman los alimentos a través de la
elaboración y la cocción; a veces, en grupos reducidos, pueden participar
activamente en estas elaboraciones (amasar pasta de croquetas, llevar las
galletas a hornear, decorar una tarta, etc.). Con ayuda de las cocineras, que
colaboran en las actividades educativas y forman parte del equipo educativo, se
pueden incluir y trabajar una serie de contenidos que forman parte del proyecto
educativo y curricular de nuestra escuela.
Los contenidos que intentamos vehicular preferentemente en el espacio de la
cocina, y con la colaboración de las cocineras, son:

Observación y conocimiento de alimentos, objetos, instrumentos y aparatos de

cocina (lavavajillas, batidora, pelador de patatas, etc.).
Observación y participación en los cambios y las transformaciones de los
alimentos.
Observación de los procesos de elaboración y cocción de los alimentos.
Experimentación y exploración de alimentos y productos.
Utilización de formas orales de saludo y convivencia.
Capacidad de relación con los diferentes adultos de la escuela.
Valoración de la función y la utilidad de las cocineras en la vida de la guardería y en
la satisfacción de las necesidades de alimentación de los niños.

1. Esta jornada corresponde a un día de la clase de un año de la Escola Bressol Municipal Marrecs, de Sant
Just Desvern, en la que trabajan las maestras Marta Martí y Teresa Amigó.
2. Las anotaciones que aparecen entre paréntesis son las indicaciones de los diferentes momentos de la
jornada.
3. Se trata de una fiesta popular catalana en época navideña.
4. Esta jornada corresponde a un día de la clase de 4 años del parvulario del C.P. Folch i Torres de

474
Esplugues de Llobregat. Las dos maestras que atienden las dos clases de 4 años de esta escuela son:
Antonieta Carbonell y Anna Messeguer.
5. Esta unidad didáctica se elaboró en el seminario «El ciclo 3-6 dentro de la etapa de educación infantile
», realizado en Esplugues de Llobregat durante el curso 1993-1994, coordinado por Teresa Huguet, y en
el que participaron: Maria Bagó, Antonieta Carbonell, Mª Lluïsa Cuadra, Isabel Dómine, Nicolás Domínguez,
Anna Messeguer, Mª Carmen Rodríguez y Rosa Vilchez.
6. Esta unidad didáctica se elaboró en el seminario «El ciclo 3-6 dentro de la etapa de educación infantile
», realizado en Esplugues de Llobregat durante el curso 1993-1994, coordinado por Teresa Huguet, y en
el que participaron: Maria Bagó, Antonieta Carbonell, Mª Lluïsa Cuadra, Isabel Dómine, Nicolás Domínguez,
Anna Messeguer, M.ª Carmen Rodríguez y Rosa Vilchez.
7. Este trabajo se llevó a cabo en la escuela infantil L'Arboç de Barcelona durante el curso 1991-92 e
intervinieron las siguientes maestras: Montserrat Bastardes, Cristina Alvarez, Dolors Gamito, Dolors
Jimenez, Núria Roca y Maite Hernanz, con el asesoramiento de Eulàlia Bassedas.
8. En este proyecto curricular han participado las educadoras de la escuela infantil El Sucre de Esplugues
de Llobregat: Raquel Dómine, Rosario Cuervo, Margarita Hernández, Thaís Monfort, Lourdes Montraveta,
Lourdes Mor, Rita Romanos, Montserrat Soler, Encarnación Vílchez y Anna M. Vives, con el asesoramiento
de Teresa Huguet y el EAP de Esplugues-Sant Just.
9. Teresa Huguet. EAP de Esplugues
10. En este proyecto curricular participaron los educadores y educadoras de la escuela: Teresa Amigó,
Toni López, Marta Martí, Assumpció Roca, Montserrat Rodríguez, Susanna Ruiz, Anna Segura, Angelina
Torelló, Anna Trepat, Gabriela Vegas, con el asesoramiento de Teresa Huguet de la EAP de Esplugues-Sant
Just.
11. En este proyecto han colaborado: Teresa Amigó, Toni López, Marta Martí, Victoria Núñez, Assumpció
Roca, Montserrat Rodríguez, Susanna Ruiz, Anna Segura, Charo Talaverón, Angelina Torelló, Anna Trepat
y Gabriela Vega, con la colaboración de Teresa Huguet como asesora del EAP de Esplugues-Sant Just.

475
Recursos bibliográficos, audiovisuales y
telemáticos

Bibliografía para la práctica educativa en la

educación infantil
La bibliografía que presentamos pretende proporcionar lecturas
complementarias a las personas interesadas en la profundización de algunos de
los temas sobre práctica educativa que se han expuesto en el cuarto capítulo.
Por este motivo, en líneas generales, los apartados organizadores de esta
bibliografía son los mismos que en el capítulo citado. A pesar del riesgo de no
ser exhaustivos y de olvidar documentos interesantes, hemos escogido tanto
artículos como libros que hemos utilizado con frecuencia a lo largo de los años
en nuestro trabajo. Esta relación comprende libros que profundizan en los
planteamientos psicopedagógicos de una práctica educativa de calidad y trabajos
que presentan experiencias educativas concretas.

El fomento del autoconcepto y la autoestima

ARNAIZ, V. (1993): «El profesor y la seguridad afectiva en educación infantil»
(dos artículos). Aula de Innovación Educativa, 20 y 21.
ARNAIZ, V; MOLL, M (2003): «El tabú de la mort: parlem-ne», en Guix d’Infantil,
12, pp. 26-27.
DÍEZ NAVARRO, M.C. (2002): El piso de abajo de la escuela. Los afectos y las
emociones en el día a día en la escuela infantil. Barcelona. Graó.
FIERRO, A. (1990): «Personalidad y aprendizaje en el contexto escolar», en
COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (comp.) (1990): Desarrollo
psicológico y educación, II. Psicología de la Educación. Madrid. Alianza.
REINHARDT, V. y otros (1994): «Desenvolupament de l’autoestima de l’infant».
Infància, 81, P.28-30.
ROGERS, C.; KUTNICK, P. (comp.) (1992): Psicología social en la escuela
primaria. Barcelona. Paidós.
SÁTIRO, A. (2004): La mariquita Juanita, un cuento para el autoconocimiento.
Barcelona. Octaedro
SOLÉ, I. (1992): «Aprenentatge, educació i formació global de la persona».
Perspectiva escolar, 170, P.29-36.

476
– (1993): «Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje», en
COLL, C. y otros: El constructivismo en el aula. Barcelona. Graó.
NIEUWENHOVEN, C. VAN (coord.) (2004): Miedo a todo... Miedo a nada... El
niño y sus miedos. Barcelona. Graó.

La enseñanza como actividad compartida

BRUNER, J.S. (1988): Desarrollo cognitivo y educación. Selección de textos a
cargo de J. Palacios. Madrid. Morata.
COLL, C. y otros (1993): El constructivismo en el aula. Barcelona. Graó.
EDWARDS, D.; MERCER, N. (1988): El conocimiento compartido. Barcelona.
Paidós.

Aprendizaje significativo y globalización

ESCUELAS INFANTILES DE REGGIO EMILIA (1995): La inteligencia se construye
usándola. Madrid. Morata.
FEBRER, M. DE; JOVER, M. (1992): «La globalització: una actitud» Guix, 181,
pp.19-22.
ZABALA, A. (1989): «El enfoque globalizador». Cuadernos de Pedagogía, 168,
pp. 22-27.
— (1993): «Los ámbitos de intervención en la Educación Infantil y el enfoque
globalizador». Aula de Innovación Educativa, 11, P.13-18.
— (1995): La práctica educativa. Barcelona. Graó.

La atención de las necesidades educativas especiales

BOIX I AULADELL, J. (1990): Espina bífida. Barcelona. Generalitat de Cataluña.
Departamento de Bienestar Social.
BROWN, L. (1989): Criterios de funcionalidad. Barcelona. Milán.
ESCAPA, R. (FCDS) (1991): Síndrome de Down. Barcelona. Generalitat de
Catalunya. Departament de Benestar Social.
FERRER, I. (1989): Jo no hi sento com tu. La integració del nen sord a l’escola
bressol. Barcelona. Barcanova.
GINÉ, C. y otros (1994): «Los niños con discapacidad en la escuela: recursos
para la evaluación y la enseñanza». Comunicación, Lenguaje y Educación
CL&E (tema central), 22, P.5-53.
LEONHARDT, M. (1992): El bebé ciego. Primera atención. Un enfoque
psicopedagógico. Barcelona. Masson.
MARCHESI, A.; COLL, C.; PALACIOS, J. (comp.) (1991): Desarrollo psicológico y

477
 educación, III. Necesidades educativas especiales. Madrid. Alianza.
PONCES VERGE, J. (1991): Paràlisi cerebral infantil. Barcelona. Generalitat de
Catalunya. Departament de Benestar Social.
PUIGDELLÍVOL, I. (1993): Necessitats educatives especials. Barcelona. Eumo.
– (1993): Programación de aula y adecuación curricular. Barcelona. Graó.
SERRA, M.; PÉREZ, E. (1998): Anàlisi del retard del llenguatge (a-rel). Barcelona.
Ariel.
WING, L. (1985): La educación del niño autista. Guía para padres y maestros.
Barcelona. Paidós.

El juego
ÁLVAREZ, C. (1987): «El juego infantil», en MAYOR, J. (dir.): La psicología en la
escuela infantil. Madrid. Anaya.
JUBETE, M. (ed.) (2004): Espais i temps per al joc. Barcelona. Rosa Sensat.
(Temes d’infán-cia, 47.)
NAVARRO, C. (1989): «La actividad lúdica en la educación infantil», en MOLL, B.
(dir.): La escuela infantil de 0 a 6 años. Madrid. Anaya.
ORTEGA, R. (1990): Jugar y aprender. Sevilla Díada.
– (1994): «Juego, desarrollo y aprendizaje en educación infantil». Aula de
Innovación Educativa, 28-29, pp. 13-18.
SERNA, A. (1999): Juegos al aire libre. Madrid. SMS.

La adaptación
ESCOLA BRESSOL XARLOT (1995): «Parlem d’adaptació». Apunts d’Educació
Infantil. Barcelona. Servicio de Publicaciones del Ayuntamiento de Barcelona.
IBÁÑEZ SANDÍN, C. (1992): El proyecto de educación infantil y su práctica en el
aula. Madrid. La Muralla.

La estimulación del lenguaje

AA.VV. (2003): L’ús del llenguatge a l’escola. Propostes d’intervenció per a
l’alumnat amb dificultats de comunicació i llenguatge. Barcelona. Generalitat
de Catalunya. Departament d’Ensenyament.
FONS, M. (2004): Leer y escribir para vivir. Alfabetización inicial y uso real de la
lengua escrita en la escuela. Barcelona. Graó.
SÁNCHEZ CANO, M. (1993): Aprendiendo a hablar con ayuda. Lleida. Milenio.
TEBEROSKY, A. (2001): Proposta constructivista per aprendre a llegir i escriure.
Barcelona. Vicens Vives.

478
 Las situaciones de alimentación
AA.DD. (1985): Orientacions dietètiques per a col·lectius infantils, escolars i de
gent gran. (Estudis i Recerques). Barcelona. Servicio de Publicaciones del
Ayuntamiento de Barcelona.
ÁNGEL, C. (1989): «Adquisición de hábitos y rutinas en las actividades básicas
del niño», en MOLL, B. (dir.): La escuela infantil de 0 a 6 años. Madrid.
Anaya.
BRAS, J. (1985): Orientacions sanitàries per a les Llars d’Infants. Barcelona.
Generalitat de Catalunya.
JIMÉNEZ, N. (1980): L’alimentació del nen petit a l’escola bressol. Barcelona.
Rosa Sensat.
MOLINA, L.; JIMÉNEZ, N.: La escuela infantil. Acción y participación. Barcelona.
Paidós, P.153-170.
WILLIS, A.; RICCIUTI, H. (1990): Orientaciones para la escuela infantil de cero a
dos años. Madrid. Morata/MEC, P.89-95.

Las situaciones de limpieza

MOLINA, L.; JIMÉNEZ, N. (1992): La escuela infantil. Acción y participación.
Barcelona. Paidós, P.195-209.
WILLIS, A.; RICCIUTI, H. (1990): Orientaciones para la escuela infantil de cero a
dos años. Madrid. Morata/MEC, P.95-97.
ÁNGEL, C. (1989): «Adquisición de hábitos y rutinas en las actividades básicas
del niño», en MOLL, B (dir.): La escuela infantil de 0 a 6 años. Madrid. Anaya.

Las situaciones de descanso

ÁNGEL, C. (1989): «La actividad y el descanso en la Escuela Infantil», en MOLL,
B. (dir.): La escuela infantil de 0 a 6 años. Madrid. Anaya.
MOLINA, L.; JIMÉNEZ, N. (1992): La escuela infantil. Acción y participación.
Barcelona. Paidós, P.281-302.
WILLIS, A.; RICCIUTI, H. (1990): Orientaciones para la escuela infantil de cero a
dos años. Madrid. Morata/MEC, P.97-100.

Las situaciones de entrada y salida

ESCOLA BRESSOL PEPETUELO (1985): L’entrada a l’escola bressol. Barcelona.
Patronato Municipal de Guarderías.
MOLINA, L.; JIMÉNEZ, N. (1992): La escuela infantil. Acción y participación.
Barcelona. Paidós, P.303-309.

479
WILLIS, A.; RICCIUTI, H. (1990): Orientaciones para la escuela infantil de cero a
dos años. Madrid. Morata/MEC, P. 26-30.

Las actividades colectivas

AA.VV. (1985): Educación preescolar: métodos, técnicas y organización.
Barcelona. CEAC. ANDRAUD, A. (1981): Los ejercicios de lenguaje en el
parvulario. Barcelona. Médica y Técnica.
ANTÓN, M. (1979): La psicomotricitat al parvulari. Barcelona. Laia.
AUCOUTURIER, B. (2004): Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz.
Barcelona. Graó.
BRUEL, A. y otros (1985): Juegos motores con niñas y niños de 2 y 3 años.
Madrid. Narcea.
KAMII, C. (1988): Juegos colectivos en la primera enseñanza: implicaciones de la
teoría de Piaget. Madrid. Visor.
MAJEM, T.; ÒDENA, P. (1994): El joc de la descoberta. Barcelona. A.M. Rosa
Sensat.
MONFORT, M.; JUÁREZ, A. (1992): El niño que habla: el lenguaje oral en el
preescolar. Madrid. CEPE.
PUIG, I. DE; SÁTIRO, A. (2000): Jugar a pensar: recursos para aprender a
pensar en educación infantil. Barcelona. Octaedro/Eumo.
SCHILLER, P.; ROSSANO, J. (1990): 500 actividades para el currículo de
Educación Infantil. Madrid. Narcea.

Las actividades individuales

FIGUERAS, C.; PUJOL, M.A. (1988): Els racons de treball. Una nova forma
d’organitzar el treball personalitzat. Vic. Eumo.

La actividades en grupo reducido: los rincones de juego o talleres

EQUIPO DE MAESTRAS DE LA ESCUELA BARKENO (1986): Ensenyar aprenent
per ensenyar a aprendre. Barcelona. Barcanova.
BASSEDAS, E. y otros (1991): Juguem, comptem. Barcelona. Rosa Sensat.
LAGUIA, M.J.; VIDAL, C. (1987): Rincones de actividad en la escuela infantil (0 a
6 años). Barcelona. Graó.
FORNASARI DE MENEGAZZO, L. (1982): La metodología juego-trabajo en el
jardín de infantes desde el enfoque del aprendizaje activo. Buenos Aires. Pac.
IBÁÑEZ SANDÍN, C. (1992): El proyecto de educación infantil y su práctica en el
aula. Madrid. La Muralla.

480
KAMII, C.; DEVRIES, R. (1983): El conocimiento físico en la educación
preescolar. Madrid. Siglo XXI.
SECO, E. (1990): Educación Infantil.: Diseño curricular de aula. Madrid. Cincel.
SAUSSOIS, N. DU (1982): Actividades en talleres para guarderías y preescolar.
Organizar/animar. Madrid. Cincel-Kapelusz.
TAVERNIER, R. (1987): La escuela antes de los 6 años. Barcelona. Martínez
Roca.
– (1991): La enseñanza entre los 2 y los 4 años. Barcelona. Martínez Roca.
TRUEBA, B. (1989): Talleres integrales en educación infantil. Una propuesta de
organización del escenario escolar. Madrid. Ediciones de la Torre.
VIGY, J. (1976): Organización cooperativa de la clase. Talleres permanentes con
niños de 2 a 7 años. Madrid. Cincel-Kapelusz.

Los temas de trabajo

ARTIGAL, R. y otros (1993): «Els projectes de treball: una estratègia
d’aprenentatge», en AA.VV.: La innovació en l’etapa d’educació infantil.
Ponencias y comunicaciones de las jornadas de junio de 1992. ICE/UAB.
CARBONELL, L.; GÓMEZ DEL MORAL, M. (1993): «Los proyectos de trabajo y el
aprender a aprender en educación infantil». Aula de Innovación Educativa,
11, pp. 38-44.
DÍEZ, M.C. (1995): La oreja verde de la escuela. Trabajo por proyectos en
Educación Infantil. Madrid. Proyecto Didáctico Quirón/La Torre.
GIMENO, X: «¿Se puede enseñar a pensar en el parvulario?», en MONEREO, C.
(comp.) (1991): Enseñar a pensar a través del currículum escolar. Barcelona.
Casals, pp. 51-61.
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. (1992): La organización del currículum por
proyectos de trabajo. Barcelona. Graó.
MAJORAL, S. (2004): Veig tot el món! Créixer junts tot fent projectes. Barcelona.
Rosa Sensat. (Temes d’in-fàn-cia, 48.)
PUJOL, M.; ROCA, N. (1991): Treballar per projectes a parvulari. Vic. Eumo.
ROCA, N.; PUJOL, M. (1993): «A vueltas con los proyectos de trabajo».
Cuadernos de Pedagogía, 212, pp. 32-35.
SELMI, L.; TURRINI, A. (1988): La escuela infantil a los tres años. Madrid.
Morata/MEC (Edición original, 1980.)
SELMI, L.; TURRINI, A. (1988): La escuela infantil a los cuatro años. Madrid.
Morata/MEC (Edición original, 1982.)
– (1989): La escuela infantil a los cinco años Madrid. Morata/MEC (Edición

481
 original, 1987.)
THIO DE POL, C. (1991): «Els projectes a l’escola bressol». Infància, 61, 1991,
pp. 17-19.

Los materiales
ARTIGA, C. (1984): El material escolar. Vic. Eumo.
GERBEAU, C. (1981): ¿Cómo hacer? La organización material del parvulario.
Barcelona. Médico/Técnica.
GONZÁLEZ, B.; RODRÍGUEZ, M. (1981): Elaboración de material educativo para
preescolar. Madrid. Escuela Española.
MOLL, B.; PUJOL, M.A. (1991): «Los materiales en la escuela infantil», en MOLL,
B. (dir.): La escuela infantil de 0 a 6 años. Madrid. Anaya.
PABLO, P.; TRUEBA, B. (1994): Espacios y recursos para tí, para mí, para todos.
Diseñar ambientes en educación infantil, cap. VI. Madrid. Escuela Española.
WAGNER, B.J.; STUNARD, E.A. (1986): Cómo hacer fácilmente material
didáctico. Barcelona. CEAC.
La observación y la evaluación
AA.VV. (1994): Pautes i registres d’observació i avaluació. Segon Cicle de
Parvulari. Barcelona. Additio/Graó.
BONALS, J. y otros (2003): Avaluar l’aprenentatge (de 3 a 7 anys). Barcelona.
Graó.
KETELE, J.M. DE (1984): Observar para educar. Madrid. Visor.
MEC/GOBIERNO DE NAVARRA (1993): Documentos de apoyo a la evaluación
infantil y primaria.
SECADAS, F. (1988): Escala observacional del desarrollo. Barcelona. TEA.
SERVICIOS MUNICIPALES DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO (SEMAP)
DE SANT BOI Y SANT JUST (1984): Evaluación y seguimiento en parvulario y
ciclo inicial. Pautas de observación. Madrid. Visor.

Revistas de educación infantil

Aula de Infantil
Dirección: Cinta Vidal
Edita: Editorial Graó de IRIF, S.L.
<www.grao.com>

Escuela en acción Infantil. Revista de Pedagogía de Magisterio

Direccion: José María de Moya

482
In-fan-cia. Educar de 0 a 6 años
Revista de la Asociación de Maestros Rosa Sensat
Dirección: Irene Balaguer y Mercedes Blasi
<www.revistainfancia.org>

Recursos audiovisuales
Aprendizaje y desarrollo
La organización de la acción. Barcelona. Ayuntamiento de Barcelona. IMIPAE,
1984 (20’).
La organización de la realidad. Barcelona. Ayuntamiento de Barcelona. IMIPAE,
1984 (20’).
Cómo pensamos entre los dos y cuatro años. Barcelona. Ayuntamiento de
Barcelona. IMIPAE, 1985 (25’).
Los progresos de Julia. Barcelona. Ayuntamiento de Barcelona. IMIPAE, 1988
(seis vídeos de 15’ cada uno).
Interacció i desenvolupament. Barcelona. ICE y Facultad de CCEE de la UAB,
1994 (25’).
Relaciones madre-hijo. «La aventura de crecer». Madrid. TVE (30’).
Aprender a pensar. «La aventura de crecer». Madrid. TVE (30’).

La etapa de educación infantil

La educación infantil (experiencias con niños de 0 a 6 años). Ministerio de
Educación y Ciencia (44’). Va acompañado de una guía de análisis del vídeo.
L’educació a la llar d’infants i al parvulari. Departamento de Enseñanza, 1989
(16’).
Pensamiento infantil y cultura. Barcelona. Ayuntamiento de Barcelona. IMIPAE
(15’).
Comunicació i llenguatge al parvulari. Barcelona. A.M. Rosa Sensat, 1995 (18’).
Concerts piano-violí a l’escola bressol. Barcelona. Ayuntamiento de Barcelona.
Dirección de Servicios Pedagógicos. IME, 1990 (46’).
L’educació musical dels més petits. Barcelona. Ayuntamiento de Barcelona. Área
de Educación. EMAV, 1991.
El nen i I’espai. Mapes cognitius. Vic. Eumo (12’).
Se sent un color? (Good quality services for young children). Barcelona. A.M.
Rosa Sensat-European Comission Network on Child Care and Other Measures

483
 to Reconcile Employment and Family Responsabilities.
Viure en català a la llar d’infants. Barcelona. Generalitat de Catalunya.
Departament d’Ensenyament. PMAV, 1993 (10’).

La práctica educativa I. Organización y planificación

Els educadors a les llars d’infants. Barcelona. Ayuntamiento de Barcelona, 1987
(11’).
La organización de la clase de tres años. Barcelona. Associació de Mestres Rosa
Sensat-Departament de Ensenyament. Generalitat de Catalunya, 1993 (18’).

La pràctica educativa II. Criterios y ámbitos de actuación

L’escola de la diversitat. Departament d’Ensenyament, 1989 (14’).
El racó de l’ordinador. Barcelona. Ayuntamiento de Barcelona. IME, 1990 (6’).
VHS.
La psicomotricitat en el nen. Barcelona. Caixa de Barcelona, 1985 (37’). Va
acompañado de una guía.
Cuidados del recién nacido. Madrid. Videoteca de divulgación pediátrica ORDESA,
1985 (38’). VHS.
Activitats d’experimentació a l’escola bressol. Barcelona. Ayuntamiento de
Barcelona. IMIPAE, 1987 (21’).
Joguines a l’escola bressol. Barcelona. ICE Universidad de Barcelona (61’).
Programa d’integració de nins deficients. Mallorca. Ayuntamiento de Palma.
Patronat Municipal d’Escoles d’Infants, 1985 (16’).
El nen i I’aigua a l’escola bressol. Barcelona. Guardería Tris Tras (20’).
És l’aigua un element educatiu? Barcelona. Guardería Tris Tras (dos vídeos de
19’).
El joc heurístic. Barcelona. Ayuntamiento de Barcelona. Área de Educación.
Guarderías Municipales, 1986 (29’).
L’observació i l’experimentació al parvulari. Barcelona. A.M. Rosa Sensat, 1993
(18’).
El plaer de la sorpresa: l’art de la investigació. Barcelona. Ayuntamiento de
Barcelona. Guardería Municipal La Trepa i IMEB. (15’).
Les botigues: joguines. Barcelona. Generalitat de Catalunya, Departament de
Ensenyament, 1990 (50’).
Anar de colònies. Palma. Ayuntamiento de Palma. Patronat Municipal d’Escoles
d’Infants (12’).

484
 La familia y la escuela
La casa dels colors. Barcelona. Ayuntamiento de Barcelona. Patronat Municipal de
Guarderies, 1992 (16’).
El Projecte Context-Infància.. Barcelona. Ayuntamiento de Barcelona. IMEB, 1991
(18’).
«Educación Infantil: de la cuna a la luna. La aventura de saber». Madrid. TV2,
1993.
Consta de una serie de once vídeos que son una representación ficticia del
mundo de la guardería:
1. Siete días de septiembre (22’).
2. Na casa: preescolar en casa (15’).
3. Habas contadas (25’).
4. El personaje fantástico (24’).
5. Más que una herramienta (24’).
6. Un paso a dos (24’).
7. La primera aventura (24’).
8. Como la vida misma (23’).
9. No me quieras tanto (15’).
10. Historia de un caballo (23’).
11. El primer adiós (25’).

Educar a los más pequeños. Programa de educación infantil. Madrid. Comunidad

de Madrid. Dirección General de Educación. Casa de los niños (22’).

Los vídeos mencionados pueden encontrarse en las siguientes instituciones:

Bibliotecas especializadas en educación con mediateca.
IMIPAE. Instituto Municipal de Educación de Barcelona (IMEB).
Centros de Recursos Pedagógicos (CRP) de poblaciones y comarcas.

Recursos telemáticos
Presentamos a continuación un listado de páginas web que dan información
sobre diversos temas relacionados con la educación infantil. Las direcciones
de Internet suelen ser muy variables y pueden quedar obsoletas si no se van
actualizando. Este hecho quizá puede representar alguna incomodidad para el
lector, pero aun así pensamos que es interesante conocerlas.

Información general sobre educación infantil

<http://www.aulainfantil.com> (En castellano.)
<http://www.xtec.es/escola/infantil> (En catalán.)
<http://www.tvcatalunya.com/webclip/seccions/ss_educinf.htm> (En catalán.)

485
<http://www.educacioninfantil.com> (En castellano.)
<http://www.cnice.mecd.es/enlaces/infantil.htm> (En castellano.)

Herramientas para el profesorado de educación infantil

<http://www.xtec.es/~ccols> La página web «El safareig» quiere ser un espacio
de comunicación y de intercambio que tiene como protagonistas los niños y
la naturaleza. Ofrece un intercambio de experiencias entre maestros,
información sobre hechos relacionados con la educación infantil... (En
catalán.)
<http://www.rayuela.org> Página web de la Liga española para la educación y
cultura popular, que ofrece cuentos, juegos y adivinanzas sobre los derechos
fundamentales de los niños. (En castellano.)
<http://www.ludomecum.com> Página web de la Fundación Crecer Jugando,
que ofrece herramientas para escoger juguetes adecuados para los niños. (En
castellano.)
<http://www.needirectorio.com> Página web de la Consejería de Educación de la
Región de Murcia que ofrece un directorio de entidades, bibliografía y
asociaciones sobre las discapacidades principales. (En castellano.)
<http://www.xtec.es/~mvega> Página personal de una maestra donde presenta
recursos para el uso de los ordenadores en las escuelas para los niños de 3 a
6 años (programas educativos, publicaciones, páginas web). (En catalán.)
<www.waece.org> Página web de la Asociación Mundial de educadores infantiles
con información diversa dirigida al profesorado de educación infantil.
(Presentada en castellano, portugués e inglés.)
<http://www.craescuela.net/> Página web que es un proyecto sobre el uso de
las tecnologías de la información para niños de 3 a 9 años. (En castellano,
catalán y gallego.)
<http://www.mhcat.net/serveis/educaci> Página web del Museu d’Història de
Catalunya donde se explican las actividades del museo para el alumnado de
educación infantil. (En catalán.)

La vida en la escuela infantil

<http://www.xtec.es/~ragusti> Página web elaborada por una maestra donde se
muestra un día en el aula de educación infantil, entre otras cosas. (En catalán
y castellano.)
<http://www.escuelaairelibre.com> Página web donde se muestra el proyecto
educativo de una escuela infantil. (En castellano.)
<http://www.terra.es/personal/macevm/> Página web elaborada por una

486
 maestra donde se explican los primeros días en la escuela infantil y dirigida
prioritariamente a los padres. (En castellano.)

Actividades para niños

<http://www.tvcatalunya.com/webclip/seccions/ss_educinf.htm> Página web de
TV de Catalunya que ofrece actividades para niños de educación infantil. (En
catalán.)
<http://clic.xtec.net/> Página de la Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya, del
Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya con la lista y las
actividades para niños de todas las edades, incluidos los de educación infantil.
(En catalán, castellano e inglés.)
<http://www.tvcatalunya.com/super3/> Página web del Club-Super3 de TV3 con
actividades diversas para niños de todas las edades. (En catalán.)

Información y orientación para padres

<http://www.cat365.net/Inici/FetsVitals> Página web con información sobre
hechos vitales de los padres en relación con los hijos. (En catalán.)
<http://www.guiainfantil.com/educacion/educacion.htm> Página con consejos
para los padres de niños de educación infantil. (En castellano.)
<http://www.tvcatalunya.com/webclip/seccions/ss_educinf.htm> Página web de
TV de Catalunya que ofrece información dirigida específicamente a los padres
de niños de educación infantil. (En catalán.)
<http://www.needirectorio.com> Página web de la Consejería de Educación de la
Región de Murcia que ofrece un directorio de entidades, bibliografía y
asociaciones sobre las discapacidades principales. (En castellano.)
<http://www.preescolarnacasa.org> Página web que es un programa educativo
que se organiza para contribuir a la formación de los padres con el objetivo
de ayudar a desarrollar plenamente las capacidades de sus hijos a través de la
reflexión sobre la vida diaria. (En castellano y gallego.)
<http://www.kidsdomain.com/> Página web general para padres e hijos en
inglés. <http://www.ludomecum.com> Página web de la Fundación Crecer
Jugando que ofrece herramientas para escoger juguetes adecuados para los
niños. (En castellano.)
<http://www.edu365.com/> Página web general para padres con informaciones
sobre educación infantil. (En catalán.)

Para conseguir más información se puede consultar la lista elaborada por

Marqués en Aula de Infantil, marzo-abril 2002.

487
488
Índice
Title 2
Copyright 3
Dedication 4
Índice 5
Prólogo a la sexta edición 8
Agradecimientos 10
Introducción 11
1. Desarrollo y aprendizaje en la etapa 17
1.1. Introducción 18
1.2. ¿Cómo se desarrollan y aprenden los niños y niñas de la etapa de educación
19
infantil?
1.3. Características evolutivas 33
1.4. Algunas ideas a retener 59
Para leer más sobre el tema 60
2. La etapa de educación infantil 61
2.1. Introducción 62
2.2. Características generales de la etapa 63
2.3. El currículum de la etapa 71
2.4. Las áreas curriculares y los principales bloques de contenido 84
2.5. Los ciclos en la etapa de educación infantil | 113
2.6. Algunas ideas a retener 117
Para leer más sobre el tema… 118
3. La práctica educativa I. Organización y planificación 120
3.1. Introducción 121
3.2. Los aspectos organizativos 122
3.3. La planificación de la acción educativa 150
3.4. Algunas ideas a retener 170
Para leer más sobre el tema... 170
4. La práctica educativa II. Criterios y ámbitos de intervención 172
4.1. Introducción 173
4.2. Llega el momento de actuar: ¿dónde está lo que habíamos planificado? 174

489
 4.3. Criterios generales de la actuación educativa en la escuela infantil 178
4.4. Las principales situaciones educativas 193
4.5. Los materiales 225
4.6. Algunas ideas a retener 227
Para leer más sobre el tema... 228
5. La evaluación y la observación 230
5.1. Introducción 231
5.2. ¿La evaluación es objetiva? 232
5.3. ¿Para qué se evalúa? 233
5.4. Evaluar a los alumnos en diferentes momentos 235
5.5. Evaluación y atención a la diversidad 239
5.6. ¿Cómo se evalúa? 241
5.7. La comunicación de la evaluación y sus efectos en el futuro escolar de los
243
alumnos
5.8. Evaluación de las propuestas educativas 252
5.9. Pautas de observación. Propuesta de instrumentos para los diferentes
254
niveles de la etapa
5.10. Algunas ideas a retener 336
Para leer más sobre el tema... 337
6. Trabajo en equipo y proyecto curricular de centro 338
6.1. Introducción 340
6.2. Trabajo de equipo 340
6.3. El proyecto curricular de centro 353
6.4. Los componentes del proyecto curricular de centro 363
6.5. Algunas ideas a retener 389
Para leer más sobre el tema... 389
7. Familia y escuela 391
7.1. Introducción 391
7.2. Familia y escuela: dos contextos diferentes, un objetivo común 392
7.3. Compartir la acción educativa 396
7.4. La comunicación con las familias 407
7.5. La participación de padres y madres en el centro educativo 415
7.6. Algunas ideas a retener 416
Para leer más sobre el tema... 417
Bibliografía citada 419

490
Anexos 424
Anexo número 1. La jornada escolar en la guardería y el parvulario: ejemplos 425
Anexo número 2. Situación de llegada a la escuela: programación de una unidad
440
didáctica
Anexo número 3. El rincón de la casita: programación de una unidad didáctica 445
Anexo número 4. La situación de alimentación: las decisiones del equipo de
452
maestras de un centro
Anexo número 5. Las llegadas y las salidas. Su concreción en el proyecto
457
curricular de centro
Anexo número 6. Propuesta de bloques de contenido para las tres áreas 460
Anexo número 7. Ejemplo de secuenciación de contenidos y objetivos del área
462
de descubrimiento del entorno en una guardería
Anexo número 8. La organización del espacio en una guardería: su concreción en
466
el proyecto curricular de centro
Recursos bibliográficos, audiovisuales y telemáticos 476

491