Hablar, leer y escribir

en el Jardín de Infantes
Reflexiones y propuestas de escritura y oralidad

Beatriz Ortiz
Mario Lillo
 Ortiz, Beatriz Irene
Hablar, leer y escribir en el Jardín de Infantes: reflexiones y propuestas
de escritura y oralidad / Beatriz Irene Ortiz y Mario Lillo. - 1a. ed. 3a. reimp.-
Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2013.
128 p.: il. ; 22x15 cm. - (Educación inicial / Laura Pitluk)

ISBN 978-950-808-622-8

1. Educación Inicial. 2. Formación Docente. I. Mario Lillo II. Título

CDD 371.1

Colección: Educación Inicial

Dirigida por Laura Pitluk

1ª edición, enero de 2011

3ª reimpresión, abril de 2013

© 2011 · Homo Sapiens Ediciones

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Prohibida su reproducción total o parcial

ISBN: 978-950-808-622-8

Este libro se terminó de imprimir en abril de 2013

en ART de Daniel Pesce y David Beresi SH. | San Lorenzo 3255
Tel: 0341 4391478 | 2000 Rosario | Argentina
 ÍNDICE

PRÓLOGO ............................................................................................................................................. 7

INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 9

Capítulo 1. Oralidad ............................................................................................................ 11

• Los chicos y la oralidad: competencia lingüística
y competencia comunicacional ...................................................................... 11
• Los chicos hablan en el hogar y hablan en el Jardín .................. 13
• No todos hablamos igual:
diversidad vs. discriminación lingüística ............................................... 15
• Hacemos propuestas para la sala ................................................................... 16
• Algunas características del habla de los niños
de Jardín de Infantes ................................................................................................. 22
• Oralidad y escritura .................................................................................................... 23
• Términos técnicos ........................................................................................................ 25

Capítulo 2. Lengua escrita .......................................................................................... 29

• Leer y escribir en el Jardín. Breve recorrido histórico de
la presencia de la lectura y escritura en el Nivel Inicial ............. 30
• Se justifica el enfoque actual .............................................................................. 32
• Niños lectores y productores de textos ................................................... 33
• Leer y escribir textos ................................................................................................. 34
• El nombre propio, un caso particular ....................................................... 34

Capítulo 3. Lectura ............................................................................................................... 39

• ¿Qué entendemos por leer? ................................................................................ 39
- La lectura de textos literarios, algo especial ............................................. 41
- Lectores convencionales, lectores no convencionales .......................... 41
• Los adultos leen y los chicos escuchan .................................................... 42
- Distintas escenas de lectura a cargo de los docentes
y otros adultos en la sala ........................................................................................ 43
- Propuestas de diversas secuencias didácticas de lectura .................. 43
 • Silencio, chicos leyendo .......................................................................................... 47
- Distintas escenas de lectura a cargo de los chicos ................................. 47
- Portador, contexto y paratexto ............................................................................ 48
- Propuestas de diversas secuencias didácticas de lectura .................. 52
• Libro-álbum, otra manera de leer ................................................................. 56
- Comentario sobre una experiencia ................................................................. 60
- Entrevista a Istvan, ilustrador, escritor, tallerista
y editor de libros álbum .......................................................................................... 62
• La biblioteca institucional y el rincón de lectura en la sala ...... 65
- El rincón de biblioteca ............................................................................................. 74
- Comentando un proyecto institucional ....................................................... 74
- ¿Cuándo hay que leer? ¿Cuándo hay que narrar? .............................. 76
- Entrevista a Juan Moreno, narrador oral profesional,
profesor especialista en literatura infantil ............................................... 77
- Para ir cerrando ........................................................................................................... 79
• Los cuadernillos en el Jardín de Infantes .............................................. 79
en colaboración con LAURA PITLUK
- Postura o marco teórico de los cuadernillos
para el Nivel Inicial ................................................................................................. 80
- El cuadernillo, el cuaderno y el manual ..................................................... 81

Capítulo 4. Escritura ........................................................................................................... 87

• ¿Qué es escribir? ............................................................................................................. 87
• Los chicos y los textos escritos. Ambiente alfabetizador;
los textos y su circulación social .................................................................... 89
- Los chicos producen textos. Posibles situaciones de producción:
quién escribe, qué se escribe, cuándo y cómo;
la escritura como eje ................................................................................................... 95
- La escritura como eje transversal.
Posibles proyectos y secuencias didácticas ................................................ 101
• Propuestas lúdico literarias. Producción de textos
a la manera literaria ................................................................................................. 112
- Entrevista a Graciela Repún, escritora y tallerista ......................... 118

A MODO DE CIERRE ............................................................................................................... 121

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................. 123

 PRÓLOGO

Mucho se ha pensado y escrito acerca de la enseñanza y el aprendi-

zaje de la lengua escrita, en la escuela en general, y en el Nivel Inicial
en particular.
Mucho han aportado para enriquecer estas discusiones, con sus
palabras y experiencias, Beatriz Ortiz y Mario Lillo, autores de este libro.
Cuando los autores/capacitadores/profesores hablan y escriben
desde el saber teórico y desde un conocimiento neto de las escuelas, los
aportes siempre generan conocimientos, reflexión y posibilidades
para accionar en las aulas.
Conocí a Beatriz cuando comenzamos a compartir nuestro tra-
yecto por el Instituto de Formación Docente S. C. de Eccleston, donde
ella, junto a otros destacados especialistas, como Alicia Zaina, abren
el mundo de los cuentos de hadas, de la narración, de las propuestas
literarias pensadas y seleccionadas creativa y responsablemente y de
la enseñanza de la lectura y la escritura en las salas de Jardín.
Conocí a Mario cuando él era el maestro de séptimo grado y yo la
maestra de sala de 5 años de una escuela del Distrito Escolar 14 del Go-
bierno de la Ciudad de Buenos Aires, y nos encontrábamos luchando
por las mismas cosas: él desde el último eslabón escolar y yo desde el pri-
mero; la vida nos llevó a reencontrarnos en varias oportunidades, pero
guardo en mi corazón el trabajo compartido sobre las «bibliotecas para
bebés» en algunos de los Jardines Maternales de los tantos en los cuales
él y su proyecto enriquecieron con libros y propuestas la vida escolar.
Y hoy es un verdadero orgullo contar con ellos en esta colección.
Hemos transitado diferentes posturas vinculada con la enseñanza
y el aprendizaje de la lectura y la escritura; hemos discutido y trabajado
mucho para alejarnos de la ejercitación tradicional y el aprestamiento,
y aún no lo hemos logrado del todo.

7
 Ya sabemos que hacer rulitos y palitos no aporta prácticamente
nada al aprendizaje de leer y escribir, sólo un supuesto «mejor manejo»
de la motricidad que poco tiene que ver con los aspectos importantes
vinculados con la apropiación de la lengua escrita.
También sabemos que sí se necesita de la comprensión de las fun-
ciones de la lengua escrita en contextos significativos y reales (escribir
una receta, una carta…, como nos lo presentan los autores de este libro),
y eso continúa siendo un importante desafío en muchas instituciones
educativas.
Entonces, la enseñanza de la lengua oral, al igual que de la lengua
escrita, implica el uso del lenguaje en situaciones cotidianas y con sen-
tido para los niños. El desarrollo de la competencia lingüística y comu-
nicacional es necesario abordarlo cuando los chicos ingresan al Jardín,
desde propuestas, ricas, creativas, significativas, alejadas de las situa-
ciones forzadas, lineales y repetitivas.
Una vez comprendido el enfoque, necesitamos ideas de cómo plas-
marlo en propuestas interesantes, y en este libro también podrán encon-
trarlas. Muchas ideas pensadas y probadas, impregnadas del valor de
lo teórico y de un profundo conocimiento de las instituciones de Nivel
Inicial, las características de los niños de 3, 4 y 5 años en relación a la
lengua oral y escrita y a la literatura, y el hacer significativo en cada sala.
Ser creativas, posibilitar el disfrute, los aprendizajes, las búsquedas y los
encuentros… son el común denominador de estas propuestas.
Secuencias didácticas, proyectos, propuestas lúdico-literarias,
recomendaciones de libros, sumadas a otros aspectos importantes que
los docentes muchas veces no saben cómo abordar, por ejemplo, el
uso o el «no uso» del cuadernillo, el trabajo con los libros álbum, la
enseñanza de la escritura del nombre propio, hacen de este libro un
recorrido significativo y pleno de aportes para todos aquellos vincu-
lados con la educación de los niños de 3 a 5 años.
Desde esta mirada, interesante e intensa, podemos transitar y
disfrutar el desarrollo de este libro, rico entramado de ideas, reflexio-
nes y propuestas que aúnan los saberes teóricos y prácticos. Los auto-
res, recorriendo la historia de la oralidad, la escritura y la lectura en
la educación inicial, plasman con intensidad el enfoque actual y pro-
puestas para llevarlo a la realidad escolar y a las acciones cotidianas.
Un aporte fundamental para enriquecer la educación infantil,
abriendo las puertas a pensar, diseñar, modificar y fortificar a la
educación inicial en sus aspectos más necesarios y significativos.

LAURA PITLUK

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 INTRODUCCIÓN

El propósito central de este libro es llegar a los docentes de Nivel Inicial,

más concretamente de Jardín de Infantes, con algunas propuestas con-
cretas para su tarea respecto de la lengua oral y escrita, que en este
momento se presentan como contenidos centrales en el Jardín.
Con la aparición de los CBC (Contenidos Básicos Comunes) y
luego de los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios), el lenguaje,
en todas sus manifestaciones, pasó a ocupar un lugar central en la edu-
cación. De esa manera se formalizó un cambio que venía producién-
dose en las salas, en la formación de grado de los docentes y en las
investigaciones y experiencias que se llevaban adelante en todo el país.
Comenzaron a renovarse los marcos teóricos que sustentan la
Práctica en el Nivel y esto, por supuesto, llevó a la aparición de nueva
bibliografía para acompañar estos cambios y estas ganas de renova-
ción que demuestran tener todos los días los chicos y sus maestros.
Con este espíritu de renovación, escribimos este libro, que es
producto de muchos años como asesores en los Jardines de la Ciudad
de Buenos Aires, capacitadores y docentes en la formación de grado.
Con respecto al contenido de esta obra, les informamos que en
el primer capítulo se desarrollarán algunos conceptos conectados con
la sociolingüística y la psicolingüística para poder comprender mejor
lo heterogéneo del habla en la sociedad, cómo se presenta en los niños,
qué pasa con los adultos como modelos de lenguaje y de qué manera
se puede tomar esto en cuenta al momento de andamiar el lenguaje in-
fantil en la sala, o más concretamente, qué intervenciones o activida-
des es posible llevar adelante.
El segundo capítulo introduce la Lengua escrita y su presencia en
el Jardín, desarrollando un breve recorrido histórico que nos parece
imprescindible para entender algunas de las prácticas y posturas que

9
se observan en algunas salas; además se caracteriza a los niños como
lectores y escritores de textos ajenos y propios, ya que a muchos de ellos,
cuando se les pide que lean o escriban, se resisten porque no se identi-
fican con esos quehaceres, lo que se puede revertir rápidamente si los
adultos les dan la seguridad de que pueden hacerlo.
El capítulo siguiente está centrado en la lectura en la sala y todas
las posibilidades que se presentan para llevar adelante actividades
donde los chicos sean los protagonistas. Por supuesto, si se escribe sobre
lectura, los libros, la biblioteca institucional y las técnicas de transmi-
sión textual no pueden faltar; a través de dos entrevistas, una al ilustra-
dor, editor y escritor Itsvan Schritter, y otra al narrador oral y especia-
lista en literatura infantil juvenil, Juan Moreno, quisimos convocar a
protagonistas de la palabra y encargados de su transmisión.
El último capítulo está dedicado a la escritura en la sala de cinco
años, allí básicamente quisimos centrarnos en los textos y su circula-
ción social y de qué manera esto podía verse reflejado en las propues-
tas de producciones de textos a cargo de los nenes de las salas, haciendo
un aparte para la producción de textos a la manera literaria, ya que en
estas producciones se juega la creatividad grupal desde un lugar dis-
tinto. En este capítulo tuvimos la oportunidad de realizar un breve
reportaje a la excelente escritora Graciela Repún, no sólo desde su labor
de creadora, sino también como tallerista con una vasta experiencia
con niños.

10
 CAPÍTULO 1

Oralidad
Desde hace unos años, los docentes se han encontrado con muchos
cambios en los chicos, y quizás uno de los más llamativos sea el cambio
con respecto a la oralidad.
En general, al comentar el desempeño de sus alumnos con el len-
guaje, los maestros consideran que los chicos hablan «poco», que tienen
un vocabulario mínimo, no se les entiende lo que dicen porque sus ex-
presiones son pobres o están mal construidas, no pueden relatar sus
vivencias o lo que les pasa en la sala…
La intención de este capítulo es, por un lado, dar una pequeña
explicación teórica sobre lo que sucede con la oralidad en esta edad, y
por otro, reflexionar acerca de la manera en que, en la sala, se puede
andamiar este momento de la adquisición del lenguaje para comenzar
a formar a los niños como hablantes que se desempeñen de manera
adecuada en los distintos actos de habla que su sociedad les irá presen-
tando, e igualmente, como oyentes atentos y comprensivos, en una for-
mación que se desarrollará durante toda la vida.

Los chicos y la oralidad: competencia lingüística

y competencia comunicacional

Durante siglos, se consideró que la característica central que nos dife-

renciaba como seres humanos del resto de la creación era la posibilidad
de pensar y comunicar nuestros pensamientos a través de las palabras.

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 Y a la hora de justificar cómo llegábamos a hablar, la reflexión no
iba más allá de argumentos religiosos como, por ejemplo: es un don
divino. Al describir la adquisición de este «don», por otra parte, se ponía
el acento en la gracia divina, la capacidad de imitación de los niños y
la necesidad de repetirles palabras o frases como sustento suficiente en
el momento de aprender a hablar.
Pasó mucho tiempo y, lejos de las explicaciones naturalistas o reli-
giosas, son muchos los que en el siglo XX describieron e investigaron
esta adquisición.
En la actualidad, no hay duda de que todos coincidimos en aceptar
que uno de los cambios más radicales en el crecimiento de un niño es
el que se presenta a partir de la adquisición del lenguaje; y que este pro-
ceso, sumamente complejo por las características propias del lenguaje,
se realiza en un período relativamente breve en la vida de las personas,
ya que toma sólo los primeros tres años de vida
A este conocimiento que los niños tienen de la Lengua, se lo deno-
mina competencia lingüística, y se traduce, en la práctica, en que los niños,
a partir de los tres años, saben todo lo necesario para comprender lo que
se les dice; así que, desde el punto de vista del lenguaje, lo que necesitan
es «practicar» para poder expresarse cada vez con mayor adecuación.
¿Cómo se practica el uso del habla? La respuesta es sencilla: ha-
blando; en distintas situaciones, con distintos interlocutores, con pro-
pósitos diversos y en contextos comunicacionales significativos.
De esta manera, se amplía la competencia comunicacional, que es la
que se necesita construir y perfeccionar a partir de los tres años.

La competencia comunicacional es la habilidad del que usa la

lengua para intercambiar, negociar e interpretar significados
con un modo de actuación adecuado.

De la misma manera que la presencia de un adulto es imprescin-

dible para la adquisición del lenguaje en los tres primeros años de vida;
para este segundo momento, son nuevamente los adultos los que per-
mitirán o no que los chicos sean hablantes eficaces que puedan desem-
peñarse de manera correcta a través del lenguaje.

12
Los chicos hablan en el hogar y hablan en el Jardín

Los niños, desde que nacen, se comunican y hablan con los adultos,
en esto se juega su supervivencia (necesitan comunicar cuando tienen
hambre, frío, están incómodos, les duele algo), y también tienen la
necesidad de comunicar sus sensaciones y sentimientos a aquellos que
los rodean.
Esta relación comunicacional se lleva adelante en un ambiente fa-
miliar, íntimo, que está formado por muy pocas personas.
Como consecuencia de esto, la experiencia de un niño pequeño con
la comunicación es altamente restringida, ya que en los primeros 3 años
de vida (si no concurre a un Jardín Maternal) no conocerá gran variedad
de interlocutores adultos además del adulto/cuidador o de otros adul-
tos cercanos, a los que se agregan algún hermano o primo como inter-
locutor niño que le permite conocer el intercambio con un par.
En este grupo, puede generarse lo que se denomina jerga familiar:
expresiones propias del grupo, uso de la media lengua con el bebe, etc.
Además de la jerga familiar, los momentos, los temas y las circuns-
tancias en los que se habla en un hogar son semejantes, por ejemplo:
el adulto/cuidador realiza alguna tarea en el hogar y mientras tanto
dialoga con el niño y no comparte con otros este diálogo sobre lo coti-
diano; un grupo de adultos conversan entre sí, el niño escucha y cuando
se aburre se va; o el niño dialoga con su hermano, juegan los dos solos
en su dormitorio o en la plaza…

Estos momentos, temas y circunstancias en los que se habla son

los modos de actuación y los contextos comunicacionales.

Cuando este niño llega al Jardín, un mundo nuevo se le abre

desde muchos aspectos. Desde la oralidad, por primera vez, no aca-
para la atención en forma absoluta del adulto; debe dialogar con otros
niños de su misma edad compartiendo el turno del habla, quizás use
expresiones que para él son cotidianas y ahora no son compartidas
ni por el grupo ni por el adulto a cargo; quizás por primera vez se lo
llamará por su nombre propio y no por un apodo cariñoso.
A esto hay que sumarle que se enfrentará a modos de actuación
muy diversos y que, por primera vez, los contextos comunicaciona-
les serán muy variados.

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 No será extraño, entonces, que esos niños no hablen demasiado
y les cueste comunicarse en forma fluida; sienten que su manera de
hablar no es adecuada o directamente no conocen cómo adaptarse
desde la oralidad a todas estas circunstancias.
Hace algunos años, Emilia Ferreiro escribió un excelente artículo
donde llegaba a la conclusión de que, para que los chicos hablen en una
sala de Jardín, básicamente tienen que sentir que los temas que apare-
cen son verdaderamente significativos, que ellos tienen algo que decir al
respecto, sus experiencias y vivencias deben ponerse en juego para que
su intervención en las conversaciones sea posible.
A veces los chicos son más perspicaces que los adultos.
Uno de los momentos en la sala donde claramente el propósito es
comunicacional es el intercambio, la propuesta es sencilla: el docente se
sienta en ronda con el grupo y propone un tema de conversación para
que todos los presentes participen, él se ofrece como moderador, ya que
se supone que los chicos deben aprender a respetar los tiempos de cada
uno y a escuchar a los otros.
Desde el punto de vista comunicacional, el intercambio es una ma-
nera de comunicarse que sólo se presenta en la escuela y más específi-
camente en el Jardín, es propio de este contexto, no vamos a encontrarlo
en la vida familiar de los nenes.
Es parecido a una conversación pero con diferencias muy intere-
santes: en el intercambio, la palabra no circula de manera horizontal
(cualquiera puede hablar cuando el turno está vacante), se forma una
estructura en forma de estrella: el docente/moderador tiene la palabra
y luego de una introducción inicial se «la pasa» a alguno de la ronda, y
después, en orden, cada niño debe decir algo (si no aprovecha el turno,
será salteado); si se produce algún silencio, otro niño puede participar
aún si no es su turno, pero sólo si el docente/moderador se lo permite,
no pueden interrumpirse y no pueden hablar entre ellos.
El resultado es que, la mayoría de las veces, los chicos se aburren,
y luego de su intervención, no prestan atención, se inquietan, interrum-
pen, se levantan y todo se pierde en lo intrascendente.
Una variante de este intercambio se da cuando el docente intro-
duce un tema o un contenido nuevo y quiere indagar qué sabe el grupo
sobre esto; o al revés, se realizó una salida o una actividad (por ejemplo,
de juego trabajo), y el docente quiere realizar un cierre con todo el grupo,
en el cual todos opinen, muestren su producción y den sus impresio-
nes. Este tipo de intercambios pierden sentido cuando se extienden
demasiado en el tiempo desconociendo las posibilidades de atención
de los chicos de Jardín.

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 Ideas de solución

El niño al sentirse involucrado en el tema, ya que se juegan sus ex-

periencias y sus saberes, tendrá mayor interés en comunicar sus opi-
niones y vivencias a los otros miembros del grupo y al docente.
El docente estará muy atento a la reacción del grupo, cuando los
chicos estén inquietos o distraídos, hay que cerrar el intercambio; una
posibilidad de no llegar a una situación límite es que los propios nenes
elijan a tres o cuatro informantes que relaten lo que es importante, se-
guramente, el resto intervendrá agregando detalles que les parezcan
interesantes o que faltan en el relato del otro, de esta manera, participa-
rán todos de forma directa o indirecta.

No todos hablamos igual:

diversidad vs. discriminación lingüística

Todos los hablantes tienen una manera particular de hablar que

los diferencia de los otros; es el «estilo» particular de cada uno de los
miembros de una comunidad lingüística.
A este estilo personal, se suma el hecho de, por ejemplo, tener una
determinada edad, o ejercer una profesión, o ser oriundo de una región
o de cierta clase social, esto también dará rasgos distintivos a la manera
de hablar. Cuántas veces hemos pensado que una persona se expresa
correctamente o que pronuncia de una manera particular o hemos du-
dado al usar una expresión. En definitiva, ¿qué es hablar bien?, ¿quiénes
hablan bien?, ¿se habla mejor en un lugar que en otro?
La escuela y sus docentes consideran que allí es donde se habla
correctamente.
¿En qué está basada esta afirmación?
En el hecho de que es en ese lugar donde se transmite la denomi-
nada lengua estándar que es la: «codificación y aceptación, dentro de una
comunidad lingüística, de un conjunto de hábitos o normas que definen
el uso correcto» (Stewart, 1968) de la lengua.
Así que cuando los chicos ingresan al Jardín, luego de comunicarse
con su grupo familiar de una manera informal, por primera vez tienen
contacto con esta lengua.
En el Jardín de Infantes, esto se acentúa por la poca experiencia
que tienen los chicos con la lengua y sus usos, lo que hace que la figura
de los adultos sea muy importante como modelo de lengua.

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 Dialectos son las variedades lingüísticas que inicial y básica-
mente representan orígenes geográficos divergentes.

En una gran ciudad, la comunidad de hablantes no es homogé-

nea; en general, nos parece que lo es porque comprendemos todas
las formas empleadas en nuestra comunidad. Pero qué pasa con aque-
llos niños que, sin expresarse en otro dialecto, o sin conocer otra lengua
como el quichua, chino, inglés, guaraní o toba, hablan «raro», no se les
entiende del todo.
Hay hablantes que sin conocer otras lenguas, salvo el español, con-
servan algunas formas no españolas, o producen formas españolas que
aparecen como contaminadas.
Por supuesto, estas formas son aprendidas por los niños, y cuando
llegan a la escuela y se expresan de determinada manera, cuesta iden-
tificar su origen y se las detecta como formas «vulgares» que es nece-
sario erradicar.
Incluso, a veces, lleva a pensar que estos niños son poco comuni-
cativos, hablan extraño o, directamente, que son menos inteligentes.
Alejandro Raiter (1995), en su libro Lenguaje en uso, propone que,
siempre respetando el dialecto del niño, con sus formas y diferencias
distintas al dialecto dominante o de prestigio, habrá que añadir en la
enseñanza otro dialecto para su uso en toda situación; los chicos, rápi-
damente, se darán cuenta de que esta manera de comunicarse fuera
de su hogar les permite ser entendidos por un grupo mayor de hablan-
tes, y entonces se prestarán voluntariamente a su enseñanza; al apre-
ciar la importancia del dialecto que están aprendiendo y que en la es-
cuela se respeta su dialecto propio o de origen, se sentirán valorados
y respetados.

Hacemos propuestas para la sala

Uno de los contenidos más difíciles de planificar es, justamente,

el que corresponde a la Lengua oral, tomando los quehaceres del ha-
blante y del oyente, por la simple razón de que parecería que con el mero
hecho de hablar en la sala es suficiente.
Como ya se señaló, es muy probable que en una sala se presenten
distintas variedades lingüísticas y frente a esta diversidad el maestro
puede tomar dos posturas distintas:

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 • Creer que la variedad representada por el docente es la co-
rrecta y las demás no lo son; o
• que todas las variedades son equivalentes, pero no gozan de la
misma valoración social.

En el ámbito didáctico, tomar una u otra postura traerá conse-

cuencias directas y bien distintas para la sala. Porque si partimos de la
idea de que no hay una forma correcta de hablar, sino una forma «ade-
cuada» que permite que el emisor la elija según la situación comunica-
cional que se le presenta, la variedad lingüística pertinente, se obser-
vará y escuchará desde una perspectiva mucho más enriquecedora el
habla de los otros.
Así los niños reconocerán la validez de su lengua familiar o ma-
terna y se apropiarán de las variedades lingüísticas prestigiosas en su
comunidad.
Dejar de lado el calificativo «correcto» e «incorrecto» y sustituirlo
por la distinción de «adecuado» o «inadecuado» es aceptar que la escuela
es un espacio de encuentro de variedades lingüísticas que conviven y se
enriquecen entre sí y, de esta forma, también enriquecen a los hablantes
de esa comunidad (incluidos los docentes), e igualmente implica que las
situaciones comunicativas que se presentan en este ámbito son variadas
y no existe una forma única que responda a la situación escolar.
Para lograr esto, la práctica indica que los docentes tendrían que
pasar más tiempo escuchando a los chicos y ofreciendo distintas situa-
ciones donde ellos puedan expresarse.
Con anterioridad nos referimos al intercambio como uno de los
momentos privilegiados para darle la palabra a los nenes, veamos en
qué otras situaciones también lo podemos hacer.
Algunas posibilidades:

• Preguntas y respuestas

Sin duda, la experiencia y el conocimiento sobre el mundo de

los chicos es escasa y esto los convierte en interrogadores constantes
de los adultos que los acompañan.
Al principio, sus preguntas están asociadas a la acción y a la situa-
ción concreta que los rodea, y los adultos no sólo deberían contestar,
sino también ampliar la información y aprovechar para dar coheren-
cia y cohesión 1 a las expresiones infantiles, por ejemplo:

1. Ver el Capítulo 4. Escritura para ampliar estos conceptos.

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 Se produce un corte de luz en la casa
Nene: ¿La luz?
Padre: Se cortó, nos quedamos un rato sin luz.
Nene: ¿No hay más?
Padre: Se fue un rato y ahora vamos a prender velas para no
estar a oscuras.
Nene: ¿Velas?
Padre: Sí, vení, vamos a buscarlas y te las muestro, después las
prendemos con el encendedor.

Realizar este tipo de intercambios permite que los niños hablen

sobre un tema en común con su interlocutor; las intervenciones del
adulto, como repeticiones, integración y ampliación de la información,
les dan estrategias para su desempeño lingüístico.
En el Jardín, muchas veces, los chicos no preguntan porque están
acostumbrados a ser ellos los que responden, también sucede que si el
docente está explicando, narrando o leyendo, las preguntas sean to-
madas más como una interrupción no deseada que como un dato lin-
güístico relevante que merezca una contestación.
Como se explicó, para acompañar el desarrollo del habla infantil,
tomar en cuenta sus preguntas es central, entonces el espacio de inter-
cambio es una oportunidad interesante para escuchar y contestar sus
preguntas y también aquellas actividades donde las acciones con mate-
riales u objetos permitan atender las preguntas de ellos.

• Más preguntas y respuestas

En la escuela se da una situación bastante particular con respecto

a las preguntas; normalmente, es el docente el que las formula y casi
siempre conoce la respuesta, las realiza para «controlar» lo que saben
o recuerdan sus alumnos. El propósito de esta propuesta es que las
preguntas las realicen los chicos y que hagan todo tipo de preguntas
que en general se clasifican en:
• Cerradas: aquellas que tienen una sola respuesta posible, o
que se contestan por sí o por no: ¿Quieren ir al patio? ¿Les
gustó? ¿Cuáles son los colores de la bandera?
• Abiertas: son las que buscan que la respuesta sea pensada,
argumentada; pueden ser respondidas de varias maneras y
todas son correctas: ¿Qué te gustó de esta película? ¿A qué
podemos jugar en el patio? ¿Me cuentan qué hicieron en los
rincones?

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 En el caso de los nenes preguntando, el docente creará situacio-
nes donde ellos pregunten y el resto del grupo conteste con un pro-
pósito definido: buscar información, jugar, comprobar si la pregunta
es correcta.

Veamos: hace varios días que en la sala se está jugando

con adivinanzas y el grupo está entusiasmado.
El docente propone que uno de ellos elija un objeto de
la sala y que el resto pregunte sobre sus características para
adivinar qué es, sólo se puede contestar sí o no. Por ejem-
plo, elige el perchero, empiezan las preguntas: ¿De qué
color es? ¿Es para servir la merienda? ¿Es grande?…
Cuando se nota que el grupo empieza a perder el interés
o a impacientarse, comienzan a proponerse posibles res-
puestas, no más de tres veces. El propósito es que puedan
elegir las preguntas más pertinentes para adivinar los
objetos y que puedan formular preguntas de un determi-
nado tipo.
Ahora, al revés, el docente lleva tres imágenes de objetos
y el grupo debe pensar una pregunta con las característi-
cas básicas del mismo: la imagen de un perro: ¿Qué animal
tiene cuatro patas, come huesos, le gusta jugar con los chicos
y ladra? La siguiente propuesta es que la pregunta rime
y no falta mucho para que la adivinanza surja.

Estas actividades también permiten ejercitarse en describir objetos,

en señalar sus características esenciales:
• Reportajes y entrevistas: otra excelente oportunidad para dise-
ñar preguntas es recibir a un especialista, un artista o un fa-
miliar en la sala, para realizarle un reportaje o una entrevista.
En este caso, es importante que los chicos sepan qué infor-
mación quieren averiguar por medio de esa persona, para
poder preguntar de manera adecuada.

Reportaje: es un cuestionario realizado a un especialista o infor-

mante sobre un tema puntual. Por ejemplo: le pregunto a un
médico sobre las vacunas o a un abuelo sobre los juegos de su
infancia.

19
 Entrevista: es un cuestionario amplio que permite conocer
datos sobre la vida, estudios, trayectoria del entrevistado y sobre
lo que hace profesionalmente en ese momento. Por ejemplo,
esperamos la visita de un escritor y queremos saber cuándo
empezó a escribir, con quién vive, cómo escribe sus cuentos, si
le gusta leer, si era buen alumno, etc.

• Realizar el reglamento de uso de la Biblioteca o del rincón de

biblioteca de la sala es una buena oportunidad para que pien-
sen y acuerden en comportamientos a seguir y consensuar
entre todos. Cuando se realiza esto, se propone hablar y escu-
char en un contexto normativo; como, normalmente, se regis-
tran por escrito los acuerdos realizados, también es una exce-
lente oportunidad para señalar uno de los usos de la escritura:
escribir para recordar.
• Proponer un juego dramático, así, cuando los chicos van al
patio y comienzan a jugar, el docente va por los grupos para
escuchar de qué hablan y a qué juegan; entre lo que escucha,
le interesa un comentario sobre princesas de un grupo de nenas.
A partir de esto, lleva material para que jueguen en un con-
texto ficcional de cuento maravilloso: varitas de brujo/a o de
hada, espadas, tiaras, alguna cacerola que funcione como cal-
dero, una caja con la leyenda: «Tesoro».
A partir de los elementos que seleccionen, dirán cuál es el
personaje a caracterizar y entre todos elaboraran una pequeña
historia que ponga en marcha el juego: «Estamos en el bos-
que y una bruja quiere robarse el tesoro de la princesa, ¿qué
hará el príncipe? ¿Y el hada? ¿Qué dirán?»
Hablar en contextos de ficción permite que la imagina-
ción se exprese por medio de las palabras; el lenguaje toma una
nueva dimensión, entra en el juego y se aleja de lo cotidiano.
• Todos los lunes se presenta a los chicos una nota de interés
general sacada del diario del domingo; el docente la lee y les
pide que opinen y comenten su contenido. Poder opinar, in-
tercambiar puntos de vista con los compañeros, escucharlos,
y contestar desde las propias vivencias, es fundamental para
el hablante. El docente, para que esta actividad sea intere-
sante, tendrá que esforzarse en tratar de responder a los inte-
reses de los chicos y elegir temas y textos que los reflejen.

20
 • En una sala de 5 años, ya se puede contextualizar una activi-
dad a través de una narración que suplante los soportes ma-
teriales que en salas anteriores se hacían imprescindibles.
Los chicos, a esta edad, pueden recuperar sus conocimientos
a través de la palabra oral, si se crea un relato lo suficiente-
mente atractivo para ellos.
En este caso, el docente quiere realizar una experiencia
con las diferencias y semejanzas entre las familias de los chi-
cos, y comienza con un pequeño relato:
«Mi papá, cuando era un nene, vivía en el campo, y me
contó que jugaba con animales chiquitos, como pollitos, cor-
deros, cachorros, y le encantaba, ¿ustedes saben dónde vivían
sus papás o mamás cuando eran chiquitos?»
Lo mismo sucede cuando los docentes ficcionalizan una
situación narrativa que permite que los niños, como explica
Ana Borzone de Manrique (2008), recuperen su «contexto
cognitivo» a través de estrategias narrativas; un ejemplo de esto
puede darse cuando un docente le dice al grupo:
«Si un día vamos al teatro, un señor, el acomodador, nos
puede pedir la entrada así: “Buenas noches, ¿me puede dar
la entrada para este espectáculo?”; y yo le puedo preguntar:
“¿Ya empezó la función”; “No señora, adelante, su fila es la 12”.
¿Alguno de ustedes fue alguna vez al teatro o al cine y le pi-
dieron la entrada?»
Así, el docente, por medio de un contexto ficcional, dejó
en la voz de los chicos la posibilidad de recuperar sus expe-
riencias pasadas, y también brindó algunos recursos propios
de la narración, como el uso de diálogos, y los cambios de voz.

Como conclusión, podemos afirmar que es cierto que «a hablar se

aprende hablando», pero si cada vez que se diseña un proyecto, una
unidad didáctica, una secuencia o un itinerario, se incluyen, de manera
sistemática, espacios dedicados a la Lengua oral, se abre una dimen-
sión real de expresión donde todos pueden intervenir; si, además, hay
una escucha respetuosa de parte del docente hacia lo que los nenes y
nenas dicen, las palabras circularán de forma fluida, porque todos en
la sala serán protagonistas del discurso.

21
Algunas características del habla de los niños
de Jardín de Infantes

Como se explicó al principio de este capítulo, los chicos, desde

los tres años, ya entienden todo tipo de expresión, porque han cons-
truido su competencia lingüística; es mucho más lo que comprenden
que lo que expresan.
Por eso es válido detallar cómo hablan los chicos de estas edades
para entenderlos mejor, cómo se expresa la gran mayoría de ellos:
A los tres años:
• Van perdiendo su jerga individual y pueden hablar de una
manera más cercana a la norma social.
• Construyen oraciones simples de manera correcta y coordi-
nan las partes de la oración.
• Incorporan gran cantidad de palabras, les gusta jugar con sus
sonidos.
• Su competencia comunicativa empieza a enriquecerse, pu-
diendo intervenir en mayor cantidad de actos de habla.
• La relación entre significado y significante se ajusta cada vez
más.
• Organizan sus relatos a través de nexos coordinantes, por
ejemplo: «y», «entonces», incluso de manera abusiva.
• Puede haber dificultades en la pronunciación de ciertas con-
sonantes y grupos consonánticos.
• Les gusta hablar y jugar con las palabras.

A los cuatro:
• Han dejado de lado la jerga infantil.
• Sus oraciones son más extensas, complejizándolas con el uso
de sujetos y predicados compuestos: «Pablo y yo queremos
salir al parque y llevar juguetes».
• Empiezan a usar conectores para organizar sus relatos, por
ejemplo: «de vez en cuando…», «a veces… », «donde…».
• Tienen mayor tiempo de escucha, prestando más atención
a lo que les dicen sus interlocutores.
• Siguen incorporando gran cantidad de vocabulario.
• Ajustan cada vez más la pronunciación de los fonemas.
• Comienzan a argumentar sus opiniones e ideas, tratando de
persuadir a sus interlocutores sobre ellas.
• Siguen disfrutando al hablar y amplía su capacidad expre-
siva por medio de las palabras.

22
 A los cinco:
• En general, pronuncian correctamente todos los fonemas y
los grupos consonánticos. La repetición de trabalenguas es
una buena ejercitación si hay alguna confusión con los soni-
dos y su realización.
• Pueden argumentar sus ideas y sostenerlas frente a otros.
• Sostienen diálogos en paralelo con distintos interlocutores
sobre distintos temas, por ejemplo, hablan con un compañero
sobre su juego y le contestan al docente una pregunta sobre
la merienda.
• Van completando el uso de tiempos verbales y corrigiendo el
uso de los verbos irregulares, por ejemplo cabo por quepo.
• También usan correctamente el gerundio y el participio.
• Usan correctamente los coordinantes para unir núcleos.
• Sus oraciones se complejizan, incluyendo el uso de subordi-
nadas, por ejemplo: «Quiero el auto que te llevaste».
• Como cualquier adulto incorporan palabras nuevas, asocián-
dolas a un significado.
• Se afianza y amplía el uso de conectores en sus relatos, por
ejemplo: «Vino mi tío y entonces fuimos a pasear».
• No confunde más los pronombres personales, usándolos
correctamente.

Por supuesto, lo anotado son rasgos generales, ya que cada niño

aborda la oralidad desde su propia subjetividad, además de las dife-
rencias sociales, culturales, familiares e incluso de género, que condi-
cionan a los hablantes desde un principio.

Oralidad y escritura

Como este libro trata de la oralidad y la escritura en el Jardín, es

importante pensar sobre la relación entre lo oral y lo escrito en una so-
ciedad letrada como la nuestra.
Para comenzar, es interesante ver algunas de sus diferencias más
superficiales, y podemos señalar que:

23
 La oralidad es: La escritura es:

• efímera: dura lo que dura • permanente: se fija en

su emisión;
• permite la comunicación
en el aquí y ahora;
• expresión redundante;
• improvisación que produce
errores en la coherencia y
en la cohesión;
• gran riqueza en lo expresivo:
tonos, cambios de ritmo,
acompañamiento de gestos,
ademanes y expresiones
corporales que completan
la comunicación.
un soporte material que
la preserva;
• permite la comunicación
a distancia y a través del
tiempo;
• expresión cuidada;
• planificación que permite
corrección en la coherencia
y en la cohesión;
• pocos elementos en el código
para marcar las intenciones
del hablante, la ironía,
la angustia, etc.: signos de
interrogación y de exclamación.

Esta comparación sólo permite dar cuenta de algunas de las dife-

rencias entre lo oral y lo escrito pero también es importante tener en
cuenta cómo se vinculan entre sí.
Durante muchos siglos se ha puesto a la escritura en un lugar de
mayor valorización, cercano al mundo académico que se preocupa
por la normativa y la formalidad, mientras que a la oralidad se la aso-
ciaba con el «lenguaje cotidiano», más erróneo e incompleto, se los
entendía y estudiaba casi como dos objetos enfrentados, en la actua-
lidad se trata de tomar otra posición, y estudiarlos como variaciones
de las formas en que está dividido el mundo del discurso.
Si tomamos la postura de definir la escritura como una transcrip-
ción evidente de la oralidad también nos encontraremos en dificultades.
La escritura es un sistema de representación que, entre otros pro-
pósitos, tiene el de dar cuenta del lenguaje oral, pero a la hora de ana-
lizar este propósito, vemos que la escritura tiene ciertos límites para
hacerlo:
• Es difícil anotar por medio de la escritura ciertas característi-
cas de la materia fónica, como modulaciones, diferencias en las
inflexiones, pausas, melodía o intensidad.
• Cuando se quiere transcribir situaciones de comunicación en
los contextos de interacción, en los turnos de habla, y la ges-
tualidad de acompañamiento, no hay signos suficientes para
hacerlo.

24
 • El uso de los signos de puntuación no están en relación directa
con su uso en el habla.
• «Oir» la lengua hablada es bastante difícil, ya que lo que hace
un hablante, normalmente, es una suma entre lo que la per-
cepción le ofrece y lo que reconstruye por interpretación; si
a esto le agregamos la necesidad de transcribir, se observa la
dificultad con la que se encuentran los posibles escritores.
• Las unidades presentes en la escritura: letras, palabras, oración,
etc., no se corresponden con lo que el oyente percibe, la mate-
ria fónica es un continuum sonoro entre dos silencios, las pa-
labras representadas gráficamente se encuentran entre dos
vacíos que no tienen correspondencia con lo percibido por el
oyente. Errores en la escritura de expresiones como «dere-
pente» u «osea» están relacionados con que, cuando las escu-
chamos, nos parecen una unidad sonora y, de hecho, lo son,
la escritura las diferencia en dos palabras independientes.
Incluso se puede destacar el caso extremo de letras que no se
corresponden con ningún sonido como la «h», o la letra «q»,
que sólo puede aparecer en combinación con la «u» y las vo-
cales «e» o «i».

Esta relación, entonces, se presenta como muy compleja y, al igual

que en el caso de la adquisición del lenguaje, dependerá de la manera
en que los docentes/adultos mediemos entre los chicos y la escritura.
Si partimos de la premisa de que, cuando escribo, transcribo lo que
digo, se producirán muchas confusiones, que detendrán la apropiación
de la escritura por parte de los chicos; si, en cambio, tratamos de mos-
trar las ocasiones en que leer y escribir se torna imprescindible, pro-
poniendo pensar qué textos serán los adecuados para propósitos dife-
rentes y cómo se producen, y en qué portadores los encontraremos o
tendremos que ubicarlos, seguramente será más fácil para los chicos
acercarse a la Lengua escrita.

Términos técnicos

Competencia lingüística
Conocimiento que se relaciona con el sistema lingüístico como tal,
mediante el cual los hablantes pueden producir un conjunto de oracio-
nes indefinidamente extenso que compone su lenguaje. Su construc-
ción se realiza entre los cero y los tres años de vida (N. Chomsky).

25
 Actuación lingüística
Es el uso que un sujeto hace de la lengua. Esta actuación se verá
condicionada no sólo por la competencia del sujeto sino también por las
convenciones sociales y otros factores de índole cultural y emocional
(N. Chomsky).

Competencia sociolingüística
Es el resultado de la suma del nivel interno de la lengua (competen-
cia) y el externo (actuación) más los factores sociales de cada hablante
(William Labov).

La diferencia con Chomsky es que la sociolingüística no se limita

a enunciar la actuación, sino que su propósito es investigar y profundi-
zar en el estudio de las circunstancias que rodean a los hablantes.

Competencia comunicacional (o comunicativa)

Es la capacidad de entender, elaborar e interpretar los distintos
eventos comunicativos, teniendo en cuenta sus significados explícitos
o literales y las implicaciones implícitas, o sea, lo que el emisor quiere
decir o lo que el destinatario quiere entender. En esta competencia,
se juegan las reglas sociales, culturales y psicológicas que determinan
el uso particular del lenguaje en un momento dado. La competencia
comunicativa es la habilidad del que usa la lengua para intercambiar,
negociar e interpretar significados con un modo de actuación ade-
cuado (Funcionalismo lingüístico, A. Martinet; R. Jackobson; etc.).

Conversación
Diálogo entre dos o más personas que contribuyen con su inter-
acción a la construcción de un texto.
Cada interlocutor tiene su turno; el tema puede ser puntual o gene-
ral; condicionado por el contexto en el que se realiza; informal: el tema
varía y no hay una organización previa.
Para que se realice, básicamente, hay que querer conversar, y las
preguntas son una buena manera de empezar.

Tipos de interacción oral

Estructurada: preparada y predefinida previamente como los dis-
cursos y las conferencias.
Cotidiana o espontánea: la mayoría de las conversaciones oca-
sionales.

26
 Comunidad lingüística
Es un término neutro, ya que no implica ninguna dimensión social
concreta ni base alguna de carácter común. Así que se entiende en
general como aquella comunidad cuyos miembros participan al menos
de una variedad lingüística y de las normas para su uso adecuado. Una
comunidad lingüística puede ser muy pequeña, como una aldea o un
pueblo, o muy extendida, como una gran ciudad o una región o país
completo.

27
 CAPÍTULO 2

Lengua escrita
En la actualidad nadie se atreve a discutir la presencia de la lectura y
escritura en las salas de Jardín de Infantes. Esto empieza a verse con
más fuerza a mediados de la década del 90, y se pone más el acento
en la sala de cinco años que en las otras.
Justamente, en esta década, la preocupación por la alfabetiza-
ción se presenta como una prioridad en nuestro país y también a nivel
internacional. Es cierto que Berta Braslavsky, desde la década del 60,
estaba embarcada en un cambio de enfoque en la enseñanza de la lec-
tura y la escritura, poniendo el acento en la comprensión y no en la
decodificación. Y que la investigadora Emilia Ferreiro (1979) ya había
publicado su libro Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, a fines
de los 70, donde por primera vez se planteaba la necesidad de revi-
sar los métodos de enseñanza en boga, en función del fracaso esco-
lar, para buscar otros caminos, contando, como marco teórico, con
la psicogénesis, más acorde con los intereses y la realidad de los niños;
pero aun así, hubo que esperar hasta ese momento para plantear de
una vez por todas que la lengua escrita estaba presente como objeto
cultural y social en la vida de los niños y que el Jardín no podía seguir
ignorándolo.

29
Leer y escribir en el Jardín.
Breve recorrido histórico de la presencia
de la lectura y escritura en el Jardín de Infantes

Primero daremos una brevísima mirada a qué pasó con la lec-

tura y escritura en general en nuestra educación.
A fines del siglo XIX se cimientan las bases de nuestro sistema
educativo, y queda claro que la enseñanza inicial de la alfabetiza-
ción será responsabilidad del nivel primario; el ideal era formar un
pueblo alfabetizado con clara conciencia de la ciudadanía y de respeto
a esta nación que se estaba formando con la llegada de miles de
inmigrantes.
La alfabetización se impartiría a través de la enseñanza de la «lec-
toescritura», un proceso único, cuya instrucción podía llevarse adelante
por medio de diversos métodos; ya en este momento queda planteada
«la querella de los métodos»: sintético, analítico, global, de palabra
generadora, etc., para establecer cuál de ellos era el mejor y, de esa
manera, construir la escena de lectura escolar.

Escena: lugar donde se realiza/materializa la escritura

como práctica social.

El libro de lectura paradigmático de ese momento fue El nene, de

Andrés Ferreira, que aparece por primera vez en 1895 y deja de edi-
tarse en 1959; en él, la palabra es el punto de partida, y la presencia de
la imagen le da soporte al método.
Antes de seguir avanzando, explicaremos las diferencias y coinci-
dencias de los métodos más importantes que, con algunas variantes,
siguen en vigencia aún en este momento (Ferreiro, 1979):
• El método sintético:
– Parten de elementos menores a la palabra.
– Insisten en la correspondencia entre lo oral y lo escrito.
– Establecen correspondencias entre los elementos menores
para ir de la parte al todo. En el caso de la escritura estos ele-
mentos son las letras que hay que aprender a pronunciar
(métodos alfabéticos).
– Partiendo de lo oral se desarrolla el método fonético: aso-
ciar el sonido del habla (fonema) a su representación gráfica
(grafema).

30
 – Desde el punto de vista psicológico, responde a la teoría aso-
ciacionista: el aprendizaje de la lectura se concibe como una
asociación de respuestas sonoras a estímulos gráficos.

• El método analítico:
– Leer es un acto global e «ideo-visual».
– Se reconocen primero las palabras u oraciones de una ma-
nera global.
– El análisis de los componentes es posterior.
– La lectura es una tarea fundamentalmente visual.
– Hay que comenzar con unidades significativas para el niño.

Como señala Emilia Ferreiro (1979), los desacuerdos más impor-

tantes entre ambos métodos se basan en el tipo de estrategia perceptiva
que debe llevarse adelante: los primeros ponen el acento en lo audi-
tivo y los segundos en lo visual; y además tienen concepciones distintas
del funcionamiento psicológico del niño y en diferentes teorías del
aprendizaje. De ahí la imposibilidad de proponer métodos mixtos que
resulten coherentes.
La escena de lectura construida en ese momento es única: el maes-
tro frente a la clase dirigiendo la lectura en voz alta, en un solo porta-
dor, el libro de lectura. Lo importante era la mecánica del descifrado y
sostener un tono audible hasta el final de la lectura. La comprensión
del texto era secundaria.
El Jardín de Infantes quedó por fuera de esta situación, dado que
todos los expertos coincidían en que la edad ideal para aprender «lec-
toescritura» era entre los seis y los ocho años, porque las habilidades
que se requerían no estaban formadas antes de esa edad.
A los docentes del Nivel Inicial no se les pedía que tomaran en
cuenta este contenido, y cuando la formación de grado de docentes
de Nivel Inicial se consolida independientemente de los Normales, no
se prepara a los futuros docentes para la transmisión de la «lectoes-
critura»; sí se los alentaba a dar ejercicios de aprestamiento, consis-
tentes en practicar determinados movimientos con la mano en un
papel para entrenarlos en la realización de ciertos rasgos cercanos a la
escritura manuscrita, como ondas, pequeños círculos, montañitas, se-
guir con el lápiz líneas punteadas, etc., rasgos repetidos en forma
mecánica y sin ningún sentido evidente.

31
Se justifica el enfoque actual

Los últimos diseños y documentos curriculares incluyen, para el

Jardín de Infantes, los contenidos de Lengua escrita; y los Institutos
de Formación Docente incluyen la didáctica de estos contenidos; evi-
dentemente, esto responde a un cambio muy importante con respecto
a la mirada sobre los niños.
Muchos años atrás, había aparecido un artículo firmado por
Emilia Ferreiro (1985) que incluía una pregunta muy interesante: «¿Se
debe o no se debe enseñar a leer y escribir en el Jardín de Infantes?»
y se contesta:

«La pregunta (…) está mal planteada, porque

tanto la respuesta negativa como la positiva se apoya
en una presunción que nadie discute: se supone que
el acceso a la lengua escrita comienza el día y la hora
que los adultos deciden. Esta ilusión pedagógica
puede mantenerse porque los niños aprenden tanto
a hacer como si nada supieran (aunque sepan), como
a mostrar diligentemente que aprenden con el mé-
todo elegido. Pero, además, hay otra suposición
detrás de esta pregunta: los niños sólo aprenden
cuando se les enseña (según la manera más escolar
de “enseñar”). Ambas presuposiciones son falsas.
Los niños inician su aprendizaje de la lengua
escrita en los más variados contextos, porque la
escritura forma parte del paisaje urbano, y la vida
urbana solicita continuamente el uso de la lectura»
(Ferreiro, 1995).

Esto marca un cambio en la agenda de los Jardines, porque apa-

rentemente los chicos aprenden lo que les interesa con o sin la inter-
vención sistematizadora del adulto; cuánto mejor sería que el adulto
acompañara y facilitara este aprendizaje.
Pensemos en un ejemplo de otra disciplina, pero que también con-
firma esta postura: cuando se estrenó la película «Jurassic Park», los
docentes del nivel tuvieron que salir corriendo tras enciclopedias, libros
de arqueología, y todo tipo de material sobre dinosaurios porque los
chicos exigían saber más, entender más. Si el año anterior se le hubiera
preguntado a cualquier docente qué pensaba de la posibilidad de tomar
a los dinosaurios como contenido, se nos habría reído en la cara.

32
 Hubo un periodo en donde se malinterpretó esta posición y
muchos entendieron que el docente debía esperar a que el grupo mani-
festara sus intereses como punto de partida del trabajo en la sala; o
sea, que si la lengua escrita no hubiera estado en la calle, no les llama-
ría la atención, o si la película no hubiera hecho entrar en su universo
de ficción a los dinosaurios, estos no hubieran formado parte de sus
intereses.
En realidad esta es una postura empobrecedora para los chicos,
porque, de alguna manera, aquello que entra en su universo depende
directamente de los estímulos del entorno y de su ambiente, entonces
deja de lado a aquellos que, por ejemplo, no tienen contacto con los
medios o con el ambiente urbano, o con la naturaleza en un estado sil-
vestre. También empobrece al docente, porque no lo autoriza a selec-
cionar recortes y contenidos que no surjan de los propios niños y sus
intereses.
Así que, al respeto por el desarrollo de los chicos como individuos
y por los intereses grupales, los docentes deben sumar contenidos, recor-
tes, temáticas, propuestas e incentivos de todo tipo, para que la sala esté
verdaderamente inserta en la realidad de ellos y de la sociedad.

Niños lectores y productores de textos

Ahora podemos afirmar que nuestro propósito es formar niños

que lean de manera autónoma y que puedan producir sus propios
textos. Pero, antes de continuar, es importante acordar qué entende-
mos por la palabra texto; ya que este término está sujeto a múltiples
interpretaciones y definiciones desde el campo de la lingüística, toma-
remos una que nos permita pensar en el trabajo en la sala.
Llamaremos texto a la unidad de sentido que se produce entre los
participantes de una situación comunicativa. Todo texto nace de una
necesidad comunicativa (comunicar algo a alguien) y tiene un pro-
pósito definido (por ejemplo: saludar, convencer o persuadir, infor-
mar, etc.).
La extensión de un texto es variable, puede ir de una palabra a
una conferencia y más.
Los textos pueden ser orales o escritos; si están escritos y apare-
cen en el contexto escolar, serán significativos para la sociedad, o sea,
no tiene sentido usar textos escritos con el único propósito de ense-
ñar a leer o escribir, deben ser auténticos, responder a las funciones
sociales de la lengua escrita.

33
Leer y escribir textos

Textos variados

Es fundamental que, desde un principio, los chicos lean y escri-

ban textos variados en cuanto al formato, la extensión, el contenido,
el propósito, el destinatario y el portador.
Es necesario comprender que ningún tipo de texto es más difícil
que otro para comprender o producir. Esto está relacionado con el
contacto que tengan con los textos, y el contacto será propiciado por
el docente, dándole así las mismas oportunidades a los alumnos.
Hay que proponerse leer y escribir textos variados: listas, noticias,
cuentos, poesías, invitaciones, etc., porque cada uno tiene un propó-
sito comunicativo específico; de esta manera se muestra la adecua-
ción del texto a la situación concreta que quiero transmitir.
Por ejemplo, vamos a realizar un acto por una fecha del calenda-
rio escolar como el 9 de Julio, queremos invitar a las familias y a la
supervisora. A partir de esta situación concreta de la sala, el grupo
debe decidir cuál es el portador más adecuado (tamaño, material),
cuál puede ser el paratexto que lo acompañe (un dibujo del grupo, la
firma del autor de la invitación) y qué texto es el adecuado: la invita-
ción, con todas sus características.

Textos completos

El texto se produce por una necesidad y tiene un propósito. Hay

que ser consciente, entonces, de lo que se pierde al proponer fragmen-
tos de textos para leer o escribir. Por otra parte, si se restringe a los
chicos a reconocer letras sueltas o escribirlas, así como palabras, u
oraciones, se les impide que experimenten correctamente con la len-
gua escrita.
Al leer y escribir textos completos, se propicia que comprendan
las propiedades y características semánticas, sintácticas y ortográfi-
cas del sistema de escritura y los textos.

El nombre propio, un caso particular

Desde las primeras propuestas que se hicieron para que apare-

ciera la lectura y la escritura en las salas, el uso del nombre propio
fue protagónico.

34
 Los argumentos al respecto eran absolutamente válidos:
• Los niños se identifican con sus nombres y se apropian lite-
ralmente de ellos. Creen que ese nombre les pertenece, forma
parte de su identidad y, por lo tanto, la posibilidad de apren-
der a leerlo y escribirlo les parece sumamente atractiva. Así
que enseñarles a leer y escribir el nombre propio es una si-
tuación significativa.
• Los nombres propios están compuestos por varias letras que
aparecen ordenadas siempre de la misma manera; son una
cadena inmutable y su apropiación les permite a los chicos
comenzar a comprender algunos rasgos de la escritura, como
por ejemplo, que la sílaba en español siempre se construye
con al menos una vocal: «A-na», «Fe-de-ri-co».
• En el contexto de una sala hay muchos nombres circulando,
lo que permite que los chicos comparen escrituras y sigan com-
prendiendo cada vez más características del código escrito.
• Es un texto completo, con sentido pleno; cuando nos presen-
tamos socialmente lo hacemos, como primera medida, por
medio del nombre propio y, como sienten los niños, es parte
de la personalidad de un sujeto.
• En la mayoría de los diseños curriculares se presenta como
meta para la lengua escrita que los chicos reconozcan su nom-
bre propio y puedan leerlo y que también puedan copiarlo
de un cartel.

Como punto de partida es inobjetable, pero es interesante pen-

sar cuáles son las situaciones comunicacionales en las que el uso del
nombre propio se hace necesario, porque también hay que tener en
cuenta que la significatividad de la lectura y la escritura se dan en lo
social y la escuela tendría que reflejarlo.

Se lee el nombre propio:

• Para constatar la presencia: en un listado de nombres y con-
firmar si mi nombre está incluido en la guía de teléfonos, en
un acta de exámenes escritos, en el cartelito de la mesa de
un banquete, etc.
• Para la propiedad: un cartel con el nombre sobre el escrito-
rio de trabajo, un cartel junto al perchero donde cuelgan la
mochila y el abrigo los chicos, en el delantal o la toallita que
llevan al Jardín, en la puerta de un consultorio.

35
 • Cuando otro lee mi nombre en un cartelito prendido a la ropa,
para presentarme e identificarme.

Se escribe el nombre propio:

• Para identificar al titular o propietario: cuando se firma un
cheque o un cupón de la tarjeta de crédito, cuando firmo o es-
cribo mi nombre en el interior de un libro de mi propiedad,
cuando la mamá borda el nombre del niño en el delantal.
• Para identificar al autor: cuando un artista pone su nombre
en la obra de su autoría: un libro, un cuadro o escultura, el
diseño de un vestido o los planos de una casa.

Aquí comienza la reflexión sobre la presencia del nombre pro-

pio y su uso escolar más extendido en las salas de Jardín.
Empieza la jornada y el docente quiere pasar lista de una manera
distinta: les pide a los chicos que busquen sus carteles cuando los nom-
bra y lo coloquen en el pizarrón o franelógrafo, o en algún soporte pre-
parado para esa función; son 20 nenes, así que tardan mucho tiempo,
dudan, toman un cartel de un compañero, con la consiguiente interven-
ción docente: ¿Se escriben igual estos nombres? ¿Cuál es más largo/
corto? ¿Empiezan con la misma letra? Esto se puede repetir varias
veces y no hay muchas opciones para hacerlo de otra manera. Se invir-
tieron 40 minutos de clase y el grupo está aburrido, y recién empezó
el día.
Para reforzar, el docente decide organizar un bingo de letras para
que formen el nombre propio: se elaboran cartones con el nombre
de los chicos y empezó el sorteo, gana siempre el que tiene el nombre
más corto o con letras repetidas, los chicos se dan cuenta, pero es la
propuesta del adulto y hay que hacerlo.
Otras propuestas pueden ser que se lleven diarios y revistas y se
pida a los niños que recorten las letras de sus nombres y los peguen en
una hoja o en el cuadernito; o les den letras de goma eva para que armen
el nombre propio y el del amiguito.
En resumen, aburrimiento, letras sueltas que hay que reconocer
y ordenar en situaciones que sólo son significativas en la sala, escri-
turas que no tendrán otra circulación que el interior de la sala y la casa
del nene cuando llegue el cuaderno y los familiares lo miren, juegos
que no son justos y, especialmente a los cinco años, a los chicos les
gusta competir y jugar en igualdad de condiciones.
En algún momento, se perdió de vista que lo importante en la
presencia de la Lengua escrita es que se repliquen en la sala las

36
funciones sociales que tiene en situaciones realmente comunicati-
vas, dirigidas a interlocutores reales.
Hacerles escribir el nombre en cada una de las producciones de
plástica, al principio como puedan, sugerirles que usen el cartel para
copiarlo, hasta que no lo necesiten más, es repetitivo, pero tiene sen-
tido real: es mío, es la manera de mostrar que hay un autor; todos los
nenes produjeron un texto a la manera poética, hay que firmarlo para
que otros sepan que somos los autores; escribir el nombre del amigo
en la invitación al cumpleaños o en una lista del grupo encargado de
regar la huerta; escribir el nombre en la ficha del libro que se lleva
prestado de la biblioteca; buscar su nombre en una lista de los nenes
que esa semana van a ayudar con la merienda; realizar una agenda
telefónica de todos los chicos de la sala, donde cada un escribirá su
nombre, número de teléfono y dirección… y se podría seguir. Las inter-
venciones del docente no serán muy distintas de las descriptas ante-
riormente, pero se harán a un niño o a dos, en situaciones diversas,
que reflejan realmente el uso social del nombre propio, mientras los
otros chicos siguen realizando otras acciones y será más llevadero
para todos.
Las oportunidades para que el nombre propio aparezca de
manera significativa en la sala y que haya que leerlo o escribirlo son
múltiples; el problema es cuando las actividades se encierran en su
propio objetivo y se pierde de vista a los chicos.

37
 CAPÍTULO 3

Lectura
El boga, boga,
sentado,
boga.
El boga, boga,
callado,
boga.
El boga, boga,
cansado, boga…
El boga, boga,
preso en su aguda piragua,
y el remo, rema: interroga
al agua.

NICOLÁS GUILLÉN, «Una canción en el Magdalena»

¿Qué entendemos por leer?

Leer es hacer conjeturas sobre un texto que deben justificarse de

un modo directo o indirecto con el texto.
Entonces, un texto puede pedir ser tratado como un rompeca-
bezas, pidiendo límites claros al lector, o ser tratado como un mecano,
porque se abre a la idea de muchos significados posibles.

39
 Permanentemente, deberíamos ser conscientes de que la lectura
siempre es descubrimiento. Al respecto, nos dice Italo Calvino: «Leer
es ir al encuentro de algo que está a punto de ser y aún nadie sabe qué
será» 2.
Se han dado muchas definiciones sobre qué es leer y casi todas
ponían el acento en la mecánica de la decodificación.
En la actualidad, se considera que leer es mucho más y, en princi-
pio, es dar significado a un texto, comprenderlo y entenderlo; en esta
concepción, la lectura es un proceso dinámico en el que intervienen de
manera activa tres actores:
• El autor, que construye un texto para comunicarse con un
lector.
• El lector, que aborda el texto para construir significados a
partir de él.
• El texto, que colabora con el lector, con sus características
particulares.

Si nos situamos en la intención del texto, podemos buscar lo que

él dice con referencia a su misma coherencia contextual: el conjunto
de indicios y los sentidos a los que ellos nos remiten. En cambio, si nos
situamos en la intención del lector, buscaremos en el texto lo que aquel
encuentra de acuerdo con su propia historia, con sus recuerdos, con
sus expectativas, de acuerdo con sus necesidades.
Leer, entonces, es una actividad compleja que exige que el lector
ponga en práctica ciertas estrategias para poder llevar adelante esta
construcción. Las estrategias son:
• La anticipación: es la posibilidad de construir significados pro-
bables que se irán ajustando a medida que la lectura progrese.
• La inferencia: el texto «dice» más que el sentido literal que está
presente. Leer es entender lo que está escrito y las posibles
lecturas entrelíneas. De esta manera, los significados que se
extraen del texto son mucho más complejos que si nos ajus-
tamos sólo al sentido literal.
• El muestreo: estrategia visual que consiste en recorrer el texto
de manera no lineal, para ir, de esta manera, «armándolo»;
se leen algunas sílabas de distintos renglones y así se cons-
truyen significados parciales que se van comprobando o
desechando a medida que la lectura avanza.

2. Eco, U. (1999) Si una noche de invierno un viajero. Siruela. España.

40
 • Las experiencias vividas previamente y las lecturas realizadas
por el lector: al abordar una lectura partimos de todas las lec-
turas previas que hemos realizado y también de todas nues-
tras experiencias vitales. Por ejemplo, ante una descripción
rica en imágenes sensoriales, pondremos todos nuestros
recuerdos sobre olores, sabores, sonidos, texturas e imáge-
nes visuales al servicio de la comprensión de esta.

Estas estrategias están al alcance de todos, desde que nacemos, ya

que somos lectores de la realidad que nos rodea, porque constante-
mente le damos significados a los hechos, objetos y palabras presentes
en nuestro entorno.
Los textos y sus portadores le ofrecen al que lee elementos para
comprender y significar, que van más allá de las letras.

La lectura de textos literarios, algo especial

Si hablamos de lectura y de literatura hablamos de la presencia de

un texto particular; la literatura es arte y como tal se inserta en el mundo
de lo estético. Por ser arte, transgrede, transforma, incita. La literatura
es ficción, ya que fabrica su propio mundo, un mundo hecho de pala-
bras. La literatura siempre tiene espacios en blanco, intersticios que el
lector deberá llenar.
Aún más, afirmamos junto a Eco que un texto vive del valor agre-
gado de sentidos que un lector introduce en él.
Los significados de un texto literario son dados, entonces, por las
intenciones del texto y del destinatario. En cualquiera de los dos casos
nos colocamos en el lugar de la interpretación y no en el del uso. Porque
hablar de interpretación significa privilegiar lecturas críticas que se
puedan justificar con el texto, en cambio hablar del uso, significa no to-
mar en cuenta la intención del texto sino adaptarlo a cualquiera situa-
ción, construyendo por este camino asociaciones poco pertinentes y
poco significativas.
Un texto literario es una totalidad, y como tal debe ser leído.

Lectores convencionales, lectores no convencionales

De esta manera, se entiende la expresión «lectores no convencio-

nales» como la que refiere a aquellos que, a pesar de no conocer el código

41
escrito en su totalidad, pueden otorgar significado a los textos y a sus
portadores.
Por otra parte, a aquellos que tienen ese conocimiento y agregan
en la construcción de significados el de la lectura convencional, se los
denomina lectores convencionales.

Los docentes a cargo de grupos de Jardín de Infantes son los encar-

gados de acercar justamente esta dimensión a la lectura de los chicos.
Hay que transformar la sala en un espacio de lectura donde todos
pueden leer, un lugar donde circulen gran cantidad de textos y de
portadores de textos, donde se presente la necesidad de leer con pro-
pósitos claros que coincidan con los propósitos o funciones sociales
de la lectura:
• Leer para informarse.
• Leer para recordar.
• Leer para entretenerse.
• Leer para disfrutar de los textos literarios.

De esta forma, construiremos entre todos una pequeña comunidad

lectora que se sumará a otra más amplia que es la institucional, y de
allí, a la comunidad lectora general que es la sociedad.
Para llegar a esto: ¿qué puede hacer el docente?

Los adultos leen y los chicos escuchan

El docente es sin duda el lector convencional en la sala, pero no el

único lector, los chicos leen «a su manera», «como pueden», y está bien
que lo hagan de esa forma, lo que no hay que perder de vista es que
hay que confrontarlos con la manera aceptada convencionalmente;
lentamente, verán que en sus lecturas hay algo que falta, que no ter-
minan de dar cuenta del texto, y para eso es necesaria la lectura del
adulto.
Lo mejor que puede hacer un docente es crear condiciones donde
los textos se incorporen a la sala mostrándoles libros, compartiendo
lecturas, comentando lo leído; proponer gran variedad de actividades,
con una planificación que dé cuenta de los contenidos que enseña y del
enfoque pedagógico que adopta. De esta forma, se comportará como
un verdadero promotor de lectura entre los niños y los textos.
No es suficiente ser un mediador, un adulto que alcanza textos
con buena voluntad pero sin un criterio adecuado, que no conoce lo

42
suficiente las necesidades e intereses de los chicos, o los conocimien-
tos que ya ha construido con respecto a los libros, puede aburrirlos con
un texto para más chiquitos o más grandes, con demasiada informa-
ción o pocas ilustraciones. Este es el lugar de quiebre, donde es necesa-
ria la figura de un promotor.

Distintas escenas de lectura a cargo del docente

y otros adultos en la sala

Como dijimos antes, la escuela tiene que introducir las prácticas

habituales de lectura en las situaciones escolares para transformar el
leer en algo significativo.
Entonces, el docente leerá:
• En voz alta a los niños.
• En voz alta a un grupo pequeño de niños.
• En silencio frente a los niños para comentarlo luego con ellos.
• O invita a leer a otro adulto frente a los niños.

La presencia en la sala de otros adultos lectores es importante

porque de esta manera queda en claro que la comunidad de lectores va
más allá de los muros de la institución;leer es un conocimiento exten-
dido y otros adultos, cercanos al niño o no, comparten el entusiasmo
y el interés por la lectura.

Propuestas de diversas secuencias didácticas de lectura

Como la lengua escrita en general, la lectura aparece de manera

transversal en cualquier actividad donde justamente se justifique leer:
leo los resultados de un juego de cartas, leo un cuento, leo las instruc-
ciones para armar un plegable, etc.
Daremos dos posibles secuencias de distinta naturaleza a modo
de aclaración:

Textos informativos
Los contenidos de ciencias sociales y ciencias naturales nos brin-
dan excelentes oportunidades de leer distintos tipos de portadores y
de textos que presenten desafíos para los chicos.
• Han ido a la plaza o parque más cercano al Jardín para obser-
var qué bichitos (insectos) viven en ella. Lograron encontrar

43
 bichos bolita bajo las piedras, arañitas, bichos canasto col-
gados en las ramas, moscas, hormigas negras, abejas, y en
las flores, vaquitas de San Antonio. Los padres que los acom-
pañaron se dividieron para acompañar a cada grupo y con
sus celulares sacaron fotos de cada uno de los descubrimien-
tos, con la promesa de hacer las fotos en soporte papel y traer-
las a la sala.

Cuando llegan, las observan y comienzan a conversar sobre lo

que saben de ellos: ¿hay más preguntas para hacernos? ¿Se los conoce
con otros nombres? ¿Hay hormigas sólo en nuestra plaza, ciudad o
campo? ¿Qué otros insectos existen?

Búsqueda de información
Van a la biblioteca de la escuela o, si hay, a alguna cerca del Jardín,
o al rincón de biblioteca de la sala, si no hay otra opción, y seleccionan
material para leer en la sala: pueden ser revistas de información, manua-
les, enciclopedias, diccionarios, infografías 3, alguna propaganda sobre
la campaña para combatir al mosquito transmisor del dengue, etc.
Una vez en la sala, clasifican el material para pautar cómo lo irán
leyendo, para eso el docente les ofrece una «mesa de libros» (se ubica
el material sobre dos mesas, con las tapas a la vista para que los chicos
lo observen cómodamente y elijan qué leer); el propósito de esta lectura
es saber si hay información pertinente en el material seleccionado (se
guiarán por el índice, por las fotos que contenga el portador, consul-
tando entre ellos y con el docente); terminada esta exploración, algu-
nos de los materiales quedarán desechados y con los que contengan lo
que queremos saber, se realizará un cronograma de lectura, que depen-
derá de la cantidad de textos que haya, por ejemplo: durante dos sema-
nas, se leerá alguna definición, si hay insectos que colaboran con los
hombres o que los molestan y enferman; los que viven en comunidad,
como las hormigas y las abejas, y otros que viven solos, como las poli-
llas. Algunos días, se diseñarán breves escenas en un momento espe-
cífico del horario, por ejemplo, al terminar la merienda.

Escenas de lectura
Estos momentos serán eso: momentos; la propuesta no es leer
20 minutos seguidos, porque es abusar del interés y la paciencia de

3. Infografía: portador en soporte papel que incluye fotos, definiciones, esque-

mas, tablas, mapas, etc. El concepto se origina en el ámbito del periodismo.

44
los chicos; durante 5 o 10 minutos, el docente lee, comentan, miran y
hacen circular las imágenes, para concluir con algún comentario a cargo
del docente o de un niño.
En estos recorridos, es el adulto, en general, el que lee, porque se
quiere transmitir textualmente la información, pero si un nene o nena
se ofrece a leer un texto porque le resultó atractivo, hay que alentarlo
a hacerlo, luego vendrá la lectura convencional como cierre. De la
misma manera, si el texto es muy largo, se puede leer en voz baja y
hacer un breve resumen del contenido. Aquí sí hay que leer y tratar de
mostrar las imágenes al mismo tiempo, imágenes que ilustran el texto
porque, justamente, «ilustran» el tema sobre el que se está leyendo.

Cierre
Se producirá cuando se haya recorrido todo el material seleccio-
nado. Será una decisión grupal si las lecturas quedan o no registradas
en un texto producido por el grupo cuyo propósito será realizar un
registro de parte de la información leída para compartirla con las otras
salas, ya que no siempre se lee para escribir.

La novela
Nos parece interesante dar un ejemplo de lectura literaria soste-
nida en el tiempo, que puede realizarse en la sala de cinco años, ya que
los chicos pueden recordar el argumento durante el tiempo que dure
la lectura, y este texto está escrito para ser leído, no para ser narrado.
La clave de esta propuesta serán los títulos que tenga planifi-
cado leer al grupo, ya que a la memoria y a la atención hay que ir
«entrenándola».
Para leer novelas, el grupo tendrá que haber oído gran cantidad
de cuentos, porque la lógica de este texto es sostener un conflicto ini-
cial planteado al principio de la historia que se solucionará en el final,
mientras en cada capítulo se irán abriendo y cerrando pequeños con-
flictos secundarios acompañados también por personajes secundarios
que aparecen y desaparecen. Entonces, los recorridos de lectura de
novelas aparecerán en las salas de 5 años hacia la segunda parte del año.
Batata, de Graciela Cabal, es un excelente comienzo, por su bre-
vedad (sólo dos capítulos) y por su sencillez: hay tres personajes, todos
protagónicos, las acciones son sencillas, los escenarios cercanos a cual-
quier niño, la historia es realista: una nena quiere tener un perro, pero
la mamá no se lo permite por la responsabilidad que implica; un día,
a la nena la sigue un perrito por la calle y, sin que la mamá se dé
cuenta, lo entra a su dormitorio; al descubrirlo, la mamá lo acepta a

45
prueba, y como se porta bien y la nena lo cuida, lo nombran Batata y
se queda a vivir con ellas.

Otras novelas para tener en carpeta:

Cuidado con el perro, de Liliana Cinetto, y su continuación, Dimi-
nuto contra los fantasmas, ambas de editorial Santillana.
La escuela de las hadas, de Conrado Nalé Roxlo, editada por Colihue.
Pedro y los lobos, de Mario Mendez, de editorial Alfaguara.
Bigote, el gato sin cola, de Ruth Kauffman, de editorial Puerto de palos.
Y las irremplazables:
Dailan Kifki, de María Elena Walsh, y Cuentos a saltos de canguro,
de Elsa Isabel Bornemann.

46
Silencio, chicos leyendo

Cuando los chicos terminan la sala de cinco años tienen que ha-
cerlo con la seguridad de que pueden leer todo tipo de textos y que leer
es una experiencia gratificadora y agradable; de esto, van a depender
sus futuras experiencias como lectores. Por eso es fundamental que se
reconozcan como lectores desde los tres años.
Leer a su manera, como puedan, los llevará a algunos a apropiarse
del sistema de escritura, otros, quizás, se entusiasmen más con la bús-
queda de portadores y la lectura a partir de los elementos paratextua-
les, como las ilustraciones, y prefieran escuchar en la voz del maestro
la lectura convencional.
No importa, todo es válido si los acerca a la clave de la lengua es-
crita, el propósito del Jardín es acercarlos a todo tipo de portadores
y de textos; mostrarles para qué sirven, cuándo es necesario leer, dónde
encontrar el material que están buscando, cómo hacer si quieren infor-
marse o pasar un rato entretenido leyendo una revista o ensimismarse
con la lectura de un texto literario, cuáles son los resultados diversos de
la lectura individual y grupal en la construcción de significados del
texto; en fin, todo es válido si se proponen situaciones concretas, varia-
das e interesantes de lectura.

Distintas escenas de lectura a cargo de los chicos

Qué mejor, para transformar la lectura en algo significativo, que

hacerlo ellos mismos como lectores de todo tipo de textos y portado-
res, en diversos escenarios y con diversos propósitos. Estas escenas se
pueden proponer en todas las salas de Jardín, respetando los tiempos
de atención propios de cada edad y los distintos objetivos que sostienen
las propuestas.
Los chicos leerán:
• A su manera.
• Ojean buscando información.
• Anticipan según el portador, el título o el autor.
• Releen el texto, después de la lectura convencional del adulto.
• En voz alta, a todo el grupo.
• En voz alta en un pequeño grupo o a otro compañero.
• En voz baja, para sí mismo.
• En voz baja para luego comentar lo leído.

47
 El docente alentará estas situaciones para que el niño se sienta
seguro en su papel de lector, pero también cerrará estas escenas con la
lectura convencional, porque así quedará en claro que estas lecturas no
convencionales no terminan de dar cuenta de lo que comunica el texto
en su totalidad, y alentará al grupo a seguir indagando sobre qué es leer.
Una oportunidad para crear estas situaciones se da cuando se les
proponen las mesas de libros. En el rincón de biblioteca se invita a los chi-
cos a leer libros de poesía, se disponen en dos mesas una cantidad de
libros que supere la cantidad de nenes que van a intervenir en la activi-
dad, la mayoría de los libros son de poesía pero hay tres o cuatro de tex-
tos narrativos e informativos.
Se invita a los chicos a elegir un libro, que lo observen para decidir
si es de poesías, y a leerlo como puedan. El docente circula entre ellos,
sentándose con alguno y preguntándole qué opina, si es o no poesía (de
esta manera se lo guía hacia el reconocimiento de la silueta visual del
texto), si no se anima a leer un poco; va con otro y le pregunta si pueden
leer juntos o si quiere que le lea para él, a otro le pide que le lea un ra-
tito, le muestra que al fin de los versos se repiten letras y le pregunta qué
piensa, por qué será.
Luego de 10 minutos, los invita a sentarse juntos para hablar y leer
de sus libros. Alguno dirá que en el de él no había poesías y entonces
tendrá que explicar su opinión; otro mostrará que sí son poemas lo que
hay en su libro, con suerte alguien intentará leer de manera conven-
cional, porque justo eligió un libro con una poesía conocida por el grupo
y la reconoció.
Así, se fueron sucediendo distintas escenas donde todos fueron
protagonistas por un rato.

Portador, contexto y paratexto

Un texto escrito no existe sin un soporte material que lo contenga,

a este soporte se lo llama portador, en nuestra sociedad los portadores
son muchos y si vivimos en una ciudad, estaremos en contacto con gran
variedad de ellos.
Los portadores pueden ser muy variados, pero todos estarán den-
tro de un contexto, porque el contexto es lo que rodea a la situación co-
municativa que da origen al texto. No forma parte del texto ni está en
el portador, los contiene a ambos.
En los textos escritos, el contexto está asociado al autor y las cir-
cunstancias que rodearon a la producción de la obra. No es lo mismo

48
una obra del siglo XV que del siglo XX; un autor argentino que uno
japonés.
Estos datos también ayudan a que el lector construya anticipa-
ciones sobre el significado del texto porque me proporciona informa-
ción fundamental sobre la obra. Si compro un libro de Stephen King 4
y es un recetario de cocina francesa, me sentiré defraudado.
En el Nivel Inicial, hay que contextualizar la obra desde el autor
y su época, y también desde el portador en sí, por ejemplo: ¿Dónde lo
consigo? En la librería, en el kiosco, en la biblioteca, en el rincón de
la sala. Si voy a una librería, ¿dónde estarán los libros para chicos, los
libros de cocina, las enciclopedias?
De la misma manera, hay que tener en cuenta el contexto en el
que se da la lectura: leer en la sala con todo el grupo, no es lo mismo que
leer solo en mi casa o en el rincón de biblioteca; la comprensión del
texto estará condicionada por las circunstancias de la lectura.
El docente termina de leer un texto informativo sobre la conta-
minación sonora y les pide a los chicos que mencionen lugares donde
les parezca que hay mucho ruido y es difícil escuchar: la avenida, en
casa con la tele muy alta, en el subte. Como no todos los nenes andu-
vieron en subte, le preguntan qué hace ruido, adónde va en subte, si es
muy oscuro… sólo cuando se lee en grupo se dan situaciones de este
tipo.
La palabra paratexto significa, etimológicamente, lo que acompaña
el texto, otra manera de definirla es como el entorno variable del texto.
Por una parte, el paratexto predispone y condiciona la lectura, y
por otra, la acompaña ayudando al lector a construir significados y cerrar
sentidos en el texto.
Si tomamos como ejemplo el diario, uno de los portadores más
ricos de nuestra sociedad, los titulares de las noticias adelantan al lec-
tor el posible contenido textual; si hay fotos, gráficos, la bajada y el
copete, el sentido a construir será cada vez más preciso impidiendo
que la información se malinterprete. En el caso de un libro, la ilustra-
ción de la tapa, el nombre del autor, la nota de la contratapa o la so-
lapa, si es una novela, una antología de cuentos, nos dará información
sobre el probable contenido del texto
Según J. Herbrard (en Braslavsky: 1994):

4. Autor norteamericano, contemporáneo de género fantástico, policial y de

ciencia ficción.

49
 «(…) antes de ser un texto, un libro es , para el
lector, una cubierta, un título, una puesta en página,
una división en párrafos y en capítulos, una suce-
sión de subtítulos eventualmente jerarquizados, una
tabla de materias, un índice, etc., y desde luego, un
conjunto de letras separadas por blancos. En sínte-
sis, un libro es ante todo un proceso multiforme de es-
pecialización del mensaje que se propone a la acti-
vidad de sus lectores.»

Desde una visión práctica, el objetivo de la lectura es el que decide

el recorte y, por tanto, define el carácter paratextual o textual de algu-
nos elementos. Por ejemplo, un prólogo pierde su carácter paratex-
tual y se convierte en texto cuando se lo desvincula del corpus 5 que
prologa.
Para el Nivel Inicial las ilustraciones que acompañan el texto son
fundamentales para las actividades de lectura, son las que le permiten
a los chicos, cuando leen, anticipar significados; por lo tanto, las ilus-
traciones y las fotos o dibujos como elementos paratextuales deben ser
tenidos en cuenta a la hora de elegir los libros de la biblioteca o del
rincón.
Existe el paratexto del editor y del autor; ambos poseen elemen-
tos verbales e íconos. El paratexto editorial es la cara del libro y de-
pende de la decisión del editor y de la ejecución del imprentero. Se
ocupa de la transformación del texto en mercancía. El paratexto auto-
ral es básicamente escrito, aunque hay autores que ilustran sus libros.
Tiene la intención de asegurar la legibilidad del texto; ampliarlo, legi-
timarlo y justificarlo.
Cuando se les propone a los chicos la realización de un libro como
portador de sus producciones, hay que tener muy en cuenta la realiza-
ción del paratexto porque, como se ha visto, su presencia no es secun-
daria. Por eso, a continuación, se incluyen dos cuadros de elementos
paratextuales:

5. Etimológicamente corpus es cuerpo, referido a la totalidad de la obra.

50
Paratexto editorial

Elementos escritos Elementos icónicos

• Tapa • La ilustración
• Contratapa • Dibujos
• Solapa • Fotografías
• Primeras páginas: anteportada, • Esquemas
portada, posportada, título de • El diseño
la colección, director, lista de obras • Diagramación
del autor, menciones legales, • Tipografía
título original, fechas y ediciones, • Tipo de papel
dirección editorial.
• Últimas páginas: colofón.

Paratexto autoral

Elementos escritos Elementos icónicos

• El título • El estilo en la gráfica

• La dedicatoria
• El prólogo
• El epílogo
• Epígrafes
• El índice
• Las notas
• La bibliografía
• El glosario
• El apéndice

Para cerrar, nos gustaría señalar que la gráfica y la tipografía

suelen llamar la atención de los chicos y, al mismo tiempo, los ayu-
dan a relacionar la información. De esta manera, los destaques, los
recuadros, el cambio de cuerpo de las letras, su grosor y su estilo les
sirven para comprender que se están resaltando palabras, frases
párrafos.

51
 Propuestas de diversas secuencias didácticas de lectura

Presentamos propuestas de secuencias didácticas de lectura, y defi-

nimos a las secuencias como

«(…) la organización de actividades diferentes

pensadas para favorecer determinados conocimien-
tos, a través de propuestas que posibilitan distintos
acercamientos. Implican la posibilidad de compleji-
zar en función de profundizar el trabajo y también de
reiterar (con o sin modificaciones) actividades en los
casos en que se considere válido para avanzar en
los aprendizajes o necesario para volver a realizar lo
hecho en otro momento o desde otra mirada. Pue-
den referirse a un área o integrar áreas» (Pitluk, 2006).

Según Laura Pitluk, podemos entender a las secuencias didácti-

cas, desde la mirada actual, como un trabajo en diferentes actividades
que no implica necesariamente la «complejización» en las sucesivas pro-
puestas, sino que posibilita el desarrollo de diferentes acercamientos
al objeto de conocimiento (por ejemplo, la obra de un autor en particu-
lar), de forma espiralada; nos alejamos de la idea de la secuencia lineal
(como se interpretaba tradicionalmente) y sostenemos la idea de
retomar determinados aspectos en las diferentes actividades sosteni-
das en la coherencia y unidad de sentido que implica una secuencia,
destacando que, en lengua, lectura, escritura y literatura, no nos encon-
tramos con la necesidad de complejizar, sino más bien de reiterar y
retomar.
El desarrollo de las unidades didácticas y proyectos implica una
secuencia o itinerario a seguir que le brinda sentido a las propuestas y
a su organización. Los contenidos y propuestas a abordar, que no pue-
den integrarse en las unidades didácticas o los proyectos porque esto
sería forzado y poco significativo, se organizan a modo de secuencias
didácticas no vinculadas con el recorte. Esto sucede en muchísimas
oportunidades con las propuestas de literatura y en algunas ocasiones
con las de lengua escrita.
Las propuestas:

52
 Ejemplo 1

El objetivo de esta secuencia es poner en un primer plano el

estilo de un autor, reconocer a un autor de esa manera es
muy interesante y permite al lector apropiarse de las obras
desde una nueva mirada. En esta ocasión, elegimos a Laura
Devetach y su obra:
• En la primera actividad, se realiza una mesa de libros
con la obra de esta autora (al menos un ejemplar para
cada nene). Se los invita a elegir y leer los libros.
• Luego de 10 minutos de lectura por parte de los chicos,
se juntan y se les pide que el que quiera comente su
libro, después se vota para elegir tres títulos que les
interese conocer más.
• Han quedado seleccionados los títulos: Avión que va,
avión que viene (poesía); Una caja llena de… (poesías y
narraciones); Historia de ratita (cuento). El docente les
propone leer los tres y escuchar muy bien cómo están
escritos porque eso es lo que están tratando de descu-
brir. Empiezan con la lectura de Historia de…, y al fina-
lizar las preguntan son: ¿Qué quiere decir «tipi tepe»?
¿Qué les parece cuando repite palabras, por qué lo hará
como en «ratón ratón»? ¿Con cuáles colores describe
el mundo de Ratita? El docente va anotando lo que dicen
en tres afiches distintos: uno de neologismos 6; otro de
recursos estilísticos y otro de cosas interesantes.
• En las siguientes dos actividades, se repite la misma
estructura, agregando cada vez más información sobre
la manera de escribir de esta autora.
• En la última actividad les propone, luego de leer los afi-
ches, que hagan una ilustración que represente la obra
de Laura Devetach.

Esto se puede hacer con varios escritores, y el primer resul-

tado que se observará es que a la hora de producir textos
a la manera literaria, los textos serán mucho más ricos en

6. Palabras creadas por un artista o por necesidad de una comunidad cuando

surge algo absolutamente nuevo (por ejemplo: «clickear»).

53
 la trama; o sea, en los recursos del lenguaje poético. Se reco-
mienda llevar adelante este tipo de propuesta a partir de
los cuatro años, ya que los más chiquitos necesitan afianzar
la estructura del texto y su trama.

Ejemplo 2

El propósito de esta secuencia es que el grupo empiece a

observar los elementos paratextuales de los portadores y
así pueda diferenciar los propios de cada portador. Se acon-
seja realizar estas actividades separadas temporalmente
para que les resulte realmente interesante; si se hacen todas
al mismo tiempo, por ejemplo a lo largo de una misma se-
mana, se aburrirán y no prestarán demasiada atención. Se
eligen portadores que seguramente se van a usar en diver-
sas actividades durante el año:
A. Antología de poesías/cuentos con índice (por ejemplo:
Historias de ratones, de Arnold Lobel). Ed. Kalandraka,
reed. 2008).

B. El diario.
C. Una enciclopedia.

A. Antología de poesías/cuentos con índice

Se empieza la primera propuesta, aclarando que se
va a leer de Historias de ratones, la tapa, el lomo, la

54
 contratapa y todo lo que no sea el texto: lo hacemos,
el docente se detiene en el índice y explica para qué
sirve, así los niños entienden para qué sirven los
números de las páginas; miran algunas imágenes y les
pregunta por qué están acompañando lo que está
escrito, ven el lomo y en la contratapa les lee el único
texto que está presente: «libros para soñar»; les cuenta
que ese es el nombre de la colección, distinto al de la
editorial.
En un segundo momento, se dividen en pequeños
grupos con distintos libros para que vean qué elemen-
tos de los nombrados están y cuáles no están. El cierre
se hará con la puesta en común de cada grupo a cargo
del que quiere contar lo que charlaron.
Aclaración: Esta actividad no hay que hacerla cada
vez que se lee un libro, al menos no en su totalidad. Se
puede preguntar cuál será el título, si se lee una tapa,
o dónde estará el nombre del autor, y nada más; en otra
oportunidad el docente puede detenerse en el lomo;
lo importante es que los chicos recuerden los elemen-
tos paratextuales, no que se aburran al comienzo de
la lectura del texto.

B. El diario
Se presentará el diario; como señalamos, el diario es
uno de los portadores más complejos que circulan, así
que le dedicaremos varias actividades.
• En la primera actividad, se darán consignas muy
claras sobre lo que se quiere que busquen: ¿hay
una tapa, un lomo y una contratapa como en los
libros?; ¿por qué habrá fotos?; ¿las letras: son
todas del mismo tamaño, del mismo tipo? Luego,
se los invita a que en pequeños grupos lean los
diarios que se trajeron (o que trajeron ellos si se
los pedimos). Para después hacer la puesta en
común.
• En las restantes actividades, se verán las seccio-
nes que lo componen, si para encontrarlas hay
un índice o si hay otra manera (observando la
parte superior de la página) y de qué tratan; se
dedicará una actividad especial al clima, los

55
 juegos y las historietas y humor gráfico, si lo hu-
biera; de la misma manera se detendrán espe-
cialmente en el suplemento de espectáculos,
para señalar su función social.

C. Una enciclopedia
La enciclopedia es un portador que tendría que acom-
pañarnos en las actividades de Ciencias Naturales y
Ciencias Sociales, principalmente; y de ahí la impor-
tancia de que los chicos sepan cómo buscar informa-
ción en ellas. Algunas enciclopedias tienen su mate-
rial organizado en orden alfabético; otras dependen
de un índice de materias. Lo ideal sería mostrarles y
que leyeran de los dos tipos; si tenemos una sola
clase, nos conformaremos con que los nenes encuen-
tren lo que quieren saber en forma independiente;
por supuesto que en la práctica se guiarán por las ilus-
traciones y las fotos que acompañan los textos; lo
interesante es que agreguen a ese criterio de bús-
queda «evidente», otro, que se asocie más con la lec-
tura convencional.
No es necesario dedicarle más de una actividad a
esta exploración y lectura de la enciclopedia. A conti-
nuación, en las actividades donde se incluya será ne-
cesario recordar entre todos el uso del índice.

Estas propuestas se pueden llevar adelante en cualquier sala de

Jardín, lo que cambiará es el tiempo que se tomará en llevarla ade-
lante y la minuciosidad de la exploración. Cuanto más pequeños los
nenes, menor será el tiempo y la información a presentar.

Libro álbum, otra manera de leer

Los libros álbum son una presencia frecuente en las secciones

infantiles de las librerías y esto sucede hace varios años en nuestra
sociedad. Pero a veces pasa desapercibida la diferencia entre este por-
tador con imágenes a doble página o a toda página y los libros con imá-
genes tradicionales.

56
 Así que nos parece oportuno diferenciarlos para, a la hora de selec-
cionar, tener un criterio adecuado con respecto a estos portadores.
El libro de imágenes es un portador en el cual una narración es-
crita comparte un mismo espacio con una creación plástica que tiene
su propia lógica y sus elementos fundamentales que responden al len-
guaje visual; por ende, al seleccionarlos, también hay que tenerlos en
cuenta:
• La línea: el uso de la línea crea sentido en el dibujo; hay dis-
tintos tipos: curvas, rectas, continuas, discontinuas, finas, áspe-
ras, negras, en color, etc. Con las líneas también se puede
transmitir sensaciones como espontaneidad, delicadeza, vio-
lencia; o representaciones culturales como las líneas curvas
transmitiendo sensualidad o femineidad.
• El color: es por todos sabidos que de los colores no sólo se
percibe si son fríos o polícromos, sino el hecho de que la so-
ciedad les asigna valores y significados; es lo que pasa con el
negro y el duelo en Occidente. También puede tratarse de un
uso decorativo o simbólico.
• La textura: es un elemento esencial para crear el ambiente y la
atmósfera.
• La perspectiva: se usa para lograr el efecto de tridimensión,
pero también es un recurso gráfico para la creación de sentido.
Por ejemplo, a través de ella se muestra el punto de vista del
narrador/ilustrador.
• La composición: es la relación de los distintos elementos de la
ilustración entre sí. Cada uno de los elementos tiene un signi-
ficado en sí mismo pero cobra uno nuevo al ponerse en rela-
ción con los otros. Es fundamental para establecer la secuen-
cia de lectura. Hay distintos tipos de composición: estables o
dinámicas, abiertas o cerradas, etc.

Dentro de los elementos de la ilustración, se destacan:

• La relación texto/imagen: la ilustración de un texto puede ser
redundante, es decir, repetir lo mismo que el texto; o transmi-
tir información nueva, por ejemplo, describir momentos de
la historia que no están en el texto. Por eso, hay muchos libros
que no se pueden comprender si sólo se lee lo que dice el texto.
Y otros que se entienden de manera diferente con ilustración
o sin ella.

57
 • El género: desde la ilustración se reconocen dos: científico
o literario; y dentro del literario, hay dos subgéneros: rea-
lista o fantástico. Igual hay que tener en cuenta que bajo la
denominación realismo se agrupan muchas manifestaciones,
no sólo el mimético o fotográfico.
• El punto de vista: todo ilustrador toma una posición frente al
texto que ilustra. A veces acompaña al autor literario y, en
otras, puede ironizar, hacer un contrapunto o dramatizar lo
narrado.

Esto muestra que el ilustrador es un creador, no un simple recrea-

dor. Su límite es el texto, pero así como para el lector la posibilidad de
construir significados a partir del texto es infinita, al ilustrador le pasa
lo mismo.
Ahora, se pensará en los libros álbum. ¿Qué son? Se pueden definir
como portadores de todos los tamaños, profusamente ilustrados, por-
que su propuesta se basa más en la ilustración que en el texto (es más,
algunos ni siquiera lo tienen como en el caso de Zoom de Istvan Banyai).
Surgen hace muchísimos años, a fines del siglo XIX, bajo la deno-
minación de «libros de láminas», junto con otros libros llamados «libros
ilustrados», y luego de la I Guerra Mundial, desaparecen por sus altí-
simos costos.
A fines de la década del 70, nuevamente las editoriales se atreven
a armar este tipo de portadores desde una nueva idea: texto e imagen
en íntima colaboración, como un solo proyecto que se formula en simul-
táneo y donde ambos lenguajes construyen significados y argumentos.
Además, no hay que perder de vista que el libro en sí cobra una impor-
tancia fundamental porque su diseño es protagonista en la composición
del producto como totalidad, así: ilus-
tración, diseño y texto son una unidad
de sentido.
Esto evidentemente irá condicio-
nando la manera de abordar la lectura
de estos libros: la observación atenta de
cada página develará que las imágenes
«disparan» nuevos desafíos y a veces his-
torias en paralelo (ya en 1978 el autor
e ilustrador Janosh, en las ilustraciones
de sus cuentos, como en Yo te curaré, dijo
el pequeño oso, lo hacía).

58
 Es una necesidad concreta leer imagen y texto en simultáneo para
«leer» realmente estos libros.
Pero no sólo la unidad texto-diseño-imagen definirá un libro
álbum: «La poesía, lo estético, la riqueza de significados y el uso inte-
ligente de recursos son rasgos que pueden identificar a un libro álbum
de calidad» (Hanan Díaz, 2007).
Como explica Fanuel Díaz, hay que seguir teniendo presente que
lo artístico y su transmisión es el fin último y central para su selección.
En esta búsqueda de efectos artísticos, los autores no dudan en
llevar sus propuestas hasta la metaficción 7, como sucede en Las pintu-
ras de Willy, de Anthony Brown, que, además
de realizar un homenaje a las obras cumbres
de la Pintura occidental a través de la parodia,
deja abierta una nueva historia cuando en
su última página podemos ver que el prota-
gonista, Willy, el chimpancé, abandona la
habitación donde estuvo pintando y deja
tras de sí una máscara de mono y su chaleco
multicolor, ¿Quién es Willy?¿Quién es el
autor de esta obra? También en este texto
está presente un efecto artístico bastante
transitado, pero no por eso menos efectivo:
la intertextualidad a la que se le rinde home-
naje en la página desplegable donde están
todas las obras aludidas junto con breves bio-
grafías de sus autores.
Como era de esperar, muchas obras rin-
den homenaje a la historieta usando su uni-
dad básica de narración: la viñeta, además
de otros aportes como signos cinegéticos o
globos de diálogo.
Desde el punto de vista de los regis-
tros lingüísticos, podemos encontrar de
todo tipo, de la misma manera que, dentro
del lenguaje poético propio de lo literario,
encontraremos textos publicitarios o pro-
pagandísticos.

7. Término que se refiere al recurso desde lo ficcional de remitir a la propia

ficción; o sea, la ficción dentro de la ficción que se auto-referencia.

59
 Jugar con la propia forma del libro y hacerla, incluso, desaparecer
es otra propuesta para los lectores de libro álbum que, evidentemente,
se caracterizarán por una gran plasticidad al elegir como lectura a este
tipo de portador que se cruza con lo multimedial; hay que aclarar que
cuando adquiere este formato es denominado libro objeto 8.

Comentario sobre una experiencia

Durante el año 2008, mientras me desempeñaba como asesora

de un Taller V (basado en el desarrollo de un proyecto de investigación
acción), en el marco del Trayecto de Construcción de las Prácticas Do-
cente que forma parte de la Formación docente de Nivel Inicial en la
Ciudad de Buenos Aires 9, el grupo de alumnas con el que trabajaba
seleccionó, como tema para desarrollar desde lo teórico y luego llevar a
la práctica en una sala de 4 años, el libro álbum.
Una de sus principales lecturas para informarse y comprender
de qué se trataba fue la obra de I. Schriver (2005), La otra lectura,
donde se describían algunas experiencias de talleres en la Escuela
Primaria.
Dada la falta de bibliografía al respecto para el Nivel Inicial, deci-
dimos repensar y reelaborar uno de esos talleres, que consistía en llevar
gran cantidad de obras de autores específicos para comparar estilos,
propuestas, técnicas, etc.

8. No confundir con la denominación de libro objeto o libro juguete para

Jardín Maternal.
9. Desarrollado en el ISPEI Sara C. de Eccleston y en el Jardín de Infantes Nº 6,
del Distrito Escolar Nº 9, junto a la Prof. Claudia Turri.

60
 En muestro caso decidimos presentar primero el material: el libro
álbum en sí y luego concentrar la atención de los chicos en un solo autor
y finalmente en una sola obra del mismo.
Fueron cinco actividades en total, y dejamos una serie de cuatro
más por si la docente quería seguir con el tema luego de que nosotros
nos fuéramos.
En la primera actividad se presentó una mesa de libros con sólo el
material que queríamos presentar a los chicos. Luego de la exploración,
reunimos a los nenes para conversar sobre qué les había llamado la
atención sobre estos libros: «El tamaño», «son muy lindos», «los dibujos»,
fueron algunos de los comentarios. Como cierre, se leyó uno a todo el
grupo, por supuesto mostrando la imágenes y, para que todos observa-
ran mejor, se llevaron dos libros iguales; así, mientras una de las alum-
nas coordinadoras de la propuesta «decía» el texto y mostraba las ilus-
traciones, en otro ángulo, una compañera mostraba al unísono las de su
libro (hay que recordar que una de las características más importantes
de este tipo de portador son los detalles de
las imágenes y hay que mirarlas con deteni-
miento y de cerca para leer con detalle).
En la segunda, nos concentramos en di-
ferenciar claramente este tipo de libros de
los convencionales con ilustraciones. Nueva-
mente, la mesa de libros con todo tipo de li-
bros fue el primer paso, luego conversamos
y se realizó un cuadro comparativo sobre los
dos portadores.
Las tres últimas actividades las dedica-
mos a la obra de Anthony Browne, para de-
tenernos en El libro de los cerdos, que se desa-
rrolla íntegramente en el interior de una casa
inglesa, con todos los detalles de decoración
de las mismas y los agregados que el autor
realiza para incorporar nuevos sentidos a
la lectura (a medida que avanza la historia,
los personajes se transforman en cerdos, y
los detalles, como el dibujo del papel de las
paredes, el salero, las figuras de los cuadros,
también sufren la misma transformación).
Al finalizar, los chicos realizaron un collage
al estilo de las ilustraciones de Browne, con
material de revistas.

61
 La fuerza del libro álbum como portador con características espe-
cíficas y sumamente atractivas quedó registrada en las producciones
de los chicos que reflejaron las ilustraciones originales y el espíritu de
los argumentos de los libros.

Entrevista a Istvan, ilustrador, escritor, tallerista

y editor de libros álbum

Una entrevista a un ilustrador tan reconocido como Istvan Schritter,

ayudará a comprender el universo del libro álbum desde su producción
y desde su esencia ya que también es autor de un libro sobre esta temá-
tica y de numerosas ponencias presentadas en congresos y encuentros
nacionales e internacionales.

Ilustrador, diseñador, y escritor de sus propios textos. Ha

publicado libros en Argentina, México, Francia, España, Suiza
y Corea. Fue distinguido con varios premios y sus libros fueron
incluido en varias ocasiones en la lista de honor de A.L.I.J.A.
Director de la colección «Libros álbum del Eclipse», sus inves-
tigaciones en el campo de la ilustración lo han llevado a dar
clases en todos los niveles de la enseñanza y a escribir artícu-
los para revistas de todo el mundo. Es profesor titular del
Seminario de ilustración de libros para chicos de la Dirección
Nacional de Posgrado en Artes Visuales Ernesto de la Cárcova
y fundador del Foro de Ilustradores Argentinos. Ha traba-
jado para la TV de Santa Fe con un programa educativo para
chicos y es el autor de La otra lectura, la ilustración en los
libros para chicos.

¿Cuál es la diferencia entre un editor de libros

y un editor de libros álbum?
Creo que un editor de álbumes, a diferencia de un editor de
los otros, tiene que estar atento a todos los discursos. En rea-
lidad, cualquier editor debería tener capacidad para esto, por
supuesto, pero lo cierto es que la mayoría están formados
más para atender el discurso del texto que el de las imágenes
y a la combinación de ambos. Incluso te diría que están forma-
dos para saber leer el discurso del diseño, y de cómo las ilus-
traciones sincronizan con el diseño, pero eso no quiere decir

62
que tengan la capacidad para leer las imágenes y su diálogo
con el todo.
Creo que en este momento, con el auge que está vi-
viendo el álbum, las nuevas generaciones de editores se están
aggiornando al respecto, pero aún falta, y no es tan común
encontrar gente que tenga la «macromirada» sobre cómo se
desenvuelven todos los discursos en conjunto.
El mercado trata de imponer leyes que si el editor respeta
a rajatabla cae en el sometimiento, en la trampa. Incluso un
monopolio editor de estereotipos fundados en base a estu-
dios estadísticos de expertos en marketing estará bajo la tu-
tela de esos mismos expertos, fundando una línea editorial
cual editores (¿enfocados más a las ventas que a la formación
del lector? seguro, pero ocupando —¿usurpando?— el lugar
de editores al fin). No existe editorial sin editor. La contradic-
ción desarma de manera automática esa posibilidad.
Creo que ya respondí la pregunta, pero me amplío di-
ciéndote que lo que yo hago en la colección que dirijo (y que
siento que no es tan común, porque como autor pocas veces
lo siento en mi comunicación con mis editores) es leer todo,
pero al mismo tiempo creo que tiene que ver con una prác-
tica que arrastro desde la cuna y que he perfeccionado al es-
pecializarme, pero no veo el texto separado de los dibujos
ni del diseño, y eso creo que es lo que tiene que tener un edi-
tor de álbumes.

¿Cómo llegaste a la ilustración para chicos?

Siempre dibujé, desde niñito, y nunca dudé de que iba a de-
dicarme a algo relacionado con el dibujo. Mi familia me apo-
yaba mucho en eso y me estimulaba a que debía hacer lo que
sintiera que me gustara, eso fue muy importante a la hora de
empezar a pensar en mi profesionalización. Siendo adoles-
cente (tendría unos 16 años) hacía historietas y me premia-
ron en un concurso en la ciudad de Santa Fe, entre el jurado
estaban Quino y Fontanarrosa, que se mostraron muy intri-
gados por mis dibujos ya que no veían nada de estereotipos
televisivos… En la cena en aquel momento, en ese evento, me
preguntaron que de dónde había sacado esa línea y esos per-
sonajes, yo no me acuerdo qué les dije, pero recuerdo que en
medio de la conversación dije que nunca había tenido televi-
sor, eso los sorprendió mucho y fue la respuesta a su intriga.

63
 Es un momento que recuerdo vivamente, pues ahí caí en la
cuenta de la importancia de que en mi infancia y adolescencia
mis padres hayan resistido tanto la presencia de la tele, en
contraposición a la de las inmensas y pobladísimas biblio-
tecas que siempre hubo en casa.
En aquel mismo momento de esa cena en ese concurso
(ya ves lo importante que fue), ellos y Sergio Fasola (otro
dibujante) dijeron que qué bueno que sería lo mío para ilus-
trar libros infantiles.
Quedé conectado con ellos y ese mismo año o el siguiente,
en que terminaba la secundaria y tenía decidido radicarme
en Buenos Aires, les pedí contactos para presentarme a tra-
bajar como dibujante. Entre todos los que me dieron estaban
Laura Devetach y Gustavo Roldán, entonces directores de la
colección «El pajarito remendado», en editorial Colihue. A ellos
fui y fueron los que primero me dieron un libro para ilustrar.
Al hacerlo, me di cuenta de lo distinto que era ilustrar un
libro para niños que una historieta, de lo distinto que eran los
medios de expresión, de circulación y el soporte, entendí y
me fascinó ese espacio perdurable que es el libro, un terreno
todo para un solo ilustrador, tan distinto a lo efímero y multi-
autoral de las revistas.
Ahí fue que empecé a dedicarme a buscar trabajo más por
el lado de los libros ilustrados y así sigo hasta hoy. La geogra-
fía del libro, mientras uno está creando, es como un espacio
privado en donde todas las decisiones las toma uno, a lo sumo
hay que compartirlas con el coautor (el escritor) pero nada
más, y uno sabe que eso que está creando va a fundar una
línea de lectura que guiará al lector, ese desconocido que
terminará de dar sentido a todo. La conciencia de eso es lo
que me hizo elegir quedarme en esta zona de la ilustración,
y cada vez confirmo que fue una decisión buena.

¿Cómo trabajás con el escritor cuando producen

un libro álbum?
La función del editor es sostener la calidad, originalidad de
lo que se publica, pero sin condicionar a los autores. Lo que
puede llegar a pedir el mercado es relativo e inabordable,
regirse por eso, a lo único que puede conducir es a repetir
fórmulas, y no se trata de eso el perdurar. La idea es dejar que
el autor desee, es él quien marca el camino, no los expertos

64
 en marketing. El autor es el que tiene la neurona despierta a
lo que señalan los tiempos. No creo que sea función del edi-
tor ordenar a los autores tal o cual tema o tal o cual formato
«convenientes». Sino percibir que el proyecto de artista se
adapte a una idea eje lo suficientemente flexible como acoger
toda idea original que aparezca.
Así que mi propuesta como editor fue generar algo que a
mí como autor siempre me hubiera gustado que me pasara.
Libros en los que determinan ellos, de acuerdo a las necesi-
dades de su obra, el formato del soporte (no era usual en
Argentina dar a elegir esto a un autor, respetando sus deseos
y necesidades). Diversidad. La que por antonomasia hace a
los libros.
Una colección en donde el eje es ser álbum. Un eje que
siento que rota en la misma dirección que mi carrera como
artista: la obra es el libro, y no el texto o las ilustraciones por
separado.

La biblioteca institucional y el rincón de biblioteca en la sala

El contacto que establezcan los chicos en el Jardín con la lengua

escrita, sus diversos portadores y los libros en especial, será irrempla-
zable para sus vidas.
Por eso es fundamental contar con una biblioteca o al menos con
un rincón de biblioteca en la sala que les permitirá conocer, buscar
información, escuchar, leer textos literarios o informativos, conversar
y también producir sus propios textos de forma individual o con el
grupo de compañeros.
Algunos de los temas a tener en cuenta a la hora de pensar en la
biblioteca son: la organización de la biblioteca como espacio de encuen-
tro institucional con los libros para los nenes y la comunidad; la selec-
ción del material en cuanto a variedad y cantidad; los préstamos; y por
último, su relación con el rincón de biblioteca de la sala.

• La organización del espacio: lo primero que es necesario aclarar

es por qué la importancia del espacio. Porque una biblioteca
es un espacio concreto que cuenta con libros y otros materia-
les gráficos, ordenados de una determinada manera.

65
 En una escuela, el espacio dedicado a la biblioteca debe
ser agradable, cómodo, con buena iluminación y tranquilo,
para que los chicos puedan leer, pensar y escuchar, un lugar
que invite a acercarse y quedarse.
Al ordenar el material, siempre debe estar al alcance de
los chicos, tienen que tener acceso directo a ellos; ubicarlos en
estantes o exhibidores con la tapa a la vista, ya que el lomo
«exige» leer convencionalmente el título para elegir una po-
sible lectura. El material gráfico (volantes, folletos, revistas,
diarios, etc.) puede estar ubicado en cajas con rótulos que per-
mitan anticipar los materiales que hay dentro de ellas para no
realizar búsquedas infructuosas.
Cuando no se cuenta con espacio suficiente, se puede
idear un sistema que permita delimitar un espacio y armarlo y
desarmarlo según las necesidades, con cajas, soportes móvi-
les, exhibidores, etc.

• Selección del material: en una biblioteca institucional los chi-

cos tienen que estar en contacto con todo tipo de material
de lectura e incluso un poco más. Si les ofrecemos gran varie-
dad de portadores textuales les damos la oportunidad de
entrar en contacto con los textos que circulan en nuestra
sociedad y que resulta necesario conocer, explorar, leer para,
entre otros propósitos, construir sus propios textos.
Los chicos de un contexto urbano están rodeados de por-
tadores y, en consecuencia, de textos: carteles callejeros, afi-
ches publicitarios, marquesinas de negocios, remeras, enva-
ses, paredes pintadas con grafitis, los carteles de los nombres
de las calles o de las estaciones del subte o del tren. Los chicos
los observan y por ese medio construyen sus hipótesis sobre
la escritura.
En un contexto rural, en general, los chicos no tienen
este contacto porque hay pocos portadores; allí es donde el
docente se esforzará más, enriqueciendo la sala con gran can-
tidad de portadores que estimulen a los chicos para que em-
piecen a preguntarse sobre ellos y su significado.
Algunos de los portadores que es imprescindible que estén
en la sala por su frecuencia e importancia en la sociedad son:

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 Carteleras, almanaque, agenda, carteles, revistas, diarios, eti-
quetas, álbumes, guía de teléfono, postales, libros, enciclopedias,
diccionarios, folletos, volantes, cuadernos, anotadores.

Hay que cuidar que todos los materiales estén en buenas condicio-
nes, muchos de ellos son muy frágiles, como los volantes o los diarios, al
manipularlos dos o tres veces se rompen fácilmente, ya que están hechos
para ser descartados luego de su lectura; por eso, vamos a poner en la
sala gran cantidad de ellos y descartarlos cuando se rompen. En el caso
de los libros, diccionarios y enciclopedias, es distinto, cuidándolos se
pueden conservar mucho más tiempo, y los chicos de cinco años pue-
den entender la necesidad de cuidarlos para que duren.
También se puede contar con otro tipo de materiales, como casetes,
videos, CD, DVD, donde puede haber música, narraciones de cuentos
o lecturas de relatos y poemas, incluso pueden incluir material informa-
tivo; ellos tendrían que estar en la biblioteca y al alcance de todos. Si
en la sala se produjeron materiales asociados a actividades creativas,
como títeres o máscaras, se podrían incorporar a la biblioteca o al rin-
cón, y los chicos los usarían de manera espontánea.
Los libros, para nuestra sociedad, siguen siendo los portadores más
importantes y, por eso, merecen ser tratados con más detalle. Cuando
se piensa en una biblioteca, se imaginan gran cantidad de libros, pero en
realidad, la clave de una biblioteca atractiva y completa es la variedad,
hay que ofrecer distintos tipos de libros:

• Libros de Literatura:
– Narrativa: mitos, leyendas, cuentos y novelas.
– Poemas.
– Obras de teatro.
• Historietas.
• Libros informativos:
– Enciclopedias.
– Diccionarios.
– Libros de interés general.
– Libros temáticos: por ejemplo, sobre la panadería,
los caballos.
– Libros de divulgación científica.
– Libros de reproducciones de plástica.

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 Además de enumerarlos para elegir distintas clases de libros, hay
que agregar la manera de decidir cuáles de los libros, autores y varie-
dades de textos son los más adecuados para los chicos de cinco años.
En lo que respecta a las ilustraciones, por ejemplo: los chicos nece-
sitan ver gran variedad de propuestas estéticas: ilustraciones a color, en
blanco y negro, figurativas y no figurativas, a doble página, a toda pá-
gina o más pequeñas.
El uso de fotos para ilustrar textos literarios y no literarios es muy
interesante para cotejar imágenes de lo real y distintas representaciones
artísticas de la realidad: ver la foto de un objeto (que no deja de ser una
posible representación) y el dibujo de ese objeto son experiencias com-
plementarias y enriquecedoras para ellos.
La presencia de ilustraciones en los libros para esta edad es funda-
mental porque por medio de ellas los nenes logran anticipar gran parte
de los significados de los textos. Por eso hay que prestar atención a que
las ilustraciones tengan relación con el texto.

Cómo ordenamos el material: uno de los obstáculos más mencio-

nado por los docentes en cuanto a la biblioteca es que, al no haber un bi-
bliotecario, nadie sabe cómo clasificar los libros, y el caos y la desorga-
nización imperan en ese lugar. En realidad, la solución es relativamente
sencilla; es cierto que se debe hacer un inventario de todos los libros que
hay en la escuela, una lista donde cada título irá con un número de orden
(si hay más de un ejemplar de un mismo título, se le agregará una letra
para diferenciarlos), la clasificación en sí debe ser sumamente simple
porque le servirá a los adultos y a los chicos también. El criterio más
simple es por género: dividimos los libros en narrativos, poéticos, dra-
máticos e informativos; a cada género lo identificamos con un color, por
ejemplo: narrativa con verde y en la tapa de cada libro con texto narra-
tivo le pegamos un papel de ese color o directamente con cinta scotch de
colores, la pegamos y ya está la clasificación que permitirá que cada
vez que nos retiramos de la biblioteca sean los mismos nenes los que
ordenan el material. Una manera de clasificar bastante extendida es por
edad: libros para 3 años, 4 años y 5 años; el problema es que cuando en-
tran los grupos a la biblioteca se los obliga a mirar y leer sólo aquellos
libros para su edad y la propuesta de la biblioteca tendría que ser más
libre, que sean ellos los que busquen los libros y los elijan, la clasificación
es para sostener un orden en el lugar, no para restringir las elecciones
de los lectores.

68
• El texto del libro informativo
Lo fundamental para seleccionar estos materiales es la clari-
dad con que están escritos, que sea de fácil comprensión y que
la información que contengan sea adecuada al tema que se
desarrolla. Esta aclaración vale de la misma manera para de-
finiciones, notas, noticias, registros de experiencias, recetas,
cartas, etc. Recordar que la presencia de imágenes y otro tipo
de paratextos como mapas, gráficos, cuadros, también son im-
portantes porque les acercan a los nenes la complejidad y va-
riedad de estrategias que ponemos en juego al leer.

• El texto del libro literario

Un texto literario siempre tiene que conmover por su belleza
y crear la necesidad de seguir escuchando o leyendo más. Los
docentes de Nivel Inicial tienen que ser excelentes mediadores
entre los niños y estos textos, así que es importante tener crite-
rios claros sobre la selección de los libros; repasaremos rápida-
mente algunos de estos criterios a tener en cuenta:

– Temas: El tema es un elemento exterior a la obra, es el lector

quien decide cuáles fueron los temas presentes en ella. En
general, los adultos buscan en las obras de literatura infan-
til temas como: el amor, la amistad, el compañerismo, el cre-
cimiento, la maduración, la soledad, la discriminación, la va-
lentía, etc. Podemos afirmar que no hay una gran diferencia
entre los temas señalados para chicos y los de los adultos, la
diferencia está dada en la complejidad con la que están trata-
dos. Sí, hay que estar atentos a la variedad temática ofrecida.

A partir de aquí diferenciaremos características particula-

res por el tipo de género:

Textos narrativos:
– Protagonistas: las características de los protagonistas son
fundamentales a la hora de seleccionar un texto, porque
si los chicos no se identifican con el protagonista no les inte-
resará saber qué pasó con él en la historia. Por lo tanto, el
propósito al describirlo no es reconocer si es bueno o va-
liente, sino observar si será interesante para los nenes. El
protagonista para textos narrativos de tres años: un niño o
un animalito personificado con las mismas características

69
 de ellos; a los cuatro: se suma el héroe de acción típico de los
relatos folklóricos y adultos infantilizados; a los cinco años
podrá ser: un nene como ellos, un animal personificado con
las características y conductas infantiles; un ani-
mal que actúa como tal, como en El loro pelado,
de Horacio Quiroga; un adulto, como en ¿Los dino-
saurios existen?, de Hana Johansen; un adulto de la
tercera edad como en La escoba de la viuda, de Chris
Van Allsburgh (este tipo de protagonista es muy
interesante porque se ve cómo los chicos se iden-
tifican con las situaciones de soledad, marginali-
dad y desprotección a los que el mundo de los adul-
tos condena a los viejos); aventureros como los
piratas o los astronautas.

– Personajes: los personajes que acompañan a los protagonis-

tas pueden ser de todo tipo. La cantidad es fundamental para
un nene de tres, no puede haber más de tres además del
protagonista, para evitar que se los confundan; a los cuatro y
cinco años, no es necesario tener la precaución de observar
la cantidad de los mismos. Es importante, cuando selecciono
un cuento para narrar o leer en voz alta que, en los momen-
tos de diálogo, no superen el número de dos personajes al
mismo tiempo.

– Escenarios: para lo más chiquitos es preferible seleccionar

aquellos que les resulten familiares por su experiencia coti-
diana o por su presencia en los medios de comunicación.
Luego, desde los más cercanos y cotidianos, hasta los más
exóticos y lejanos. A los cuatro y cinco años, los chicos pue-
den reconstruir con su imaginación todo tipo de escenarios.

– Acciones y acontecimientos10: pocas acciones que conducen a

resolver un solo conflicto será la trama ideal en los tres años.
A partir de los cuatro, con la presencia del cuento folklórico,
las tramas son más complejas y las acciones se multiplican.

10. Las acciones son lo que hace a los personajes y permiten que el argumento
avance; los acontecimientos son hechos que le suceden al protagonista inde-
pendientemente de su voluntad y cambian su suerte radicalmente, por
ejemplo: Pulgarcito es abandonado en el bosque.

70
 En una sala de cinco años, si los chicos tienen experiencia
con los textos, pueden entender gran cantidad de acciones
y acontecimientos en los textos. Pueden seguir el hilo del argu-
mento a pesar de su complejidad. De ahí la posibilidad de
leer novelas con ellos.

– El tiempo: toda historia está ubicada en un momento en el

presente, pasado o futuro. Para los más chiquitos, las histo-
rias ambientadas en nuestro tiempo son las más adecuadas.
Después, todas las opciones son adecuadas en las siguientes
edades.

– La trama: trama es la manera en que está escrita la historia,

es el «como» de la escritura. Es preferible al comienzo em-
pezar con tramas sencillas y lineales11, para luego seleccio-
nar obras más complejas: con oraciones largas, igual que los
párrafos, vocabulario variado, recursos literarios diver-
sos; e incluso se pueden presentar textos que no respeten la
estructura lineal dada por la presencia de introducción,
nudo y desenlace. Un buen ejemplo de este tipo de trama es
Cuento con ogro y princesa, de Ricardo Mariño (Colihue).

– Extensión: se llama de esta manera al tiempo que lleva leer

una obra en silencio para decidir si puede ser leída o narrada
a una determinada edad. En el caso de los niños de 3 años,
el período de atención al que pueden llegar es de entre 2 a 4
minutos; de 4 años, de 5 a 10 minutos, y de 5 años, de 5 a 12
minutos, como máximo; el periodo de atención de los chicos
irá aumentando con la práctica, por eso, al principio, se narra-
rán textos mucho más breves que promediando el año.

– Tipos de textos: a los realistas, de animales, humorísticos y ma-

ravillosos que ya conocieron a los tres y cuatro años, hay que
agregar los policiales, de ciencia ficción, fantásticos y absur-
dos, desde los 5 años. Los cuentos de pícaros (en nuestro fol-
klore hay gran cantidad de ellos, la mayoría protagonizados
por el zorro, el sapo y Pedro Urdemales), porque estos per-
sonajes cuestionan a la sociedad y a esta edad los chicos

11. Las acciones y acontecimientos se presentan en orden cronológico y están

para solucionar el conflicto de la historia.

71
 empiezan a formar sus propias ideas sobre lo que está bien
y lo que está mal.
Hay que incluir relatos de origen folklórico y de autor
para que puedan gozar con la sencillez y sabiduría de los
mitos, los cuentos y las leyendas, y enriquecerse con el estilo
de cada uno de los autores literarios que producen sus tex-
tos con rasgos y particularidades irrepetibles.
Los cuentos secuenciados son aquellos que conservan al
mismo protagonista o grupo de protagonistas en distintas
historias, conservando los mismos escenarios, pero cam-
biando el conflicto, o sea, una parte de los elementos del argu-
mento. Es una lectura o narración excelente para presentar
indirectamente la experiencia de la lectura de
novelas.
Algunos ejemplos son los cuentos de Sapo:
Sapo enamorado, Sapo tiene frío, etc., de Max
Velthuijis; Sapo y Sepo son amigos o Sapo y Sepo
un año entero, de Arnold Lobel; los cuentos de
María Elena Walsh que tienen como protago-
nista a Felipito Tacatún, como «La regadera
mágica» en Cuentopos de Gulubú.

Textos poéticos
La poesía es la puerta de entrada a la literatura. Las can-
ciones de cuna y para dormir son su carta de presentación
y desde que nacemos los poemas nos resultan tan cercanos
como la presencia de nuestra madre o del que nos canta.
Esta aceptación del lenguaje poético muchas veces no se
refleja en la sala, donde se suelen escuchar mucho más
seguido cuentos que poesías. De ahí la importancia de su
presencia en la biblioteca, que los chicos puedan leerla, ob-
servar su silueta textual característica, reconocer las coinci-
dencias gráficas en las rimas y, por supuesto, escucharlas.
Repasemos algunas de sus características que permiti-
rán seleccionarlas para incluirlas en la biblioteca.

– Ritmo y musicalidad: los poemas infantiles deben ser sono-

ros ya que aprovechan la cualidad musical del lenguaje.
Para poder lograrlo, están presentes ciertos recursos esti-
lísticos que son los que ponen en un primer plano está cua-
lidad musical. La rima consonante y asonante, el tipo de

72
 versificación: los versos de arte menor12 son más rítmicos
que los de arte mayor, la aliteración, la enumeración, la ji-
tanjáfora y la onomatopeya y la anáfora, son los recursos
más usados y adecuados en esta poesía.

– Extensión: es preferible la brevedad porque así se pone en

un primer plano la sonoridad.

– Imágenes sensoriales y metáforas: las experiencias sensoria-

les son primordiales en las vivencias de los nenes, por eso
les llaman tanto la atención las imágenes sensoriales, o
sea la traducción de esas sensaciones en palabras. En cam-
bio, las metáforas son construcciones culturales que exi-
gen cierto trayecto en las manifestaciones artísticas, para
poder interpretarlas. En la sala de cinco, si los niños ya
tienen cierta experiencia en la lectura y escucha de poe-
sías, las metáforas ya forman parte de su repertorio de vi-
vencias lectoras, si no, lo que se está proponiendo es acer-
car a los chicos al lenguaje poético en su expresión más
pura y facilitarles el contacto con este bien cultural que es
la metáfora.

– El vocabulario: es importante aclarar que la poesía se siente,

no se entiende, no es necesario entenderla; por eso, las pa-
labras que componen un poema serán básicamente musi-
cales y connotativas, sugerentes: la palabra «melocotón»,
suena bien, es jugosa, es fresca, entonces no importa dema-
siado qué quiere decir.

– Tipos de poesía: a los poemas que estaban escuchando: narra-

tivos, descriptivos, humorísticos, rondas, canciones de cuna,
retahílas, lúdicos, hay que agregar, como propios para los
cinco años, los poemas absurdos (como los lymericks13, que
introduce en la literatura infantil de Argentina María Elena
Walsh), las adivinanzas, los trabalenguas (recién ahora

12. Así son llamados los versos de hasta ocho sílabas, son los más abundantes
y comunes en el folklore.
13. Poema folklórico inglés, de carácter absurdo y con una métrica fija: cinco ver-
sos, tres de arte mayor (11 sílabas) y dos de arte menor (7 sílabas), su rima
es: AAbbA.

73
 pueden pronunciar correctamente y con cierta velocidad
como para jugar con los trabalenguas).
Hay que hacer la misma aclaración que en narrativa,
si los chicos no tienen experiencia en escuchar poesía, habrá
que comenzar con los poemas más simples, de origen
folklórico, para luego ampliar la propuesta con poemas más
extensos y sofisticados en su forma.

El rincón de biblioteca

En la mayoría de las salas hay un mueble dedicado a exhibir libros

y otros portadores al que se le da el nombre de «rincón de biblioteca».
Cuando se da esta situación, cuando los chicos juegan en los sectores
o rincones, son invitados a visitar este, aunque la propuesta no sea muy
atractiva, entre otros motivos, porque para leer se necesita un espacio
tranquilo, con una oferta tentadora de portadores en buen estado, que
cambien durante el año (si son siempre los mismos, los chicos se pue-
den aburrir).
Para realizar una propuesta interesante en la sala, el rincón debe
estar organizado con la misma lógica que la biblioteca: un espacio lumi-
noso, con almohadones para que los chicos se tiren a leer cómodos, con
estanterías o exhibidores que les permitan ver las tapas de los libros,
que deben estar al alcance de ellos, no del adulto; para ofrecer un mate-
rial atractivo, básicamente deben ser portadores en buenas condicio-
nes (no pedazos de libros o tapas sueltas) y enriquecerse con los libros de
la biblioteca, en el rincón, estará el material que en ese momento sea
necesario para las actividades que llevamos adelante; en el caso de que
no hubiera una biblioteca institucional, se puede tener el material guar-
dado e ir poniéndolo al alcance de los chicos de esa manera; con los por-
tadores gráficos, se hará lo mismo.

Comentando un proyecto institucional

En el año 2009, tuvimos la oportunidad de asesorar un proyecto

de biblioteca en el Jardín de Infantes Común Nº 10 del Distrito Escolar
Nº 19 del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, como parte del
equipo de Escuelas Lectoras perteneciente a la Dirección General de
Planeamiento del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

74
 El equipo de conducción había organizado un espacio muy
pequeño para que funcionara como biblioteca y había encargado a dos
docentes celadoras que sostuvieran las visitas y consultas en el lugar.
En nuestra primera visita, vimos que el material estaba ubicado
correctamente en exhibidores al alcance de los niños y sugerimos que
se lo clasificara para que los chicos pudieran guiar su exploración te-
niendo en cuenta el tipo de texto de cada portador; nos mostraron el
cronograma organizado para que cada sala tuviera un horario concreto
para ir a la biblioteca y nos aclararon que por el momento no se pres-
tarían libros.
Sugerimos que, como parte del material estaba en una biblioteca,
ya que no entraba en los exhibidores, aprovecharan para cambiarlo
periódicamente y que los chicos se encontraran con distintas ofertas a
su alcance; con respecto al préstamo domiciliario, los alentamos para
realizar previamente talleres con los padres para significar la llegada
de los libros y la posibilidad de leerlos en familia.
Cuando nos íbamos, nos dieron el proyecto elaborado por las dos
celadoras con actividades para realizar en la biblioteca.
En la segunda visita, luego de la lectura del proyecto, les pregunta-
mos sobre las actividades diseñadas ya que la mayoría de ellas eran de
narración oral, lectura en voz alta y producción de textos. Las docen-
tes contestaron que era lo que ellas se imaginaban que se hacía en una
biblioteca.
Es interesante esta reflexión, asociar la biblioteca del Jardín sólo
con la literatura, vaciando de este tipo de actividades a las salas ya que
se realizan en la biblioteca.
Les pedimos que pensaran:
• Qué otras disciplinas podríamos elegir para actividades en
la biblioteca.
• Además de libros de ficción, qué otros materiales encontra-
ban en la biblioteca.
• Si ellas, como bibliotecarias, llevaban adelante las actividades
asociadas a la literatura, qué harían las docentes de la sala
cuando quisieran abordar esta experiencia artística.

Se habló de Ciencias Sociales y de Ciencias Naturales, del uso de

materiales informativos, no sólo de libros y de tareas propias de la biblio-
teca, como conseguir enriquecer el material, reparar el material, prepa-
rar material para las colegas de las salas cuando quisieran tratar un tema
específico, etc.

75
 Como este Jardín de Infantes cuenta con tres salas que funcio-
nan en una Escuela Primaria, fuimos a conocer los rincones de biblio-
teca de cada una y sugerimos realizar un proyecto donde se involu-
crara a la biblioteca de la Escuela Primaria.
Con esto se dio por finalizada esta primera parte del asesoramiento,
para después continuarlo sosteniendo la marcha de esta biblioteca.

¿Cuándo hay que leer? ¿Cuándo hay que narrar?

La narración oral es la técnica más antigua de transmisión de tex-

tos. El narrador buscaba textos atractivos, fáciles de memorizar y de
escuchar. Esta búsqueda duró siglos, los relatos pasaban de generación
en generación y cada nuevo narrador le sacaba o agregaba algo para
cumplir con su propósito principal: que el relato no fuera olvidado ni
por el que cuenta ni por el que escucha.
En las salas, escuchar narraciones debería ser una práctica fre-
cuente, ya que es la manera más adecuada para acercar historias a los
chicos.
Si los relatos son de origen folklórico, no hay duda que deben ser
narrados porque están creados para eso: la ausencia de descripciones,
la abundancia de diálogos, las repeticiones rítmicas, los protagonistas
y personajes sencillos y sin caracterización salvo la necesaria para ser
identificados, por ejemplo, Blanca Nieves tiene la piel blanca como la
nieve y sus mejillas y labios rojos como la sangre y su madrastra es tan
bella como negro tiene su corazón. Estos datos confirman su origen
oral y su posibilidad de transmisión por el mismo canal. El estilo del
folklore es universal, no hay diferencias entre relatos africanos o ame-
ricanos, a este estilo se lo conoce como neutro.
Los escritores producen sus obras para que sean leídas; en el caso
de la literatura infantil para los más chiquitos, los autores saben que su
relato debe escribirse para que sea leído en voz alta, no sólo para la
lectura silenciosa propia del lector convencional.
Así y todo, vamos a encontrarnos con textos más extensos, más
detallados, que demoran el argumento, poniendo mayor énfasis en la
trama, en cómo está escrito; a veces no hay diálogos, están escritos en
estilo indirecto, no hay onomatopeyas propias de la oralidad y los per-
sonajes están presentados por medio de extensas descripciones, igual
que los escenarios. Así que si los quiero narrar, deberé adaptarlos. En
las obras de autor está su sello de identidad, nadie escribe de la misma
manera; el estilo es único.

76
 Entonces, se narran siempre y sin dudar los textos de origen fol-
klórico, y los que tienen autor se adaptan para narrar o se leen tex-
tualmente para que los chicos disfruten con el estilo del autor.

Entrevista a Juan Moreno, narrador oral profesional,

profesor especialista en literatura infantil

El narrador Juan Moreno ha tenido la deferencia de darnos una

entrevista sobre su quehacer como narrador oral profesional y como
especialista en literatura infantil juvenil.

Maestro normal, Profesor de Castellano y Literatura y espe-

cialista en Literatura Infantil y Juvenil, ha dedicado su carrera
a la narración oral. Fue el primero, al principio de la década
del 80, en presentar espectáculos de narración para adultos
en bares, cafés y salas teatrales. A partir de eso, se ha presen-
tado en la Feria del Libro en múltiples ocasiones, y ha sido
invitado a Festivales Internacionales como «Madrid de
cuento», Festival de Bucaramanga, Colombia, Festival de
Teatro en Bogotá, el Festival de Agüimes en Las Palmas de
Gran Canaria, Un Cerro de Cuentos en Guayaquil, Ecuador,
entre otros. Habla y narra en varios idiomas, como inglés,
alemán y griego. Dicta talleres de narración oral para adultos
y adolescentes hace más de 20 años, y la cátedra de Narración
Oral en las Diplomaturas en Literatura Infantil Juvenil y en
Narración Oral para docentes del Instituto Summa. También
tradujo y seleccionó cuentos árabes y junto a Margarita
Brashlovski publicaron El cuento de las mentiras, producto
de ese trabajo.

¿Es lo mismo narrar para Jardín de Infantes

que para chicos más grandes?
No, incluso dentro de Jardín no es lo mismo llevar adelante una
narración para 3 años que para 4 y 5 años. A partir de los 6 años
también es muy diferente. Las variaciones son muy sutiles:
entonación y selección de vocabulario sería lo más notable.
En cuanto al repertorio, lo curioso es que las obras podrían ser
las mismas, en la realización oral se dan las diferencias.

77
 ¿Qué le aconsejás a un docente de Inicial
como narrador?
En primer lugar, debe tener en cuenta la selección del mate-
rial porque lo fundamental es que sean obras de arte, de
calidad artística, de trascendencia, con verdadero sentido
poético; y que se tenga más que nunca en cuenta lo que dice
Carmen Martín Gaite en su libro El cuento de nunca acabar,
que se narra «con» y no «para»; o sea, tener en cuenta el tipo
de grupo, sus necesidades e intereses, aun cuando vayan de
visita a narrar a una sala o escuela ocasionalmente.
En segundo lugar, que tengan en cuenta que esas expe-
riencias serán imborrables para los chicos, son sus primeras
experiencias del contacto artístico con la palabra, y deben
ser cuidadas y trascendentes.

¿Muchas veces los docentes asocian la narración oral

con el enriquecimiento del vocabulario de los chicos,
qué opinás?
Eso es inevitable, porque los chicos están conformando su
léxico y de ahí la necesidad de darse como modelo de uso
del lenguaje, desde una dimensión muy profunda. El cuidado
del uso del lenguaje debe ser extremo, porque en la narración
oral la palabra está valorada en todo sentido, por ejemplo, en
cuentos con Epaminondas y su madrina o La mariposita del
folklore español, cuando se repite el leit motiv es un momento
irremplazable; te cuento una anécdota de mi niñez, mi abuela
me contaba este cuento de fórmula: «Había una vez un rey
que tenía tres hijas, las metió en botija y las tapó con pes,
¿quieres que te lo cuente otra vez?». Durante años lo repetí
sin saber qué era «pes», pero la palabra estaba ahí, incorpo-
rada a mi cabeza. Esto, en cuanto el lenguaje en su uso ple-
namente poético; en un contexto más cotidiano, los chicos
comprenden que hay palabra de uso ficcional o para escribir,
que aparecen asociadas a textos literarios, como puede ser
la palabra «cabalgar» en un chico de ciudad.

¿Narración oral o lectura en voz alta?

Las dos cosas: hay material para narrar y hay material para
leer. Como decía Martha Salotti, de esa letra muda, salen
los tonos, las vivencias; cuando el maestro cuenta aunque

78
 sea un cuento de autor, la sensación del chico es que las
palabras son del maestro, en cambio, cuando el maestro
lee, el niño «sabe» que ese texto no es de él, que esa histo-
ria pertenece a otro y que es el acto de leer el que le da vida
al texto.

Para ir cerrando

La función de la biblioteca en la transmisión está asociada al hecho

concreto de que los libros que se narran o se leen están allí, se puede
indicar a los chicos que lo que se termina de leer o de narrar está a su
disposición en la biblioteca, si quieren volver a leerlo solitos o a otros
compañeros, o si quieren ver la ilustraciones que acompañan lo que
se narró o lo que se leyó.
También en la biblioteca es donde se harán las prácticas de lectura
de los chicos, es donde leerán todos y de todo.
Después de la lectura o de la narración, es importante crear un es-
pacio para la reflexión y el diálogo, donde los chicos puedan expresar
lo que sintieron mientras escuchaban el texto; el docente podrá comen-
zar realizando algún comentario sobre el argumento para darle la pala-
bra a los chicos.
Al finalizar de narrar Una fiesta en el cielo, se puede comentar que
el sapo del cuento está medio loco, los chicos entonces opinan sobre ese
comentario y empiezan a generar los propios.
Crear un espacio donde los chicos se sientan cómodos para hablar
también es un propósito importante al valorizar la biblioteca.
Hay un tipo de portador que no se ha tocado todavía y son los ma-
nuales, cuadernillos y los cuadernos que circulan en las salas de cinco años.
Como nos parecen muy interesantes, los analizaremos en un apartado
especial.

Los cuadernillos en el Jardín de Infantes

(En colaboración con Laura Pitluk)

En el camino del Nivel Inicial como institución educativa que se

ocupa de la educación de los niños de 0 a 5 años, encontramos una serie
de acciones y decisiones que se basan más en «usos y costumbres»
que en prácticas consideradas significativas en la actualidad. Muchas

79
responden a estereotipos instalados desde los inicios, de los cuales es
difícil desligarse; por ejemplo, los famosos trenes de nenas y de nenes,
las canciones con consignas que intentan reemplazar las «órdenes» do-
centes, los títeres que asumen la autoridad que los educadores no saben
cómo sostener. Otras, tienen como objetivo central mantener una su-
puesta relación cordial con las familias, demostrando que «en el Jardín
se hacen cosas importantes»; por ejemplo, las carpetas con trabajitos, el
muestrario de niños disfrazados en los actos patrios, los cuadernos de
aprestamiento que nos acercan un poco (al menos en las salas de 5 años)
al deseado nivel de reconocimiento de la Escuela Primaria. Algunas se
sitúan en la función del Nivel Inicial como una mera preparación para
la Escuela Primaria reconocida como la verdadera escolaridad.
Podemos ubicar a los famosos cuadernillos de ejercitaciones o cua-
dernos de aprestamiento como un ejemplo de estas propuestas que se
hacen desde siempre y se sostienen pese a los cambios de encuadres, que
responden a las demandas sociales y nos ubican como Nivel en un lugar
más reconocido.
Nacieron de las ideas tradicionales del aprendizaje de la lengua
escrita y de la matemática a través de ejercitaciones sostenidas en repe-
ticiones de actividades lineales como por ejemplo «seguir el recorrido de
la escuela a la casa» o «establecer la correspondencia término a término
entre la taza y el plato».
¿Cuáles son las concepciones en las cuales se sustentan estas ejer-
citaciones? ¿Desde qué objetivos se plantean? ¿Qué aprendizajes pre-
tenden alcanzar?

Postura o marco teórico de los cuadernillos

para el Nivel Inicial

Se sostienen en la siguiente concepción: se aprende a escribir desde

ejercitaciones vinculadas con el desarrollo de la motricidad fina y el buen
uso del espacio, y no ubican en el primer plano el desarrollo de propues-
tas significativas en función de construir significados en un proceso
activo de apropiación e interpretación.
Los marcos teóricos actuales ubican a la enseñanza y el aprendizaje
de la lengua escrita y de la matemática (al igual que el resto de las áreas a
trabajar) en la puesta en marcha de propuestas que presenten proble-
mas reales y con sentido a resolver, por ejemplo, medimos la sala por-
que necesitamos encontrar el espacio adecuado para armar la biblio-
teca o nos medimos para organizarnos de menor a mayor para participar

80
del acto de primaria o escribimos la receta para recordar cómo cocinar
una torta.
Desde esta mirada nada aportan las actividades que implican seguir
un camino con el lápiz o pegar papelitos dentro de un círculo, porque
no tienden a la presencia de la palabra escrita y los números en con-
textos significativos de uso real para resolver problemas «importantes»
para los niños a través de propuestas que el docente crea para favore-
cer la apropiación de dichos contenidos.
Queda clara la diferencia radical entre lo recién mencionado y bus-
car cosas amarillas en la sala repitiendo el término «amarillo» muchas
veces a fin de aprenderlo desde la ejercitación vacía de sentido y la aso-
ciación lineal entre el color del objeto y su nombre.
El uso del nombre de un color para pintar que forma parte de los
colores que encontramos en la realidad promueve la necesidad de nom-
brarlo para pedírselo a los compañeros, en la compleja tarea de compar-
tir, comentar y acordar con los otros. Esta es una postura que apunta a
que la práctica en la sala puede replicar las situaciones cotidianas por
las que atraviesan los chicos.
También queda clara la fundamental diferencia entre pegar pape-
litos en un círculo o arriba de una línea —para «aprender» las nociones
espaciales adentro/afuera que se suponen fundamentales para conocer y
comprender el manejo del espacio que posibilita escribir respetando los
códigos convencionales— y escribir en un cuaderno sin renglones tra-
bajando mediado por un adulto para poder expresarse de manera cada
vez más convencional a fin de que los otros puedan comprender el men-
saje y así realmente apropiarse de las funciones de la lengua escrita.
En ambos ejemplos, además, se nos presenta la problemática del
disfrute y el placer por aprender, bastante olvidado en el Nivel Inicial en
los últimos tiempos. ¿A quién puede agradarle incentivar a accionar el
repetir insaciablemente, establecer relaciones absolutamente simples
o pegar miles de papelitos sin un para qué atrapante?
Aquí entran en escena el cuadernillo y el cuaderno en el Nivel Inicial.

El cuadernillo, el cuaderno y el manual

Estos tres términos nombran tres objetos diferentes con mucha

presencia en la sala de cinco. ¿Son necesarios? ¿Vale la pena que estén
en la sala? Veamos:

81
 El cuadernillo
El término «cuadernillo» nos remite a una herramienta asociada a
la ejercitación y repetición mecánica de acciones, por ejemplo, de formas
de letras, grafismos, etc., donde el sentido brilla por su ausencia. ¿Será
que en el origen de esta propuesta, como dijimos, sólo se partía del Nivel
Inicial como una preparación para la primaria y que la lengua escrita en
el nivel se limitaba a la necesidad de prepararlos para lo gráfico y no para
entender y apropiarse de las funciones sociales de lo escrito?
Lo primero nos permite entender la concepción del Jardín no como
un verdadero espacio de aprendizaje sino como una preparación para
la verdadera escolaridad: la primaria; el segundo aspecto remite a
una concepción lineal del aprendizaje basada en la ejercitación, la repe-
tición, la sanción del error que se pagaba con más repeticiones, y la idea
que a través de las partes se puede aprender el todo: hacer un rulo un día,
marcar un recorrido en otra oportunidad y ejercitar redondelitos per-
mitirá escribir «correctamente» la letra «a», que sumado a la práctica de
las otras letras posibilitará «saber escribir».
Las ofertas de cuadernillos que en este momento encontramos son
numerosas y muy similares entre sí:
• Actividades imposibles de contextualizar en la realidad concreta.
• Gran peso en la práctica de grafismos basados en la ejercita-
ción y la repetición.
• Textos narrativos de baja calidad que pretenden servir de hilo
conductor de las actividades y no lo logran.
• Ilustraciones estereotipadas sin ningún valor estético.
• Poca originalidad en las propuestas.
• Actividades simplificadoras que no permiten poner en marcha
el pensamiento crítico de los chicos.
• Ridiculización de la infancia y sus procesos cognitivos.
• Actividades que replican las de los textos de la Escuela Prima-
ria (ya de por sí poco significativas), reduciendo las propuestas
y las intenciones de logro.
• Textos que aspiran a ser literarios y que no lo son, por la ausen-
cia de valores estéticos.

Esta enumeración nos permite construir un marco para seleccio-

nar cuadernillos, en la búsqueda de algunas propuestas superadoras
que incluyan:
• Textos literarios de autores o de origen folklórico con argu-
mentos y tramas de calidad que presenten situaciones que
enriquezcan la propuesta general.

82
 • Ilustraciones de calidad y alejadas de los estereotipos.
• Personajes que presenten la historia y las actividades reflejando
las características apropiadas para las edades de Jardín sin
menospreciarlos.
• Las áreas de Naturales y Sociales con el resto, haciendo más
significativas las actividades de Lengua escrita y de Matemáticas.
• Actividades de Plástica, de Música y de Expresión Corporal,
por medio de reproducciones de artistas plásticos en tamaño
adecuado para presentarlas a los chicos, CDs con canciones
y música de diversos géneros para promover el movimiento
creativo.

La presencia de los cuadernillos en las salas de cinco se justificaría

como un material de uso del docente quien podría seleccionar de cada
uno algunas propuestas que considere significativas para su grupo y
que se encuadren en el proyecto, unidad didáctica o secuencias didác-
ticas que estén trabajando en ese momento. Y que acuerde con el enfo-
que didáctico que encuadra su tarea, teniendo en cuenta que en los
cuadernillos no hay una homogeneidad en ese sentido.

El cuaderno
Cabe destacar que al nombrar «cuaderno» nos referimos a sopor-
tes de hojas en blanco, sin renglones, que en algún momento permita
marcar con lápiz renglones anchos, para ser usados por los nenes de
sala de cinco ya que los acerca al uso de los cuadernos convencionales
de 1º Grado.
El cuaderno es una herramienta que les permite a los chicos
desarrollar un trabajo integrador entre los aportes que el docente
considere pertinentes de los cuadernillos y variadas propuestas ela-
boradas por él.
El uso del cuaderno como una herramienta significativa puede
darse si…
• Nos desprendemos de la idea del Nivel Inicial como una mera
preparación para la Escuela Primaria y de la sala de 5 años
como pre-escolar.
• Nos alejamos del cumplimiento a las demandas de los padres
en relación a las cosas que ellos consideran importantes de
realizar en el Jardín en función de una buena preparación
para la verdadera escolaridad posterior.

83
 • Nos distanciamos de las concepciones que ubican el apren-
dizaje de leer, escribir y calcular desde el practicar nociones
que permitirán esos logros futuros
• Nos acercamos a propuestas que impliquen el planteo de si-
tuaciones problemáticas y significativas en contextos de usos
cotidianos.
• Reconocemos el cuaderno como un soporte que puede enri-
quecer este proceso en el cual aprender a usar la hoja y el espa-
cio son aspectos importantes e interesantes si se desarrollan
conjuntamente con propuestas concretas y cotidianas.

Por ejemplo, un docente está desarrollando una secuencia didác-

tica sobre «Poesía de autor» y encuentra en uno de los cuadernillos que
tiene para trabajar tres poemas del mismo autor y una propuesta lúdico-
literaria de textos poéticos; entonces completa el repertorio con dos
poesías más y realiza su propia propuesta de producción integrando
en ésta la encontrada. Mientras se produce el texto se les pide a los chi-
cos que registren en sus cuadernos lo producido.
Otro ejemplo, un docente está trabajando en matemática una se-
cuencia didáctica de «Juego de bolos», confecciona una matriz en la
cual se puede registrar el puntaje del juego cada vez que se juega. Se la
da a los chicos para que la peguen en su cuaderno con la consigna de
escribir los datos del día que se jugó y el puntaje obtenido. Todos estos
datos al finalizar la secuencia de juego serán resumidos y volcados en
una matriz de la sala para reconocer entre todos los puntajes de cada
uno, que si no hubieran registrado en sus cuadernos, se habrían olvidado.
Para decidir si es importante realizar una actividad en el cuaderno
o no, es necesario preguntarse ¿por qué y para qué en el cuaderno, qué
aporta a la propuesta y qué diferencia habría con realizarla en una
hoja suelta? ¿Qué le agrega, por ejemplo, a la propuesta de dibujar, la
salida más linda hecha en las vacaciones el hecho de ser realizada en
el cuaderno? Nada.
Entonces, usar el cuaderno para escribir o dibujar cuando es abso-
lutamente imposible hacerlo en otro soporte porque se perdería, o no
reflejaría el momento de la actividad, es un buen criterio para pensar
el trabajo en el cuaderno.
Recordemos que:
• Las propuestas aisladas carecen de sentido cuando conside-
ramos que el aprendizaje es un proceso que necesita de varias
instancias de acercamiento al objeto de conocimiento.

84
 • El cuaderno de comunicaciones es un lazo entre las familias
y la institución que relaciona a los adultos.
• El uso social del cuaderno en la sala de cinco años es lo único
que justifica su presencia.

Posibles propuestas de trabajo con el Cuaderno

• Organizar un Trayecto (secuencia didáctica a más largo plazo)
para el último mes del año de la sala cinco en el cual los chicos
escriban (como puedan y apoyados en dibujos) aquellos as-
pectos que les hayan resultado más importantes en el trans-
curso de esa semana para compartir con la familia en ese
fin de semana. Esto posibilita la evaluación de los propios
procesos.
• Registrar el título de la obra literaria (cuento, poesía, leyenda)
que más les haya gustado en la semana y, al cabo de dos meses,
hacer una puesta en común y con los títulos más elegidos rea-
lizar una pequeña antología).
• Registrar semanalmente los avances y cambios observados
en la huerta.
• Al iniciar el trabajo en el cuaderno, escribir el nombre propio
en la primera página y en la etiqueta.
• Escribir (como puede, acompañado con dibujos) la propues-
tas personal del nombre de la sala, una vez leídas todas, se
elige una por votación y se escribe en forma convencional en
la primera hoja junto al nombre propio. En este caso como
en otros (por ejemplo el nombre de la unidad didáctica o
proyecto que se está trabajando) cada chico lo escribe como
puede y luego copia la escritura convencional realizada por
el docente.
• Copiar en el cuaderno la receta realizada en el taller de cocina
para compartirlo con la familia.
• Escribir datos sobre la unidad didáctica, proyecto o secuencia
didáctica que se está desarrollando que implique la colabo-
ración en la búsqueda de material o información en las fami-
lias. Cada alumno elegirá un aspecto concreto que segura-
mente será diferente al de los otros.

El manual
Este portador sin duda se asocia a la enseñanza primaria; es raro,
aún ahora, encontrar un maestro que no lo use para acompañar su

85
trabajo cotidiano en la clase y para que los alumnos continúen estu-
diando, leyendo o completando algún ejercicio en sus casas.
Algunas de sus características son iguales a las que observamos
en los cuadernillos para el Jardín de Infantes: incluyen la mayoría de
las áreas, tienen propuestas para ejercitarse en grafismos, cálculos,
problemas, textos literarios para leer, etc.
El manual no está presente en el Nivel Inicial, salvo como modelo
a tener en cuenta al elaborar este tipo de texto didáctico.
En síntesis: el cuadernillo y el cuaderno, así como otros materiales
que proponen y permiten llevar adelante actividades y propuestas para
las salas, serán más pertinentes y significativos si los docentes los trans-
forman, releen y contextualizan con lo que se realiza en la sala.
Son medios a disposición del docente, que pueden ser adecuados
si tenemos en claro qué queremos hacer con ellos, en relación a los
procesos de enseñanza y aprendizaje que se están desarrollando.

86
 CAPÍTULO 4

Escritura
[…] Tu vida entonces será un río innumerable que
se llamará pedro, juan, ana, maría, pájaro, plumón,
el aire, mi camisa, violín, crepúsculo, piedra, pañuelo aquel,
vals antiguo, caballo de madera.
La poesía es esto.
Y luego, escríbelo.

JUAN GELMAN, «Final»

¿Qué es escribir?

Durante años se asoció el proceso de escribir con la codificación

de un mensaje por parte de su autor; un mensaje que originalmente
era oral y que, por distintas razones, había que transcribir por medio
de la escritura.

Vigotsky (1931) ya alertaba sobre este sinsentido cuando describía

la manera de enseñar a escribr a los niños: «Al niño se le enseña
a trazar las letras y a formar palabras con ellas, pero no se le en-
seña el lenguaje escrito».

87
 De esta manera, se ponía fuertemente el acento en la idea de que
el proceso de escritura se resumía en la tarea mecánica de «codificar»:
a cada sonido le corresponde una grafía o letra y el que sabe esta clave
es un buen escritor.
Como escribe Cassany (1994): «Muchas veces se ha presentado el
código escrito como un sistema de signos que sirve para transcribir el có-
digo oral, como un medio para vehicular mediante las letras la lengua oral».
Entonces, si dejamos de lado esta relación aparente entre la orali-
dad y la escritura para definir qué es la lengua escrita, podemos decir que:
Es un sistema formado por el código escrito (el alfabeto); los sig-
nos de puntuación y entonación; las convenciones como el uso de ma-
yúsculas o el uso de sangrías; las características propias de los textos
y las reglas de producción textual que también están presentes en la
producción de los textos orales:
La adecuación: es la regla que determina la variedad de lengua
a usar (familiar o estándar) y el registro (tema, canal, relación entre
interlocutores).
La coherencia: es la regla por la cual se selecciona la información
como relevante o irrelevante; y se organiza la estructura comunicativa
en apartados, párrafos, conclusiones, entre otros.
La cohesión: es la regla que permite conectar las distintas partes del
texto: el uso de conectores, los pronombres anafóricos, etc.
De esta forma, se ve que la definición de escribir es más compleja
de lo que se planteaba y ahora la definiremos como: «Proceso complejo
que requiere una serie de acciones, elecciones y decisiones de parte de
quien escribe. Escribir es producir significados a través de signos gráfi-
cos. Es un hecho activo que depende de procesos conceptuales» (Ortiz-
Zaina, 1998).
Los estudios de lingüística textual o de gramática textual han ser-
vido para modificar los planteamientos anteriores. Cuando hablamos
o escribimos (y también cuando escuchamos o leemos), construimos
textos, y para hacerlo, hay que dominar muchas habilidades: discrimi-
nar las informaciones relevantes de las irrelevantes, estructurarlas en un
orden cronológico y comprensible, escoger las palabras adecuadas (por
ejemplo: ¿«Tú» o «vos»?; ¿«hacer» o «realizar»?), conectar las frases entre
sí para construir un párrafo, etc. Las reglas fonéticas u ortográficas, mor-
fosintácticas y léxicas que permiten formar oraciones aceptables sólo
son una parte del conjunto de conocimientos que domina el usuario de
la lengua. La otra parte es la formada por las reglas que permiten ela-
borar textos: las reglas de adecuación, coherencia y cohesión. A esto
hay que sumarle las características propias del sistema de escritura.

88
 Todos estos conocimientos se ponen en marcha cuando alguien
escribe y esto es lo que se transmite a una persona para que pueda escri-
bir, es un proceso complejo que requiere tiempo para poder compren-
derlo y adquirirlo, cuanto antes se empiece, mejor.

Los chicos y los textos escritos.

Ambiente alfabetizador, los textos y su circulación social

LAS PALABRAS
Tenemos palabras para vender,
palabras para comprar,
palabras para hacer palabras.
¡Busquemos juntos palabras para pensar!
Tenemos palabras para fingir,
palabras para lastimar,
palabras para hacer cosquillas.
¡Busquemos juntos palabras para amar!
Tenemos palabras para llorar,
palabras para callar,
palabras para hacer ruido.
¡Busquemos juntos las palabras para hablar!

GIANNI RODARI

Para que los chicos se apropien del código escrito no es necesario

practicar grafismos, enseñar letras o copiar palabras aisladas; se trata
de usar la escritura de una manera reflexiva para restituir el carácter de
objeto social de la lengua escrita.
Es fundamental que los chicos comprendan el sentido y las funcio-
nes sociales de la escritura; ya que ser un escritor es convertirse en un
productor de textos propios que respondan al propósito comunicacio-
nal que se presenta, teniendo en cuenta a quién va dirigido ese texto y
poder planificar, textualizar y revisar sus producciones.
Por lo tanto, a los niños habrá que ponerlos desde muy temprano
en contacto con los textos porque como escribió Vigotsky (1995):

«La escritura es también lenguaje sin interlocutor,

dirigido a una persona ausente o imaginaria o a nadie

89
 en particular, una situación nueva y extraña para el
niño. Nuestros estudios pusieron de manifiesto que
tienen muy poca motivación para aprender a escribir;
cuando se le empieza a enseñar no siente la necesidad
de hacerlo y tiene sólo una vaga idea de su utilidad.»

Así que es la escuela la encargada de presentar la escritura como

algo interesante e imprescindible para comunicarse de otra manera con
los demás, y mostrar que esta «manera» responde a ciertas funciones
que cumple la escritura en una comunidad.
Estas funciones sociales son:
• Se escribe para informar a otro u otros (por ejemplo, una carta,
una nota en la puerta de la heladera, un aviso publicitario,
una lista de libros recomendados en la cartelera del Jardín).
• Se escribe para recordar (en una agenda, se anotan las activida-
des del día; apuntes en un cuaderno de clase).
• Se escribe para expresar opiniones, sentimientos o sensaciones
(por ejemplo, una carta de amor, un texto rimado, una crónica
periodística).
• Se escribe para dar instrucciones (por ejemplo, los instructivos
de los juegos de mesa, una receta, el capítulo sobre el uso del
manual, de un electrodoméstico).
• Se escribe para dejar una constancia de un hecho concreto
(el préstamo de un libro en una ficha de lector de una biblio-
teca, la fecha de la vacuna en un carnet de vacunación).
• Se escribe por placer estético (es la escritura de un creador de
la literatura, la escritura artística: poesía, novelas, cuentos, etc.).

A estas funciones les corresponden determinados tipos de textos,

algunos de ellos son los nombrados como ejemplos pero, por supuesto,
hay muchos más; algunos que podrían aparecer en una sala son:

Aviso: es un texto informativo y/o expresivo, su propósito es comu-

nicar características de un objeto, de un proceso o de una persona a
gran cantidad de lectores. Usado en el mundo de la publicidad y de la
propaganda14.

14. La publicidad tiene como propósito la promoción y venta de un producto,

mientras que la propaganda se dirige a la opinión pública para dar infor-
mación institucional, de bien público o política.

90
 Almanaque: es un texto donde se consignan los días del año orga-
nizados por semanas y meses, resaltando las fiestas del año. En general,
está diagramado como un cuadro. La presencia de la escritura de la
fecha en las salas, como rutina diaria, permite muchas veces que los
chicos reconozcan y puedan leer los nombres de los días de la semana
y muchos de ellos escribirlos.

Noticia: es un texto informativo, objetivo, pertenece a los géneros

periodísticos. Es fundamental en el portador diario, su propósito es dar
a conocer brevemente un acontecimiento actual de interés para el
público lector.

Reportaje: texto informativo periodístico.15

Entrevista: texto informativo periodístico, puede tener carac-

terísticas expresivas lo que permite que el escritor juegue con su
subjetividad.16

Historieta: texto donde se combinan imágenes y palabras que se

presentan en viñetas (cuadros que sirven para desarrollar el argu-
mento), además se usan signos que le son propios, constituyendo un
código que hay que conocer para poder leerlas o producirlas. Su pro-
pósito original fue literario, pero en la actualidad también se usa para
informar sobre temas de interés general. Así que su propósito puede
ser creativo, expresivo o informativo.

Lista: texto informativo muy extendido, en el cual se registran una

serie de objetos, personas o personajes con un denominador común,
por ejemplo: lista de invitados; lista de ingredientes para una receta.
Su propósito es recordar.

Instructivo: texto informativo cuyo propósito principal es instruir

a los lectores para llevar adelante una determinada operación (por
ejemplo, prender un electrodoméstico y usarlo) o los pasos a seguir para
armar o confeccionar un objeto.

Receta: es la suma de dos textos: una lista de ingredientes y un

instructivo para realizar la comida.

15. Ha sido caracterizado con anterioridad en el capítulo Oralidad.

16. Ibídem.

91
 Reglamento: texto informativo cuyo propósito es comunicar la
manera de comportarse en un determinado lugar o en un juego, qué
se puede o no hacer. Su cumplimiento es obligatorio para aquellos que
se encuentran en ese espacio o participan de ese juego.

Registro: texto informativo cuyo propósito es dejar constancia, re-

gistro de distintos sucesos. Se presenta en contextos científicos para
realizar experimentos o trabajos de campo. En una sala, se puede pre-
sentar para registrar experiencias directas, o en el armado de una huerta,
para escribir los cambios que se presentan en las plantas.

Definición: texto informativo cuyo propósito es informar sobre

las características que hacen inconfundible a un concepto, objeto o
ser vivo.

Grafiti: texto expresivo cuyo propósito es dar opiniones sobre la

actualidad social de un determinado lugar, en forma anónima y clan-
destina. Es muy interesante para los chicos porque los ven en las calles
de su barrio y muchas veces sus padres no les explican de qué se trata
y por qué los escriben.

Invitación: texto informativo cuyo propósito es informar y persua-

dir sobre el motivo de una reunión o un acto oficial y el momento y lu-
gar en que se realizará, apelando a la presencia física del destinatario
en dicha oportunidad.

Texto dramático: texto literario cuyo propósito es estético; se carac-

teriza por estar construido por el diálogo teatral y un texto secundario
formado por las acotaciones y la organización textual formada por las
divisiones en actos, escenas, cuadros, etc. Cuando en una sala se pro-
ducen este tipo de textos, es importante ir más allá del diálogo y mos-
trar el texto secundario.

Guión: Texto expresivo la mayoría de las veces, aunque en algunas

oportunidades puede llegar a tener dimensiones estéticas. Se usa para
las obras de los medios de comunicación como videos, films, documen-
tales; y se registran en paralelo el guión argumental, el guión de la
cámara para las tomas de las escenas y el guión vestuario, maquillaje, etc.
Por supuesto, estos textos aparecen en portadores concretos que
también es necesario que los chicos conozcan y puedan, en el caso de
la producción, asociarlos entre sí. A algunos de los portadores que

92
hemos enumerado para su uso en la biblioteca, vamos a caracterizarlos
para que se vea mejor esta relación:

Afiche: es uno de los portadores más usuales en las salas, a tal punto
que se lo confunde con un texto. Es de papel o cartulina y de conside-
rable tamaño. Cuántas veces se escucha: «escribimos un afiche». En
realidad, escribimos en un afiche un poema, una lista, el borrador de
un texto, etc.

Agenda: contiene diversos textos como almanaque, índice telefó-

nico, hojas en blanco para escribir organizadas en los días de la semana
donde se registran listas de actividades en horarios precisos. Vale la
pena que los chicos las lean y en base a esas lecturas se podrán organi-
zar agendas para llevar diversas actividades con un propósito preciso,
por ejemplo: si el 5 de agosto viene a visitarnos un veterinario para
hablar de los cuidados de las mascotas, el 2 haremos las preguntas,
el 1 la tarjeta de agradecimiento, el 6 dibujos para ilustrar un folleto
con la información que nos dio, etc.

Carteles: pueden ser de diversos materiales y siempre están ubica-

dos en un lugar visible. Pueden aparecer distintos textos como avisos,
nombres de objetos, instructivos (por ejemplo, tirar la basura en el cesto,
ordenar los libros en los estantes). Su uso en la ciudad es frecuente y
por eso los chicos sienten curiosidad por su presencia y por lo que está
escrito en ellos.

Revistas, diarios: portadores complejos por la gran cantidad y va-

riedad de textos que se encuentran en ellos, no sólo informativos
sino también expresivos e incluso literarios. La presencia de elemen-
tos paratextuales como titulares, fotos, dibujos, epígrafes, gráficos,
mapas, son ideales para la lectura de los chicos y también para pro-
ducirlos de manera grupal en el marco de proyectos a mediano y
largo plazo.

Álbumes: portadores diseñados para contener fotos o ilustraciones,

pueden o no incluir textos.

Postales: contienen una ilustración o foto y en su reverso se puede

escribir un texto expresivo con el formato de una carta: fecha y lugar,
nombre del destinatario, el cuerpo textual y la firma del autor.

93
 Libros: el portador por excelencia para nuestra sociedad; descri-
birlo no tiene mucho sentido, pero sí vale aclarar que se puede pro-
ducir en la sala, dándoles a los chicos la oportunidad de sentirse ellos
también verdaderos «autores».

Enciclopedias: incluyen gran variedad de textos como definicio-

nes, notas, comentarios, también de elementos paratextuales: fotos,
dibujos, gráficos, cuadros, epígrafes, índice, bibliografía, etc. La orga-
nización textual puede ser tematizada: por ejemplo, una enciclope-
dia de anatomía o del cosmos; o las denominadas «universales», que
incluyen gran cantidad de temas. Si elegimos este portador para su
producción, es recomendable centrarse en un tema específico, por
ejemplo, sobre los animales o plantas que nos rodean.

Diccionarios: el texto clásico que los compone es la definición pero

normalmente incluyen otros tipos de textos como la lista y elemen-
tos paratextuales diversos. Es imposible su realización en una sala,
pero se puede producir un glosario con palabras que vayan apare-
ciendo por distintos motivos y cuyo signifcado les parezca importante
recordar a los chicos.

Folletos: normalmente, los textos que aparecen tienen como pro-

pósito principal informar sobre un tema específico: una institución
(museo, hospital, etc.), un lugar turístico, una empresa, un objeto. Por
lo general, se presenta plegado, funcionando el frente como «tapa»
donde se incluyen los datos más importantes. Suele incluir fotos, dia-
gramas, entre otros paratextos.

Volantes: normalmente, el texto que se presenta es el aviso, puede

o no estar acompañado por alguna ilustración. De gran circulación social
en las ciudades, son conocidos por los chicos. Su producción puede con-
textualizarse en una sala si queremos dar a conocer alguna información
a la comunidad de un dato concreto que sucederá en el Jardín, por ejem-
plo: se realizará una feria de platos para recaudar fondos; habrá una
exposición de las obras de los chicos y están todos invitados.

Conocer y reconocer distintos textos y portadores asociándolos con

la necesidad concreta que se le presenta al escritor es uno de los conoci-
mientos centrales a los que se hizo referencia al detallar de qué se trata
escribir, y por eso es urgente que los chicos estén en contacto con estos
materiales, para que puedan comprender qué son y para qué usan.

94
 Los chicos producen textos. Posibles situaciones de producción:
quién escribe, qué se escribe, cuándo y cómo; la escritura como eje

Como ya hemos escrito, los chicos tienen que finalizar la sala de

cinco con ciertos conocimientos sobre la lectura y la escritura que les
permita reconocerse como lectores y escritores; puede diferir el grado
de convencionalidad con el que cuenten, pero lo importante es que se
identifiquen con esos roles.

Posibles situaciones de producción

La escritura en una sala debe aparecer siempre asociada a una
necesidad concreta, a una situación comunicativa que por sus caracte-
rísticas, sólo se pueda resolver por medio de ella: hay que invitar a la co-
munidad a un evento en la escuela, habrá que escribir una invitación;
vamos a organizar una huerta, hacemos una lista con todas las herra-
mientas necesarias para hacerla; nos visitará una titiritera en la sala,
escribimos un cartel de bienvenida y una tarjeta de agradecimiento
por su visita.
Las oportunidades son muchas, todas asociadas a las verdaderas
funciones sociales de la escritura, siempre debe haber un propósito con-
creto de comunicación y un destinatario o interlocutor real que reciba
un texto completo y adecuado.
Por esto, nos parece necesario, igual que hicimos al referirnos a la
lectura, detallar las distintas escenas de producción que pueden reali-
zarse en las salas de los Jardines, donde los protagonistas sean tanto el
adulto como los niños:
¿Quiénes escriben?:
El adulto escribe:
• Al dictado del grupo, en un pizarrón, en un papel afiche o en
un cuaderno.
• Cuando registra ideas o propuestas del grupo.
• Textos necesarios para la sala como los carteles de los nombres
de los chicos, o los carnets de lectores, el registro, notas en los
cuadernos de comunicados, etc.
• Cuando transcribe textos de los chicos a la escritura con-
vencional.

Cuando escriben, lo hacen a la manera convencional y en lo posi-

ble en letra mayúscula de imprenta, si los destinatarios son los chicos.

95
 Los chicos escriben:
• A su manera, escritura espontánea.
• Con ayuda del maestro.
• Cuando copian un texto.
• Cuando se les dicta un texto breve.
• Con letras móviles, con el teclado de una PC o de una máquina
de escribir.
• Con la ayuda de un adulto.

Cuando escriben, lo hacen a su manera y dentro de sus posibilida-

des, textos completos, significativos, con el tipo de grafía que les resulte
más cómoda.
A continuación, veremos algunas escrituras infantiles, cómo escri-
ben los chicos, realizadas en las salas donde se observan los resultados
de algunas de estas escenas:

A su manera, escritura espontánea

Luego de la visita al zoológico, se les propone a los chicos realizar
una pequeña publicación, a la manera de una enciclopedia, para com-
partir con otras salas, con la información de los animales que más les
gustaron o impresionaron.
La primera actividad es seleccionar cuáles animales se incluirán;
para eso cada nene escribirá en un papel el nombre del animal de su
elección.

Nicolás entrega orgulloso su papel y la docente lo felicita y le pide

que lo lea, así ella puede escribir el nombre del animal para que todos
lo entiendan.

96
 Dictado de un texto breve
Le pedimos a Camila de cinco años que nos hiciera un dibujo y lo
firmara, lo que hizo correctamente e incluso agregó el nombre de su
mejor amiga, Mara, después le dictamos algunas palabras para obser-
var cuál era realmente su construcción del código. Los resultados fue-
ron muy interesantes, ya que Camila mostró que le encanta escribir,
que conoce perfectamente la escritura de su nombre, pero esto no le
permite realizar otras escrituras más convencionales.

Copia de un texto
La docente de una sala quiere realizar un cartel para que cuando
narre no se la interrumpa, el cartel irá en la parte exterior de la puerta.
Les propone a los chicos redactarlo, ella irá registrando en el
pizarrón el texto y después le dará a cada uno un papel y un marca-
dor para que copie el texto definitivo.
Les aclara que el cartel que se usará será el que se entienda mejor,
el que esté escrito más claramente, así lo pueden entender todos, y
lo van a poder leer.

97
 Entre todos eligen el de Tomás que para los chicos es el que
quedó mejor. En realidad, el cartel lo escribieron todos porque todos
participaron en su redacción
Hay otra situación de copia posible muy interesante para tener
en cuenta:
En una sala se están leyendo y produciendo textos publicitarios,
el propósito es que los chicos hagan publicidades de aquellos produc-
tos alimenticios que son benéficos para la salud, las producciones se
incluirán en la cartelera de entrada del Jardín para que todos sepan
qué alimentos son los recomendados por la sala.
Macarena se acerca a la docente con su hoja donde ya ha reali-
zado la ilustración de su aviso y le dice:
—Seño, ¿me escribís que yo no puedo?
—Sí, podés, Maca; dale, vos escribís y yo te ayudo.
—No, yo te digo y vos lo escribís que te sale mejor.
Lo hacen así y Macarena se va a su lugar. Al rato vuelve y le mues-
tra a la señorita que copió el texto, ella solita y que de esa manera
(con las dos escrituras) se va a entender mejor.

98
 A la hora de organizar en la sala una producción escrita, debemos
tener en cuenta el proceso que se pone en marcha, que podemos ca-
racterizar en tres momentos, cada uno de ellos se destina a finalidades
distintas:

Primer momento:
Definir el tema o idea inicial: sobre qué se escribirá.
El propósito comunicacional: qué queremos comunicar de ese tema:
dar información, lo que sentimos, etc.
Tipo de texto: qué texto comunicará mejor nuestro propósito, no
es lo mismo describir un oso en un diccionario que en un cuento, por
ejemplo.

Segundo momento:
Primera producción: el borrador; el uso del borrador es funda-
mental en el proceso de textualización, ya que permite revisar y repen-
sar la primera escritura. Durante algún tiempo, se dejó de lado el uso
de borradores y la consecuencia fue alumnos que se resisten a corregir
sus producciones cuando la escritura final tendría que ser el resultado
de una serie de ajustes sobre el texto.

Tercer momento:
Reescritura para ajustar la coherencia y la cohesión textual.
Textualización definitiva y edición.
Otros autores suelen denominar estos momentos como: adecua-
ción de la producción al propósito y al género; o planificación de la pro-
ducción y, por último, revisión de la producción. Por supuesto, todo esto
forma la planificación textual.
De este modo los nenes irán incorporando las distintas operacio-
nes del proceso de escritura, al mismo tiempo que las preguntas que se
realizarán para corregir el texto se transformarán en un momento cru-
cial de la redacción, como una estrategia significativa en la práctica de
su escritura.
Para poder ejemplificar cómo se desarrolla la producción de un
texto, analizaremos un caso que se nos presentó asesorando a un grupo
de maestros Jardines de Infantes de la Ciudad de Buenos Aires, cuando
formábamos parte del equipo de Literatura infantil de la Dirección del
Área de Educación Inicial.
El propósito de la asesoría era fortalecer la circulación de leyen-
das como material para leer o narrar en las salas y luego producir textos
a la manera folklórica.

99
 En una primera etapa se seleccionaron textos para narrar y de esta
manera llevar a los chicos el modelo textual.
Luego se dio como propuesta lúdico literaria que los chicos eligie-
ran objetos significativos de su entorno y conversaran sobre su proba-
ble origen desde el punto de vista de la leyenda.
En una sala de cuatro años eligieron el origen de los truenos, a con-
tinuación comenzó el primer borrador:

NENE 1: Antes cuando llovía no había truenos.

DOCENTE: (Escribe en un afiche, lo que dice el nene.)
¿Y por qué empezaron los truenos?
NENE 2: Porque tocaban el tambor.
NENE 3: Por una ballena.
DOCENTE: ¿Qué pasaba con la ballena? (La docente
selecciona la propuesta más original, el ruido del
tambor es demasiado obvio, en cambio la pre-
sencia de una ballena abre posibilidades más
creativas para la docente.)
NENE 1: Las ballenas son muy grandes y hacen ruido.
(Es interesante comprobar que cuando la pro-
puesta es provocadora, los chicos continúan la
redacción, se apropian de la propuesta.)
DOCENTE: ¿Y ese ruido eran los truenos?
NENE 3: No, golpeaba con la cola.
DOCENTE: ¿Adónde? ¿En el agua, es el ruido del agua y
la cola?
NENE 3: Estaba en una pileta grande y vacía y como
quería salir, golpeaba con la cola las paredes. (La do-
cente registra en el afiche.)
DOCENTE: ¿Cómo se metió ahí adentro? ¿La encerraron?
¿Se cayó?
NENE 4: Golpea porque quiere salir, la pileta es muy
chiquita.
DOCENTE: ¿Sólo golpea cuando llueve? (Ante la falta
de respuestas a sus preguntas anteriores, la do-
cente ajusta el sentido para retomar el propósito
textual, que es justificar el origen de los truenos.)
NENE 1: Claro, ve agua y quiere volver al mar. Va a vol-
ver cuando se llene la pileta y no pega más.
DOCENTE: Bueno, entonces queda así:

100
 «Antes cuando llovía no había truenos. Por una
ballena muy grande que hacía ruido, estaba en una pileta
grande y vacía y como quería salir golpeaba con la cola
las paredes. Golpea porque quiere salir, la pileta es muy
chiquita. Golpea cuando llueve, ve agua y quiere volver al
mar. Va a volver cuando se llene la pileta y no pega más.»

En sucesivas actividades, se fueron ajustando: los

tiempos verbales: se escribió todo en pasado; se ajustaron
las contradicciones: la pileta era grande pero la ballena era
muy grande para la pileta; entonces, el texto definitivo fue:
«Antes cuando llovía no había truenos. Una ballena
muy grande que hacía ruido, se metió en una pileta grande,
pero chiquita para ella. A partir de ahí, cada vez que
llueve golpea porque quiere salir. Golpea cuando llueve,
porque ve agua y quiere volver al mar. Va a volver cuando
se llene la pileta y entonces no golpeará más y no habrá
más truenos.»

Hasta aquí llegó el grupo en su reescritura, la docente quería seguir

con el relato: agregar alguna descripción, o explicar un poco más la
llegada de la ballena a la pileta… pero los chicos se habían aburrido y
no se enganchaban, no tenían interés en continuar.
Cuando se presentan estas actitudes frente a una producción, hay
que aceptar la decisión de ellos, es su obra, no la del docente, y dejarla así,
hasta donde se pudo revisar y reescribir, porque lo central es el proceso
de reescritura y no tanto el producto final.

La escritura como eje transversal.

Posibles proyectos y secuencias didácticas

Hasta ahora, siempre que nos referimos a la escritura, hemos plan-

teado la necesidad de que aparezca de una manera significativa para
los chicos y esto se logra contextualizándola dentro de una actividad
cuyos contenidos respondan a disciplinas diversas. Por lo tanto, se pre-
sentará en las unidades didácticas, en los proyectos o en las secuencias
la oportunidad para escribir textos.
Presentamos dos propuestas: una secuencia y un proyecto para
poder desarrollar lo que acabamos de proponer. Las secuencias didác-
ticas ya fueron definidas con anterioridad; con respeto al proyecto,

101
muy brevemente, podemos comentar que «surge del planteo de algún
problema o de una situación particular, tiene unidad de sentido y cohe-
rencia y persigue una finalidad o meta concreta: una construcción gru-
pal, una producción resultante de todas las tareas que se han realizado,
y así resuelve o resignifica el problema o la situación que lo originó»
(Hurrell y Pisos).

Posible secuencia de Plástica

Se selecciona un grupo de reproducciones de obras de artis-

tas plásticos que pertenecen al mismo movimiento estético,
el propósito es que se observen las diversas maneras en que
cada uno realizó su obra, los distintos temas que fueron eli-
giendo o cómo representaron la figura humana. En este ejem-
plo, tomaremos el impresionismo y la temática: el paisaje.

Primera propuesta
El docente armará una mesa con materiales (enciclopedias,
reproducciones de cuadros, fascículos que incluyan la obra de
un pintor). Invita a los chicos a que exploren el material y que
cada uno elija solo o en parejas aquella reproducción que más
le llamó la atención.
El cierre de la actividad es que el docente registre en un
afiche el nombre del autor seleccionado, el título de la obra
y el/los nombre/s de los que eligieron.
Portador de texto: afiche.
Tipo de texto: lista.

Segunda propuesta
Se reúne al grupo y se pone a la vista el material seleccio-
nado, para que todos puedan justificar su elección. Lo primero
a tener en cuenta es si el tema se respetó (¿son paisajes?), y
si pueden «convencer» al grupo sobre qué tiene de atractivo
la obra (los colores, las pinceladas, el lugar representado, etc.).
Quizás sea necesario hacer más de una actividad si la aten-
ción de los chicos se dispersa. Los argumentos más interesan-
tes serán registrados por escrito para retomarlos.
Portador de texto: afiche
Tipo de texto: cuadro de dos columnas: en una se anota
el título del cuadro, en la otra el comentario.

102
 Tercera propuesta
Una vez evaluadas las obras, se propone seleccionar sólo
ocho para armar una pequeña exposición en el hall de en-
trada del Jardín y producir un catálogo para entregar al equipo
de conducción y a los invitados.
Se votan las ocho obras y se leen los comentarios hechos
por aquellos que las eligieron para considerar si se pueden
incluir en el catálogo.
Portador de texto: afiche, catálogo.
Tipo de texto: cuadro de dos columnas, comentario 17

A partir de aquí, se cierra la secuencia y se podría abrir un

proyecto a corto plazo, que implique, por ejemplo, la organiza-
ción de una exhibición de las producciones de los chicos a la
manera de una galería de arte, incluyendo una visita a un mu-
seo o una galería de arte para observar cómo se disponen los
cuadros en una sala, y si se puede realizar un reportaje a un
curador, mucho mejor.

Posible proyecto «Historias de todos»

A las propuestas que se incluyen en un proyecto, al igual que

en toda planificación, hay que organizarlas previamente,
para tener siempre presentes los propósitos concretos que mo-
tivaron su aparición.
En esta ocasión hemos organizado esta propuesta en tres
momentos:

• Inicio: acciones para presentar el proyecto en el grupo,

para interesarlos en él. En este caso, se parte de una si-
tuación concreta de heterogeneidad en el grupo desde
lo lingüístico que crea a veces confusiones y equívocos.
Hay que planificar previamente qué cantidad de
tiempo llevará y con qué frecuencia lo vamos a trabajar.

17. El comentario es un texto informativo y expresivo, se lo considera dentro

de los géneros periodísticos.

103
 También qué materiales voy a necesitar, y si no los tengo,
ver si hay posibilidades de comprarlos o conseguirlos.
Por último, si alguien más del Jardín va a participar, por
ejemplo: necesitaremos entrar fuera de hora, hay que con-
tar con el permiso del directivo y la buena voluntad del por-
tero; hay que realizar una exposición de los materiales pro-
ducidos, se convocará a los padres para que nos ayuden.
• Puesta en marcha: es el momento del desarrollo y de la
confección del material planificado como producto del
proyecto. En su transcurso, es importante no perder de
vista el propósito central del proyecto: la relación entre lo
teórico manejado al comienzo y el hacer concreto.
• Cierre: es el momento en el cual las actividades van con-
duciendo a la conclusión de todas las líneas de acción
abiertas durante el proyecto, incluso aquellas que apare-
cieron por fuera de la planificación; y se realiza la muestra
final abierta a toda la comunidad.

Ahora vamos a desarrollar el proyecto, como ejemplo po-

sible para implementar en una sala de cinco años:

Cierre: La muestra, un espacio para que todos los visitan-

tes puedan disfrutar del despliegue de todos los materiales
elaborados, contará con una feria de platos con comidas típi-
cas de las familias.

Origen: En este caso se parte de una situación concreta

de heterogeneidad en el grupo desde lo lingüístico que crea
a veces confusiones y equívocos; por ejemplo, la presencia de
palabras de un uso poco frecuente como el verbo «botar» por
«tirar» o el uso diverso que se hace de la preposición «de» en
los hablantes de un contexto guaranítico.
Ya se realizaron algunas actividades en este sentido como
invitar a algunos familiares a narrar en la sala, historias de su
infancia, con gran aceptación de parte del grupo, estas his-
torias han sido registradas por escrito por los mismos narra-
dores o por el docente. El docente también ha narrado algunas
leyendas y cuentos folklóricos para ampliar el repertorio de
los chicos. La naturaleza oral de la narración ha permitido que
los distintos usos circulen con mayor aceptación y entonces el

104
docente decide ampliar a otras disciplinas este interés por las
distintas culturas y grupos étnicos en la sala.

Inicio

En la sala hay 20 niños, 10 de familias bolivianas, 6 de familias

peruanas y los cuatro restantes de familias de provincias del
NOA (Noroeste argentino).
El docente presentará como pueblos a investigar los gua-
raníes, los tobas y los mapuches para que los nenes puedan
comparar diferencias y coincidencias entre estos pueblos. Y
desde luego los países y provincias de origen de las familias
de ellos.
Se manejará gran cantidad de información y habrá que
darle tiempo al grupo para apropiarse de ella, además se in-
cluirán visitas a fiestas de las comunidades y mercados de
productos típicos como el que se encuentra en Liniers, para
la comunidad boliviana, o en Mataderos, para la comunidad
peruana.
Habrá que pedir autorizaciones a los padres y justificar
la salida frente al equipo de conducción, además planificar
qué textos y qué portadores irán apareciendo en las distintas
actividades.

Primera propuesta
Se realiza una mesa de libros con este material y se invita
a los chicos a que exploren y lean el material. Luego de 15
minutos se los llama y se explica de qué tratará el proyecto.
A continuación, se aclarará que los martes y los jueves, un
rato de la clase se dedicará a la marcha del proyecto.
Portadores de texto: enciclopedias, libros de información
sobre los pueblos originarios, libros de literatura folklórica.
Tipos de texto: definiciones, comentarios, mapas, cuentos,
leyendas, mitos y poesía.

Segunda propuesta
El docente hablará con el grupo todo lo que se hará para
este proyecto y les planteará de qué manera pueden regis-
trar lo que hay que hacer para no olvidarse de nada. El pro-
yecto empezará a implementarse en junio y concluirá el día

105
 de «La Tradición»18, 10 de Noviembre. Esa fecha se realizará
la muestra de lo trabajado en la sala.
La agenda puede realizarse como mural para que durante
el tiempo del desarrollo del proyecto siempre esté a la vista.
Portador de texto: agenda
Tipo de texto: lista de acciones con aclaración de fecha y
hora de su realización.

Puesta en marcha

Tercera propuesta
En base a las historias que han sido registradas cuando
vinieron a narrar los familiares y el lugar de origen de los na-
rradores, se les propone a los chicos, empezar a buscar mate-
rial sobre estos países y provincias, preguntándoles a sus fami-
lias sobre cuatro temas:
¿Qué comían y qué comen igual que en su país?

18. En algunas jurisdicciones se trata de evitar esta denominación por consi-

derarla excluyente para los pueblos originarios.

106
 ¿Vivían en una ciudad, en un pueblo o en el campo? ¿Qué
animales y plantas había cerca de sus casas?
¿Las casas eran iguales que en la ciudad?
¿Se vestían igual que acá?

Estas preguntas surgieron del grupo y el docente las re-

gistra en un afiche y luego las transcribe al cuaderno de co-
municados.
Al cierre de esta actividad, se le pregunta al grupo dónde
más se puede conseguir información. Y ellos contestan que
en los portadores que vieron en la primera actividad; el do-
cente propone ir a una biblioteca para buscar más variedad.
Portadores de texto: afiche y cuaderno de comunicados.
Tipo de texto: reportaje.

Cuarta propuesta
Mientras el reportaje llega a la sala, los chicos y el docente
buscan en otras fuentes, como en la actividad primera, pero
van a la biblioteca institucional, o barrial, si no contara la es-
cuela con una. Se selecciona el material para llevar a la sala y
volvemos allí.
La próxima actividad será el comienzo de los plantados
de las maquetas con las características naturales y sociales de
cada pueblo involucrado; así que se pedirá material de desecho
para trabajar.
Portadores de textos: enciclopedias, revistas infantiles, libros
de información, cuaderno de comunicados.
Tipos de texto: informativos y nota en el cuaderno.

Quinta propuesta: Las maquetas

El docente organiza la sala en cinco grupos para distri-
buir la tarea: tres pueblos originarios y dos países limítrofes.
Cada grupo con la información acumulada buscará en los
materiales informativos características geográficas (monta-
ñas, selva, monte, llanura, pueblo o ciudad), características
de las vestimentas típicas (se confeccionarán para vestir pe-
queños muñequitos), características de las viviendas, y con
las imágenes y textos seleccionados realizará las maquetas
correspondientes.
A cada grupo se le dará un cartón como base de 60 cm
por 60 cm y material de desecho (también se pueden incluir

107
 figuras realizadas con masa o pequeñas figuras de animales
o plantas) para comenzar el plantado de la maqueta que se
realizará en varias actividades; esta maqueta irá acompañada
por textos breves que expliquen las formas representadas.
Portadores de textos: los anteriormente nombrados, la
tarjeta.
Tipos de texto: los nombrados y notas, comentarios y defi-
niciones en la tarjeta

Sexta propuesta: Previo a las salidas

Se organizará la salida a las dos ferias nombradas y a una
fiesta de una comunidad. Se les avisará a los chicos que hay
que comunicarles a los papás que vamos a salir de la sala a
realizar tres visitas. Se redactará una nota para el cuaderno,
hablando con ellos sobre la información a comunicar: fecha y
horario de salida, precio del micro, firma para autorizar la sa-
lida de los chicos.
A continuación, dadas las características de los lugares a
los que se visita, debemos evitar desorganizarnos; así que se
harán grupos de trabajo: grupo de fotógrafos, grupo de pe-
riodistas, grupo de recolectores de recuerdos y material en
el lugar, y el grupo de dibujantes.
Cada grupo estará a cargo de un adulto y cada grupo de-
berá adquirir su material para llevar adelante su objetivo. Por
ejemplo, el de periodistas hará cuestionarios para vendedo-
res, público, etc., que nos encontremos, y podrá registrar las
respuestas con el celular de algún papá o un pequeño graba-
dor si estuviera a mano; se sorteará a cada niño y se registrará
en el cuadro a qué grupo pertenece. Todas estas acciones se
anotarán en la agenda de trabajo.
Portadores de textos: afiche, cuaderno de comunicados.
Tipos de texto: cuadro de dos columnas, donde habrá cuatro
listas de los integrantes de cada grupo de trabajo; nota para
los padres.

Séptima propuesta: Para no perdernos

Es importante considerar la posibilidad de que algún
nene se desoriente en algún momento del paseo, por eso
surge la necesidad de facilitar a otros la tarea de identificar-
los rápidamente.

108
 Si ya han trabajado el carnet de biblioteca, será muy pro-
bable que ellos mismos sugieran la confección de uno para
esta ocasión, decidir entre todos qué datos se escribirán, por
ejemplo:
Nombre y apellido del niño.
Nombre del Jardín.
Nombre del docente y celular.
Nombre del grupo.

Para finalizar se podrá releer en la agenda de qué se en-

cargará cada grupo y anotarlo en el cuaderno que se llevará
a las salidas y en el lugar se podrán repasar las acciones para
que todos sepan qué van a hacer.
Portadores de textos: carnet y cuadernos.
Tipos de texto: nombre propio, otros datos personales.

Octava propuesta: En el lugar

En el lugar cada grupo se moverá según lo planificado, re-
copilando material que luego se analizará y seleccionará en
la sala.
Portadores de textos: cámara fotográfica/celular19; cuader-
nos, bolsitas de plástico para guardar objetos y recuerdos;
volantes entregados en el lugar.
Tipos de textos: reportajes
Paratextos: fotos de los vendedores y de los paseantes,
dibujos de los puestos, de objetos que llamen la atención, etc.

19. Son portadores tecnológicos pero imprescindibles para conservar material

textual, por eso los clasificamos también como portadores.

109
 Novena propuesta: De regreso en la sala
Se hará una puesta en común de todo el material recopi-
lado: fotos, grabaciones, dibujos, plantitas que regalaron los
puesteros, volantes, chapitas de bebidas importadas, etc. Se
comenzará la clasificación del material, por ejemplo: qué ven-
den en los puestos, quién vende, cómo están vestidos (si hay
detalles interesantes), qué comida venden en los puestos, para
qué son los volantes; una vez realizado esto, se decidirá cómo
exponer este material asociado a las maquetas.
Se puede proponer realizar un cuadro comparativo de di-
ferencias y coincidencias sobre la manera de vivir en el país o
región originaria y aquí.
Portador de texto: afiche.
Tipos de texto: cuadro de dos columnas, registro del mate-
rial, listas de semejanzas y diferencias.

Décima propuesta: El recetario

Como los puestos de las ferias son básicamente de ingre-
dientes autóctonos para cocinar, se redactará una nota a la fa-
milia para que escriban la receta de la comida típica que sigan
cocinando en nuestra ciudad.
Les adelantaremos a los chicos que con esas recetas se con-
feccionará un recetario que será parte de la exposición, así
que si alguna familia se anima a ilustrar el plato como queda
al final, por medio de una foto o de un dibujo, mejor; este pe-
dido será incluido en la nota del cuaderno de cada nene.
Portadores de textos: cuaderno de comunicados y recetario.
Tipos de texto: nota y receta.

Undécima propuesta: Producción de un folleto

Con el material escrito y fotográfico se puede realizar un
folleto para entregar el día de la exposición a los visitantes,
para promover las visitas a estas ferias donde la pasamos muy
bien. Para realizar el plano del lugar habrá que explorar e in-
vestigar planos, mapas, guías de calles, otros folletos que inclu-
yan este tipo de paratexto, etc.
El grupo producirá el original que luego podrá ser fotoco-
piado para su entrega.
Portador de textos: folleto.
Tipos de texto: reportajes y comentarios.

110
 Paratextos: epígrafes, plano de los puestos que incluya el
nombre de las calles y su altura donde se instalan las ferias y
se realiza la fiesta, fotos y dibujos de los chicos.

Duodécima propuesta: Historias de todos

Se llevan los registros originales de los relatos realizados
por familiares de los chicos y se les propone realizar una an-
tología con ellos y buscar material de los pueblos originarios
que se incluyeron en el proyecto. Se seleccionarán entre ocho
a 10 relatos y/o poesías, pudiendo incluir también alguna
historia o anécdota personal de un niño o de un familiar. Por
supuesto, se incluirán ilustraciones, se elegirá un título entre
todos, y la ilustración de tapa.
Portador de textos: libro, antología.
Tipos de texto: poesías, cuentos, leyendas, historias de la
comunidad.

Cierre: La muestra

Se realizará en un espacio privilegiado para que todos los

visitantes puedan disfrutar del despliegue de todos los ma-
teriales elaborados. Se podría completar con una feria de pla-
tos con comidas típicas de las familias.
Los chicos y sus producciones serán los protagonistas
absolutos, y deberán acompañar los materiales expuestos con
explicaciones a aquellos que lo requieran, entregar el mate-
rial informativo como los folletos, etc.
Se organiza una fiesta porque se está celebrando a la ciu-
dad como ámbito de encuentro cultural, a la escuela que re-
conoce e incluye estas diferencias que nos enriquecen y a las
familias de cada uno de los nenes que participó y nos en-
trega su hijo cada día.

Aclaraciones finales

• En total serían 40 propuestas de actividades, pero nosotros

sólo detallamos algunas.
• Algunas de ellas, como la confección de las maquetas o la ela-
boración de los informes de las visitas, no se podrán realizar
en un solo encuentro.

111
 • Como la cantidad de portadores a producir es grande, los chi-
cos podrían dividirse en grupos y dedicarse a la confección de
un portador en cada uno de los subgrupos o armar equipos,
según sus preferencias, que intervengan en cada portador, por
ejemplo: el grupo de diseño e ilustración; el grupo de redacto-
res; el grupo de armado del portador: cortan y pegan las tapas
y las hojas al lomo, etc. Incluso la pertenencia a cada equipo
puede ser rotativa, dependiendo de qué tienen ganas de hacer
ese día.
• Desde un principio, se contó con la colaboración de las familias
que habían sido convocadas para los encuentros de narración
oral. Pero si no hubiera existido esta convocatoria, se podrían
haber planificado uno o dos encuentros con la comunidad para
explicar los propósitos de este proyecto y la necesidad de su co-
laboración e interés en el desarrollo del mismo.
• Otra presencia interesante para este proyecto es la de represen-
tantes de grupos de los pueblos originarios o asociaciones de
las comunidades de los países originarios de las familias, ya que
muchos de ellos visitan los Jardines con sus trajes típicos, ins-
trumentos, danzan, otros realizan talleres de modelado, etc.

Propuestas lúdico literarias20.

Producción de textos a la manera literaria

Todos somos creativos pero es función de la escuela acrecentar

y enriquecer esta capacidad. Las palabras son un material posible para
la creatividad porque le permiten al ser humano expresarse, de la misma
manera que las notas en la música y los colores en la Plástica.
La literatura es un producto de la creatividad e imaginación de los
hombres, que usan las palabras en forma oral o escrita como instru-
mento de su expresión y lo hacen de manera única y original.
Las propuestas creativas, son vehículos para que la imaginación
encuentre cauces que faciliten su trabajo; y, a continuación, se sugeri-
rán algunas propuestas lúdico literarias para implementar con los chicos
y enriquecer sus producciones.

20. Antes denominadas «juegos literarios», se deja de lado la palabra «juego»

porque son propuestas de producción cuyo objetivo es conseguir un pro-
ducto concreto, lo que deja de lado lo esencialmente lúdico.

112
 Estas propuestas deben repetirse en varias oportunidades para
observar cómo se construye una mayor complejidad en la concepción
y redacción de los chicos. Al principio, se verá que la presencia de los
programas de TV y los lugares comunes tendrán un lugar central,
después, con la narración y lectura de textos literarios y la práctica en
la producción, irán apareciendo nuevos personajes, ideas originales,
escenarios diversos.
En conclusión, el trabajo en la sala es un proceso con resultados a
mediano y largo plazo, cuanto más tiempo se realice, procesos más ricos
se desarrollarán y productos más completos y complejos se obtendrán.
Presentamos estas propuestas a modo de ejemplo, que podrán in-
centivar la creación de muchas otras:
En esta ocasión, detallamos especialmente los materiales porque
lo consideramos fundamental para que se comprenda el ejemplo.

Primera propuesta: Haciendo preguntas

Se reúne al grupo y se elige a seis chicos; a cada uno de ellos
se les dice una pregunta «secreta» que deberán contestar
con una o dos palabras, nada más, luego se informa al resto
del grupo las respuestas, mientras se las registra en un papel
afiche; a continuación se le pide al grupo que expanda el texto:
agregar detalles, armar oraciones, caracterizar personajes y
escenarios, etc.

Materiales:
• Seis papeles de 10 cm x 5 cm con el texto de las preguntas.
• 1 papel afiche.
• Marcador de punta gruesa para el registro de las preguntas.

Preguntas sugeridas:
• ¿Quién era?
• ¿Dónde estaba?
• ¿Qué hacía?
• ¿Qué dijo?
• ¿Qué contestó la gente?
• ¿Cómo terminó todo?

113
 Segunda propuesta: Caja de palabras
Este juego podría ser pensado como una actividad per-
manente. Cada vez que se lea un cuento o se narre, el maes-
tro, en un cartón, escribirá el título del cuento, luego lo colo-
cará en una caja; les pedirá a los niños que le digan palabras
que les resultaron significativas que salgan de ese cuento; las
irá anotando en cartones y colocando junto con el título den-
tro de la caja.
Cuando el docente lo crea necesario, podrá sacar palabras
de la caja, para su uso en diversas opciones:
• Como «memoria grupal»; y se utilizará para recordar
aquellas partes de los cuentos que les hayan resultado
realmente significativas de los ya leídos.
• Podría servir para caracterizar algún protagonista de una
historia que estemos escribiendo.
• Agregar tres palabras extraídas de los cuentos en fun-
ción del relato que se está produciendo y de esa manera
enriquecerlo.

Materiales:
• Una caja grande de cartón forrada.
• Cartones de 10 cm x 10 cm,
para anotar títulos y palabras.

Tercera propuesta: Mezclando historias

Este juego se podrá realizar si el docente trabajó con sus
alumnos los cuentos folklóricos clásicos o si supiera que los
conocen.
Se divide a la sala en cuatro sectores para armar cuatro
rincones, a los que se denominarán con el nombre de un
cuento o una película infantil, por ejemplo: Caperucita Roja,
Blancanieves, Bob Esponja y La era del Hielo. En cada rincón,
se pone material para que los chicos jueguen reconstruyendo
los argumentos (esto llevará al menos dos encuentros); a con-
tinuación, se les pide que se mezclen en distintos rincones,
pero manteniendo el personaje que dramatizaron; por ejem-
plo: el lobo de Caperucita en La era del Hielo. Juegan de esta
manera diez minutos, mientras el docente irá por los rincones
registrando en un cuaderno los diálogos que parezcan inte-
resantes o interviniendo para generar algún conflicto.

114
 Finalmente, se lee al grupo lo registrado para que elijan la
idea o el diálogo que más les gustó y lo comiencen a trabajar
para producir un relato.

Materiales:
Todo aquel que resulte adecuado para los rincones:
• colas de lobo,
• trompas de mamut,
• gorros de enanos,
• pollera de Blancanieves, caperuza roja, etc.
• Un cuaderno, papel afiche y marcadores.

Cuarta propuesta: Rayuela

Se junta a los niños frente a la rayuela y se les dice que
arrojen una piedra a cualquier número; deberán buscar la
piedra en la manera tradicional, saltando en una pierna; si
pierden vuelve a Tierra, luego se extrae una palabra de la
caja que tenga el mismo número en su exterior. Una vez que
todos jugaron, con las palabras que salieron se tratará de
formar un poema.

Materiales:
• Se traza una rayuela clásica.
• Se tienen preparadas nueve cajas,
en cada una de ellas habrá distintas
clases de palabras (sustantivos,
adjetivos, verbos, artículos,
preposiciones, coordinantes,
adverbios), y en las dos restantes
imágenes sugerentes.
• Una piedra para arrojar.

Variantes: Se puede preestablecer

el tipo de poema a realizar (narrativo,
humorístico, descriptivo, adivinanzas,
lúdico, etc.), o el tema sobre el que se
escribirá (los juguetes, la plaza cercana
al Jardín, las mascotas, las hadas y
las brujas, etc.).

115
 Quinta propuesta: Completando una poesía
Se elige un poema, se lo transcribe en un afiche para leerlo
con los chicos, en un segundo afiche se lo transcribe pero se
le suprimen los versos pares y se les propone a los chicos,
luego de su lectura, agregar los versos que faltan. Luego de
probar la dinámica con todo el grupo, se realizará lo mismo
en pequeños grupos, pero con poemas conocidos por los
chicos; el docente irá por los distintos grupos para ayudar a
escribir las propuestas o para pensar un ratito con ellos si
no pueden empezar.

Materiales:
• Un papel afiche con el texto completo de la poesía.
• Un papel afiche con el texto a completar.
• Otros poemas en un papel de tamaño más pequeño
para trabajar en subgrupos.
• Marcadores.

Por ejemplo, en el primer afiche se escribe el poema:

Corrió una carrera un sapo

Corrió una carrera un sapo
con una tortuga vieja
y el sapo se la ganó
apenas por una oreja.
La volvieron a correr
a orillas de un cañadón,
pegó una rodada el sapo
y entonces quedó rabón.

(Folklore argentino, fragmento.)

El segundo afiche quedaría así:

Corrió una carrera un sapo

Corrió una carrera un sapo
————————————
y el sapo se la ganó
————————————
La volvieron a correr
————————————
pegó una rodada el sapo
————————————

116
 Cuando se realiza la primera parte de la propuesta con
todo el grupo, siempre se deja a la vista de los chicos el afiche
con el texto completo, en este caso para recuperar la rima que
aparece justo en los versos pares.

Sexta propuesta: Haciendo trabalenguas

Se propone una palabra de gran sonoridad y en lo posible
breve; para que los niños partiendo de ella comiencen a trans-
formarla ya sea en otras palabras cercanas por lo sonoro o
jugando desde la familia de esa palabra; por ejemplo:

poco
coco
colo
coca
poca
toca
copa
roca

Una vez obtenida una lista, se leerá en voz alta varias veces
y cambiando los ritmos. También se podrá variar el orden bus-
cando sentidos, o crear un texto nuevo con otras palabras, in-
cluyendo las que están, por ejemplo:

Coco toma la coca, tiene poca, la pone en copa,

Colo la toca y la tira contra la roca.

Materiales:
• Un papel afiche para registrar lo dicho por los niños.
• Marcadores.

Se ha tratado de ejemplificar con los textos literarios de mayor

circulación en el Jardín: cuentos y poesías, pero también se podrían
pensar propuestas para guiones teatrales, historietas, novelas. Desde
la sala de tres, se pueden producir textos con los chicos, lo que cambia
es la extensión en el argumento y lo complejo en la trama. Recordar
siempre que, en sala de tres y cuatro, las propuestas siempre deben ir
acompañadas de materiales concretos (figuras, cajas, títeres, etc.).

117
 Entrevista a Graciela Repún, escritora y tallerista

La escritora Graciela Repún es un nombre sobresaliente en la lite-

ratura infantil de nuestro país. En su carrera no sólo se ha destacado
como productora de textos para niños en todos los géneros, sino tam-
bién como coordinadora de talleres literarios para todas las edades.
Poder leer su visión sobre la producción propia y de otros será sin duda
enriquecedor.

Escritora con más de cien obras publicadas entre cuentos,

poemas, obras de teatro, y libros álbum, también se desem-
peña como traductora, recopiladora, y adaptadora. Algunos de
sus títulos de reciente publicación son El príncipe Medafiaca
(cuento), Midas, el oro y el burro (teatro), Familias raras de este
planeta y de otros (antología de cuentos fantásticos y de
ciencia ficción), Leyendas argentinas (recopilación y adapta-
ción de textos folklóricos), ¿Está lista la princesa? (libro álbum
en coautoría con Florencia Esses y Valeria Cis); todas obras
para el público infantil. Como tallerista, se ha desempeñado
desde hace más de 15 años, dictando talleres para niños y
para adultos.

¿Se puede hacer un taller para chicos que no escriben

convencionalmente, cuál sería tu propuesta?
Se puede. Propuestas tengo muchas, por ejemplo: leer, con-
tarles y mostrarles muchos libros, sobre un mismo tema, o
personaje, o género. De ese modo, verán que pueden coexis-
tir versiones distintas, y no se sienten inhibidos al presentar
la propia. Todo lo que sea hacer versiones les encanta: escri-
bir nuevas circunstancias o finales, o cambios de cuentos clá-
sicos, leyendas o mitos conocidos. También les gusta mucho
trabajar con rima, con mitos, con géneros…

¿Podés contarnos cómo son los relatos

que producen los chicos?
Hay de todo. Están los frescos y sorprendentes y los estereo-
tipados. Depende del pequeño escritor, de su creatividad,
lectura previa, estímulo. Algunos relatos son micro-cuentos
por lo escueto, pero dicen muchísimo, son joyitas. Otros son
tratados y sus creadores son pichones de novelistas o futuros

118
verseros. Nunca juzgo por una producción. Ellos van haciendo
un proceso y se irán descubriendo y cambiando a medida que
adquieran más seguridad, experiencia y recursos.

¿Qué es ser una escritora de literatura infantil?

En mi caso, es divertir y divertirse, entretener y sentir que el
humor tiene el poder revolucionario de mostrar otras pers-
pectivas y posibilidades, porque puede abrir, destrabar y provo-
car. Por eso, si en algún momento elijo compartir con los chicos
algún tema de reflexión social, o particularmente doloroso,
recuerdo lo que contaba Rodolfo Khun en sus clases sobre cine,
hace mil años, cuando yo tenía catorce. Khun relataba que
después de la Segunda Guerra Mundial, vio tantos docu-
mentales sobre campos de concentración que luego del in-
tenso dolor y estupor inicial, la vista del horror le empezó a
llegar en forma sorda, como si se le hubiera producido una
callosidad interna, una coraza. Sólo se descubrió a él mismo
llorando cuando le mostraron las huellas de los rasguños
hechos por un prisionero en una pared de Auschwitz. Creo que
fue mi primera lección sobre lo que el espectador/lector
puede reponer…

¿Le das a tus historias un tratamiento especial,

escribís sin pensar en los chicos o es el público
el que exige ciertas características a los relatos?
Pienso en ellos, ocupándome con respeto amoroso, del con-
tenido y del estilo y la sonoridad, y a veces, hasta de la imagen
espacial. Y en algunos casos, cuando se trata de un libro ál-
bum, en lo que dirá la imagen.

119
 A MODO DE CIERRE

Este libro ha sido el producto de muchos años, recorriendo salas, capa-

citando y asesorando docentes, dando talleres para los chicos y como es-
pecialistas en el área de Educación Inicial.
Los primeros años de infancia son fundamentales para poder for-
mar a lectores, hablantes, oyentes y escritores, y aun reconociendo
que desde los documentos curriculares, y los NAP, junto con otros mate-
riales teóricos para la formación de grado y de post grado dirigidos a
los docentes de Nivel Inicial, se refleja un cambio fundamental en la mi-
rada sobre la Lengua oral y escrita en el Nivel Inicial, hay mucho que
cambiar en el trabajo cotidiano en la salas de los Jardines de Infantes.
Las prácticas de los docentes, en muchos casos, siguen centradas
en dos o tres contenidos a lo sumo, reconocer letras, copiar el nombre,
leer palabras sueltas…, y aquella propuesta de transformar las salas en
ambientes alfabetizadores, donde la presencia de portadores y textos
significativos, y la lectura y la escritura se presentaran como prácticas
cotidianas, sigue siendo una deuda con los chicos no saldada.
Creemos que este tipo de libros donde la teoría y la práctica se en-
cuentran, fortalecen esta necesidad de cambio que permitirá a los chi-
cos del Jardín de Infantes familiarizarse con la lengua escrita para ser
alfabetizados tempranamente con todos los beneficios que esto implica
en relación con la inclusión social.
Es importante destacar que el juego cumple un papel predomi-
nante en el trabajo en las salas, por lo cual creemos que las propuestas
no deben perder esta posibilidad lúdica que nos lleva al conocimiento
con una sonrisa: aprender a leer y a escribir no debe ser aburrido ni ago-
biante para ningún niño, por eso respetemos sus tiempos y sus intereses.

121
 BIBLIOGRAFÍA

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