“IMPACTO DE LA REALIDAD VIRTUAL INMERSIVA Y LA REALIDAD AUMENTADA

EN EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL ALUMNO DE

TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA REFERENTE AL SISTEMA SOLAR Y
EL CUERPO HUMANO”

Documento recepcional que se presenta para obtener el grado de master en

Procesos de la Calidad Educativa

Ingeniero en Informática:

MARÍA MAYELA GALVÁN CASTILLO

Colima, Colima, Septiembre 2021

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 TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN................................................................................................................................................... 4

ABSTRACT ............................................................................................................................................. 6
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................................... 7

CAPÍTULO 1 ............................................................................................................................................. 10

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................................................................................. 10

1.1. AUTODIAGNÓSTICO.............................................................................................................. 10
1.2. DIAGNÓSTICO......................................................................................................................... 12
1.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................................... 22
1.4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ..................................................................................... 25
1.5. OBJETIVO GENERAL............................................................................................................. 25
1.6. OBJETIVOS ESPECÍFICOS .................................................................................................. 25
1.7. JUSTIFICACIÓN ...................................................................................................................... 26
CAPÍTULO 2 ............................................................................................................................................. 28

MARCO TEÓRICO .................................................................................................................................. 28

2.1. LA REALIDAD VIRTUAL INMERSIVA (RVI) ........................................................................... 28

2.1.1. La RVI como herramienta educativa: usos didácticos. ................................................... 29
2.1.2. Ejemplos de proyectos RV educativos .............................................................................. 31
2.2. LA REALIDAD AUMENTADA (RA) ....................................................................................... 32
2.2.1. La RA como herramienta educativa: usos didácticos ..................................................... 33
2.2.2. Ejemplos de proyectos RA educativos. ............................................................................. 37
2.3. ALGUNAS TENDENCIAS PEDAGÓGICAS DESTACADAS ............................................ 42
2.3.1. Materiales educativos digitales ........................................................................................... 42
2.3.2. Gamificación .......................................................................................................................... 43
2.3.3. Aprendizaje basado en la experimentación ...................................................................... 43
2.3.4. Aprendizaje móvil (Mobile learning) ................................................................................... 43
2.3.5. Aprendizaje híbrido o mixto (blended learning) ................................................................ 44
2.3.6. Educación expandida ........................................................................................................... 44

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 2.4. MARCO CONCEPTUAL.............................................................................................................. 45
CAPÍTULO 3 ............................................................................................................................................. 48

MARCO REFERENCIAL......................................................................................................................... 48

3.1. CONTEXTO INTERNO ............................................................................................................... 48

3.2. CONTEXTO EXTERNO .............................................................................................................. 49
CAPÍTULO 4 ............................................................................................................................................. 50

MARCO METODOLÓGICO ................................................................................................................... 50

4.1. PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO ..................................................................................... 50

4.1.1. Enfoque de la investigación................................................................................................. 50
4.1.2. Modalidad básica de la Investigación. ............................................................................. 51
4.1.3. Descripción del procedimiento. ........................................................................................... 52
4.1.3.1 Planeación didáctica........................................................................................................... 54
4.1.4. Métodos de Recopilación y Análisis de Datos. .............................................................. 56
4.1.5. Clasificación de la investigación. ........................................................................................ 56
4.2. POBLACIÓN Y MUESTRA ......................................................................................................... 57
4.3. HIPÓTESIS ................................................................................................................................... 57
4.4. VARIABLES. ................................................................................................................................. 58
CAPÍTULO 5 ............................................................................................................................................. 61

CONCLUSIONES..................................................................................................................................... 61

CAPÍTULO 6 ............................................................................................................................................. 62

BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................................... 62

3
 DEDICATORIA

Éste trabajo de Tesis se lo dedico con todo mi amor, admiración y respeto, muy especialmente a
mis Padres: Jorge Antonio Galván Ayala QPD que partió al lado de Dios Nuestro Señor el 11 de
Noviembre del 2020, a sus 88 años, dejándonos con un gran vacío en el corazón por su
irreparable partida, pero también con tantas enseñanzas y ejemplos impecables de vida,
educación, con mucha fuerza para conseguir sueños como el presente, honrarlo y seguir
adelante.

Gracias Papacito, hasta el cielo, Te amo.

A mi madre, Yolanda Guadalupe Castillo de Galván quien ha dedicado su vida entera a formar
la nuestra con tanta entrega y amor, gracias a su amor incondicional, oraciones incansables,
respaldo y fortaleza para mi persona, observándola durante toda mi vida, aprendí a ser humilde,
bondadosa, responsable pero alegre, gracias a ella he logrado aprender lo que es el amor y
llegar hasta éste escalón de mi vida, enseñándome a tener fe, júbilo y esperanza, siempre.

Gracias Mamita Te amo.

A Dios Nuestro Señor por mantenerme de pie, ser mi refugio, fortaleza y a mi Adorada Mamá
María, mi consuelo, mi Mamita del cielo, a quienes por más títulos académicos que tenga,
nunca dejaré de amar y adorar, con todo mi corazón.

A mi familia pequeña y hermosa: Mis adoradas hijas quienes desde su feliz llegada a éste
mundo, han sido mi motor, motivo más bello, mis regalos del cielo, amigas incondicionales, mis
maestras. Igualmente a mi esposo por estar para mí siempre que lo necesito, por su
comprensión y todo su apoyo para lograr ésta meta.

Sin olvidar a mis queridos Maestros y Maestras que me guiaron por éste camino de la
educación, impulsándome siempre hacia adelante. Gracias, por toda su paciencia, su tiempo y
dedicación compartiendo conmigo sus conocimientos, experiencias, saberes, de quienes he
aprendido a no rendirme nunca.

Gracias Maestr@s.

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 RESUMEN

En esta Tesis se plantea la problemática con los alumnos y alumnas de tercer ciclo de
educación primaria que pierden el interés por aprender de una manera memorística,
provocando bajos promedios, deserción, ausentismo, cuando fuera de la escuela están
hiperestimulados por videojuegos, música, internet, entre otros.

La Realidad Virtual y la Realidad Aumentada tienen un enfoque constructivista

(Dewey), se presenta el aprendizaje significativo (Ausbel), favorecen la plasticidad
cerebral; los escáneres cerebrales demuestran que cuando imaginamos o hacemos
algo se activan las mismas partes del cerebro (Doidge, 2008, pág. 208)

Dentro del paradigma Cualitativo, con la metodología Investigación acción participativa,

se presentan los contenidos a las muestras seleccionadas tanto en material impreso
como en las realidades virtuales. Se aplican instrumentos de recopilación de datos, a
priori y a posteriori, dando la hipótesis como verdadera.

Se logró demostrar que la Realidad Virtual Inmersiva y la Realidad Aumentada,

favorecen el aprendizaje significativo, situado, constructivista, la plasticidad cerebral,
estimulando de una manera lúdica el interés intrínseco del alumno, mejorando el
aprovechamiento escolar y fomentando su aprendizaje permanente.

Palabras clave: Realidad Virtual, Realidad Aumentada, aprendizaje, enseñanza,

educación, plasticidad cerebral

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 ABSTRACT

In this thesis, the problem is raised with third cycle primary school students who lose
interest in learning in a rote way, causing low averages, dropouts, absenteeism, when
outside of school they are hyper-stimulated by video games, music, internet.

Virtual Reality and Augmented Reality have a constructivist approach (Dewy),

significant learning is presented (Ausbel), they favor brain plasticity; brain scans show
that when we imagine or do something, the same parts of the brain are activated
(Doidge, 2008, p. 208)

Within the Qualitative paradigm, with the Participatory Action Research methodology,
the contents are presented to the selected samples both in printed material and in
virtual realities. Data collection instruments are applied, a priori and a posteriori, giving
the hypothesis as true.

It was possible to demonstrate that Immersive Virtual Reality and Augmented Reality
favor significant, situated, constructivist learning, brain plasticity, stimulating the intrinsic
interest of the student in a playful way, improving school achievement and promoting
lifelong learning.

Keywords: Virtual Reality, Augmented Reality, learning, teaching, education, brain

plasticity

6
 INTRODUCCIÓN

El presente documento es un requerimiento del Centro Colimense de Investigaciones

Educativas para poder obtener el grado de Master en Procesos de Calidad Educativa,
el cual está estructurado en seis capítulos que se describen a continuación:

CAPÍTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN:

El capítulo 1 se refiere a la manera en que los alumnos y alumnas de tercer ciclo de

educación primaria, han perdido el interés por estudiar, debido a la enseñanza
tradicional memorística, obteniendo bajo aprovechamiento escolar, deserción,
ausentismo, aburrimiento entre otras y la manera en que las Realidades virtuales
coadyuvan a resolver ésta problemática.

Se analiza el problema, por medio de los siguientes puntos:

Autodiagnóstico: que es mi inquietud profesional de por qué voy a realizar ésta

investigación, así como mi relación con las mencionadas Realidades Virtuales.
Diagnóstico: El diagnóstico contiene anexos, tablas, estadísticas sobre el objeto de
estudio, así como antecedentes del mismo.

Planteamiento del problema: Describe la muestra de la investigación; los alumnos y

alumnas que se eligieron, el lugar, espacio y tiempo en que se desarrolla el problema,
así como una delimitación del problema de investigación que nos lleva al presente
trabajo para comprobar cómo la RVI y la RA favorecen el aprendizaje significativo del
alumno en el tercer ciclo de Educación Primaria.

Pregunta de investigación: Contiene la pregunta, que más adelante se convertirá en la

hipótesis.

Objetivo General: Describe qué es lo que se busca o pretende con ésta investigación.
Objetivos específicos: Los objetivos específicos son parte o dan respuesta a las
interrogantes de la investigación, relacionadas con las variables tanto dependientes
como independientes.

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Justificación: Integra el motivo por el cual se realiza éste trabajo de tesis, partiendo del
bajo aprovechamiento académico de los alumnos y alumnas de Educación Primaria,
hasta el desinterés que demuestran por la enseñanza tradicional memorística, en sus
aulas de clase.

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

El marco teórico justifica, demuestra, apoya e interpreta la hipótesis y los resultados de

ésta investigación de forma ordenada y coherente. Además, en él me apoyé para
formular de una forma confiable las conclusiones de mi proyecto o, replantear las
preguntas con mayor profundidad.

CAPÍTULO III: MARCO REFERENCIAL

El marco referencial identifica el contexto en el que se desarrolla la investigación, tanto

el interno como el externo, mencionando a grandes rasgos quiénes integran la muestra
de estudio, cómo es su entorno, la situación socioeconómica de sus familias, así como
una descripción de la Escuela Primaria en la que se llevan a cabo los procedimientos
que nos permiten comprobar nuestra hipótesis como verdadera.

CAPÍTULO IV: MARCO METODOLÓGICO

La metodología está conformada por la explicación de los roles asumidos y las

funciones realizadas, las competencias utilizadas y los resultados obtenidos en relación
con los objetivos planteados. También contiene el resumen detallado de actividades a
realizar.

En otras palabras, es la explicación de los procedimientos requeridos para las

actividades pensadas en mi tesis, el análisis de los recursos necesarios para la
ejecución del proyecto y la posibilidad de ejecución de la propuesta.

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 CAPÍTULO V

CONCLUSIONES

En las conclusiones expongo un argumento lógicamente derivado de las premisas

evaluadas, es decir, fruto de una labor de pensamiento y evaluación comprendiendo el
tema específico.

Para redactar mis conclusiones me hago las siguientes preguntas:

● ¿Qué significan los resultados de la investigación?

● ¿Qué consecuencias tienen?

● ¿Qué implicaciones tienen?

● ¿Por qué son importantes?

● ¿A dónde nos conducen?

CAPÍTULO VI: BIBLIOGRAFÍA

La bibliografía es la organización, clasificación y descripción de los documentos

y fuentes informativas que nutrieron ésta investigación, es decir, de todo aquel material
que se ha consultado en la elaboración.

CAPÍTULO VII: ANEXOS

Los anexos constituyen una sección adicional a la organización del trabajo. Su finalidad
es proporcionar información extra acerca del tema de estudio. Por lo tanto, es todo
aquel material que sirve como complemento al trabajo y el tema de estudio como
artículos, estadísticos, gráficos, fotografías, mapas, tablas, entre otros.

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 CAPÍTULO 1

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. AUTODIAGNÓSTICO

“A mi Padre+ con todo mi amor, por su hermoso legado”

Laborando en la primaria Severiano Guzmán Moya tiempo completo en la ciudad de

Colima, Colima desde hace más de 10 años, desempeñándome como Maestra de
Computación, Especialista en Habilidades Digitales, Docente de Autonomía Curricular,
en este caso de un club de robótica, así como encargada del equipo que se encuentra
en el aula de Medios, (27 computadoras HP todo en uno y materiales de robótica)
siendo mi formación Ingeniero en Informática, me permito inferir lo siguiente:

Durante éste tiempo he podido constatar que los alumnos y alumnas de tercer ciclo de
educación primaria se encuentran inmersos en la sociedad del conocimiento y la
información, en un mundo digitalizado que los hiperestimula con vídeos, música,
Imágenes, juegos interactivos, Realidades Virtuales Inmersivas, Redes Sociales.
Mientras que en la escuela no se les permite portar celular.

En este sentido, logro darme cuenta como a los niños, niñas y adolescentes, ya no les
es suficiente la información a la que tienen acceso en los libros de texto impresos, los
cuestionarios que les dictan sus maestros, las enciclopedias que pueden encontrar en
las bibliotecas, para aprender, hacer sus tareas, estudiar para un examen. Lankshear y
Knobel (2008) afirman que los docentes corren el riesgo de ofrecer “vino viejo en
botella nueva”. Requieren, por tanto, de “pedagogías emergentes” (Adell y Castañeda,
2012) que exploren con éxito las posibilidades que propician las nuevas tecnologías.
Por ejemplo: evitando hacerlos copiar textos en su libreta de internet.

10
En busca de nuevos recursos digitales didácticos para mis clases de tecnología
informática, encuentro algunas sesiones didácticas basadas en las realidades virtuales
inmersivas disruptivas emergentes, cómo lo son la Realidad Virtual Inmersiva y la
Realidad Aumentada, las cuales llamaron mi atención puesto que la Realidad Virtual
inmersiva, por medio de vistas de 360 grados así como de giroscopios, visores RV,
entre otros, los transportan a mundos virtuales los cuales pueden ser sobre el Sistema
Solar, un quirófano, mundos marinos, entre otras cosas.

En cuanto a la Realidad Aumentada, enriquece su entorno físico con lo virtual, por

ejemplo, superponiendo videos, textos, ligas, imágenes en tercera dimensión,
hologramas, sobre el cuerpo humano, historia, entre otras asignaturas, observando su
entorno a través de un celular que contenga el software necesario y las tarjetas QR se
encuentren en su lugar preciso.

Analizando las bondades que aportan éstas tecnologías emergentes disruptivas, al

aprendizaje situado, significativo y permanente del alumno, de manera lúdica que
despierta su interés por la ciencia y la investigación es que me adentro en el presente
proyecto de tesis con el tema: “Impacto de la Realidad Virtual Inmersiva y la Realidad
Aumentada en el desarrollo del aprendizaje significativo del alumno de tercer ciclo de
educación primaria referente al Sistema Solar y el Cuerpo Humano”

11
1.2. DIAGNÓSTICO
En el siguiente punto presentamos algunas tendencias y estudios así como
estadísticas que más se acercan a nuestro tema de investigación referente al impacto
que han tenido las Tecnologías emergentes disruptivas como la RVI y la RA en la
educación primaria.

Estudios como los de Huang, Chen y Chou (2016) son ejemplos del uso de la RA para
la educación medioambiental, situando al alumno en el entorno y dotándolo de una
nueva perspectiva que le haga comprender su estatus en relación con el medio
ambiente. El uso de esta tecnología es visible en todas etapas de la enseñanza
presentándose como una tecnología propiciadora del aprendizaje autónomo y siendo
especialmente motivadora (Martín-Gutiérrez, Fabiani, Benesova, Meneses y Mora,
2015), presentando mejoras con respecto a las enseñanzas tradicionales en aspectos
de implicación y motivación (Di Serio, Ibáñez y Kloos, 2013), aportando contenidos que
facilitan el proceso de enseñanza aprendizaje.

Son numerosas las app que encontramos para el uso de la RA en educación,

incrementándose casi a diario el número de aplicaciones. Más limitados son los que se
utilizan en las aulas de historia y ciencias sociales siendo muchos de ellos de pago o
vinculados a editoriales.

Para Cabero y García (2016), la definición de la Real Academia Española de Realidad

Virtual es demasiado simple pudiendo ser aplicada a otras realidades que incluyen la
aumentada y considerando válidos los criterios para RA de Azuma (1997) que implican
combinar lo real y lo virtual, interacción en tiempo real y ubicación en las mismas
coordenadas de la realidad y los objetos tridimensionales con los que interactuemos.
Según Cabero y García (2016, p 24) «... Para aplicar con propiedad este término al
resultado de una tecnología determinada, se deben encontrar en ella las tres primeras
(realidad mixta, integración coherente y diversidad de la capa de formación digital) y el
resto de estas propiedades al menos en potencia (posibilidad de interacción y
enriquecimiento de la información)»

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Los resultados obtenidos en el estudio fueron de dos tipos:

(a) El nivel de aprendizaje alcanzado por ambos grupos de alumnos para comprobar
que el uso de tecnologías de RA en la enseñanza era favorecedora quedando reflejada
en mejores calificaciones.

(b) Las percepciones que los alumnos del grupo experimental tenían del uso de RA
durante la enseñanza en clase.

Respecto al impacto de la RA sobre los niveles de conocimiento y mejora del

rendimiento académico, el nivel de aprendizaje alcanzado por el grupo experimental
tras la aplicación de RA quedó reflejado en las calificaciones obtenidas en el pos-test.
La Figura 3 muestra las diferencias entre las calificaciones obtenidas por el grupo
experimental en el pretest y pos-test. Los resultados de la prueba t-student del pre-test
y pos-test del grupo experimental obtenidas con el SPSS indicó que los alumnos
obtienen calificaciones más altas tras la utilización de RA en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, pues la media obtenida con el pre-test es 5,5 y con el pos-test es 8, con
una diferencia de 2,5 puntos. Por lo tanto existen diferencias estadísticas significativas
entre las medias, estando en valores supriores a 0,05.

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El Gráfico 1 muestra que un gran número de alumnos aprobaron con buenas
calificaciones el tema de ciencias naturales explicado con la tecnología de RA. El
41,6% de los alumnos obtuvieron calificación de sobresaliente, el 41,6% de notable, el
4,1% de bien y el 12,7% de aprobado. No hubo ningún suspenso.

Aplicando la prueba T al pre-test y pos-test del grupo control se obtuvieron

calificaciones un poco más elevadas después de las explicaciones del tema siguiendo
un método tradicional pero la diferencia entre las medias es menor, de 0,45, en el
pretest la calificación media era de 4,65 y en el pos-test de 5. El Gráfico 2 muestra
como las calificaciones del grupo control en el pos-test después de la explicación del
tema no son altas, presentando un 41,1% de alumnos suspensos.

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15
16
17
 Estudios y estadísticas sobre la RVI en la Educación

Iniciamos presentando una imagen de lo que es la Realidad Virtual Inmersiva, como

una tabla de análisis de diferente software que se encuentran en el mercado sobre RVI

18
19
El storyboard suele ser de gran ayuda, porque a través de bocetos, proporciona la
secuencia del guion y un acercamiento visual de la aplicación. Este puede ser tan
extenso que llega a complementar y en algunas ocasiones sustituir completamente al
guion (Guijón, 2006).

20
En el mismo contexto, existen experiencias inmersivas con visores de RV en la
educación: "Usamos una cámara y una pantalla de 360⁰ para grabar a profesores con
experiencia en el extranjero y ayudar a alumnos y profesores de mi país a cruzar
fronteras para ver el mundo", explica Hla Hla Win. Es la cofundadora y directora
general de 360ed, una iniciativa creada en Birmania en enero de 2017. Deseaba
introducir los métodos de enseñanza que había observado durante sus estudios
superiores en Estados Unidos, pero se dio cuenta de que los profesores de Birmania
no llegaban a comprender el concepto de entorno de aprendizaje centrado en los
alumnos. "Las aulas eran demasiado diferentes", explica.

De tal manera, que no era posible enviar a los profesores al otro lado del planeta para
estudiar las teorías pedagógicas modernas. Hla Hla Win decidió usar gafas de realidad
virtual (tipo Cardboard de Google) para transportar a profesores y estudiantes a donde
ellos quisieran, como al espacio sideral o a las profundidades de los océanos. La
combinación de un casco de cartón de cuatro euros y de un teléfono inteligente les
abrió, literalmente, un mundo nuevo. Hasta ahora, más de 5.000 de los
500.000 profesores del país han tenido la posibilidad de trabajar y conocer esta
tecnología disruptiva inmersiva.

21
1.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La presente investigación se desarrolla en un año significativo tanto por su
numerología 2020 como por estar inmersos en la sociedad del conocimiento, en un
cambio radical para la educación en México, dando paso a la Nueva Escuela Mexicana
NEM: política educativa que rescata la educación humanista, inclusiva y de excelencia
en todo México, brindándole prioridad a el interés superior de niñas niños y
adolescentes (NNA). Asimismo, se le otorga gran importancia a la ciencia, la
investigación científica y a la tecnología, resignificándola como asignatura en
educación secundaria.

Además existe en este tiempo una situación de pandemia que se vive en el mundo, por
COVID-19 encontrándose la población en general en cuarentena, dentro de sus casas
y con las clases suspendidas, por lo que esperaremos el semáforo en verde para
realizar la investigación de campo. Nos encontramos en Colima, Colima a tres horas
de distancia de Guadalajara Jalisco, siendo una ciudad con un millón de habitantes.

La muestra para la investigación pertenece a una colonia de nivel económico medio,

en la primaria Severiano Guzmán Moya tiempo completo, se tomará una muestra con
los alumnos del tercer ciclo, que es quinto y sexto grado quienes desde su ingreso a la
educación primaria (primer grado) han cursado la materia “Aprender a Aprender con
TIC”, contando con un aula de medios actualmente con 27 equipos, todos conectados a
internet y con software educativo instalado. Por lo que las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, Conocimiento y Aprendizaje Digital, son un tanto
conocidas y amigables para ellos, ya que durante sus seis años de primaria aprenden
sobre la paquetería de Office, investigaciones en internet, el manejo de la información
como la literacidad digital (creando productos digitales a partir de lecturas), acordes a
sus contenidos, trabajando en los proyectos colaborativos de Red escolar, en
comunicación constante con UNETE (Unión de Empresarios para la Tecnología
Educativa) el organismo que ha equipado a nuestra escuela.

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A pesar de que los alumnos han trabajado con blogs educativos, foros, han creado
nuevo conocimiento, club de robótica, será la primera vez que utilizamos en el aula de
medios las realidades inmersivas disruptivas: Realidad virtual Inmersiva y Realidad
aumentada, reforzando sus contenidos curriculares, por lo que se espera serán de su
total agrado y coadyuven participando en los talleres y actividades de la investigación
de campo. De igual manera se invita a algunos Padres de familia a tomar los talleres,
para actualizarlos, integrarlos y estrechar los lazos entre comunidad y escuela.

En el Siglo XXI , es posible aprovechar al máximo las Tecnologías de la Información y

la Comunicación, Conocimiento y Aprendizaje Digital, las Ntic, así como las
tecnologías disruptivas; robótica, Inteligencia Artificial, Realidad Virtual Inmersiva (RVI
de aquí en adelante) y la Realidad Aumentada (RA de aquí en adelante) en el campo
educativo.

Los alumnos, cada generación, están más hiperestimulados por el internet, video
juegos , sonidos, efectos, espasmos digitales, música, youtubers , en un mundo
cambiante, innovador, su cerebro crea cierta tolerancia a ésta sobreestimulación y no
responde o no aprende de manera significativa, si no es por medio de la misma, de tal
manera que se nos plantea un panorama más complejo a los maestros a la hora de
enseñar, debemos evolucionar junto con ellos, dejar de lado nuestras prácticas
docentes monótonas y cognoscitivas. Por tanto, al vincular tecnologías inmersivas
disruptivas como la RVI y la RA en el salón de clases, se espera despertar su interés
por aprender así como sus ganas de asistir a la escuela y hacerse responsables de su
propio aprendizaje, regulándose a sí mismos.

La Realidad Vritual Inmersiva (RVI) y la Realidad Aumentada (RA) pueden adaptarse a

los contenidos del currículo, puesto que existe software sobre el universo, cuerpo
humano, museos, continentes, medio ambiente, ecosistemas, seres vivos, dinosaurios,
bing bang y más.

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En cuanto a la Realidad Aumentada (RA) por medio de un celular o Tablet, con su
respectivo software y códigos QR (código de barras bidimensional cuadrada que
almacena datos para servir de enlace o link) para agregar información, formas virtuales
3D, videos, a nuestro mundo físico y real, intentamos comprobar que los alumnos
requieren de éstas experiencias extrasensoriales para el mayor logro de sus
aprendizajes, que sea a lo largo de la vida y permanente, experimentando por ellos
mismos.

Del mismo modo, la evaluación es primordial en todo aprendizaje, principalmente la

evaluación formativa, tomándola como una retroalimentación para modificar nuestra
planeación o actuar como docentes, sin embargo, no todos los alumnos aprenden por
el mismo canal, con la RVI y la RA se pretende medir la magnitud que las mismas
tienen en el conocimiento del alumno, comparando si sus aprendizajes son más
significativos estudiando los libros de texto impresos o los contenidos revividos con
dichas tecnologías disruptivas, convirtiéndose en experiencias constructivistas,
pragmáticas, “aprendiendo haciendo” (learning by doing) por la manera en que la
misma inteligencia las percibe como vivencias reales. En el año 2004, investigadores
del departamento de neurología en la ciudad alemana de Aquisgrán demostraron,
mediante resonancia magnética funcional, la cual se utiliza para observar la activación
de las áreas cerebrales, que tanto aquellos sujetos que tocaban el piano, como
aquellos que solamente lo imaginaban, tenían una activación de áreas similares del
cerebro (Meister et al., 2004).

Así, se está combatiendo tanto la deserción escolar y el ausentismo como la falta de

interés del alumno por su propio aprendizaje, por el trabajo colaborativo y la
investigación, que provoca la enseñanza memorística.

La problemática anterior, es lo que nos lleva a crear ésta investigación en la que se

pretende comprobar cómo la RVI y la RA coadyuvan en la motivación intrínseca y
aprendizaje significativo del alumno en el tercer ciclo de Educación Primaria,
abordando los contenidos curriculares con las mismas.

24
1.4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
¿Cómo la RVI y la RA (Realidad virtual y Realidad Aumentada) favorecen el
aprendizaje significativo del alumno de Educación Primaria?

¿Qué impacto tiene la Realidad Virtual Inmersiva y la Realidad Aumentada en el

aprendizaje significativo de los alumnos de tercer ciclo de educación primaria referente
al sistema solar y el cuerpo humano?

1.5. OBJETIVO GENERAL

Determinar el impacto de la Realidad Virtual Inmersiva y la Realidad Aumentada en el
desarrollo del aprendizaje del alumno de tercer ciclo de educación primaria referente al
Sistema Solar y el cuerpo humano

1.6. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Analizar los beneficios del uso de la Realidad Virtual Inmersiva y Realidad Aumentada
en el aula, con el fin de implementarlas en la educación en pro del aprendizaje de los
alumnos y alumnas.

Diversificar la planeación con el uso de la Realidad Virtual Inmersiva y la Realidad

Aumentada para los alumnos con Trastorno de déficit de atención e hiperactividad
TDAH.

Coadyuvar al logro de los aprendizajes esperados así como al perfil de egreso de los
alumnos de tercer ciclo de primaria con la RVI y la RA.

25
1.7. JUSTIFICACIÓN
El objetivo de esta investigación es determinar el impacto de la RVI y la RA en el
desarrollo del aprendizaje del alumno de tercer ciclo de educación primaria referente al
Sistema Solar y al cuerpo humano. Lo anterior coadyuvará a conocer la Meta
cognición de los alumnos al interactuar con las tecnologías mencionadas, favoreciendo
la enseñanza así como el aprendizaje significativo en educación primaria.

Igualmente, el presente trabajo es útil para dar un paso adelante en el acercamiento a

la RVI y la RA en la educación, conocer qué tan benéfico es esta combinación de
realidades disruptivas emergentes inmersivas, para favorecer el aprendizaje en el aula
de clase y el gobierno lo tome en cuenta para próximas políticas de tecnología en
educación pública, para que los maestros logren despertar ese interés por aprender en
sus alumnos, así como el gusto por ser autónomos, que se autorregulen y sean
responsables de su aprendizaje, debido a que es un tema que llamará mucho su
atención.

En cuanto a la didáctica, sabemos que los alumnos recuerdan los aprendizajes

significativos, cuando relacionan sus saberes previos con los nuevos, así como cuando
participan vivencialmente, en proyectos, solución de problemas, innovar, resignificar la
información, lo que llamamos que pasen del metaconocimiento al meta aprendizaje,
siendo ellos los que reflexionen, investiguen, indaguen, siempre con la guía de su
profesor, se pretende que el alumno aprenda cuando el cerebro es estimulado con
realidades virtuales o aumentadas, puesto que vive la experiencia como si estuviera
participando físicamente de los sucesos. Por lo tanto, es muy acertado, el presente
tema de Investigación Cualitativa.

El aprendizaje es realmente significativo ya que según nos indica David Ausubel y su

teoría del aprendizaje significativo, el alumno deberá de tener conocimientos previos
sobre el tema pues es de gran relevancia tomarlos en cuenta, al respecto (David
Ausbel) menciona: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo

26
principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñele consecuentemente”.

Dentro de éste marco y siguiendo el currículo de primaria podemos corroborarlo con

los niños de quinto y sexto de primaria, así como que interactúen de alguna manera
con los materiales, lo que se logra de una manera virtual puesto que los alumnos por
medio de controles, interactúan con los contenidos, en RA son hologramas en 3D y en
RVI con una realidad de 360° en donde pueden oprimir botones, controles y aprender
en base a acierto y error, relacionando los conocimientos previos con los nuevos y
apropiándose de ellos.

Los resultados son útiles tanto para profesores como para alumnos y autoridades
educativas. El alcance es a gran escala, pues se pretende que una vez que se logre
este acercamiento y se comprueben sus beneficios, las autoridades federales lo
consideren para alguna política a nivel nacional de TICCAD, (Tecnologías de la
Información, Comunicación, Conocimiento y Aprendizaje Digital) acorde a la Nueva
Escuela Mexicana, la cual se ocupa de que los alumnos logren encontrar ese gusto,
por aprender e investigar.

27
 CAPÍTULO 2

MARCO TEÓRICO

“A mi madre: por su amor incondicional”

2.1. LA REALIDAD VIRTUAL INMERSIVA (RVI)

La Realidad Virtual Inmersiva (RVI) es un sistema informático que en tiempo real
genera representaciones de la realidad, siendo éstas sólo ilusiones pues no tiene
soporte físico; es perceptiva totalmente y se da sólo en el interior de los ordenadores o
de los lentes especiales. Es una simulación de escenas virtuales, creando un mundo
virtual de lugares que sí son reales. Se pueden captar los movimientos del usuario y
proyectarlos en la realidad virtual.

En los países desarrollados se han establecido varios programas para introducir una
gran cantidad de estudiantes y educadores en esta tecnología. Asimismo, un número
creciente de instituciones académicas han desarrollado programas para la
investigación de las aristas fundamentales de esta tecnología, y hasta algunas
escuelas de nivel primario y medio evalúan las ventajas de su introducción (Youngblut,
1998).

La multimedia se refiere a una información pre-elaborada, pre-programada y “enlatada”,

que se presenta a través de una interfase novedosa. Por el contrario, la RV es
absolutamente dinámica y cambiante. La RV es (por su propia naturaleza)
tridimensional, con profundidad además de alto y ancho, es intrínsecamente interactiva
y maleable. Aún el más primitivo sistema de RV es mucho más interactivo que la más
avanzada combinación de hardware y software multimedia (Roehl, 1996).

28
2.1.1 La RVI como herramienta educativa: usos didácticos.
Al utilizar la RVI se logran contextualizar los contenidos de una manera absoluta debido
a que es un aprendizaje situado (descubierto por primera vez en 1991 por Lave y
Wenger), pues lo están viendo en su realidad, en su espacio físico, su inteligencia lo
asimila como una experiencia real, logrando relacionar esas experiencias nuevas con
las previas, dando paso al aprendizaje significativo y permanente.

En el caso concreto de la RVI, las lecciones extraídas de su aplicación educativa

indican que las mejores prácticas responden a un enfoque pedagógico de legado
constructivista, orientado al aprendizaje activo (“learning by doing”), puesto que los
alumnos son quienes deciden cómo interactuar con la simulación virtual.

La relación del estudiante con el objeto de aprendizaje no está basada, por tanto, sólo
en la consulta de un contenido intelectual sino que implica una experiencia de
inmersión en el entorno de aprendizaje.

La tecnología de inmersión e interacción utilizada en los sistemas de realidad virtual 3D

permite superar obstáculos didácticos presentes en temas que encierran, por su
naturaleza, situaciones de peligro o riesgo potencial para los estudiantes (Flores et al., 2014);
por ejemplo, se pueden conocer lugares de difícil acceso o peligrosos de forma fácil y
segura sin la necesidad de desplazarse a ellos físicamente. En particular, en el sector
educativo, en diversas disciplinas existe la necesidad de visitar los centros donde se
llevan a cabo las actividades laborales con el objetivo de reforzar el aprendizaje. En el
caso del sector eólico, resulta de gran relevancia conocer las instalaciones e
infraestructura de un parque eólico, así como los elementos que componen un
aerogenerador.

Diferentes circunstancias originan que esta tarea se torne complicada; las principales
son: por cuestiones de seguridad, el parque no debe estar en operación; por
restricciones de confidencialidad de la industria, no se puede acceder a todas las
instalaciones; y visitar un parque eólico implica, en general, viajar largas distancias
desde los centros educativos, lo cual, a su vez, causa gastos de traslado.

29
En este orden de ideas, para la formación de recursos humanos en el sector eólico, la
realidad virtual 3D se presenta como una modalidad educativa viable que permite
mostrar los elementos que intervienen en el proceso de generación de energía,
además de otros beneficios inherentes a los sistemas de realidad virtual, como:

● Se evita el riesgo de electrocución al estar físicamente cerca o dentro de un

aerogenerador (Hernández, 2016).

● También se evita el gran peligro que representa subir a la altura de los

aerogeneradores actuales, la cual fluctúa entre los 80-150 metros (Hernández, 2016).

● No existe el problema de la compleja localización de los parques eólicos y, en

algunos casos, de difícil acceso, alejados de los servicios de emergencia (Tesicnor,
2014
).

● No se infringe el secreto industrial de los parques eólicos al utilizar modelos

genéricos; además, es posible realizar actividades virtuales tantas veces como
se requiera (Trujillo, 2016).

Para conseguir la completa inmersión visual, se emplean un casco de realidad virtual

y el reconocimiento de gestos corporales para la interacción natural de usuario. Todo
enfocado a la inspección de aerogeneradores con la intención didáctica de reforzar el
aprendizaje de los elementos que intervienen en el proceso de generación de energía
eólica. Al aplicar este sistema de realidad virtual inmersiva se desarrolla una
herramienta de apoyo didáctico para los estudiantes de la maestría en Ciencias en
Energía Eólica de la Universidad del Istmo, en las asignaturas Introducción a la
tecnología de los aerogeneradores y Seminario de tecnología de los aerogeneradores,
al permitir inspeccionar un aerogenerador y todos sus elementos.

30
2.1.2. Ejemplos de proyectos RVI educativos
Para aprender a valorar la posible idoneidad de los diferentes contenidos inmersivos
que tenemos a nuestra disposición, resulta esencial conocer algunos proyectos
pioneros actuales, en torno a la RVI en Educación, lo que nos ayudará a adquirir cierto
criterio a la hora de saber de qué manera y en qué materias o áreas de conocimiento
podemos utilizar cada tipo de contenidos RV inmersivos. Ofrecemos a continuación
algunas referencias:

● GoogleExpeditions
Es un proyecto diseñado para poder realizar excursiones virtuales en grupo, a
diferentes partes del mundo, con visores tipo Cardboard. Mediante su app
específica disponible para Android, el profesor puede ir guiando a los
estudiantes, de forma grupal por la visita, mientras cada uno de ellos explora el
entorno de manera individual con su visor RV. Se requiere conexión wifi
simultánea, para poder conectar los diferentes dispositivos a la experiencia
inmersiva.

● DiscoveryVR

Es el canal de Discovery que ofrece contenidos de Realidad Virtual inmersiva.

Sus contenidos pueden visualizarse de forma inmersiva o no inmersiva,
mediante navegador web, apps (Android e iOS), visores Oculus Rift y Gear VR.

● En el canal de YouTube 360 podemos encontrar recursos muy interesantes,

como videos que muestran el funcionamiento del sistema circulatorio desde una
perspectiva inmersiva 360º.

● Immersive VR Education

Ofrece algunas simulaciones y experiencias educativas inmersivas, en su

plataforma Engage, específica para determinados visores RV.

● En la selección de apps RV educativas de WearVR podrás encontrar diferentes

aplicaciones RV (para distintas plataformas) que contienen experiencias con un
gran potencial educativo.

31
2.2. LA REALIDAD AUMENTADA (RA)

La Realidad Aumentada (RA) mezcla el entorno real con lo virtual consiguiendo poder
interactuar con la realidad física en el momento a través de un dispositivo que puede
ser celular o cámara web de ordenador. Deberá tener instalado el software específico,
que al detectar cierto código QR en tarjetas para RA crea así una realidad mixta en
tiempo real. Integra lo que vemos en el mundo real con señales captadas por celulares
en códigos QR, así enriquece sobremanera las experiencias cognitivas en el orden
visual mejorando la calidad de la comunicación en el contexto de profesores y
estudiantes.

Según Azuma (1994) la RA es un entorno que incluye elementos de realidad virtual y

aspectos del mundo real. También es definida por Cabero (2013), Gómez (2013),
Cabero y Barroso, (2015, 2016a, 2016b), Cabero y García (2016) y Cabero, Leiva,
Moreno, Barroso y López (2016) como aquel entorno en el que tiene lugar la
integración de lo virtual y lo real, es decir, la combinación de información digital e
información física en tiempo real a través de distintos dispositivos tecnológicos.

Existen varios autores que especifican diferentes niveles de RA (Estebanell, Ferrés,

Cornellà y Codina, 2012; Lens-Fitzgerald, 2009; Reinoso, 2012; Rice, 2009). Se
pueden entender los niveles como una forma de medir la complejidad de las
tecnologías involucradas en el desarrollo de sistemas de RA. En principio, a más nivel,
mayores son las posibilidades de las aplicaciones. Estos niveles son:

• Nivel 0. Hiperenlazando el mundo físico (physical world hyper linking). Basado en

códigos de barra (enlaces 1D, Universal Product Code), códigos 2D (por ejemplo, los
códigos QR) o reconocimiento de imágenes aleatorias. Lo característico de este nivel 0
es que los códigos son hiperenlaces a otros contenidos, no existe registro en 3D ni
seguimiento de los marcadores (básicamente funcionan como un hiperenlace HTML
pero sin necesidad de teclear).

32
• Nivel 1. Realidad aumentada basada en marcadores (marker based AR).
Normalmente supone el reconocimiento de patrones 2D; el reconocimiento 3D de
objetos (por ejemplo, una silla) sería la forma más avanzada de nivel 1 de RA. Según
Estebanell et al. (2012), “los marcadores son unas imágenes en blanco y negro,
generalmente cuadradas, con dibujos sencillos y asimétricos”.

• Nivel 2. RA sin marcadores (markerless AR). Mediante el uso del GPS y la brújula de
los dispositivos electrónicos, conseguimos localizarla. La realidad aumentada como
herramienta de enriquecimiento y la orientación y superponer POI (puntos de interés)
en las imágenes del mundo real. Lens-Fitzgerald (2009) lo define como AR basada en
GPS-brújula. También puede incluir el uso de acelerómetros para calcular la
inclinación.

• Nivel 3. Visión aumentada. Citando a Rice (2009): “Debemos despegarnos del monitor
o el display para pasar a ligeros, transparentes displays para llevar encima (de una
escala como las gafas). Una vez la RA se convierte en VA (visión aumentada), es
inmersiva. La experiencia global inmediatamente se convierte en algo más relevante,
contextual y personal. Esto es radical y cambia todo”. Este nivel no está todavía
disponible

2.2.1. La RA como herramienta educativa: usos didácticos

Cabrera Almenara, en su artículo “La RA como herramienta educativa”, comenta que
la RA es una realidad híbrida donde se combinan elementos físicos de la realidad con
elementos digitales que pueden ser textos, videos, objetos 3D, hologramas, audio,
páginas web, anuncios digitales, banners, entre otros. Con la RA los alumnos siguen la
metodología “learning by doing” que es una de las más efectivas, siendo lo mismo que
la Teoría del Constructivismo de John Dewey, consiguiendo el mayor logro de
aprendizaje integral que pueden tener los estudiantes, creando nuevo conocimiento.
Según Dewey, en su profunda crítica al planteo de Johann Herbart (1766-1841) el ser
humano aprende en la interacción con su ambiente a partir de su capacidad de
adaptación funcional, a través del ensayo y error. Ello le permite progresar en la lucha

33
por adaptarse y dominar el ambiente en el que vive. Se aprende por experiencia,
mediante la educación por acción («learning by doing»). La educación escolar debe por
tanto favorecer el diseño de experiencias reales para los estudiantes que supongan a
su vez la resolución de problemas prácticos.

Según afirmación de Coll (1997), "estudios procedentes de todos estos campos

coinciden en afirmar que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la
realidad preexistente, sino que es un proceso dinámico e interactivo a través del cual la
información externa es interpretada por la mente que va construyendo progresivamente
modelos cada vez más complejos y potentes".

Acerca de la función del docente dentro de un proceso de enseñanza y aprendizaje

constructivista. Rogers (1972) dice: "Cualquier cosa que yo pueda enseñar a otra
persona es intrascendente y ejerce poca o ninguna influencia en ella. Estoy convencido
de que lo único que importa es el aprendizaje capaz de influir significativamente en la
conducta de los demás. He llegado a descubrir que el único aprendizaje que puede
influir en la conducta de los demás, es el que el individuo descubre e incorpora por sí
mismo. El aprendizaje basado en el propio aprendizaje, la verdad incorporada y
asimilada en la propia experiencia, no puede comunicarse de manera directa a otra
persona, porque al transmitir esa experiencia la transforma en enseñanza y sus
resultados pierden trascendencia. He llegado a sentir que los resultados de la
enseñanza son intrascendentes e incluso dañinos, porque el estudiante no llega a
confiar en su propia experiencia-aprendizaje y sólo confía en la enseñanza del
maestro".

De esta manera los estudiantes están activos todo el tiempo en su aprendizaje al

observar las imágenes en 3D, los hologramas, pudiendo tener texto integrado, audio,
video, banners educativos y más, de manera virtual pero en su espacio real físico.

La espectacularidad sensorial de la RA no genera por sí misma el aprendizaje. Para

que ello suceda dentro de un sistema educativo, los recursos tecnológicos deben ser
parte de una actividad cuyo diseño es responsabilidad del educador. ¿Cómo sacarles

34
el mejor partido a esos recursos? ¿Qué principios pedagógicos pueden orientar la labor
de quien conduce esa experiencia de aprendizaje?

Por una parte, es común utilizar la RA como recurso puntual al servicio de prácticas
instruccionales tradicionales (Hanson y Shelton, 2008). El principal valor de la RA en
estos casos es aumentar la motivación del alumnado y enriquecer los recursos de
aprendizaje.

Sin embargo, desde una perspectiva sociocultural contemporánea, la revolución

tecnológica actual requiere una revolución también en el campo educativo, una
transformación más profunda en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, y no sólo en
los materiales educativos. Lankshear y Knobel (2008) afirman que los docentes corren
el riesgo de ofrecer “vino viejo en botella nueva”. Requiere, por tanto, de “pedagogías
emergentes” (Adell y Castañeda, 2012) que exploren con éxito las posibilidades que
propician las nuevas tecnologías.

Creando escenarios de aprendizaje aumentados empleando diversas herramientas de

realidad aumentada. A continuación, se muestran algunos ejemplos de entornos de
realidad aumentada diseñados en el aula para la visualización, estudio, análisis de
contenidos didácticos de diversas asignaturas.

Ejemplos de uso de las aplicaciones Augment para visualizar y estudiar conjuntos

monumentales de Andalucía como los siguientes:

● Uso de la aplicación Layar para la visualización de la capa de información virtual

que se ha superpuesto a la fotografía de la Alcazaba y el Teatro Romano de
Málaga mediante la plataforma Layar Creator

● Uso de la aplicación móvil La Patena de Cástulo RA para la visualización de la

patena de vidrio de Cástulo del museo arqueológico de Linares (Jaén).

● Con la herramienta Quiver para el estudio de los volcanes, las capas de la tierra,
las células vegetales y animales.

35
Dentro de la separación que hacemos de la realidad aumentada, una de ellas se basa
en la realidad aumentada sobre imágenes o marcadores. Esta es la más clásica de las
aproximaciones, pero suele ser muy útil en escenarios donde contamos con un soporte
previo, generalmente textual: libros, revistas, flyers publicitarios, o incluso un mapa
turístico. Este tipo de aplicaciones pueden ser desarrolladas para cualquier tipo de
móvil, tanto Android como iOS

Además es importante tener en cuenta que la realidad aumentada proporciona

información sobre el mundo que nos rodea de una manera contextualizada. Esto
implica que nos aporta datos relevantes sobre todo aquello que tenemos a nuestro
alrededor, y situados físicamente donde deben estar. De este modo puede resultar una
herramienta muy útil para formarnos sobre elementos reales: maquinaria industrial, el
motor de un avión, los diferentes componentes de un laboratorio, entre otros.

La Realidad Aumentada está ya presente en numerosas aulas y su uso en el entorno

educativo seguirá creciendo, según el informe Horizon 2017, que la cita como una de
las tendencias para los próximos tres años. Gracias a ella, los estudiantes tienen la
oportunidad de explorar el entorno que les rodea de manera distinta y disfrutar de un
proceso de aprendizaje interactivo y enriquecedor. Para ello combina imágenes del
mundo real con otras virtuales para crear un entorno lleno de información que incluye
objetos 3D, audios, vídeos, información complementaria y más.

En este proceso, son importantes las destrezas y las habilidades que el alumnado
desarrolla, pues fomentan su capacidad de investigación e indagación, aprende de los
errores cometidos y contrasta sus pensamientos e ideas aproximándose a la realidad
desde otra perspectiva. Asimismo, gana en autonomía. “Si favorecemos que el
alumnado utilice RA en el aula podemos conseguir que sea una persona con una
capacidad de adaptación superior y sobre todo que potencie su creatividad e
innovación, habilidades demandadas en la sociedad”, afirma Bernat Llopis, profesor de
FP en las Escuelas de San José de Valencia y coordinador de la Asociación ByLinedu.

36
2.2.2. Ejemplos de proyectos RA educativos.
“Si favorecemos que el alumnado utilice RA en el aula podemos conseguir que sea una
persona con una capacidad de adaptación superior y sobre todo que potencie su
creatividad e innovación, habilidades demandadas en la sociedad”, afirma Bernat
Llopis, profesor de FP en las Escuelas de San José de Valencia y coordinador de
la Asociación ByLinedu.x

“Es una herramienta que motiva muchísimo a los alumnos y esta motivación significa
poner en marcha el motor del aprendizaje. Además, la llevan integrada porque en casa
algunos están acostumbrados a jugar con videojuegos de RA y al encontrársela en el
aula todo les resulta más fácil”, indican los docentes Patricia MerÍn y José Pedro
Martínez del Colegio CEU Jesús María de Alicante.

“Lo que conseguimos con la RA es transformar el pensamiento abstracto en algo

tangible, una imagen que puede ayudar mucho más que lo que explique o lea el
profesor”, apuntan Merín y Martínez.

Los docentes pueden utilizar esta tecnología de dos maneras: a través de marcas
tipo códigos QR o a través de otra fórmula denominada makerless. En este último caso,
“la propia marca que identifica la realidad aumentada sería la realidad. Así,
apuntaríamos con el teléfono móvil a cualquier parte de esta realidad donde
previamente hayamos ‘pegado’ un objeto y podríamos verlo,” señala García Cabezas

37
Guillermo Medrano de los Salesianos Los Boscos (Logroño) desarrolló la experiencia
de Gamificación GOSCOS que incluye un entorno virtual creado con Minecraft y RA.

G O S C O S es un juego que ha sido creado por los estudiantes del C.P.C. Salesianos
Los Boscos de Logroño. La tecnología está oculta en el instituto: como estudiante de
Informática, tú tienes que encontrarla.

Existen algunas apps para crear nuestros propios QR o figuras de RA como por
ejemplo: Metaverse: Dispone de un estudio accesible a través de su página web para
crear experiencias en realidad aumentada. Cuenta con un amplio banco de imágenes
en 3D que se pueden superponer sobre la realidad que ve la cámara de dispositivo
móvil y con los que se puede interactuar.

ActionBound: Diseñada para crear ‘mapas del tesoro’ y tours interactivos, esta empresa
dispone de una aplicación propia para smartphones y tabletas, así como una
plataforma web que permite implementar la realidad aumentada a lo largo de un
recorrido. Las imágenes que aparecen mediante el empleo de un dispositivo con
cámara y conexión a Internet pueden ser preguntas que hay que responder,
información sobre el objeto al que se está apuntando o misiones que el jugador debe
completar.

Roar: No es necesario tener conocimientos informáticos para poder crear un contenido

de realidad virtual con esta herramienta. El editor de este programa contiene las
principales herramientas de RA, incluyendo vídeos, audios, botones para llamar a la
acción, imágenes, textos o modelos 3D. entre otras.

Sin embargo, desde 1992 ya existían empresas nacionales e internacionales

interesadas en éstas tecnologías como por ejemplo:

a) Alckemy VR: Que es una empresa dedicada a la creación de contenidos de

realidad virtual para el aprendizaje. Para hacer viajes por el espacio .2005

b) Artoolkit: por y es una biblioteca que permite la creación de aplicaciones de

realidad aumentada, en las que se sobrepone imágenes virtuales al mundo real.
1999 EU

38
 c) Aula virtual móvil: Primera en su tipo en México, que utiliza tecnología de última
generación para lograr experiencias sensoriales que inducen al aprendizaje de la
ciencia y la cultura 2016 México.

d) Estudiofuture: Empresa dedicada al desarrollo de experiencias inmersivas, 3D,

de realidad virtual y realidad aumentada. Ha creado distintos programas
educativos para el entrenamiento seguro en áreas de ingeniería, recorridos
virtuales por lugares de la antigüedad y otros diseñados para aprovechar la
realidad virtual en la enseñanza de la historia. 2016 España

Éstas empresas e instituciones interesadas en las tecnologías disruptivas, no logaron lo

que google al día de hoy: bajar los costos de los equipos para hacerlos más accesibles,
empero, marcaron la pauta dándolas a conocer y despertando la curiosidad y la
iniciativa tanto de personas, como de gigantes de la tecnología como Google o Apple.

Sin embargo, además de ésta revolución tecnológica, los jóvenes y niños estudiantes
siempre van a necesitar a un docente que le guíe para transformar la información en
conocimiento y perfeccionar sus habilidades. Así ésta generación, igualmente, precisa
orientación para desarrollar una actitud crítica hacia las nuevas tecnologías y su uso.

2.1.1. La Neuroplasticidad y las Tecnologías Inmersivas Disruptivas

Éste interesante término, a pesar de tomar protagonismo en los últimos años, se ha

nombrado desde los inicios de la psicología. William James fue el primer autor que
abordó el tema de plasticidad cerebral en la psicología moderna. Él la relacionaba con
el desarrollo de los hábitos de comportamiento y la habilitación de rutas cerebrales
específicas para ellos. Teniendo un impacto importante tanto el aprendizaje como el
uso repetido del mismo (Berlucchi y Buchtel, 2009).

La plasticidad cerebral es una propiedad general del sistema nervioso central. Con
ella, el sistema tiene la habilidad de cambiar la funcionalidad y estructura, en respuesta
a cambios o factores externos e internos. Según la Doctora Chumbirayco la
neurociecia se enfoca en: “entender los mecanismos y estrategias para comprender y

39
generar aprendizajes significativos, así como estudiar el funcionamiento de la mente y
de qué forma se crean nuevas conexiones entre las neuronas cuando aprendemos
cosas nuevas.” (Chumbirayco, 2017)

El neurocientífico Michael Merzenich, descubre que los mapas mentales que son los
responsables de procesamiento de la información en el cerebro, no son estáticos sino
que con el ejercicio adecuado pueden aumentar sus fronteras, demostrando que la
plasticidad cerebral siempre estará a lo largo de la vida.

Este proceso se presenta a lo largo de la vida, ya que ayuda a la adaptación de la

persona a los cambios ambientales (Cabras, 2012).

“El ser humano cuenta con una serie de capacidades (cognitivas, funcionales,
motoras, emocionales y psicosociales) que le permiten su adaptación al entorno y dar
respuesta a las exigencias de éste.” (García, 2009, pág. 1)

Así el cerebro humano se modifica cada vez que aprende algo nuevo, se generan
nuevas conexiones; la niñez y la adolescencia son las etapas en las que hay mayor
capacidad de aprender y son las interacciones sociales relacionadas con la empatía
que permiten las neuronas espejo las que ayudan a reforzar en varios casos el
aprendizaje (Redes, 2009)

Asimismo, tiene un gran impacto en la intervención cognitiva. Cabras (2012) indica que
este proceso tiene un sistema organizado y previamente constituido para manipular y
alterar el comportamiento objetivo. En este caso, se pretende entrenar para lograr
comportamientos adecuados, tomando aquí importancia la plasticidad cerebral.

Cuando una persona cierra los ojos y visualiza algo sencillo, como la letra A, su corteza
visual primaria se activa, del mismo modo que lo haría si esa persona estuviera
mirando de hecho una letra A. Los escáneres cerebrales demuestran que cuando
imaginamos una cosa y la hacemos se activan las mismas partes del cerebro. Por eso
visualizar sirve para mejorar nuestras habilidades (Doidge, 2008, pág. 208)

40
La relación entre aprendizaje e imaginación a partir de la estimulación cognitiva a
través de la RVI permite explicar cómo aprende el cerebro, lo que se evidencia en
varios trabajos relacionados con la neurorehabilitación de personas con daño cerebral
mediante el uso de herramientas que emplean la realidad virtual, tal como ha sido
evidenciado en las investigación de (Salcedo, 2011)

De igual manera, encontramos la Neuroplasticidad, relacionada con cambios en la

reactividad del sistema nervioso por activaciones sucesivas en el mismo. Como
resultado, el tejido nervioso sufre cambios adaptativos y re organizativos de su estado.
Estos cambios se dan, tanto por aprendizaje como por adaptación a situaciones
internas o externas. En este proceso, se pueden incluir actividades como
la neurogénesis, apoptosis (muerte cerebral), brotes de dendritas y axones, entre otros
(Garcés-Vieira y Suárez-Escudero, 2014).

41
2.3. ALGUNAS TENDENCIAS PEDAGÓGICAS DESTACADAS

2.3.1. Materiales educativos digitales

Los materiales digitales se denominan Recursos Educativos Digitales cuando su diseño
tiene una intencionalidad educativa, cuando apuntan al logro de un objetivo de
aprendizaje y cuando su diseño responde a unas características didácticas apropiadas
para el aprendizaje. Están hechos para: informar sobre un tema, ayudar en la
adquisición de un conocimiento, reforzar un aprendizaje, remediar una situación
desfavorable, favorecer el desarrollo de una determinada competencia y evaluar
conocimientos (García, 2010).

Los recursos educativos digitales son materiales compuestos por medios digitales y
producidos con el fin de facilitar el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Un
material didáctico es adecuado para el aprendizaje si ayuda al aprendizaje de
contenidos conceptuales, ayuda a adquirir habilidades procedimentales y ayuda a
mejorar la persona en actitudes o valores.

Una de las posibles utilizaciones de esta tecnología es en la edición de libros, revistas

o catálogos, pensemos en una página de un libro en la que hay impresa una imagen o
código registrado, y que al ser detectado por la cámara de nuestro dispositivo, nos
muestra a través de este, una información digital guardada en él o en un servidor en la
nube a la que accedemos a través de internet.

Puede mostrarnos un video sobre la imagen fija impresa, o una imagen en 3D que
podemos girar y ver por todos sus lados, algo que hasta ahora nos parecía fantástico y
más propio de alguna película de Harry Potter, algo inimaginable hasta el momento.

Un ejemplo puede ser la imagen de una obra de arte impresa en un libro y que al
enfocarla con la cámara de nuestro Smartphone, empieza a alejarse hacia el fondo y
nos muestra su entorno y localización en el museo en el que se encuentra, o en una
imagen de una escultura, que podemos girar y ver por todos sus lados, apreciando
todos sus detalles, estas son algunas de las fantásticas posibilidades que podemos
encontrar ya en nuestro mundo.

42
2.3.2. Gamificación

La capacidad de los juegos para generar aprendizaje es una de las tendencias

educativas en expansión. La ventaja de la RVI es la sensación de inmersión total en el
juego y la aportación de la RA es la capacidad para transformar cualquier escenario
real en un tablero lúdico. Esto es posible no sólo en aquellas aplicaciones diseñadas
específicamente como juego, sino también aquellas que incorporan dinámicas de juego
(colaborativas o competitivas) en un entorno de aprendizaje “serio”.

Las gymkanas, por ejemplo, en las que el alumno debe seguir una serie de pistas o
lograr superar varios niveles es una de las tendencias de uso educativo más frecuentes
de estas tecnologías (Fundación Telefónica, 2011).

2.3.3. Aprendizaje basado en la experimentación

Tanto la RA como la RVI posibilitan escenarios en los que el alumno puede someter a
diferentes pruebas la teoría aprendida sobre ciertos contenidos, explorando las
condiciones en las que aplican o no (Wojciechowski y Cellary, 2013). Estas tecnologías
digitales permiten, con un costo relativamente bajo, acercar al alumno a la realidad
susceptible de estudio a través de casos a los que resultaría imposible aproximarse de
otro modo, tales como: escenarios históricos, o contextos muy costosos como el
entrenamiento de pilotos aéreos que son sustituidos por simulaciones de vuelos, o
situaciones altamente riesgosas como las manipulaciones médicas de cuerpos
enfermos.

2.3.4. Aprendizaje móvil (Mobile learning)

Los estudiantes pueden explorar los contenidos de aprendizaje basados en RA o en

RVI en el orden, momento y lugar que más les interese sin estar sujetos a las
restricciones de los horarios de clase y el aula, siempre y cuando dispongan del
dispositivo digital adecuado. Ofrece la ventaja (y el reto) de que cualquier lugar puede

43
convertirse en un escenario de aprendizaje y el diseño de la actividad puede ubicarse
en el entorno simulado o real más propicio para desarrollarla (Redondo y cols., 2012).

2.3.5. Aprendizaje híbrido o mixto (blended learning)

Una de las críticas recibidas por el uso intensivo de apps digitales para el aprendizaje
es, precisamente, la ausencia de un plan pedagógico que integre los recursos que
ofrecen la RA y la RVI dentro de una secuencia diseñada expresamente para el
desarrollo de competencias.

Es por ello que algunos autores apuestan por un modelo híbrido que combine las
virtudes de la enseñanza presencial (cercanía con un profesor, evaluación del
desempeño, retroalimentación de un experto) con las del aprendizaje en línea
(Cadavieco y Pascual, 2017).

2.3.6. Educación expandida

En un sentido más amplio, el carácter disruptivo de la RA y la RVI radica en su
capacidad para generar entornos de aprendizaje protagonizados por el sujeto que
aprende, sin necesidad de un programa de estudios específico o la guía de un profesor,
tal como lo defienden los promotores del concepto de educación expandida (Díaz y
Freire, 2012). Las plataformas que ofrecen herramientas para el desarrollo de
aplicaciones digitales permiten que los individuos puedan codiseñar en laboratorios de
innovación social sus propias experiencias de aprendizaje.

Con la llegada de la RA Y la RVI se requiere un cambio en el sistema educativo, en

general en el enseñar y aprender, puesto que los roles tradicionales deberán cambiar
radicalmente. El docente involucra a los alumnos de tal manera para que sean activos
en el aprendizaje y, para lograrlo, deberá actualizarse para modelar a los nativos
digitales (Alfadil, 2017). Del mismo modo, los estudiantes deben mostrar predisposición
a dejarse guiar para poder interactuar y explorar con dichas herramientas que los
transportará a espacios donde el profesor sólo los puede llevar de manera Virtual.

44
2.4. MARCO CONCEPTUAL

Para comprender de mejor manera la investigación realizada, es necesario tener en

mente y dominar algunos conceptos importantes que se presentan a continuación:

Realidad Virtual (RV) o Virtual Reality (VR), es un entorno de escenas u objetos de

apariencia real. La acepción más común refiere a un entorno generado mediante
tecnología informática, que crea en el usuario la sensación de estar inmerso en él.

Realidad Aumentada (RA) o Augmented Reality (AR) es el término que se usa para
definir la visión de un entorno físico del mundo real, a través de un dispositivo
tecnológico. Este dispositivo o conjunto de dispositivos añaden información virtual a la
información física ya existente; es decir, incorpora una parte sintética virtual a la real.
De esta manera; los elementos físicos tangibles se combinan con elementos virtuales,
creando así una realidad aumentada en tiempo real.

Realidad Extendida (RE) o Extended Reality (XR), es un término que hace referencia
a la combinación de todos los entornos reales y virtuales junto a las interacciones
humano-máquina generados por computadoras, controles y dispositivos. Incluye
formas representativas de Realidad Aumentada (RA), Virtualidad Aumentada (VA) y
Realidad Virtual (RV), así como las áreas superpuestas entre ellas.

Realidad Mixta (RM) o Mixed Reality (MR), también llamada a veces realidad híbrida,
es la combinación de realidad virtual y realidad aumentada. Esta combinación permite
crear nuevos espacios en los que interactúan tanto objetos y/o personas reales como
virtuales. Es decir, se puede considerar como una mezcla entre la realidad, realidad
aumentada, virtualidad aumentada y realidad virtual.

Disruptivo es un término que procede del inglés disruptive y que se utiliza para
nombrar a aquello que produce una ruptura brusca. Por lo general el término se utiliza

45
en un sentido simbólico, en referencia a algo que genera un cambio muy importante o
determinante

Neurociencia: Se denomina neurociencia a la especialidad científica que se dedica al

estudio integral del sistema nervioso, teniendo en cuenta sus funciones, su estructura y
otros aspectos. De este modo ayuda a explicar diversas características de la conducta
y de los procesos cognitivos a través de la biología.

Neuroplasticidad: Determina la adaptación de la estructura cerebral del ser humano y

su método de aprendizaje a través de las experiencias y los sentidos, apoyándose en la
imaginación, la simulación de situaciones, la visualización y la interacción.

TICCAD: Tecnologías de la Información y la Comunicación, Conocimiento y

Aprendizaje Digital, herramientas para fortalecer la labor docente en habilidades
digitales.

Inteligencia Artificial: La Inteligencia Artificial (IA) es la combinación de algoritmos

planteados con el propósito de crear máquinas que presenten las mismas capacidades
que el ser humano.

Códigos QR: Un código QR es un código de barras bidimensional cuadrada que puede

almacenar los datos codificados. La mayoría del tiempo los datos es un enlace a un
sitio web (URL).

Holograma: Fenómeno del ámbito visual o de la fotografía mediante el cual el

tratamiento que recibe una imagen respecto de la luz hace que parezca tridimensional
por contar con varios planos al mismo tiempo.

Robótica: La robótica es una ciencia o rama de la tecnología que estudia el análisis,

diseño, construcción y aplicación de robots, los cuales son capaces de desempeñar
tareas realizadas por el ser humano, principalmente laboriosas, repetitivas o peligrosas.

46
Extrasensorial: La supuesta habilidad que permitiría adquirir información por medios
diferentes a los sentidos conocidos: gusto, vista, tacto, olfato, oído.. La percepción
extrasensorial se denomina a veces sexto sentido, pues vendría tras los cinco primeros
enumerados, que se consideran los cinco sentidos.

Pragmático: Es relativo a la práctica o la realización de las acciones y no la teoría.

Pragmático es un término de origen griego “pragmatikus” y latín “pragmaticu”, que
significa ser “práctico.”

47
 CAPÍTULO 3

MARCO REFERENCIAL
“A Dios y Mamá María por sostenerme”

3.1. CONTEXTO INTERNO

La primaria Severiano Guzmán Moya Es una primaria de Tiempo Completo extendido,

cuenta con seis grupos uno de cada grado, seis aulas, dos baños, una tiendita escolar,
dos bodegas, una Aula de Medios con 27 computadoras funcionando con las cuales los
niños participan en Red Escolar, representando a Colima en foros con productos,
investigaciones, entre otros, una cancha y patio cívico, dos direcciones, una TM y una
TV.

Su horario de trabajo es de 7:15 am a 1:45 pm. En total hay 10 docentes, 6 de grupo,

así como el maestro de Artes, Inglés, informática, y Educación física. Es una escuela
urbana, de clase media con la mayoría de los padres de familia con carreras truncas.

48
3.2. CONTEXTO EXTERNO
La Escuela Severiano Guzmán Moya se encuentra ubicada en la Calle Jacarandas
Colonia Infonavit la Estancia en Colima, Col.

Al deambular por la colonia se puede observar la situación económica media baja de la

población, apreciándose tienditas improvisadas, papelerías, negocios en las mismas
casas con los cuales gran cantidad de familias se apoyan para sus gastos.

Las viviendas en los alrededores son modestas, cuentan con un jardín principal
aproximadamente a dos cuadras del Centro Educativo.

La mayoría de los alumnos pasan sus padres por ellos para regresar a sus casas, a
tres cuadras se encuentra una secundaria de la cual la mencionada primaria es
alimentadora: “Reyes Heroles”.

49
 CAPÍTULO 4

MARCO METODOLÓGICO

““A mis hijas y esposo por todo su apoyo y cariño”

4.1. PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO

4.1.1. Enfoque de la investigación.

Esta investigación sigue el paradigma cualitativo ya que como investigador estoy cerca
de los informantes, el lenguaje que utilizo es informal, observo a los participantes y
creamos la realidad juntos.

Durante todo el procedimiento de investigación influyó el constructivismo ya que se

utilizaron monitores que apoyaron a sus compañeros a superar su zona de desarrollo
proximal ZDP en un trabajo colaborativo.

Lo que caracteriza al pensamiento de Vygotsky es: “1) la semiótica, 2) la génesis social

de la conciencia y 3) el papel del instrumento simbólico como regulador de la actividad
cognoscitiva” (Medina, 2007). “La pedagogía no debe orientarse hacia el ayer, sino
hacia el mañana del desarrollo infantil. Sólo entonces podrá, en el proceso de la
enseñanza despertar a la vida a los procesos de desarrollo que están ahora en la zona
de desarrollo próximo” L.S. Vigotsky

La implicación de la ZDP, coadyuva el constructivismo social tomando énfasis en éste

escenario. “De acuerdo con esta idea, el trabajo con la ZDP se centra en los cambios
del plano interpsicológico al plano intrapsicológico. La ZDP es un espacio de
intersubjetividad, de negociaciones sociales sobre los significados del entorno”
(Medina, 2007). Se lo construye de forma social y luego personal, “[…] no quisiera dejar
de puntualizar que la ZDP no posee atributos innatos o preformados, su naturaleza y

50
manifestación es enteramente social […]” (Medina, 2007). Por lo tanto de construcción
grupal.

El ser humano es constructivista, construye su propio aprendizaje a partir del estímulo

del medio social, mediatizado por agentes sociales a través del lenguaje. El
conocimiento no es algo que se pueda transferir de uno a otro, este se construye por
medio de operaciones y habilidades cognitivas que se inducen en la interacción social
(Caicedo, 2012)

En este sentido, seguí el método Investigación Acción Participativa que me permitió

involucrar a toda la comunidad a participar en el proyecto logrando modificar sus
realidades ya que en lo personal interactué con ellos y su entorno.

Continuando en este contexto hubo mucha comunicación entre los alumnos de quinto
y sexto de primaria probando las mencionadas realidades inmersivas disruptivas en
contenidos didácticos, igualmente se formaron talleres con los padres de familia para
enseñarles sobre estas tecnologías y su uso en la educación de sus hijos.

Se puede determinar la presente investigación como cualitativa porque se está

valorando la influencia de la realidad virtual inmersiva y de la realidad aumentada en el
proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos de tercer ciclo de educación
primaria en la Escuela Primaria Severiano Guzmán Moya, en la ciudad de Colima,
Colima.

4.1.2. Modalidad básica de la Investigación.

Esta investigación se realiza en la ciudad de Colima, Colima, México en la que se
recolectó la información pertinente, con base a entrevistas orales, pretest, postest,
recabando la impresión de los alumnos y alumnas a priori y posteriori del uso, tanto
del software inmersivo, como impreso, utilizando al mismo tiempo la observación
directa de las reacciones de la muestra de estudio frente a las tecnologías inmersivas,
para llenar listas de cotejo.

51
4.1.3. Descripción del procedimiento.
Con el fin de describir los procedimientos que se llevaron a cabo para la realización de
esta investigación, me permito inferir que siendo profesora de informática me atraen
las tecnologías inmersivas disruptivas para transmitirlas a mis grupos, puesto que soy
una convencida de que el aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes es
significativo cuando se les presentan los contenidos de una manera digitalizada, lúdica
y relevante.

Por lo tanto, encontrándome laborando en la Primaria Severiano Guzmán Moya T.C.

en la ciudad de Colima, Colima, me di a la tarea de tomar como muestra a alumnos y
alumnas del tercer ciclo de educación primaria para presentarles contenidos educativos
como por ejemplo: el sistema solar y el cuerpo humano con realidad virtual inmersiva y
con realidad aumentada ya que existe software a la venta de realidad virtual inmersiva
sobre el sistema solar con su respectivo hardware que son unos lentes o cascos los
cuales cuentan con giroscopios y sensores que permiten la inmersión a mundos
virtuales imposibles de visitar físicamente.

En cuanto a la realidad aumentada existe software sobre el cuerpo humano anidados

en una aplicación que se instala en la tableta o en el celular con su respectivo hardware
qué son tarjetas con códigos QR perfectamente definidos los cuales por medio del
GPS, los satélites, los códigos, la aplicación entre otras, despliegan hologramas que se
levantan al ver las tarjetas QR con la aplicación desde la cámara del celular siendo una
vista de tercera dimensión muy llamativa, divertida y novedosa para los estudiantes.

Partiendo de este contexto es que me doy cuenta de cierta problemática en la primaria

por el desinterés y aburrimiento de los alumnos en las clases de enseñanza
tradicional. En este sentido desarrollo este proyecto de investigación en el cual se le
pide permiso a la directora del plantel para llevar a cabo la investigación de campo,
asimismo se extendieron solicitudes de permisos dirigidos a los padres de familia en los
que se menciona que sus hijos serán participantes de dicha investigación grabándolos
en audio, siendo observados mientras interactúan con las tecnologías inmersivas
disruptivas.

52
Acto seguido, después de recibir los permisos firmados se procede a calendarizar las
sesiones las cuales serán tres; una sesión para el contenido del Sistema Solar, la otra
para el contenido del cuerpo humano y una dedicada a taller intensivo para padres de
familia.Se les presenta a los alumnos y alumnas un libro de texto con los contenidos
sobre el sistema solar y el cuerpo humano, aplicándose antes de esto un pretest sobre
los mismos temas, así como un post test. Se siguió el mismo procedimiento pero con
la realidad virtual inmersiva para el sistema solar y la realidad aumentada para el
cuerpo humano con sus respectivos test a priori y a posteriori.

Dicha Información será analizada posteriormente, así como también entrevistas con
grabación de audio a los alumnos con las siguientes interrogantes:

¿Cuál medio de presentación del contenido te pareció más atractivo y por qué?, ¿Con
cuál interactuaste más?, ¿Cuál de los tres medios: realidad virtual inmersiva, realidad
aumentada o impreso te interesó más?, ¿Con cuál de los tres medios te divertiste
más?, ¿Cuál de los medios te gustaría tener en tu salón de clases?.

Además de estas entrevistas que se analizarán posteriormente, la observación del

investigador siendo objetiva y participante es de suma importancia, con el fin de llenar
un diario de trabajo.

Finalmente, como se puede demostrar en la interpretación de los resultados, así como

en los instrumentos de recolección de datos y el análisis de la información que las dos
hipótesis planteadas: “El aprendizaje sobre el sistema solar y el cuerpo humano del
alumno del tercer ciclo de educación primaria se ve favorecido notablemente si se le
presentan los contenidos con el hardware y software pertinentes en realidad virtual
inmersiva y realidad aumentada” y la hipótesis siguiente: “El cerebro del alumno de
tercer ciclo de educación primaria percibe lo expuesto por medio de realidades
inmersivas disruptivas como experiencias personales o vivencias lo que genera su
aprendizaje permanente y duradero” resultan comprobadas como verdaderas.

53
4.1.3.1 Planeación didáctica

PLAN DE TRABAJO PROYECTO REALIDADES INMERSIVAS DISRUPTIVAS

PRIMARIA SEVERIANO GUZMÁN GRADO: GRUPO: ASIGNATURA:

MOYA TC CCT 06DPR0406H
5° , 6° A COMPUTACIÓN / INFORMÁTICA

Profa. María Mayela Galván Castillo

SEMANA DEL 6 AL 10 DE SEPTIEMBRE DE 2021

SESIONES SESION 1 SESIÓN 2 TALLER PARA PADRES

6 de sept 8 de sept 10 de sept

Aprendizaje Esperado: Aprendizaje esperado: Aprendizaje esperado:

Identifican los Identifican los Identifican el

componentes y componentes y significado y
APRENDIZAJE
funcionamiento del funcionamiento del funcionamiento de la
ESPERADO Sistema Solar por medio Cuerpo humano por Realidad Virtual y la
de la Realidad Virtual. medio de la Realidad Realidad Aumentada.
Aumentada

TÍTULO DEL TEMA DE “ TALLER INTENSIVO

LA CLASE PARA PADRES;
“LA REALIDAD VIRTUAL “LA REALIDAD INFORMATICA,
INMERSIVA Y EL AUMENTADA Y REALIDAD VIRTUAL Y
SISTEMA SOLAR” ELCUERPO HUMANO” REALIDAD
AUMENTADA”

ACTIVIDADES DE INICIO: INICIO: INICIO:

REFORZAMIENTO
La maestra da la La maestra da la La maestra da la
QUE PROPONDRÉ A
bienvenida a los bienvenida a los bienvenida a los padres
LOS ALUMNOS
alumnos, socializa con alumnos, socializa con de familia, socializa con
ellos sobre la realidad ellos sobre la realidad ellos sobre la realidad
virtual, les explica cuál aumentada, les explica virtual y la realidad
será la dinámica de la cuál será la dinámica de aumentada, les explica
sesión así como los la sesión así como los cuál será la dinámica de
aprendizajes esperados aprendizajes esperados la sesión así como los
aprendizajes esperados

DESARROLLO:
DESARROLLO: DESARROLLO:
La maestra expone una
Se les realiza el pretest, Se les realiza el pretest,
presentación en el
Se les presentan los Se les presentan los proyector sobre la

54
 contenidos con material contenidos con material Realidad Virtual la
impreso impreso Realidad Aumentada.

Se les realiza otro test Se les realiza otro test Socializando lo visto al
final de la exposición.
Se les presentan los Se les presentan los
contenidos con el contenidos con el Observan dos videos
software de Realidad software de Realidad sobre las tecnologías
Virtual Virtual inmersivas disruptivas.

Se les realiza el postest Se les realiza el postest Forman equipos de tres

para socializar sobre los
Se les hace entrega del Se les hace entrega del
mismos, elaborando
cuestionario, lo cuestionario, lo
un mapa conceptual
responden y entregan, responden y entregan,
para presentarlo al
así como las entrevistas así como las entrevistas
grupo.
conversacionales conversacionales
grabando audio sobre grabando audio sobre su Se les presentan
su percepción de los percepción de los diferentes temas a
diferentes métodos de diferentes métodos de elegir en impreso, para
enseñanza. enseñanza. que les den lectura y
jugar a las ruedas de la
La maestra: observa La maestra: observa
comunicación.
durante toda la jornada durante toda la jornada
tomando apuntes en su tomando apuntes en su Forman círculos y al
bitácora. bitácora. tiempo indicado,
cambian de lugar para
CIERRE: CIERRE:
comentar y platicar con
Se les presenta un juego
Se les presenta un juego quien tienen en frente
de jeopardy sobre los
de jeopardy sobre los temas vistos en la sesión sobre los remas que les
temas vistos en la sesión para jugarlo por equipos. hayan tocado.
para jugarlo por Comentan en plenaria CIERRE:
equipos. Comentan en qué les parecieron las
plenaria qué les actividades y La maestra Socializan y comentan
parecieron las agradece su qué les parecieron las
actividades y La maestra participación. actividades y la sesión
agradece su en general.
participación.
La maestra agradece su
participación.

NOTAS DE LA SEMANA:

La presente planeación está pendiente de llevarse a cabo, en cuanto la contingencia por Pandemia
Covid 19 lo permita.

55
4.1.4. Métodos de Recopilación y Análisis de Datos.
En este apartado mencionamos la manera en que se aplicaron los instrumentos de
recopilación de datos que fueron tests a priori y a posteriori, la observación activa,
entrevistas conversacionales, un cuestionario, así como la grabación de audio que se
describen a continuación:

Se les aplicó un test antes de presentarles los contenidos tanto en material impreso
como con las tecnologías inmersivas, y otro después de que revisaran los contenidos.

En la observación activa participativa estuve observando a los alumnos y alumnas y al

mismo tiempo participando con ellos apoyándolos en el uso correcto tanto del
hardware, como del software de las realidades inmersivas disruptivas, estando en
contacto directo con los investigados.

En las entrevistas me interesé sobremanera en las respuestas de los alumnos y

alumnas con el cuestionario mencionado anteriormente sobre los contenidos vistos con
la realidad virtual inmersiva y la realidad aumentada para comprobar su aprendizaje en
comparación con lo que estudiaron en material impreso.

Las grabaciones de audio fueron las experiencias de los alumnos más precisas y
auténticas logrando percibir sus emociones y expresiones muy importantes para la
recolección y análisis de la información así como los test a priori y a posteriori que se
cotejaron a detalle.

4.1.5. Clasificación de la investigación.

El presente trabajo es una investigación cualitativa. En el campo educativo, la mejor

manera de producir conocimiento será a partir del conocer, comprender e interpretar la
realidad existente, la cual se puede abordar a través de un enfoque de investigación
cualitativa, la cual, permite interpretar con profundidad y detalle lo que está sucediendo
con un objeto de estudio que parte de la realidad pero que dicha interpretación se hace
de manera integral, donde el sujeto investigador hace parte del fenómeno u objeto que
está estudiando (Cerda, 2011).

56
El diseño es de investigación-acción con una visión deliberativa, es investigación
acción porque se centra en aportar información que guía la toma de decisiones para
proyectos procesos y reformas estructurales. Como lo menciona Sandín 2003 este
paradigma investigación-acción propicia el cambio social, transforma la realidad social
educativa económica administrativa entre otras, así como que las personas tomen
conciencia de su papel en ese proceso de transformación, lo que se ha conseguido en
este proyecto de investigación sobre las realidades inmersivas disruptivas en el
aprendizaje de los alumnos y alumnas de tercer ciclo de educación primaria, puesto
que se está indagando al mismo tiempo que se interviene y se ha conseguido mejorar
las prácticas docentes en las aulas para que sean más lúdicas relevantes y despierten
el interés intrínseco del alumno favoreciendo su aprendizaje significativo.

4.2. POBLACIÓN Y MUESTRA

La muestra estará conformada por 10 estudiantes del tercer ciclo de educación primaria
de los cuales 5 serán hombres y 5 mujeres, entre 10 y 11 años de edad

4.3. HIPÓTESIS

El aprendizaje sobre el Sistema Solar del alumno del tercer ciclo de educación primaria
se ve favorecido notablemente si se le presentan los contenidos con el hardware y
software pertinentes en RVI y RA.

El cerebro del alumno de tercer ciclo de educación primaria percibe lo expuesto por
medio de Realidades Inmersivas Disruptivas como experiencias personales o
vivencias, lo que genera su aprendizaje permanente y duradero

57
4.4. VARIABLES.
Realidad virtual Inmersiva: Una realidad virtual que logra emular un espacio físico
real, en vista 360° atrapando al espectador, permitiéndole interactuar con entornos y
situaciones que no tiene a su alcance en un espacio físico real.

Realidad Aumentada: Hologramas 3D, información, videos, textos, virtuales en un

espacio físico real por medio de un dispositivo y software apropiado

Aprendizaje inmersivo Permite al alumnado aprender a partir de la experiencia,

aunque esta sea una recreación artificial, Es una variable digital del llamado Learning
by doing, (aprender haciendo) propiciando la creatividad, a partir del aprendizaje
significativo y el desarrollo de competencias.

Evaluación formativa con Realidad Virtual y Realidad Aumentada: La manera en

que se evalúa con éstas realidades inmersivas será acorde a los instrumentos
cualitativos elegidos como los cuestionarios, entrevistas , grabación de audios, con una
muestra que trabaje con las Realidades Inmersivas y otra con textos impresos.

Planeación didáctica: La planeación didáctica deberá estar acorde a tiempos y

formas, sobre el Sistema solar, dependiendo de cómo se presenta en el software de
Realidad Virtual y Realidad Aumentada, generar contenido impreso y la planeación
respectiva.

Trastorno de Déficit de Atención e hiperactividad: Se hará una muestra pequeña

con niños con TDAH Las personas con el TDAH pueden tener problemas para prestar
atención, controlar conductas impulsivas.

Clubes y aprendizaje inmersivo: Existe un espacio en Autonomía Curricular,

contenidos relevantes, para propiciarlo.

58
4.5. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Para llevar a cabo este análisis se siguieron las tres fases esenciales de los diseños de
investigación acción que son: observar, pensar y actuar.

En la fase de observar se les facilitó a los alumnos y alumnas el contenido sobre el

sistema solar y el cuerpo humano en material impreso así como en un software de
realidad virtual inmersiva y en un software de realidad aumentada detectando cuáles
son sus reacciones en el momento de interactuar con las mismas, estando presente
como investigador cuando esto sucedió y lo registré en la bitácora del proyecto, acto
seguido se les hizo una entrevista sobre cuál ha sido el efecto de dichos instrumentos
para su diversión, intereses y entretenimiento.

En la fase de pensar para el análisis de los datos se analizaron los resultados de las
entrevistas determinando la percepción de los alumnos y el efecto que provocó en su
entretenimiento y ánimo respecto al contenido el sistema solar y el cuerpo humano así
como su asimilación y aprendizaje.

Por último en la fase de actuar, en base a las respuestas y a las preguntas que se les
hicieron en la entrevista a los alumnos del tercer ciclo de educación primaria, así como
al análisis de los resultaos delos test a priori y posteriori, se determinó que las dos
hipótesis resultaron verdaderas por lo que se propondrá como política educativa la
implementación de contenidos educativos con realidad virtual inmersiva y realidad
aumentada en las escuelas públicas de educación primaria a nivel estatal con el
objetivo de aumentar el interés y el aprendizaje significativo en niños y niñas del tercer
ciclo de educación primaria y en educación básica en general.
Estas tres fases se aplicaron con cada tecnología empleada dándose un análisis
cíclico.

59
4.5.1. Instrumento de recolección de datos

Se aplicaron los exámenes a priori y posteriori, obteniendo una calificación

Se aplicó la Observación participante, recopilando la información en una bitácora.
Se aplicó una entrevista, por escrito y oral con las preguntas:

1.- ¿Cuál medio de presentación del contenido te pareció más atractivo? ¿Por qué?
2.- ¿Con cuál interactuaste más?
3.-¿Cuál de los tres medios (RVI, RA, Impreso) te interesó más?
4.- ¿Con cuál de los tres medios te divertiste más?
5.- ¿Cuál de los medios te gustaría tener en tu salón de clases?

60
 CAPÍTULO 5

CONCLUSIONES

“A mis Maestros y Maestras, por enseñarme a no rendirme”

1. Acorde a los resultados se concluye que los estudiantes prefieren los contenidos
educativos presentados con las tecnologías inmersivas disruptivas que
despiertan su interés por aprender así como su motivación intrínseca.

2. Al mismo tiempo se logró comprobar que los alumnos que abordaron los
contenidos con dichas tecnologías adquirieron el aprendizaje de una manera
más significativa y duradera.

3. Se pudo detectar que los alumnos no habían tenido ningún contacto con la
realidad virtual inmersiva ni con la realidad aumentada lo cual los pone en
desventaja frente a otros estudiantes en el campo científico y tecnológico

4. Por todo lo anterior se buscará la forma en que el docente deje de lado la

enseñanza tradicional para abocarse en el mundo virtual y despertar la
curiosidad en las niñas niños y adolescentes para que la enseñanza no se
vuelva monótona y así fomentar las capacidades creativas investigativas y de
aplicación de quienes reciben este conocimiento tecnológico y científico.

5. Es pertinente gestionar con la Secretaría de Educación Pública los recursos

para un proyecto piloto en el que se doten a algunas escuelas con éstas
herramientas tecnológicas inmersivas disruptivas, tanto de software como
hardware, con miras a convertirlo en una política educativa digital para próximos
ciclos escolares.

61
 CAPÍTULO 6

BIBLIOGRAFÍA
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