Universidad Nacional de Río Negro

Licenciatura en Educación/ Licenciatura en Educación Inicial

Perspectiva Situacional de la Enseñanza
Dra. Cecilia Ferrarino

Clase 8
Los contenidos en la enseñanza

En esta clase nos ocuparemos de los “contenidos en la enseñanza”, para luego – en la próxima-
centrarnos en los “materiales curriculares”.
Para comenzar, analizaremos la primera cuestión desde dos puntos de vista: primero, la carencia de
neutralidad de los contenidos y, por lo tanto, las raíces ideológicas que operan en su selección y
organización; y en segundo lugar, recuperando el concepto de transposición didáctica con el propósito
de mostrar las transformaciones que sufre el saber extraído de las comunidades científicas cuando se
convierte en objeto a enseñar y los riegos implícitos de este proceso (Araujo, 2014).
En el desarrollo compartiremos imágenes de dos pintores de siglo XIX que retrataron escenas escolares
de su época.
Entendemos que el arte como modo de expresión se constituye como una posibilidad de conocimiento;
el sentir y el pensar se entrelazan construyendo sentidos sobre los sujetos y sus prácticas con la
intención de provocar el pensamiento.

Iniciamos presentando dos obras de De Heuvel1 y, a partir de éstas, nos preguntamos:

¿Qué elementos componen estas escenas escolares? ¿Qué cambios/ continuidades
encontramos al analizar las mismas? ¿Qué contenidos ingresan al aula? ¿Cuáles son
los materiales curriculares presentes?

Vamos aproximándonos a los temas de la clase a partir de estos interrogantes iniciales.

1
Theodore De Heuvel, (Bélgica, 1817- 1907) pintor de retratos, a menudo pintaba escenas rurales y familiares. De Heuvel
recibió su educación de Josef Geirnaert en Bélgica, en la academia real de Gante.

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Aspectos ideológicos implicados en la selección de los contenidos escolares

Afirma Sonia Araujo (2014, p. 144) que “la reflexión sobre los contenidos de enseñanza fue anulada en
el marco de la perspectiva instrumental de la didáctica. La obsesión sobre ‘cómo enseñar’ convirtió en
curriculum oculto cualquier análisis que fuera más allá de criterios destinados a lograr una mejor

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organización de los mismos para el logro de objetivos preestablecidos. Esta posición al mismo tiempo
que anula la discusión acerca de las raíces ideológicas de la selección cultural que realiza la escuela
tanto como la implicada en su organización, desvaloriza la importancia que tiene el dominio de un
campo especifico – historia, geografía, lengua, entre otros- como condición relevante para el desarrollo
de una buena enseñanza”.
Como hemos visto en la clase pasada, las raíces ideológicas de la selección cultural que realiza la
escuela a través de los curriculum explícito y oculto fueron analizadas desde el enfoque crítico del
curriculum: “desde el punto de vista de M. Apple (1986), la hegemonía es creada y recreada por el
cuerpo formal del conocimiento escolar, así como por las enseñanzas encubiertas que la escuela
transmite (…) la producción, distribución y evaluación del conocimiento están relacionadas con las
cuestiones del control y la dominación en el conjunto de la sociedad” (Araujo, 2014, p. 146). Entonces,
el análisis del curriculum escolar supone, según Giroux (1990), la siguiente serie de preguntas:
1. ¿Qué conocimientos forman parte del curriculum?
2. ¿Cómo se producen esos conocimientos?
3. ¿Cómo se transmiten esos conocimientos en el aula?
4. ¿Qué tipo de relaciones sociales se aceptan en la escuela? ¿Con qué sectores sociales se
asocian?
5. ¿Quién tiene acceso a formas legítimas de conocimiento?
6. ¿A qué intereses sirve este conocimiento?
7. ¿Cuáles son las contradicciones/ tensiones sociales y políticas entre formas aceptables de
conocimiento y relaciones sociales dentro del aula?
8. ¿Cómo intervienen los métodos de evaluación para legitimar formas existentes de
conocimiento?
Para el análisis y reflexión en torno a los contenidos –que no sólo incluyen conceptos y que responden
a lo que en un momento histórico dado y en un contexto particular se considera valioso y legítimo para
su enseñanza-, el trabajo de la comisión de estudios convocada por el Ministerio de Educación de
Francia puede ser de utilidad. En éste se hace alusión a principios organizativos de los contenidos de
la enseñanza de carácter general. A continuación transcribimos los principios enunciados por Bourdieu
y Gross (1988) en: “Los contenidos de la enseñanza. Principios para la reflexión”.
Primer principio

Los programas deben ser sometidos a una puesta en cuestión periódica tratando de introducir en ellos los
conocimientos exigidos por los progresos de la ciencia y los cambios de la sociedad (en primer lugar de los
cuales se encuentra la unificación europea), y todo agregado deberá ser compensado mediante
supresiones.

Segundo principio

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La educación debe privilegiar todas las enseñanzas que ofrezcan modos de pensar dotados de una validez
y de una aplicabilidad general con respecto a las enseñanzas que proponen saberes susceptibles de ser
aprendidos de manera también eficaz (y a veces más agradablemente) por otras vías. Hay que velar en
particular porque la enseñanza no deje subsistir lagunas inadmisibles, que son perjudiciales para el éxito
del conjunto de la empresa pedagógica; sobre todo en materia de modos de pensar o de saber-hacer
fundamentales que, al considerarse como enseñados por todo el mundo, acaban por no ser enseñados por
nadie.

Tercer principio

Abiertos, flexibles, revisables, los programas son un marco y no una horca: deben ser cada vez menos
constrictivos a medida que nos elevamos en la jerarquía de los órdenes de la enseñanza; su elaboración y
su condicionamiento práctico debe solicitar la colaboración de los profesores. Deben ser progresivos —
conexión vertical— y coherentes —conexión horizontal- tanto al interior de una misma especialidad como
a nivel del conjunto del saber enseñado (a nivel de cada clase).

Cuarto principio

El examen crítico de los contenidos actualmente exigidos debe siempre conciliar dos variables: su
exigibilidad y su transmisibilidad

Por un lado, el dominio de un saber o de un modo de pensar es más o menos indispensable por razones
científicas o sociales, en un nivel determinado (en tal o cual clase); por otro lado, su transmisión es más o
menos difícil, en ese nivel del curso, dadas las capacidades de asimilación de los alumnos y la formación
de los maestros correspondientes.

Quinto principio

Con el deseo de mejorar el rendimiento de la transmisión del saber diversificando las formas de la
comunicación pedagógica y apegándose a la cantidad de saberes realmente asimilados más que a la
cantidad de saberes teóricamente propuestos, se distinguirá, tanto entre las especialidades como en el
seno de cada una de ellas, lo quo es obligatorio, opcional o facultativo y, al lado de los cursos, se
introducirán otras formas de enseñanza, trabajos dirigidos y enseñanza colectiva, reuniendo profesores de
dos o más especialidades y pudiendo, con este fin, introducir la forma de encuestas o de observaciones
sobre el terreno.

Sexto principio

La preocupación por reforzar la coherencia de las enseñanzas debe conducir a favorecer las enseñanzas
dadas en común por profesores de diferentes especialidades y también para repensar las divisiones en
"disciplinas", sometiendo a examen ciertos reagrupamientos heredados de la historia y operando, siempre
de manera progresiva, ciertos acercamientos impuestos por la evolución de la ciencia.

Séptimo principio

La búsqueda de la coherencia deberá derivarse de una búsqueda del equilibrio y de la integración entre las
diferentes especialidades y en consecuencia, entre las diferentes formas de excelencia. Será importante
en particular, conciliar el universalismo inherente al pensamiento científico y al relativismo que enseñan las
ciencias históricas, atentas a la pluralidad de los modos de vida y de las tradiciones culturales.

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Los principios expuestos pueden ser considerados como principios de procedimiento

para la selección y organización de los contenidos. Les proponemos reflexionar acerca
de las implicancias de cada uno para el desarrollo de la enseñanza.

Dargelas 2- La escuela espacio

Acerca del concepto de transposición didáctica

“En el análisis de la selección de los contenidos del curriculum cobra especial relevancia el concepto
de transposición didáctica introducida por Chevallard (…) la importancia del trabajo del autor radica en
que se pone en evidencia la peculiaridad del conocimiento que circula en las escuelas en tanto diferente
del conocimiento científico, y los riesgos implicados en el pasaje del conocimiento construido en el
campo científico cuando se convierte en objeto a enseñar, de enseñanza o enseñado” (Araujo, 2014,
p. 150).
El texto que les proponemos para la lectura, como podrán observar, presenta cierta complejidad

2
André Henri Dargelas (Burdeos, 1828 - 1906) fue un pintor y dibujante francés, representante del movimiento realista. Los
temas principales de sus pinturas son las escenas de la vida cotidiana, con una predilección por la representación de los
niños. En particular, la escuela como tema recurrente indica la importancia que el artista atribuye a la educación de masas.

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conceptual debido a que el autor, Yves Chevallard, como teórico e investigador de la didáctica de la
matemática, presupone en el mismo varias conceptualizaciones de la discusiones centrales de la
disciplina a la cual pertenece.
El concepto “transposición didáctica” tiene una historia que deriva de la construcción colectiva a partir
de intercambios y discusiones al interior de una comunidad de investigación, en este caso del seno de
las matemáticas, y deviene en prácticas. Y, tal como dice Chevallard en estos capítulos que invitamos
a leer, ha trascendido el propio campo y ha puesto una interrogación tanto a nivel de la Didáctica como
de las prácticas áulicas; ubicando en el lugar central de este debate al encuentro entre saber sabio y
saber a enseñar.
Desde la perspectiva del autor el saber es un problema, que puede ser abordado a partir del concepto
de transposición didáctica, “en tanto remite al paso del saber sabio al saber a enseñar y por lo tanto a
la distancia eventual, obligatoria que los separa, da testimonio de ese cuestionamiento necesario, al
tiempo que se convierte en su primera herramienta. (…) Para el didacta, es una herramienta que permite
recapacitar, tomar distancia, interrogar las evidencias, poner en cuestión las ideas simples,
desprenderse de la familiaridad engañosa de su objeto de estudio. En una palabra lo que le permite
ejercer su vigilancia epistemológica” (Chevallard, 1991, pp. 4-5)
Sigue el autor: “Para que la enseñanza de un determinado elemento de saber sea meramente posible,
ese elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harán apto para ser enseñado. El
saber tal como es enseñado, el saber enseñado, es necesariamente distinto del saber inicialmente
designado como el que debe ser enseñado, el saber a enseñar. (…. ) El saber que produce la
transposición didáctica será por lo tanto un saber exiliado de sus orígenes y separado de su producción
histórica en la esfera del saber sabio, legitimándose en tanto saber enseñado, como algo que no es de
ningún tiempo ni de ningún lugar y no legitimándose mediante el recurso a la autoridad de un productor
(…) para afirmar su rol de transmisor, que no puede transmitir sino bajo la condición de no producir
nada. (…) Aversión de los manuales hacia todo lo que anclaría en una historia (…) sin historia de la
institución. El saber enseñado supone un proceso de naturalización, que le confiere la evidencia
incontestable de la cosas naturales, sobre esta naturaleza dada” (Chevallard, 1991, p. 5)
Por lo tanto, “preparar una lección es trabajar con la transposición didáctica” (Chevallard, 1991, p. 6).
Cuando el docente escribe su clase, realiza el texto a enseñar con sus propias palabras.
En primer lugar, entonces, desde una mirada restringida podemos decir que la transposición didáctica
designa el paso del saber sabio al saber a enseñar. De esta manera, el “saber sabio nos interesa porque
ciertas exigencias que intervienen en la preparación didáctica del saber, están ya influyendo a partir de
la constitución del saber sabio (académico) Todo saber considerado in statu nascendi está vinculado a
su productor y se encarna en él. (…) Compartirlo, en el interior de la comunidad académica, supone un
cierto grado de despersonalización, que es requisito para la publicidad del saber” (Chevallard, 1991, p.
7).
Continúa Chevallard agregando: “(…) sin duda el proceso de despersonalización no se realiza nunca
tan completamente como durante el momento de enseñanza, pero comienza en la comunidad
académica. Según las condiciones de la exposición del saber, este proceso debe dar lugar primero a la
difusión y a partir de allí, a la producción social de conocimiento”. Pero ya en la escuela se presentará

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como reproducción y representación del saber sin estar sometido a las mismas exigencias de
productividad. “El juego del saber adopta ahora un aspecto totalmente diferente” (Chevallard, 1991, p.
8)
El autor alerta sobre los usos incorrectos de determinados términos y por ello propone la pregunta
“¿Por qué hay transposición didáctica?”. El interrogante posibilita la respuesta en tanto y en cuanto
retomando lo señalado en el inicio hay dos saberes que tienen un funcionamiento diferente, el saber
didáctico y el saber académico, uno es de producción y el otro de reproducción; dos saberes de lógicas
diferentes pero interrelacionados, aunque no superponibles. La transposición didáctica tiene lugar
cuando los saberes sabios pasan al saber enseñado. Pero, “¿por qué son necesarios esos flujos?”
(Chevallard, 1991, p. 8).
En síntesis, en esta propuesta teórico- metodológica los saberes que se enseñan son denominados
“contenidos a enseñar”, afirmando el autor que en general los contenidos a enseñar son “verdaderas
creaciones didácticas”. En el proceso de enseñanza el saber sufre “transformaciones adaptativas”, y a
ese movimiento se lo denomina “transposición didáctica”
“Descubrimos entonces que del objeto del saber al objeto de enseñanza la distancia es con mucha
frecuencia inmensa” (Chevallard, 1991, p. 18).
Vamos a ir dejando por aquí. La próxima semana avanzaremos en una cuestión estrechamente
vinculada a los contenidos escolares: los materiales curriculares.

Dargelas- Le tour du monde

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Ventana hacia el presente:

Sugerimos el visionado de la presentación de la Dra. Soledad Vercellino en

“Escuela en cuarentena: viejos y nuevos problemas" (min 7 a min 43).

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TEXTO COMENTADO
Araujo, S. (2014). “Aportes para el debate en torno a la finalidad, los contenidos, el método, la
evaluación: en búsqueda de principios para la práctica pedagógica”; en: Docencia y enseñanza. Una
introducción a la didáctica. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes.

LECTURA AMPLIATORIA
Bourdieu, P. y F. Gros (1990), “Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza”; en
Revista de Educación, N° 292.
Chevallard, Y. (1991), La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires:
Aique. (Introducción, Caps. 1 y 2).

Imágenes:
La escuela en la pintura. Disponible en: https://es.calameo.com/books/004233205ac01051b71bd

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