LA T E O R Y~ LA ESTEUCTUM

Todas las propuestas curriculares demandan las funciones de una teo-

ria curricular y de una estructura conceptual para su planificaci6n.

Para Tyler y M ( 1 9 5 0 )la teoria curricular tiene tres funciones fun-

damentales que se cumplen mediante la investigaci6n curricular:

1. Identificar 10s problemas o 10s puntos criticos en la elaboraci6n

del curriculo, y las generalizaciones que 10s sustentan.

2. Indicar las relaciones que existen entre estos puntos criticos y sus
estructuras btisicas.

3. Sugerir las aproximaciones necesarias para resolver 10s proble-

mas criticos.
La estructura conceptual curricular -0 sistema conceptual para Goodlad
(1958)- identifica ciertos temas o puntos en 10s males se adoptm las
decisiones cruciales del ctnm'cdo. Estos temas son:

1. La enunciacidn o formulaci611 de objetivos.

2. La selecci6n y la org&aci&n del contenido.

3. La seleccidn y organizaci6n de las experiencias del aprendizaje.

Sistema conceptual de Goodland

La teoria curricular debe ayudar a descubrir cudes son estos temas de

decisiones culminantes y fundarnentar las bases sobre las males son
adoptadas.

La planificaci6n del currimlo pennite identificar estos elementos del

curricula, establecer sus relaciones mutuas e indicar 10s principios de
la organizaci6n y 10s requisites de dicha organizaci6n para las condi-
ciones administrativas desde las males va a operar.
Los modelos curriculares tienen en cuenta para su construcci6n matso
elementos especiales (presentados en la estructura conceptual
curricular): a) Los objetivos; b) Las asignaturas; c) El mdtodo y la orga-
nizacidn y d) La evaluacidn. En esenda, estos elementos deben res-
ponder a las siguientes p r e p t a s : j@6 es lo que debe hacerse? j@6
asignaturas van a ser utilizadas? j(au6 mdtodos y qu6 orgmizaci6n va
a utilizarse? jC6m0 van a ser evaluados 10s resultados?

Estos elementos e s t h relaaonados y por consiguiente, las decisiones

referentes a cualquiera de ellos dependen de las decisiones que se adop-
ten acerca de 10s dem6s.

Pod- estructurarse de la siguiente forma:

Temas tradicionales del curricula

Tarnbibn podrian representar en fonna de estructura, asi:

 Temas tradicionales del curriculo

No todos 10s elementos, 10s criterios y 10s principios son igualmente

significativos en el desarrollo de un plan curricular adecuado o siquie-
ra como normas para la elaboracibn de un buen currimlo; sin embar-
go, especialistas como Herrick (1950) consideran que las decisiones
acerca de 10s nticleos en torno a 10s males se organiza el curriculo son
el factor primordial de toda su elaboraci6n.

La realidad educativa ha mostrado que de estos elementos se le ha dado

preponderancia e importancia a las asignaturas (el qu6 del aprendiza-
je), per0 se han descuidado 10s mdtodos (el c6mo hacerlo), y 10s objeti-
vos (para qu6 hacerlo); de ahi que la evaluaci6n se centra en medir el
aprendizaje de 10s contenidos programiiticos y no 10s logros obtenidos
para validar 10s procesos, mktodos y remrsos ernpleados. Esta tenden-
cia defini6 la estructura curricular tradicional y 10s procesos de ense-
fianza-aprendizaje dentro del modelo de transmisibn-asimilaci6n de
conocinnientos.

Los objetivos, las asignaturas, 10s mktodos de organizaci6n y la eva-

luaci6n responden a 10s problemas centrales que hart tenido, y aiin tie-
nen, 10s modelos corrientes para la organkaci6n del curriculo: el al-
cance, la secuencia, la continuidad y la integraci6n.
en la escuela; estos test y 10s resultados obtenidos de su aplicacion no dicen
cua7es son las razones para que el20 ocurra, todas las instituciones educativas
10s utilizan y de una u otra forma buscan altemativas para solucionar
algunos problemas que relacionados con esta capacidad se presentan
en 10s alurnnos. Estas alternativas surgen de la psicologia pero se crean
desde el curriculo y se operan en la pedagogia y la didActica.

Desde mediados del siglo X X , las controve~siasen rellacidn con la

naturdeza de la inteligencia se han movido alrededor de tres grandes
interrogantes:

1. iSon las diferencias intelectuales entre las personas hereditarias o

son provocadas por factores ambientales?

2. iLa inteligencia es constante o modificable?

3. i,Es la inteligencia una caracteristica unitaria o est6 compuesta

por una serie de facultades especificas?

Hoy se acepta, aunque a h se investiga en ello, el postulado de McGuire

(1957) de que la inteligencia es product0 de la interaccidn entre el me-
dio ambiente y la herencia y que por consiguiente no es constante sino
modificable; tarnbih se acepta el postulado de Ferguson (1956) en re-
lacidn con que se pueden controlar y modificar las experiencias en 10s
procesos educativos y de ellas se pueden obtener nuevos esquemas de
capacidad intelectiva.

Guilford (1959), estudiando la inteligencia, opina que existen por lo

meno8 55 fadores inteledivos que se manifiestan en diversas operacio-
nes o facultades intelectivas, que se organizan en diversos contenidos
y que producen determinados productos inteledivos.

Entre 10s contenidos agrupa: el figurado, el simb6lic0, el semiinticoy el

de la eonducta.

Entre las operaciones intelectivas identifica: la cognici6n, la memoria,

la produccidn divergente, la produccidn convergente y la evaluaci6n.
Entre 10s produdos: las unidades, las clases, las relaciones, 10s sisfe-
mas, las transfonnacionesy las sigruficaciones.

f Factores intelectivos 1

Aprendizaje

Los factores intelectivos (interpretando a Guilford)

De 10s factores mencionados y descritos han sido estudiadas las cinco

operaciones que Guilford describe, las males podn'amos resumir en
estas cortas conceptualizaciones.

1. La cognici6n se refiere a1 conocimiento de 10s objetos, las cualida-

des y las ideas.
2. La memoria y la retencidn son la facultad de poder a
formaci6n y disponer de ella cuando sea necesario.

3. El pensamiento convergente es aquel que se dirige a lograr corn0

resultado una respuesta iinica o correda mientras se retierme lo
conocido, se aprende lo predeterminado y se trata tan s6lo lo ha-
bitual o lo esperado de antemano.

4. Ed pensamiento divergente-estudiado detalladamente por Rogers

(1959) y Getzel y Jackson (1962)- incluye la fluidez en la expre-
si6n, las asociaciones de ideas, la tendencia a revisar lo conocido
para proyectar nuevas formas de pensamiento para no depender
de las habitudes. Este tip0 de penswento se orienta hacia la
biisqueda de algo nuevo y es en un princigio espedativo.

5. La evaluaci6n implica la elaboraci6n de un juicio sobre la infor-

maci6n adquirida, conocida o producida comparada con ciertos
patrones esthdares que penniten detenninar si 10s procesos y
productos son adecuados, dependiendo del objetivo intelectivo
esperado.

Las operaciones intelectivas

El funcionamiento de la inteligencia puede estar condicionado, g e m
Miner (1957), por tres variables que lo afectan o que permiten su desa-
rrollo: el potencial natural, la motivaadn y el estimulo del medio a m -
biente.

1. El potencial natural es el equivalente bAsico de la f a d t a d o capa-

cidad que tienen las personas para aprender y razonar. Harlow
(1951)y Tomkins (1951) defendian la postura de que la persona
puede aprender series de conceptos, per0 que tmbi6n pueden
aprender a aprender.

La motivaci6n por aprender, ligada a las expectativas personales

y al inter& por el conocimiento, la necesidad de indagar y la a&-
tud positiva hacia la adquisicibn de nuevos aprendizajes e$ una
variable que afecta el funcionamiento de la inteligencia. Davie
(1953), Kahl (1953) y Miner (1957) en sus estudios demosearon
que ciertos fadores culturales y personales que producen temor
y ansiedad, u otros, influyeri sobre las personas de tal mwera
que no pueden desarrollar su potencial intelectivo y como lesul-
tad0 no aprenden ni desarrollan su raciocinio y su capaqidad
cognoscitiva.

3. El medio ambiente puede convertirse en un estimulante o qn un

desestimulante frente a1 aprendizaje y como resultado t i e ~ ere-
percusiones en el desarrollo o no desarrollo de la capacidqd de
razonamiento y de inteligencia.
 Elementos de funcionamiento intelectivo
\ 1

Los factores sefialados nos permitirim deducir que si para el diseiio

del curricula escolar se tiene en cuenta el potencial natural de 10s
educmdos -porque se conoce su capacidad intelectiva- se organiza el
~ ' m l en o funci6n de 6ste abriendo espacios para generar expectati-
vas, interesar, motivar y desarrollar attitudes haaa el aprendizaje y se
crean 10s ambientes propicios (sociodturales, pedag6gicos, didiicticos,
tecnd6gicos, etc.) para facilitar el aprendizaje, no solamente dste se da,
sino que tambidn se pueden generar procesos que pennitan aprender a
aprefider y que aseguren el desarrollo de la capacidad intelectiva y de
las operaciones mentales.

Teniendo en cuenta que la inteligencia no es estiitica, Jean Piaget (1950

a 1957),Barbee Inhelder y Szaminska (1960), analizaron el proceso de
la inteligencia como actividad mental y no como facultad hipotetica.
De estos trabajos de Piaget se elaboraron las secuencias evolutivas
sensoriomotoras hasta la formation del pensarniento reflexivo. Estos
trabajos dieron origen a la actual teoria cognitiva que estudian 10s
psicopedagogos y que fundamenta la postura cognitiva del
constructivismo.

Piaget describi6 el proceso del desarrollo cognitivo en las siguientes

etapas:
1. La etapa sensoriomotora.

2. La etapa de las operaciones concretas.

3. La etapa del pensamiento conceptual.

El desarrollo cognitive para Piaget

En la etapa sensoriomotora o preverbal se logra la coordinacidn 4e las

impresiones sensoriales y de 10s movimientos, se establecen reladones
entre la experiencia y la accidn, el acto inteligente se basa en la oreani-
zacidn sensible del campo perceptual, aparecen progresivameqte la
formacidn de ha%itos y modos fijos de respuestas hasta que se l o e a la
transici6n entre el simple hhbito y la inteligencia (una vez coordinladas
la visi6n y la aprehensi6n).

En la etapa de la estructuracidn de las operaaones concretas, en orden

de aparicidn de fonna secuencial-progresiva-acurnulativase logrm: la
agrupaci6n reflexiva de objetos, la creaci6n de 10s shbolos, el estbble-
cimiento del pensamiento simb6lico preconceptual, la realizacib de
generalizaciones simples, el desarrollo del pensamiento intuitiwo, el
manejo de las operaciones concretas que penniten la aplicaci6n de pro-
cesos intelectivos a la resolucidn de problemas, el manejo de la eslh.uc-
tura simb6lica, el agruparniento de objetos abstractos y ldgicos, la abs-
traccidn, la objetividad, la reversibilidad.
En la etapa del pensamiento conceptual se dan las operaciones f o d e s
y con ellas se complementan la inteligencia reflexiva, el p e n s d e n t o
formal y el razonamiento casual; entonces se dan las progosiciones
abstractas, se manejan las posibilidades hipot6ticas1 se inicia la
argumentaci6n y el pensamiento comienza a asemejarse al de un
cientifico, pues en vez de captar la abstraccibn intuitivamente y de forma
concreta, se utilizan conceptualmente formas m6s adecuadas de
pensamiento.

Los planteamientos anteriores, resultado de las investigaciones

cognitivas, nos penniten conocer la genesis de la inteligencia y el fun-
cionamiento cognoscitivo y el resultado de 10s trabajos de Lovel (1958),
Wertheimer (1959),Lovel y Ogdvie (1960), Mogar (1960),B m e r (1960),
Hunt (1961), Hendrix (196P), Ausubel(1961) y otros autores e investi-
gadores mAs recientes -entre ellos Driver, Vygotsky, Novak, Gardner,
Perkins, Felierstein- nos p e d t e n concluir que la capacidad intelecti-
va puerde desarrollarse, y que si se conocen 10s procesos y operaciones
intelectivas, desde las escuelas, a trav6s de una pedagogia constructiva
y una diddctica activa, pueden desmollarse 10s procesos intelectivosy
las operaciones mentales en 10s alumnos, mejorando su proceso de
aprendizaje y permitiendo que este aprendizaje no se haga solamente
por pmcesos de transmisibn-asimilaci6n de conocimientos o por ma-
nejos c$e la instruca6n, sino de fonna activa y constructiva por parte de
quien ~prende,lo que facilititria el aprendizaje sigruficativo.

Este aprendizaje seria mbs productivo y 10s procesos intelectivos utili-

zados en 61 serian de mejor calidad, lo que permitiria lograr una edu-
caci61-1tarnbikn de mejor calidad. El resultado: el desarrollo de las com-
petentias y funciones cognitivas biisicas.

En 10s ijltimos aiios, 10s fundarnentos epistemol6gicos planteados por

Kunt (1962), Toulmin (1977), Lakatos (1978)y Peyerabend (1981)frente
a la fotma de ensefianza traditional nos permiten interpretar que des-
de hace 35 aiios se produce un rechazo al inductivismo del modelo de
transronisi6n-asimilacsn y que se plantea la necesidad de m a didiictica
centrada en la resoluci6n de problemas, en el planteamiento y evalua-
ci6n de hipcitesis, en la experimentaci6n y en la contrastacicin de resd-
para scrvirse de la experiencia previa en su adaptaci6n a nuevas
sihraciones.

Las funciones cognitivas e s t h relacionadas entonces con el potencial

de aprqndizaje (la capacidad que tienen los individuos para pensar y
desarr~llarconductas inteligentes) y con las competencias cognitivas
biisicas.

Las fur~cionescognitivas se clasifican dependiendo de la fase del acto

mentalt del input (antes), de la elaboraci6n (durante)o del output (des-
pues), es decir: antes de aprender, mientras aprendemos y luego de
aprender significativamente.

De acuerdo a estas fases del act0 mental, las funciones cognitivas son:

A. Fqncionescognitivasen la fase de in put (antes deaprender):

Estas funciones cognitivas se refieren a la cantidad y calidad de 10s

datos acumulados por un individuo antes de enfrentarse a la soluci6n
de un problema. Estas son:

1. P~rcepcidnclara: Representa el conocimiento exacto y preciso, per0

de forma simple y familiar, de la informaci6n.La falta de claridad
(percepcidn borrosa), lleva a 10s educandos a definiciones
imprecisas.

2. Ekploracidn sistemhtica de una situacidn de aprendizaje: Es la capaci-

&d para organizar y planificar la informaddn acumulada de for-
ma sistemiitica. Si esta funci6n cognitiva no se da, 10s educandos
chrecen de pensamiento reflexivo, explicativo y argumentative y
sbn impulsivos, desorganizados, incapaces de coordinar elemen-
tos. Responden con rapidez de fonna inapropiada, no son preci-
, demoran mis tiempo de lo normal para responder y lo
s ~ sse
hbcen de forma deficiente; o por el contrario, responden de forma
pbecipitada y con falta de atencibn.