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Intercomunicación Bilingüe en El Aula - Rodriguez y Soto
Intercomunicación Bilingüe en El Aula - Rodriguez y Soto
RESUMEN:
Este trabajo intenta reflejar la dinámica instalada en una comunidad escolar,
que se ha permitido recuperar el guaraní, lengua familiar y comunitaria en el marco
de la institución escolar. La experiencia comentada tiene el propósito de “ver” la
problemática del bilingüismo (guaraní-castellano), y producir una intercomunicación
bilingüe en beneficio del recupero de los saberes de los niños, favoreciendo así el
proceso de alfabetización y su desempeño escolar.
1. Introducción
“El mbojere” palabra que significa todo mezclado, como de contacto circular,
contacto que va y viene, es la palabra con la que tratamos de reflejar la situación
áulica que se dió en la escuela rural del Paraje Villa Nueva, Lomas de Vallejos,
Departamento de General Paz, Provincia de Corrientes, donde hemos llevado a
cabo la experiencia que vamos a comentar. Durante todo el año 2006 realizamos
talleres del uso del guaraní y castellano simultáneamente con los niños de esta
escuela correntina.
Las clases se han desarrollado utilizando las estrategias de entrelazado
(Rosemberg y Borzone, 2001) de las lenguas guaraní–castellano a fin de rescatar
los fondos de conocimientos de los niños y sus familias (Moll, 1993), con el propósito
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de acercar la brecha entre el mundo de conocimientos contextualizados de los niños
y los conocimientos propuestos por la escuela.
Este trabajo dio como resultado un ambiente áulico donde la
intercomunicación bilingüe se transformó en el centro de confluencia de saberes,
situaciones de aprendizaje, juegos didácticos y reflexiones posteriores sobre los
mismos.
En este ámbito ambas lenguas fluyen con bastante naturalidad y acorde al
dominio que tiene el hablante de ellas. La lengua madre de los niños, en este caso el
guaraní, se convierte en andamiaje necesario de los nuevos saberes a incorporar,
conformando los cimientos de una alfabetización, hasta hoy negada a muchos niños
de las zonas rurales de nuestra provincia, por el desconocimiento que se tiene de
cómo incorporar a la propuesta escolar la riqueza de la lengua hogareña de los
alumnos.
Este trabajo al que podemos llamar experimental se pudo mantener por el
convencimiento de que este proceso de intercomunicación guaraní-castellano en el
aula y la institución escolar toda, redundará en beneficio del alumno, pudiendo ser
alfabetizados en un menor tiempo. Basándonos en lecturas de reconocidos
investigadores como Rosemberg y Borzone (2001), Acuña (1999), Yausaz-Cerno-
Gandulfo-Rodriguez (2005), entre otros, que sostienen que un niño debe ser
alfabetizado en su lengua madre para acceder luego a la alfabetización en la lengua
estándar oficial.
Este proceso de alfabetización se verá favorecido solo si se parte del respeto
al lenguaje del niño y atendiendo al status de éste, ya que sabemos que su origen
nativo la condena a la desvalorización y solo atendiendo a la autoestima del niño se
podrá representar la tarea y se logrará mejorar los resultados promoviendo así una
buena inserción social y laboral de los futuros jóvenes, desde y a partir de la
institución escolar cumpliendo así ésta con su función primordial que es la de
alfabetizar y educar.
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ámbito de la escuela, nos ha llevado a intentar aplicar un sistema de trabajo áulico
donde el objetivo central sea el uso de las lenguas propias de este lugar.
Luego de un tiempo de estudio y reflexiones convenimos en aplicar el sistema
de tejido (Rosemberg y Borzone, 2001) en el cual a través de la intercomunicación
bilingüe se ha intentado achicar la brecha entre los conocimientos contextuales de
los niños y la propuesta escolar basada únicamente en el idioma estándar oficial.
Esta intercomunicación bilingüe podríamos ubicarla como contacto de lenguas
(Censabella, 1999) en el universo de la comunidad de Villa Nueva, donde todos sus
pobladores se comunican en guaraní en el hogar y socialmente, siempre que no
hubiese un visitante, momento en el cual recurren, los mayores, al castellano. En
ese ambiente lingüístico crecen los alumnos de ésta y al llegar a la edad escolar se
ven en la “obligación” de aprender aceleradamente el castellano, lengua de
comunicación oficial en la institución escolar.
En el año 2006 arriba al lugar una nueva directora a cargo de la escuela como
personal único, hablante bilingüe guaraní-castellano, desde el primer día “escucha” y
habilita en la institución el uso del guaraní, hasta ese día prohibido por los anteriores
docentes. Con este hecho aparentemente “natural”, esta docente inicia un proceso
de recuperación de la lengua familiar de toda la comunidad educativa.
Con esta habilitación se plantea la necesidad de buscar estrategias
adecuadas a esta realidad y es ahí donde Olga, la nueva docente recurre al
Departamento de Investigación del Instituto San José, con quienes ya había
trabajado. Junto al equipo técnico elabora un proyecto netamente experimental, el
cual estaría orientado a la organización de dos talleres mensuales, donde se
desarrollarían distintos temas y se utilizarían ambas lenguas en la interacción
docente/docente, docente/alumnos. A partir de esta planificación, la docente Marta,
también bilingüe guaraní-castellano, se suma al dictado de los talleres y ambas
inician el trayecto de esta experiencia hoy compartida aquí1.
La descripción básica de estos talleres consiste en la planificación de un tema
seleccionado, el desarrollo del mismo toma en cuenta los pasos a seguir en el
transcurso de la clase y el tipo de intervención que hará cada docente, dejando en
claro la posibilidad de intercambio de roles si el momento lo requiere, se presta
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- Se describe el dispositivo de trabajo durante el año 2006 en otras ponencia presentadas en este encuentro:
Gandulfo C. “Una experiencia de bilingüismo y arte en una escuela rural unitaria de Corrientes”; y en Collet, A y
Rodríguez, M. “Guaraní, Pintura y Canción: los diversos lenguajes en el aula”.
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especial atención al trabajo de aplicación ya que en el mismo quedaría plasmado el
resultado de cada taller, dando la posibilidad de una contínua evaluación del mismo.
Tomemos el ejemplo de un taller, en el que seleccionamos el tema de LA
INUNDACIÓN, que corresponde a una lectura del Libro “MARTÌN Y RAMONA”
(Yausaz, Fernández Salazar, Gandulfo, et al, 2006) escrito especialmente en
castellano estándar y correntino y en guaraní2.
En primer lugar se realiza el rescate de conocimientos previos sobre el tema,
totalmente en guaraní, estas instancias se comparte en una interacción de todos los
presentes y ambas lenguas, por ejemplo se recuerda la inundación que hubo en la
zona tiempo atrás, los niños recuerdan el hecho con muchos detalles, en su relato
plasman sus vivencias haciéndolo la mayor parte en guaraní, en esta instancia las
docentes reconceptualizan haciendo la devolución en ambas lenguas.
Luego, una de las docentes inicia la lectura en castellano y cuando lo
considera necesario, se realiza la expansión de textos (Borzone, et al, 2004) para
facilitar una mejor comprensión y esto se hace nuevamente en guaraní. En la
reconstrucción se hablan ambas lenguas, se comenta sobre el contenido de las
imágenes, la maestra provoca una situación intencional para el aprendizaje del
castellano, traduciendo algunas frases, los más pequeños la realizan toda en su
lengua madre.
La docente escribe la reconstrucción en el pizarrón, en el avance, se consulta
sobre la lectura en el libro, con los más chiquitos se retoman algunas parte de la
lectura y ellos la dibujan. Por ejemplo: la casa en el agua, Martín con su perro, etc;
los gráficos en esta instancia suplen a la escritura aún no adquirida.
Siguiendo con la reconstrucción, se seleccionan palabras que se van
repitiendo fonéticamente hasta que el niño pueda pronunciarla. En la reconstrucción
de las mismas, generalmente el niño usa su lengua uno. Por ejemplo, la maestra
dice: “mono, m-o-n-o, mo- no, mono” ¿qué dice entonces ahí? La respuesta del niño
es “caraja”, el nombre del animal en guaraní. Se evidencia así lo planteado por Del
Río (en Yausaz, et al. 2005) que el niño tiene una estructura cognitiva de la
correspondencia grafema-fonema en su lengua madre y que debe ser alfabetizado
en ella para poder luego facilitar la alfabetización en la lengua estándar oficial.
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- Se presenta en este encuentro una ponencia sobre la elaboración del libro “Martín y Ramona” y se hará una
presentación del mismo. Gandulfo, C “Una investigación antropológica como fuente para la elaboración de un
libro de lectura para niños correntinos de primer año”.
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Este ejemplo es descriptivo de la rutina áulica, donde el docente debe apelar
a todo su ingenio y creatividad y decidirse, a pesar de toda la historia implica de
prohibición (Gandulfo, 2005) a usar la lengua hogareña de los niños.
Con los niños mayores el trabajo resultaba ya más fácil, ellos utilizan ambas
lenguas en todo momento de la clase y la intercomunicación con las docentes y con
sus pares, escribían en guaraní y luego lo traducían al castellano o viceversa. Por
ejemplo copian la reconstrucción escrita en guaraní y luego la pasan al castellano,
manejando bastante bien la traducción.
Sí, podríamos afirmar que el castellano adquirido era un tanto rústico debido a
la poca ejercitación en su contexto (Morinigo, 1990). En cambio el uso del guaraní
les permitía exponer con mucha riqueza y dominio del tema tratado.
En el momento de la aplicación es común que los niños recurran a las
docentes solicitando ayuda en la construcción de oraciones, en la conjugación de los
verbos para su utilización en los textos y sobretodo lo referente a género y número y
el modo de utilización en el contexto de la expresión escrita
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usada en el ámbito escolar, favoreció enormemente que muchos niños con
importante sobreedad accedieran a la lectura y la escritura durante este periodo
lectivo.
El desarrollo de lo que convenimos en llamar “taller de guaraní”, se fue
instalando como una rutina necesaria en el desarrollo de todas las jornadas de
trabajo. En un principio trabajábamos “aparentemente” en forma intuitiva, pero con el
correr de las clases ésto se fue tornando más sistemático y con un claro objetivo: la
enseñanza del castellano como segunda lengua, partiendo de la revalorización de la
lengua madre y teniendo en cuenta el status de esta lengua en los niños.
Este trabajo de investigación exploratorio, si bien incipiente en nuestra
provincia, pretende iluminar este campo experimental, trabajando a partir del respeto
de la autoestima del niño “guaranisero”, que hoy usa con naturalidad en el ámbito
institucional su lengua madre. Desde un principio el desarrollo de las clases se
convirtieron en un “mbojere” donde ambas lenguas “iban y venían” de acuerdo a la
capacidad de expresión del que las utilizaba en ese momento.
Las reconceptualizaciones (Borzone, et. al, 2004) se retomaban y se
reestructuraban en ambas lenguas con el propósito de que el niño manifestase sus
conocimientos previos y pudiera procesar mejor los nuevos. Se ha utilizado
especialmente la lengua guaraní en la pronunciación de los verbos, con el objeto de
que el niño siga el hilo de la trama sin dificultad, por ejemplo en una clase de lectura
de cuentos. Lo mismo con las inferencias necesarias para incluir en este contexto
lingüístico lo que la falta de expertos en castellano pudiera dificultar la comprensión.
Estimábamos que ésto aseguraría la verdadera comprensión del texto apelando a
los procesos locales, integrando el significado de las palabras a las estrategias
globales de asistencia y apoyo en la comprensión e internalización de dichas
inferencias (Yauzaz, 2007).
A ésto debemos sumarle la interacción docente-docente ya que ambas
desarrollábamos las clases en forma conjunta. Ésta idea nace de las investigaciones
de Sarlé (2006) para un contexto de nivel inicial, ella sostiene que si el niño observa
a sus docentes interactuar repite el esquema, tanto con sus docentes como con sus
pares, hecho que enriquece enormemente la socialización y la adquisición de
nuevos conocimientos.
Con la incorporación de los saberes hogareños “andamiando” el proceso de
aprendizaje escolar y la inclusión de las estrategias de entretejido, el aprendizaje de
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la lecto escritura por parte de los niños, podemos afirmar que se vio enormemente
favorecido. Niños de 11, 12 y 15 años de edad que hasta ese momento no se habían
alfabetizado, lograron hacerlo en el transcurso del año lectivo. Las lenguas fluían
acorde a las necesidades del hablante y al utilizar la escritura de la lengua madre lo
hacíamos también a partir de nuestra intuición, ya que ambas docentes estamos
completando nuestra alfabetización en guaraní, pero aún así podemos transmitir la
complacencia de los niños al ver escrito y poder escribir en su primera lengua.
4. Conclusión
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de diálogo y reflexión, unidos a la ejecución y a las complejas formas de interacción
de las colegas entre sí, y de las docentes con los alumnos, cada uno de ellos
provenientes de diferentes contextos y tipos de aprendizaje (Schön, 1992).
Quizás podamos apelar a los dichos por Chester Barnard (en Schön, 1992)
diciendo que hemos aplicado “procesos no lógicos” en las decisiones y acciones que
creemos eficientes y que las realizamos de un modo espontáneo con el
convencimiento de transformar una dolorosa realidad educativa local.
6. Bibliografía