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Acompañamiento continuo de la trayectoria formativa y

académica del estudiante del Nivel Superior


Documento Preliminar Orientador

1° PARTE: Marco para una política educativa de ingreso al Nivel


Superior

Ingreso: primer momento de la trayectoria formativa

Las Resoluciones N° 72/08 y 47/08 del Consejo Federal de Educación (CFE) y el


Reglamento Académico Marco (RAM) Resolución Pcial. N° 4043/09, señalan que el
ingreso al Nivel Superior deberá garantizar la no discriminación y la igualdad de
oportunidades y una nueva organización del proceso formativo.
La normativa pone el eje en la definición político-educativa para la educación Superior
explicitando la determinación del acceso directo. Se parte de la consideración del
derecho a estudiar y construir un proyecto de vida en relación con la profesión elegida.
En el marco de este derecho se entiende por ingreso la primera instancia de la
trayectoria que los estudiantes realizarán en los Institutos, como un proceso de
construcción personal y colectiva.
El ingreso se inicia con el acceso, se continúa con el curso inicial y transcurre durante
todas las instancias de la trayectoria del estudiante a lo largo del año lectivo. Es decir,
el ingreso no se agota en el curso inicial y requiere de un acompañamiento que
responda a los propósitos que se han previsto para este período.
Como se expresa en el Documento Base (DES 2010) “El ingreso inicial a principio del
ciclo lectivo, para los aspirantes a primer año, tiene el sentido de colaborar con la
inserción del estudiante en el Nivel Superior desde distintos aspectos: la organización
institucional, los ámbitos de participación y el perfil profesional de la carrera elegida”. 1
Cada Consejo Regional de Directores, habiendo analizado los proyectos de ingreso
presentados por los institutos superiores que lo integran, definirá las condiciones,
modalidad y formato del ingreso al nivel. Las decisiones tomadas en el seno de cada
Consejo Regional de Directores o acuerdo interregional, como síntesis de los
consensos establecidos, se integrarán en un Proyecto Regional de Ingreso al Nivel de
Educación Superior. El mismo establecerá las definiciones de orden general
compartidas por todas las instituciones de la/s región/es y el aval a las especificidades
1
DGCyE_DES Acompañamiento de las Trayectorias Estudiantiles Febrero 2010

1
institucionales para luego ser elevado al nivel central para su aprobación. Los
proyectos deberán respetar la política educativa de la Dirección de Educación Superior
y los criterios que a continuación se detallan, independientemente de los formatos o
modalidades adoptadas:
1. Fortalecimiento de la identidad y la especificidad de la formación docente y
técnica como práctica de la educación Superior.
2. Articulación del Proyecto de Ingreso con los procesos formativos y las
condiciones concretas de los sujetos y sus trayectorias subjetivas de
educación.

Definición de líneas que identifiquen :

 Instancias de reflexión y análisis del perfil del estudiante de Educación


Superior como sujeto político en escenarios sociales, culturales y laborales
complejos, fluctuantes y cambiantes.

 El inicio de un proceso de alfabetización académica en el Nivel de


Educación Superior articulado con las propuestas de enseñanza;
incluyendo alfabetización digital como otro lenguaje.

 El inicio de un proceso de alfabetización científico-tecnológica

 En el caso de los Profesorados de Educación Primaria, Inicial, Especial y


Educación Física, la vinculación de esta instancia con el Espacio de
Actualización Formativa.

 Desarrollo de habilidades cognitivas propias de un pensamiento formal.

 La participación de estudiantes como tutores acompañantes. 2

PROPÓSITOS DEL CURSO DE INGRESO, PRIMER PASO DE LA


TRAYECTORIA FORMATIVA

 Comprender el ingreso como primera instancia de la trayectoria del estudiante


en la Educación Superior, debiendo propender a garantizar: el ingreso directo,
la no discriminación y la igualdad de oportunidades.
 Reconocer la heterogeneidad de la trayectoria formativa de Nivel Secundario
de los destinatarios del Nivel Superior pues provienen de los bachilleratos de
adultos, los CNS, Plan FINNES, Escuela Secundaria, Escuela Secundaria
Técnica, etc. en función de ello organizar acciones que permitan a todos
integrarse respetando ese punto de partida.

2
D G C Y E Régimen Académico Marco Jurisdiccional Resol N°4043 Año 2010

2
 Fortalecer la identidad del Nivel Superior: formación docente y técnica ,
poniendo el acento en las trayectorias formativas del estudiante de Nivel
Superior.
 Desarrollar actividades en las cuáles se reflexione sobre el perfil del estudiante
de Nivel Superior como sujeto político en escenarios sociales, culturales y
laborales complejos, fluctuantes y cambiantes.
 Contribuir a la orientación en la elección de la carrera informando sobre el
futuro profesional de cada uno de los profesorados.
 Organizar acciones que permitan el inicio de un proceso de Alfabetización
Académica en el Nivel Superior.
 Elaborar actividades brindando herramientas de estudio propias del nivel
superior, para que el estudiante las incorpore a su repertorio de estrategias
de aprendizaje.
 Desarrollar actividades que permitan el inicio de un proceso de Alfabetización
académica para facilitar la trayectoria de los estudiantes en la educación
superior
 Ofertar situaciones didácticas que permitan que el estudiante reconozca
cuáles son las estrategias de aprendizaje que ponen en juego para apropiarse
del conocimiento.

EJES DE TRABAJO en TRES DIMENSIONES:

1-Dimensión organizacional:

a) Organización Institucional
Presentación de la institución-Su historia –Organigrama institucional: equipo directivo –
equipo de conducción-CAI. Organización institucional: sedes-horarios-modalidades de
cursada. Espacio de la práctica Docente: sedes y cargas horarias. Espacio de las
Prácticas Profesionalizantes: requisitos, carga horaria. Secretaría: trámites
administrativos, horarios, modalidad y procedimientos.

b) Organización Curricular
Información sobre diseño curricular específico del Profesorado/Tecnicatura en el cuál
se ha inscripto: unidades curriculares y sus diferentes formatos. Espacio de la Práctica
Docente (Campo): su organización, carga horaria, visitas a las instituciones asociadas.
Espacio de las Prácticas Profesionalizantes: características y modalidades, sectores y
organizaciones del contexto socioproductivo y laboral.

En el caso de los profesorados de Educación Primaria, Inicial, Especial y Educación


Física informar sobre las características del Campo de Actualización Formativa,
promoción y evaluación del mismo. Educación Técnica: Análisis del campo laborar de

3
los Técnicos Superiores. Perfil otorgado por cada carrera, inserción en el mundo del
trabajo.

Lectura y análisis del Régimen Académico Marco y Régimen Académico Institucional,


profundizando en equivalencias y correlatividades.

2-Dimensión curricular:
 Alfabetización académica en todas las disciplinas comprende. Comprensión e
Interpretación de textos. Producción de textos. Oralidad.

 Alfabetización científico-tecnológica: comprensión del lenguaje propio de la


ciencia y la tecnología y su aplicación en diferentes situaciones.

 Alfabetización digital
 Resolución de Problemas
 Metodología de estudio para nivel superior. Estrategias de aprendizaje.
Habilidades cognitivas del pensamiento formal.

3- Dimensión Política Estudiantil:


El perfil del estudiante de Educación Superior: ciudadano activo responsable,
participativo con clara percepción de su identidad individual y nacional.
Democratización de Nivel Superior: Órganos Colegiados; Becas:
PROG.R.ES.AR; Bicentenario, Estímulo Económico, Pueblos Originarios-
quiénes pueden peticionar los distintos tipos, requisitos.

Todos los actores institucionales asumen el compromiso de acompañar al estudiante


en los primeros pasos en la institución terciaria, cada uno desde el rol que desempeña
y con funciones específicas para los objetivos previstos. El equipo directivo ampliado
con el de conducción organizará la institución creando condiciones necesarias para
recibir, orientar y facilitar el ingreso de los estudiantes.

ACTORES: funciones y tareas

 El equipo directivo organizará la institución: espacios –tiempos- agrupamientos-


responsables de las actividades. Elaborará el módulo de la Dimensión de
Organización Institucional

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 Prosecretario y Secretario: informarán la documentación (necesaria para el
seguimiento administrativo y académico) que deberán entregar y plazos de entrega
.

 CIPE como referente de políticas estudiantiles –en aquellas Instituciones que los
posean-. Organizará jornadas, talleres u otra actividad sobre la temática: Perfil del
estudiantes de Nivel Superior-democratización del nivel. Centro de estudiantes.
Becas: promoción –convocatoria-inscripción – recepción de la documentación.
Monitoreo del presentismo de los estudiantes al curso inicial. Seguimiento
académico de los ingresantes trabajando en equipo con jefes de área,
prosecretario u otro actor destinado a trabajar en esta tarea.
 Los jefes de área y/ó profesores referentes de cada Profesorado/Tecnicatura
Superior estarán a cargo de la Dimensión de Organización Curricular, elaborando
con su equipo la propuesta pedagógica para el inicio del trayecto formativo del
estudiante.

 Los profesores de los profesorados de enseñanza para Educación Inicial,


Educación Primaria, Especial y Educación Física destinarán determinada
cantidad de horas de TAIN para acompañar académicamente a los estudiantes El
equipo de conducción organizará cronograma de actividades tutoriales en los
distintos profesorados para desarrollar la Dimensión Curricular.

 Los ayudantes de cátedra y los estudiantes avanzados colaborarán


acompañando a los profesores a elaborar material para el desarrollo de las clases
y realizarán tutorías para apoyo académico.

 Profesor de informática/preceptor/ referente informático: informará a los


nuevos aspirantes sobre las posibilidades informáticas en la institución, se ofrecerá
la posibilidad de un breve taller para iniciar a los alumnos en la alfabetización
digital incorporando este lenguaje a la alfabetización académica, como
componente de su trayectoria en el instituto formador.

Es de destacar que ciertos estudiantes ingresan con un actitud dubitativa acerca de la


elección sobre el profesorado/tecnicatura superior en el cual se han inscripto, por ello
uno de los objetivos institucionales para este primer momento es informar sobre los
planes de estudio y el futuro desempeño profesional en ese campo laboral para
contribuir a la definición de la elección del profesorado/tecnicatura.

La propuesta del Ingreso como propuesta Regional


El Consejo Regional de Directores se reunirá con el objeto de organizar la orientación
de los ingresantes evitando la superposición en la oferta de carreras compartidas y
promoviendo la reorganización regional. Reunirá los proyectos de los institutos y
enviará al equipo central de la DES la propuesta regional.
En todos los casos se deberá definir el período calendario, la duración en cargas
horarias, instancias de recuperación, criterios de orden de mérito cuando sea
necesario su establecimiento.

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Cada Proyecto de Ingreso Regional será elevado a la Dirección de Educación Superior
a principio del año lectivo.
TEMPORALIDAD: el tiempo dedicado al curso inicial oscilará entre dos y cuatro
semanas según las decisiones tomadas en cada C.A.I. siempre respondiendo a la
concepción de que el ingreso al nivel superior no se remite al curso inicial.
EVALUACIÓN: Será importante reflexionar acerca de qué se quiere evaluar y para
qué, es decir con qué propósito se realizará esta práctica evaluativa.
Se propone una evaluación diagnóstica que permita relevar fortalezas y debilidades
tanto a nivel grupal como individual centrada en habilidades, capacidades, destrezas,
actitudes en pos del rol que desempeñarán en su futuro Se sugiere no evaluar
saberes disciplinares porque sólo arrojaría datos cuantitativos acerca de la
heterogeneidad que conforma el universo de los aspirantes.
En cuanto al estudiante, este tipo de evaluación le permitiría dar cuenta de las
condiciones en las que comienza este otro tramo de su trayectoria formativa. Este tipo
de evaluación permitiría realizar una devolución de carácter cualitativo que se
transformaría en una instancia de diálogo y de toma de conciencia acerca del
posicionamiento que deberá asumir para transitar el primer año, y reconocer cuáles
son las herramientas con las que cuenta para iniciar la carrera, y sobre cuáles debe
trabajar y profundizar.
A posteriori se realizará una reunión de equipo docente de 1er año de cada uno de los
profesorados/tecnicaturas superiores para realizar una agenda colectiva que enfatice
un abordaje sistemático e interdisciplinario de las capacidades que aparecen como
menos logradas.
La evaluación diagnóstica inicial permitiría iniciar el trabajo anual con un conocimiento
pormenorizado de las capacidades y habilidades de los estudiantes, favoreciendo el
trabajo de seguimiento y tutorías.

La formación como trayectoria


Investigaciones realizadas tanto en Universidades como otras instituciones de
Educación Superior muestran que el mayor porcentaje de abandono de las carreras se
produce en el transcurso de los dos primeros años. En este sentido, el desafío de la
Educación Superior es contribuir a la formación de las y los ingresantes para que se
constituyan en estudiantes del nivel, lo que significa adquirir el oficio de estudiante.
Lo anterior supone reflexionar sobre las estrategias de enseñanza para la interacción
con las prácticas de aprendizaje y de estudio. A modo de interpelación, los que han
adquirido el oficio de enseñante deberían preguntarse, si nuestros destinatarios,
adultos, en general mayores de edad, no han adquirido ya el oficio de estudiante en
sus trayectorias escolares anteriores. Obviamente la respuesta es afirmativa, entonces
¿qué es lo distintivo en esta nueva etapa de su trayectoria? Seguramente, cada
estudiante ha participado de organizaciones escolares, culturales, laborales y otras
que complementaron su formación. Por ello las competencias, habilidades, destrezas,
actitudes que haya adquirido en ellas las lleva en su mochila -al decir de Perrrenaud-
como ACTOR SOCIAL.

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“Muchos años de práctica en un tipo de organización entraña la formación de
un conjunto de esquemas de acción, de pensamientos, de evaluación, de
anticipación, en fin todo eso que se llama HABITUS. Tales esquemas, una vez
adquiridos, no se transforman fácilmente y dirigen una parte de las
experiencias nuevas del individuo, tanto en la construcción de una imagen de
la realidad como en las conductas concretas que adopta con relación a su
trabajo, a sus colegas, su carrera, su formación, sus afiliaciones políticas ó
sindicales”.3
Por lo expuesto, los actores institucionales y fundamentalmente aquellos que deben
organizar la institución para la incorporación de los nuevos ingresantes, deberían
preguntarse:
¿Cómo se recibe a un ingresante para que transite los estudios superiores articulando
sus saberes con los nuevos conocimientos académicos y con las prácticas
profesionales que se tratarán de aprehender? ¿Cómo trabajar a partir de este primer
momento de su trayectoria de formación como docente o como técnico superior con
este bagaje que trae adquirido en su biografía escolar?

Esto es un verdadero desafío, pero no solo de algunos docentes de la institución, sino


el desafío del proyecto institucional puesto en acto en cada uno de los que
desarrollamos tareas de enseñanza.

Cuando se habla de formación, se hace referencia a un proceso dinámico a través del


cual un sujeto realiza los aprendizajes necesarios para llevar a cabo una determinada
práctica profesional.

Es la preparación para el desempeño profesional y técnico, proceso que se desarrolla


en un contexto, en un espacio y en un tiempo. Desde esta concepción, la formación se
entiende como un recorrido, como una trayectoria personal y grupal, puesto que se
produce en diálogo con otros, pares y docentes. Este itinerario o proceso no
necesariamente supone una progresión lineal. Por ello, la formación en tanto
trayectoria centra su mirada en el sujeto en formación y compromete la intervención de
las instituciones formadoras donde se lleva a cabo.

El proceso formativo de los/as estudiantes de Educación Superior comienza con su


ingreso a la institución, sin embargo, como lo señala Cols, las trayectorias de
formación “se engarzan con otras trayectorias. En efecto, en el marco de las
instituciones de educación superior los estudiantes llevan a cabo un itinerario
en tanto estudiantes, pero este recorrido se liga, se toca y se cruza con otras
trayectorias anteriores y paralelas – ligadas a su vida escolar, familiar, laboral,
política y cultural4”.

3
PERRENOUD; Philip El oficio del alumno y el sentido del Trabajo Escolar Edit Popular 2006

44
COLS, Estela: El primer año en la Universidad: una revisión de experiencias de apoyo al estudiante y
mejora pedagógica. Universidad de General Sarmiento. 2003.

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Estas trayectorias, anteriores y paralelas, muchas veces ocasionan que en su
incorporación a una institución de Nivel Superior, el/la estudiante deba enfrentarse a
inconvenientes de distinto orden que lo/la lleva, muchas veces, a abandonar los
estudios.

Por ello resulta insoslayable la implementación de un sistema de ingreso que


contemple estrategias de acompañamiento al alumno. No basta con un curso inicial de
corta duración destinado a los/as ingresantes. Se trata de un proceso continuo de
acompañamiento que comienza con su ingreso. El hecho de pensar al curso de
ingreso separado de los contextos propios de las disciplinas, en el mejor de los casos,
sirvió para poner en marcha una actitud reflexiva hacia la producción y la comprensión
textual y a tomar conciencia de la diversidad de géneros académicos, pero esto no es
suficiente para la transformación de las prácticas en relación con los textos
académicos, científicos y técnicos, puesto que se requiere un tiempo mayor para su
apropiación.

Acompañamiento continuo de la trayectoria formativa y académica


del estudiante:
La presente propuesta intenta incorporar no sólo la atención al ingresante a través de
un taller o curso inicial sino el acompañamiento continuo de la trayectoria formativa
desde el enfoque de la alfabetización académica. Por lo cual es necesario diferenciar
dos momentos:
 el ingreso inicial que se realiza a principio del ciclo lectivo para los aspirantes
a primer año. Esta instancia tiene el sentido de colaborar con la inserción del
estudiante en el Nivel Superior desde distintos aspectos: la organización
institucional, los ámbitos de participación y el perfil profesional de la carrera
elegida. Por ejemplo, conocimiento y análisis del proyecto institucional, de las
normas de convivencia, de los planes de estudio, de normas administrativas,
del Centro de Estudiantes, de los mecanismos de participación, etc. Se trata
de trabajar sobre las expectativas de los aspirantes en relación con la
institución formadora y con la carrera elegida; conocer sus intereses, sus
representaciones y temores para comenzar a problematizar y reflexionar sobre
estas visiones.

 el acompañamiento de la trayectoria formativa y académica retomando en


forma recursiva, variada, progresiva y en profundidad cognitiva las prácticas
de lectura y escritura en y con los textos habituales de las cátedras de primer
año y de los años sucesivos.

Independientemente de los formatos que adquiera el ingreso inicial (taller, curso,


otras alternativas) y del propósito de su inserción institucional, además en este
momento se procura sentar las bases conceptuales y metodológicas generales con
respecto a las prácticas de alfabetización académica. Es decir, a través del trabajo con
textos del ámbito académico los aspirantes inician en el Nivel Superior procesos de

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apropiación de estrategias de lectura y de escritura que les permiten acceder a los
campos de conocimiento específico a la par que desarrollan sus habilidades
cognitivas.

La continuidad de los aprendizajes iniciados en la instancia de ingreso se proyecta a


través de la articulación de las prácticas de lectura y escritura que realiza en su
enseñanza el conjunto de profesores del mismo plan de estudio. La articulación de
esas prácticas de alfabetización con textos académicos y de las nuevas que se
propongan por carrera surgirá como producto del acuerdo entre:
 cátedras que tienen esa función particular en los diseños curriculares

 cátedras del mismo año de la carrera y

 la progresión vertical de las prácticas de alfabetización académica


entre materias, inclusive las de años superiores de la misma carrera.

Este proceso dará lugar a la conformación del Proyecto de ingreso y del acompañamiento
continuo de la formación académica. Cada instituto construirá un proyecto único.
En este documento ofrecemos algunas alternativas de acompañamiento. Se trata de
sugerencias que deben ser contextualizadas, entrelazadas, ampliadas y enriquecidas
a partir de las propias necesidades y posibilidades institucionales. Al mismo tiempo el
carácter de cada una de ellas hace que no sea excluyentes, sino complementarias.

La Alfabetización Académica

Desde los años’80 y con mayor intensidad desde inicios de este siglo, las
universidades de distintas partes del mundo han manifestado su preocupación por las
carencias mostradas por los ingresantes a las mismas, a la hora de leer y comprender
textos de los campos científicos correspondientes a las carreras por ellos elegidas, y
también la enorme dificultad que muestran en el momento de expresar sus ideas por
escrito. Dado que el fenómeno se presenta en distintos países, que hablan lenguas
diferentes y organizan los niveles de enseñanza previos de distinto modo, afirmar que
estas carencias se deben a errores de la escuela media y/o primaria, no soluciona el
problema ni explica las raíces del mismo. No resulta arriesgado pensar que hay
componentes de la propia estructura de la sociedad y la cultura actuales que impactan
fuertemente en estos aprendizajes indispensables cuando se emprende una carrera
universitaria, y la Universidad y los Institutos Terciarios no pueden desentenderse de
esta situación.

La falta de dominio de estas prácticas señaladas anteriormente en los ingresantes-


que también indican déficit en la organización del pensamiento- lleva a muchos de
ellos a desertar de este nivel de estudios y pone de relieve que el ingreso irrestricto a

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la universidad como forma de la democratización del acceso a los estudios terciarios,
resulta ilusoria ya que se permite acceder a un lugar en el que la permanencia no se
puede sostener. Los abandonos son vistos por muchos como un “mal necesario” que
produce una “supervivencia del más apto” necesaria para sostener una universidad
recortada presupuestariamente, achicada socialmente. Así, “los estudiantes que
ingresan dueños de capitales simbólicos más amplios y capitales culturales
coincidentes con la propuesta universitaria, tienen mayores posibilidades de continuar
sus estudios en este nivel, y la Universidad, sin pagar el costo de limitar el ingreso,
logra la reducción del número de estudiantes. De este modo la democratización arriba
aludida pasa a conformar un doble discurso, formalmente enunciado, realmente
incumplido.”5

Es necesario reconocer el cambio en el escenario de la política educativa del país a


partir de distintas medidas tomadas tales como la asignación universal de hijo , la
secundaria obligatoria que ha instalado la inclusión como principio democrático
fundante de la igualdad de oportunidades y la redistribución del capital cultural .En
relación al ingreso, la decisión de la jurisdicción de concebir el mismo como un sistema
integral que implique un continuo acompañamiento metodológico y académico,
diferenciado de procesos meritocráticos anclados en paradigmas de corte positivista,
expresado con claridad en el Régimen Académico Marco.

Por lo expuesto, en el marco de una política de ingreso y acompañamiento estudiantil


es necesario afianzar y profundizar las prácticas de formación desde la perspectiva de
la alfabetización académica, fundamentalmente, durante el primer año de estudio pero
garantizando la continuidad de las mismas en años superiores.

Se observan dificultades en la comprensión de los textos que conforman la


bibliografía de las materias. Paula Carlino (2005) 6 plantea que no se trata de que los
estudiantes llegan mal formados de sus estudios secundarios sino que “al ingresar a la
formación superior se les exige un cambio en su identidad como pensadores y
analizadores de textos. Los textos académicos que los alumnos han de leer en este
nivel educativo suelen ser derivados de textos científicos no escritos para ellos sino
para conocedores de las líneas de pensamiento y de las polémicas internas de cada
campo de estudios.”
Esta autora señala que la alfabetización académica se refiere a: “el conjunto de
nociones y estrategias necesarias para participar de la cultura discursiva de las
disciplinas así como de las actividades de producción y análisis de textos requeridas
para aprender”.

55
Barco S. Y Lizarriturri, S. Significación y alcances de la comprensión y producción textual en el
ingreso a la Universidad. Ponencia en Foro Universidad y Escuela Media. Luján 13 y 14 de mayo de
2004.
66
Carlino, Paula(2005): Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización
académica. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

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En definitiva, los problemas de lectura no devienen de una falta de habilidades o
técnicas generalizables. Los/as estudiantes se ven enfrentados a nuevas formas de
escritura y de pensamiento que requieren modos específicos de producir sentido y de
analizar lo leído. Algo que dificulta la lectura es, entre muchos aspectos, que los textos
suponen lectores con conocimientos que los/as alumnos/as aún no poseen o hacen
referencia permanente a puntos de vista y posturas teóricas de otros autores pero sin
explicarlos, simplemente se los cita.

Por otro lado, los/as docentes esperan que sus alumnos/as entiendan del texto lo que
ellos entendieron, como si la información estuviera disponible y se comprendiera de
forma unívoca. Del texto no se puede desprender la información sugerida o implícita si
el lector no dispone de ciertos conocimientos y si no puede desplegar una
particular actividad cognitiva sobre el texto.

La lectura de textos académicos

Los/as estudiantes del Nivel Superior deben formarse como lectores expertos, es
decir, deben conocer los procedimientos de la comprensión lectora, a fin de que
puedan comunicar los saberes y dar cuenta de cómo se lee cada texto identificando
palabras clave, la jerarquía de la información y las relaciones de causalidad, oposición,
consecuencia, etc. En cada disciplina se implican ciertas operaciones cognitivas que
el/la docente debe poner en juego para que los/as estudiantes están en condiciones
de comprender un texto de su campo científico o técnico. Por ello, la progresión de las
prácticas lectoras en la trayectoria estudiantil nace de los acuerdos entre los/as
docentes de la carrera.
Proponemos, para aquellos profesores que aún no lo han hecho, incorporar en su
planificación algunas de las siguientes consideraciones:
1. La enseñanza de modos específicos de encarar los textos de su
disciplina.

2. Clases de lectura compartida deteniéndose en algunos fragmentos,


relectura en conjunto y discusión sobre lo leído.

3. Actividades para reponer el contexto ausente, dado el uso habitual


de fotocopias:. Llevar el libro entero, hacerlo circular, examinar el índice,
buscar en el libro el texto de la fotocopia, analizar datos de edición:
lugar, año, campo científico, etc.

4. Presentar el/los autor/es del texto, explicar la postura que sostiene,


ponderar las razones que brinda para sostenerla, reconocer las
posturas y argumentos de otros autores citados en el texto.

5. Explicar las razones de su inclusión en la bibliografía. Poner en relación


todo lo anterior con otros textos leídos.

6. Comentarios acerca de las hipótesis que los/as estudiantes realizan en


distintos momentos de la lectura, a fin de corroborar o refutar esas
aproximaciones. Exposición de las distintas interpretaciones.

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7. Actividades de escritura a partir del texto leído que ordenen la
información: esquemas, mapas y redes conceptuales; cuadros
comparativos; comparación de definiciones y análisis de sus
componentes; síntesis y resúmenes; toma de notas; guías de lectura;
lectura a partir de un propósito solicitado; etc.

La escritura académica en el proceso de formación

Especialmente en el Nivel Superior, la escritura es un proceso reflexivo de


planificación para la producción de información que colabora en la estructuración de
pensamiento y lo modifica. Cuando el sujeto logra modificar lo que antes sabía sobre
el tema, se habla de la función epistémica. En el proceso de escribir se establece una
relación dialéctica entre el conocimiento que se tiene, las exigencias discursivas y los
objetivos de la escritura.
Para esta razón, se profundizará en las estrategias adecuadas para fomentar el
desarrollo progresivo de la elaboración textual por parte de los/as estudiantes. Esta
práctica resulta imprescindible para aquéllos que habitualmente utilizan la escritura en
informática y en la telefonía celular, empleando otras convenciones más dinámicas y
usuales. Los/as estudiantes deben reflexionan acerca las múltiples producciones
orales y escritas que realizan cotidianamente para discernir acerca de los usos y
propósitos de estos lenguajes.
Estimamos que los distintos momentos de la clase pueden constituir situaciones donde
tanto la escritura como oralidad sean mediadoras de la comprensión y de la
producción de conocimiento. No hay posibilidad de significar la metacognición si no es
a través de procesos de lectura y reescritura, entre ellos:
1. La observación y descripción de objetos, hechos, procesos de la realidad
natural o sociocultural y laboral. Ordenamiento de datos mediante registros.
Formulación de las preguntas a las que el texto pretende responder.

2. Selección de respuestas de los trabajos prácticos, exámenes y cuestionarios


como objetos de reflexión teórica sobre los contenidos de la materia.

3. La escritura de informes, proyectos, monografías, textos argumentativos y


explicativos como proceso planificado. Revisión de los borradores a partir de la
confrontación con producciones de sus pares y con textos académicos y en
adecuación a las consignas solicitadas. Reescritura.

4. Registro de discusiones o intercambios grupales.

La oralidad en la formación profesional

La producción de los textos orales, en general, no es objeto de reflexión en el proceso


de enseñanza. Por el contrario, los/as docentes se preocupan por la expresión oral de
los/as estudiantes sin que ello se traduzca en la incorporación de estrategias que
posibiliten mejorar la oralidad en la formación profesional. Se presentan algunas
opciones:

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1. Diversidad y adecuación de los modos de formular preguntas, solicitar
información o explicación, dirigirse al profesor o a sus pares.

2. Exposición con o sin apoyo de esquemas o imágenes. Explicación de los


procedimientos empleados en una tarea, descripción de situaciones y relatorías
de los trabajos grupales. Expresión de conclusiones finales.

3. Preparación de un plan para la exposición oral secuenciando la información.


Práctica de la exposición oral. Explicación de las estrategias elegidas para el
discurso. Intercambio con pares.

Alfabetización Digital

Es indudable que en la sociedad actual el proceso educativo está atravesado por la


problemática comunicacional, abonada en esta época por la tecnología y la pluralidad
de lo multimedial. Existe una representación colectiva sobre el conocimiento que los
estudiantes poseen acerca de las nuevas tecnologías, sin embargo diversas
investigaciones han arrojado aportes opuestos sobre esta concepción pues los
jóvenes las utilizan para entretenerse: juegos, videos .etc. pero en general no realizan
usos educativos de las mismas, es un desafío instalar esos usos en las nuevas
generaciones de los diferentes niveles.

Es importante que al ingresar al nivel superior se le brinden espacios para incursionar


en el manejo de las TICS como herramientas de trabajo y los estudiantes puedan dar
cuenta del nivel de sus conocimientos tecnológicos que le servirán de apoyatura para
apropiarse de los distintos conocimientos.

Se sugiere organizar talleres con distintos niveles de conocimiento con el objeto de


comenzar a desarrollar espacios de alfabetización digital en programas básicos como
procesador de textos, hoja de cálculos, navegación por Internet, correos electrónicos,
etc.

La inclusión como objetos de enseñanza de ciertas capacidades


necesarias para resolver problemas
Los docentes reconocen muchas dificultades en el trabajo con los problemas: los
alumnos se centran en buscar una (y única) operación que permita resolverlos,
generalmente tratando de buscar algún indicio en la formulación -por ejemplo,
palabras claves-; no controlan la pertinencia de lo que hacen en relación con el
enunciado, si es posible encontrar una respuesta, si es posible encontrar más de una,
no saben qué hacer ante una situación que difiera de los “problemas tipo”, etcétera.

Teniendo en cuenta estas dificultades, se hace necesario que los docentes tomen
conciencia de la importancia de convertir en contenidos de la enseñanza una serie de
capacidades que deben desplegarse frente a las resoluciones tales como: la selección
y organización de información, la identificación de la información presentada en
diversos soportes, el control de la verosimilitud de datos y resultados, la elaboración
de un problema a partir de ciertos datos, el análisis de los datos (suficiencia,
insuficiencia, necesidad de buscar datos intermediarios en la resolución, cómo se
modifica un problema a partir de una modificación en sus datos, etc.), la formulación y
comunicación del desarrollo de los razonamientos seguidos y de los resultados
obtenidos, la argumentación que permita validar las soluciones, etcétera.

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El papel de la resolución de problemas como herramienta de solución a
los conocimientos que se desea transmitir.
Hace ya varios años que, desde cursos de capacitación, documentos y diseños
curriculares, etc., se viene haciendo hincapié en la resolución de problemas como
actividad central en el aprendizaje de la matemática. En las prácticas habituales,
encontramos maneras muy variadas en las cuales se desarrolla efectivamente una
enseñanza basada en la “resolución de problemas”. Tal heterogeneidad responde a
diferentes modelos didácticos.

Desde esta perspectiva, se sostiene que la apropiación de conocimientos se basa en


la resolución de problemas y en la reflexión acerca de lo realizado.

¿Qué implica esto? Por un lado, que no se trata de cualquier problema, sino de
aquéllos que hacen funcionar como herramientas de solución a los conocimientos que
se desea transmitir. También implica, por otro lado, que no basta con la actividad de
resolución sino que se necesitan diferentes instancias de explicitaciones,
justificaciones, confrontaciones, análisis, establecimiento de conclusiones, de
relaciones explícitas con los saberes culturales, etcétera.

Como vemos, no son los problemas en sí mismos los que permiten el avance. Las
intervenciones del docente constituyen elementos cruciales para posibilitar los
intercambios en la clase (un trabajo autónomo de los alumnos frente a los problemas,
interacciones entre los alumnos y entre los alumnos y el maestro) que dan lugar a una
enseñanza organizada de este modo.

La organización de la clase y el tipo de intervenciones del docente que promuevan


esta forma de trabajo deberán ser objeto de reflexión y discusión de los participantes
de los cursos.

“El Núcleo central de este eje es la argumentación entendiéndose por tal el


desarrollo de la función discursiva que permite justificar ó refutar determinada
proposición. En este sentido, se espera que el alumno/a recorra los
conocimientos matemáticos anticipando resultados y procedimientos para
luego resolver y, finalmente validar las producciones”7

Metodología de Estudio para Nivel Superior


En búsqueda de prácticas educativas transformadoras que optimicen el proceso de
formación docente con la finalidad de que el docente que egrese del Nivel Superior
logre desempeñarse respondiendo a las exigencias propias de su profesión, se
recurre a los aportes que el constructivismo ofrece a la educación para favorecer los
procesos de construcción del rol y el desarrollo de competencias profesionales.

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Diseño Curricular para educación Superior de Educación Inicial yEducación Primaria

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Favorecer los procesos de adquisición de conocimientos y las competencias que
requiere una profesión implica reconocer, identificar cuáles son las estrategias que
pone en juego el estudiante para apropiarse del conocimiento.
Se intenta analizar cómo se ponen en juego determinadas estrategias de aprendizaje y
cuáles son aquellas estrategias de enseñanza que permiten que el alumno de nivel
terciario logre aprendizajes autónomos, críticos, reflexivos y optimice sus capacidades
para desempeñar el rol que su profesión le requiera.
Focalizar la mirada en estrategias que permitan que el alumno de este nivel ponga en
juego habilidades propias del pensamiento formal, construyendo estructuras cada vez
más complejas con la finalidad de elevar su nivel académico, y profesional.
Es una preocupación de los formadores de profesionales desplegar estrategias de
enseñanza que permitan abordar contenidos culturalmente relevantes con estrategias
pertinentes al objeto de conocimiento, pues el qué enseñar y el cómo son articulables
e inseparables, es decir el método imbricado en el contenido.
Ayudar a los alumnos “aprender a aprender” desplegando habilidades específicas del
pensamiento formal, crítico, analítico y reflexivo, construyendo competencias para
desempeñar en su futuro el rol profesional es un objetivo esencial de los Institutos
Superiores.
Esta problemática está enmarcada en una más amplia que se alinea en interrogantes
que se plantea la gestión institucional de los institutos ¿Qué y cómo enseñar en el
Nivel Superior para provocar prácticas transformadoras tanto en el sistema educativo
como en los diferentes ámbitos del sector socioproductivo ?

Algunas alternativas del acompañamiento continuo: tutorías


En el documento “Programa institucional de tutoría” de la Universidad Tecnológica
Nacional, Regional Córdoba, define la tutoría como “…un conjunto de acciones
dirigidas a la atención singularizada del alumno, sea en forma individual como en
pequeños grupos, con la finalidad de orientar y apoyar sistemáticamente sus
estudios.”

La acción tutorial es una de las estrategias más potentes para el acompañamiento a


las trayectorias formativas ya que, como lo señala Cols: “La tutoría ofrece un espacio
complementario a los cursos caracterizado por un entorno menos amenazante, un
manejo del tiempo más flexible y una posibilidad de interacción más fluida.”

Entendemos que la mejor figura para cumplir el rol de tutor es la de un par, otro/a
estudiante avanzado/a de la carrera. No se detalla, por conocida, la importancia de los
pares en el proceso de aprendizaje, sin embargo se señala que estos ofrecen al
tutorado una “cara amigable”, un “igual” que ha pasado recientemente por similares
circunstancias y que, por lo tanto, está en condiciones de ayudarlo a reducir la
ansiedad y a insertarse en el nuevo contexto. Es importante destacar que el rol del
tutor-alumno debe ser, fundamentalmente, el de promover el aprendizaje colaborativo
y la autonomía de los tutorados.

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Pueden pensarse en distintas alternativas de prácticas tutoriales. Se señalan a modo
de ejemplo:

 Un par más avanzado que brinde orientación sobre aspectos institucionales y


administrativos. Esta modalidad es muy adecuada para los alumnos
ingresantes.

 Un par más avanzado con una tarea orientada hacia aspectos académicos,
incorporando acciones tales como: trabajo en pequeños grupos y/ o individual
con orientaciones para estudiar, lectura de la bibliografía, sesiones individuales
o grupales de consultas, entre otros.

Es importante asistir a los/as estudiantes cursantes de aquellas materias que


tradicionalmente tienen un alto índice de desaprobación o deserción en la institución.
Estas tutorías se centrarán tanto en el tratamiento de contenidos como en la lectura de
la bibliografía, en la elaboración tutorada de trabajos prácticos, informes y proyectos.

Todo sistema de tutorías implica un planeamiento y responsables de la tarea de los


tutores, más aún cuando se trata de prácticas en espacios estatales destinados a la
educación. La coordinación del grupo de tutores puede incorporarse como proyecto de
alguna cátedra o como proyecto de investigación. Por ello, la coordinación se organiza
en el marco de la propuesta institucional o de la formación profesional de la carrera.

Sugerimos que los/as profesores/as propongan otras alternativas u opciones con


distintos objetivos y modalidades, ya que son las propias instituciones las que deberán
encontrar los modos de llevar adelante el proyecto evaluando sus necesidades y
posibilidades operativas.

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Barcelona.

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trabajo realizado en el marco del Ciclo de Desarrollo Profesional de Directores. INFD.

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estudiante y mejora pedagógica. Universidad de General Sarmiento.

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espacios de formación. Homo Sapiens Ediciones. Rosario.

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