APROXIMACIÓN A LA REFLEXIÓN SOBRE LA CONFIGURACIÓN Y

RECONFIGURACIÓN DE LAS MASCULINIDADES Y LAS FEMINIDADES A

PARTIR DE LAS NARRATIVAS QUE PRODUCEN LOS MEDIOS DE
COMUNICACIÓN. Propuesta pedagógica de formación política para la
discusión de los lugares sociales asignados a hombres y a mujeres

PRESENTADO POR:
Luis Alberto Lozada Rubiano
Iván Ricardo Perilla Rodríguez
Martha Yanneth Valenzuela Rodríguez

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES
BOGOTÁ
2008

1
 APROXIMACIÓN A LA REFLEXIÓN SOBRE LA CONFIGURACIÓN Y
RECONFIGURACIÓN DE LAS MASCULINIDADES Y LAS FEMINIDADES A
PARTIR DE LAS NARRATIVAS QUE PRODUCEN LOS MEDIOS DE
COMUNICACIÓN. Propuesta pedagógica de formación política para la
discusión de los lugares sociales asignados a hombres y a mujeres

Trabajo de grado presentado a:

Wilson Armando Acosta Jiménez
Olga Marlene Sánchez Moncada

Por los estudiantes de X semestre:

Luis Alberto Lozada Rubiano
Iván Ricardo Perilla Rodríguez
Martha Yanneth Valenzuela Rodríguez

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES
BOGOTÁ
2008

2
 RESUMEN ANALÍTICO
(RAE)

TIPO DE DOCUMENTO: Proyecto de grado

ACCESO AL DOCUMENTO: Universidad Pedagógica Nacional
TÍTULO DEL DOCUMENTO: Aproximación a la reflexión sobre la
configuración y reconfiguración de
las masculinidades y las
feminidades a partir de las
narrativas que producen los medios
de comunicación. Propuesta
pedagógica de formación política
para la discusión de los lugares
sociales asignados a hombres y a
mujeres.
AUTOR(ES): LOZADA RUBIANO, Luis Alberto
PERILLA RODRIGUEZ, Iván
VALENZUELA, Martha Yanneth
PUBLICACIÓN: Bogotá, 2008.
UNIDAD PATROCINANTE: Universidad Pedagógica Nacional
PALABRAS CLAVE: Sistematización de la experiencia,
Sociología y Antropología del
género, estudios de género,
Construcción de los géneros,
narrativas mediáticas, Posición
política, narrativas escolares,
experiencia de si, práctica
pedagógica
DESCRIPCIÓN:
El siguiente documento presenta una propuesta de formación política en cuanto a
las relaciones de género agenciadas por los medios de comunicación, en especial
tres como televisión, cine y publicidad, a partir de la enseñanza de las ciencias
sociales, en especial la Sociología y la Antropología como disciplinas pertinentes
para el análisis del problema social central. El documento se divide en cuatro
capítulos, a saber: CAPITULO I. La sistematización de experiencias, en el cual se
reelabora y apropia lo que significa este diseño de investigación y se reconstruye
la ruta metodológica para la elaboración del presente texto. CAPITULO II.
Fundamentación del problema social desde el campo disciplinar: el género desde
la perspectiva sociológica y antropológica, en el cual se desarrolla un recorrido por
lo que ha sido los estudios de género, la antropología y la sociología del género, a
partir del análisis de tres ámbitos, el local, regional e internacional, desde donde
se fundamentó el problema social de la propuesta pedagógica. CAPITULO III.
Narrativas escolares y narrativas mediáticas, en el marco del análisis de la

3
construcción del género en un espacio escolar, en el cual se desarrollan los
principales análisis de las implicaciones formativas de la propuesta pedagógica en
los y las estudiantes de 704 de la IED Altamira Sur Oriental. CAPITULO IV. La
experiencia de la práctica como experiencia de sí desde la construcción de
sujetos/as maestros/as, donde se realiza un análisis de nuestras implicaciones,
posicionamientos y reflexiones en torno a la práctica pedagógica que
desarrollamos en el años de 2007 y primer semestre de 2008.

FUENTES:
Ver Bibliografía.

CONTENIDOS:
El documento se divide en cuatro capítulos.
CAPITULO I: La sistematización de experiencias
CAPITULO II: Fundamentación del problema social desde el campo disciplinar: el
género desde la perspectiva sociológica y antropológica
CAPITULO III: Narrativas escolares y narrativas mediáticas, en el marco del
análisis de la construcción del género en un espacio escolar
CAPITULO IV: La experiencia de la práctica como experiencia de sí desde la
construcción de sujetos/as maestros/as.

METODOLOGÍA:
El presente documento articula la investigación Social de Primer y Segundo orden,
con el diseño de sistematización de experiencias, a través de los cuales se da
cuenta de tres ámbitos de análisis, como: la fundamentación disciplinar del
problema social que guió la propuesta pedagógica, las Ciencias sociales escolares
y la práctica como experiencia pedagógica.

CONCLUSIONES:
1. La presente sistematización de experiencia pedagógica que tuvo lugar en el
2007 y primer semestre de 2008, mediante la articulación de la
investigación social de primer y segundo orden, nos van posibilitando la
construcción de sujetos/a maestros/a, gracias a las diversas reflexiones que
se fueron elaborando a lo largo de la experiencia.

2. Existe al interior de la actual sistematización una limitante y es la falta o no

reconocimiento de las distintas visiones que los y las sujetos/as escolares,
se fueron elaborando a lo largo de la experiencia, ya que las dinámicas
propias de la institución escolar y la falta de tiempo, no permitieron un
diálogo entre nuestras experiencias (como grupo en práctica) y la de los y
las actores que hacen parte de la IED Altamira SO.

4
 3. La Antropología y la Sociología, como disciplinas sociales privilegiadas e
influyentes en el desarrollo e implementación de la propuesta pedagógica,
aportan de forma interdisciplinar a los Estudios de Género, a través de la
articulación de dos de sus métodos: Genealogía y Etnografía, los cuales de
manera interrelacionada, van ayudando a la misma construcción del objeto
de estudio, en este caso las relaciones de género.

4. Estas dos disciplinas se escolarizaron o se convirtieron en objeto de saber y

enseñanza, a partir del desarrollo de la Investigación en el aula, como
estrategia metodológica de la propuesta pedagógica, en donde se investigó
un problema cotidiano como fue las relaciones de género desde el análisis
de los medios de comunicación, en especial el cine, la televisión y la
publicidad.

5. A partir del análisis de los medios de comunicación y su papel en la

configuración de los géneros, los y las estudiantes de la IED Altamira SO,
fueron evidenciando sus posiciones políticas frente a dicha temática, lo que
permite analizar cómo se fue dando el proceso de formación política, a
partir de los diversos discursos narrativos que produjeron, durante la
implementación de la propuesta.

6. Esta experiencia de práctica pedagógica, nos permitió ir analizando e

interpretando los distintos elementos y tensiones del ámbito escolar, que
van configurando la práctica profesional de diversos maestros/as y que a su
vez, nos posibilitaron la reflexión sobre nosotros mismos en relación con las
dinámicas propias de la escuela. Esto se evidencia en las distintas posturas
asumidas y reflexionadas durante la experiencia y el proceso de
sistematización, las cuales nos van apartando del rol maestro para
situarnos en una perspectiva que nos va acercando más a pensarnos como
sujetos maestros.

Fecha de elaboración resumen: 19 de noviembre de 2008.

5
 TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………. 9

CAPÍTULO I
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS……………………………………….. 19
1.1. Aproximación conceptual a la “sistematización de
experiencias”…………………………………………………………………… 21
1.2.Aproximación conceptual a la Investigación Social
de Segundo orden……………………………………………………………… 28
1.3. Ruta Metodológica del proceso de Sistematización de nuestra
experiencia……………………………………………………………………… 30

CAPÍTULO II
FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA SOCIAL DESDE EL CAMPO
DISCIPLINAR: EL GÉNERO DESDE LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA Y
ANTROPOLÓGICA…………………………………………………………………. 37
2.1. La antropología y la Sociología en relación con los estudios de género.
Hacía un balance………………………………………………………………… 38
2.1.2. La Antropología y su aporte a los estudios de género……………….. 38
2.1.2.1. Los estudios antropológicos del género en América Latina y
Colombia………………………………………………………………………….. 52
2.1.3. La Sociología y su aporte a los estudios sobre el género……………. 57
2.1.4. Estudios de Género en Colombia. El caso de la Escuela de Estudios de
mujer y género de la Universidad Nacional de Colombia…………………... 68
2.1.5. Hacia una articulación: el género desde la Sociología y la
Antropología……………………………………………………………………… 72
2.2. Aporte de las disciplinas sociales a la construcción del problema social.
Aporte de la propuesta al campo de los estudios de género………………. 75
2.2.1. Síntesis del problema social: “La construcción de los géneros a partir de
tres ámbitos de análisis: familia, escuela y medios masivos de
comunicación”…………………………………………………………………… 76
2.2.2. Apuesta política de la propuesta pedagógica. “Narrativas mediáticas y
construcción de narrativas escolares, desde la configuración y reconfiguración
de la masculinidad y la feminidad”……………………………………………. 82

CAPÍTULO III
NARRATIVAS ESCOLARES Y NARRATIVAS MEDIÁTICAS, EN EL MARCO DEL
ANÁLISIS DE LA CONSTRUCCIÓN DEL GÉNERO EN UN ESPACIO ESCOLAR.
………………………………………………………………………….. 87

6
 3.1. Síntesis de la Propuesta pedagógica “Narrativas mediáticas y construcción
de narrativas escolares, desde la configuración y reconfiguración de la
masculinidad y la feminidad”………………………………………………….. 89
3.2. Pregunta Investigativa: ¿Cómo a partir del análisis de las narrativas
mediáticas y su papel en la construcción de los géneros, los y las estudiantes
del curso 704 de la IED Altamira SO narran su experiencia con los medios de
comunicación a través de la reflexión sobre los supuestos de lo femenino y lo
masculino, constituidos culturalmente?.......................................................... 94
3.2.1. Narrativas mediáticas…………………………………………………….. 94
3.2.2. Construcción de los géneros……………………………………………. 103
3.2.2.1. La construcción socio cultural de la Feminidad……………………… 104
3.2.2.2. La construcción socio-cultural de la Masculinidad…………………… 110
3.2.3. Desarrollo de la pregunta Investigativa………………………………… 117
3.2.3.1. Análisis de la información de campo. Hacia una interpretación de los
medios de comunicación estudiados: publicidad, televisión y video
clip/cine……………………………………………………………………………. 124
3.2.3.1.1. ¿Cómo se manifiestan las representaciones, estereotipos y
valoraciones de género en algunas películas y videos clip?.......................... 125
3.2.3.1.2. ¿De qué manera los estereotipos, las valoraciones y las
representaciones de elabora la publicidad del género, va construyendo los
estilos de vida de los hombres y las mujeres?.............................................. 138
3.2.3.1.3. ¿Qué transformaciones en la feminidad y en la masculinidad
tradicional nos muestran las telenovelas?.................................................... 150
3.3. Pregunta formativa: ¿Cuáles son las narrativas y la posición política que
los y las estudiantes de grado séptimo de la IED Altamira SO producen en torno
a los análisis sobre las narrativas mediáticas y su papel en la configuración y
reconfiguración de los géneros?................................................................... 166
3.3.1 Narrativas escolares……………………………………………………… 166
3.3.2. Posición Política como aspecto importante en la formación
política…………………………………………………………………………… 170
3.3.3. Desarrollo de la pregunta formativa…………………………………... 174
3.3.3.1. Análisis de la información producida en torno a los objetivos formativos.
¿Qué pasó con los y las estudiantes, a partir de la implementación de la
propuesta pedagógica?............................................................................... 177
3.4. Reflexión sobre la didáctica de las ciencias sociales, que intervinieron en la
implementación de la propuesta……………………………………………... 194

CAPÍTULO IV
LA EXPERIENCIA DE LA PRÁCTICA COMO EXPERIENCIA DE SÍ DESDE LA
CONSTRUCCIÓN DE SUJETOS/AS MAESTROS/AS……………………….. 202
4.1. Aproximación al contexto educativo de la IED Altamira SO………….. 204
4.2. Dispositivos de práctica pedagógica…………………………………….. 214

7
 4.3. Experiencia de sí…………………………………………………………... 219
4.4. Sujetos maestros…………………………………………………………... 223
4.5. Los dispositivos de la práctica pedagógica en nuestra experiencia en la IED
Altamira SO……………………………………………………………………… 235
4.5.1. Inicia la experiencia………………………………………………….. 235
4.5.2. De los primeros acercamientos a la escuela a las reflexiones sobre
nuestra posición de maestros/a……………………………………………. 247
4.5.3. ¿Qué pasó y cómo nos fue pasando, lo vivido en el colegio durante la
implementación de nuestra propuesta pedagógica?................................ 261

CONCLUSIONES……………………………………………………………….. 277

BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………… 279

TABLA DE ESQUEMAS
ESQUEMA 1. CARACTERÍSTICAS DE LA SISTEMATIZACIÓN DE
EXPERIENCIAS…………………………………………………………………………26
ESQUEMA 2. ELABORACIÓN DE PREGUNTAS DE
SISTEMATIZACIÓN…………………………………………………………………….34
ESQUEMA 3. PROCESO INTERPRETATIVO………………………………………35
ESQUEMA 4. APORTES DE LA SOCIOLOGÍA Y LA ANTROPOLOGÍA A LOS
ESTUDIOS DE GÉNERO………………………………………………………………75
ESQUEMA 5. RUTA METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA 93
ESQUEMA 6. LAS CIENCIAS SOCIALES ESCOLARES………………………… 93
ESQUEMA 7. RELACIÓN ENTRE NARRATIVAS MEDIÁTICAS Y
CONSTRUCCIÓN DE LOS GÉNEROS……………………………………………..117
ESQUEMA 8. RUTA METODOLÓGICA DEL PROCESO INVESTIGATIVO……118
ESQUEMA 9. RELACIÓN ENTRE NARRATIVAS ESCOLARES Y POSICIÓN
POLÍTICA……………………………………………………………………………… 174
ESQUEMA 10. RUTA METODOLÓGICA ENCAMINADA AL DESARROLLO DEL
PROCESO FORMATIVO……………………………………………………………. 175
ESQUEMA 11. RUTA PEDAGÓGICA ELABORADA A PARTIR DEL
DESARROLLO DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA …………………………… 200

8
 INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de sistematización tiene el propósito de reconstruir las

elaboraciones y reflexiones suscitadas en la experiencia del proceso investigativo-
formativo realizado en la IED Altamira Sur Oriental, jornada mañana. Tal proceso
fue construido durante cuatro semestres, comprendidos entre febrero de 2007 y
noviembre de 2008, y se inscribe en el trabajo realizado en la línea de
investigación y trabajo pedagógico, Formación Política y Reconstrucción de la
Memoria Social; línea en la que se adelantó el proceso denominado ciclo de
profundización, el cual es la etapa final de la licenciatura en Educación Básica con
Énfasis en Ciencias Sociales, de la Universidad Pedagógica Nacional.

Este proceso investigativo-formativo se desarrolla a través de cuatro etapas

propuestas en la línea de investigación, a saber: proceso de caracterización
institucional, elaborado en el primer semestre del curso de la línea, que
generalmente corresponde al séptimo semestre de la carrera; una segunda etapa
en la que se desarrollan dos productos o elaboraciones: uno, el análisis de la
practica pedagógica de un docente en la institución; y dos, la elaboración de la
propuesta pedagógica tendiente a abordar una problemática social, iniciativa que
recayó sobre la construcción y las relaciones de género; la tercera fase se
desarrolla alrededor de la implementación de la propuesta pedagógica, que se
realizó con los y las estudiantes del curso 704 de dicha escuela; y por último, la
última etapa o fase, corresponde a la sistematización de las reflexiones,
discusiones, procesos y elaboraciones conceptuales y teóricas elaboradas en
estos tres procesos descritos anteriormente.

9
Al mismo tiempo, las fases anteriores se desarrollan a partir de una ruta
metodológica establecida por la línea de investigación FPYRMS, la cual articula
los ámbitos definidos como de formación política. Estos ámbitos, que son,
Acontecimiento Educativo Escolar, la Práctica como Experiencia Pedagógica y las
Ciencias Sociales Escolares, se desarrollan en correspondencia con las etapas
descritas en el párrafo anterior, y tienen como ejes articuladores la investigación
social de segundo orden y la memoria social. Éstos últimos resultan componentes
precisos para potenciar la formación política o el sentido político de la
investigación educativa y pedagógica, y para servir de escenario de reflexión,
intervención y producción para la formación política1. Además, el ejercicio de
segundo orden genera la reflexión y confrontación sobre cada uno de los procesos
llevados a cabo, y por ende, posibles análisis sobre lo qué se reflexiona y el por
qué se reflexiona, lo que permite, no solo ampliar mucho más los elementos de
análisis, sino también comprender el tipo de involucramiento e incidencia en
nuestro posicionamiento como maestros-investigadores.

Como ya se mencionó, la realización de la ruta metodológica se plantea en cuatro

etapas: la primera se desarrolla en torno al proceso de caracterización
institucional, en el que se intentan abordar y develar algunas de las
particularidades de la escuela como institución educativa escolar histórica. Este
proceso se elabora a partir de las reflexiones y discusiones que intentan
entenderse a partir de las elaboraciones pedagógicas y educativas para acercarse
con elementos analíticos más amplios a la constitución socio-histórica de la
escuela. Para tal ejercicio, el modelo de análisis de escuela elaborado por
SOCOLPE nos permite acercarnos a la escuela a partir de una rejilla de análisis
compuesta por 12 categorías –establecidas bajo una lógica tensional- de las que
pertinentemente decidimos trabajar tres: Regulación, Identidad y Tipo de

1
MENDOZA, Nidia y RODRÍGUEZ, Sandra. Documento. Línea de investigación: Formación Política y
reconstrucción de la memoria social. Propuesta para la formación integral de docentes.

10
Ciudadanía2. En la elaboración de este ejercicio se conceptualizan y analizan tales
categorías a la luz de las situaciones o momentos en la escuela, así como en lo
establecido en los documentos institucionales; por tanto, se requirió de un trabajo
riguroso sobre varias fuentes, como la revisión de documentos institucionales, la
observación de clases, el diálogo con maestros, maestras y directivos, para
comprender y analizar algunos de los elementos configurativos que identifican y
caracterizan a la institución educativa.

La segunda etapa desarrollada en el segundo semestre de 2007, -octavo

semestre de la licenciatura- se elaboraron dos documentos o productos: el primero
referido al análisis de la práctica pedagógica del profesor Fernel Vergel, docente
de ciencias sociales de la institución; y el segundo el diseño de la propuesta
pedagógica. En el primer ejercicio, se decide analizar la práctica de este profesor
porque con él se tiene más cercanía para lograr dialogar y reflexionar sobre
aspectos educativos y sociales. Además, porque de todos y todas las docentes de
la institución, es con éste con quien logramos una mayor empatía. El desarrollo de
este ejercicio se dio a partir de la observación y análisis de sus clases, lo que nos
permitió también acercarnos a los y las estudiantes de 604, con quienes
implementamos la propuesta en el siguiente semestre.

Analizar la práctica docente nos permite no solo la reflexión sobre su práctica, sino
también considerar y cuestionar varios elementos que ayudan en la configuración
de nuestra propia experiencia, incluso como docentes de ciencias sociales. Este
ejercicio, igualmente, posibilita la comprensión de las particularidades propias de
la escuela, incluso de los contextos en los que ella se halla inmersa, tanto locales
y nacionales, así como las apuestas formativas y la coherencia con sus

2
Las 12 categorías son Orden Social, Currículo, Aprendizaje, Regulación, Tipo de ciudadanía, Proyecto
educativo, Proyecto escolar, Institucionalización, Integración social, División del trabajo, Identidad y
Horizonte de sentido. En: Colectivo: Sociedad Colombiana de Pedagogía. “Hacia una concepción de escuela”.
www.socolpe.org. Documento sin paginación.

11
posicionamientos. El segundo momento en esta etapa se desarrolla en torno al
diseño de la propuesta pedagógica. En este proceso se realiza un trabajo de
acopio y análisis de información teórica y conceptual sobre la problemática social,
que para este caso, se trata de la construcción y las relaciones de género; la
pertinencia de este problema social –pero sobre todo cultural- se daba en razón de
la presencia e impacto de este problema en los y las estudiantes de la institución,
y del interés que despertó en nosotros el abordarlo como problemática pocas
veces trabajada en contextos escolares.

El desarrollo de la propuesta pedagógica implica la revisión de artículos y estudios

que sobre el tema se desarrollan. Por tal razón, parte importante de este proceso
fue construir el problema social a partir del análisis y reflexión de los postulados y
las tesis que algunos y algunas autoras han desarrollado sobre tal problemática.
De la misma forma, fue necesario establecer y delimitar el tema, en tanto nos
posibilitó la construcción de éste como contenido escolar. Por tanto, nuestra
apuesta se concretó en trabajar este contenido a partir de los espacios o ámbitos
de análisis donde se socializan los niños y las niñas, es decir, desde los medios de
comunicación, la familia y la escuela, para mirar cómo éstos generan ciertos
dispositivos que influyen en la construcción y la reconstrucción de las identidades
de género.

Paralelo a la búsqueda de una bibliografía pertinente, que nos aportara para la

construcción del problema social, son evidentes las contribuciones que las
ciencias sociales ofrecen, sobre todo la sociología y la antropología, por tratarse
de una problemática estudiada con mayores elementos de análisis desde estas
dos disciplinas. Por tal motivo, la propuesta pedagógica no se inscribe en la
enseñanza de la historia y de la geografía, como ciencias sociales escolares
tradicionales, sino que, en función del problema social, la sociología y la
antropología nos aportaron elementos de análisis a la constitución de los géneros

12
como problemática cultural, cuestión evidente en las diferentes investigaciones
estudiadas en el marco de la elaboración del problema social.

Otro elemento de importancia en la construcción del problema social es el

abordaje de la narrativa, entendida como una tecnología de constitución de la
subjetividad para la formación política. La intención era analizar el tipo de
narrativas que los y las estudiantes realizan sobre los espacios o ámbitos de
socialización anteriormente citados, en especial los medios de comunicación,
porque éstos ofrecen varios lugares de análisis, y enriquecen las discusiones. La
propuesta finalmente se establece entorno al análisis de las narrativas mediáticas
y escolares sobre lo femenino y lo masculino, con el propósito de que los y las
estudiantes pudieran establecer reflexiones y discusiones en torno a lo que ellos y
ellas observan en la construcción de masculinidad y feminidad agenciada en los
medios, en especial la publicidad, la televisión y el cine.

La tercera etapa se realiza en el primer semestre de 2008, y consiste en la

implementación de la propuesta, la cual se desarrolló teniendo en cuenta una
pregunta formativa –que intenta responder sobre la apuesta formativa de la
propuesta- y una investigativa –orientada a responder lo concerniente al proceso
investigativo de la propuesta pedagógica-. Es decir, la implementación se elabora
tal como se plantea en la construcción de la propuesta, y al mismo tiempo, la
producción de la información se agrupa para responder a tales preguntas. Al
mismo tiempo, el proceso de implementación nos otorga amplios lugares de
análisis entorno a nuestro posicionamiento como maestros/a.

Este proceso se llevo a cabo en la institución con los y las estudiantes de 704; el
mismo curso de 604 el año anterior, con quienes se tuvo la oportunidad de trabajar
en el informe del análisis de la práctica del profesor Fernel. La experiencia de
trabajo con ellos y ellas nos posibilita un sinnúmero de reflexiones y discusiones

13
sobre el rol del maestro, puesto que es una de las primeras oportunidades en las
que tenemos la orientación y acompañamiento en la clase de ciencias sociales
durante todo un semestre, lo que corresponde para ellos en la mitad de un año
lectivo. Nuestra apuesta formativa también pretende, en ese momento, otorgarle
un espacio importante a la investigación, no solamente porque nuestro ejercicio
así lo requiere, sino porque además se propone como actividad propia de los y la
estudiantes.

En este sentido, se plantea la conformación de grupos de investigación –tres sub-

grupos, entre ellos y ellas mismos/as, es decir, al interior del curso- denominados
micro comunidades investigativas, de tal suerte que cada uno de nosotros
acompaña las actividades y el trabajo de cada grupo, los cuales enfatizan en el
análisis de un medio de comunicación; esto quiere decir que si mientras un grupo
trabajó alrededor de las representaciones de género que agencia la publicidad,
otro lo hace en las que agencia el cine y el último en las que agencia la televisión.
Las actividades se desarrollan sobre el análisis de diversos programas de
televisión, sobre todo los que ellos y ellas miran con mayor frecuencia –
telenovelas, programas infantiles, series, etc.-, la publicidad de revistas y sobre
unas cuantas películas, que se proyectan pensadas en la utilidad que pueden
generar varios análisis de este tema.

La cuarta y última etapa es la sistematización de la experiencia desarrollada en

estos tres semestres -sobre el trabajo realizado que ya fue mencionado- y la
organización teórica y conceptual en el semestre en que se elabora esta última
etapa. El proceso que se trata de exponer en este informe de sistematización se
realiza con el propósito de ordenar y reconstruir la información, los análisis, las
reflexiones y las confrontaciones suscitadas a lo largo de cada uno de los
procesos elaborados, lo que inevitablemente suscita un posicionamiento como
maestro y como sujeto. Sin embargo, la elaboración de la sistematización se

14
realiza bajo una de las nuevas opciones en la elaboración de la “Sistematización
de experiencias”, propuesta por la Línea Formación Política y Reconstrucción de
la Memoria Social, en la cual, se pasa de elaborar un análisis sobre tres ámbitos –
Acontecimiento educativo escolar, la práctica como experiencia pedagógica y las
ciencias sociales escolares-, los cuales se trabajan en los tres semestres de la
práctica pedagógica, a un trabajo que incluirá una discusión en torno a la
propuesta pedagógica, que se implementó durante el tercer semestre de proyecto
pedagógico, y su fundamentación desde las disciplinas sociales.

Este cambio, no implica solo el anexo de un capítulo más, sino que reconstituye la
misma manera de articular y cohesionar el documento síntesis de la
sistematización, en tanto, desaparece el apartado “Acontecimiento educativo
escolar”, para pasar a dar énfasis en la fundamentación disciplinar del problema
social, el cual permite reconstruir los diversos diálogos que se establecieron entre
la elaboración de la propuesta pedagógica y las disciplinas sociales que entran en
juego, para poder entender nuestro posicionamiento teórico y metodológico con
respecto a la construcción del género como objeto de estudio de la antropología y
la sociología3.

Ahora bien, entendemos que la apuesta formativa de la propuesta pedagógica, es

también una apuesta política sobre la generación de espacios en la escuela que
reflexionen y vivan en constante discusión sobre el trato discriminatorio, presente
en las relaciones sociales alrededor de las identidades de género, en especial en
nuestro contexto contemporáneo, caracterizado por estar ubicado en un mundo
mediático que reproduce y mantiene relaciones jerárquicas y desiguales. Por tal
motivo, el posicionamiento político se asume desde el análisis de las relaciones de

3
Es necesario aclarar, que el hecho de trabajar en torno a estas dos disciplinas nos permitió implementar la
propuesta desde los Estudios de género, como un campo interdisciplinar, en el cual los saberes en diálogo son
antropológicos y sociológicos, para nuestro caso, sobre todo en lo concerniente a los aportes metodológicos,
epistemológicos y científicos.

15
género a partir de una perspectiva de género, la cual permite visualizar en los
ámbitos de socialización en que los y las estudiantes tienen más cercanía, para
que éstos y éstas logren interpretar y analizar la configuración de los elementos
que construyen las relaciones entre personas, entre mujeres y hombres. De ahí
que se nos plantea como relevante analizar las narrativas que los y las estudiantes
producen a partir de los medios masivos de comunicación -de su experiencia con
los medios de comunicación-, para comprender las mediaciones que se generan
con los mensajes de éstos, las cuales, pretendemos, se expondrán otras
realidades.

Aclarado lo anterior, a continuación se orienta la estructura del presente trabajo de

sistematización. El primer capítulo se presenta la conceptualización de lo que
entendemos como proceso de sistematización, en donde nos acercamos a los
elementos metodológicos que implican la realización de un trabajo de este tipo.
Este capítulo se estructura, a partir de tres partes, a saber: la primera tiene que
ver con la aproximación conceptual a la sistematización de la experiencia; la
segunda, se elabora un acercamiento a la investigación de segundo orden; y, por
último, se expone la ruta metodológica seguida para la elaboración de este
documento.

En el segundo, mostramos la constitución del problema de género como objeto de

estudio de las disciplinas sociales Antropología y Sociología, es decir, cómo en
cada disciplina se van construyendo elementos de análisis a través de distintos
momentos, para tratar este problema, para evidenciar las discusiones más
relevantes en cada disciplina, en su búsqueda por acercarse mejor al tema del
género. En este mismo capítulo, se hace un recorrido por los estudios
antropológicos y sociológicos del género en un contexto local, es decir, en

16
América Latina y Colombia4. Posteriormente, se intenta proponer una articulación
de los aportes de dichas disciplinas, para entender la constitución de los Estudios
del Género o de los géneros, como un campo interdisciplinar, que es donde se
fundamenta la propuesta pedagógica. En la parte final del capítulo, se intenta
realizar una aproximación al aporte de la propuesta al campo de los estudios de
género, develando los elementos conceptuales y teóricos de la propuesta
pedagógica, al mismo tiempo de reconocer la importancia de la apuesta política de
la misma.

En el tercer capítulo se presenta los aspectos fundamentales que implicaron la

implementación de la propuesta pedagógica, como por ejemplo el diseño de las
preguntas, investigativa y formativa. En este parte se recogen las condiciones
presentes a la hora de elaborar la propuesta, así como el posicionamiento
metodológico y teórico de su implementación. Del mismo modo, se establecen y
se conceptualizan las categorías que orientan la propuesta, para que de este
modo se lean los análisis que se acercan a las respuestas de las preguntas. En
estos análisis se hace manifiesto la ruta metodológico-investigativa que se siguió,
explicitándose el tipo de fases llevadas a cabo y actividades que se propusieron.
En la parte final del capítulo, se elabora una reflexión sobre la didáctica de las
ciencias sociales, para entender la apuesta de la propuesta y su articulación con el
proceso de didactizar la antropología y la sociología como disciplinas sociales.

En el cuarto y último capítulo, se trata de identificar y analizar los dispositivos de

práctica que nos posibilita un posicionamiento como sujetos maestros, a partir de
la reflexión de nuestra experiencia propia. En este capítulo se realiza un recorrido
cronológico que abarca los tres semestres de trabajo en la IED Altamira SO, en el

4
Sin duda resulta importante aclarar que, a pesar de la importancia que tienen los estudios que en Europa y en
Estados Unidos se desarrollan en cuanto a los Estudios de Género, de alguna manera también son relevantes y
referentes significativos la producción teórica que se realiza en América Latina.

17
cual se analizan los momentos y las situaciones más importantes y que nos
provocaron inquietudes, desazones y constantes reflexiones y cuestionamientos.

18
 CAPÍTULO I
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS

La sistematización de experiencias, se ha convertido en los últimos años en una

perspectiva investigativa que intenta hacer visibles las reflexiones y discusiones
que dentro de una experiencia práctica concreta se ha venido desarrollando, con
el fin de ir produciendo teóricamente aprendizajes que sirvan para la
transformación de la misma práctica y la de otros.

El presente documento representa una sistematización de la experiencia de

nuestra práctica pedagógica, que se desarrolló durante el año 2007 y primer
semestre de 2008. Para dar cuenta de tal experiencia, en el presente capítulo se
exponen las perspectivas epistemológicas y apuestas metodológicas que
aportaron a la construcción del presente documento de sistematización. Si
hablamos en pasado, es porque el presente capítulo, fue el último que se elaboró,
en tanto, para poder realizarlo, fue necesario tener listos los otros dos, para poder
realizar la ruta metodológica seguida o en otras palabras, explicitar la lógica en
uso que se dio en la elaboración del presente informe.

Atendiendo a lo anterior, podríamos afirmar que la sistematización de experiencia

que se presenta a continuación, fue el resultado de una serie de discusiones y
reflexiones que se articularon de forma compleja y no de una manera secuencial,
dada las mismas características de la práctica o experiencia que se sistematiza.
Ahora bien, cuando hablamos de práctica o experiencia, no podemos hacerlo
como si las dos fueran sinónimos, pues la práctica implica un accionar en un
contexto social determinado, que para nuestro caso es la escuela y el ámbito
educativo, mientras que la experiencia se podría tomar como una reflexión

19
constante sobre ese actuar, lo que implica una construcción y transformación
consciente y reflexionada, de los sujetos y las practicas que desarrollan.

Por ello, cuando hablemos de “sistematización de experiencias”, estamos

haciendo referencia al análisis teórico práctico, que posibilitó nuestras reflexiones,
discusiones y toma de decisiones en el marco de una práctica pedagógica, que
fue ayudándonos a la construcción de nuestra experiencia en el marco de una
educación escolarizada. Para tal fin, entonces, proponemos que la sistematización
de experiencias como una apuesta investigativa, se articule con otra que fue
usada durante todo el proceso de práctica y es la Investigación de segundo orden,
que posibilita, a través de las diversas reflexiones que como sujetos vamos
produciendo, irnos configurando como sujetos y sujeta, para este caso, maestros y
maestra.

De esta manera, y dando estas características introductorias a este documento, el

presenta capítulo, se presenta alrededor de tres grandes apartados, a saber: el
primero, es aquel en el cual se realiza una aproximación conceptual a lo que se
entiende por “Sistematización de la experiencia”, en el marco de la práctica
pedagógica, evidenciando así los objetivos de sistematización, siempre desde una
reconstrucción de las lógicas en uso. Segundo, se presenta una elaboración
conceptual de lo que se entiende por investigación de Segundo orden, en tanto
este diseño nos permitió ir analizando ciertas posiciones de sujeto con respecto a
la experiencia que íbamos vivenciando, y tercero, realizar una reconstrucción de la
Ruta Metodológica seguida para la elaboración de la presente sistematización e
informe.

20
 1.1. Aproximación conceptual a la “sistematización de experiencias”

En la última década, “La sistematización de experiencias” ha adquirido un gran

valor investigativo, en tanto ha empezado a existir un número significativo de
investigaciones y publicaciones con este diseño. La pregunta que surge entonces
es: ¿en qué radica el valor de dicho diseño de investigación? Mucha de la
bibliografía5 consultada acerca de este tema, coincide en definir a la
sistematización de experiencias como una modalidad de producción de
conocimientos, con un cuerpo epistemológico propio, ya sea desde una
perspectiva empírico analítica, interpretativa o crítica.

Atendiendo a que la sistematización de experiencias, como un cuerpo que articula

una perspectiva epistemológica y metodológica propia, es posible evidenciar,
según cada una de ellas, dos acepciones “simplistas” que a lo largo del desarrollo
de esta forma de investigar se han venido configurando. Tales conceptos son: el
primero de ellos, es el que asocia o define a la Sistematización de experiencias
como una reordenación sistemática de la experiencia, a través del llenar formatos
o formularios que informan sobre la operación de las tareas y que, por tanto, lo
que hacen es ordenar la información que se ha producido durante una
experiencia6.

La segunda y última visión simplista de la Sistematización de experiencias, es

considerarla como un momento final de los proyectos sociales, educativos o de
otro tipo de intervención y acción social, donde se ordenan y describen las
5
A este respecto ver: JARA Oscar. “Tres posibilidades de sistematización: comprensión, aprendizaje y
teorización”. En: Sistematización. Recientes búsquedas. Bogotá, Dimensión Educativa, 1996; Sergio
Martinic. “El objeto de la sistematización y sus relaciones con la evaluación. Ponencia presentada al
Seminario Latinoamericano: Sistematización de prácticas de animación sociocultural y participación
ciudadana en América Latina. Medellín Fundación Universitaria Luis Amigó-CEAAL, 12-14 de Agosto de
1998.
6
MENDOZA, Constanza. “Aportes metodológicos para la sistematización del proceso”. Sin datos editoriales.
Pág. 1

21
acciones realizadas, para luego ser comunicadas y debatidas en una serie de
congresos o publicaciones7. Así, estas dos concepciones simplistas, están más
cercanas a un nivel básico de entendimiento y producción de conocimiento, en
tanto, la importancia de tal diseño, radica en la reconstrucción ordenada de la
experiencia.

Sin embargo, también es posible evidenciar otro tipo de concepción de la

Sistematización de experiencias, que está más cercano a un nivel complejo,
encaminado a la producción de teoría a través de una reflexión de la práctica,
dependiendo del propósito del colectivo que lleva a cabo esta tarea. Como
podemos ver, aunque por Sistematización de experiencias se entienda como una
modalidad de producción de conocimientos, es claro que dicha modalidad no es
entendida de la misma forma por todos y cada grupo que lleva o ha llevado a
procesos sistematizadores. Por ello, la cuestión que se nos sugiere, a partir de lo
anterior, es qué tipo de conocimiento se produce a través de este diseño de
investigación, en palabras de Alfonso Torres:

“El problema comienza cuando nos preguntamos qué tipo de conocimientos

resultan de la sistematización; saberes populares, descripciones densas,
conocimientos científicos, teorías sociales, reinterpretaciones argumentadas,
acuerdos consensuados.”8

Así, desde el presente informe asumimos a la sistematización como una

modalidad o forma de producir conocimientos, que busca la comprensión de la
experiencia producida, desde la relación que se establece entre los diferentes
marcos teóricos y los procesos desarrollados durante la práctica pedagógica en la
IED Altamira SO.
7
Ibíd. Pág. 1
8
TORRES, Alfonso. “La sistematización desde la perspectiva interpretativa”. En: Sistematización de
experiencias, Búsquedas recientes. Aportes No. 44, Dimensión educativa. Bogotá marzo 1996. Pág. 28

22
Hasta aquí, hemos estado definiendo lo que se puede entender como
sistematización de experiencias y cómo, al interior del presente informe, la
asumimos nosotros. Ahora, nos adentraremos a analizar cuáles son las
características9 que configuran este diseño y que, de alguna manera, van a influir
en la producción de los saberes sobre las experiencias educativas o sociales, en
particular en nuestro caso. Estas son:

A. Es una producción intencionada de conocimientos

La sistematización de experiencias, no es únicamente la reconstrucción ordenada
de la experiencia, sino que va más allá de ello; implica posicionarse frente a los
diferentes conocimientos que se pudieran producir y de la realidad que se
pretende sistematizar, a través del ir haciendo altos en el camino, pensando y
produciendo las preguntas y categorías de sistematización, que van configurando
y ayudando a la producción de conocimientos sobre una práctica concreta.

B. Es una Producción colectiva de Conocimientos

La sistematización reconoce y contribuye a formar como sujetos de conocimiento
a los propios actores involucrados en la experiencia, en este caso nosotros como
parte importante del proceso de práctica pedagógica. Ésta característica supone
una formación constante del equipo que contribuyó e hizo parte de la experiencia,
en diferentes formas y procesos de producción, análisis e interpretación de la
información, en diseños investigativos, metodológicos y epistemológicos, etc., con
el fin de ir escribiendo e interpretando lo qué pasó y cómo pasaron las diferentes
acciones.

9
TORRES, Alfonso. “La sistematización de experiencias educativas: Reflexiones sobre una práctica
reciente”. En: Pedagogía y Saberes. No. 13 Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá 1999.

23
 C. Reconoce la complejidad de las prácticas de acción social
Cuando se hace referencia al reconocimiento de la complejidad de las prácticas de
la acción social, se pretende analizar la experiencia concreta en el marco de una
serie de prácticas y realidades que van ayudando a la configuración de la misma;
es decir, la experiencia concreta que se pretende sistematizar, está influida y de
alguna manera, determinada por una serie de contextos de tipo político,
económico, cultural, social y educativo. Por ello, en el proceso de sistematización,
es necesario reconocer que tales contextos van complejizando y van dando una
forma particular al desarrollo de la experiencia.

D. Busca reconstruir la práctica en su densidad

La sistematización de experiencias, se inicia en un primer momento con la
descripción detallada de la experiencia, desde una reconstrucción de sus
dinámicas internas con una perspectiva histórica y social particular, que da ciertas
características a la práctica pedagógica, en nuestro caso, articulando de una
manera relacional y compleja las distintas visiones de cada uno/a de nosotros
acerca de la experiencia vivida y elaborada, que se pretende sistematizar.

Aunque la descripción detallada de la experiencia de los diferentes actores y

actoras involucrados/as es de vital importancia para acercarse al desarrollo de la
sistematización de experiencias e iniciar el proceso de interpretación de la acción
social, es evidente que dentro de las dinámicas escolares existe una limitación y
es recoger todas las percepciones, miradas y posiciones de los diferentes actores
acerca de una práctica en específico, en este casa la práctica pedagógica. Por
ello, podríamos afirmar que una de las limitaciones en el campo de la
sistematización de experiencias en el ámbito educativo escolar, radica en la

24
imposibilidad de tener esa mirada compleja, contradictoria y tensionante de los
diferentes miembros de la comunidad escolar.

E. Interpreta críticamente la experiencia

La sistematización de una experiencia en específico, no puede quedarse sólo en
la descripción del proceso desarrollado y de las diferentes visiones de los y las
actores/as involucrados/as en tal. Por ello, es necesario empezar a interpretar
dicha experiencia y dichas miradas, relatos y narraciones de los/as sujetos/as,
desde diferentes bases teóricas, lo que le va dando un carácter más complejo a
esta modalidad investigativa. Es así, como se va produciendo de manera dialógica
una interrelación compleja entre práctica y teoría, con el fin de ir produciendo
saberes en torno a una experiencia concreta.

F. Potencia la propia práctica educativa y social

La sistematización de experiencias tiene un objetivo pragmático y es el de generar
ajustes, desplazamientos y cambios de la experiencia analizada10; es decir,
propiciar cambios o transformaciones en las formas de actuar y desarrollar una
intervención educativa o social. En nuestro caso, implica aprender de lo vivido, con
el fin de mejorar nuestra propia práctica pedagógica, ya no para revertirla en la
IED Altamira SO, sino para nuestra vida profesional. Para sintetizar tales
características, a continuación presentamos un esquema que sintetiza lo que
hasta ahora hemos dicho.

10
MENDOZA, Constanza. Op. Cit. Pág. 3

25
 Esquema 1. Características de la Sistematización de experiencias

Ahora bien, ya vistas cuáles son las características que reviste un proceso de
sistematización, es necesario ahora adentrarnos a reflexionar para qué sirve
sistematizar una experiencia pedagógica. Esto, en tanto sistematizamos para algo,
pues no investigamos por cualquier cosa o por simplemente hacerlo. Cuando
estamos preguntándonos por el para qué sistematizar, inevitablemente estamos
haciendo referencia a pensar los objetivos de la presente sistematización de
nuestra experiencia.

Oscar Jara, expone tres objetivos principales que orientan la elaboración de

sistematizaciones de experiencias, los cuales son: primero, tener una comprensión
más profunda de las experiencias que realizamos, con el fin de mejorar nuestra
propia práctica; segundo, compartir con otras prácticas similares las enseñanzas
surgidas de la experiencia; y, tercero, aportar a la reflexión teórica (y en general a
la construcción de teoría), conocimientos surgidos de prácticas sociales
concretas11.
11
JARA, Oscar. “Tres posibilidades de sistematización: Comprensión, aprendizaje y teorización”. En:
Sistematización de experiencias, Búsquedas recientes. Aportes No. 44, Dimensión educativa. Bogotá, marzo

26
En cuanto al primer objetivo de la sistematización, aquel que tiene que ver con la
comprensión más profunda de la propia experiencia, éste tiene que ver con la
posibilidad de entender por qué la experiencia se dio de una manera y no de otra y
cómo las condiciones y los marcos generales de una práctica o acción social,
fueron determinando diversos tipos de acción y decisión durante del proceso de
experiencia. Así, a través de este entendimiento, es posible ir sintetizando y
agrupando los diferentes aprendizajes de la experiencia que se está
sistematizando, con el fin de ir transformando la misma práctica, en pro de
mejorarla.

En la medida en que se vayan dando estos aprendizajes, es posible ir

sintetizándolos con el fin de socializarlos en el marco de otro tipo de
sistematizaciones, no con el fin de reconocer cuál sistematización es mejor, sino
con el objetivo de ir colocando en común cuestiones que se fueron suscitando a lo
largo de la experiencia, lo que permite ir tomando decisiones y asumiendo
posturas, configurando así diferentes aprendizajes que se pueden colocar en
discusión con otros, con el fin de ir mejorando nuestra propia práctica desde el
análisis y ejemplo de otras experiencias.

Por último, Oscar Jara propone un último objetivo de la realización de

sistematizaciones de la experiencia, y que tiene que ver con la posibilidad de
facilitar procesos de teorización y generalización, a partir de los cuales se pueden
ir construyendo diferentes conocimientos en torno a una práctica en específico,
pasando del contar los hechos a teorizarlos, permitiendo resolver la dicotomía
entre teoría y práctica. Dichas teorizaciones, revisten una característica importante
y es la posibilidad de revertir dichas teorías en el mejoramiento y cambio de la
realidad social. Ahora bien, atendiendo a estas tres finalidades de la elaboración
1996. Pág. 15

27
de sistematización de experiencias, podemos analizar y elaborar los objetivos de
la presente sistematización. Tales son:

 Comprender nuestra experiencia de práctica pedagógica en la IED Altamira

SO, durante el año 2007 y primer semestre de 2008.
 Analizar los procesos y factores que determinaron el desarrollo de nuestra
práctica y experiencia pedagógica en la IED Altamira SO.
 Extraer los aprendizajes, con el fin de irnos transformando como sujetos/a,
y a su vez, ir cambiando y mejorando nuestra práctica pedagógica para
nuestro futuro profesional.
 Interpretar y comprender, por qué fuimos actuando, pensando y decidiendo
como lo hicimos durante el proceso de práctica pedagógica.

1.2. Aproximación conceptual a la Investigación Social de Segundo orden

La principal característica de la Investigación social de Segundo Orden es la

integración del sujeto en el proceso de investigación. “El sujeto no está separado
del objeto, y en la investigación del objeto quedan siempre necesariamente huellas
del sujeto, porque el objeto es producto de la actividad objetivadora del sujeto”12.
Así, es posible superar el procedimiento descriptivo, para ahondar en un
procedimiento explicativo e interpretativo, que dé cuenta, mediante procesos
reflexivos en cuanto a las formas, métodos y resultados de la investigación, de los
lugares enunciativos; con ello, permitiéndonos develar desde donde hablamos,
entendiendo que el/la sujeto/a investigador/a se encuentra sujetado/a a una
experiencia, propia de un momento histórico especifico, que da lugar a unas
condiciones sociales, económicas y culturales particulares, que van a influir de

12
IBÁÑEZ, Jesús. El regreso del sujeto. La investigación social de segundo orden. Siglo XXI Editores.
Madrid, 1994. Pág. 11

28
manera decisiva en la forma de ver y comprender el proceso y el resultado
investigativo.

Vemos entonces, que cuando hablamos de investigación social de segundo orden,

estamos develando lo que en un primer orden se mantiene obligadamente en
silencio, lo indecible. Lo que se añade a esta perspectiva, y decimos “añade”
porque no rompe necesariamente con un primer estadio, es el intento de
responder a las preguntas acerca de quién o qué y por qué se decide tal cosa en
medio de otras posibles; en tanto se reflexiona y objetiva la propia experiencia de
producción de conocimiento. Es decir, las pruebas empíricas y teóricas resultan
ser autoreferentes, ya que esto implica la doble tarea de comprender y observarse
a sí mismos, mientras comprendemos.

Podríamos decir que se trata de la sucesión de tres procedimientos, cada uno de

los cuales no sustituirá al otro, sino complejizará al anterior, exigiendo pensar el
pensamiento. Al respecto, Ibáñez nos ilustra claramente:

“Cuando medimos algo, lo modificamos. La medida clásica no toma en cuenta

la modificación, la medida cuántica si. En la medida clásica, el sujeto que mide
y los instrumentos de medida son exteriores al objeto medido. En la medida
cuántica son interiores. Es reflexiva. En la medida clásica, el sujeto mide el
objeto (sMo), en la medida cuántica, el sujeto mide la medición del objeto por el
sujeto. [sM(sMo)]. El sujeto puede medir luego la medición de la medición del
objeto por el sujeto (sM[sM(sMo)]), medir luego la medición de la medición de la
medición”13.

13
IBÁÑEZ, Jesús. “Investigación Social de Segundo Orden”. En IBÁÑEZ, Jesús (Coord.) “Nuevos avances
en la investigación social II. Proyecto a Ediciones. Barcelona, 1988. Pág. 184.

29
Así, mediante sistemas reflexivos, se empiezan a evidenciar aspectos que se
empiezan a comprender, pero esta comprensión no llega sino hasta que los
vemos. De tal manera, no es posible hablar de postulados verdaderos o falsos, en
tanto hacemos alusión a la referencia del autor, como condicionante del segundo
orden; más bien es posible hablar de componente de pensamiento complejo, en
una investigación con estas características.

1.3. Ruta Metodológica del proceso de sistematización de nuestra

experiencia.

Una vez mencionados los objetivos del presente informe de sistematización de

nuestra experiencia, y de haber entendido la relación que establecimos entre la
investigación de segundo orden y la sistematización de experiencias, pasaremos
ahora a realizar una síntesis de la ruta metodológica que se elaboró para la
realización de la presente sistematización. Hay que aclarar que esta ruta, no se
dio de forma lineal sino simultanea, y en algunos casos en desorden, como se
presenta a continuación, por lo que ello representa sólo una reordenación de la
“lógica en uso”14 de la elaboración de la presente sistematización.

A. Análisis de los aspectos contextuales incidentes en la práctica

pedagógica

Esta fase del proceso se llevó a cabo desde la iniciación de décimo semestre de la
licenciatura, cuando se elaboraron una serie de documentos reflexivo-narrativos,
que dieran cuanta de nuestra experiencia durante el proceso de práctica
pedagógica, desarrollada en el marco de la Línea de Formación Política y
reconstrucción de la Memoria Social, con el fin de ir focalizando los énfasis y las

14
BONILLA, Elsy y RODRÍGUEZ, Penélope. “La investigación en ciencias sociales. Más allá del dilema de
los métodos”. CEDE Facultad de economía, Universidad de Los Andes. Bogotá 1995.

30
posibles problematizaciones que podíamos hacer, para luego construir las
preguntas de sistematización. Así, se presentaron tres documentos narrativos en
donde se iban especificando experiencias a sistematizar desde los tres ámbitos de
formación que propone la línea: Acontecimiento educativo escolar, las Ciencias
sociales escolares y la práctica como experiencia pedagógica. Sin embargo,
cuando ya estábamos trabajando el primer ámbito de formación, se presentó al
interior de la línea la posibilidad de cambiar el documento y análisis de
sistematización, dejando de lado el Acontecimiento educativo escolar y
profundizando en la fundamentación del problema social. Con este cambio,
procedimos a pensarnos este apartado, por lo que el segundo capítulo del
presente documento se elaboró primero.

B. Reconstrucción y ordenamiento de la experiencia

En esta fase se realiza la ordenación y clasificación de la información que a lo

largo de la práctica pedagógica se fue elaborando. La organización de dicha
información, se dio a partir de la realización de cuadros en donde se clasificaban
los productos según su correspondencia con el ámbito de formación. Dentro de los
productos que se clasificaron y ordenaron, para posibilitar el análisis fueron:
- Documentos reflexivos-narrativos de los tres semestres de práctica, en total
cuatro de cada uno/a.
- Informe de caracterización Institucional de la IED Altamira SO.
- Diarios de campo de cada uno/a de los integrantes del grupo, correspondientes a
cada semestre de práctica.
- Propuesta pedagógica, así como las elaboraciones de los y las estudiantes,
durante la implementación de la propuesta.

31
 C. Definición de preguntas que orientaron el proceso de sistematización

Esta fase se desarrolló a lo largo del proceso de sistematización, aunque ya venía

un proceso acumulado, que era la propuesta pedagógica, en la cual se habían
preparado las preguntas de investigativa y formativa del proceso de las ciencias
sociales escolares. Por ello, en el semestre de realización de este documento,
correspondiente a décimo semestre de la carrera, se realizó la pregunta del cuarto
capítulo, correspondiente a la práctica como experiencia pedagógica. Este fue, si
se quiere, el capitulo más complicado de elaborar, pues en él se articula primer y
segundo orden de investigación.

Primer orden, concebido como la producción conceptual y objetivación de los

procesos analizados y observados, durante la experiencia de la práctica
pedagógica, desde una construcción sistemática de categorías de análisis e
interpretación de la información. Y segundo orden, como el proceso de reflexión y
objetivación de nuestra propia práctica con referencia a la objetivación de primer
orden.

En este mismo apartado, se fue dando la definición de categorías de análisis, con

el fin de propiciar una interpretación de la experiencia más teórica y reflexiva. Para
ello, se realizaron cuadros que propiciaron la esquematización de los capítulos. A
continuación, presentamos un ejemplo, que fue usado para la escritura del
capítulo número cuatro, la práctica como experiencia pedagógica

32
 Tabla 1. Matriz Capítulo "La práctica como experiencia pedagógica"
PREGUNTA DE CATEGORÍAS DE INFORMACIÓN BIBLIOGRAFÍA
INVESTIGACIÓN ANÁLISIS
¿Qué dispositivos de Dispositivos de Diarios de campo, en Larrosa, Jorge.
la práctica pedagógica práctica pedagógica. el primer y segundo Escuela, poder y
nos han configurado Experiencia de sí. orden. subjetivación.
en la experiencia de Formación de sujetos Documentos Cuesta, Raimundo.
formación como maestros narrativos Clío en las Aulas
sujetos maestros? Caracterización Saldarriaga, Oscar. Del
Evaluación de los y las oficio de maestro
estudiantes Foucault, Michel. Las
tecnologías del yo.

D. Análisis de la Información

Esta fase se fue dando alrededor de la construcción de las preguntas de

sistematización y la conceptualización de las categorías, y se realizaron a partir de
la elaboración de cuadros de análisis de la información, lo que facilitó, en alguna
medida, la posterior interpretación de la experiencia. La función de estos cuadros,
además de facilitar el análisis ayudó a la triangulación metodológica, la cual se
entiende como el proceso de contraste entre la información y la teoría, con el cual
se van construyendo referentes de interpretación. A continuación se presenta un
ejemplo de cuadro de análisis:

Tabla 2. Ejemplo de Cuadro de análisis

CATEGORÍA SUBCATEGORÍA POSICIÓN AGRUPADA CLAVES ANALÍTICAS

POR TEMAS

33
Esquema 2. Elaboración de preguntas de sistematización

34
 E. Interpretación crítica de la experiencia

Esta fase se complementa con la anterior, pues para poder realizar una
interpretación de la experiencia es necesario elaborar primero una descripción
detallada de dicho proceso. A partir de tal descripción, se empezó a elaborar una
serie de reflexiones conceptuales y personales, que fueron configurando la
interpretación; la cual, en el caso de la sistematización, “Se entiende como el
conjunto de procedimientos a través de los cuales se construyen nuevas lecturas
explicativas sobre la información analizada, a partir del establecimiento de una red
de relaciones que es confrontada con referentes conceptuales y que permiten
explicar el por qué de los resultados obtenidos”15

La interpretación, se consolida al realizar una red de relaciones entre los tres focos
de la investigación social, tales focos son: la realidad, materializada en la
información producida y analizada, a través de un texto descriptivo; la teoría
acumulada, como la conceptualización que profundiza la comprensión de la
situación estudiada; y por último, el/la observador/as investigador/a, como aquel
sujeto ubicado en un horizonte histórico y social específico, que porta
experiencias, saberes, prejuicios y conocimientos.

Esquema 3. Proceso interpretativo

Teoría acumulada

Investigador/a Realidad Analizada

15
MENDOZA, Constanza. Op. Cit. Pág. 9

35
 F. Elaboración del informe final y socialización de resultados

Esta fase corresponde a la elaboración del documento final o informe de

sistematización de la práctica pedagógica, en el cual se presenta de manera
organizada las interpretaciones y reflexiones que se fueron dando de manera
esporádica; este documento será socializado en la Universidad frente a los/as
profesores/as de la Línea de FPYRMS y la comunidad educativa en general.

36
 CAPÍTULO II
FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA SOCIAL DESDE EL CAMPO
DISCIPLINAR: EL GÉNERO DESDE LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA Y
ANTROPOLÓGICA

En el presente capítulo nos interesa abordar la fundamentación de nuestro

problema social titulado, “la construcción de los géneros a partir de tres ámbitos
de análisis: familia, escuela y medios masivos de comunicación”, desde el campo
disciplinar de las ciencias sociales, que para este caso son la Antropología y la
Sociología, con el fin de presentar los distintos contextos de configuración del
género como objeto de estudio en estas dos disciplinas, por un lado, y cómo éstas
intervinieron en el momento de la elaboración de la propuesta pedagógica y
durante la intervención de la misma, por otro.

Por ello, afirmamos que el objetivo de este capítulo es sistematizar las discusiones
teórico-metodológicas que tuvieron lugar dentro de nuestra experiencia
pedagógica de construcción e implementación de la propuesta, fundamentados en
los debates que cada disciplina produce en torno al trabajo sobre los géneros, con
los cuales fuimos dilucidando nuestra apuesta teórica, epistemológica y
metodológica para abordar el tema del género. Todo ello para poder dar cuenta,
explícitamente, de cómo las disciplinas sociales –Antropología y Sociología-, van
configurando el problema social, en este caso la construcción y las relaciones de
género; así como para analizar cómo nuestra propuesta pedagógica, va aportando
al campo de los estudios de género en relación con las dos disciplinas sociales
acá privilegiadas.

37
 2.1. La antropología y la Sociología en relación con los estudios de
género. Hacía un balance

Para poder escribir sobre esta parte, vamos a dividirlo en dos sub apartados en los
cuales vamos a realizar un análisis sobre cómo el problema de género se va
constituyendo como objeto de estudio de las dos disciplinas –Antropología y
Sociología-, intentando evidenciar los énfasis en las formas de abordar el
problema y los métodos usados para estudiarlo. Con ello, luego, se da paso a la
aproximación a un balance de las actuales problemáticas que están siendo
abordadas por estas disciplinas en tres contextos: En el ámbito mundial, regional,
local o nacional, puesto que este balance nos permitió decantar los problemas
susceptibles de abordar; y, por último, adentrarnos a una posible articulación de
estas dos disciplinas en cuanto al estudio de las relaciones y construcciones del
género.

2.1.2. La Antropología y su aporte a los estudios de género

La antropología como disciplina social encargada de estudiar científica y

humanísticamente las especies humanas, ha tenido una larga e importante
trayectoria científica, consiguiendo avances significativos en torno a la exploración
de la diversidad humana alrededor del planeta. La mayoría de los trabajos que la
antropología realiza se orientan a la comprensión de la humanidad en sus muy
diversas facetas, revisando características biológicas, culturales, económicas y
psicológicas, estéticas y políticas, teniendo en cuenta el pasado, el presente y el
futuro.

Pretender comprender los diferentes grupos humanos, implica necesariamente

analizar las diversas formas de subsistencia; es decir, la construcción y
conservación de distintas tradiciones y costumbres, que han sido transmitidos a

38
través del aprendizaje, y que guían las creencias y el comportamiento de las
personas de éstos grupos. Esto es lo que podría denominarse como cultura, es
decir, la forma duradera de pensar y de ordenar la vida en la lucha por la
existencia16 dotando de cierto grado de consistencia al pensamiento y el
comportamiento de las personas que viven en una sociedad determinada 17. La
cultura es importante en el estudio antropológico en tanto ofrece un campo de
estudio ampliado de los grupos o sociedades.

Uno de los objetivos de la antropología es describir y explicar a la sociedad,

analizando e interpretando las similitudes y diferencias culturales. Parte de esa
comprensión se centra en las problemáticas con mayor repercusión sobre
determinados grupos o sociedades, las cuales pueden llegar a adquirir una
dimensión universal; es decir, que pueden ser comunes en varias sociedades o
grupos humanos. Esto nos permite observar el carácter comparativo y
transcultural de la antropología, puesto que su pretensión es también encontrar lo
que es universalmente humano y separarlo de aquellas concreciones culturales
que distinguen una sociedades de otras18. De ahí el interés de la antropología en
los temas de la raza, la etnicidad, la clase social, el género, y las relaciones de
poder en sociedades modernas19.

El género, el tema que aquí nos cita, como lente de análisis nos permite evidenciar
algunas de las formas de desigualdad existentes en la sociedad. La antropología
posee una perspectiva importante para definir y analizar este tema y su
construcción social y cultural, puesto que los antropólogos(as) frecuentemente se
acercan a la biología, la psicología, la sociedad y la cultura, para lograr una

16
PEACOCK, J. L. La Lente Antropológica. Alianza Editorial, S. A., Madrid, 2005. p. 26
17
KOTTAK, C. P. Antropología Cultural. The McGraw-Hill Companies, Inc., Madrid, 2006. p. 4
18
CARRANZA, María Eugenia. Antropología y Género. Breve revisión de algunas ideas antropológicas
sobre las mujeres. En: www.usc.es/smucea/IMG/pdf/Eugenia2.pdf. p. 1
19
KOTTAK, C. P. Op cit. p. 18

39
posición única y tratar aspectos como la naturaleza –predisposiciones biológicas-
y la educación –entorno- como fundamentales del comportamiento humano.

Como herramienta analítica, el género ha tenido un tratamiento académico

importante pero reciente en las ciencias sociales. Inicialmente fue introducido por
los estudios psicológicos sobre identidad personal, pero luego fue relacionado con
la cultura, para diferenciarlo del sexo, relacionado con la biología. Aunque
comienza a ser utilizado como concepto, en los ochenta por la academia
norteamericana y en los noventa por la latinoamericana, años atrás tuvo una
utilización analítica y metodológica importante desde la antropología.

Como relación dicotómica, es decir, que implica una relación desigual, el género
también le ha permitido a los análisis antropológicos captar las fuerzas o
dispositivos que determinan a las culturas en los ámbitos locales o universales. Ha
sido preciso, por tanto, tomar por separado las desigualdades y las diferencias de
acceso al poder existentes entre los miembros de un grupo cultural, para así
mismo observar cómo participan en la producción de la cultura20.

En el siglo XVIII, Adam Smith, mucho antes de la aparición de la antropología

como disciplina, observó que la institución del matrimonio surgía con la aparición
de la propiedad y que el grado de subordinación de las mujeres en la familia
dependía de factores económicos. Es claro que para Smith, lo económico es la
causa de las relaciones de poder entre los sexos, pero como cualquier explicación
de la opresión de las mujeres que tenga en cuenta solamente las variables
económicas, la de este autor es limitada21, puesto que la posición económica de
una mujer influye en su situación de mayor o menor opresión, pero no puede

20
PEACOCK, J. L. Op cit. p. 137
21
CARRANZA, M.E. Op cit. p. 3

40
establecer una explicación unicausal economicista de la opresión de género,
porque otros factores, ideológicos y simbólicos contribuyen a que exista22.

Cuando la antropología aparece como disciplina académica, ya en sus trabajos

comienza a ser evidente la observación de las diferencias de género y el análisis
sobre los factores que influyen en la construcción del mismo (por ejemplo la
división del trabajo, los roles familiares, etc.). Desde su propia constitución como
disciplina científica, la antropología ha aportado abundantes datos sobre las
actividades que mujeres y hombres realizan en distintas partes del mundo 23. Sin
embargo, una de las críticas hechas a los estudios antropológicos antes de los
ochenta, es su mirada androcéntrica sobre las circunstancias y experiencias de las
mujeres mediante una amplia gama de estudios etnográficos en culturas
diversas24, debido a que tales investigaciones fueron elaboradas mayoritariamente
por hombres, quienes le imprimieron este sesgo característico de los análisis
sociales anteriores a esta época.

Para Carranza, esto se presenta debido a que quienes mayoritariamente han

desarrollado esta disciplina desde su nacimiento en el siglo XIX con las teorías
evolucionistas, han sido varones. Los sujetos relevantes en los trabajos
etnográficos de la antropología clásica eran, por tanto hombres, cuyas actividades,
respuestas y valoraciones son las más importantes25 para entender el sistema
social y cultural. Este enfoque androcéntrico fijaba su atención en los elementos
masculinos y despreciaba los femeninos. La antropología clásica occidental fue,
en un principio, en busca de la voz del nativo varón, y se interesó poco por las

22
Ibíd. p. 4
23
COMAS, Dolors. La división sexual del trabajo Aportaciones desde la Antropología Social. En Trabajo,
Género, Cultura La construcción de desigualdades entre hombres y mujeres. Icaria Editores. Barcelona, 1995.
p. 19
24
STOLCKE, Verene. Antropología del Género. El cómo y el por qué de las mujeres. En:
www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/Stolcke%20V.pdf. p. 2
25
CARRANZA, M.E. Op cit. p. 2

41
mujeres, y lo hizo como hijas, hermanas o madres26. Al mismo tiempo, esto
evidenciaba en estos trabajos un sesgo etnocéntrico, en tanto buscaban lo
equivalente de su cultura occidental en las sociedades no occidentales que
estudiaban.

Como la antropología se interesó en un principio por las mujeres casi

exclusivamente por su importancia en los temas de parentesco, en el siglo XIX
surgieron debates sobre el matriarcado con las teorías antropológicas
evolucionistas. El debate se ubicaba sobre si existió o no un sistema de
organización social en el que las mujeres detentaban el poder. El estudioso suizo
Bachofen, basándose en la mitología y en el derecho clásico, sostiene la
existencia de un matriarcado o ginecocracia anterior al patriarcado27. Para
Bachofen, la tradición mítica reflejaba con fidelidad la realidad social y sus leyes.
Sin embargo, el culto a las divinidades femeninas puede interpretarse como una
exaltación de las funciones reproductivas de las mujeres, fenómeno que se
produce en el orden patriarcal que considera a las mujeres en tanto productoras
de hijos28.

El debate lo amplió el evolucionista Lewis Morgan, quien vio que las mujeres
amerindias iroquesas detentaban el control sobre la economía cuya base es la
horticultura. Aquí no puede hablarse de matriarcado porque luego se comprobaría
que el poder político recaía sobre varones, lo que les otorgaba decidir sobre
asuntos que conciernen a toda la sociedad. El debate sobre la existencia del
matriarcado lo cierra Malinowski, que aclara la confusión evolucionista entre
matriarcado y matrifocalidad (descendencia perteneciente a la línea materna de
26
Para Carranza, el interés antropológico en las mujeres hasta la segunda mitad del siglo XX se limitó a los
temas de parentesco , es decir, no las estudió como sujetos con valor en sí mismas, sino como madres, en
tanto generadoras de hijos y como agentes que equilibran las dialécticas de poder entre grupos e individuos a
través de su intercambio. Ibíd. p. 2
27
BACHOFEN, citado en CARRANZA, M.E. Op cit. p. 4
28
PULEO, citada en CARRANZA, M.E. Op. Cit. p. 5

42
manera exclusiva y residencia del matrimonio en el lugar de nacimiento de la
mujer). Posteriormente, la antropología de Género retoma la polémica sobre la
existencia del matriarcado. Según Carranza, nunca se ha podido demostrar la
existencia de dicho sistema de organización socio-política aunque tampoco hay
evidencias suficientes para negar categóricamente que en alguna etapa de la
historia humana haya existido el matriarcado29.

En el siglo XX comienzan los estudios antropológicos sistemáticos sobre el género

o construcción cultural de las diferencias sexuales30. En los años treinta, algunas
antropólogas establecen la necesidad de no menospreciar, en sus trabajos
etnográficos, la importancia de las mujeres, para estudios antropológicos de
envergadura31. Margaret Mead, en 1935, es quien afirma la necesidad de modificar
la idea fuertemente arraigada de que las diferencias entre mujeres y hombres
respondían a sus evidentes diferencias físicas. Esta autora logra observar,
mediante un análisis intercultural, que en algunas sociedades los hombres realizan
actividades que en otras se asignan a las mujeres, y a la inversa. Del mismo
modo, comprobó que los hombres podían comportarse de acuerdo con cualidades
consideradas socialmente femeninas32. Con esto se demuestra que no existe
correspondencia natural estricta entre sexo y género.

Con Mead, comienza a ser evidente que los componentes culturales son más
básicos que los biológicos en la construcción de lo que cada sociedad entiende
por feminidad o por masculinidad, aunque por esta época no se entiendan todavía
las formas y causas de la opresión de las mujeres. Esta autora propicia la idea de
que la mayor parte de las sociedades divide los rasgos humanos del carácter en

29
CARRANZA, M.E. Op. cit. p. 8
30
ROSALDO, M.Z. Citada en KOTTAK, C. P. Op. cit. p. 211
31
STOLCKE, V. Op. cit. p. 3
32
COMAS, D. Op. cit. p. 18

43
dos, los especializa para constituir las actividades y la conducta apropiadas para
cada uno de los sexos33.

Después de Mead, buena parte de los estudios se centran en el análisis de la

división del trabajo. Esta antropóloga ya había estimado que la división sexual del
trabajo es natural y se explica por los diferentes roles reproductores de machos y
hembras y por las diferencias de fuerza física entre los sexos34. Desde la ecología
cultural ya era lugar de discusión que el trabajo tenía una naturaleza y un
significado distintos en cada sociedad, a partir de la diferenciación entre los
trabajos realizados por mujeres y los realizados por hombres.

Varios estudios desde la antropología de la mujer comenzaban a mostrar una gran

variedad en las actividades que ejercen mujeres y hombres. En estos trabajos se
observaron algunos rasgos universales, por ejemplo, que las actividades
masculinas suelen considerarse más importantes que las femeninas. El hombre, al
realizar actividades relacionadas con la caza, tiene un mayor prestigio, puesto que
es una actividad menos predecible y más peligrosa que la actividad de
recolección, realizada por la mujer. Aunque la recolección es más básica para la
subsistencia del grupo, la caza implica la invocación de la protección de seres
sobrenaturales35.

Posteriormente, en la década de los setenta, Sally Linton realiza una crítica a la

idea de ‘hombre cazador’ como motor de la evolución humana. Esta autora
argumenta que la recolección y la crianza son actividades para las que hay que
poseer un gran número de conocimientos diversos –geográficos, climáticos,

33
VIVEROS, Mara. El concepto de “Género” y sus avatares: interrogantes en torno a algunas viejas y nuevas
controversias. En MILLÁN, Carmen y ESTRADA, Ángela M. (editoras) Pensar (en) Género. Teoría y
práctica para nuevas cartografías del cuerpo. Editorial Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá, 2004. p. 171
34
Ibíd. p. 172
35
COMAS, D. Op. cit. p. 22

44
botánicos- y capacidad organizativa, pero sobre todo requiere la capacidad de
transmisión cultural, o sea de enseñanza36.

Por esta época Linton y varias antropólogas más, dotaron a la disciplina de una
perspectiva crítica de género. Así surge lo que se puede denominar Antropología
Feminista, la cual incorporaba la visión femenina a la antropología, y colocaba
especial acento en la discusión sobre la universalidad de la opresión de las
mujeres, dando por sentado su universalidad, pero no apelando a explicaciones
esencialistas37.

Entre los elementos analíticos más importantes de esta época está el no hacer
generalizaciones sobre poblaciones diversas, partiendo de conclusiones relativas
a los primeros proyectos de investigación sobre el género. El desarrollo
investigativo de la antropología en torno al género ha tratado de, progresivamente,
distanciarse del esencialismo; por el contrario, lo que trata es captar con mayor
profundidad la construcción social de las identidades de género.

La antropología de Género comienza a presentar a las mujeres como miembros

activos de las sociedades, que aunque no son igualitarias, no se reducen siempre
al papel de reproductoras pasivas o de mercancía, elemento dominante en los
trabajos de esta disciplina. Se comienza a asumir el concepto de género como un
conjunto de disposiciones por el cual la sociedad transforma la materia prima
biológica en productos de la actividad humana, para satisfacer las necesidades
humanas transformadas38.
36
Del mismo modo, argumenta que la idea de cazador varón es favorable para los investigadores a quienes les
resulta mas excitante y sencillo imaginarse que las manos que construyeron el primer instrumento humano
pertenecía a algún rudo varón primitivo, cazador de enormes mamuts, que pensar en la posibilidad de que el
primer artefacto lo construyera una mujer para recolectar, cocinar o transportar a su bebé. CARRANZA. M.E.
Op. cit. p. 14
37
THUREN, citada en CARRANZA, M.E. Op. cit. p. 14
38
RUBIN, Gayle, citada en: Proyecto Arco Iris. Edugénero. Aportes investigativos para el cambio de las
relaciones de género en la institución escolar “Género y Educación. Herramientas conceptuales” Fascículo

45
Importantes en esta corriente son los aportes de Sherry Ortner y Michelle Rosaldo.
Ambas autoras elaboran sus trabajos a partir de establecimiento de categorías
dicotómicas, las cuales expresarían la oposición asimétrica entre los sexos.
Naturaleza/Cultura (Ortner) y Doméstico/Público (Rosaldo) influirían en las
investigaciones sobre estos temas durante años. Ortner, para explicar la
subordinación femenina asocia simbólicamente a las mujeres con la naturaleza y
los hombres con la cultura39.

Según Ortner, la valoración inferior de las mujeres se debe a que son

consideradas en todas las culturas como más próximas a la naturaleza que los
varones, debido a sus funciones procreadoras, siendo estas mismas funciones las
que a su vez, confinan a las mujeres al contexto doméstico 40. La naturaleza es
transformada por la cultura, o dominada mediante la tecnología y el pensamiento,
para obtener la subsistencia; allí es donde se explica por qué se considera inferior
a la cultura. De este modo, las mujeres se consideran más próximas a la
naturaleza. El hombre, al desarrollar actividades que sobrepasan el ámbito
doméstico, se sitúan en el orden social global; es quien domina la naturaleza, la
esfera social y a las mujeres.

Rosaldo, por su parte, se encarga de la distinción entre lo doméstico y lo público,

categorías funcionalistas prevalentes en el ámbito del parentesco. Para esta
antropóloga feminista, las mujeres llegan a verse absorbidas predominantemente
por las actividades domésticas a causa de su rol de madre. No tienen mucha
participación en la economía o la política, y sus emociones y atenciones están
dirigidas hacia los niños y la casa41. Los hombres serían más libres para dedicarse

Uno. Departamento de investigaciones de la universidad Central. Bogotá, 2003.

39
COMAS, D. Op. cit. p. 22
40
Ibíd. p. 23
41
Ibíd. p. 23

46
a actividades económicas, políticas o militares en el orden social. Este modelo de
persona se perpetuaría a través de la socialización; es decir, los niños se
identifican con los varones adultos y con el ámbito público, y las niñas se
identifican con las mujeres adultas y con el ámbito doméstico42.

Estos aportes sirvieron en varios estudios, pero al mismo tiempo recibieron

críticas. Una de ellas era que no se puede pretender que todas las sociedades le
den el mismo contenido a cada categoría. De hecho, cada sociedad entiende al
hombre y a la mujer como construcciones distintas. Además, esas categorías y
sus significados son creación occidental, por lo que no es válida para explicar la
universalidad del patriarcado43. Esto implica acudir a la deconstrucción de tales
categorías, es decir, analizar cómo sus significados funcionan en diferentes
contextos culturales, lo que posibilita no tomarlas como algo dado 44. Sin embrago,
las tesis de Rosaldo y Ortner45, y posteriormente las de Moore, son el punto de
partida para examinar los componentes culturales y simbólicos que intervienen en
la construcción social del género desde el análisis e interpretación antropológica.

En esta misma década, el feminismo fue enfático al rechazar la tesis de que las
desigualdades sociales entre hombres y mujeres partían de diferencias biológicas.
La distinción entre sexo y género significó acentuar la separación entre quienes
estudiarían el sexo biológico y quienes se centrarían en las construcciones
sociales atribuidas a hombres y mujeres. La ciencia biomédica se posicionó en el
análisis del sexo y las ciencias sociales al estudio del género46.

42
CHODOROW, citada en CARRANZA, M.E. Op. cit. p. 19
43
MACCORMACK y STRATHERN, citadas en CARRANZA, M. E. Op. cit. p. 18
44
COMAS, D. Op. cit. p. 24
45
La tesis de Ortner ha sido uno de los pilares teóricos del ecofeminismo, porque pone en relación el estatus
inferior de las mujeres y de la naturaleza, demostrando que lo que hacen los varones se considera
automáticamente cultural y lo que hacen las mujeres es percibido como instintivo, natural, como algo que no
trasciende la animalidad. PULEO, citada en CARRANZA, M.E. Op. cit. p. 18
46
VIVEROS, M. Op. cit. p. 175

47
A principios de la década de los años ochenta se introduce el género como
concepto analítico, para trascender el reduccionismo biológico al centrar el análisis
en las relaciones entre mujeres y hombres entendidas como construcciones
culturales47. La teoría de género enfatiza en que las identidades de género se
constituyen recíprocamente; es decir, para comprender la experiencia de ser
mujer, en un contexto histórico concreto, es imprescindible tener en cuenta los
atributos del ser hombre48.

En esta misma década, Harris y Young proponen la deconstrucción de la categoría

mujer, así como de algunos términos analíticos (matrimonio, doméstico) por
considerar que se tratan de categorías empíricas que contienen relaciones
diferentes en distintas sociedades. El objetivo es entender el problema de la
diferencia en sí mismo y por qué se desarrolla de determinada manera en cada
sociedad concreta. Estas antropólogas logran articular la relación entre género y
división del trabajo, apartándose de la tesis de que la división del trabajo ocasiona
las asimetrías sexuales, sino que estas asimetrías se incorporan como elemento
básico para la perpetuación de determinadas relaciones de producción49.

También resulta valioso para la época el análisis del parentesco desde la

perspectiva de género y se intensifica el conflicto entre el relativismo y el
feminismo. Serán importantes los aportes del Feminismo desde el denominado
“Tercer Mundo”, el cual rechaza homogeneizaciones artificiales e imposiciones
culturales. Henrietta Moore, desde el relativismo cultural, pone el acento en las
diferencias entre las mujeres de distintas culturas. Según Moore, la situación de
las mujeres no puede medirse con parámetros occidentales porque lo que en un
lugar es valorado como dador de poder, en otra cultura puede no ser relevante

47
STOLCKE, V. Op. cit. p. 11
48
Ibíd. p. 9
49
COMAS, D. Op. cit. p. 29

48
para el estatus: las grandes teorías no pueden explicar la situación de un
colectivo, el de las mujeres, que no es homogéneo50.

Como se pone en cuestión la universalidad del bajo estatus de la mujer, la

antropología del género se pregunta si esta afirmación obedece a sesgos
etnocéntricos y/o androcéntricos. Un dilema metodológico que surge es si
solamente las mujeres pueden ‘etnografiar’ la vida de otras mujeres, ante la
atención de antropólogos y antropólogas sobre objetos de estudios diferentes, y
por ende interpretación de datos también de forma distinta. Para Carranza, resulta
pretencioso tal dilema, porque también implicaría que una antropóloga blanca de
clase media no pudiera estudiar cómo viven las mujeres de otra raza u otra clase
social51.

De ahí que uno de los problemas teóricos recientes tenga que ver con la reflexión
de mujeres negras en EE.UU., que denuncian la falta de sensibilidad de las
feministas blancas ante la opresión específica que padecen las primeras. Esto,
unido con el auge general de un diferencialismo cultural, rompió con la idea
indiferenciada que se tenía de la ‘mujer’. Durante mucho tiempo el feminismo
planteaba explicaciones de tipo universal, ocultando importantes diferencias entre
las mujeres y múltiples formas de subordinación de las que eran objeto ellas
(mujeres ‘de color’, de clase trabajadora, lesbianas, etc.)

La idea para esta corriente relativista es salirse del modelo ‘esencialista’ que
señala que todas las mujeres tienen deseos similares y aceptan soluciones
parecidas para sus problemas. Para las investigaciones con este talante, las
mujeres ya están definidas, generalmente como seres indefensos, el trabajo de
campo no hace más que proporcionar datos que corroboran ese hecho. Sin

50
MOORE, citada en CARRANZA, M.E. Op. cit. p. 20
51
CARRANZA, M.E. Op. cit. p. 20

49
embargo, luego de haber criticado la idea de que existe una relación entre la
identidad sexual y los roles de género, las feministas están retomando el concepto
de esencialismo por su utilidad política. Por ejemplo, ¿cómo se puede defender la
liberación de la mujer si no existe lo ‘femenino’?52. En la actualidad, algunos
investigadores postulan que ese ‘esencialismo estratégico’ es una técnica
necesaria para luchar contra el sexismo. Para Carranza, la necesidad sigue siendo
no intentar reducir a las mujeres a una sola categoría, pero si entender que todas
tienen algo en común: les corresponde un estatus de género inferior, con respecto
a un varón de su misma sociedad y de su mismo estrato social. Las mujeres no
son un grupo homogéneo, pero son un grupo que, estadísticamente, tiene menor
acceso a los recursos y ocupa posiciones de menor poder y prestigio53.

Es evidente, por otro lado, el curso que ha tenido el estudio antropológico sobre el
género, sobre todo en cuanto al cambio en los significados de la diferencia. Se
pasó de la diferencia de género a la diferencia entre mujeres, y luego a diferencias
múltiples y entrecruzadas. Para Moore y Stolcke, esta última perspectiva trajo
beneficios tanto teóricos como políticos al integrar el género a otros tipos de
subordinación54. Sin embargo, para Viveros, estas consideraciones, por demás
justas, se establecieron más en términos de variaciones culturales y no como
diferencias arraigadas en las estructuras socio-económicas y políticas55.

Ante las corrientes que se enfrentan actualmente en el feminismo angloamericano,

a saber: las antiesencialistas –las cuales afirman que las diferencias y las
identidades son construcciones discursivas y preformativas, privilegiando aspectos
simbólicos y discursivos- y las multiculturalistas –que promueven y revalúan
positivamente las diferencias e identidades de los grupos para generar

52
PEACOCK, J. L. Op cit. p. 114
53
CARRANZA, M.E. Op. cit. p. 21
54
VIVEROS, M. Op. cit. p. 181
55
Ibíd. p. 183

50
expresiones públicas que representen la pluralidad humana como algo valioso-
surge la crítica de que ambas se restringen al plano de la cultura, ignorando las
injusticias sociales asociadas a una distribución político-económica inequitativa.
Por tanto es necesario relacionar igualdad social y reconocimiento cultural,
pensados como nociones que se entrelazan y apoyan mutuamente56.

Por otro lado, la antropóloga feminista Strathem ve necesario acudir a la

educación y a la academia que, ya demostrado por la antropología, la
problemática de desigualdad de género se corresponde al orden cultural, por
ende, puede llegar a trabajarse pedagógicamente. De todos los ámbitos de
socialización a los que está expuesta una persona, la escuela es el más
susceptible de introducir cambios en pro de la igualdad, y por lo tanto el primero
que incide de modo decisivo en la transformación de las posibilidades de igualdad
–y equidad- para las mujeres57. No por casualidad, las antropólogas feministas
reclamaban espacios académicos propios para este tipo de problemáticas.

Como se puede observar en el recorrido de los estudios de género desde la

perspectiva antropológica en el ámbito mundial, éstos se han venido
complejizando y avanzando en el estudio de las relaciones de género, con el fin de
superar las desigualdades entre los sexos, pasando de una desigualdad
meramente económica, a una de tipo cultural, donde intervienen elementos de
carácter simbólico e ideológico, que son susceptibles de transformación desde
diferentes instituciones sociales como la escuela. A continuación, vamos a analizar
qué sucede con los estudios antropológicos del Género en América Latina.

56
Ibíd. p. 183
57
SUBIRATS. Marina. Notas para la búsqueda de una metodología de cambio desde los estereotipos de
género. En AA.VV. Ensayos de Pedagogía Crítica. Editorial Laboratorio Educativo. Caracas, 1997. p. 20

51
 2.1.2.1. Los estudios antropológicos del género en América Latina y
Colombia

Para empezar, es necesario advertir que un recorrido por los estudios de Género
desde la Antropología en la región, se ha elaborado a partir de reuniones o
simposios donde se sintetizan las principales investigaciones sobre el tema en
particular, sobre las temáticas que atraviesan los estudios de género desde la
disciplina antropológica y los distintos aportes que se han venido dando. Así, la
principal reunión de este tipo, se llevó a cabo en el año de 1990 en la ciudad de
México, bajo el nombre de “Primera Reunión Latinoamericana de Antropología de
la Mujer”, el cual dio a conocer una trayectoria investigativa sobre género en la
región de América Latina58.

Indiscutiblemente, el problema del género se constituye como tal a partir de la

influencia académica e investigativa de varias feministas europeas y
norteamericanas, que desde la década de los setentas van produciendo diversos
estudios. Entre estos se encuentran los escritos de Margaret Mead o Gayle Rubin,
que con su propuesta de tipo relativista que afirma que la cuestión de género es
un problema construido y que depende de una serie de factores espaciales,
temporales, económicos, etc., van a influenciar mucho los estudios
latinoamericanos sobre todo los referidos a los que tienen que ver con países o
regiones con una característica étnica o de clase59, muy marcada.
De esta manera, y con una gran influencia desde la Antropología de género
europea y anglosajona sobre la región de América Latina, se empieza a analizar
cómo se va construyendo y, a su vez, van operando las diferencias entre los sexos
en distintas sociedades latinoamericanas, pertenecientes, sobre todo, a la clase
58
GONZÁLEZ, Soledad. “Mujeres y relaciones de género en la Antropología Latinoamericana”. Colegio de
México, México 1993. Pág. 11.
59
Ibíd. Pág. 18.

52
popular o a diferentes culturas no occidentales, por ejemplo grupos indígenas.
Aunque los estudios de género en la región, hayan sido en su mayoría
influenciados por los anglosajones, hay un elemento importante que va a marcar la
producción de dichos escritos con respecto a los latinos; este elemento, es la no
presencia de un centro fuerte de investigación y docencia sobre la temática en la
región, lo que ocasiona que los estudios en el campo de la antropología de género
no aporten mucho a las discusiones sobre el tema en el ámbito mundial. Sin
embargo, a partir de la década de los años ochenta, empiezan a surgir diversas
cátedras de pre o postgrado, sobre la temática en la cual interviene una fuerte
visión y trabajo interdisciplinar60.

Es a partir de esta década, que en América Latina empiezan a producirse con

cierta rapidez trabajos desde la Antropología de género, privilegiando un método
etnográfico. Estos estudios, los podríamos agrupar en tres conjuntos. El primero
de ellos, es el que congrega investigaciones que giran en torno a las
transformaciones económicas y la participación laboral de las mujeres. Este
campo, se orientó a visualizar la presencia de la mujer en ámbitos laborales y la
participación económica que ella podría tener en el sustento del hogar, desde el
análisis de los factores culturales que condicionan la división sexual del trabajo,
que conlleva a una asignación de valor negativa o minúscula a las ocupaciones de
las mujeres.

Hay que decir que, cuando se habla del trabajo femenino y, por ende, el
incremento de la participación femenina en la economía doméstica, en un principio
se hizo desde una perspectiva integracionista, en tanto se empezó a analizar los
procesos de feminización del trabajo en distintas regiones, como una forma de
superar la desigualdad de género; es decir, con este tipo de investigaciones en un
primer momento se evidenció una teoría que circulaba en los estudios
60
Ibíd. Pág. 20.

53
antropológicos del género en América Latina y era que el problema de la
desigualdad de los géneros estaba dada por la imposibilidad de que la mujer
entrara al desarrollo económico de una nación. En esta perspectiva, es importante
el trabajo de León y Deere “Trabajo femenino en el sector rural”, publicado en
1982, que aterrizó la teoría de la no entrada al desarrollo al estudio de la mujer
campesina y agricultora en América Latina61.

Pero, hacia la década de los noventa, se empieza a ver que el incremento de

número de mujeres empeladas en industrias o agricultura, esta dado por la misma
condición de dependencia de la región, frente a ciertas políticas económicas que
cada vez más van exigiendo la flexibilización laboral y van dando menos ventajas
salariales a los empleados de las trasnacionales o empresas que se ubican en
América Latina. De esta manera, en esta década, un elemento significativo que va
tomando un lugar importante dentro de la investigación, es el por qué las mujeres
latinoamericanas se van configurando como la mano de obra más importante. Las
razones que dan autoras como Gail Mummert o Cecilia Sheridan, están guiadas a
plantear que las mujeres aceptan las condiciones paupérrimas de empleo, a causa
de la situación de pobreza en que viven éstas62.

El segundo conjunto de estudios desde la Antropología de género en América

Latina, ha enfatizado en el vínculo existente entre las relaciones de género,
étnicas y de clase, que apuntan a la construcción de las identidades femeninas.
En contraposición con el anterior eje de investigación, éste no está tan estudiado
en la región; pero desde lo que se ha investigado, se ha afirmado que las
identidades masculinas o femeninas, no se construyen en la niñez y luego,
permanecen fijas, sino que se van configurando a lo largo de la vida. Con esto,
también se introduce un gran aporte para la investigación sobre estas temáticas y

61
Ibíd. Pág. 22
62
Ibíd. Pág. 22

54
es que la identidad femenina no se puede entender sin relación con la identidad
masculina y que está dada, o mejor se puede observar y analizar, en las diferentes
posiciones que la mujer o el hombre asumen en determinadas estructuras
sociales63.

El tercer grupo, que congrega las investigaciones antropológicas acerca del

Género, es el que tiene que ver con la participación política en movimientos y
organizaciones de las mujeres. En este espacio, se han llegado a establecer
conclusiones como que existe una proporcionalidad entre el incremento de la
participación económica y la participación política; en contraposición, también
surgen posturas que explican que en la región, aunque exista un incremento en
los ingresos de la mujer, no siempre existe una participación política, porque como
afirma Soledad González Montes, las mujeres de algunas partes de América
Latina no ven necesario la lucha por derechos o por mejores condiciones
económicas y de vida más favorables para sí misma y su familia, sino que el fin
último de estas mujeres es lograr llevar a cabo las funciones preestablecidas
cultural y socialmente, como la de madre, esposa y ama de casa64.

Por último, existe al interior de los estudios antropológicos del género en América
Latina, otro tipo de investigaciones que tienen que ver con la construcción y
configuración de las masculinidades. En este campo, resulta significativo el
estudio que hace Norma Fuller al respecto, titulado “Identidades masculinas”65,
que recoge aspectos importantes sobre la configuración de la masculinidad en la
clase media del Perú, haciendo hincapié en los sistemas de género de las

63
SEGATO, Rita Laura. “Las estructuras elementales de la violencia. Ensayos sobre género entre la
Antropología, el Psicoanálisis y los derechos Humanos”. Universidad Nacional de Quilmes, Argentina, 2003.
Pág. 76.
64
GONZÁLEZ, Soledad. Op. Cit. Pág. 35.
65
FULLER, Norma; “Identidades masculinas”. Pontificia Universidad Católica del Perú Fondo Editorial,
1997.

55
sociedades mestizas urbanas, en tanto presenta especificidades histórico-
culturales de las sociedades latinoamericanas y, específicamente, de la peruana.

Es de destacar las aportaciones que el estudio en mención da a la comprensión

de la configuración y reconfiguración de las masculinidades en Latinoamérica, en
tanto, Fuller reflexiona y analiza desde las categorías de virilidad y hombría,
permitiendo la comprensión de tres configuraciones que contienen las
representaciones de la masculinidad: la natural (machura/virilidad), la doméstica
(padre/esposo), y la exterior (trabajo/política).

En esta misma línea, el trabajo desde la antropología de género en Colombia, no

es tan evidente, pues en el país se encuentra el espacio académico e investigativo
titulado “estudios de género área mujer y desarrollo”, que existe como programa
de Maestría de la Universidad Nacional de Colombia; por ello, la mayoría de los
trabajos sobre mujer o masculinidad se desarrollan desde esta perspectiva y no
desde la antropología. En este caso cabe mencionar el trabajo de Mara Viveros
titulado “Masculinidades. Diversidades regionales y cambios generacionales en
Colombia”66, estudio pionero sobre los varones en Colombia. Sus dos terrenos de
estudio los componen: Quibdó, ciudad pobre de la costa pacifica colombiana con
población mayoritariamente afro colombiana, y Armenia, ciudad con población
predominantemente blanco-mestiza, con relativa prosperidad económica; esto
permite a la autora realizar contrastes entre estas dos ciudades en relación con los
niveles de pobreza y estabilidad económica relativa, características étnico raciales
así como las diferencias sexualizadas entre los “quebradores” de Choco y los
“cumplidores“ paisas, visualizándose dos visiones diferenciales de masculinidad
que están marcadas por la raza, en tanto se encuentran jerarquías de poder
sustentadas desde el hombre blanco y sus valores.
66
VIVEROS, Mara. “Masculinidades. Diversidades regionales y cambios generacionales en Colombia”. En:
VIVEROS, M., FULLER, N. y OLAVARRÍA J. “Hombres e identidades de género. Investigaciones desde
América Latina”, CES. Universidad Nacional. Colombia julio de 2001.

56
Con este balance sobre lo que han sido los estudios de género desde una
perspectiva Antropológica en países de habla inglesa, europeos y
latinoamericanos, damos paso, ahora a la elaboración de un balance sobre
sociología de género, la cual no se plantea estructuralmente de la misma manera
que la Antropología del género, anteriormente expuesta; es decir, que si en la
antropología damos cuenta de un trabajo más sistemático y quizás global, con el
balance sobre la sociología del género se plantea una multifocalidad temática en
la producción académica, que gracias a ello, hace difícil la elaboración de un
recorrido como el presentado anteriormente; para luego acercarnos a los puntos
en común que desde las dos disciplinas aportaron al estudio de las relaciones de
género.

2.1.3. La Sociología y su aporte a los estudios sobre el género

Comenzaremos adentrándonos en algunas de las discusiones y debates que en la

última década han venido enfrentando la sociología del género. Para tal empresa,
resulta recurrente presentar en primer lugar un breve balance sobre la
especificidad y posición de la sociología del género en el conjunto de las Ciencias
Sociales y, transversalmente se intentará dilucidar algunas de las discusiones
epistemológicas, para concluir con un arqueo de algunas temáticas que
acompañan la emergencia de estos estudios en el campo de la sociología.
Consideramos que abordando estas cuestiones, lograremos, si no abarcar la
globalidad de lo que se denomina sociología del género, si referirnos a algunas de
las cuestiones que nos inquietan como grupo investigador y, porque no, al
conjunto de los estudios sociales que se interesan por el conocimiento en lo que
tienen que ver con el género y la mujer.

57
La Sociología del Género es un saber que aún está en proceso de consolidación,
sin embargo, especialmente en algunos países europeos y anglosajones, este
campo de estudio ha venido agenciando paulatinamente un estado de madurez
científico, que lo ha llevado a una institucionalización en el marco de los diversos
entes académicos y de investigación. En la actualidad se pone de manifiesto el
sólido interés por indagar y conocer las relaciones sociales del género;
recordemos que para la sociología es relevante la totalidad de la sociedad, en
tanto ésta se manifiesta en las relaciones sociales, por ende las relaciones entre
los géneros y por tanto su objeto no puede entenderse lejos de la constante
reflexión sobre un/a sujeto colectivo, que nos permita saber de la sociedad y sus
procesos, mejor dicho de la organización de la sociedad.

Por lo anterior, resulta indiscutible el impacto del movimiento feminista y su

accionar a lo largo del siglo XX, no sólo en el mundo académico, sino también en
la cotidianidad de hombres y mujeres. Es de saber, que desde hace años, con el
feminismo o con el género se está intentando definir un objeto nuevo de
conocimiento en relación con las mujeres; en este sentido la sociología junto con
otras disciplinas sociales y humanas han venido haciendo aportes relevantes al
análisis e interpretación de los modelos culturales diferenciales, masculinos y
femeninos. De tal manera, en la actualidad encontramos nuevas asignaturas en la
academia con perspectiva de género, que han resultado ser un arma política y
social, cuando la perspectiva de género se ha entendido en sentido profundo de
modelo crítico de la sociedad.

No perdamos de vista que el término género se ha convertido en un término

simbólico para el “avance” de las mujeres, una especie de bandera, un símbolo del
feminismo; ya que es una categoría central de la teoría feminista, que como
señala la socióloga venezolana Carolina Coddetta, es una teoría reconocida
porque: “(...) ofrece tanto una descripción del fenómeno estudiado, es decir, la

58
subordinación de la mujer; como una explicación de sus causas y consecuencias
y la prescripción de estrategias para su superación, ya que su objetivo es
transformar la posición de la mujer en la sociedad”67.

Los diversos estudios que se agencian desde la sociología del género, registran
preocupación por la comprensión de las fuentes originarias de la construcción de
los géneros femenino y masculino, y las posibilidades de transformación y
cambios de los estereotipos dominantes. Entre estos estudios e investigaciones
encontramos por ejemplo: los estudios que se interesan por los trabajos de las
mujeres, la relación “género” y “poder”, la configuración de la identidad de género,
procesos múltiples de socialización del género, mujer y participación política, etc.
En espacios académicos europeos, norteamericanos y latinoamericanos, se
propone construir como disciplina la sociología del género, que continua la línea
de investigación de los “Estudios de la mujer”, pero se dispone
epistemológicamente en una dimensión más amplia con una visión que destaca el
aspecto bilateral de las relaciones de género, haciendo principal hincapié en sus
implicaciones socio históricas.

Desde mediados del siglo XX, diversos factores de carácter social, teórico,
empírico trasformaron el estudio de los sexos, revolucionando la conceptualización
de la masculinidad y la feminidad, gracias a los avances que tuvieron lugar en las
ciencias sociales como la antropología, la sociología, entre otras, que con sus
estudios desde finales de la década de los ochenta se comenzó a distinguir una
gran variedad de realidades que hasta entonces habían quedado ocultas bajo el
término “sexo”, entre estas la categoría “género”.

Cuando hablamos de género desde la sociología, se entiende como una categoría

que alude a un principio organizador de la interacción social y de las relaciones
67
CODDETTA, Carolina. “Mujer y participación política en Venezuela” Edición Demanda, Caracas. 2001.

59
existentes entre los géneros, en tanto ésta recoge, desde un componente
sociocultural, los diferentes componentes que integran la multidimensionalidad de
los modelos de masculinidad y de feminidad representados en atributos, roles,
comportamientos. La importancia del contexto de interacción social, las relaciones
de poder jerarquizadas entre varones y mujeres, así como los procesos de
socialización a través de los cuales se transmiten estos sistemas normativos, son
unos de los objetivos primordiales de indagación desde la aproximación
sociológica al estudio del género.

Resulta valido reconocer que en la sociología no existe una suerte de “camino

privilegiado”, o un modelo por el cual se deba regir el estudio o la indagación
sociológica; es decir, el objeto de estudio de la sociología no es homogéneo, sino
que le da un carácter de conglomerado de cosas en realidades diversas. De tal
manera, y teniendo en cuenta lo expuesto en el párrafo anterior, la sociología del
género comprende e interpreta ésta categoría como variable en el tiempo y en el
espacio, que es variable según clases sociales. Al respecto, la socióloga española
Marina Subirats afirma que hablar de sociología del género, “implica ver la
especifidad en las pautas culturales que implican la definición de lo que es ser
mujer y de lo que es ser hombre en cada sociedad, en cada momento, incluso en
cada nivel de una sociedad, en cada clase o en cada grupo social”.68 Es así, como
argumentamos que la sociología del género forma parte de lo que son los
elementos básicos del estudio de la estructura social.

Desde la sociología de las últimas décadas se insiste en la influencia del

aprendizaje social en las diferencias de género, por tanto, se han realizado
numerosos estudios para determinar en que medida las diferencias de género

68
SUBIRATS, Marina; GALLEGO, Maite; GARCIA De León, María Antonia. Debate: “Sobre la especificad
y situación actual de la sociología del género”. En: “Sociología de las relaciones de género. Congreso
sociología Granada, 1995” Cristina Brullet y Pilar Carrasquer Oto (Compiladoras). Editorial Instituto de la
mujer. España, 1995. Pág. 21.

60
proceden de las influencias sociales, al respecto Anthony Giddens reflexiona:
“Aunque los datos biológicos contribuyen a nuestra comprensión del origen de las
diferencias de género, también se puede seguir otro camino, que es el estudio de
la socialización en el género: el aprendizaje de los roles de género mediante
factores sociales como la familia y los medios de comunicación”69.

Dicho lo anterior, encontramos problemáticas concretas en la organización social

de los géneros que le importan a la sociología, en tanto ésta es siempre un intento
de contemplar y comprender una sociedad en su conjunto. Al respecto vale la
pena aclarar el carácter global del estudio de las relaciones de género, porque no
pueden ser vistas como relaciones entre individuos que han incorporado un
género, y sólo nos interesáramos en cómo se relacionan entre sí estos individuos:
“la transmisión del género y las consecuencias del género son consecuencias que
están incorporadas también en las instituciones y, por lo tanto, no son solo
relaciones entre individuos”70, es decir, que se pone de manifiesto que hay unos
aparatos de socialización que imprimen el género y que tienen claros y
configurados los patrones posibles de tal socialización .

Ahora bien, la institucionalización académica de la sociología del género no

presenta los mismos matices en los ámbitos nacional e internacional. Mientras que
en el ámbito internacional, vemos por ejemplo en el caso de la sociología
española, un claro esfuerzo por unificar los estudios sociológicos que se refieran al
género o a la mujer en una disciplina especializada, en países latinoamericanos
como por ejemplo Colombia, se evidencia la necesidad de que los estudios de
mujer/género sigan por la óptica de la transversalidad disciplinar; es claro este
intento en centros educativos como la Universidad Nacional de Colombia, en
donde se cuenta con la maestría de estudios de la mujer y género. Al respecto

69
GIDDENS, Anthony; “Sociología”, Alianza editorial, Madrid, Tercera edición, 2000. Pág. 135.
70
SUBIRATS, Marina; GALLEGO, Maite; GARCIA De León, María Antonia. Op. Cit. Pág. 28.

61
Magdalena León, socióloga y profesora de esta universidad en la maestría en
mención, afirma que para avanzar en el proceso de institucionalización se requiere
consensuar un proyecto feminista para la academia “el cual pasa entre otras
discusiones por el debate de la interdisciplinariedad. Es necesario salir del ghetto
e integrarse transversalmente al circulo de todas las carreras...”71.

Lo que se cuestiona a posturas como la anterior, es que la mayoría de los trabajos

que emergen desde allí, se ubican teórica y metodológicamente desde una
disciplina; esto porque las investigadoras que hacen estudios en relación con el
género y/o la mujer, reflexionan desde parámetros mentales que le ofrece la
disciplina en la que se formó; es decir, la formación educativa del/a investigador/a
hace que hablen desde allí.

A pesar de las diferencias que encontramos en las formas de institucionalización

de los estudios de género/mujer en los ámbitos nacional e internacional, lo que no
podemos perder de vista son los aportes, que desde la disciplina sociológica en
Colombia, se vienen agenciando en cuanto a la situación y el comportamiento de
las mujeres, que pasaron a ser explicados en función de un sistema de relaciones
sociales y de poder, acarreando cambios epistemológicos en la producción del
conocimiento de las ciencias sociales que venían tomando distancia, en el
contexto mundial -no solamente en Colombia, sino por lo general en países
denominados tercer mundistas o subdesarrollados- de ciertas posturas acerca de
cómo conocer la realidad social.

Es bien sabido que los trabajos en términos teóricos en la región latinoamericana

constituyen la aplicación de teorías planteadas principalmente en Europa y
Estados Unidos, pero los trabajos referidos al género/mujer estadounidense, por
71
LEÓN Magdalena “Reflexiones para un debate sobre los estudios de género” En ESTRADA, A y MILLÁN
C. (comp.) “Pensar en género. Teoría y práctica para las nuevas cartografías del cuerpo”, Editorial: Pontificia
Universidad Javeriana. Bogotá. 2004. Pág. 362.

62
ejemplo, se concentraron más en áreas como la filosofía, la literatura o los
estudios culturales, mientras en el ámbito latinoamericano los estudios de género/
mujer han tenido un impacto importante en las ciencias sociales que vienen
acumulando un significativo bagaje de diagnóstico y análisis sobre la situación de
la mujer y de las relaciones de género en la región.

El género, comprendido desde la sociología como una categoría analítica y crítica

de la sociedad, es un concepto relacional que involucra una serie de luchas e
ideologías, incluso políticas, lo cual hace que su utilización en términos científicos
sea compleja, por tanto, cobra valor acercarnos a algunas de las discusiones
referidas a las temáticas en el marco de los estudios sociológicos de
mujer/género, que expondremos a continuación.

En la actualidad se han venido perfilando una serie de debates que ponen de

manifiesto la vitalidad de los estudios de género y de la mujer desde el análisis
sociológico; éstos constituyen aportes relevantes a la comprensión de las
relaciones de género en la región latinoamericana, priorizándose temas tales
como: la caracterización de los movimientos de mujeres, los cambios en las
relaciones de género, la tipificación de los sistemas de género locales y los
estudios sobre masculinidades.72

En este sentido, podemos ubicar una serie de temas nuevos que se encuentran en
auge en el marco de los estudios sociológicos del género, tal es el caso de los
trabajos que se interesan por conceptuar las masculinidades, tarea que ha
avanzado significativamente en deconstruir los fundamentos de la dominación
72
Sobre los movimientos de mujeres , se destaca, entre otros, el trabajo de Anita Cañizares “Movimientos de
mujeres en América Latina” también se puede revisar, para el caso de Colombia el trabajo de Luz Jaramillo
“Feminismo y luchas políticas: anotaciones sobre la doble militancia”; en cuanto a la tipificación de los
sistemas de género en el ámbito local se recomienda ver el texto de Luz Gabriela Arango “Género, trabajo e
identidad en los estudios latinoamericanos”; y para ampliar sobre los estudios de las masculinidades desde la
sociología es importante el aporte de Carlos Lomas “¿todos los hombres son iguales?”.

63
masculina que caracterizan la organización social y las estructuras mentales de
las sociedades humanas. Al respecto podemos mencionar a Pierre Bourdieu en
“La dominación masculina”, quién es uno de los pioneros desde la sociología en
interesarse por la masculinidad y sus efectos en las sociedades; sin embargo, el
autor no aborda la masculinidad desde la teoría del género y se pierde esta
dimensión al no analizar las producciones culturales en las cuales se plasman y
reinventan las definiciones de masculinidad en la sociedad.

Lo anterior, da cuenta de los primeros trabajos que sobre masculinidades se han

empezado a elaborar en Europa. A continuación, vamos a abordar qué se ha
investigado en cuanto a los estudios sobre las masculinidades, desde un análisis
sociológico, en América Latina. Un estudio significativo en la región es el del
chileno José Olavaria, que se ha dedicado al tema de las masculinidades y ha
realizado varias investigaciones sobre varones chilenos, entre las que
encontramos el estudio acerca de los jóvenes adolescentes en ese país y un
acercamiento a la crisis del modelo tradicional masculino. Estas dos
investigaciones se agrupan en un artículo titulado “Invisibilidad y poder. Varones
de Santiago de Chile73”; el autor en mención hace uso de dos categorías: poder e
invisibilidad, a través de las cuales se permite un acercamiento complejo a los
sistemas normativos de valores y su relación con las actividades prácticas de los
hombres en el Santiago de Chile contemporáneo.

Olavarría, en su trabajo, hace visible los cambios en las identidades y prácticas

masculinas, por tanto la situación social, política y económica en conjunto ayuda a
comprender aquellos cambios o transformaciones, los cuales permiten visualizar la
diversidad de significados y experiencias contenidas bajo el término masculinidad.
En el trabajo en mención se hace mella en el tema del trabajo y los hombres, en

73
OLAVARRÍA, José, “Invisibilidad y poder. Varones de Santiago de Chile” En: Hombres e identidades de
género. Investigaciones desde América Latina”. CES. Universidad Nacional. Colombia julio de 2001.

64
tanto resulta ser un lugar especial desde el punto de vista ideológico, al
encontrarse en un ámbito público que modela la masculinidad, obligando al varón
a adquirir un comportamiento especifico que lo sustente y mantenga en su
posición, o con el cual pueda obtener recursos de poder.

Resulta acertado recoger éstos análisis sociológicos con lente de género que nos
muestran referentes sobre la masculinidad, la cual es imposible de definir fuera del
contexto económico, cultural e histórico en el que se encuentran insertos los
hombres, siendo la masculinidad un constructo cultural que se reproduce
socialmente. Por tanto, los aportes de estos trabajos para las transformación de
las relaciones entre los géneros no es menor en palabras de Olavaria: “Hacer
visible el referente de masculinidad posibilita trasformar ese malestar en crítica a
aquellos/as que desean relaciones más equitativas, al reconocer conscientemente
que es una construcción cultural que ha generado relaciones sociales autoritarias,
jerárquicas y una distribución inequitativa entre hombres y mujeres. Significa,
asimismo, visibilizar la ideologización que hay detrás de ciertas explicaciones
pseudocientíficas que lo sindican como parte de la naturaleza. Permitirán avanzar
por el camino de la equidad, con relaciones más igualitarias y democráticas, de
mayor intimidad entre hombres y mujeres y entre los propios hombres,
reconociendo y respetando las diferencias”.74

Los trabajos sobre las masculinidades en el ámbito regional han venido cobrando
gran importancia, en tanto explicitan cómo “las identidades de género no solo
expresan las concepciones propias de una cultura y de una época, sino que
actúan como legitimadoras de cierto tipo de relaciones sociales de poder” 75. Es
así, como los estudios acerca de la masculinidad en América Latina se han

74
Ibíd. Pág. 257.
75
FULLER, Norma; “Identidades masculinas”. Pontificia Universidad Católica del Perú Fondo Editorial,
1997. Pág. 20.

65
centrado principalmente en el llamado machismo, que según Evelyn Stevens76, a
pesar de que se origina en las antiguas culturas se encuentra completamente
desarrollado en latinoamericana.

Es así, como estos estudios latinoamericanos, han puesto de manifiesto que la

masculinidad no es sólo una identidad de género, es también el símbolo de un
sistema de poder, por tanto la hombría es identificada como la ley general y la
verdad; pero al tiempo las masculinidades se encuentran atravesadas por
discursos alternativos que ponen en entredicho la dominación masculina
heterosexual y las jerarquías sociales, tal es el caso de el femenino, el
homosexual y el marginal.

De tal forma, vemos que el género esta intrínsecamente vinculado a temas y

problemas teóricos actuales, a pesar de que todo tipo de investigación
específicamente referida al género es muy reciente, y por ello relativamente
minoritaria. No obstante, sabemos que el género resulta ser un tema
imprescindible en nuestro tiempo, en tanto las mujeres y los hombres, hoy por hoy,
en nuestros sistemas sociales hacemos las cosas absolutamente distintas en el
sentido de esos patrones profundos con que generaciones anteriores tuvieron que
enfrentarse.

Siguiendo los planteamiento de Magdalena León, al señalar los desafíos para los
estudios de género en el siglo XXI en Latinoamérica, hace referencia a la
necesidad de indagar en los procesos de integración en la región, ya que éstos
tienen efectos significativos en las diferentes esferas de la vida económica social y
cultural, tal es el caso de investigaciones como “Mujeres derechos a la tierra y

76
STEVENS, citada en: FULLER, Norma; “Identidades masculinas”. Op. cit. Pág. 36.

66
contrarreforma en América Latina”∗ que hace hincapié y plantea interrogantes
sobre la influencia ejercida por las tres últimas décadas de investigación y
activismo feminista sobre la intervención estatal en el sector agrario y el acceso de
las mujeres rurales a la tierra, “durante los periodos de intervención estatal en la
agricultura, la estrategia feminista debe concentrarse en asegurar que tanto los
hombres como las mujeres se beneficien de las reformas o contrarreformas
agrarias, ya sea mediante titulación conjunta de la tierra de modo que la unidad
familiar sea beneficiada en la práctica, o exigiendo que se titule la tierra
individualmente tanto a los hombres como a las mujeres”77.

Trabajos como el referenciado en el párrafo anterior muestran las simbolizaciones

e imaginarios sobre la identidad, las territorialidades geográficas, la noción de lo
cotidiano y lo privado, las nuevas tendencias económicas globalizantes y su
impacto en las comunidades, las representaciones y clasificaciones sociales. Las
autoras también establecen que las mujeres campesinas en el periodo reformista
de los años setenta no fueron tenidas en cuenta, pues su acceso y control a la
tierra fue limitado, y hacen hincapié en que el acceso de la mujer a la tierra se ha
potenciado con los cambios recientes en los códigos agrarios y civiles y con las
presencia del movimiento de mujeres.

De tal manera, vemos como desde la perspectiva de género se recrean nuevas

realidades y variados campos de acción política y pública, por tanto, resulta
indiscutible que los estudios de género/mujer desde el análisis sociológico
enfrentan nuevos desafíos “las mujeres llegamos “tarde” a estructuras o espacios
institucionales consolidados para incorporar análisis de género a estos procesos”78
E
En el trabajo en mención se presentan los resultados preliminares de una investigación más extensa,
desarrollada en países como: Chile, Perú, Colombia, Costa Rica, El salvador, Honduras, Nicaragua, México,
Bolivia, Ecuador, Guatemala y Brasil.
77
DEERE, Carmen Diana y LEÖN, Magdalena. “Mujeres derechos a la tierra y contrarreforma en América
Latina”. En: Mujeres Hombres y cambio social”, Facultad de Ciencias Humanas UN. Bogotá, 1998. Pág. 280.
78
LEÖN Magdalena “Reflexiones para un debate sobre los estudios de género” Op. Cit. Pág. 361.

67
es así, como esta nueva perspectiva ha traído una transformación fundamental del
espacio intelectual tanto en la esfera pública como en la lucha teórica en la
academia.

Entre las temáticas actuales en la investigación que se enmarca en la sociología

del género, encontramos gran diversidad a lo largo y ancho del planeta, los
anteriores son solo dos ejemplos que evidencian la multifocalidad temática de los
cambios en las nociones de género y la aceptación creciente de que este
atraviesa todas las prácticas culturales, sociales, políticas y económicas.

2.1.4. Estudios de Género en Colombia. El caso de la Escuela de Estudios

de mujer y género de la Universidad Nacional de Colombia

La consolidación del campo de estudios de mujer y género en Colombia se viene

desarrollando en un constante dialogo con los desarrollos internacionales en esta
área, y mediante un trabajo multi e interdisciplinario que involucra las diferentes
disciplinas sociales con sus epistemologías y metodologías pertinentes para el
estudio de casos particulares.

El programa de estudios de mujer y género, actualmente Escuela de estudios de

género de la Universidad Nacional de Colombia, uno de los más representativos
del país, lleva ya catorce años en medio de los avatares del proceso de
construcción de un campo de conocimiento emergente en el país; como lo
mencionan algunas de sus representantes más visibles, este campo está sujeto a
dinámicas de tipo político y académico, que propician o resisten el impulso de su
desarrollo. Por tanto, la emergencia de este campo se enfrenta a límites y

68
posibilidades que están definidos por la interpelación de sesgos androcéntricos de
las disciplinas académicas∗.

La Escuela de Estudios de Género∗ se encuentra adscrita a la facultad de

Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia, y bajo una crítica a
los paradigmas dominantes de las ciencias sociales, busca la transformación de
las relaciones sociales y de las políticas públicas hacia una creciente equidad de
género y hacia la construcción de una sociedad democrática e incluyente 79; su
quehacer se centra en el desarrollo de temáticas actuales en el ámbito nacional e
internacional, como por ejemplo: relaciones de poder entre mujeres y hombres,
visibilización del papel de la mujer colombiana en la historia y el desarrollo del
país, fortalecimiento de políticas de reconocimiento a la diferencia en las
identidades femeninas, masculinas y homosexuales, entre otras temáticas. De
esta forma, vemos un compromiso explicito con el cambio social y cultural
orientado al reconocimiento de las mujeres como actoras y protagonistas del
devenir social, mediante la visibilización del género como una teoría de la
construcción social de la diferencia sexual, que hace evidentes relaciones de
poder entre hombres y mujeres.

De tal manera, esta Escuela busca que labores de docencia e investigación se

articulen con áreas transversales; éstas áreas son el resultado de un proyecto
institucional que propone la facultad de Ciencias Humanas, a saber: 1. Espacio
naturaleza y sociedad. 2. Historia, memoria y trasformaciones sociales. 3.
Identidades, cognición y simbolismo. 4. Género, cultura y sociedad. 5. Educación,
P
Para ahondar en la relación entre la perspectiva de género, métodos y técnicas y oportunidad actual de la
especialidad en medio de la academia, podemos acercarnos –aunque es un trabajo español- al texto “El efecto
de la abeja reina” autoría de María Antonia García de León.
1∗
En la actualidad cuenta con los programas curriculares de maestría en estudios de género en Bogotá y
Cartagena, así como la especialización de proyectos de desarrollo con perspectiva de género, también ofrece
diversos cursos en los pregrados de la facultad de Ciencia Humanas.
79
Documento: “Propuesta plan de desarrollo de la Escuela de Estudios de Género 2007 – 2017”. Facultad de
Ciencias Humanas. Escuela de estudios de Género. Universidad Nacional de Colombia.

69
comunicación y cultura. 6. Conflicto, violencia y ciudades incluyentes. 7. Políticas
públicas, derechos humanos y movimientos sociales80. La Escuela fue invitada a
diseñar e impulsar el área de Género, Cultura y Sociedad, fortaleciéndose así la
incorporación de las teorías feministas y de género en los programas disciplinares
de la facultad de Ciencias Humanas y permitiendo que se fortifique el grupo
interdisciplinario de Estudios de Género.

Lo anterior, es un ejemplo de cómo se viene consolidando el campo de los

estudios de mujer y género en Colombia, mediante la docencia y la investigación
transversal y multidisciplinar. Así se vienen desarrollando estudios rigurosos
acerca de procesos de producción sociocultural de la relaciones entre hombres y
mujeres. Podemos darnos cuenta, entonces de algunas de las condiciones que
promueven la formación del campo, en tanto, mediante el área transversal de
género, cultura y sociedad, se convergen esfuerzos adelantados desde la Escuela
de Género para incorporar la perspectiva de género en las diferentes disciplinas
de la facultad de ciencias humanas, en este caso de la Universidad Nacional de
Colombia.

No podemos dejar de lado el papel de los feminismos en la construcción de

categorías clave de este pensamiento, así como la relación entre academia y
movimientos sociales de mujeres. La presencia de los movimientos de mujeres
anteceden a los estudios académicos, éstos estudios se inician con académicas
activistas del movimiento y también con otras mujeres dentro y fuera de la
academia. En la primera etapa, se divisa una gran resistencia por parte del canon
universitario a la integración de la perspectiva de mujer y género que cuestiona
estructuras patriarcales de poder establecidas; este inicio se da en universidades
públicas de carácter nacional y tiene como distinción el financiamiento

80
Documento: “Propuesta área trasversal: Género, cultura y sociedad” Facultad de Ciencias Humanas.
Escuela de estudios de Género. Universidad Nacional de Colombia.

70
internacional y los recursos intrainstitucionales estatales, con el peligro de que
condicionamientos externos definan las agendas81, ya que se involucran
compromisos de organismos gubernamentales y no gubernamentales en la
promoción y delineación de los sesgos de dichos estudios.

Es el caso de los procesos suscitados durante la década Internacional de la Mujer

(1976 -1985) promovida por la ONU y la convención para la eliminación de toda
forma de discriminación de la Mujer de 1.979, que representan en el ámbito
internacional y especialmente para América Latina, una legitimación y promoción
de la formalización de estos estudios, ya que mediante la instalación en la región
de los discursos de los Derechos Humanos se da inicio a unas exigencias sociales
por la visibilizacion de las formas de pobreza, violencia y discriminación que
afectan a las mujeres, en el contexto latinoamericano. No obstante, esta incursión
propició controversias en cuanto al universalismo que propende tal discurso
versus las particularidades culturales y subjetivas de las latinoamericanas.
Dicho lo anterior, podemos decir que el campo de estudios de género en
Colombia, si bien aún se encuentra en emergencia, cuenta con una fuerte
estabilidad y legitimidad dentro y fuera de la academia; sin embargo aún quedan
espacios por fortalecer y temáticas por trabajar, tal es el caso de la falta de
preocupación sobre el desarrollo del discurso dominante presente en la sociedad
de la información, específicamente en los medios de comunicación masivos, que
emergen mediante una brecha de género que se pretende reducir solo con el
acceso de las mujeres a este tipo de producción cultural dentro de los paradigmas
existentes∗

81
LEÓN, M. “Reflexiones para un debate sobre los estudios de género” Op. cit Pág. 358.
1
En una entrevista que se hizo a Florence Thomas, ella decía que falta incursionar en los efectos de los
medios de comunicación sobre las identidades femeninas y masculinas, es decir, aún queda entre otras cosas,
incursionar en el campo de lo simbólico y sus efectos subjetivos sobre hombres y mujeres en el contexto
colombiano. Entrevista hecha en el programa televisivo “La Sub 30” de Señal Colombia. Octubre de 2008.

71
2.1.5. Hacia una articulación: el género desde la Sociología y la Antropología

Hasta aquí hemos desarrollado una visión general acerca de la sociología y la

antropología en cuanto al estudio del género se refiere. Así, podemos afirmar que
los límites entre la una y la otra, son cada vez más borrosos, puesto que si
releemos el anterior documento nos damos cuenta que son muchos de los puntos
en que coinciden las dos disciplinas en lo referente al estudio de las relaciones de
género. La tarea que sigue a continuación es concretar por qué el estudio del
género o de los géneros se constituye en un campo interdisciplinar, que para el
presente caso, integra las dos disciplinas sociales en cuestión, la Sociología y la
Antropología.

Para ello, vamos a sintetizar, en primer lugar, cuál es el aporte de cada una de
estas dos ciencias al estudio del campo del género, que indudablemente tiene que
ver con una serie de concepciones teóricas, metodológicas y epistemológicas.
Vamos a comenzar con la Sociología; ésta se ha ocupado del género, en cuanto a
las formas en que tal concepto aparece en la cotidianidad de las relaciones de
hombres y mujeres, y cómo ésta cotidianidad, que se va naturalizando en el
tiempo, va impregnando cada vez más las instituciones y organizaciones de la
vida en sociedad, hasta fortalecer y estructurar todo un sistema de desigualdad en
las relaciones de género, donde lo que media son fuertes relaciones de poder,
donde el varón lo detenta y la mujer lo sufre.

Por el lado de la Antropología, ésta le ha aportado al campo de los estudios de

género, a través de la inclusión en los mismos, la importancia de pensar cómo se
incorpora las dimensiones cultural, simbólica e ideológica en estos estudios, con el
fin de ir más allá de lo meramente fáctico. Esto, se ha hecho posible a través de la
articulación de métodos como la etnografía y análisis del discurso, para visualizar
en la estructura ideológica de la organización de una sociedad, que refuerza los

72
estereotipos de género, las valoraciones desiguales y, en última instancia la
desigualdad entre los géneros.

El género desde la perspectiva de las dos disciplinas, se toma como una

herramienta analítica, es decir, como una construcción conceptual que da cuenta
de las relaciones desiguales entre los géneros, pero que desde cada una de las
ciencias, sociología o antropología, se toma de diferentes maneras, o como un
principio organizador de la interacción social y de las relaciones existentes entre
los géneros, para la primera, o como una construcción cultural y simbólica que
media en las relaciones entre hombres y mujeres, para la segunda. Sin embargo,
lo importante no es observar que significa el género para las dos disciplinas, sino
que es necesario analizar cómo se cruzan estas mismas para complejizar y
enriquecer los estudios de género. Por ello, estamos de acuerdo con Soledad
González Montes en afirmar que el “Objetivo –del estudio del género- consiste en
enlazar las ideas culturales sobre el género con las relaciones sociales, el
pensamiento y las acciones”82; esta cita sintetiza la necesidad de analizar la
cuestión del género desde una perspectiva interdisciplinar entre las diferentes
ciencias sociales, en especial las acá elaboradas: Antropología y Sociología.

Atendiendo a este posible acercamiento entre estas dos disciplinas, es que los
estudios de género se van complejizando en lo que tiene que ver con las
producciones académicas y con los métodos de investigación que se van
construyendo para dicho análisis. En este caso, nos interesa analizar, que le
aporta la sociología y la antropología al campo de la investigación en género.

Podríamos decir, que el mayor aporte, está en la conjugación y relación que

empieza a existir entre el método genealógico* (propio en los análisis sociológicos)
82
GONZÁLEZ, S. Op Cit. Pág. 18.
*
En tanto, hace un uso específico de la historia, en la media en que ésta va ayudando a la configuración del
objeto de estudio de la Sociología, pues permite realizar un recorrido histórico del problema, con lo que se va

73
con el método etnográfico** (de la antropología) a través de los cuales se puede
empezar a problematizar distintos aspectos de la temática abordada, lo cual nos
posibilita pensar estos dos métodos no solo en función de la producción y análisis
de la información, sino también como unos elementos que van configurando una
perspectiva epistemológica, en tanto, nos permite ir objetivando los problemas en
el campo de los estudios de género, el cual ha pasado de una perspectiva
universalista, que generaliza la opresión de las mujeres, a un enfoque relativista,
que aboga porque el género sea analizado desde una visión contextual, en cuanto
la construcción de las relaciones de género, se dan por unas determinadas causas
y condiciones que dependen de la sociedad y cultura estudiada. Sin embargo, no
hay que dividir los estudios en universales o relativos, en tanto estas dos posturas
se relacionan entre sí para poder analizar las construcciones particulares de los
géneros, pero con el fin de concretar puntos en común que puedan generalizar la
explicación de las causas y modos de ser de la desigualdad entre los géneros,
pues esta generalización es la que dota de carácter político a los movimientos de
mujeres que exigen un cambio en la sociedad y en la cultura para mejorar las
condiciones de subordinación.

colocando en cuestión la supuesta naturalidad del mismo. Un ejemplo de ello, es el referente a los estudios de
la desigualdad de los género, que al ser analizados desde una perspectiva genealógica, se va cuestionando o
desnaturalizando tales relaciones de desigualdad. Para este caso ver: VARELA, Julia. “El nacimiento de la
mujer Burguesa. El cambiante desequilibrio de poder entre los sexos”. Editorial La piqueta, Madrid, 1997. O
ENGELS, Fedriech. “El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado”. En: Carlos Marx y Federico
Engels, Obras escogidas en dos tomos. Tomo II, Editorial Progreso, Moscú 1995.
**
Por etnografía se entiende un método propio de la Antropología que produce conocimientos a partir del
trabajo de campo y la observación participante del o la sujeto/a investigador/a, a partir del cual se articulan
procesos reflexivos de los mismos sujetos sobre los objetos a investigar, con el fin de comprender las
relaciones de sentido y significado que se dan al interior de un grupo social. Ver: GUBER, Rosana. La
etnografía, Método, campo y reflexividad. Enciclopedia Latinoamericana de sociocultura y comunicación.
Editorial Norma. Bogotá, 2001.

74
 Esquema 4. Aportes de la Sociología y la Antropología a los Estudios de Género

De esta manera, y atendiendo a lo anteriormente dicho acerca de la conjugación

de los métodos sociológicos y antropológicos para el estudio de las relaciones de
género, es que se erige nuestra propuesta pedagógica y su posterior
implementación. A continuación, dilucidamos los aportes de cada una de las
disciplinas en cuanto al estudio de género, apropiados en nuestra propuesta.

2.2. Aporte de las disciplinas sociales a la construcción del problema

social. Aporte de la propuesta al campo de los estudios de género

En el apartado que sigue, nos interesa presentar las diferentes perspectivas

analíticas, metodológicas y políticas desde las cuales se elaboró el problema

75
social que guió la propuesta pedagógica. Para ello, vamos a dividir este segmento
en dos: el primero, en el cual se sintetiza el problema social y, el segundo, en
donde se muestra la apuesta política de la propuesta.

2.2.1. Síntesis del problema social: “La construcción de los géneros a

partir de tres ámbitos de análisis: familia, escuela y medios masivos de
comunicación”

Cuando se habla de género, se aborda como un conjunto relacional que involucra

a hombres y mujeres, y se construye según la cultura que desarrolla determinada
sociedad, la cual estipula un conjunto de valores, prácticas, normas, símbolos y
representaciones que los grupos sociales elaboran a partir de la diferencia sexual
anatómica, determinando la asignación de roles, funciones o papeles que hombres
y mujeres deben asumir en contextos sociales. El concepto de género, entendido
como meta concepto -en tanto emerge como el marco desde el cual se explica y
comprende las diferentes maneras y ámbitos en la construcción de la feminidad y
la masculinidad83-, da por hecho la presencia de los factores culturales y sociales
que operan en la delimitación de los roles sexuales.

Las relaciones sociales entre los géneros están determinadas por una serie de
dispositivos de poder, que asignan a feminidades y masculinidades características
dicotómicas –opuestas- y jerárquicas. La tesis más aceptada que justifica esto, y
que es compartida por la Ciencias Sociales, sobre todo por la Teoría de Género,
es que las características biológicas, que son distintivas de la mujer y del hombre,
hacen derivar características culturales, y a partir de ella, atribuyen de manera
inmutable roles diferenciados84.

83
En Propuesta Pedagógica “Narrativas Mediáticas Y Construcción De Narrativas Escolares, Desde La
Configuración Y Reconfiguración De La Masculinidad Y La Feminidad”. (ver anexos).
84
SALINAS B. Laura. Derecho, género e infancia. Universidad Nacional de Bogotá. UNICEF. Bogotá, 2002.
Pág. 17

76
Es decir, las relaciones de género, que se agencian cultural y socialmente,
generalmente son desiguales, y lo son porque le otorgan un papel secundario e
inferior a las mujeres en los diferentes ámbitos de socialización. Como ya se
observó en el apartado anterior, tanto la antropología como la sociología, y más
concretamente los Estudios de Género, son los que más elementos de análisis
han aportado para entender tal problemática social.

Es por esto que la intención de abordar el Género como problema social implica
acercarse a los ámbitos de socialización más relevantes en la construcción de las
identidades de Género, para lograr una mayor comprensión del problema. El
rastreo realizado en el tema permitió establecer que tales ámbitos son los medios
de comunicación, la familia y la escuela. Por tal razón, la propuesta pedagógica
retoma los tres ámbitos por ser los más cercanos a los niños y niñas en edad de
escolarización. Sin embargo, se hace más énfasis en los medios de comunicación
como ámbito de análisis, y en especial, en las narrativas de estos medios, puesto
que, por un lado, ofrecen un sinnúmero de miradas analíticas, así como porque los
medios, en la construcción o reconstrucción de los géneros, han sido pocas veces
tenido en cuenta en los estudios al respecto, y menos aún en contextos
educativos. Por otro lado, los mismos medios de comunicación refuerzan y
estabilizan toda una serie de significados y representaciones sociales, culturales y
políticas sobre algunas realidades sociales como la juventud, la feminidad, etc. 85.
Por esto, el análisis sobre los medios permite identificar las formas de
construcción de la subjetividad-identidad, que para este caso, corresponde a la de
los géneros86
85
RINCÓN, Omar. RINCÓN, Omar. Narrativas mediáticas o cómo se cuenta la sociedad del entretenimiento.
Editorial Gedisa, Barcelona, 2006.
86
Nos interesó, entonces, revisar las investigaciones que se han realizado entorno a estos tres ámbitos de
análisis –medios, familia y escuela- y que elementos aportan a la comprensión de las relaciones de género.
Las preguntas que guiaron tal revisión fueron ¿Qué problemas se han investigado? ¿Cómo se han definido
esos problemas?, ¿cuáles son los aspectos metodológicos que guiaron tales problemas? Y ¿Cuáles son los

77
Los medios de comunicación pueden asumirse como ámbito de análisis a partir de
su reproducción de patrones culturales que se establecen socialmente. Son
importantes en tanto cada vez hacen mayor presencia en los hogares, imponiendo
estilos de vida, modas, costumbres, lenguajes, etc. Como los medios están
presentes en la vida de la sociedad, se hace necesario acercarse a las lecturas
que hombres y mujeres hacen de la información que los medios presentan, para
así evidenciar sus formas de recepción o resistencia y los usos que las personas
hacen, así como del tipo de discurso del cual se apropian.

Resulta clave indagar la imagen, por tanto, la representación de hombres y

mujeres que los medios agencian, y de que manera tales medios contribuyen a
perpetuar los estereotipos tradicionales que determinan estas identidades de
género. Generalmente, los medios reproducen unos estereotipos basados en la
ideología patriarcal, la cual configura identidades ‘artificiales’, ya que tales
estereotipos, en su mayoría, no se relacionan con la realidad o con la imagen que,
para este caso, las mujeres tienen de sí mismas. Del mismo modo, los medios de
comunicación gráficos o visuales, como las revistas, están contenidos de
elementos que suelen mantener representaciones estereotipadas.

A diferencia de los medios de comunicación, que se asumen como ámbito de

análisis, la familia y la escuela si pueden ser tomados como socializadores del
género, lo cual nos permite visualizar unas construcciones de sujeto primarias, con
perspectiva de género, que ayudan a comprender las mediaciones entre estas
preconstrucciones que no están fijas, mediando con la configuración de realidad
de los géneros presentadas en los medios de comunicación masivos.

productos de tales investigaciones? JIMÉNEZ, Absalón, citado en la Propuesta Pedagógica.

78
De este modo, podemos analizar a la familia como un ámbito de socialización
primaria. Desde el funcionalismo de Talcott Parsons, la familia es un elemento
esencial en la reproducción y mantenimiento de la sociedad. En tal sentido, a
través de la socialización de niños y niñas, se acomoda culturalmente y adecua
una serie de tradiciones y pautas para que las nuevas generaciones internalicen
unos roles sexuales87, a través de la creación de modelos dentro del hogar: papá,
mamá, abuelo, abuela, etc.

Allí es claro una serie de valores, símbolos y prácticas de poder, que a parte de
incidir en la construcción e internacionalización del género, evidencian la
diferenciación entre hombres y mujeres, que a diferencia de cómo los concibe el
funcionalismo –como procesos consensuados- son impuestos por un grupo o
miembro de la familia que maneja el poder, es decir, los hombres88. De ahí que la
situación de subordinación y discriminación de la mujer es consecuencia del
mantenimiento de las jerarquías y relaciones desiguales de poder entre los
miembros de la familia, que imponen unas actividades propias para cada género, y
que a través de estas relaciones de poder, se mantienen los límites entre cada
Género, asociándose lo masculino con la autoridad89 y la función instrumental,
mientras que la feminidad se toma como subordinada a la función emotiva.

La Escuela también es asumida como uno de los ámbitos de socialización y

reproducción de valores establecidos cultural y socialmente, ya que posee un
papel protagónico en la formación de masculinidades y feminidades, y en su
interrelación, en la mayoría de casos, inequitativa. Para el análisis de la escuela,
como agente o espacio socializador, se analizan el tipo de prácticas y los roles
que desempeñan los distintos actores en la escuela, así como los énfasis de la
misma en torno al control y vigilancia del cuerpo, y los dispositivos disciplinarios
87
CIFUENTES, citada en Propuesta Pedagógica
88
Ver Propuesta Pedagógica
89
CONNEL, R. citado en la Propuesta Pedagógica.

79
determinados por el género; todo enmarcado en el análisis del establecimiento de
los dispositivos de género hallados en la escuela y los impactos específicos sobre
los individuos.

Cuando se hablan de dispositivos de género, estos actúan, analizados desde un

enfoque feminista, como dispositivos de poder encargados de mantener a la mujer
en un lugar de exclusión y discriminación. Sin embargo otro tipo de enfoques
visibilizan problemáticas que involucran a estudiantes varones. Es decir, ambas
identidades de género implican una serie de estereotipos en la escuela, sobre los
cuales, en la mayoría de casos, se fundamenta una iniquidad de género 90. Los
análisis en la escuela también hacen visible el tipo de resistencias o
construcciones contra hegemónicas frente a los modelos tradicionales de
socialización.

Estos dispositivos de género, que contribuyen al reforzamiento de la relación

dicotómica de género, generan la persistencia del lenguaje sexista, en el que las
mujeres están ausentes como sujeto o en estado de subordinación, a partir del
mantenimiento de roles y estereotipos tradicionales. Al mismo tiempo, se
encuentra poco interés por evidenciar las prácticas naturalizadas que refuerzan la
generación de divisiones en las relaciones de género. Estamos hablando, entre
otras cosas, de la noción que tienen maestros y maestras en torno al
comportamiento en el aula, la cual afecta como enseñan y como aprenden y como
se comportan los y las estudiantes.

También ha sido necesario analizar el tipo de castigo y la reacción frente a estos.

En la escuela mientras los hombres suelen ser más contestatarios a la autoridad,
las mujeres son más sumisas a la norma. Del mismo modo, no se castiga de la
misma forma al estudiante varón –que se suele hacer de manera drástica y ante el
90
PROYECTO ARCO IRIS, citado en Propuesta Pedagógica

80
escarnio público- que a la estudiante mujer –el cual es mucho más sutil o en
privado-. En otras situaciones, la figura femenina es empleada para ridiculizar el
mal comportamiento de los varones, por ejemplo cuando a los niños se les llama
la atención bajo apelativos de ‘nena’ o de ‘niñita’91.

Por otro lado, algunas normas espaciales y temporales en la escuela determinan

la presencia y el comportamiento corporal de los individuos según el género –
reglas para vestir, accesorios y maquillaje- lo cual establece oposiciones
simbólicas entre muchachos y muchachas, provocando que éstos y éstas se
amolden a la tendencia diferenciadora de género. El currículo oculto provoca
también la reproducción de supuestos y valores sobre el ser hombre y el ser
mujer. También influye en la autovaloración de niños y niñas a lo largo de su
educación92. Es importante mencionar algunas iniciativas y experiencias que
buscan transformar tal problemáticas. Son notables los proyectos de
coeducación93, la promoción de formas de relacionamiento distintas en el aula y la
construcción colectiva de normas escolares.

De las anteriores discusiones, producto de una constante indagación y búsqueda

de diversas investigaciones que se hayan realizado sobre el tema de género y
educación, se llegó a la conclusión de que un problema que poco se había
elaborado había sido el de los medios de comunicación. Por ello, este fue el eje
principal, que articuló el problema social con la propuesta pedagógica e
investigativa. A continuación, se da a conocer la apuesta política que guió la

91
Ver Propuesta Pedagógica
92
Ver propuesta pedagógica
93
El término ‘coeducación’ es utilizado comúnmente para referirse a la educación conjunta de dos o más
grupos de población netamente distintos: aun cuando ha sido a veces aplicado a la educación conjunta de
grupos formados sobre la base de características de diversos tipos -clase social, etnia, etc.-, su uso habitual
hace referencia a la educación conjunta de dos colectivos humanos específicos: los hombres y las mujeres.
Esta es la acepción considerada para este trabajo. SUBIRATS, Marina. Conquistar la igualdad: la coeducación
hoy. Revista Iberoamericana de Educación. Número 6. Género y Educación. Septiembre - diciembre 1994.
En: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie06a02.htm

81
elaboración de la propuesta, que se consolidó a partir de las diversas lecturas y
aportes de los estudios de género.

2.2.2. Apuesta política de la propuesta pedagógica. “Narrativas

mediáticas y construcción de narrativas escolares, desde la
configuración y reconfiguración de la masculinidad y la feminidad”

Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, como grupo somos consientes de

la influencia de los medios de comunicación masivos, en tanto perpetúan o
modifican percepciones y maneras de ser, reproduciendo valores y actitudes que
el feminismo y la perspectiva de género siempre han querido romper desde sus
diversas teorías y prácticas. Es así, como creemos que es necesario en espacios
escolares emprender una lucha contra el trato discriminatorio, los estereotipos o
imágenes negativas o denigrantes, así como la invisibilización de sectores enteros
de la población, siendo consientes que asistimos a un mundo mediático donde el
hombre blanco sigue siendo la figura predominante, en tanto sujeto de noticia y de
opinión.

Resulta importante entonces destinar el enfoque de género a contextos distintos,

claro esta teniendo en cuenta las diferencias y similitudes en la opresión del
género en diferentes situaciones sociales, por tanto partir de la experiencia de los
y las estudiantes en cuanto a su socialización en el género en la familia y en los
años que llevan de escolarización, para emprender la tarea de interpretar,
comprender y explicitar cómo los medios masivos de comunicación, mediante sus
narrativas configuran y reconfiguran códigos y dinámicas que ofrecen un poderoso
marco de relaciones entre personas, entre mujeres y hombres.

Es aquí en donde visibilizamos una perspectiva de la comunicación

eminentemente política, ya que poniendo en común la construcción de unas

82
narrativas escolares que den cuenta de las mediaciones que se efectúan con los
mensajes de los medios masivos, se expondrán otras realidades, que se
configuran a partir de la relación que se establece en el ámbito simbólico entre el
discurso y la narrativa mediática y el /la sujeto; poniéndose así en evidencia el
estatus de ese/a sujeto en la producción de sentido de lo que consideramos
masculino y femenino y en la representación social y mediática de ser mujer o de
ser hombre.

No perdamos de vista que en el mundo globalizado las desigualdades siguen

existiendo, ya que este sistema descansa en el lucro, la gran economía de
mercado y el consumo, y el papel de los medios masivos de comunicación en esta
dinámica es central; éstos surgidos en un contexto patriarcal y capitalista, reflejan
por su edificación androcéntrica una marcada delimitación entre quienes deciden,
poseen y diseñan y quienes apenas acceden; para este último encontraríamos a
las mujeres, las minorías raciales étnicas, las personas discapacitadas, pobres o
ancianas, los gays, las lesbianas entre otras. Por ello nuestra apuesta política
radica en la necesidad de visualizar en un escenario escolar, la manera en que las
mujeres y los hombres acceden o se insertan en las dinámicas de la
comunicación, en donde juegan un gran papel las narrativas escolares, las cuales
nos muestran cómo estos hombres y mujeres van configurándose en su calidad de
sujetos políticos.

Por ello, nos ubicamos desde una perspectiva feminista a la hora de afrontar el
sistema sexo género, porque encontramos la posibilidad de interpretar las
construcciones de los sujetos femeninos, en tanto estas subjetividades se
construyen desde la totalidad de las concepciones sociales y culturales del propio
ser mujer; es decir, cuando hablamos de la totalidad hacemos referencia a una
idea de lo político como interrelación de la vida individual y colectiva, en tanto en la
reflexión sobre la política debe incluirse la familia, la reproducción y la sexualidad,

83
para que se “abogue por la idea de igualdad que no excluya la consideración de la
importancia de la diferencia, por una noción de autonomía que reconozca e
integre la interdependencia entre los seres humanos y, por último, por un
concepto de razón que no se contrapone la emoción 94”: esto lo entendemos como
un pensamiento alternativo, ante el social y culturalmente agenciado pensamiento
occidental de corte androcéntrico.

De tal manera, los medios masivos de comunicación mediante sus mensajes, en

sus diversas formas narrativas crea a un /a sujeto construido en su discurso, es
decir, determinado en posiciones de significado y de identificación, lo anterior
explicita que muchas de las aportaciones de tales narrativas pretendan identificar
los aspectos de la construcción social de la feminidad que sirvan para perpetuar la
dominación masculina, tal es el caso de: la maternidad (solidaria, obligatoria,
forzada), las diversas formas de esclavitud sexual (pornografía, acoso). Desde
puntos como éstos, nos acercamos a un visión más compleja de los procesos
subjetivos a los que se ve sometida la representación femenina, trayendo para
consigo efectos, en tanto el funcionamiento de la narrativa mediática construye
efectos de significado que traen implicaciones concretas y reales, tanto sociales
como subjetivas para la vida material de las personas.

Por ello, adentrarnos en el develamiento de aquellas narrativas junto con los y las
estudiantes, nos acerca a nuevas formas de vernos en relación con otros/as
sujetos, ad portas de un proceso de construcción en la escuela de sujeto político
crítico, una/un sujeto consciente de su individualidad y comprometido con su
comunidad, en tanto se quiere gestar una propuesta de construcción de la propia
subjetividad que implica el reconocimiento del valor cultural y económico de cada
mujer. De tal manera el género cómo categoría de análisis nos interesa para

94
CASTELLS, Carme. “Perspectivas feministas en teoría política” Ediciones Paidós Ibérica S.A. Barcelona
1996. Pág. 25.

84
escudriñar las formas de la opresión y la subordinación social de las mujeres, para
dilucidar la forma en que la desautorización, interiorización, minimización femenina
-que es una de la estrategias del colectivo masculino- tienen efectos materiales en
los ámbitos de la vida como lo son en el empleo, la salud, el poder político.

Sin embargo, no nos podemos quedar sólo en analizar la apuesta política en

función de las transformaciones de la mujer según su contexto de
desenvolvimiento y sus condiciones sociales, sino que, para que exista una
transformación de la subvaloración, opresión y subordinación de las mujeres, es
necesario también plantear mecanismos y acciones que permitan cambiar o
reconfigurar las masculinidades que desarrolle cada hombre, en nuestro caso
cada estudiante. Esto, se realiza, con el fin de que las relaciones entre hombres y
mujeres, se vuelvan igualitarias, con el fin de romper con ciertos estereotipos y
representaciones que colocan en el lugar inferior a las mujeres y en un lugar
superior y de poder a los hombres. En este sentido, la propuesta también es clara
en analizar y propender por una constante reflexión y transformación de los tipos
de masculinidad que los niños y las niñas conciben y encarnan.

Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, es importante aclarar algunas

cuestiones que son necesarias, para pasar al siguiente capítulo en el cual se
analizaran las “ciencias sociales escolares”. Lo primero que hay que decir, es que
nuestra apuesta política que propende por la igualdad de los géneros (masculino y
femenino), teniendo en cuenta las diferencias de cada uno, se ha consolidado a
partir de la puesta en marcha de una propuesta pedagógica que se articula a partir
de los estudios de género, en donde se colocan en dialogo dos disciplinas sociales
como lo son la sociología y la antropología, con el fin de ayudar a configurar el
objeto de estudio, que en nuestro caso, es la configuración y reconfiguración de la
masculinidad y feminidad, a partir de las narrativas mediáticas.

85
A partir de ello, podríamos afirmar que nuestro problema social, y propuesta
pedagógica, le aportan al campo de los estudios de género, no desde las
disciplinas sociales puestas en juego, sino desde el campo de la educación
escolar. Así, con esta propuesta, se llevo al plano de los saberes escolares,
problemáticas de tipo social que son cotidianas a los y las miembros de la escuela,
problemas que incluso no son evidentes ni se constituyen como tales para los y
las estudiantes, por ejemplo. El mayor aporte, está en re significar el espacio de la
escuela, como un lugar importante, configurado por una serie de tensiones
contradictorias, pero que ayuda a la transformación de las relaciones entre
estudiantes hombres y mujeres; claro está, que dichas transformaciones se dan de
manera muy lenta atendiendo, precisamente a dichas tensiones constitutivas de la
escuela y a los supuestos sobre cada género que tiene cada sujeto o sujeta
escolar, constituida culturalmente.

Sin embargo, queda por fuera cómo se escolarizaron y curricularizaron tales

disciplinas y más aún si funcionaron en pro de la realización de los objetivos
formativo-políticos de la propuesta pedagógica. Por ello, planteamos en el
siguiente capítulo el desarrollo de los siguientes interrogantes, que relacionan
nuestra apuesta teórico-metodológica, desde las dos disciplinas sociales acá
expuestas, tales son: ¿En qué consistió nuestra apuesta pedagógica y didáctica
de la propuesta? ¿Cómo se llevó a cabo tal apuesta al interior del aula? ¿Qué se
enseñó? Y, ¿A qué conclusiones llegamos en nuestra intervención investigativa y
pedagógica?

86
 CAPÍTULO III
NARRATIVAS ESCOLARES Y NARRATIVAS MEDIÁTICAS, EN EL MARCO
DEL ANÁLISIS DE LA CONSTRUCCIÓN DEL GÉNERO EN UN ESPACIO
ESCOLAR.

En el capítulo anterior, realizamos un análisis de cómo el problema social que guió

la formulación e implementación de la propuesta pedagógica en la IED Altamira
SO, se fundamentó a partir de dos disciplinas sociales, la Antropología y la
Sociología. En el presente capítulo, sistematizaremos lo que se fue dando y
analizando a través de la implementación de la propuesta pedagógica, en torno al
desarrollo de la pregunta investigativa y formativa, para luego realizar una
reflexión sobre la didáctica de las ciencias sociales que se colocaron en juego en
la propuesta.

Antes de adentrarnos a estas reflexiones de lo que pasó en la implementación de

la propuesta, es necesario primero aclarar qué se entiende por ciencias sociales
escolares. Estas, las comprendemos como un elemento de la propuesta general
de formación de maestros que se da al interior de la Línea de trabajo Formación
Política y Reconstrucción de la Memoria Social (FPYRMS), de la Licenciatura en
Educación básica con énfasis en Ciencias Sociales, que surge en el marco de
distintas discusiones en torno a los enfoques que podría adoptar la carrera en su
plan de estudios y apuesta formativa. Estas discusiones están atravesadas por un
enfoque disciplinar, que tiene lugar sobre todo antes del año de 1998, en el cual
se privilegia la formación de maestros desde una perspectiva disciplinar, donde lo
pedagógico aparece como una agregado de los programas y como un recuento de

87
una serie de herramientas que permiten enseñar un cierto saber 95, pero que
carece de una permanente reflexión.

Además de esta perspectiva, existe otra que se coloca en boga sobre todo a partir
del año 199896, que tiene que ver con el privilegio de una postura meramente
pedagógica, que reformula los programas curriculares de los pregrados de las
licenciaturas, en los cuales se fortalecen las reflexiones de tipo pedagógico,
curricular, didáctico e incluso psicológico. Este cambio, se realiza con el fin de
permitir a los estudiantes de los programas de educación, fortalecer sus niveles de
reflexión docente y sobre todo para que se vayan perfilando como maestros. Esta
división entre estos dos enfoques, ocasiona que solo se enfatice en una de las dos
cosas, pero no en una articulación entre las dos.

Por ello, la Línea de proyecto pedagógico FPYRMS, retoma de diversas

discusiones en el ámbito de la formación de maestros/as, el análisis de la
formación docente y la reflexión por las ciencias sociales escolares, entendidas
éstas, -según el documento de fundamentación de la Línea-, como aquel espacio
en el cual la preocupación sobre las discusiones pedagógicas y didácticas, se
relacionan con la enseñanza de un saber disciplinar, que más que un saber por
trasmitir, se constituye como uno para analizar a través de las diversas disciplinas
sociales (no sólo la historia y la geografía, que han sido las escolarizadas
tradicionalmente) y la construcción de un problema social. Así, desde este
enfoque, se planteó el problema social (“La construcción de los géneros a partir de
tres ámbitos de análisis: familia, escuela y medios masivos de comunicación”) que
en el capítulo anterior analizamos, junto con la propuesta pedagógica que articuló
el mismo.

95
MENDOZA, Constanza y RODRÍGUEZ, Sandra. Formación política y reconstrucción de la memoria
social. Propuesta para la formación profesional de docentes. En: Proyecto pedagógico, LEBECS, UPN,
Bogotá 2007. Documento sin paginación.
96
Ibíd.

88
De esta manera, el presente capítulo pretende dar cuenta de las reflexiones
pedagógicas y didácticas en torno a la propuesta pedagógica, y más aún analizar
por qué tal propuesta se constituye en una apuesta disciplinar. Para ello, este
capítulo lo dividiremos en cuatro partes, a saber: en la primera, presentaremos la
propuesta pedagógica, con la intención de comprender en qué consistía y cuáles
eran los objetivos de la misma; en la segunda parte, se realizan los análisis y
reflexiones en torno a la pregunta investigativa que se planteó en la propuesta; en
tercer lugar, se pretende analizar la pregunta formativa, para por último, realizar
una reflexión del lugar de la pedagogía y la didáctica de las ciencias sociales, que
se fue desarrollando dentro de la implementación.

3.1. Síntesis de la Propuesta pedagógica “Narrativas mediáticas y

construcción de narrativas escolares, desde la configuración y
reconfiguración de la masculinidad y la feminidad”

La propuesta pedagógica “Narrativas mediáticas y construcción de narrativas

escolares, desde la configuración y reconfiguración de la masculinidad y la
feminidad”, se elaboró a lo largo del segundo semestre de práctica pedagógica en
la IED Altamira SO97, y surgió a partir de, fundamentalmente, dos hechos. El
primero de ellos, fue el creciente interés que se dio al interior de grupo por la
problemática del género y más aún de las relaciones entre los géneros. El
segundo hecho, que en alguna medida influyó en el anterior, fueron algunas
conclusiones a las que se llegaron en el proceso de caracterización institucional
llevado a cabo en primer semestre de 2007, en el cual se observaron y
evidenciaron las relaciones que se vivenciaban, mayoritariamente entre los y las
estudiantes, que estaban marcadas por una desigualdad entre los géneros, sobre
todo en lo concerniente a las actividades extra clase, la participación en los

97
Este momento tuvo lugar en el segundo semestre del año 2007, en el cual se desarrolló la propuesta
pedagógica, en el marco de la observación de clase de ciencias sociales de los niños y las niñas del curso 604.

89
saberes académicos, etc., pero que a su vez, eran objeto de reflexión en algunas
asignaturas y actividades de la profesora Adriana Corredor que en ese momento
fue nuestra tutora, pero que no tenía una profundidad en torno a las condiciones
sociales, históricas, políticas, etc., del origen de tales desigualdades98.

A partir de esta situación, empezó a crecer el interés al interior del grupo de

trabajar en la escuela y como temática propia de las ciencias sociales, la cuestión
del género. Pero, la pregunta era qué del género y mejor, qué enseñar en cuanto
al género. Por ello, empezamos a observar dentro de las clases las cosas a la que
los y las estudiantes del curso, en ese momento de 604, estaban interesados y
que fuera parte de ellos/as, para que el proceso de enseñanza fuera más
implicativo. Así, se decidió trabajar en torno al análisis de las narrativas de los
medios de comunicación sobre todo televisión, video clip, cine y publicidad, que a
partir de la construcción del problema social, nos dimos cuenta de la influencia que
tienen en fijar ciertas representaciones y valoraciones a los géneros masculino y
femenino, privilegiando uno en detrimento del otro.

De esta manera, se concretó que la propuesta iba a estar encaminada sobre todo
al análisis de las narrativas mediáticas en torno a cómo representan los dos
géneros acá estudiados (feminidad y masculinidad). Esto, se planteó para que los
y las estudiantes, a medida que fueran elaborando análisis de medios, fueran
colocando en cuestión sus supuestos de masculinidad y feminidad. Así, surge
entonces la pregunta investigativa que guió una parte de la propuesta y su
posterior implementación. Tal pregunta se presenta a continuación:

98
LOZADA, Luis, PERILLA Iván y VALENZUELA, Martha. Proceso de caracterización institucional de la
IED Altamira SO. Primer semestre de 2007, UPN, Bogotá.

90
PREGUNTA INVESTIGATIVA:
¿Cómo a partir del análisis de las narrativas mediáticas y su papel en la
construcción de los géneros, los y las estudiantes del curso 704 de la IED
Altamira SO narran su experiencia con los medios de comunicación a través
de la reflexión sobre los supuestos de lo femenino y lo masculino,
constituidos culturalmente?

Sin embargo, la propuesta no acaba allí, pues ésta también está atravesada por
una apuesta de tipo formativa, o en otras palabras la propuesta pedagógica
planteó lo que quería desarrollar en los y las estudiantes. Esta apuesta, está dada
a partir de la necesidad de incentivar en ellos/as una reflexión de tipo político (que
tenga que ver con su posición como sujetos o sujetas, según sea el caso), que
permitiera colocar en juego diferentes cuestionamientos sobre lo que significa ser
hombre o mujer, en el actual estado de cosas y en su particular contexto de clase
y de formación, a partir de la reflexión de las narrativas mediáticas y de la auto
reflexión que ellos y ellas iban elaborando. Así se planteó la pregunta formativa
que presentamos a continuación:

PREGUNTA FORMATIVA:
¿Cuáles son las narrativas y la posición política que los y las estudiantes del
curso 704 de la IED Altamira SO producen en torno a los análisis sobre las
narrativas mediáticas y su papel en la configuración y reconfiguración de los
géneros?

Ya planteadas las preguntas que guiaron la propuesta y su posterior

implementación, se dio paso a la elaboración de una apuesta pedagógica y
didáctica. Esta apuesta, está dada a partir de la especificidad de la propuesta que
pretende volver objeto de análisis investigativo y formativo, las relaciones
cotidianas entre los y las individuos escolares (y más aún tratar de transformarlas),

91
en pro de relaciones entre individuos más igualitarias. Por ello, la apuesta
didáctica, se fue dando alrededor de la práctica, como un elemento muy
importante dotado de constantes reflexiones, que se van dando sobre la acción, es
decir, reflexiones que se fueron suscitando durante la implementación de la
propuesta. A su vez, la reflexión pedagógica, está dada a partir de lo que
llamamos pedagogías narrativas, las cuales ubican en un lugar central las
narrativas que se colocan en uso y que se van produciendo a lo largo de la
experiencia, con las cuales se apunta al logro del objetivo formativo. Así, la
narrativa se toma desde dos perspectivas: la primera de ellas, tiene que ver con el
uso como herramienta didáctica y como elemento de análisis de investigación, es
el caso de las narrativas mediáticas; y el segundo, es aquel que toma la narrativa
como un elemento importante, ya que devela las particularidades del proceso
formativo, en tanto nos permite evidenciar las transformaciones que en los/as
sujetos/as se van dando.

De esta manera, se pretendió atender al análisis de la narrativa desde estas dos

perspectivas, para lo cual se presentó una estrategia metodológica, que cambió
en el momento de la implementación de la propuesta. La estrategia privilegiada
fue la investigación en el aula, considerada para la elaboración de la primera
pregunta de tipo investigativo, a partir de la organización del grupo de estudiantes
en micro comunidades investigativas, con las cuales se desarrolló el proceso de
indagación y análisis, de las narrativas mediáticas y su papel en la construcción
de la masculinidad y la feminidad. A continuación se presenta un esquema que
ayuda a entender el proceso metodológico de la investigación en el aula, con los y
las estudiantes de grado séptimo:

92
 Esquema 5. Ruta metodológica de la investigación en el aula

Después de haber hecho una presentación muy sintética de lo que se planteó al

interior de la propuesta pedagógica, vamos ahora a dar paso al desarrollo de las
preguntas investigativa y formativa, partiendo de una aproximación conceptual de
las categorías de análisis, que se colocan en juego para analizar la información
producida durante la implementación.
Esquema 6. Las ciencias sociales escolares

93
3.2. Pregunta Investigativa: ¿Cómo a partir del análisis de las narrativas
mediáticas y su papel en la construcción de los géneros, los y las
estudiantes del curso 704 de la IED Altamira SO narran su experiencia con
los medios de comunicación a través de la reflexión sobre los supuestos de
lo femenino y lo masculino, constituidos culturalmente?

En este apartado, analizaremos la información producida que más sirve para

analizar esta pregunta. Para ello, organizaremos la respuesta a la pregunta a partir
de las fases del proceso metodológico-investigativo que se desarrollo durante el
proceso de implementación de la propuesta. Esto lo hacemos, con el fin de,
simultáneamente, narrar lo que se hizo y se fue dando durante la implementación
a la par de ir elaborando los análisis pertinentes que vayan encaminados a la
respuesta de la pregunta. A continuación, presentaremos la conceptualización de
las categorías de análisis para esta pregunta que son dos: Narrativas mediáticas y
Construcción de los géneros.

3.2.1. Narrativas mediáticas99

La narrativa, como capacidad humana para contar una historia, es de alguna

forma, una posibilidad de imaginar otros mundos posibles, otra realidad. Por eso,
el acto de narrar es una posibilidad de vivir, ya que narrando, se muestra aquello
que solo se vive viviendo. Puesto que una de las condiciones de los seres
humanos para narrar es tener experiencia, es necesario experimentar la vida para
tener algo que contar. Así lo determina Omar Rincón, cuando alude a la narración
y le asigna un lugar importante en el mundo contemporáneo, puesto que en la
actualidad se ha diluido la experiencia de la argumentación y la razón para ganar

99
Esta categoría se realiza a partir del texto de Omar Rincón, Narrativas Mediáticas, o Cómo se cuenta la
sociedad del entretenimiento. En RINCÓN, Omar. Op. cit. Pág. 10

94
la vivencia de la narración100. En este orden de ideas, resultaría indispensable,
para el mundo, relatar, lo cual se puede entender en su necesidad de acudir a los
éxitos de los medios de comunicación de masas, como el cine y la televisión, en
descrédito de la razón y la ciencia101, para contar historias.

Resulta valido observar como los medios posibilitan la realización de producciones

narrativas para contar historias, buscando sentido, ya sea en la fábula, en el mito,
en el deseo. Así, como los humanos necesitan héroes, para identificarse y sentir
deseo, tales héroes y mitos los deben brindar los medios de comunicación como
los grandes narradores de nuestro mundo que son. En otras palabras, la narrativa
y la estética marcan todas las acciones de nuestro tiempo.

Mircea Eliade afirma que desde siempre, gran parte de las sociedades, en
especial las occidentales, han buscado la creación e identificación con héroes y
mitos, y precisamente son los mass-media los que actualmente imponen
estructuras míticas y comportamientos a las colectividades. La invención o
producción de estos héroes busca reprimir o satisfacer varios deseos o angustias
de las personas: por ejemplo, el mito de Superman, el cual satisface las nostalgias
secretas del hombre moderno que, sabiéndose frustrado y limitado, sueña con
revelarse un día como un “un personaje excepcional”, como un “héroe” 102. Aquí es
posible entender un aspecto clave en la narrativa, que es cuando se ubica desde
la dicotomía o dualidad.

100
Para Rincón, ha sido notorio el crecimiento narrativo frente al argumentativo o informativo. RINCÓN,
Omar. Op. cit. Pág. 10
101
Ibíd. Pág. 92
102
Igual sucede con la novela policíaca, en donde hace presencia la lucha ejemplar entre el Bien y el Mal,
entre el héroe –el detective- y el criminal –encarnación moderna del demonio-. Aquí se presenta un proceso
inconsciente de proyección y de identificación, en el que el lector participa del misterio y del drama, tiene la
sensación de participar personalmente en una acción paradigmática, es decir, peligrosa y heroica. En
ELIADE, Mircea. Mito y realidad. Editorial Labor. Barcelona, 1992. Pág. 86-87

95
Es latente, por esto, la necesidad para los medios de comunicación de fabular el
mundo de la vida; por encontrar el sentido en el mundo. En la narrativa se busca
producir sentido, significar, y se hace desde las intervenciones mediáticas. Según
Rincón, la dificultad se encuentra en que los medios no saben narrar, y de ahí los
fracasos industriales y culturales. Y lo que es peor: la sociedad mediática tiene
una gran variedad de entretenimiento, incentivando una vacía conciencia política.
La actual época está caracterizada porque se estimula el gusto marcado por el
exceso, emergiendo el pensamiento leve, las celebridades mediáticas y actitudes
facilistas de felicidad, lo que trae consigo para la sociedad la pérdida de la
capacidad de argumentar, el disenso y la reflexión.

No obstante, no hay que dejar de lado que los medios, sin ninguna duda marcan,
notablemente, algunas tendencias de la sociedad en que vivimos. Como ya se
dijo, son narradores de mundo; en ellos, el entretenimiento es el horizonte de
sentido mediático. Por eso es importante entender que los medios de
comunicación generan sentidos para la vida y el que más interviene los modos
que toma el sentido colectivo, puesto que poseen un potencial enorme para
comprender cómo estamos produciendo y viviendo las identidades, las culturas y
las sensibilidades103. En otras palabras, los medios de comunicación han
construido sus propias culturas o modos de significar, vincular y ritualizar el mundo
de la vida104. Por eso, se comprenden los textos de las culturas y los mundos de la
vida desde los modos narrativos en los que se habita105.

El contenido mediático posee unos modos particulares de intervenir en la

sociedad. Por eso, los medios de comunicación de masas, para ganar

103
RINCÓN, O. Op. Cit. Pág. 12
104
Es lo que Rincón denomina como ‘Culturas mediáticas’, las cuales se entienden a partir de las condiciones
de la narración; esto es, los modos mediáticos de producción de referentes de encuentro, sentires colectivos y
encantos por la vida. Ibíd. Pág. 14
105
Ibíd. Pág. 15

96
comunicabilidad e intervención social, deben contar de nuevo la vida desde lo
emocional; la gran promesa de los medios de comunicación de masas es contar,
fabulando el mundo de la vida, y lo hacen desde el entretenimiento 106. El poder
mismo de la narración –que es un poder de interpelación- radica en una estrategia
de seducción; esto es, al proponer una relación emocional y comprensible desde y
en el hecho de contar historias. Entonces, es significativa la narrativa de estos
medios en tanto emergen como dispositivo de fabulación, de encantamiento, una
estrategia de buscar la forma de la experiencia de la vida; o mejor, la
comunicabilidad de los medios está más en los modos de narrar que en los
contenidos propiamente dichos107.

Los modos de narrar implican entender a la narración como dispositivo que

visibiliza la acción del ‘adentro’ de los medios de comunicación, es decir, desde el
modo propio de comunicativo que le da vida. La narración es una forma en que los
sujetos se convierten en historias, devueltas en forma de experiencia a la vida
cotidiana. Al mismo tiempo, la estética desempeña un papel importante, en tanto
produce un gusto socialmente legitimado, determinado por la lógica del
entretenimiento.

Las narrativas mediáticas permiten entender que los seres humanos son los
relatos que ellos mismos producen de sí mismos como sujetos y culturas, para
sobrevivir, resistir e imaginar la vida; en otras palabras, los humanos tienen relatos
para explicarse e imaginarse. Se narra a partir de la experimentación de la vida
misma, para mantenerse vivos -o mantener vivo lo cultural y lo comunicativo-. Las
personas narran para darle significado y legitimidad a la realidad cultural; narran
en cuanto buscan conocer-se; narran inscritos en una tradición y narran como

106
Ibíd. Pág. 13
107
Ibíd. Pág. 15

97
colectivo, para conectarse con los otros y crear comunidades de sentido108. Así
mismo se puede pensar los medios como una intervención cultural.

Según lo anterior, es posible entender el postulado de Rincón cuando dice que no

hay narrativas sin cultura, es decir, sin leyes, sin convenciones, obviamente sin
perder de vista que la narración es una forma de pensar, comprender y explicar a
través de estructuras dramáticas109. Si las narrativas son un dispositivo cognitivo ó
pulsión narrativa, las culturas deciden qué es lo que merece ser contado y la
manera de contarlo110. Cuando decimos esto, avanzamos en la percepción de que
la narración es un eje articulador entre el pasado y el futuro; o en palabras de
Chilun, la narrativa actúa, configura memoria, anticipa futuro, provee identidad111.

Como el acto de narrar parte de la intención de querer encontrarle sentido al estar

de las personas en el mundo, ellas ponen en relación, cosas y acontecimientos
mediante el aglutinante de la memoria, personal y colectiva112. Por esto es que en
las narrativas mediáticas, es posible hablar de memoria narrativa, como aquella
que genera referente de sentido común entre productores y audiencias, referente
que se convierten en marcas de la memoria y la identidad. Según Rincón, la
memoria colectiva empieza a hacerse de programas de televisión, videojuegos y
películas; los medios de comunicación funcionan como soportes culturales
uniendo memoria, representación, ritual y narración113

Dentro de la variada gama de funciones de narrar –impactar, transmitir, explorar,

entre otras- se encuentra el explorarse a sí mismo; representar situaciones
arquetípicas, ejemplificar la maldad o la bondad. Por eso, las narrativas mediáticas
108
Ibíd. Pág. 90
109
Ibíd. Pág. 89
110
FORD, citado en RINCÓN, O. Ibíd. Pág. 90
111
CHILUN, citado en RINCÓN, O. Ibíd. Pág. 90
112
Ibíd. Pág. 90
113
BUXÓ y DE MIGUEL, citados en RINCÓN, O. Ibíd. Pág. 103

98
son estrategias no solo de contar sino de representar. Los modos de narración son
los que le permiten a la narración lograr ser una imaginación, pero reglada; es
decir, que parte de unos modos de creación sometida a reglas, compartidas entre
productores y audiencias para comprender e imaginar historias.

Esta imaginación reglada retoma modelos de referencia canónicas a partir de los

cuales se construye el imaginario narrativo. La forma del relato necesita
elaborarse de un referente narrativo, basado en arquetipos o referentes
universales a los que siempre se alude para leer el mundo y estructurar el sentido
social. Es igualmente importante una estrategia de comunicabilidad, la cual debe
lograr un contrato entre productores y audiencias, produciendo un conjunto de
convenciones compartidas, porque la intención es lograr compartir historias
basadas en citas fijas que permiten la significación colectiva. En los modos de
narración podemos encontrar una inscripción socio cultural, la cual define la forma
de los relatos a partir de cómo cada sociedad asigna para dar cuenta de sus
modos de significar114 desde la narración.

La narrativa, por tanto, puede entenderse como una perspectiva para captar el
significado o el funcionamiento de los fenómenos comunicativos; es una matriz de
comprensión y explicación de las obras de comunicación. Cuando la narrativa
mediática intenta representar, expresa modelos de colocación del sujeto en
ideologías, estrategias para estabilizar los significados respecto a temas clave
como la mujer, los inmigrantes, los jóvenes. La comunicación resulta, pues, un
modo de producir sentido social, de afirmar o transformar percepciones y
representaciones. La narrativa es acto de hacer-relato, e interviene en la acción de
elaboración de la trama, que es su efecto, y produce dispositivos de comprensión
social
114
Son unos modos de entender el acto de narrar que reflejan las obsesiones y los deseos, las agresiones y los
posibles puntos de equilibrio; se narra diferente en Irán, en Japón y en Colombia, por ejemplo. RINCÓN, O.
Ibíd. Pág. 107

99
En las narrativas mediáticas son visibles los modos en que cualquier mediación
comunicativa establece referentes respecto a determinadas realidades o
sensibilidades, como lo femenino, lo étnico, lo juvenil, lo marginal115; por ejemplo,
la narrativa de lo femenino –como representación- en la televisión española. De
esta manera, los medios son referentes colectivos de los modos legítimos de ser
en la sociedad que participan de la producción de la realidad hasta reproducirla en
toda su densidad y consistencia116.

Resulta importante lo que se diga en los medios de comunicación, ya que éstos

son una construcción cultural y social, que transmiten, desde una particular forma
de narrar según el medio, toda una serie de supuestos sobre aspectos sociales y
culturales. Por ejemplo, la televisión o la publicidad, cuando siguen incentivando el
consumo promoviendo la perpetuación de supuestos, por medio de sus anuncios,
como el que las niñas deban tener, como juguetes, muñecas, con sus vocecitas y
sus lacitos rosa, y los niños, armas y coches, con su prepotencia e incluso su
brutalidad. La televisión nos muestra una caricatura de los comportamientos de
género, la exageración de unos estereotipos. Según los anunciantes, lo hace así
porque es la forma mas eficaz de estimular la compra117. Estos estereotipos o
fijaciones, marcan la manera de cómo cada hombre o mujer deben percibirse a si
mismos y a los demás. Así, en la sociedad, con frecuencia se asume que cada
mujer, por el hecho de pertenecer al género femenino tendrá como roles
fundamentales los de esposa y madre y estará bajo la protección y autoridad de
los varones de la familia118. Aquí se demuestra el papel de los mass-media como

115
Ibíd. Pág. 96
116
Ibíd. Pág. 96
117
SUBIRATS. Marina. “Notas para la búsqueda de una metodología de cambio desde los estereotipos de
género”. En AA.VV. Ensayos de Pedagogía Crítica. Editorial Laboratorio Educativo. Caracas, 1997. Pág. 126
118
FULLER, Norma. “Dilemas de la Femineidad. Mujeres de clase media en Perú”. Fondo Editorial de la
Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima, 1998. Pág. 18

100
uno de los agentes de socialización que transmiten y reproducen patrones
socioculturales.

Pero en las representaciones de las narrativas mediáticas se hallan, no solamente,

la perpetuación de estereotipos, sino que a raíz de esto, y de otros factores
sociales y culturales, se reproduce una particular valoración de hombres y
mujeres. En la mayoría de los anuncios publicitarios en la televisión, y en las
telenovelas, la valoración de los géneros se relaciona generalmente con su
desempeño como madre, esposa y ama de casa, desestimándose su posibilidad
como trabajadora o ciudadana. La valoración del hombre se da precisamente al
revés; es decir, depende de sus logros laborales o públicos y su desempeño como
padre o amo de casa no cuenta. Todo conlleva a admitir y naturalizar valores
‘propios’ de la feminidad como la debilidad, la vergüenza, la impureza y la culpa119.

Por eso, retomando a Rincón, la narrativa mediática se comprende desde una

racionalidad intrínseca que busca hacer legible los mensajes a través de las
estrategias de organización del discurso mediático120; racionalidad que se limita a
otorgarle lugares comunes a las representaciones de mujeres y hombres. La
narrativa mediática parte de unas formas de relato que comparten procedimientos
comunes y referencias arquetípicas vinculantes a partir de los referentes morales,
estéticos y dramatúrgicos conocidos121. La narración, pues, suele convertirse en un
compendio de instrucciones que orientan la producción, la percepción y la
comprensión del relato.

119
Eva, como primer personaje mítico representante de lo femenino en nuestra cultura, carga la
responsabilidad de las desgracias, implicando que se asuma como modelo moral negativo, puesto que enseña
el precio que hay que pagar por transgredir las leyes patriarcales. En WOLFENSBERGER; Lilly. “Cuerpo de
mujer, campo de batalla”. Plaza y Valdés Editores. México D.F. 2001
120
RINCÓN, O. Op. Cit. Pág. 96
121
CHILUN, citado en RINCÓN, O. Ibíd. Pág. 96

101
Los medios de comunicación parten de un ideal comunicativo, que es la acción
simbólica de éstos: la competencia para producir vínculo y conexión entre los
seres humanos, para imaginar relatos en los que puedan caber todos. De ahí el
potencial de conexión e identificación que generan los relatos mediáticos. Esto no
implica evadirse de la realidad, sino ir al encuentro de las experiencias de la vida.
Las narrativas mediáticas, en este sentido, son los dispositivos de producción y
dispositivos de análisis de la actuación de los medios de comunicación.

Las intervenciones narrativas visibilizan a las narrativas de los medios más como
modos de interpelación comunicativa, que como difusión de contenidos, al cumplir
tres condiciones básicas; a saber, actualiza rituales, en donde los medios son
experiencias de ceremonias, celebración y juego mediático las cuales se inscriben
en la vida cotidiana; se presentan como promesa de expresión social, inscritas en
prácticas de seducción (publicidad), prácticas de encantamiento (tele y cine); y por
último, son producción de significado, desde la intencionalidad de producción y las
comunidades interpretativas.

El estilo de las narrativas parte de posiciones ideológicas, modos de narrar,

intervenciones estéticas y perspectivas temáticas, para destacar su tono de
humor, convencional, irónico, etc. en los efectos exóticos, históricos, subversivos,
de denuncia, de horror o de violencia. Al mismo tiempo, tienen significación los
mensajes mediáticos, los cuales llevan a producir una práctica cotidiana de
imaginación/comprensión común: todos tenemos los mismos espejos desde donde
mirarnos, todos tenemos la posibilidad de ver nuestras vidas en las historias
transmitidas por los medios122. Parafraseando a Omar Rincón, las historias
mediáticas constituyen un repertorio desde donde producir significación en la vida
cotidiana123.

122
Ibíd. Pág. 103
123
Ibíd. Pág. 103

102
 3.2.2. Construcción de los géneros

Nos interesa en el presente apartado hacer una presentación de la configuración

de la identidad femenina o feminidad, así mismo presentar la configuración de la
identidad masculina o masculinidad; es así como desde la perspectiva del género
nos permitiremos hacer visibles las distintas posiciones de sujeto que se encarnan
en las expresiones de la masculinidad y la feminidad.

En trabajos feministas y con lente de género se ha venido problematizando sobre

la dicotomía entre lo público y lo privado, y desde allí se han conceptualizado las
feminidades y las masculinidades al poner a la mujer y al hombre en espacios
diferenciados; no obstante en los últimos años se ha complejizado esta relación,
en tanto la oposición entre lo público y lo privado marca la diferencia en la
valoración inferior de las actividades femeninas, por eso varios trabajos feministas
cuestionan esta oposición, ya que por medio de tal, no se hace claro el
comportamiento social y político de los hombres y de las mujeres, además de que
los contenidos y los límites de lo público y lo privado históricamente han venido
sufriendo transformaciones.

Teniendo en cuenta lo anterior, inscribimos esta conceptualización de la feminidad

y de la masculinidad, alrededor de las identidades de género y sus
representaciones sociales y culturales, así como el carácter relativo y cambiante
de estas identidades; para tal empresa, es de nuestro interés identificar los
aspectos relacionales en la dinámica de los géneros, y no dejar de lado –aunque
se presenta transversalmente- la exploración de las diversas articulaciones entre
el género y la condición social y de edad, con las cuales se busca dimensionar la
categoría analítica de género y cómo ésta afecta de manera diferenciada a

103
hombres y a mujeres, llevándonos a una mirada que abarque lo social, lo político y
la complejidad de las representaciones de género.

Atendiendo a lo anterior, queremos hacer claridad en que no existe una manera

única de ser hombres o de ser mujeres, al contrario, encontramos diversas
maneras de ser hombres y de ser mujeres en las sociedades, que no sólo se
encarnan en función del sexo, sino también de su grupo social, de su ideología, de
su edad, de su estatus socio-económico, de su educación; en definitiva “de sus
maneras de entender (y de hacer) el mundo y de la naturaleza de las relaciones
que establecen con los demás seres humanos124”, por ello los hombres y las
mujeres no son diferentes exclusivamente porque tengan un sexo inicial distinto; a
estos cuerpos de mujeres y de hombres se añaden los modos culturales de ser
mujer y de ser hombre en cada sociedad y en cada época, es decir los modos de
ser hombres o de ser mujeres no sólo se centran en las diferencias sexuales o
biológicas sino también en diferencias socioculturales. Por ello, las identidades
femeninas y masculinas están construidas social, cultural e históricamente.

3.2.2.1. La construcción socio cultural de la Feminidad

La identidad de género, femenino o masculino, se establece a partir de un proceso

donde cada individuo debe aprender lo que es ser hombre o mujer, es decir, a
asumir los roles y actitudes que le son propios y a interpretarse a sí mismos según
dichos parámetros, los cuales son determinaciones de carácter socio cultural. No
obstante, esto no indica que las identidades de género solamente expresan las
concepciones propias de una cultura; también lo hacen de una época y actúan
como legitimadoras de cierto tipo de relaciones sociales, caracterizadas por
relaciones de poder125.
124
LOMAS, Carlos “¿Todos los hombres son iguales? Identidades masculinas y cambios sociales”. Editorial
Paidós. Barcelona, 2003. Pág. 12.
125
FULLER, Norma. Op. Cit. Pág. 18

104
Pero cuando se menciona que las relaciones de poder intervienen en la
construcción de los géneros, no quiere decir que todos los análisis sustentan esta
tesis como paradigma explicativo. Lo anterior nos lleva a entender que aunque en
las relaciones de género se plantee relaciones de jerarquía, este no es el único
aspecto que nos permite visibilizar la construcción de feminidad o masculinidad,
aunque si sea un elemento clave. Se realiza esta aclaración, para entender por
qué, desde la teoría funcionalista de Parsons, se estima que las identidades de
género se dan a partir de las funciones que hombres y mujeres desempeñaban,
en especial en la familia, la cual se valida en tanto sea familia nuclear, puesto que
es el tipo ideal de familia, el cual representaba el ajuste real a los cambios de la
sociedad occidental industrial; es decir, el esquema de familia nuclear es el único
que logra adaptarse a las exigencias de la movilidad ocupacional y geográfica,
consideradas como inherentes a las sociedad industrial moderna. En este tipo
ideal de familia, el varón adulto en su rol de esposo y padre es quien brinda el
ingreso familiar, y por ello en las sociedades industriales es quien se desplaza
espacialmente para participar en forma activa en el mercado laboral126.

Siguiendo tal postura, la teoría de los roles sexuales señala que la familia es la
encargada de socializar a los menores, según patrones de roles de género. Así, a
los hombres les corresponde los roles instrumentales –fuerte, activo, racional, etc.-
y entre ellos el más importante es el trabajo. A la mujer le corresponden los roles
expresivos -criar y educar a los hijos; debilidad, emotividad, etc.-. Estas son los
denominados tipos de masculinidad y feminidad hegemónicas, en donde las
diferencias de edad están asignadas por la capacidad funcional asociada a la
edad. Esta teoría aporta un elemento clave, y es que la adquisición de las

126
LEÓN, Magdalena. “La familia nuclear: Origen de las identidades hegemónicas femenina y masculina”.
En ARANGO, L., LEÓN, M. y VIVEROS, M (comps.) Género e identidad Ensayos sobre lo femenino y lo
masculino. Tercer mundo editores, ediciones Uniandes y programa de estudios de género, mujer y desarrollo,
Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, 1995. Pág. 173.

105
identidades de género se dan por medio de un aprendizaje social y de
conformidad con las normas de un modelo dado; sin embargo, no da espacio a
resistencia al modelo, ni tampoco a los aspectos específicos de conflicto y
violencia que hombres y mujeres experimentan para someterse o desviarse de las
normas127.

Según lo anterior, la internacionalización de los roles, como maneras de producir

masculinidad y feminidad, se hace mediante diferentes patrones de resolución de
la crisis de Edipo. Los roles sexuales son parte de la constitución de la persona, a
través de dinámicas emocionales de desarrollo de la familia nuclear 128. Es así
como en el hogar, de la familia nuclear, el niño o la niña aprenden a diferenciar
entre el y el otro, y a diferenciar lo femenino y lo masculino. La estabilidad de la
familia parte de acuerdos o valores consensuales de sus miembros. Uno de estos
acuerdos es el matrimonio, el cual se ve como un intercambio favorable, donde la
mujer recibe protección, orientación, apoyo económico o estatus en torno de sus
servicios emocionales y sexuales, el mantenimiento del hogar y la producción de
la descendencia. Además, para justificar el encierro domestico de la mujer, se
afirma la necesidad de que, ante una etapa crítica de un hijo, como es el primer
año, este menor reciba una atención muy exclusiva de la madre129. Estos dos
aspectos perpetúan de alguna manera el lugar de la mujer, como madre ubicada
en el espacio privado.

Aparece de la teoría de la modernización como variante del funcionalismo 130, la

cual explica la alteración en los roles de las mujeres a partir de la modernización y

127
La teoría del rol desconoce el poder, las relaciones desiguales de los géneros, y las desigualdades como la
violencia familiar y callejera, el acoso sexual en el trabajo y la pornografía de las mujeres en los medios. Ibíd.
Pág. 182.
128
Ibíd. Pág. 175.
129
Ibíd. Pág. 176.
130
Lo es en tanto, aunque se enfoca en lo disfuncional y tensionante de la incongruencia de roles, en ella
subyace un modelo idealizado de familia, tal como sucede en el funcionalismo parsoniano. Ibíd. Pág. 177.

106
la industrialización, procesos que incentivaron la entrada de la mujer al mercado
de trabajo y su participación activa en la sociedad. Para León, la entrada de la
mujer a la esfera pública y su presencia en el mercado laboral llevaron a plantear
la tesis reduccionista de considerar la participación extra domestica de la mujer
como una condición, no solo necesaria sino suficiente, para lograr la redefinición
de su identidad femenina131. Ello explica porque varios análisis posteriores han
demostrado que el trabajo de las mujeres en el mercado laboral constituye una
extensión de su trabajo domestico. Tanto la teoría de la modernización como la
teoría de roles entienden que el cambio viene de factores externos, pero no
diferencian la heterogeneidad por clase, etnia, edad y otras variables. Asumen
también que el trabajo domestico es un trabajo invisible que no constituye un
aporte a la acumulación de capital.

Al intentar analizar la subordinación en las relaciones de género, aparecen dos

presupuestos dominantes: Uno es la tesis del patriarcado, la cual explica las
desigualdades a partir de su presencia a través del tiempo y del espacio. Aunque
su debate gira en torno al origen, la persistencia y reproducción de los patrones de
desigualdad en el tiempo, su carácter es general y totalizador. La otra es expuesta
por Rubin, y se basa en el sistema sexo-genero, definido como el conjunto de
disposiciones de una sociedad que transforma la sexualidad biológica en
productos de la actividad humana, satisfaciendo esas necesidades humanas132. El
problema no es la ubicación de hombres y mujeres como categorías de análisis
socialmente construidas, sino son los significados de ser hombre y mujer,
significados visibles en las diferencias sociales y culturales entre hombre y mujer,
variándose espacial y temporalmente.

131
Ibíd. Pág. 177.
132
RUBIN citada en LEÓN, M. Ibíd. Pág. 178.

107
De esta y otras posturas aparece la perspectiva de género para definir la
masculinidad y la feminidad. Cuando se habla de género, se menciona que este
envuelve una graduación de rasgos y actividades de manera que las asociadas
con el hombre tienen mayor valor. De esta forma, es el acceso estructuralmente
asimétrico a los recursos, lo cual lleva a generar el privilegio y dominación del
varón y la subordinación de la mujer133. Al mismo tiempo, hay que ver que la
identidad de género está mezclada por diferentes aspectos. Para el caso de las
mujeres, su identidad estará marcada no solo por su posición subordinada en la
sociedad, sino por la afectación que le podría dar las demás variables sociales –
edad, etnicidad y clase-.

Desde la perspectiva de genero, los roles no son dados y aceptados por la fuerza
del consenso, sino que son, en formas diferentes, impuestos sobre los individuos y
las colectividades por otros individuos y por el colectivo. La familia no se
conceptualiza como una unidad armoniosa y consensual, sino más bien como un
sistema de relaciones de poder. Es de esta forma, como la identidad individual y
social de cada uno de los miembros de la familia va a definir la direccionalidad,
grado e intensidad de los conflictos, la posición desventajosa de las mujeres, los
niños y los jóvenes los coloca en el polo débil del poder134.

La familia, desde esta postura, se puede dar a partir de diversas expresiones.

Según León, para la identificación de género femenino son necesarios dos
aspectos de importancia analítica, y son la mujer sola como jefe de hogar por
ausencia masculina y la mujer unida como aportadora del ingreso familiar. De esta
manera se comienza a transformar las representaciones sociales más lentamente,

133
Ibíd. Pág. 179.
134
Ibíd. Pág. 184.

108
algunos patrones culturales, de manera que puedan desarrollarse identidades de
género femenino que trasciendan la exclusividad de madres y esposas135.

Queda entonces claro que la construcción ideológica de familia, tal como se

presupone desde el funcionalismo, parte de falacias y supuestos debatibles, los
cuales mistifican la posición de hombres y mujeres en la familia. Es necesario,
bajo un análisis familiar renovado, entender a la familia como un sistema de luchas
y conflictos, donde las relaciones de poder moldean la experiencia individual y
colectiva. La posibilidad desde el análisis de género es deconstruir la definición en
la familia nuclear de la identidad social femenina: ser madre y esposa en
exclusividad. Más aun cuando es posible ver como permea sobre algunas mujeres
el discurso moral materno, que señala una identidad femenina congelada y
tradicional en los roles de madre y esposa: aquella mujer que entrega su vida a
sus hijos y para el sacrificio personal en pos del bienestar de ellos136.
Por esto, también son visibles otros tipos de feminidad. Según León, hay un estilo
de maternidad que presupone una mujer-sujeto, para quien lo tradicional –el lugar
de la autoridad en la familia y los conceptos de feminidad y masculinidad- puede
ser negociado. Otras nuevas perspectivas de identidad que resquebrajan la
identidad tradicional de las mujeres son también aquellas que ligan lo privado y lo
público de una manera más dinámica; otras se ubican en lo público y
especialmente en el mundo del trabajo remunerado reivindicando el
reconocimiento de la identidad femenina.

135
Hay que ver que las parejas de homosexuales, tanto femeninas como masculinas, representan un quiebre
muy profundo a las visiones de sexualidad, maternidad y paternidad sobre las cuales se ha construido
tradicionalmente la identidad hegemónica masculina y femenina. Ibíd. Pág. 185.
136
Es lo que la antropóloga peruana Norma Fuller denomina como el modelo mariano. Para ella, el
marianismo es importante analizarlo en tanto emerge como un complejo natural que expresa el símbolo
central de la feminidad en Latinoamérica. Ver FULLER, Norma. En torno a la polaridad Marianismo-
Machismo. En ARANGO, L., LEÓN, M. y VIVEROS, M (comps.) Género e identidad Ensayos sobre lo
femenino y lo masculino. Tercer mundo editores, ediciones Uniandes y programa de estudios de género,
mujer y desarrollo, Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, 1995. Pág. 241.

109
Siguiendo a esta autora, la ecuación mujer igual madre, igual encierro domestico
esta siendo cuestionada, al mismo tiempo que se valora la identidad femenina
anclada en una maternidad renovada137. Para Norma Fuller, otra estudiosa de las
identidades de genero, el hecho de que la mujer ocupe espacio publico –mediante
la adquisición de derechos ciudadanos, participación en el espacio laboral, etc.- y
controle su capacidad reproductora, cuestiona la organización tradicional de la
familia, y con ello, la concepción del lugar que ocupan las mujeres en el mundo,
su finalidad en la vida y las cualidades que la distinguen138

3.2.2.2. La construcción socio-cultural de la Masculinidad

Como lo hemos venido diciendo, el proceso de convertirse en hombre involucra

factores históricos, sociales, culturales y psicológicos. Hasta hace poco la
masculinidad parecía ser algo evidente e irrebatible: luminosa, natural y contraria a
la feminidad, pero desde las tres últimas décadas se cuestiona sobre aquellas
convicciones, todo desde el momento en que las mujeres deciden definirse∗ y
obligan a hacer lo propio a los hombres, mediante un proceso de deconstrucción
que tiene su lugar cuando el modelo dominante ha mostrado sus limitaciones, que
es lo que ha venido pasando con el modelo masculino tradicional, desfasado con
respecto a la evolución de las mujeres.

Es así, como durante las últimas décadas, los estudios sobre las masculinidades
han ganado creciente presencia e interés académico; el nuevo interés en las
masculinidades ha tomado lugar dentro de un amplio contexto entre los que

137
LEÓN, M. Op. cit. Pág. 188.
138
FULLER, Norma. “Dilemas de la Femineidad. Mujeres de clase media en Perú”. Op. Cit. Pág. 15.
1
Ellas empezaron mucho antes que los hombres a descubrir que no hay sólo una forma de ser ellas, que hay
diferentes formas de ser mujer; para los hombres hasta fechas recientes se ha admitido que hay otras formas
de ser de la masculinidad que son válidas, aunque no correspondan al modelo homofóbico predominante en
la actualidad.

110
encontramos temas como los cambios en las formas de familia y un rango
creciente de representaciones contradictorias de los hombres y la masculinidad139.

De tal manera, la crítica feminista acerca de las injusticias y los privilegios de los
hombres, necesita reconocerse ampliamente en la teorización de los hombres y
las masculinidades, este cambio conceptual de las mujeres∗ hacia el género ha
brindado razones estratégicas y prácticas para incorporar la otra mitad olvidada en
los estudios de género. Para Pineda se presenta como un cambio hacia la
consideración de las identidades y relaciones de los hombres como sujetos con
identidad de género, que plantea por supuesto nuevos retos a los enfoques de
género140, así las cosas, simultáneamente con el concepto de género, se
necesitan especificar otros conceptos como el de hombre, entendido como una
categoría social (al igual que el concepto de mujer), que se presta para problemas
conceptuales cuando se confunden con aquellas como varón y macho.

Por tanto, y siguiendo a Pineda, el uso académico más común se basa en

contrastar al varón como un referente sexual y hombre como un referente de
género; sin embargo, las dos categorías se intercambian con facilidad, dado que el
término hombre se usa para referirse a personas que son varones; es aquí, en
donde se debe tener en cuenta la relación entre las identidades de género de los
individuos y la sexualidad de sus cuerpos, siendo éstas en ningún sentido fijas, en
otras palabras queremos decir que el cuerpo no es neutral y que la relación que la
sociedad establece entre masculinidad y cuerpo de hombre resulta ser arbitraria,
“la posición construccionista que ha dominado los enfoques de género no sólo

139
PINEDA, Duque Javier. “Masculinidades Género y Desarrollo. Sociedad civil, machismo y microempresa
en Colombia”, Ediciones Uniandes, Marzo de 2003. Pág. 17.
1∗
No obstante, encontramos una creciente literatura de los estudios sobre los hombres realizados por
hombres, desarrollando una crítica desde una orientación profeminista y antisexista. Así, tanto los estudios
feministas y gay, como los profeministas, son las fuentes más importantes de teorización de los hombres y las
masculinidades.
140
Ibíd. Pág. 17.

111
limita un entendimiento de cómo el cuerpo es socialmente construido en sí mismo
y es una expresión de las relaciones sociales y de género, sino que también limita
y oscurece el grado en que los atributos asociados con los hombres y las mujeres
en unas condiciones específicas, se superponen y son construidas
mutuamente141”.

De acuerdo con lo planteado por Xavier Andrade y con alguna literatura

latinoamericana, masculinidad es, en el actual estado un conjunto de nociones
superpuestas y no necesariamente correspondientes unas con otras, esto se hace
evidente cuando encontramos variadas posibilidades analíticas en los diferentes
trabajos sobre la masculinidad o masculinidades, en donde se utilizan conceptos o
enfoques como: identidad masculina, que entiende lo masculino como todo
aquello que tiene que ver con los hombres, o sea todo lo que los hombres dicen
piensan o hacen; hombría, que se refiere a la masculinidad como un proceso,
como una meta social a ser alcanzada pero no como algo que está dado ni
necesariamente es logrado; virilidad, este enfoque se entiende, en tanto la
necesidad de una cualidad que define diferentes grados de masculinidad; y rol
masculino, enfatiza en la importancia del papel de las mujeres en la negociación
de lo que se considera como propio de lo masculino142; el acercamiento conceptual
a estas categorías analíticas nos permiten entender la masculinidad en términos
hegemónicos, en tanto, se complejiza la construcción de ésta en la sociedad;
además éstos enfoques analíticos nos aproximan a la comprensión de la
configuración en las sociedades de masculinidades alternativas, develando que es
posible la existencia de otras masculinidades que se alejan de estos supuestos a
alcanzar.

141
CORNWALL y LINDISFARME, citados en: PINEDA, Duque Javier. “Masculinidades Género y
Desarrollo. Sociedad civil, machismo y microempresa en Colombia”, Op. Cit. Pág. 18.
142
ANDRADE, Xavier y HERRERA, Gioconda, (Editores) “Masculinidades en Ecuador”, FLACSO sede
Ecuador, 2001. Pág. 14.

112
Es así, como encontramos que a lo largo de la historia de la humanidad se ha
aceptado la idea del eterno masculino, ya que ante la dificultad de aceptar una
realidad inconstante, se ha preferido creer que la masculinidad es un principio
universal, permanente e intacto, que está por encima del tiempo, del espacio y de
las edades de la vida. Sin embargo, el lenguaje cotidiano refleja dudas e inquietud
al referirse a la masculinidad como un objetivo, como un deber ser; ser hombre es
una expresión que se usa más en imperativo que en indicativo 143, la orden a la que
se tienen que enfrentar desde niños “sé un hombre”, implica que no es algo que se
dé por sentado y que la virilidad no es tan natural como se pretende. La
masculinidad, como un estereotipo, va siempre unida a determinadas cualidades,
sobre todo asociadas con la fuerza, la violencia, la agresividad y la idea de que es
necesario estar probando y probándose continuamente de que se “es un hombre”.

Cuando se le exige al hombre pruebas de su virilidad es porque ni él mismo ni los

que lo rodean están convencidos de su identidad sexual; probar que se es un
hombre es un reto permanente al que se enfrenta cualquier ser humano de género
masculino. No obstante, hoy en día las cosas han cambiado para el niño (y la
niña) de la civilización occidental, pero no porque haya desaparecido la idea de
probar la virilidad; además la idea se hace un poco más compleja, por ejemplo
cuando se habla de un verdadero hombre, es como si los hombres crearan
distinciones entre ellos, en donde el “verdadero”, sólo se alcanza a través de
deberes, demostraciones y pruebas, que muestran que la virilidad no es algo que
se les haya dado, ellos deben construirla, en palabras de Pierre Bourdieu: “Para
alabar a un hombre, basta con decir de él que es un hombre”144.

Encontramos entonces que la masculinidad enfrenta procesos de redefinición,

reafirmación y reproducción; en tanto, y como lo mencionábamos anteriormente, la
143
BADINDER, Elisabeth. “XY, la identidad masculina”. Traducción de Ana Roda. Grupo Editorial Norma,
Bogotá, 1993. Pág. 15.
144
BOURDIEU Pierre. La dominación masculina. Editorial Anagrama, S.A. Barcelona, 2000.

113
identidad de género es un proceso inacabado que atraviesa por variados
momentos a lo largo de la vida, redefiniéndose en las diferentes relaciones con
los/as demás y en los variados ámbitos institucionales y de socialización, en
palabras de Fuller, “No se trata pues de un cuerpo fijo y acabado de
representaciones acerca del yo que cada sujeto actualiza en la práctica sino de
una construcción histórica que cada persona va reajustando a lo largo de las
diferentes etapas de su vida y de acuerdo al contexto en el que actúa 145”, por tanto
debe hablarse de múltiples masculinidades, que señalan la importancia del control
de la sexualidad femenina así como el reconocimiento de otros varones y de la
paternidad, entre otras características que aportan para reafirmar la masculinidad
en términos hegemónicos.

Hablar de masculinidad o identidad masculina presupone que se deben tomar en

cuenta los diferentes ámbitos de socialización que transmiten, refuerzan y
difunden roles y normas concernientes a la masculinidad (familia, escuela, trabajo,
grupos de pares, medios de comunicación), los discursos que determinan lo que
es y debe ser un hombre-varón y las representaciones de género.

En la experiencia de la temprana infancia las representaciones de género

empiezan a ser internalizadas; en este aspecto el psicoanálisis resulta ser una de
las áreas más influyentes en los estudios sobre la identidad de género. Freud
partiendo del estudio de la identidad sexual masculina teoriza “el complejo de
Edipo”*, a saber, se asocia la identidad sexual masculina de la temprana infancia
145
FULLER, Norma, “Identidades masculinas”, Fondo editorial de la Pontificia Universidad Católica del
Perú. Lima 1997.
*
Freud partiendo del estudio de la identidad sexual masculina, elabora un modelo de identidad sexual
femenina conocido como “el complejo de Electra”, a saber, es un vinculo afectivo de la niña con el padre que
se sustenta en la envidia al pene, por lo que pretende poseer al padre, ya que la niña se da cuenta que el pene
le falta a ella y a todas las mujeres, y por ello pretende eliminar a su rival: la madre. Posteriormente la niña
acepta su identificación con la madre, en tanto proyecta la posesión del símbolo fálico al futuro, en edad
adulta cuando pueda poseer a un hombre que se parezca a padre. De tal manera, el complejo de Electra define
la identidad de género femenina en relación con al identidad de género masculino, en tanto la identidad sexual
femenina versa en torno a lo que le falta y de lo que carece y, por consiguiente, da pie a una identidad de

114
con un complejo vínculo afectivo del niño con la madre, siendo ésta su objeto de
deseo, y su posterior desprendimiento de ella a través de un vínculo con el padre,
en donde la identificación del niño con el padre hace que éste participe en el poder
que el padre representa, en donde el elemento clave es el símbolo fálico, símbolo
de poder y superioridad.

No obstante, la discusión feminista dentro del psicoanálisis ha llegado a relativizar

el monismo fálico freudiano, en donde la relación que existe entre la madre y el
hijo (y la hija) se presta para interpretaciones diferentes al mito de Edipo. Esta
nueva interpretación critica la recepción ahistórica del modelo psicoanalítico
freudiano, en tanto modelo patriarcal que justifica las relaciones de género
verticales que emergen de la estructura familiar también vertical. En este sentido,
la perspectiva interaccionista, en donde se toma la identidad de género masculino
y femenino como identidades diferentes, rechaza el modelo teórico sobre la
identidad sexual masculina (y femenina) que se muestra como proceso de
carácter ahistórico, y como modelo universalmente válido.

La importancia fundamental de la teoría psicoanalítica reside en ser una teoría que

nos permite la explicación de la constitución de la personalidad mediante las
interacciones que tienen lugar entre el sujeto y su exterior, en tanto “en el
desarrollo de la personalidad intervienen capacidades, deseos, necesidades,
impulsos propios del sujeto, así como las exigencias y normas sociales que el
sujeto hace suyas mediante un proceso de interiorización”146. De tal manera, el
psicoanálisis, entendido en términos socio históricos, nos ofrece una base para la
crítica de las estructuras sociales reales, que determinan a través de una
estructura familiar patriarcal identidades de género verticales, y sugiere un

género carente de valor propio.

146
RADL, Philipp Rita. “El proceso de construcción social de las identidades de género femenino y
masculino: una crítica al modelo imperante” En: BRULLET C. y CARRASQUER P. (Comp.) “Sociología de
las relaciones de género. Congreso de sociología, Granada 1995” Instituto de la mujer. España. Pág. 39 y 40.

115
carácter histórico concreto para el estudio de los procesos de construcción de las
identidades de género en la constelación familiar, en tanto esta última se ha
venido transformando y en la actualidad asistimos a una estructura familiar
flexible, en algunos casos con definiciones de roles de género abiertas.

Por tanto, la identidad masculina (y femenina) y su proceso de constitución está

determinada en forma decisiva por las experiencias en la estructura familiar; ésta
última está atravesada por un valor ideológico en la definición de los roles de
género y las funciones desempeñadas en el ámbito doméstico. La influencia de los
primeros años de vida es determinante para cualquier ser humano, en el hombre
la separación de la madre supone la propia individualidad y diferencia de género.
La virilidad es en principio decir no a la propia madre para poder decir no a la
feminidad.

116
Esquema 7. Relación entre Narrativas mediáticas y construcción de los géneros

3.2.3. Desarrollo de la pregunta Investigativa

Para el desarrollo de la pregunta investigativa, es necesario primero aclarar o

realizar un recorrido por lo que fue el proceso de implementación. Para ello, la ruta
metodológica que se elaboró, se dividirá, para efectos analíticos, en dos partes: la
correspondiente a la parte investigativa y la que concierne a la parte formativa. A
continuación, presentaremos la ruta metodológico-investigativa que se siguió en el
primer semestre de 2008:

117
 Esquema 8. Ruta metodológica del proceso investigativo

Construcción de Construcción de
Sensibilización preguntas de información de
investigación campo

Conceptualización de
Análisis de la
representaciones, Conclusiones
estereotipos y valoraciones información

Esta ruta, siguió teniendo en cuenta una perspectiva metodológica que

denominamos “investigación en el aula”, la cual entendemos como el proceso de
indagación y problematización de unas temáticas (para nuestro caso el género y
su construcción en el interior de los medios de comunicación), que permitan el
trabajo articulado entre los/a maestros-practicantes y los/as estudiantes de la
institución. Así, la investigación en el aula parte del hecho de realizar una
investigación con la participación y diálogo entre maestros y estudiantes.

Para poder llevar a cabo el desarrollo investigativo, fue necesario realizar una fase
de sensibilización, en la cual se pretendió colocar en cuestión los supuestos que
los y las estudiantes tenían sobre lo femenino y lo masculino, con lo cual era
posible empezar a problematizar dichos supuestos y así, construir las preguntas
de investigación. Para la etapa de la sensibilización, se planteó, en el proceso
investigativo, el siguiente ejercicio:

Realización de un juego de roles, en el cual se les planteó a los grupos una

temática, la cual debían representar en una obra de teatro, a partir de lo que ellos
y ellas creían que debían personalizar. Las temáticas, fueron: Violencia

118
intrafamiliar, Mujer en la familia y en el trabajo, El hombre en la familia y en el
trabajo, los deportes y el juego. Como la idea de este primer ejercicio, era
evidenciar los supuestos que los/as niños/as tienen acerca de los géneros, la
actividad se guió a partir de tres preguntas, a saber: ¿Cuáles fueron los referentes
para construir los personajes?, ¿En qué se parecen las situaciones representadas
a la vida real? y ¿En qué se parecen las dramatizaciones con las historias que nos
muestra la televisión?

En esta actividad, es de destacar algunas de las respuestas que dieron los grupos
a las preguntas y que posteriormente nos permitieron ir agrupando posibles temas
de indagación. A continuación presentamos unas respuestas que se dieron desde
los grupos que desarrollaron el juego de roles:

“¿Cuáles fueron los referentes para construir los personajes?: Nosotros nos
basamos en un caso como el de mi tía, el esposo le pega y ella trabaja sola y
se tiene que encargar de todo lo de la casa, ella tiene que hacer todo lo que
él diga. (…) ¿En qué se parecen las situaciones representadas a la vida
real? Que los papás toman a las hijas como empleadas, pero si tienen hijos
no los dejan hacer nada porque son hombres, además que la mayoría de las
veces los hombres toman como objetos a las mujeres tanto en el hogar como
en la pareja”. Actividad de juego de roles, Duvian López, Cristian Vega, Carlos
Quintero, Luis Aguirre, Jhon Astudillo, Brayan Acosta, Angie Costes, Viviana
Rodríguez y Karen Beltrán. Tema: Mujer en la familia y en el trabajo.

Según lo anterior, de lo que se dio durante el juego de roles, se puede observar,

que los niños y las niñas tomaron como ejemplo para la construcción de la historia
y de la representación de la temática asignada, sus experiencias familiares y lo
que ven en la televisión, sobre todo en las telenovelas de las noches. Así,
teniendo en cuenta las respuestas y las representaciones que cada grupo realizó,

119
se dio paso a la identificación de los diferentes temas que podían ser susceptibles
de investigación. Estos temas que se sacaron a partir de esta primera actividad de
sensibilización, fueron: Roles masculinos-Padre base del sustento, Roles
femeninos-Madre encargada del hogar; golpeada, sometida al poder masculino y
mujeres-como objetos que se extienden a la familia, pareja, medios de
comunicación.

Luego de la fase de sensibilización y siguiendo con el esquema anterior, se

presentó el momento de la organización del trabajo por equipos, a partir del cual
se iba a desarrollar el proceso investigativo. Cabe aclarar, que seguimos el
esquema en términos meramente analíticos, pues durante la implementación, las
fases se fueron dando de manera simultánea y no lineal, como acá se podría
suponer. Hecha esta aclaración, podemos continuar revisando qué pasó y como
se dio la segunda fase, que titulamos construcción de preguntas de investigación.

Antes de que se diera la organización del grupo en microcomunidades

investigativas, se solicitó a los y las estudiantes ir realizando registros descriptivos
de los diferentes programas que veían en televisión, además de anuncios
publicitarios y de diferentes películas, para ir adelantando las descripciones de los
programas y anuncios que se iban a analizar, en función de contestar las
preguntas que posteriormente se formularon.

Fase de Construcción de preguntas de investigación. Para poder llevar a cabo la

realización de las preguntas de investigación, lo primero que se hizo fue organizar
el grupo 704 en tres grupos que denominamos microcomunidades
investigativas147, puesto que son los grupos que permitieron y desarrollaron la

147
La metodología de microcomunidades investigativas, se retomo de: MAUSSA, Julieth y PIRAQUIVE,
Diana. “Reconstruyendo la experiencia: formación de identidades y constitución de sujetos sociales a partir de
la investigación en el aula, la narrativa y la resignificación de las memorias sobre los procesos de
urbanización de Usme”. Sistematización, elaborada en 2007, para optar al título de licenciadas en ciencias

120
investigación, junto con nosotros/a. Para el caso de nuestro trabajo, cada
microcomunidad investigaría un tema de su interés con relación a los medios de
comunicación; y cada uno de los miembros del grupo de practicantes asumirían la
tutoría de uno de estos grupos, que como ya se dijo, son tres grandes grupos –de
acuerdo con el medio de comunicación- pero se subdividían cada uno en tres
subgrupos, para hacer un total de nueve en todo el curso.

Cada una de las microcomunidades adoptó un nombre que los representó y

elaboró una pregunta para investigar. En un inicio se planteó trabajar una pregunta
por cada microcomunidad, pero a medida que fue trascurriendo el semestre y que
por dinámicas escolares, se iba perdiendo el tiempo y el espacio de reunión en la
clase, decidimos elaborar solo tres preguntas, una por cada medio. Así, quedaron
tres preguntas, que se contestaron desde tres microcomunidades y asesoradas
por un tutor. A continuación, presentamos una matriz en la cual se sinteriza el
nombre de la microcomunidad, el medio que se va a estudiar, el asesor y la
pregunta a responder:

Tabla 3. Organización del grupo 704 en microcomunidades investigativas

Medio de Nombre de los Preguntas de

Asesor Grupos
comunicación integrantes investigación
TV Martha Ashley Nicole ¿Qué
Almendaris transformaciones en la
Los Mixtos Daniel Castañeda feminidad y la
Kevin Tenjo masculinidad
Brayan Acosta tradicionales nos
Estrellas Yessika Jiménez
muestran las
Luisa Mercado
telenovelas?
Ingrid Cardenal
Raúl Guevara

Sociales, UPN, Bogotá 2007.

121
 Jimmy Gómez
Los Maicol Ibla
Tiburones Angie Cortes
Xiomara Arcila
John Carlos Quintero
Luny tuns Luis Aguirre Zea
Duvian López ¿Cómo se manifiestan
Angélica Millán
las representaciones,
María Isabel González
F.M.K.A. estereotipos y
Cine Luis Francia Maribel Álvarez
valoraciones de
Kevin Marulanda
Jair Qinchanegua género en algunas

Las cremas John Fredy Astudillo películas y videos clip?

del norte Luisa Londoño

Esteban Zambrano
¿De qué manera los
Cristian Dorado
estereotipos, las
Los Miguel Mejía
valoraciones y las
antinazis Diana Navarrete
representaciones que
Paula González
elabora la publicidad
Publicidad Iván
Karen Bojacá respecto al género, va
Jhon Freddy Herrera construyendo los
Revolución
Viviana Rodríguez estilos de vida de los
rasta
Karen Beltrán hombres y las
Jennifer Torres mujeres?

El paso siguiente al elaborar las preguntas, fue intensificar los registros de los
diversos programas, de los comerciales televisivos, sobre todo, y de los diversos
videos clip y películas. Paralelamente a este trabajo, en las clases fuimos
desarrollando la observación de algunos videos y comerciales, y fuimos
analizando estos registros desde las categorías de análisis de los medios de

122
comunicación: representaciones, estereotipos y valoraciones148. A partir de este
hecho, se inicia la fase de construcción de análisis de la información.

Fase de construcción de información de campo. Esta fase, se complementa con la

elaboración de las preguntas de investigación y está dada a partir de la
elaboración de registros descriptivos de diferentes comerciales, telenovelas y
películas, los cuales se iban sometiendo a análisis parciales. Además de los
registros, se procedió también a realizar entrevistas, que ayudaran a contestar las
preguntas de investigación, que cada grupo había pensado y elaborado. A
continuación, mostramos un ejemplo de registro de una telenovela, que realizó la
estudiante Angie Cortéz, donde se solicito que se explicitara una información
básica como fecha de emisión, canal, hora y duración del programa:

A medida que se fue realizando la producción de la información de campo, en las

clases de ciencias sociales, se fue conceptualizando las categorías que iban a
148
Ver las Categorías de análisis, en las lecturas que se elaboraron para los y las estudiantes durante la
implementación, en el documento Informe de la práctica pedagógica (Ver anexos).

123
posibilitar los análisis de las mismas; así, a cada estudiante se le entregó una
lectura donde estaba explicada cada categoría, con el fin de que las leyeran y
pudiéramos empezar a elaborar el análisis de la información.

De esta manera, y con todo este acumulado que se fue desarrollando a lo largo de
la implementación, se dio paso al desarrollo del análisis de la información de
campo, que ayudó a contestar las preguntas de investigación que los y las
estudiantes en cada grupo se plantearon y que nos ayudarían a contestar la
pregunta investigativa de nuestra propuesta. Cabe aclarar, que la fase de “análisis
de la información”, se llevó a cabo en dos partes, la primera se dio en los análisis
parciales que los y las estudiantes elaboraron y la segunda, que está dada por el
análisis que nosotros realizamos de lo que los/as niños/as, escribieron y
analizaron. Ésta última, se procuró con un doble objetivo: contestar las preguntas
que se formularon en las microcomunidades investigativas y, resolver la pregunta
que guió nuestra propuesta pedagógica. Sobre los análisis, volvemos más
adelante.

Por último, se presenta la fase de producción de conclusiones sobre lo que fue el

proceso investigativo, a partir del cual se logran unas reflexiones finales de lo que
fue el mismo y a lo que se llegó con el análisis y respuestas de las tres preguntas
planteadas en la implementación con los y las estudiantes y, por supuesto, nuestra
pregunta de tipo formativo. A continuación, presentaremos el análisis y respuestas
de las tres preguntas de las microcomunidades de investigación.

3.2.3.1. Análisis de la información de campo. Hacia una interpretación de los

medios de comunicación estudiados: publicidad, televisión y video clip/cine

A continuación, presentaremos el análisis de la información producida por los y las

estudiantes, que ayudan a contestar las preguntas que cada microcomunidad

124
investigativa formuló. A partir de estas respuestas, nos aproximaremos a la
solución de la pregunta investigativa, que nos planteamos en la propuesta
pedagógica.

3.2.3.1.1. ¿Cómo se manifiestan las representaciones, estereotipos y

valoraciones de género en algunas películas y videos clip?

El análisis realizado por el curso 704, de la IED Altamira SO, sobre el papel de los
medios de comunicación cine y video, en cuanto a la imagen que estos
proyectaban de los géneros, es decir, cómo estos representaban, estereotipaban y
valoraban o incentivaban una valoración de la masculinidad y la feminidad, nos
permite comprender y entender la importancia de estos medios en la imposición o
afianzamiento de tendencias predominantes, a través de dispositivos que
desempeñen el papel de atraer o motivar a las audiencias; en palabras de Omar
Rincón, esto se podría definir en el afán de los medios por narrar desde el
entretenimiento149. El cine y los videos, sin duda, como productos industriales, no
se alejan de esta prescripción, puesto que hoy en día vemos cómo ambos medios
audiovisuales se insertan cada vez más en lógicas mercantiles, y son pocos los
trabajos que se desligan o se orientan al margen de tal aspecto.

El material cinematográfico y audiovisual escogido, por parte nuestra y de los

estudiantes150, se enmarca sobretodo en su calidad mercantil, es decir, se inscribe
bajo la lógica comercial. Sin embargo, aunque la intencionalidad de quienes
realizan estos trabajos no se puede reducir a estos parámetros, sí es clave tenerlo
en cuenta como punto de partida. Y es precisamente este aspecto, la

149
RINCÓN, Omar. Narrativas mediáticas o cómo se cuenta la sociedad del entretenimiento. Editorial Gedisa,
Barcelona, 2006. Pág. 83
150
Hay que aclarar que nosotros, como maestros-practicantes, escogimos algunos títulos para analizar, pero
también los estudiantes, como trabajo extra clase, podían escoger las películas o videos según su preferencia,
a partir de lo que ofrecían los canales de televisión a los que tenía acceso.

125
intencionalidad de quienes elaboran las narrativas de estos medios, lo que nos
podría ofrecer un primer punto de análisis. A simple vista, se puede decir que
cualquier medio de comunicación busca llegar a varias audiencias en tanto logre
convencerlas de que su producto los entretiene, y en esto es pertinente la
afirmación de Rincón de que los medios narran a partir de proyectar imágenes que
se relacionan con la cotidianidad de las personas, es decir, con su experiencia151.

La intencionalidad de los medios es representar acciones o imágenes que se

inscriben en la realidad de las gentes, mediante el entretenimiento, buscando
resaltar lo emocional. Pero al mismo tiempo, van creando, reproduciendo o
manteniendo patrones o tendencias, las cuales deben ser asimiladas por las
audiencias. Para el problema de investigación –construcción y socialización de los
géneros-, es sin duda comprensible que, al tratar de reflejar una realidad de las
personas que, socializadas a partir del prisma androcéntrico de la cultura, lo que
los medios de comunicación hacen es reforzar los patrones que tal socialización
de valores se promueven. Los siguientes casos reflejan las representaciones que,
según los y las estudiantes, mas caracterizan a mujeres y hombres, según
algunos videos musicales.

-“Canción: “De rodillas te pido” Allí se demuestra que el engaño lo hizo el

hombre, y la mujer se tubo que aguantar el dolor, allí se demuestra que le
ruegan a una mujer y le pide perdón sin ella no es lo mismo, no podría vivir
con otra. Y así todas las canciones dedicadas a las mujeres”. Primer
documento narrativo. Francia Álvarez.

-Acerca del video musical “el camionero”: “Un hombre tiene un camión y
que esa vida era mejor que cualquiera que carga plata y que el pasa al

151
RINCÓN, Omar. Op. Cit. Pág. 10

126
 frontera, y que él gasta la plata en mujeres y bebidas y que deja a una
mujer al amanecer. Cuaderno de Cristian Dorado.

En ambos casos -videos clip de música popular, los cuales generalmente manejan
este tipo de situaciones-, se representa a la mujer como individuo instrumental,
que complementa exclusivamente al hombre; y lo hace siendo compañía de éste.
En estos videos se intenta reflejar, que una parte importante de la vida de las
mujeres es la de ser la compañía de los hombres, ya sea en una relación de
pareja estable, o solamente como compañía amorosa por un rato. La mujer es
importante para el hombre, en tanto le ofrezca únicamente amor o compañía; esto
caracteriza los valores que predominan en las relaciones de género, que para este
caso, son los valores esenciales de una mujer en una relación de pareja; es decir,
ella se debe caracterizar según valores privados; es decir, presentes en la esfera
de lo privado, como el de ofrecer amor, compañía, afecto, los cuales son
reclamados por el hombre, quien no los tiene que brindar, o si pero en solo en
situaciones que lo requieran –por ejemplo, cuando engañan a su esposa o pareja-.
El hombre requiere de estos valores para demostrar actitudes a alcanzar como la
hombría, el poder de conquista, etc. Según Lauretis, en este tipo de situaciones, la
mujer carece de autonomía, porque ella es, en tanto, compañía del hombre -deseo
masculino- o lugar de sexualidad152, lo cual incita a mantener a la mujer en ‘su
lugar’, según lo que establece los discursos hegemónicos de la cultura dominante.
Es claro el reduccionismo al que se somete el ser mujer. Otro ejemplo ilustrara tal
reduccionismo.

Describir los tipos de feminidad que muestra a película “El laberinto del
fauno”; Ser mama: la esposa del capitán sufrió mucho por tener un bebe

152
LAURETIS, Teresa de. “Alicia ya no. Feminismo, Semiótica y Cine”. Ediciones Cátedra, S.A. Madrid,
1992. Pág. 13

127
 con él. Ser valiente: porque Ofelia cumplía todo lo que le decía el fauno.
Cuaderno de Cristian Dorado

El anterior apartado es un análisis que realiza un estudiante sobre esos lugares

sociales reflejados en la película ‘El laberinto del fauno’ correspondiente a la
mujer. Uno caracteriza a esa feminidad relacionada al hecho de ser madre; la otra,
inicialmente distinta, es una mujer valiente, caracterizada por la decisión, y la
aventura. Sin embargo, en ambos casos, las dos mujeres son de esta forma para
cumplir los designios del hombre, que en el primer caso es su esposo, y en el
segundo es el fauno. Aunque en el segundo caso veamos un intento por
resquebrajar el modelo que señala a la mujer ubicada exclusivamente en espacios
privados, en ambos se ve la orientación de sus acciones a partir de los reclamos
del hombre. Las representaciones que realizan los medios sobre el hombre y la
mujer están influenciadas, en palabras de Rincón, regladas, por unos parámetros
conocidos por productores y audiencias. Tal influencia reglada, o mejor,
imaginación reglada, establece una referencia canónica, de ser sujetos, de crear
en ellos formas de deseo que van marcando su identificación como hombres y
mujeres.

“Cine y videos musicales pues hay algunas mujeres que se dejan manejar
por plata y placer como no lo muestran en el video y eso me ha enseñado a
respetar a las mujeres”. Segundo documento narrativo de Kevin Tenjo.
-“Masculinidad: Agresivo, salvaje, asesino. Feminidad: Creencia en hadas,
inocente.” Análisis de cine de Angie Cortéz

Estos análisis vislumbran la interpretación de los estudiantes sobre la referencia

canónica o tradicional a la que invocan los medios de comunicación como el cine y
los videos, para representar a la mujer y al hombre, y es aquella que señala como
patrones de identidad a la feminidad y la masculinidad hegemónicas, esto es, la

128
mujer inocente, afectiva, ubicada en espacios privados, pero al mismo tiempo
aquella que mediante algunas prácticas, busca atraer al hombre; y el hombre
representado como agresivo, protagonista de la acción, que busca a la mujer para
su satisfacción. Diríamos que la estrategia de los medios es estabilizar los
significados que el androcentrismo impone, mediante los modelos de colocación
de los sujetos. Esta estabilización se logra también mediante la utilización de
estereotipos –hombre agresivo, mujer inocente-, los cuales, al fijar las identidades
o los comportamientos, consiguen que se naturalicen en las audiencias. La
imposición de estereotipos se hace, precisamente, para consolidar ese orden
naturalizado. Estos estereotipos o fijaciones, marcan la manera cómo cada
hombre o mujer deben concebirse a si mismos y a los demás. Siguiendo el
análisis anteriormente planteado, podemos ver en los siguientes casos, la
necesidad de resaltar en las mujeres los valores de la atracción y la seducción,
puesto que ellas necesitan conseguir la aprobación de los hombres.

-“Al que mas acudimos en este caso es a la TV o a los videos donde vemos
la vanidad de las mujeres, la moda y demás”. Análisis de Video de
Yessika Jiménez

“En cine y videos musicales, son las mujeres las que muestran su cuerpo
para seducir a los hombres con su cuerpo y sus bailes”. Segundo
documento narrativo de Maicol Ibla

Como ya se mencionó, esto aparte de perpetuar lo femenino en la esfera de lo

privado, -mujer como madre y esposa- le impide a la mujer ser autónoma en tanto
debe buscar el asentimiento del hombre, asumiéndose que cada mujer, por el
hecho de pertenecer al género femenino tendrá como roles fundamentales los de
esposa y madre y estará bajo la protección y autoridad de los varones de la

129
familia153. Al mismo tiempo, se tergiversa la invitación de la mujer a que se oriente
por el cuidado de su imagen y la figura de su cuerpo, porque así es la mejor forma
de expresión social. Esto, de alguna manera, le impide a la mujer que se piense
como sujeto de poder, puesto que por un lado, ser así le implica buscar otros
espacio –espacios de poder relacionados con lo publico-, y por otro, está
subordinada al hombre y sus deseos. En palabras de Ana Jorge Alonso, la
representación de las mujeres prevalece en un segundo plano, cuando no
inexistente, en todos los espacios prestigiados como el laboral, el económico, el
científico, etc. (…) de un modo que denota una escasa evolución histórica del
papel que se les ha asignado tradicionalmente154. La representación de los
hombres, sí representa una ubicación privilegiada, de poder, tanto así que en el es
permitido cualquier tipo de prácticas excesivas, como el derroche de dinero,
incluso afuera del margen de la moral y de lo socialmente permitido.

-Acerca del video musical “el camionero”: Valoración: que las mujeres son
fáciles de manejar. Estereotipos: que la plata puede controlara a las
mujeres. Representación: tipo de masculinidad tienen poder de plata, bebe
y mujeriego”. Cuaderno de Cristian Dorado.

-“Que tenía mucho dinero y no le temía a nada ni a nadie y que él podía

tener a la mujer que quería. Análisis de Video musical “El camionero”
de Angie Cortez

Cuando referimos acciones moralmente no permitidas, estamos haciendo alusión

a prácticas que socialmente suelen ser rechazadas por su carga moral explicita,
como el rol del mujeriego, y la promiscuidad que esto implica. Ponemos esto como
ejemplo debido a que, según los análisis de los estudiantes, esto solo le está
153
FULLER, Norma. “Dilemas de la Femineidad. Mujeres de clase media en Perú”. Op. Cit. Pág. 18
154
JORGE, Ana. “Mujeres en los Medios, Mujeres de los medios. Imagen y presencia femenina en las
telenovelas publicas: Canal sur TV”. Icaria Editorial S.A. Barcelona, 2004. Pág. 21

130
permitido a los hombres, más no a las mujeres, quienes sí se muestran como
personajes infieles o promiscuos, suelen llevar consigo el peso moral y la
desaprobación social de las personas, incluso como parte de la misma historia
narrada por los medios.

“…la valoración que le dan a la amante que es una (…) cualquiera.”

Cuadro de análisis de la información elaborado por Angie Cortez y
Xiomara Arcila

Los medios de comunicación cine y videos incitan la exaltación de roles a partir de

estereotipos, para negociar su aceptación social, y en las narrativas mediáticas es
posible hallar su vínculo con la valoración de los géneros, las cuales se
reproducen y se agencia socialmente. Como en la sociedad es más importante la
acción ejercida en espacios públicos, o como ya se dijo espacios prestigiados, es
bien ponderado el hombre, incluso si llega a transgredir normas morales
socialmente aceptadas. En la mujer, en cambio, la posibilidad como sujeto público
es restringida, y por ende como sujeto apreciable socialmente, y sus acciones son
rigurosamente regidas por condicionamientos morales. El poder político -que se
identifica como masculino- es altamente valorado, mientras que la crianza de los
niños -que se identifica como actividad femenina- es poco valorada. Por eso es
frecuente, entonces, que en los medios se naturalicen valores ‘propios’ de la
feminidad como la debilidad, la vergüenza, la impureza y la culpa155, y en los
hombres, la valentía, el poder, la salvaguardia –de ahí que la mayoría de películas
del cine comercial representa a los héroes como personajes masculinos: Batman,
Spiderman, Superman, etc.-.

155
WOLFENSBERGER; Lilly. “Cuerpo de mujer, campo de batalla”. Plaza y Valdés Editores. México D.F.
2001. Pág. 23

131
 “Hombre que muestra su masculinidad como escudo protector ante las
mujeres y se iguala a ellos y aprueba que es mejor que una dama.” Cuadro
de Análisis. Cuaderno de John Herrera.

Según lo anterior, las características diferenciadoras entre hombres y mujeres son

de naturaleza dual, dicotómica, y en estas diferencias se mantiene la rigidez de tal
carácter. Por ejemplo, el hombre tiene que ser fuerte y la mujer débil; así, la mujer
necesita de la protección del hombre, quien la ejerce para demostrar su
masculinidad. Otro ejemplo se da en la dicotomía mujer sensible, hombre rudo.
Tales características, en el hombre, son las que rodean la caracterización de éste
como más importante que la mujer, como mejor que ella. Ser mejor que una mujer
es el carácter que predomina en la identificación de la masculinidad, a partir de los
medios que analizaron los estudiantes. Este carácter superior de la masculinidad,
implica demostrar constantemente la hombría ante los demás. Por eso suelen ser
rechazadas o estereotipadas masculinidades de otro tipo, diferentes a la
hegemónica, entendido como hombre heterosexual, jefe del hogar, etc. En tales
valores son socializados los niños y las niñas, y los medios ejercen un
afianzamiento de tal socialización.

“Luego el tío de Candy recuerda los momentos más felices y se pone a

llorar (…) el doctor como es amigo de Candy llama a Candy para que
Candy llegue a donde está su tío porque su tío no quiere saber nada de
ellos porque le da vergüenza que lo miren mal porque es gay”. Trabajo de
análisis de películas de cine de Angie Cortez

Es decir, se asignan unos valores a los hombres de necesario cumplimiento, para

negociar socialmente su identificación como sujetos masculinos. De lo contrario,
es posible su discriminación social, agenciada como vimos, en los medios de
comunicación. Subvertir el orden establecido no es objeto de los medios de

132
comunicación de masas, pero si lo hacen, que son pocos los casos, no se generan
espacios suficientes o necesarios para lograr objetivos claros en cuanto a la
búsqueda de la equidad de genero. El objetivo de los mass media es entretener, lo
cual no permite creer que se vuelva un paradigma al interior de la intencionalidad
mediática, la promoción de masculinidades o feminidades alternativas. Lo anterior
supone la desvalorización o valorización desigual de hombres cuando son
sensibles, afectivos, sentimentales, etc., y si estos llegan a comportarse así, son
valorados con adjetivos como débiles, incapaces, e impedidos socialmente. Pero
cuando una mujer llega a actuar bajo roles propios del hombre, ésta es
sobrevalorada, pero se interpreta como un caso sui generis, poco común, aun
cuando sirva como ejemplo para la feminidad.

Escoger un personaje de la película “El laberinto del fauno” que más te

haya gustado y describirlo: “Ofelia: ella es muy valiente, y si le colocan una
misión ella la cumple de una, un ejemplo de valentía para las mujeres”
Cuaderno de Cristian Dorado

Si los medios representan una mujer con atributos ‘tradicionalmente’ masculinos,

es decir, como mujer valiente o fuerte, su consideración social es alta. Y aunque
sea frecuente que los medios se sirvan de heroínas para narrar sus historias, lo
hacen bajo el cuidado que esto implica, es decir, si representan personajes
femeninos importantes, lo hacen manteniendo valores femeninos hegemónicos.
Puede ser relevante el intento de algunos medios por subvertir el orden del héroe
masculino, pero el entorno mediático muestra que tales casos, por discutibles que
sean, han sido escasos. Si las niñas han sido culturalmente socializadas en
valores como el sentimentalismo, la pasividad o la sensibilidad, el producto
comercial al que ellas van a acceder es el que les permita coincidir con tal
identificación. Por eso, como a los medios les importa entretener, porque de este
modo consiguen captar la atención del mayor publico posible, su énfasis está en

133
representar y perpetuar roles y practicas androcéntricos que caracterizan a la
sociedad.

En los video juegos también nos muestran nuestra masculinidad cuando

uno juega fútbol y solo juegan hombres no hay ninguna mujer y eso hace
pensar que los hombres son los únicos que pueden jugar fútbol y en los de
acción también solo hay hombres y eso también hace pensar que una
mujer no puede tener acción. Primer documento narrativo. Cristian
Dorado

Esto privilegia o hacen exclusivas ciertas prácticas para los hombres, como el
juego del fútbol, que es un deporte, por demás, bastante valorado socialmente. Lo
anterior conlleva el dominio, en ciertos espacios, de la presencia masculina –
parques de recreación, patios de los colegios, extensas zonas verdes, etc.-.
Resulta entonces valida la consideración de que los medios de comunicación
buscan estabilizar y reproducir patrones culturales socialmente establecidos,
puesto que al pretender interpelar a los y las sujetos por medio del entretenimiento
y la seducción, lo hacen para expresar cómo son y viven los y las sujetos, porque
así se encuentran, tanto productores como audiencias, en situaciones cotidianas a
las que se ven identificados o impelidos a identificarse, lo que provoca el consumo
de sus productos. No solo por esto resultan importantes los análisis realizados por
los y las estudiantes, sino también por su posicionamiento frente a las
prescripciones mediáticas. Algunos ejemplos, reconociendo la representación de
las identidades de género que tradicionalmente agencian los medios, y el impacto
que en las audiencias conlleva, demuestran el distanciamiento de tal prescripción
social, y se ubican en el reconocimiento de la resistencia a estos modelos.

“Los hombres creen que pueden hacer todo en la mayoría de programas,

películas y novelas pero también hay mujeres actrices y en películas

134
 también pero las mujeres que salen en esas películas somos pocas (…) los
hombres también creen que pueden mandarnos pero tanto los hombres y
las mujeres tenemos derecho hay mujeres cantantes no solo hombres, y
las mujeres cantantes son estrellas como: Shakira y muchas más. También
hay mujeres policías, bomberas, empresarias. Etc. Las mujeres también
podemos si no lo proponemos, porque los hombres no mandan a las
mujeres”. Primer documento narrativo. Angélica Millán.

“La mujer tiene derecho a ser libre y muchos hombres creen que la mujer
debe estar en la casa, y no trabajar aunque muchas mujeres no se quedan
atrás y siguen adelante porque muchas mujeres son mejores que unos
hombres, eso es lo que yo pienso de la igualdad de género”. Segundo
documento narrativo de Jimmy Gómez

Los análisis que realizan estos estudiantes señalan la necesidad de reconocer la

entrada de la mujer a la vida pública, así como la vindicación de la lucha por
mejorar las condiciones de sometimiento a la que está avocada la mujer. Según el
primer caso, en los medios es visible la resistencia de algunas mujeres a este
modelo, en el caso de las artistas, empresarias, etc. Sin embargo, aunque lo
anterior deja abierta la necesidad de seguir buscando los espacios que logren el
resquebrajamiento del modelo hegemónico que siguen los medios en la
representación de los géneros, no discute la extensión de los roles privados de las
mujeres156, aun cuando se ubiquen en espacios públicos; esto es, la extensión del
trabajo domestico en espacios laborales que han sido tradicionalmente de los
hombres, pero que han permitido la entrada gradual de las mujeres. No obstante
resulta valido cualquier cuestionamiento sobre el papel de los medios, en cuanto
orientan su narrativa hacia la eternización de los espacios a los que

156
LEÓN, Magdalena. “La familia nuclear: Origen de las identidades hegemónicas femenina y masculina”.
En ARANGO, L., LEÓN, M. y VIVEROS, M (comps.). Op. Cit. Pág.177

135
tradicionalmente se someten tanto a hombres como a mujeres, o a los valores que
habitualmente los determinan, mas cuando se piensa desde la posibilidad de
lograr reproducir valores opuestos a las masculinidades o a las feminidades
hegemónicas; esto en tanto genera en algunos estudiantes la necesidad de
transgredir estos modelos cuando su presencia va en detrimento de la convivencia
entre géneros.

He comprendido que no hay tanta diferencia y que se debe tratar a ella con
la misma igualdad que se trata a mi género y que nadie sobrepasa a este
proyecto; veo y comprendo todos los medios de comunicación de otra
forma. Segundo documento narrativo de John Herrera.

Yo creía que todos los niños eran todos unos machistas y ahora he
cambiado un poco mi visión sobre ellos y aprendí sobre ellos que también
son cariñosos, comprensivos y amables. Ellos también comparten.
Segundo documento narrativo de María González

Son, por tanto, visibles tales posicionamientos, aunque no pueda hablarse de su

presencia constante en los estudiantes. Sin embargo, el discurso hegemónico que
señala, mediante estereotipos, la forma de ser de las mujeres y los hombres en la
negociación de su aceptación social, también ha sido controvertido, y ha sido
objeto de reflexión por parte de los estudiantes, debido a que ha logrado crear la
sensación de que adaptarse implica caer en la naturalización de estereotipos que
inferiorizan el papel de las mujeres en la sociedad. Para el siguiente caso, el
estudiante discute los estereotipos comunes, y expresa la posibilidad de
reconocerle a la mujer el valor de la fuerza, sin reducirla exclusivamente a la
fuerza física.

136
 - Escribe varios ejemplos de valoración desigual de la mujer y luego haz un
análisis con tus propias palabras (mínimo 10 reglones): “Que el hombre es
el sexo fuerte y la mujer el sexo débil. Esto sucede porque los hombres le
pueden pegar a las mujeres tienen músculos hacen ejercicios de fuerza,
pueden alzar cosas fuertes y las mujeres no pueden hacer nada de esto,
porque se les parten las uñas, se les daña el pediquiur y se les rompe las
manos, estos son los estereotipos planteados por el momento, pero yo no
creo que la mujer sea el sexo débil, porque hay muchas mujeres fuertes no
solo en fuerza sino en verraquera en pocas palabras echadas pa’ lante.
Cuaderno de Cristian Dorado

Por tanto, los análisis e interpretaciones que los y las estudiantes le dan a la
revisión de los medios de comunicación, permiten entender la lógica rectora que
predomina en los medios de comunicación, aunque no pueda hablarse de que su
intención explicita sea la de mantener y reproducir la hegemonía social masculina
en la sociedad. Lo que sí es objeto de discusión es la reproducción automática y
sin reflexión que llevan a cabo los medios a partir de las prescripciones
fuertemente arraigadas en la cultura. Sin embargo, el espacio de discusión
generado con los y las estudiantes del grado 704 de la IED Altamira SO, permitió
lograr en ellos y ellas un cuestionamiento a los mensajes que los medios suelen
transmitir, creando en ellos la atención sobre este tipo de imágenes de las
relaciones de género. Al mismo tiempo les permite pensar en posibles fisuras al
condicionamiento en que se ven sometidos(as) por parte de los medios en el
afianzamiento de la identidades de género hegemónicas.

A mi familia yo les digo cómo debemos tratar a las mujeres, porque ellas
pueden hacer casi lo mismo que nosotros los hombres, como trabajar, y los
hombres como mi hermano, ellos pueden cuidar, lavar, cocinar como todas
las mujeres Segundo documento narrativo de Maicol Ibla

137
Con la aplicación de la propuesta pedagógica se puede llegar a concebir el tipo de
resistencia que los y las estudiantes realizan alrededor de los patrones
hegemónicos culturalmente agenciados, y esta resistencia se puede analizar en
varios niveles; según el grado de aprehensión que los y las estudiantes hayan
realizado de los contenidos, el tipo de contenidos trabajados y la dinámica y
orientación que se le dio a las clases –esto será objeto de análisis de los
siguientes apartados-.

3.2.3.1.2. ¿De qué manera los estereotipos, las valoraciones y las

representaciones de elabora la publicidad del género, va construyendo los
estilos de vida de los hombres y las mujeres?

Entender la publicidad implica vislumbrarla desde su necesidad de convocar a las

personas para ordenar su orientación hacia el consumo de productos; por tal
razón, para que un producto157 se pueda vender, necesita ganar visibilidad y
existencia pública, y lo logra mediante la publicidad. Esta interpelación de la
publicidad es autoritaria, ya que ordena, mediante sus mensajes, que se
obedezcan sus dictámenes, pero actúa usando estrategias de dominación, con el
supuesto que el individuo pueda concebirse como beneficiario de autonomía para
poder elegir, rechazar, ser indiferente -ante la publicidad y el consumo-,
generando que permanezcan las aspiraciones humanas y los modos de vida.

157
Aunque la publicidad se suela reducir a la forma o el medio para la promoción de productos, estos se
pueden ubicar en una amplia gama de presentaciones: objetos para el uso individual o colectivo; eventos
culturales, sociales, políticos, deportivos; productos culturales o de entretenimiento; incluso animales o
recursos naturales, entre muchos mas. La propuesta pedagógica se inscribe en el análisis de la publicidad de
productos ubicados en el grupo de objetos o espacios para el uso para las personas –elementos de aseo
personal, bebidas, bancos, automotores, productos culturales, etc.; es decir, en la publicidad que comúnmente
se ofrece en la televisión y en las revistas.

138
Por eso, la forma más cómoda de la publicidad para ganar público es mediante el
divertimento, la provocación, la promesa de distinción, ya que así se prescribe que
las personas deben, no solo poder negociar su aceptación social, sino también
alcancen su felicidad. De esta forma, la publicidad, al necesitar convencer, impele
a la creación de una idea de mundo donde reina el bienestar, la belleza y el
confort.

“Pasa un señor y le agradece a un banco, justamente el Caja Social, y dice

que gracias a la plata que le prestó pudo comprar una moto y que ahora
puede trabajar (…) y una señora dice que gracias a la plata que le prestó
pudo ir a viajar y le muestra una foto y le agradece”. Análisis de comerciales
de T.V. de Cristian Dorado

Precisamente esa promesa de confort se logra mediante el consumo de esos

productos que se promocionan. Para el caso anterior, el ofrecimiento de los
beneficios de un banco les otorgaría a las personas la obtención de felicidad, solo
si llega a ser cliente del mismo. En este ejemplo es explicito la promesa de un
mundo ideal, pero que en otros casos no es tan evidente. Para el presente trabajo,
resulta interesante analizar, específicamente, el tipo de representaciones de los
géneros que este comercial realiza. Si mientras el hombre disfruta de la
oportunidad que le ofrece el banco, mediante su crédito, de permitirle haber
comprado una moto para su trabajo, a la mujer, en cambio, se le brinda la
oportunidad de haber viajado.

Sin duda, se puede ver, con este ejemplo, la reproducción del supuesto legitimado
socialmente que afirma que los espacios de trabajo le corresponden generalmente
a los hombres, y en cambio, los gastos que realizan las mujeres son para su
entretenimiento. Así, se genera, por un lado, el reconocimiento de la exclusividad
de los hombres como sujetos públicos, en tanto ejercen un trabajo, en detrimento

139
de la ubicación de las mujeres en espacios privados158. Por otro lado, se banaliza
el gusto femenino en cuanto se orienta a la diversión o el esparcimiento, creando
de este modo, la reducción o generalización de prácticas para pensar –o asumirse
desde- lo femenino. Siguiendo el ejemplo del comercial, las inclinaciones o
preferencias de las mujeres no tendrían la misma importancia social que si lo
tienen las de los hombres; esto se puede ver en la inversión del crédito por parte
del hombre, y del gasto de la mujer. Otros ejemplos demuestran la posición
tradicional con las que se suele representar a la mujer; esto es, el tipo de
productos que se diseñan para las mujeres.

“Representan a una mujer muy aficionada por la ropa y a los esposos que
ya están cansados de que ellas compren mucha ropa”. Análisis de
comerciales de T.V. y radio de Cristian Dorado

“Se tiene que quedar todo un fin de semana lavando la ropa, mientras el
esposo y los hijos se van al parque o a divertirse”. Análisis de comerciales de
T.V. de Cristian Dorado

Los ejemplos anteriores, analizados por un estudiante, señalan los lugares o

prácticas que representan a las mujeres: el primero representa a la mujer
compulsiva por la compra de ropa; el otro a la mujer que debe encargarse de los
oficios de la casa. Igualmente, cuando la publicidad de un producto para el uso en
el hogar se promociona, generalmente se encuentra el protagonismo femenino en
estos comerciales, por ejemplo:

“Se ve a 5 amas de casa buscando un mejor producto para lavar la ropa y

satisfacer las necesidades de su familia”. Análisis de comerciales de T.V. de
Cristian Dorado
158
LEÓN, Magdalena. “La familia nuclear: Origen de las identidades hegemónicas femenina y masculina”.
Op. Cit. Pág. 176

140
 “Un vecindario y 4 personas (mujeres) llegan y dicen: que es lo que está
usando la vecina y la vecina dice el nuevo Rindex con olor a limón”. Análisis
de comerciales de T.V. de Cristian Dorado

La utilización de estos estereotipos en tales comerciales, reproducen uno de los

lugares tradicionales que impone la feminidad hegemónica: la mujer como madre,
ubicada en el espacio privado, y allí, a ella se le atribuyen todas las actividades y
labores comunes en dichos espacios: lavar, cocinar, planchar.

“Las mujeres son las únicas que cocinan y ellas saben qué hacer por eso
tienen que agregarle un condimento especial (Doña Gallina, Ricostilla…) y
todo les queda rico”. Análisis de comerciales de T.V. de Cristian Dorado

En conclusión, el hombre es representado como sujeto que, al realizar actividades

en espacios públicos, se caracteriza por acciones validadas socialmente. La
mujer, en cambio, debe estar condicionada a las acciones de los hombres, puesto
que ésta está subordinada al mantenimiento de los oficios del hogar, generándose
así un discurso hegemónico sobre su posición social, el cual está influenciado por
la ubicación de la mujer que establece la feminidad hegemónica. Ahora bien, la
misma narrativa publicitaria agencia la idea de que, al ser la mujer la consumidora
de este tipo de productos, ella misma es la que tiene que encargarse de la compra
de los mismos. Algunos comerciales reflejan tal cuestión.

“…Representan a un grupo de mujeres que el objetivo de ellas es

convencer a las personas para que compren jabón pero de marca Dorado”
Análisis de comerciales de T.V. de Cristian Dorado

141
 “Se ve a 5 amas de casa buscando un mejor producto para lavar la ropa y
satisfacer las necesidades de su familia.” Análisis de comerciales de T.V. de
Cristian Dorado

“Que solo las mujeres son las únicas que pueden lavar ropa y ellas saben
escoger los mejores productos para la ropa”. Análisis de comerciales de T.V. de
Cristian Dorado

Al ser la mujer el blanco al que recurre la publicidad de productos para el hogar,

ella es representada como la que compra determinado producto. En el anterior
comercial se refleja la necesidad de la narrativa publicitaria por representar
exclusivamente la imagen femenina, para lograr el efecto de necesidad y de
compra solo para este género, o para inducir solo en ella la preocupación por
comprar este tipo de productos. Ahora bien, si nos atenemos a otros ejemplos, va
a ser característica la imagen que se va a representar de la mujer en comerciales
en donde, se supone, el comprador es un hombre.

“Tomamos el comercial de la cerveza Águila. En este comercial se muestra

a varias muchachas en vestido de baño mostrando sus atributos de mujer
que eso si es una buena manera de excitación para los hombres”. Cuadro de
análisis de la información elaborado por Karen Beltrán

La representación de la mujer, para un comercial de este tipo –promoción de

productos donde el hombre, se supone, es el mayor consumidor-, se basa en la
exaltación de su condición física. Es decir, la mujer debe ser representada
exhibiendo su cuerpo, para incentivar la compra por parte del género masculino.
Es clave aquí entender el papel de la publicidad cuando se dice que es la que
diseña el paisaje estético de nuestro tiempo, a través del deleite de lo externo y la

142
seducción159. La publicidad seduce mediante la utilización de estereotipos como la
mujer exhibicionista, la cual debe mostrar su cuerpo lo mas descubierto posible.
Esto genera un impacto visible, y es la aceptación de los hombres por este tipo de
propuestas, o al menos el no rechazo, y en las mujeres pueden presentarse, ya
sea el rechazo o adopción de estas estéticas. Sucede distinto cuando no se
exaltan los cuerpos femeninos, sino su rostro y sus ademanes.

“Es bonita y tiene feminidad –modelo Carolina Cruz-, es bonita y tiene

bonito cuerpo y los demás piensan que está bien (…) pues esta presentado
muy bien y nada sexista ni erótico (…) es una mujer que siempre está feliz
y con el teléfono. Cuadro de análisis de la información de Luisa Londoño.

El mecanismo de seducción de la publicidad genera de alguna manera una

posición; ya sea para rechazar, para aceptar con reserva, o para acogerse al
producto anunciado y los medios que se utilizan. Esta capacidad de seducción
condiciona la conducta humana, invadiendo los espacios de los seres humanos,
sugiriendo o imponiendo productos y marcas, dictando la moda, creando
celebridades, trazando estilos y conductas sociales160. De nuevo es visible el
agenciamiento de la feminidad hegemónica por parte de los medios, en este caso
la publicidad, la cual señala la necesidad en la mujer de buscar la belleza, el
cuidado de su cuerpo, porque esto la distingue de las demás, y ante los hombres.
En el siguiente análisis, y en otros, se encierran estos valores estéticos en la
definición de feminidad, reduciendo arbitrariamente su definición

“La tomo como bueno porque estos celulares y la modelo son buenos (…)
que la modelo sexi (sic) Carolina Cruz muestra la feminidad”. Cuadro de
análisis de la información Jair Quinchanegua.

159
RINCÓN, Omar. Narrativas mediáticas o cómo se cuenta la sociedad del entretenimiento. Editorial Gedisa,
Barcelona, 2006. Pág. 138.
160
OSPINA, citado en RINCÓN, Omar. Op. Cit. Pág. 132

143
Como no es explicita la exhibición exuberante de cuerpos femeninos, es posible
encontrar menos resistencias por parte de las mujeres receptoras del comercial.
En el comercial prima más el estilo que promueve la modelo, además porque es
una de las más reconocidas en el público del país. Como ya se dijo anteriormente,
la publicidad para estos productos tiene que generarse a partir de mundos ideales,
donde el aspecto estético, tanto de los paisajes como de las personas, tiene que
ser objeto de aceptación.

“¿Cómo estos ejemplos (comercial de cerveza águila) constituyen

masculinidades y feminidades? Porque ellas hacen y porque saben que
tienen un buen cuerpo sexual para atraer a los hombres con su caminado,
la forma de mover la cola, con su maquillaje y con todo lo demás, y los
hombres compran la cerveza por que los atrae con su hermosura”. Cuadro
de análisis de la información elaborado por Luisa Londoño, John Astudillo, John
Quintero, Jair Quinchanegua y Luis Aguirre

De esta forma, la publicidad lo que pretende es crear deseo en las personas:

deseo por consumir determinados productos, deseo por lograr adaptar
determinados modales, para así lograr distinción ante los demás. Más que hacer
una gran obra audiovisual o creativa, más que construir una comunicación de
autor, el mensaje publicitario debe hacer que la marca que se promociona sea
deseable e indispensable para la felicidad de la vida del individuo161. La felicidad,
pues, según la publicidad, se alcanza mediante la satisfacción de necesidades de
consumo. Se es feliz siempre y cuando se consuma. La publicidad parte de una
ética utilitarista: La felicidad es proporcionalmente relacionada con la cantidad de

161
RINCÓN, Omar. Op. Cit. Pág. 142

144
productos que tenga una persona. Nuestros tiempos están marcados (…) por la
felicidad promovida por el consumo162.

Tal felicidad se obtiene en la medida en que, tanto hombres y mujeres se adapten

a la consecución de determinadas formas de apariencia y de ser. Genera unas
estéticas en las personas, unos estilos de vida en los que también está en juego
las identidades de género. Por eso, como a ambos se les exige la búsqueda de
distinción, ambos tienen que adaptarse a unos estereotipos estéticos y
comportamentales: mujeres caracterizadas por su belleza, también por su carácter
sensible, encargadas de los oficios del hogar; mediante la exaltación de su cuerpo
o su baile, tienen que conseguir la aceptación de los hombres.

“Pues algunos o todos dijeron que estaba muy buena que tenía buenas
tetas y todos se excitaron, son bonitas, exóticas y tienen buen cuerpo”.
Cuadro de análisis de Luisa Londoño

“La profe Patricia Suarez (dice que las mujeres salen en los comerciales)
porque el cuerpo de la mujer es armonioso, segundo porque la mujer era
más vanidosa que el hombre”. Cuadro de análisis de la información elaborado
por Karen Beltrán

Los hombres, en cambio, caracterizados por ser sujetos socialmente importantes

porque trabajan, no se dedican a actividades en la casa, y se divierten gracias al
consentimiento de las mujeres, o a su dedicación a ellos. Al ser socialmente más
prestigiosa su labor, su lugar social, tiene mucha más movilidad que el de la mujer.

162
Ibíd. Pág. 132

145
 “La moto (de marca) Auteco tiene que ser más deseada por todos los
hombres (…) es más importante que la esposa”. Análisis de comerciales de
T.V. y radio de Cristian Dorado

“Que los hombres esperan a que las mujeres los atiendan bien como
merecen”. Análisis de comerciales de T.V. de Cristian Dorado

Esto, de alguna manera, impone supuestos sobre feminidad y masculinidad que

se encargan de configurar una relación desigual, en términos de privilegio
masculino, y de subordinación femenina, generándose así, la valoración social de
hombres y mujeres, y cómo sus prácticas ejercen cierto impacto en el colectivo
social. Lo anterior implica que el modelo de mujer exhibidora de su cuerpo sea
aceptado por los hombres, porque su presencia estética se plasma como objeto
de deseo masculino; no obstante, si es posible visibilizar la reflexión sobre el tipo
de feminidad que se está agenciando, y la resistencia a este modelo que plantean
algunos estudiantes, a partir de la asignación valorativa a este.

“Las mujeres siempre salen en comerciales como un símbolo sexual ¿Por

qué? Ya que la mujer tiene muchos más atributos que el hombre por lo
tanto la mujer es un símbolo sexual que le da más plata a la publicidad”.
Cuadro de análisis de la información elaborado por Karen Beltrán

El efecto externo de la publicidad –importancia estética- esta avocado a la

imposición de modos de vida. Su afán es incentivar el consumo de productos, pero
esto le implica ir en la búsqueda de promover efectos emocionales: la envidia, la
insaciabilidad, etc. Para ello, recurre a la proyección de modelos o patrones que,
aceptados o negociados socialmente, se plantean como innovadores para las
personas. La publicidad actúa sobre la transformación de las percepciones y las
representaciones, de modo que no puede decirse que utilice modelos

146
tradicionales, sino que va al encuentro de nuevas propuestas. Para convencer a
las personas, utiliza aquello que tenga sentido y significación para la gente.

Volviendo a la función de seducción de la publicidad, esta lo hace contando

historias (…) comunicando actitudes, elaborando conceptos. Se seduce cuando
sorprende, cuando se es original al acercarse a las necesidades afectivas de la
gente163. Entonces, tales necesidades se inscriben en los patrones culturales y
sociales que guían las relaciones sociales. El carácter alternativo de la publicidad
está en buscar nuevas historias, nuevos modelos de asimilación, nuevos estilos y
nuevas formas de ser, pero las relaciones sociales que se reflejan en estos énfasis
publicitarios no subvierten los patrones culturales a los que están condicionados
los géneros. Para Rincón, este aspecto se puede reflejar en el hecho de que la
publicidad respeta y comprende a la gente y sus creencias, los valores, los modos
de pensar e imaginar, las estrategias de significación y los horizontes morales de
una sociedad164. De este modo, como se dijo en el apartado de análisis de cine y
video, a las narrativas mediáticas no les interesa proyectar imágenes de
subversión de los modelos hegemónicos que caracterizan las relaciones de
género, porque asumirían el riesgo de perder público. Su función es atraer a las
personas.

La publicidad, a diferencia del trabajo cinematográfico, logra la permanencia de la

representación de las identidades de género mediante la banalización de éstas. Es
decir, mediante la lógica propia de la publicidad: el entretenimiento rápido, la ética
de los valores flexibles, etc. Hombres y mujeres, reciben el impacto de los medios
porque es fácil su asimilación, y les conviene en tanto se generaliza en la sociedad
la negociación de las formas –no solo estéticas- de ser de éstas. Lo que distingue
a la publicidad es que no pretende reformar al hombre y las costumbres, sino que

163
Ibíd. Pág. 143
164
Ibíd. Pág. 146

147
toma realmente al hombre [y la mujer] tal cual es, procurando estimular solamente
la sed de consumo que ya existe165. La publicidad sugiere unos estilos de vida
inscrito en los marcos culturales socialmente aceptados. Por esto, resultan
interesantes los cuestionamientos que algunos y algunas estudiantes puedan
realizar a tales agenciamientos.

“En el comercial de Ego discriminan a las mujeres por el shampu, porque el

hombre dice por ejemplo que nosotras solo debemos estar en la casa para
hacer el oficio y si no fuera por ellos nosotras no viviríamos”. Cuadro de
análisis de la información elaborado por Viviana Rodríguez

Son, entonces, validas e importantes las reflexiones que se hacen sobre el lugar
social que los medios les asignan a hombres y a mujeres, en tanto les ofrece los
elementos con los que tienen que asumir, cada uno, su identidad, y por ende, la
aceptación de sus otros. Diríamos entonces que la construcción de las identidades
de género se ven atravesadas por los dictámenes de los medios en la medida en
que estos son capaces de orientar su acción hacia la satisfacción de varias de las
necesidades de los seres humanos: el entretenimiento, la transmisión de
conocimiento y de novedades, entre otros. En esa necesidad social es que los
medios se incrustan en la vida de las personas, asumiéndose como
indispensables en la vida de éstas. Cada vez se hacen más importantes, al punto
de que modelan la sociedad y modelan su consumo. Al convertirse en necesidad,
los medios se venden como productos, lo cual implica la entrada en la esfera
comercial. Ubicados allí, estos buscan llegar a muchas personas, ofreciendo todo
tipo de productos –incluso creando nuevas necesidades-. Esto les impele a ir
renovándose, ir actualizándose, en la medida del gusto de las audiencias o
receptores, quienes han tenido que negociar su gusto ante los medios; incluso, en
algunos casos, los medios imponen gustos. En esa renovación no hay espacio

165
LIPOVETSKY, citado en RINCÓN, O. Op. cit. Pág. 153

148
para la reflexión política, o para la preocupación por los medios que se utilicen o
los mensajes que se transmitan en su trabajo, siempre y cuando seduzcan. Por
eso, la critica a medios de comunicación como la publicidad, es que promocionan
la superficialidad y la levedad del mundo que representa. Tales valores están
implícitos en los estereotipos que se promueven en algunos mensajes mediáticos
y publicitarios.

Ahora bien, son importantes los posicionamientos frente este tipo de mensajes
mediáticos, en cuanto señalan la existencia de mensajes implícitos de los medios,
o mejor, la presencia de reproducción de valores hegemónicos que perjudican la
autonomía en la construcción de las identidades de género.

“Porque antes yo me sentaba frente a la pantalla pero no entendía el

mensaje que nos trataban de transmitir, en cambio ahora veo algún
comercial o alguna novela y saco conclusiones muy interesantes y me ha
servido para ver cuáles son los estereotipos que hay detrás de un
comercial”. Segundo documento narrativo de Yessika Jiménez.

Los estilos de vida que imponen los medios como la publicidad sin duda están
marcados por la tradición cultural de la sociedad y por el reforzamiento y
reproducción que hace la misma publicidad de los valores que la cultura agencia
socialmente. Hay que, de todas formas, entender que la publicidad no reproduce
imágenes estáticas de ser hombre o de ser mujer, pero si mantiene la
jerarquización presente en los géneros que caracteriza la cultura androcéntrica
que influye a la sociedad. De este modo, es posible ubicar la poderosa influencia
de los medios sobre la construcción de los géneros, en tanto los coloca en los
lugares a los que socialmente están asignados166.
166
Al respecto revisar los trabajos de Ana Jorge, “Mujeres en los Medios, Mujeres de los medios. Imagen y
presencia femenina en las telenovelas publicas: Canal sur TV”; Teresa de Lauretis, “Alicia ya no”; María
García de León, “Los medios de comunicación de masas y sus imágenes femeninas”, entre otros.

149
 3.2.3.1.3. ¿Qué transformaciones en la feminidad y en la masculinidad
tradicional nos muestran las telenovelas?

La presente pregunta la responderemos a partir de la información producida por

los y las estudiantes a través de registros sobre los programas televisivos y,
también a partir de los análisis que ellos y ellas elaboraron respecto a tal
información que iban elaborando; además de alguna información de campo, en
donde encontramos entrevistas que los y las estudiantes hicieron a unas personas
del colegio.

La televisión se viene presentando como un discurso, y partimos del hecho de que

en toda sociedad la producción del discurso está condicionada, controlada y
seleccionada, con la función de pretender poderes; es así como comprendemos la
televisión como un discurso y un modo de narrar, en donde vemos que ella se
comunica a través de formatos que han construido una tradición y un
reconocimiento en los productores y en el público; este formato puede estar
narrado en tono de melodrama, suspenso, comedia, tragedia o ser el resultado de
una múltiple combinación de perspectivas dramáticas167.

Entonces, la pregunta nos focaliza la mirada hacia las telenovelas. Se escogieron

estos géneros televisivos, ya que, si bien no son los únicos que los niños y las
niñas de 704 ven, si nos posibilitan unificar criterios en cuanto al análisis de estas
particulares formas de narrar de la televisión, porque, se presentan como
cercanas, tanto para los niños, como para las niñas, además que generalmente se
ven en familia en las horas de la noche. Lo anterior, lo pudimos constatar en un
ejercicio de indagación sobre los programas televisivos más vistos por los y las

167
RINCÓN, Omar, “Narrativas mediáticas. O cómo se cuenta la sociedad del entretenimiento” Op. Cit. Pág.
186.

150
estudiantes y sus respectivos familiares que implementamos en el momento de la
elaboración de la propuesta pedagógica; además esta inclinación o constante en
los gustos televisivos se iba haciendo evidente en los registros que ellos y ellas
traían a clase y, por lo tanto en torno a los cuales se perfilaron las temáticas a
indagar y la información de campo que nos fueran presentando pistas analíticas
para construir y resolver la pregunta en cuestión.

La telenovela junto con la serie televisiva de tonos melodramáticos se presenta

para la televisión latinoamericana como su producto cultural más importante. Es
así, como encontramos la telenovela tradicional como la venezolana o la
mexicana, y, la colombiana, la argentina y las telenovelas y series brasileñas que
podríamos llamar “experimentales”, en tanto, buscan sin perder el tono
melodramático la cotidianidad, la historia y las geografías propias168. No podemos
negar que, la televisión y específicamente las telenovelas nos ofrecen unos
espacios privilegiados para los análisis de los discursos sobre el género, vigentes
en la sociedad.

Entonces, y a partir de lo anterior, los discursos de masculinidad y feminidad

analizados aquí, están insertos en estos dos géneros televisivos que se muestran
como narrativas representativas de la cultura comercial de masas colombiana. La
telenovela es un modo narrativo esencialmente melodramático, cuyo origen se
remite a formas literarias previas que fueron reinscritas por medios masivos de
comunicación como la radio y la televisión169. Primero con la radio, en donde la
relación del melodrama con la mujer se hizo intensa en el día a día al escuchar las
radionovelas. La telenovela puede ser entendida como una versión femenina del
mundo, por eso los estudios feministas han venido presentando una atención
creciente al análisis de telenovelas, en tanto se dirige prioritariamente a un público

168
Ibíd. Pág. 191.
169
FULLER, Norma. “Identidades masculinas”. Op. Cit. Pág. 62.

151
femenino; sin embargo, el público masculino ha venido accediendo
crecientemente a estos programas como nos lo demostraron los niños de 704.

Sabemos que en las telenovelas se representan los géneros masculinos y

femeninos a través de la creación de personajes que encarnan diferentes maneras
de ser hombre o de ser mujer, entendiéndose esta como una determinación
consiente y voluntaria de quienes producen la narrativa mediática provocando una
significación en términos sociales pero también con intenciones individuales. La
televisión resulta ser entonces, la máquina narrativa más entretenida en la
actualidad con unos efectos en los y las televidentes, en tanto ésta refuerza y
legitima estereotipos sobre el hombre y la mujer, esta última representándola en
papeles secundarios y tradicionales que tienen un efecto en las personas, que ven
a la mujer anclada en el pasado.

Lo anterior lo podemos explicitar en alguna de la información que los y las

estudiantes pudieron construir en una serie de entrevistas:

“¿Qué telenovelas te gustan y cómo crees que representan a los géneros

femenino y masculino? En las telenovelas representan al hombre como el
personaje principal y a la mujer como una víctima desigual. ¿Qué tipo de
telenovelas te gustan y por qué? Ninguna porque todas hablan de infidelidad
y de sexo”. Entrevista realizada al profesor Carlos Villamil, por “Los mixtos

“¿Qué telenovelas te gustan más y cómo crees que estas novelas

representan al género masculino y femenino? Que la mujer es muy sufrida y
los hombres se creen café en leche (sic)”. Entrevista realizada a María, vendedora
de la cooperativa, por “Los mixtos”

152
Como podemos darnos cuenta, la percepción del entrevistado y de la entrevistada
respecto a las telenovelas se enmarca en la imagen desigual con respecto a los
hombres que se transmite de las mujeres, presentándolas a estas como víctimas;
al respecto, podríamos seguir al dramaturgo venezolano José Cabrujas170 quien
explica que una telenovela es “una mujer que recibe doscientas noticias, dos de
ellas buenas, una cuando conoce al hombre de su vida y otra cuando se casa con
él, las restantes 198 noticias son malas”. En este sentido, podemos observar que
la tele nos muestra a la mujer que sigue anclada en roles tradicionales, y su
representación sigue persistiendo en no reflejar la realidad actual, de unas
mujeres con metas diferentes a la casarse y tener hijos, como lo podemos ver en
el siguiente ejemplo:

“Como el caso de la joven que quiere a su novio y entrega su cuerpo porque

cree que es la única forma de demostrar su amor. Suelen tener hijos y salir
adelante porque prefiere su amor pase lo que pase”. Cuadro de análisis de la
información elaborado por Yessika Jiménez.

Así, la estudiante halla en la narrativa a una mujer que se encuentra relegada a

temas del corazón, bajo la voluntad de los sentimientos hacia un hombre al cual
quiere retener pase lo pase, encontrando en el embarazo una manera de lograrlo;
es aquí en donde visibilizamos que las telenovelas socializan en el género de
manera separada y otorga el poder al género masculino, dejando a la mujer en el
papel que solo puede vivir a través de ellos, como madre o esposa. Encontramos
entonces, que la fabulación del mundo de la vida de los medios de comunicación
que menciona Rincón, sin ninguna duda marca notablemente al/la sujeto/a, en
tanto, significa y produce sentido; de ahí la importancia de entender los medios de
comunicación de masas en general, como narradores de mundo que generan
sentidos para la vida, e interviniendo, por tanto en los modos de sentido colectivo.
170
Citado por RINCÓN; Omar. Op. Cit. Pág. 195.

153
Estas producciones de sentido colectivo se despliegan discursivamente
produciendo y reproduciendo en el imaginario social mitos, que regulan, organizan
y estipulan el obrar de las personas. De las narrativas televisivas surgen unos
efectos socializadores específicos en cuanto al tema de las identidades de género
masculino y femenino para los/as sujetos; con los siguientes ejemplos podríamos
comprender esta afirmación.

“Es de una mujer que es traicionada y la valoran como una persona dedicada
a su hogar y a su familia y en cambio a la amante la valoran como una
persona fácil”. Análisis de Programa de T.V. de Angie Cortez.

“Esta señora es una mujer dedicada a su hogar, su esposo la engaña con

una mujer más joven que ella. La valoración que le dan o le pertenece a esta
mujer es una persona buena y fiel, y la valoración que le dan a la amante que
es una persona cualquiera.” Cuadro de análisis de la información elaborado por
Angie Cortez y Xiomara Arcila.

En los dos ejemplos anteriores encontramos que las estudiantes perciben de la

narrativa televisiva una imagen de mujer que asiste a una desigual distribución de
bienes y poderes; en los ejemplos se hace especifico que las telenovelas y los
seriados melodramáticos, nos cuentan una forma particular de pacto sexual que
legitima las relaciones entre hombres y mujeres naturalizando la subordinación de
estas últimas, en tanto, la pasividad erótica femenina, la mujer dedicada a su
hogar, la mujer madre y el amor romántico se muestran bajo criterios
absolutamente desiguales para uno y otro sexo con respecto por ejemplo a la
moral sexual.

154
Estos ejemplos nos muestran cómo las narrativas televisivas actualmente
organizan un universo de significaciones en relación con la maternidad alrededor
de la idea: mujer igual a madre, que reza que la maternidad es la función de la
mujer y a través de ella la mujer no solo alcanza su realización sino también su
adultez; bajo este presupuesto que las telenovelas ayudan a legitimar, la
maternidad le da sentido a la feminidad, es decir, la esencia de la mujer es ser
madre; y así encuentre infidelidad por parte de su esposo su deber se inscribe en
seguirse manteniendo en su papel de mamá que se dedica al hogar y a la familia.

Lo interesante de los ejemplos que nos muestran esta relación intrínseca entre
mujer y madre, es que nos permiten debatir esta idea y pensar la maternidad más
como una función social que como un fenómeno natural inherente a las mujeres.
Es así, como la narrativa televisiva organiza un conjunto de prescripciones, que
marcan las acciones de nuestro tiempo, legalizando para la mujer y sus diferentes
acciones en el concebir, parir y criar la descendencia, estos como los proyectos de
vida posibles de las mujeres171, y efectivamente las encontramos en los discursos
sobre la Mujer que las telenovelas nos muestran. Entendemos entonces, que
estos discursos lejos de ser neutros, se cristalizan en un relato cuya repetición
hace posible los efectos de su eficacia simbólica.

“La quiero a morir es una nueva novela donde se presenta a una familia en
pocas palabras perfecta, pero su marido le es infiel con su mejor amiga, una
mujer más bonita, joven e inteligente; (al marido) no le importó los 20 años de
su matrimonio que tenían, las abandono, pero su madre estuvo con sus hijos
en el tiempo que más lo necesitaba.” Cuadro de análisis de la información
elaborado por Yessika Jiménez.

171
FERNANDEZ, Ana María “La mujer de la ilusión. Pactos y contratos entre hombres y mujeres” Editorial:
PAIDÓS. Argentina 1993. Pág. 161.

155
Así, sobresale en la narrativa televisiva la búsqueda y la creación de mitos, o
como en el caso de la maternidad, el reforzamiento de otros, que imponen
comportamientos a las colectividades y sin lugar a dudas, marcan tendencias en la
sociedad en que vivimos. Se hace visible en el ejemplo anterior que el discurso de
la telenovela opera bajo un modelo diferencial en torno a los géneros masculino y
femenino; no obstante vemos un constante cuestionamiento de algunos aspectos
de la masculinidad tradicional, por ejemplo el abandono del hogar por parte del
hombre, en donde se visibilizan algunos argumentos que desarrollan temas
directamente relacionados con la masculinidad y las relaciones de género, como
son el doble estándar de moral masculina que se presenta en la infidelidad.

Decimos doble estándar de moral masculina, en tanto, una de las cualidades para
la fundamentación de la virilidad resulta ser la dominación de la sexualidad
femenina y mayor grado de hombría si no sólo domina a una mujer y su
sexualidad sino a dos; pero encontramos que la familia y el lugar de poder que el
hombre ocupa dentro de ella, ratifica también su masculinidad, en tanto, una
probatoria de masculinidad resulta ser la paternidad biológica y mayor grado de
jerarquía en la virilidad si su descendencia es de varoncitos. La paternidad ocupa
un lugar importante y adquiere un valor positivo en la construcción de
masculinidad.

La narrativa mediática distingue dos distintos roles de los hombres como padres:
el padre biológico y el proveedor económico; por tanto encontramos la presencia
de la doble moral de masculinidad por llamarlo de alguna manera, ya que como
vemos en los ejemplos que representan masculinidades en las telenovelas, los
hombres se muestran ambivalentes y transitando por los diferentes modos de
probatoria de masculinidad.

156
Con el siguiente ejemplo, ubicamos la masculinidad entendiéndola más que una
esencia, como una ideología que tiende a justificar la dominación masculina,
dominación que a lo largo del tiempo ha ido cambiando de forma, pero que sigue
subsistiendo en el poder del hombre sobre la mujer; se evidencia entonces en los
discursos sobre masculinidad que nos muestran algunas telenovelas, en donde los
hombres, para serlo, deben maltratar a las mujeres y tener dos a la vez.

“Yo veo mi masculinidad en las novelas que muestran que los hombres
tienen que ser mas rudos que las mujeres, decirles mentiras, maltratarlas y
tener dos a la vez (montecristo, cómplices y pura sangre)”. Primer documento
narrativo de Cristian Andrés Dorado.

Como lo presentamos en la teorización sobre narrativas, es posible comprender

que el contenido mediático posee unos modos particulares de intervenir en la
sociedad; en el ejemplo anterior vemos como el estudiante se identifica con la
masculinidad que algunas telenovelas representan, en tanto las normas de género
que nos muestran estas narrativas funcionan exigiendo la encarnación en sus
espectadores y espectadoras de algunos ideales de feminidad y masculinidad
como lo evidencia este estudiante.

El machismo de alguna manera invisible en los modos de narrar de la televisión

incluye la división en masculino y femenino de todas las áreas de la vida. Ser
masculino en este discurso implica ser más rudo que las mujeres y por tanto
alejarse de lo femenino; esto último lo podemos leer como una probatoria de
masculinidad, en tanto algunas formas específicas de ella serán las más
ampliamente percibidas como las más deseables y, como las masculinidades
verdaderas y las formas reales de ser hombres172.

172
PINEDA, Duque Javier. “Masculinidades género y desarrollo. Sociedad civil, machismo y microempresa
en Colombia” Op. Cit. Pág. 20.

157
Sin embargo, aunque de forma mínima los discursos sobre masculinidad en la
televisión han venido incluyendo masculinidades no hegemónicas o tradicionales,
éstas masculinidades en la sociedad son continuamente subvertidas, en tanto, los
hombres pueden rechazar o aceptar roles culturalmente hegemónicos o incluso
crear discursos que le den vida a nuevas expresiones, como se ve en la telenovela
“Pocholo”.

“También en otras novelas muestran al hombre tierno, amable, cariñoso,

respetuoso mejor dicho echaos para adelante (Pocholo)…”. Primer documento
narrativo. Cristian Dorado.

La representación masculina del personaje Pocholo, es un constante

cuestionamiento de algunos aspectos de la masculinidad tradicional; el estudiante
percibe esta masculinidad de forma positiva y la asocia con virtudes como el ser
tierno y cariñoso, estas generalmente adjudicadas a las mujeres; en este sentido,
esta telenovela puede ser considerada como una expresión de cambios en los
discursos de género o como una manifestación de la emergencia de discursos
alternativos acerca de la masculinidad y las relaciones de género. Lo que queda
por resolver o mejor queda como inquietud es el por qué producciones televisivas
como estas resultan no ser un éxito y se retiran de la programación; por qué no
son atractivas para las audiencias en términos generales, telenovelas que alteren
el orden simbólico que encuadra unas masculinidades que efectivamente si
podemos ver en la realidad social. En los y las estudiantes, este tipo de
masculinidades fue reconocido, pero no fue objeto de debate ni de preocupación,
quizás porque se manifestaba como una masculinidad alejada de ellos y ellas.

Atendiendo a lo anterior, podemos decir que se presentan relaciones de poder y

de conflicto entre los mismos hombres, de diferente clase, raza o habilidades entre

158
otras muchas categorías. Como es el caso de la homosexualidad masculina y la
discriminación que ésta sufre como lo vemos en el siguiente ejemplo.

“Está caminando por el colegio Luís con su novio porque nadie sabe que el
es gay, pero sus novias están enteradas de lo ocurrido y por venganza (lo)
hacen saber a todo el colegio”. Trabajo de análisis de programas de T.V. de Angie
Cortes.

Vemos entonces que la narrativa televisiva ha empezado a dar voz a

representaciones de lo masculino en términos no hegemónicos; sin embargo no se
muestran como plenos en sus derechos, al contrario estas narrativas aluden a una
especie de denuncia que refleja problemáticas como: la homofobia, la
incertidumbre de la identidad sexual y las restricciones sociales, que como lo
explicita el ejemplo, obligan a los hombres a ocultar sus impulsos homosexuales.
De tal manera, observamos que algunos guiones de telenovelas son receptivos a
cuestiones homosexuales. No obstante, y aunque vemos estos casos de forma
mínima, algunas de estas representaciones ridiculizan la encarnación de
personajes homosexuales mostrándolos como inferiores, y siempre acercándolos
a la feminidad por medio del prejuicio cultural según el cual el hombre homosexual
necesariamente comparte características del sexo opuesto.

Es así como el contenido mediático, por medio de su estrategia narrativa supone

la confirmación de que la masculinidad convencional no es más que la
encarnación por parte de cualquier cuerpo del rol cultural tradicionalmente
otorgado a los hombres heterosexuales. Teniendo en cuenta estas masculinidades
alternativas que entran en los discursos de las telenovelas, no podemos negar que
algunos hombres se benefician más que otros de los elementos que generan
iniquidades de género, ya que entendemos que la identidad de género se cruza
con otras formas de diferenciación social que incluyen la edad, la clase entre

159
otras; entendiendo que, así como unas mujeres por su edad o posición en la
familia pueden beneficiarse de ésta en una sociedad patriarcal, algunos hombres
están en desventaja.

Comprendemos, por tanto, que el uso de conceptos como masculinidades o

feminidades no margina la atención de otras divisiones sociales y relaciones de
poder; en tanto advertimos que el género necesita ser una forma de entender la
amplitud de relaciones sociales y de poder presentes en la sociedad.

Ahora bien, sabemos que la televisión se caracteriza por darle un valor máximo al
entretenimiento, y por medio de éste vemos que los conflictos tradicionales que
guían las telenovelas según Rincón se ubican en seis historias fuente de las
cuales se desprenden los argumentos, una de esas historias fuente es el relato de
la cenicienta; aquí según el autor en mención, además de ser una historia de
amor, se retrata la lucha de clases en donde una mujer pobre se casa con el
príncipe y se vuelve rica173, el siguiente fragmento nos ilustra lo recurrente de este
tipo de historias que la tele nos presenta.

“Esta historia es sobre una mujer que fue muy pobre y se casa con un rico
empresario y todos la discriminan. La valoración que le dan a esa mujer es
que es una aprovechada”. Análisis de Programa de T.V. de Angie Cortez.

Como vemos, las narrativas de las telenovelas sitúan generalmente a la mujer y al

hombre bajo estereotipos, en donde ella es bella pero pobre, mientras el hombre
es rico y apuesto; así las cosas se exhibe un conflicto de clases, en tanto son
historias de ascenso social, y como vemos en el análisis de la estudiante, los
generadores de conflicto son lo económico y la clase. A la mujer en circunstancias
como estas se le conciben como una aprovechada, estos elementos resultan ser
173
RINCÓN, O. Op. Cit. Pág. 192.

160
clásicos del melodrama, en tanto el discurso se convierte en tajante y decisivo
operando con estereotipos diferentes según el género, es decir, la narrativa
televisiva transcurre de manera diferente para hombres y mujeres.

“Cierta vez había una mujer que era muy millonaria, salía en revistas,
periódicos y farándula. Su esposo un rico empresario y empresario hombre
quería tener a su esposa como millonaria y porcelana (sic) La mujer le
insistía que quería superarse porque ella no tenía ninguna clase de
estudio”. Análisis de programas de T.V. de Angie Cortez

Sobresale entonces en la narrativa televisiva, que esta opera con un modo

diferencial en cuanto a los géneros femenino y masculino, lo que significa como lo
vemos en el ejemplo, que la imagen masculina se ve favorecida por el lenguaje y
las imágenes que construyen y generan una propia realidad a la vez que ofrecen
un bagaje simbólico a través de un proceso en donde el/la sujeto/a reproduce pero
también produce activamente significados. En el ejemplo anterior, evidenciamos a
una mujer que resulta ser la sombra de su esposo millonario, éste queriéndola
sometida al espacio familiar; lo que nos muestra la subordinación subjetiva de las
mujeres como una realidad producto del conflicto político social entre los géneros.

Conflicto que se pone en evidencia, cuando está mujer a pesar de algunas

comodidades materiales, pone en crisis los acuerdos que legitiman la desigualdad
entre él y ella, vemos entonces en el anterior ejemplo que está mujer al querer
superarse mediante el acceso a la escolarización o profesionalización,
problematiza los discursos y dispositivos que colaboraron en la producción de
consenso de tal legitimidad, discursos como el que la mujer casada se debe
dedicar al hogar y su familia, subvirtiéndolos al expresar la necesidad de querer
superarse; no obstante vemos que la mujer pide a su compañero que apruebe su

161
deseo de igualdad con él, sin comprender que no es pidiendo permiso como se
adquieren las autonomías que anhela.

Los medios de comunicación son en definitiva los vehículos más efectivos de

mitos sociales, ofreciéndonoslos como naturales y eliminando su componente
histórico y cultural. Son ejemplos claros de esta mistificación el exhibir el ámbito
domestico como el “habitad natural” de las mujeres, como lo demuestran los
ejemplos que hemos presentado; podríamos afirmar entonces, que a pesar de que
en la actualidad puede observarse que las mujeres han avanzado
considerablemente en la superación de algunas condiciones materiales, los mitos
mediáticos, por tanto sociales se resquebrajan con mayor lentitud.

“En la novela de la sucursal del cielo; se ve que los hombres no dejan

trabajar a las mujeres y es solo los hombres, eso quiere decir que las
mujeres no tienen derecho a tener plata, solo cocine y haga los deberes de la
casa”. Primer documento narrativo. Francia Álvarez

La estudiante deja ver su descontento respecto a aquellas narrativas televisivas

que ubican a las mujeres como subordinadas económicas y ancladas en espacios
privados haciendo los oficios de la casa. Como vemos la subordinación es un
efecto complejo y recurrente entre los géneros, como lo evidencia el ejemplo, la
narrativa mediática ubica el poder en el hombre a quien se muestra como el dueño
de “su mujer”, decidiendo por ella lo más conveniente para el núcleo familiar;
entonces la discriminación de género evidente en la subordinación de unos sobre
otras, como toda discriminación, se fundamenta y es atravesada en todas sus
dinámicas por el problema del poder.

Vemos entonces, que una manera de insubordinación de la mujer es el acceder al

espacio laboral, y es recurrente en las telenovelas mostrar está transición como

162
una manera de liberación de la Mujer, lo que no se pone en entredicho son las
condiciones en las cuales las mujeres se insertan al mercado laboral. Es evidente
que un impacto negativo sobre las mujeres, es lo que se ha denominado “la
sobrecarga de trabajo a las mujeres”, esto lo decimos porque además del trabajo
de sus hogares y las connotaciones de éste, se suma las cargas y obligaciones
propias del Trabajo. Además las mujeres no suelen ser consultadas sobre el tipo
de integración laboral que buscan; se da una integración en el mundo de los
hombres sin un cambio en las relaciones de poder que atraviesan este tipo de
espacios. Se han impulsado estudios y evaluaciones que muestran los escasos,
cuando no negativos, efectos sobre los proyectos en la vida de las mujeres.

Las mujeres de bajos recursos, tienen que asumir un doble trabajo como lo
venimos diciendo: salir a buscar ingresos para el sostén de su familia y la
manutención y cuidado del hogar, la casa y su familia. En el ámbito laboral las
mujeres reciben menos ingresos que los hombres, en el mundo un promedio de
71.6% del ingreso mensual de los hombres174. Las mujeres generalmente trabajan
en áreas separadas de los hombres y ejecutan tareas definidas explícitamente por
razón de su sexo. La búsqueda de las mujeres de un lugar par con los hombres
generalmente circula por el mundo público, por el mundo laboral, y como lo
evidencian los ejemplos, está circulación afirma los obstáculos del doble
posicionamiento y lo que es menos visible las dificultades subjetivas de la
autonomía, que se desencadena en la desigualdad de oportunidades y logros de y
para las mujeres.

Como lo hemos venido mostrando, la televisión no solo construye y muestra

mensajes, sino modos de relación y modos de percepción de la realidad, se
presenta como uno de los modos de producción de sentido, por tanto variados
modos de producción de lo simbólico. La podemos entender como un dispositivo
174
Fuente: OIT (Organización Internacional del Trabajo) 1998.

163
tecnológico, por medio del cual se convierte en relato un flujo de imágenes en
donde nada es fijo, todo pasa más rápido, todo se mezcla de información,
entretenimiento, publicidad175.

No obstante, y a pesar de ser una maquina narrativa potente, la tele no nos brinda
vehementemente ni mucho menos de forma crítica la historia de los repartos del
poder, la distribución de sus jerarquías, las prácticas ni los sistemas de valores
que las legitiman; generando lazos sociales y formas de relacionarse entre los
géneros que ocupan un lugar central en el cuadro de la vida social. La importancia
de esto radica en que estas legitimaciones naturalizan diferentes estructuras
materiales de hombres y de mujeres, que más allá de las condiciones objetivas
que imprime el transitar por el mundo público y/o el mundo privado, pueden
observarse limitaciones que operan desde la subjetividad176.

Afirmamos por tanto, que la producción de lo simbólico a través de la narrativa

mediática, nos lleva a experimentar la vida y hace que la realidad tome modos de
visibilidad televisiva, por medio de unos tránsitos y consecuentes redefiniciones
que ponen en revisión, y la mayoría de casos diríamos, confirmación de las
categorías de lo femenino y lo masculino, a las que están expuestos, y por tanto
mediando con ellas los y las televidentes

En estas mediaciones se encuentran los niñas y las niñas de 704 que nos han
facilitado las herramientas para la interpretación del significado mediático,
demostrando que los discursos de la televisión, el cine, el videoclip y la publicidad,
inducen en la construcción de la realidad social circundante, permitiéndonos, por
tanto establecer una interrelación género – medios, en palabras de Rincón, para

175
RINCÓN, Omar, “Narrativas mediáticas. O cómo se cuenta la sociedad del entretenimiento” Op. Cit. Pág.
169.
176
Sobre la producción de subjetividades, ver: FERNANDEZ, Ana María. “La Mujer de la Ilusión. Pactos y
contratos entre hombres y mujeres”.

164
seguir interrogando la pantalla, convencidos/as de que su acción es ante todo
política.

A partir de los anteriores análisis y posicionamientos de los y las estudiantes, y por

supuesto de nosotros/a, evidenciamos la recurrencia de los discursos de las
narrativas mediáticas en ubicar y fijar la imagen de hombres y mujeres en
espacios sociales diferenciados, caracterizados por otorgar a la mujer
dependencia económica y sentimental hacia el hombre, mientras a éste se le
ubica en un lugar de privilegio, puesto que es independiente y sus acciones son
valoradas socialmente; lo anterior tiene efectos subjetivos en los niños y las niñas,
en tanto estas narrativas, en la medida que se fueron analizando, también
intervinieron en la construcción y posicionamiento inicial de los y las estudiantes
con respecto a su género. Por ello, es posible observar casos en los cuales los/as
niños/as van narrando su construcción de género tomando como ejemplificaciones
lo que se muestra en una película o un programa de televisión.

Ahora bien, durante el proceso de análisis de estas narrativas y de cómo ellas

construyen los géneros, se fueron dando algunas transformaciones de sujeto en
los y las estudiantes, las cuales vamos a analizar y a dar cuenta de ellas en el
siguiente apartado que muestra cómo se fue dando el proceso formativo, que
estuvo dado a partir de un acercamiento crítico a los medios de comunicación y a
los supuestos de feminidad y masculinidad que ellos/as empezaron a
desnaturalizar.

165
 3.3. Pregunta formativa: ¿Cuáles son las narrativas y la posición política
que los y las estudiantes de grado séptimo de la IED Altamira SO
producen en torno a los análisis sobre las narrativas mediáticas y su
papel en la configuración y reconfiguración de los géneros?

La pregunta formativa, se interesa por entender e interpretar cómo los y las

estudiantes fueron narrando su experiencia y su posición política frente al
problema social y el análisis de medios de comunicación, en torno a la
configuración y reconfiguración de la masculinidad y la feminidad. Por ello, las
categorías propias de ésta pregunta, son sólo dos: Narrativas escolares y posición
política, las cuales están relacionadas entre sí, ya que el estudio de éstas
dependen de los análisis y reflexiones de la pregunta investigativa. Con esta
aclaración realizada, vamos a dar paso a la conceptualización de las categorías
para, posteriormente realizar el análisis de la información producida a lo largo de
la implementación de la propuesta pedagógica.

3.3.1 Narrativas escolares

En el anterior apartado, en el cual analizamos la pregunta investigativa,

anotábamos como una categoría principal las narrativas mediáticas, que fueron el
objeto de indagación y de cuestión por parte de los y las estudiantes, que goza de
cierto privilegio, en tanto ésta es una categoría que se puede conceptualizar a
partir del autor de la misma, Omar Rincón. Si decimos que es un privilegio, es
porque de “narrativas mediáticas”, existe un acumulado teórico, a diferencia de lo
que aquí llamamos Narrativas Escolares, que es una categoría que, si se quiere,
apropiamos, y que por ello la conceptualizamos a partir de ciertas aproximaciones
a lo que significa narrativa en un contexto escolar.

166
Teniendo en cuenta esto, lo primero que habría que decir, es que por narrativas
escolares estamos entendiendo aquellos discursos narrativos, que los y las
estudiantes produjeron en un contexto específico: La IED Altamira SO, el curso
704 y en el marco de una propuesta pedagógica, que analizó e indagó por la
construcción de los géneros al interior de los medios de comunicación. Así, queda
enmarcada este tipo de narrativa por su contexto, característica principal de todo
discurso narrativo que no podría existir sin un referente contextual177. Por ello, se
podría decir que la narrativa existe según el lugar y el tiempo en el cual se
produce, además de los actores que la producen y que la reciben o interpretan.

Ahora bien, entendiendo que la narrativa escolar es aquel discurso que está
enmarcado en un contexto escolar y más en una propuesta pedagógica, es
necesario acercarnos ahora a revisar qué entendemos por narrativa o narración.
Ésta, la podemos entender como un texto, que puede ser escrito, hablado, visto o
escuchado, etc., en el cual un agente o una persona relata o cuenta una historia,
una en la cual va dando cuenta de los diversos cambios que van sucediendo a los
personajes y a las cosas, a lo largo de un tiempo finito178.

De esta manera, las narrativas están construidas alrededor de tres características

que las definen en sí mismas. Estas son: la primera, tiene que ver con que la
narración, se presenta bajo una forma de lenguaje, que no necesariamente es
escrito sino que puede variar; la segunda, es la que afirma que toda narración está
asociada o ligada a un tiempo, tiempo del relato, pero también tiempo en el que se
produce tal relato; y, por último, encontramos que la narración es, en tanto cuenta
cambios y transformaciones de actores o “protagonistas del relato” 179. Así, la
narración se convierte en un medio importante, a partir del cual los seres

177
CONTURSI, María Eugenia y FERRO, Fabiola. La narración. Usos y teorías. Enciclopedia
Latinoamericana de Sociología y comunicación. Editorial Norma, Bogotá, 2000. Pág. 34.
178
Ibíd. Pág. 12.
179
Ibíd. Pág. 12.

167
humanos, le atribuimos significado a nuestra experiencia, puesto que reúne y
articula tres dimensiones importantes del desarrollo del ser humano, como lo es el
lenguaje, el tiempo y los acontecimientos de otros y los nuestros.

Así las cosas, se puede entender un acto narrativo desde dos grandes
perspectivas, que varían según el énfasis del relato y más aún lo que cuenta el
mismo; esta distinción, es de gran utilidad puesto que nos permite ubicar eso que
hemos llamado narrativas escolares. Estas dos perspectivas, son las que tienen
que ver con la historia que se cuenta, que puede ser un relato ficcional, en el cual
hay una invención de personajes, acontecimientos y transformaciones de los
mismo actores; este tipo de relato lo podríamos llamar, de acuerdo con María
Eugenia Contursi y Fabiola Ferro180, como un relato artificial, propio de los medios
de comunicación, por ejemplo.

Por otro lado, la segunda perspectiva desde la cual se puede entender o

interpretar la narración, tiene que ver con lo que las mismas autoras denominan la
narración natural, en la cual al igual que en la ficcional existe un tiempo, unos
actores y un o una narrador/a, pero en donde la historia que se cuenta tiene que
ver con hechos que pasan o suceden en la vida del actor principal, que es el
mismo narrador. En otras palabras, la narración natural, tiene que ver con lo que
experimenta un sujeto en un tiempo determinado, que va siendo contado por un
narrador, en el cual el narrador y el actor es el mismo y la historia, tiene que ver
consigo mismo. Es por ello, que en esta perspectiva de la narrativa natural se
inscribe las “narrativas escolares”, puesto que en ellas, los protagonistas y
narradores de su propia historia son los mismos y las mismas estudiantes.

En este sentido, la narrativa escolar como una de tipo natural, funciona, en

palabras de Jorge Larrosa, como un “mecanismo fundamental de comprensión de
180
Ibíd. Pág. 40.

168
sí mismo y de los otros”181, a través del cual se va dando sentido al mundo pero
también al sujeto narrador y a los otros que intervienen en el acto de narrar. Así
las cosas, las narrativas escolares, entonces suponen un acto de dar sentido a la
propuesta pedagógica y a las relaciones de tipo social que se fueron dando o
transformando, según sea el caso, con la misma implementación y, en tal sentido,
van dando cuenta de cómo ellos y ellas, se van transformando como sujetos/as,
en pro de una subjetivación cada vez más consciente.

Teniendo en cuenta lo anterior, y sabiendo que la narrativa escolar además de

entrecruzar la historia que cuenta con el actor y el narrador, que es el mismo, va
dando cuenta de los diversos sucesos que han pasado, que permiten analizar y
observar las diversas experiencias y transformaciones que los sujetos escolares
van dando alrededor de su experiencia en un ambiente educativo escolar. Por ello,
para poder acercarnos a estas narrativas, proponemos tres aspectos a analizar en
las mismas. Tales son: el primero, que tiene que ver con el discurso narrativo, el
cual está relacionado con lo subjetivo del narrador-actor182, y que va dando cuenta
de los cambios acaecidos en él o ella, donde lo que sobre sale es el uso del
lenguaje en primera y segunda persona, y que va construyéndose a partir de una
auto reflexión discursiva.

El segundo elemento que permite ir estructurando un análisis de las narrativas

escolares, es el referido al lugar del narrador y del actor, dentro de la narración. El
actor, en tanto protagonista de toda una serie de acontecimientos que pasan, que
mejor le pasan183, tiene un poder focalizador, que depende de su grado de
percepción, experimentación y grado de significación de un suceso. Por otra parte,
181
LARROSA, Jorge. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Fondo de Cultura
Económica, México, 2003. Pág. 607.
182
CONTURSI, María Eugenia y FERRO, Fabiola. Op. Cit. Pág. 40
183
Esta expresión que tiene que ver con lo que les pasa a los sujetos, o mejor nos pasa o nos sucede, es el
punto central de la experiencia que cada uno de nosotros tenemos con el mundo y con nosotros mismos. Para
profundizar más en lo que se entiende por experiencia, ver: LARROSA, Jorge. Op. Cit. Pág. 87.

169
el narrador, es la persona externa al relato, que cuenta la historia y las
focalizaciones del actor. Si tenemos en cuenta que el narrador y el actor, dentro de
las narrativas escolares, es el mismo sujeto, es posible afirmar que una
característica de las mismas narrativas de tipo escolar, está el desdoblamiento del
sujeto, para que pueda observar sus propios acontecimientos y experiencias y
pueda contarlas.

Por último, la otra perspectiva que nos ayuda a analizar las narrativas escolares,
es la que se podría denominar el tiempo de la narración, que no es sólo la
cronología de la historia que se cuenta, sino que tiene que ver con los tiempos y
espacios en los cuales se cuenta una historia o relato. Es decir, que las narrativas
escolares que se fueron elaborando a partir de la implementación y trabajo de la
propuesta pedagógica, estuvieron mediadas por un tiempo y por un momento
dentro de las fases del desarrollo de la misma. Esto supone, que el tiempo al no
ser el mismo ni único, la narración tampoco es única ni la misma a lo largo del
proceso formativo, en tanto los énfasis cambian. Esta aclaración, es importante en
el sentido en que nos permite elaborar una comparación entre documentos de tipo
narrativo, permitiéndonos comprender las transformaciones y acontecimientos que
se dieron en los procesos formativos.

3.3.2. Posición Política como aspecto importante en la formación política

Cuando se habla de posición política, generalmente se tiende a pensar en el

asumir una postura de tipo doctrinario en cuanto a la vida pública de una nación o
espacio colectivo. Aunque entendemos que esta puede ser una manera de percibir
eso que acá se llama “posición política”, nos apartamos de tal concepción para
acercarnos a un noción encaminada al desarrollo de procesos de subjetivación en
los y las individuos; en otras palabras, nos posicionamos en una concepción de

170
política orientada a la formación y construcción de sujetos sociales, que es posible
potenciar en espacios educativos y escolares, donde los sujetos que intervienen
no solo son los y las estudiantes sino los/as maestros/as.

Para poder acercarnos a definir esta categoría, es necesario empezar por decir
qué entendemos, en el marco de la presente sistematización, por sujetos sociales,
para luego adentrarnos en un análisis de cómo se llega a eso que se llama sujeto.
Los/as sujetos/as sociales, los podemos entender como una categoría que
representa de alguna manera toda una serie de reflexiones que se van suscitando
en los y las individuos a medida que van interactuando con una serie de
instituciones, actores, etc. Esto significa, que la posibilidad de hablar de un Sujeto,
o mejor de formar un sujeto, parte de la idea, en principio de formar una
representación de sí, con la cual vamos dando sentido a nosotros mismos y al
mundo en que habitamos.

En este mismo sentido, podríamos afirmar que la representación de sí mismo, o

mejor la configuración de uno mismo como sujeto o sujeta, está dada a partir del
desarrollo de lo que Jorge Larrosa, siguiendo a Foucault, denomina la experiencia
de si, la cual está dada a partir de todo un proceso histórico, social, cultural y
educativo, que a su vez ayuda en esa producción de uno como sujeto; es decir,
que a medida que se van desarrollando experiencias de si, en las cuales los
individuos empiezan a desarrollar estrategias de auto reflexión, se empieza a
realizar o producir una representación de uno como sujeto, en palabras de Larrosa

“(…) la misma experiencia de sí no es sino el resultado de un complejo

proceso histórico de fabricación en el que se entrecruzan los discursos que
definen la verdad del sujeto, las prácticas que regulan su comportamiento y
las formas de subjetividad en las que se constituye su propia interioridad. Es
la misma experiencia de sí lo que se constituye históricamente como aquello

171
 que puede y debe ser pensado. La experiencia de sí, históricamente
constituida, es aquello respecto a lo que el sujeto se da su ser propio cuando
se observa, se descifra, se interpreta, se describe, se juzga, se narra, se
domina, cuando hace determinadas cosas consigo mismo, etc...”184

Siguiendo en esta misma línea a Larrosa, la experiencia de si permite al sujeto y a

la sujeta, la producción de sí mismos en tanto, ésta, media la posibilidad de auto
interpretación, auto reflexión, auto denominación, que en la media en que se va
realizando dicho diálogo entre uno y sí mismo, se va produciendo un doble. La
idea de la producción de un doble, se enmarca en la idea de “Hacer lo que uno
pueda hacer por uno mismo”. Esto quiere decir, que la construcción del doble
implica la representación de uno mismo, luego de haberse puesto como objeto de
mirada, de expresión y como objeto de narración185, lo que permite la construcción
de una auto comprensión de sí mismo, en pro del gobierno de sí.

Partiendo de lo anterior, las formas de lograr una experiencia de sí y mejor una

representación de sujeto/a, es a partir de una serie de tecnologías del yo, en
términos de Foucault, que permiten, el desarrollo de varias operaciones sobre el
cuerpo, permitiendo la transformación constante de la experiencia de cada sujeto.
Dentro de las tecnologías del yo, existen muchas, como el ver-se, el expresar-se,
el narrar-se, el juzga-se, etc., pero nos interesa para el caso del análisis de la
apuesta formativa de la propuesta pedagógica, las tres primeras.

Antes de entrar a explicar cómo se entiende cada una de estas tecnologías en el

proceso de construcción y transformación de sujetos, es necesario decir, que tales
tecnologías ayudan a la configuración de los sujetos, pero deja de lado la

184
LARROSA, Jorge. Tecnologías del yo y educación. Notas sobre la construcción y la mediación pedagógica
de la experiencia de sí. En: LARROSA, J. (Ed.) Escuela, poder y subjetivación. Ediciones la Piqueta, Madrid,
1995. Pág. 270
185
Ibíd. Pág. 323.

172
posibilidad analítica de evidenciar como se transforman los mismos dependiendo
del género al que pertenezcan, esto, en el sentido en el que un sujeto, no se
puede pensar sin género. Esto, pensando en que el sujeto al ser una
representación de la realidad del individuo, pues también tiene un lugar el
género186, pues no es igual la narración de un sujeto masculino que uno femenino.

Por ello, en el momento de analizar la información desde las tecnologías del yo,
como lo es la narración (que ya se conceptualizaron anteriormente) y la auto
expresión, se realizaran bajo una perspectiva de género. Teniendo en cuenta eso,
podemos decir que cuando se elabora la representación del sujeto, desde la
puesta en marcha de las tecnologías del yo, se potencia una formación política, en
tanto a partir de la ocupación de sí, que implica la construcción de una
representación del sujeto, permite a su vez, que el sujeto trabaje sobre sí mismo,
tomando postura o posición frente a situaciones o mejor, frente a sí mismo; por
ello, cuando se habla de posición política estamos entendiéndola como la forma
en que los y las estudiantes, a partir de una representación de sí mismos, van
tomando postura sobre los supuestos y los roles naturalizados de la masculinidad
y la feminidad. Por esta razón, es que esta categoría se relaciona con la pregunta
investigativa que analizamos en el apartado anterior.

186
LAURETIS, Teresa de. La tecnología del género. En: ESTRADA, A. y MILLÁN, C. (Ed.) “Pensar en
género. Teoría y práctica para nuevas cartografías del cuerpo”. Editorial Pontificia Universidad Javeriana,
Bogotá, 2004. Pág. 213

173
 Esquema 9. Relación entre narrativas escolares y posición política

3.3.3. Desarrollo de la pregunta formativa

Para llevar a cabo el análisis de la pregunta formativa, vamos a dividir esta

sección en dos partes. En la primera, vamos a presentar lo que, de la ruta
metodológica de toda la implementación, hace parte de lo que estuvo encaminado
al desarrollo de la pregunta formativa, para luego acercarnos hacia la segunda
parte, que despliega los análisis de las categorías que ayudan a la solución de la

174
pregunta de tipo formativo. Así las cosas, vamos a presentar el esquema de la ruta
metodológica que se encamina al desarrollo de la pregunta formativa:

Esquema 10. Ruta metodológica encaminada al desarrollo del proceso formativo

Elaboración de
Elaboración de primer
Sensibilización segundo documento
documento narrativo
narrativo

En la primera etapa, que aquí se llama sensibilización, se planteó la realización de

una actividad, que consistió en la elaboración de la autobiografía de cada uno de
los y las estudiantes. Estas se solicitaron, con el fin de analizar cómo se va
produciendo la construcción de género en los/as niños/as; por ello, es que este
documento se solicito con un grado de complejidad, es decir, que dieran cuenta de
las diversas relaciones que existen entre los y las estudiantes y sus padres,
amigos y profesores. A partir de la lectura de cada autobiografía, se fueron
tematizando diferentes aspectos que eran susceptibles de indagación por parte de
los estudiantes, como: La extensión del rol femenino respecto a la crianza, a la
escuela, Extensión del rol femenino al ámbito laboral, en la escuela; roles de la
feminidad al interior de la familia, etc., que fueron usados en el momento de la
elaboración de las preguntas de indagación en cada microcomunidad.

Además de lo anterior, hubo otros dos objetivos para la realización de los

documentos autobiográficos y fueron: el primero de ellos, acercar a los y las
estudiantes a la constitución del género como una categoría cultural que se
construye a través del desarrollo social e histórico de los y las individuos; y el
segundo, encaminado a analizar estos relatos como una producción auto
referencial y no teórica, puesto que ello implica que los estudiantes vuelvan sobre

175
sí y sus propias vivencias, para que se vaya explicitando el lugar en el que se
encuentran con respecto a los géneros. Para esto, se solicitó que cada
autobiografía fuera explicita con cada momento de sus vidas y que dieran cuenta
del tipo de relaciones que se establecen entre ellos/as y la familia, la escuela y los
grupos de pares. El contenido de estas narrativas, se analizará posteriormente en
función de la respuesta a la pregunta Formativa.

En la siguiente etapa de la implementación, que tuvo mayor énfasis en el

desarrollo de la pregunta formativa, fue lo que denominamos el primer documento
narrativo, el cual consistió en analizar una película, un comercial y un programa de
televisión, para responder cómo se representan a los géneros, hombres y mujeres,
y cómo dichas representaciones ayudan o influyen en la propia construcción de su
[la de los y las estudiantes] masculinidad o feminidad según sea el caso. El
objetivo de este primer documento narrativo, además de analizar los supuestos de
los géneros que cada estudiante tiene, fue empezar a evidenciar que ha pasado
con el proceso investigativo y cómo este ha ido generando algunas reflexiones en
ellos y ellas.

Por último, dentro de la implementación, hubo un último producto que se solicitó a

los y las estudiantes que estaba encaminado a la reflexión y análisis de los
objetivos formativos que se plantaron en la propuesta pedagógica. Este último
producto, también lo denominamos “Documento Narrativo”, pero esta vez, estaba
encaminado a que los y las estudiantes reflexionaran en torno a lo que había
propiciado o no la propuesta en sus vidas y cotidianidad. Por ello, se plantearon
las siguientes preguntas: ¿Cómo ha cambiado o ha transformado su feminidad y/o
masculinidad desde el comienzo del año hasta hoy? ¿Cómo se ha transformado
relaciones con sus compañeras y compañeros del curso y con sus familiares?
¿Cómo se ha transformado su visión del otro género con el desarrollo de la
propuesta? ¿Crees que ha cambiado tu percepción frente a la manera de ver la

176
televisión, la publicidad, el cine y los videos musicales? ¿Por qué? De ejemplos. A
partir de este documento, y tomando en cuenta una comparación con el anterior,
se pretende dar respuesta a la pregunta formativa. A continuación, presentamos el
análisis de dicha pregunta.

3.3.3.1. Análisis de la información producida en torno a los objetivos

formativos. ¿Qué pasó con los y las estudiantes, a partir de la
implementación de la propuesta pedagógica?

Para comenzar con el análisis de la pregunta formativa, vamos a realizar un

rastreo de los productos que los y las estudiantes produjeron, que son
susceptibles de análisis en torno a la pregunta formativa. Estos productos son:

• Autobiografías, producidas en la primera parte de la implementación,

correspondiente a la fase de sensibilización.
• Primer documento narrativo, que muestra el primer acercamiento a la
construcción de masculinidad y feminidad, a partir de algunos análisis de los
medios de comunicación.
• Segundo y último documento narrativo, que estuvo encaminado a que los y las
estudiantes contaran qué había pasado con ellos y ellas, durante el proceso de
implementación.

Teniendo en cuenta los anteriores productos, vamos a dar paso al análisis de los
discursos narrativos de cada producto.

177
 • Autobiografías
La realización de las autobiografías, se planteó como uno de los ejercicios de
sensibilización, que estaba destinado a dos cosas: por un lado, a dar cuenta del
proceso de la construcción que como sujetos y sujetas van teniendo a lo largo de
la vida, hasta el día que se solicitó; por ello, se solicitó que dichos relatos, se
construyeran con un nivel de profundidad contando los hechos más característicos
de sus vidas, además de ir evidenciando las relaciones que se han establecido
entre ellos/as y las diferentes instituciones a las cuales pertenecen -familia,
escuela, grupos de amigos-. Y por otro lado, los relatos autobiográficos, estuvieron
encaminados al análisis de cómo se iba construyendo el género en ellos/as a
través de sus propias historias de vida.

Dentro de la narrativa de los textos autobiográficos, es posible observar un patrón

al interior de la totalidad de los documentos entregados por los y las estudiantes
de 704 de la IED Altamira SO, el cual tiene que ver con la organización del
discurso: primero, se expresa el lugar y fecha de nacimiento, seguido de una serie
de acontecimientos como los momentos iníciales de la vida escolar, para luego
llegar a la actualidad, donde se expresa, en alguna media, sentires y significados
del presente y de la vida hasta ese momento. Dentro de los énfasis de narración,
en la mayoría de los relatos, se encuentra la mención, de la superación de grados
escolares, lo cual da pie para la configuración del tiempo en la misma; es decir, el
relato de los hechos de la vida, esta dado cronológicamente, a partir de mencionar
la superación de niveles de educación en la escuela.

Teniendo en cuenta lo anterior, podríamos decir que los textos narrativos de tipo
autobiográficos, se dieron con un referente temporal, donde hay una secuencia
desde un pasado preciso, que es el nacimiento de cada uno/a de los y las
estudiantes, para terminar en los que están haciendo hoy. Este hoy, esta dado por

178
el momento en el cual se elaboran las autobiografías, mediado por la solicitud del
grupo de práctica. A continuación, presentaremos en un listado, los rasgos
característicos de los relatos autobiográficos de los y las estudiantes:

Tabla 4. Relatos autobiográficos y niveles de escrituración

Relato autobiográfico y niveles de escritura

Nombre de estudiantes Estructura básica Estructura compleja
I ST F AP EN
AHSLEY NICOLE ALMENDARIS X X X X
JAIMES
ANGIE FUCHELY CORTÉS MORALES X X X X
ANGIE KATHERINE AGUDELO X X X
RODRÍGUEZ
BRAYAN GABRIEL ACOSTA REY NP NP NP NP NP
CRISTIAN ANDRÉS DORADO RIAÑO X X X
CRISTIAN JAVIER MARTÍNEZ VEGA X X X X
DANIEL ALEXANDER CASTAÑEDA X X X
GARCÍA
DIANA KATHERINE NAVARRETE X X X
DUVER STIVEN ESCOBAR X X X
DUVIAN HERNEY LÓPEZ GALLEGO X X X
ESTEBAN DAVID ZAMBRANO X X X
ÁLVAREZ
FRANCIA MARIBEL ÁLVAREZ BECERRA X X X
INGRID CARDENAL HERNANDEZ NP NP NP NP NP
JAIR QUINCHANEGUA X X X
JAIRO ANDRÉS TORRES BUITRAGO NP NP NP
JENNIFER LIZETH TORRES SÁNCHEZ X X X
JENNIFER MARITZA SICHACÁ FIGUEROA NP NP NP
JESSIKA ALEXANDRA JIMÉNEZ ROA X X X
JIMMY ANDRÉS GÓMEZ X X X
MALDONADO
JOHN CARLOS QUINTERO CUERVO X X X X X
JOHN FREDY ASTUDILLO PINZÓN X X X X X
JOHN FREDY HERRERA PÉREZ X X X
JOSÉ RAÚL GUEVARA PARRA X X X
JUAN SEBASTIÁN CRUZ RINCÓN NP NP NP NP NP
KAREN ANDREA BOJACÁ ROA X X X X
KAREN TATIANA BELTRÁN MARTÍNEZ X X X
KEVIN DANIEL MARULANDA NP NP NP NP NP

179
KEVIN NICOLÁS TENJO GAVIRIA X X X X
LUIS ANDRÉS AGUIRRE ZEA X X X X
LUISA FERNANDA LONDOÑO CULMA NP NP NP NP NP
LUISA FERNANDA MERCADO IZACIGA NP NP NP NP NP
LUZ ANGÉLICA MILLÁN GARCÍA NP NP NP NP NP
MARIA ISABEL GONZÁLEZ X X X X
MICHAEL JAIR IBLA DAZA X X X
MIGUEL ESNEIDER MEJÍA VARGAS X X X
PAULA DANIELA GONZÁLEZ X X X
VERGARA
VIVIANA JESSEL RODRÍGUEZ PINEDA X X X X X
XIOMARA ASTRID ARCILA ROJAS X X X

Estructura básica:
I: Inicio del texto
ST: Secuencia narrativa, mediada por la superación de niveles de escolarización,
F: Finalización.

Estructura compleja:
AP: Profundidad en acontecimientos que no tengan que ver con la escolarización,
sino con otras experiencias de vida.
EN: Énfasis Narrativos, que propician el análisis de ciertas relaciones.
NP: No Presentó.

Como se puede observar en la tabla anterior, dentro de los textos narrativos, la

totalidad de ellos, se estructuran en lo que aquí hemos llamado la “estructura
básica” del relato, que está dada a partir de una organización cronológica en
donde interviene el inicio, la secuencia temporal que está dada a partir de la
mención de ciertos acontecimientos a partir del grado que cursaban cuando
ocurrió tal hecho y la finalización al día de la elaboración de dicho relato.

Esta característica de estructuración de los documentos autobiográficos, se da en

todos y todas las estudiantes. Sin embargo, los textos con una “estructura

180
compleja”, que es aquella que profundiza en la explicitación de acontecimientos
realmente importantes para los y las estudiantes y que tiene o evidencia uno o
más énfasis narrativos, con los cuales se van perfilando estilos narrativos.

Si volvemos sobre la tabla anterior, podemos observar que son pocos los y las
estudiantes que desarrollan uno o los dos elementos que nos ayudan a analizar la
estructura compleja de los documentos narrativos. Estos dos elementos no se dan
en orden, sino que se puede presentar uno u otro en un texto, lo cual nos ayuda a
afirmar que la producción de los documentos narrativos, en este caso las
autobiografías, no son secuenciales y no tienen niveles de producción que se
superan, sino que se pueden dar en desorden según el momento en el que se
desarrolla tal texto.

En otras palabras, el discurso narrativo-autobiográfico, como aquel documento

que presenta transformaciones de sujetos/as hasta el día en el que se preguntan
qué ha sido de sus experiencias desde el momento en que nacieron hasta el día
de elaboración de los textos que se posibilita por eso que Jorge Larrosa llama el
ver-se y expresar-se, esta mediado por el tiempo en que se preguntan por sí
mismos.

• Primer y segundo documento narrativo

El análisis de los documentos narrativos, es necesario elaborarlo a partir de los

diferentes horizontes de elaboración del discurso187, que intervinieron en la
realización de los dos documentos narrativos. Los horizontes de elaboración del
discurso, hacen parte de los textos narrativos, en tanto permiten identificar los
187
Este ámbito de análisis de las narrativas escolares, se tomó de: MANRIQUE, Andrea; ROJAS, César y
SÁNCHEZ, Cristina. CONFLICTO ARMADO, NARRATIVAS Y MEMORIA SOCIAL. Una propuesta
para generar procesos de pensamiento crítico en la enseñanza de las ciencias sociales. Sistematización UPN,
Bogotá 2005.

181
grados de implicación de los y las sujetos/as, en el texto y en el contexto que
permiten analizar qué pasa con los y las estudiantes a lo largo de la intervención
de la propuesta.

Los horizontes de elaboración del discurso, nos constituyen una serie de etapas
que se van superando, sino que se encuentran en el desarrollo del discurso que
se escribe en cada documento. Estos niveles, también dependen de una serie de
condiciones que en el momento de producir el texto intervienen; así, podemos
encontrar textos, que no dan cuenta de lo planteado para este ejercicio por el
grupo de práctica, o no aparecen implicaciones del sujeto, porque en muchos
casos los ejercicios planteados para los y las estudiantes fueron innecesarios, e
incluso cansones. Los horizontes son:

• H1: Este horizonte señala que el estudiante en su relato recurre a la

descripción de los hechos, sin implicarse como sujeto, ni realizar otro tipo
de elaboraciones que den cuenta de su posición frente a lo que narra.

• H2: En este horizonte se agrupan las relaciones y comparaciones que el

estudiante puede establecer entre lo que narra, lo cual le permite llegar a
conclusiones y perspectivas.

• H3: En este horizonte el estudiante abre al abanico de sus argumentos,

hace uso de las fuentes que consultó, de su experiencia vivida, de aquello
que conoce y reconoce y que le permite justificar lo que expresa.

• H4: Este horizonte alude a los elementos presentes en el relato que

permiten reconocer que el estudiante hace una mirada de sí mismo, que se
reconoce en un lugar específico que le obliga a narrar lo que piensa y

182
 siente. Siguiendo a Larrosa podríamos decir que en este horizonte se
fabrican los “espejos”, las imágenes de uno mismo.

Cabe aclarar, que en los dos documentos narrativos todos los textos de los y las
estudiantes, presentan el Horizonte número 1, en tanto, los ejercicios se
plantearon para que se diera una fase descriptiva a la vez que se plantaba ir
planteando análisis y posiciones de sujeto con respecto a dichas descripciones.
Sin embargo, si difiere en los mismos documentos el desarrollo de los otros
horizontes restantes. A continuación, se presenta una tabla en la cual se
esquematiza los horizontes desarrollados, según cada documento.

Tabla 5. Horizontes de elaboración de discurso del primer y segundo documento narrativo

Primer documento Segundo documento

Nombre de estudiantes
H1 H2 H3 H4 H1 H2 H3 H4
AHSLEY NICOLE ALMENDARIS JAIMES X X
ANGIE FUCHELY CORTÉS MORALES X X
ANGIE AGUDELO RODRÍGUEZ X X
BRAYAN GABRIEL ACOSTA REY X X
CRISTIAN ANDRÉS DORADO RIAÑO X X X
CRISTIAN JAVIER MARTÍNEZ VEGA X X
DANIEL CASTAÑEDA GARCÍA X X X X
DIANA KATHERINE NAVARRETE X X
DUVER STIVEN ESCOBAR X X
DUVIAN HERNEY LÓPEZ GALLEGO X X
ESTEBAN DAVID ZAMBRANO X X
FRANCIA MARIBEL ÁLVAREZ X X
BECERRA
INGRID CARDENAL HERNANDEZ X X
JAIR QUINCHANEGUA X X
JAIRO ANDRÉS TORRES X X
BUITRAGO
JENNIFER LIZETH TORRES SÁNCHEZ X X
JENNIFER MARITZA SICHACÁ X X

183
FIGUEROA
JESSIKA ALEXANDRA JIMÉNEZ ROA X X
JIMMY ANDRÉS GÓMEZ MALDONADO X X
JOHN CARLOS QUINTERO X X
CUERVO
JOHN FREDY ASTUDILLO X X X X
PINZÓN
JOHN FREDY HERRERA X X
PÉREZ
JOSÉ RAÚL GUEVARA PARRA X X
JUAN SEBASTIÁN CRUZ RINCÓN X X
KAREN ANDREA BOJACÁ ROA X X
KAREN TATIANA BELTRÁN MARTÍNEZ X X X
KEVIN DANIEL MARULANDA BERNAL X X
KEVIN NICOLÁS TENJO GAVIRIA X X X X
LUIS ANDRÉS AGUIRRE ZEA X X
LUISA FERNANDA LONDOÑO CULMA X X X
LUISA FERNANDA MERCADO X X
IZACIGA
LUZ ANGÉLICA MILLÁN GARCÍA X X X X
MARIA ISABEL GONZÁLEZ GUEVARA X X X
MICHAEL JAIR IBLA DAZA X X
MIGUEL ESNEIDER MEJÍA X X
VARGAS
PAULA DANIELA GONZÁLEZ X X
VERGARA
VIVIANA JESSEL RODRÍGUEZ X X X X
PINEDA
XIOMARA ASTRID ARCILA ROJAS X X

En cuanto a primer documento narrativo, se puede afirmar que el horizonte que se

encuentra dentro de las producciones narrativas, con más frecuencia es el número
1, que va encaminado a la descripción de ciertos elementos del tema propuesto.
Así, estos documentos tienen la característica de ir contando o ir describiendo
cómo se ve la masculinidad y la feminidad en los diferentes medios de
comunicación. Un ejemplo de este primer horizonte en la elaboración del discurso,

184
lo encontramos en una parte del texto de la estudiante Francia Álvarez, cuando
analiza el video clip de la canción “De rodillas te pido”:

“Allí se demuestra que el engaño lo hizo el hombre y la mujer se tuvo que

aguantar, allí se demuestra que le ruegan a la mujer y piden perdón; sin
ella, no puede vivir no es lo mismo. Y casi todas las canciones dedicadas a
las mujeres son así”. Primero documento narrativo Francia Maribel Álvarez.

Sin embargo, este horizonte, es necesario que se presente en tanto éste permite
avanzar en los demás horizontes, con lo cual se van a poder encontrar textos con
distintos niveles de profundidad y con cierta complejidad en el discurso. En cuanto
al horizonte número 2, encontramos que son menos los y las estudiantes que
elaboran sus documentos narrativos con este horizonte. Éste, nos permite analizar
cómo los estudiantes van estableciendo algunas relaciones entre lo que narran y
lo que va siendo su masculinidad o feminidad. Para este caso, a continuación
presentamos dos ejemplos:

“yo veo mi masculinidad en las novelas que muestran que los hombres
tienen que ser mas rudos que las mujeres, decirle mentiras, maltratarlas y
tener dos a la vez (Montecristo) y (cómplices)” Primer Documento narrativo de
Cristian Dorado.

“Los hombres creen que pueden hacer todo en la mayoría de programas,

películas y novelas pero también hay mujeres actrices y en películas
también pero las mujeres que salen en esas películas somos pocas. Los
hombres dicen que las mujeres solo tenemos que estar en la casa haciendo
las tareas de ellos. Pero hay mujeres, que salen en programas películas y
novelas. Hasta una vez una mujer se postulo para hacer presidenta de
Colombia, pero gano Uribe V. los hombres también creen que pueden

185
 mandarnos pero tanto los hombres y las mujeres tenemos derecho”. Primer
documento narrativo de Luz Angélica Millán.

Como se puede ver en estos dos ejemplos, se empiezan a evidenciar

descripciones de lo que se ve en las telenovelas y programas de televisión, en lo
referente a cómo se ve y se construye lo femenino y lo masculino. Pero a
diferencia del horizonte 1, en éste se va encontrando ciertas relaciones que se
establece, primero en lo que se ve y segundo en lo que va siendo cada uno de los
y las estudiantes. Vamos a pasar ahora, a analizar el Horizonte número 3 del
discurso del primer documento narrativo. En este se puede observar, los
argumentos que los y las estudiantes van evidenciando desde los objetos de
análisis, como lo son para nuestro caso los medios de comunicación, hasta la
propia experiencia de vida que les permite justificar ciertas visiones sobre, por
ejemplo las relaciones de género. A continuación presentaremos un fragmento del
primer documento narrativo de la estudiante Viviana Rodríguez:

“Nosotras también construimos nuestra feminidad siendo cariñosas,

respetuosas, amorosas comprensivas y amistosas porque si no somos
delicadas, dicen que somos hombres, somos diferentes al sexo opuesto
con nuestra forma de pensar de caminar de vestirnos y de hablar. Desde
pequeños, nuestras mamas nos enseñan a ser cuidadosas y delicadas. En
cualquier parte nos enseñan a ser personas de bien (…) Nosotras las
mujeres tenemos el mismo derecho que tienen los hombres”. Primer
documento narrativo de Viviana Jessel Rodríguez.

En este fragmento, se pueden evidenciar ciertos argumentos que hacen parte de

un análisis que la estudiante va desarrollando en torno a la propia construcción de
la feminidad. Por ello, es posible encontrar que ella hace alusión a lo que significa
ser mujer desde una perspectiva emocional, pero apartándose del otro género,

186
argumento este que va entrelazando con el papel que juega su madre en la
crianza y en la socialización del género, desde el ser mujer de bien. Luego de esta
exposición de argumentos que se van interrelacionando, la estudiante va
colocando o va mostrando ciertas posiciones con respecto a las relaciones de
género, que están dadas a partir de la enunciación de la igualdad de derechos y
actividades.

El último horizonte, el número 4, es el que se evidencia en sólo un primer

documento narrativo, correspondiente al estudiante Daniel Castañeda, el cual
narra su experiencia y sentir del ser masculino, en su caso que está dado a partir
de ciertos rasgos. Veamos un fragmento de su texto:

“yo soy del género masculino porque tengo rasgos físicos característicos
del hombre, mis comportamientos y pensamientos se identifican con el
género masculino al igual que mis gustos e inclinaciones culturales y
musicales. La masculinidad es el mejor regalo que en la vida me pudo dar
dios, es la oportunidad de vivir como un hombre con las características
físicas y mentales, los comportamientos normales de respeto y admiración
por la figura femenina… otra cualidad de mi masculinidad que soy o tengo
muy mal genio porque lo herede de mi papa por eso yo digo que ya muy
masculino porque yo soy muy machista me gusta ser muy rudo con los
demás hombres y con las mujeres me gusta ser muy cariñoso…” Primer
documento narrativo, Daniel Castañeda.

Este documento narrativo, tiene una característica y es que presenta horizonte 1 y

4, pero carece de los otros dos, en tanto los argumentos presentados hacen
referencia a cómo él se construye como sujeto masculino usando la tecnología del
ver-se y narrar-se, donde se encuentra una aproximación a la representación de sí
o la construcción del doble sujeto, en términos de Larrosa.

187
En cuanto al segundo documento narrativo, también podemos observar una serie
de elementos en lo concerniente a la aparición de los horizontes de la elaboración
del discurso, que van dando luces de cómo los y las estudiantes fueron
produciendo sus narrativas de tipo escolar y cuáles eran los contenidos de las
mismas, lo cual nos aproxima a la respuesta de la pregunta formativa que guía
estos análisis. En este documento, se presenta en la generalidad de los casos el
desarrollo del horizonte 1 y en algunos textos, se encuentra el horizonte numero 4,
puesto que la especificidad de este documento, era realizar una autorevisión y
reflexión. Por ello, podríamos afirmar que el segundo documento narrativo, está
más próximo a ser analizado desde la categoría de posicionamiento político. Esto
no quiere decir, que haya otros que sean susceptibles de análisis para esta
categoría

• Posición política

Ahora bien, teniendo en cuenta el anterior análisis sobre la producción de las

narrativas de los y las estudiantes, vamos a pasar ahora al análisis del
posicionamiento político que cada uno de ellos, fue elaborando con respecto al
tema de la propuesta pedagógica. Para analizar la perspectiva política de la
propuesta, es necesario volver a aclarar, que cuando se habla de “posición”
política, estamos haciendo referencia a las decisiones y posturas que los y las
estudiantes fueron asumiendo en cuanto a la construcción de ellos y ellas como
sujetos generados. Por ello, para el análisis de esta categoría, nos remitiremos a
algunos fragmentos de la información que los/as niños/as iban desarrollando. (Ver
anexo Cuadro de análisis de este capítulo)

188
En primer lugar, la posición política dentro de la propuesta pedagógica se fue
potenciando en la realización de varios ejercicios que apuntaban a que los y las
estudiantes fueran desnaturalizando los supuestos de las relaciones de género,
como la lectura y análisis de la cartilla “La mujer en la historia” de Dimensión
educativa, que se fueron poniendo en evidencia a lo largo de la implementación y,
sobretodo, en los ejercicios iníciales. A continuación mostraremos un ejemplo que
nos ayudan a analizar, cómo los niños y las niñas van interiorizando que el
problema de la desigualdad de género, no está dado desde siempre sino que se
fue produciendo a lo largo de la historia de la humanidad:

“¿Cómo se ha transformado tu visión del otro género en el desarrollo de la

propuesta de Análisis de medios y construcción de género? Mi visión se ha
transformado ya que me di de cuenta que los hombres no saben valorar a
las mujeres y lo único que hacen es tratarnos como un trapo sucio y este
tiempo me ha servido para ver el otro género desde otro punto de vista, ya
que los hombres piensan que pueden tratar a las mujeres para hacer oficio,
pero las cosas ya no son así, ya que en este tiempo la mujer volvió a
ocupar un lugar en la sociedad. Ustedes se preguntaran por qué volvió,
porque antes la mujer tenía un verdadero lugar en la sociedad, antes los
hombres no eran tan machistas como ahora, ya que antes los hombres
eran más sencillos y no les importaba si la mujer trabajaba, hacía oficio o
no, hacían por igual”. Documento narrativo de Karen Beltrán.

“A mí me ha servido también atendiendo a que yo como mujer puedo actuar

como hombre o un hombre puede actuar como una mujer pero no es que
sea otra persona sino por ejemplo no mas porque una mujer juegue fútbol o
pegue como hombre, le dirán que es un marimacho o un hombre porque se
la pasa con mujeres es gay, pero esas cosas se han dejado de hacer
gracias a ustedes, en mi casa mis hermanos y yo hemos dejado de criticar

189
 tanto a las personas en la forma que caminen, se visten o hablen”. Segundo
documento narrativo, Angie Agudelo.

En estos ejemplos se pueden analizar dos cosas. La primera, se encuentra en el

fragmento del texto de la estudiante Karen Beltrán, en el cual se evidencia el juego
comparativo entre el tiempo en el que la mujer no era desigual al hombre y el
presente en el cual escribe el documento. Esto es importante, en tanto, la
estudiante empieza a tener ciertos argumentos, con los cuales puede empezar a
valorar su género y el otro, desde una postura que cuestiona el orden de las
cosas. Este cuestionarse por el orden de las cosas en el presente y colocarlo en
cuestión con respecto a lo que sucedía en el pasado, se constituye como un
primer nivel de construcción del posicionamiento político de los y las estudiantes,
pues la reflexión de lo que para ellos y ellas, puede ser normal implica un primer
cambio en la posición de sujeto o sujeta con respecto a su género.

En este mismo sentido, el segundo ejemplo también logra evidenciar esta

comparación entre el presente de la escritura de este texto y las relaciones del
pasado, pero con una característica de más. Además de la desnaturalización que
va realizando la estudiante desde la perspectiva temporal, se logra proyectar las
relaciones de género hacia el futuro, en eso que siguiendo a Rita Laura Segato188,
se podría denominar la androginia de los dos géneros. Esto lo podemos afirmar en
tanto la estudiante va colocando en el texto, otras maneras de ver a la mujer y al
hombre, que pueden moverse entre lo que tradicionalmente ha sido propio de la
feminidad o la masculinidad, sin que ello tenga que etiquetarse o estigmatizarse
como algo inadecuado o malo, sino que se vea como una posibilidad de ser por
parte del/la sujeto/a.

188
SEGATO, Rita Laura. “Las estructuras elementales de la violencia. Ensayos sobre género entre la
Antropología, el Psicoanálisis y los derechos humanos”. Universidad Nacional de Quilmes, Argentina 2003.
Pág. 76

190
Ahora bien, podríamos afirmar que dentro de la posición política que los y las
estudiantes van asumiendo alrededor de la puesta en marcha de la propuesta,
encontramos un segundo momento en el potenciamiento de esta posición en otros
fragmentos de algunos documentos narrativos de los/as niños/as. Este momento,
lo podríamos denominar como aquel que dio las transformaciones de sujeto o
sujeta, que implicó en los y las estudiantes un proceso del ver-se, expresar-se y
narrar-se, con el cual se fueron dando los cambios como sujetos, que le permiten,
si se quiere, ir construyendo su doble en términos de Larrosa. A continuación
mostramos algunos ejemplos de este proceso:

“También me considero que he sido un niño muy machista e irrespetuoso

con las mujeres ya que en ocasiones me he desquitado con ellas sin tener
en cuenta que ellas no tienen la culpa de lo que me pase y a todas las
mujeres se deben respetar”. Segundo documento narrativo de Kevin Tenjo.

“¿Cómo ha cambiado o se ha transformado su feminidad o masculinidad

desde el comienzo del año hasta hoy? Yo he aprendido a valorar a la mujer
como alguien, no como un objeto que nos sirve para lavarnos la ropa,
hacernos la comida al género masculino, aprendí a quererla, a respetarla
como mujer (…) yo aprendí a ser menos machista y a tratar bien a las
mujeres”. Segundo documento narrativo de Daniel Castañeda.

“MI masculinidad ha cambiado mucho porque yo antes creía que las

mujeres eran el género débil, pero cuando Martha, Luís e Iván, se
propusieron algo que era qué relación tenia los medios de comunicación
con la construcción de género, veía que los comerciales influyen en nuestro
género… mi masculinidad ha mejorado si por que el propósito que ellos
tenían me sirvió, uno no debe caer en la tentación de la publicidad, si
porque yo antes pedía a mis padres, todo lo que veía en los comerciales,

191
 que el shampoo que la ropa entre otras cosas.” Segundo documento narrativo
Cristian Dorado

“Pregunta: ¿Cómo ha cambiado su feminidad o masculinidad desde el

comienzo del año hasta hoy? Me siento más alegre de ser lo que soy mujer
y que yo antes era muy marimacha pero ya no gracias a lo que me
enseñaron. Y que nosotras no tenemos que hacer todo en la casa y que
tenemos los mismos derechos que el hombre”. Segundo documento narrativo
de Luisa Fernanda Londoño

En los anteriores ejemplos, podemos observar algunos casos en los cuales

además de colocar en cuestión los supuestos de lo femenino y lo masculino, se va
asumiendo en el o la estudiante una serie de transformaciones que dicen haber
tenido a lo largo de la propuesta. Para empezar evidenciamos tres ejemplos de
niños que afirman haber tenido un cambio en sus maneras de concebirse como
hombre, pero también de concebir a las mujeres. Si realizamos un balance general
sobre estos tres ejemplos, éste diría que el cambio más importante estuvo
encaminado hacia lo que ellos dicen, dejar de ser machistas, en tanto hay otra
concepción del ser hombre, el cual puede hacer oficio (Maicol Ibla), y otra forma
de ver a la mujer ya no como el objeto que hace las cosas al hombre, sino como
una persona que hay que valorar y que ya deja de ser el sexo débil, para empezar
a concebirse, si se quiere más igualitario.

En cuanto al ejemplo de la estudiante, aquí hay una transformación que ella nos
cuenta y es dejar de ser “marimacha” a ser más “femenina”. Este cambio, implica
que para la estudiante el objeto de cambio era su “gran parecido al género
masculino”, por lo cual era necesario empezar a ser más femenina para apartarse
de ello. Cabe mencionar, que la propuesta además de propiciar un
cuestionamiento de los y las estudiantes hacia los roles y estereotipos de género,

192
era tratar de superar los mismos para poder llegar a una androginia entendida,
como la circulación de los sujetos y las sujetas por las distintas posiciones del
género, es decir para que las mujeres, por ejemplo puedan pasar por diferentes
característica, roles y ejercicios de los hombres y viceversa. Atendiendo a ello, si
se quiere, en el caso de la estudiante, lo que se propició fue un volver hacia las
características femeninas dejando de lado lo masculino, sin tener en cuenta que la
otra posibilidad también es válida.

Ahora bien, en este mismo orden de ideas, se puede observar también que hubo
casos de estudiantes que hicieron evidente en sus escritos los cambios en la
visión que tenían de los y las compañeros/as. El siguiente ejemplo da cuenta de
eso que acabamos de anotar:

“Mi visión respetuosa hacia las mujeres es un poco mal porque yo les
tocaba la cola pero ahora no hay veces que les pego porque no se lo que
estoy haciendo pero yo se que voy a cambiar”. Segundo documento narrativo
de Jairo Andrés Torres

Como podemos observar, este ejemplo muestra en alguna media los cambios
acaecidos en los estudiantes de género masculino, que para este caso se
manifiesta en el dejar de hacer una actividad que él hacía con frecuencia, como lo
era el tocarle la cola a las compañeras. Sin embargo, el estudiante también afirma
que también les pega, aludiendo a un sin razón del por qué lo hace, con una
característica interesante y es que es consciente de que tiene que cambiar este
hecho, aunque hasta ahora no lo haya podido llevar a cabo. Esto es importante,
porque en este caso el estudiante, lleva a cabo un proceso de autorreflexión y
auto observación, que le permitieron ir contando o narrando que le hacía al otro
género, y además que era necesario cambiar, por ejemplo el hecho de pegarles a
las niñas. Sin embargo, lo que hay que resaltar, es que el estudiante se da cuenta

193
y plantea que tiene un problema en cuanto a la relación con las compañeras, pero
que aún no se ha podido cambiar en la práctica.

El posicionamiento político de los y las estudiantes, desde la perspectiva del ver-

se, narrar-se y expresar-se, implicó un proceso que estuvo marcado por una
constante reflexión y desnaturalización de las cotidianas relaciones de género,
para luego dar paso a las transformaciones que como sujetos van haciendo y van
dando cuenta de ellos, lo que posibilita afirmar que los/as niños/as van
produciendo eso que Jorge Larrosa, llama el doble o el espejo, con lo cual se
pueden llevar a cabo transformaciones en el plano de las relaciones cotidianas.

3.4. Reflexión sobre la didáctica de las ciencias sociales, que intervinieron

en la implementación de la propuesta

Después de haber realizado un recorrido por la sistematización de la pregunta

investigativa y formativa de la propuesta pedagógica y su implementación, vamos
a dar paso ahora a la reflexión sobre la didáctica de las ciencias sociales que se
colocaron en juego para la enseñanza de estas disciplinas, en específico desde la
propuesta pedagógica. Antes de continuar, es necesario recordar, que las
disciplinas sociales que en la propuesta e implementación, se usaron o se
escolarizaron, fueron la Sociología y la Antropología. Por ello, la presente
reflexión, se plantea en los términos de la escolarización de estas dos disciplinas.

Para comenzar, es necesario antes que nada realizar un recorrido por lo que los y
las estudiantes entienden por ciencias sociales, puesto que dichos acercamientos,
nos permiten analizar cómo se configura el código disciplinar de estas disciplinas
en el seno de la escuela y en particular de los/as niños/as del curo 704 de la IED
Altamira SO. Por código disciplinar, podemos entender aquella construcción socio
histórica que se compone de supuestos, ideas, valores, suposiciones,

194
reglamentaciones y rutinas prácticas, que van configurando una manera particular
de entender una disciplina escolar, en este caso las ciencias sociales189.

Esta aproximación que Raimundo Cuesta realiza a las ciencias sociales reviste
cierta importancia, en tanto permite analizar cuáles son las ideas, los supuestos y
los valores que los y las estudiantes y, por supuesto, los/as maestros/as les dan a
las ciencias sociales. Para comenzar, vamos a colocar un ejemplo a continuación,
de lo que los y las estudiantes del curso 704 toman por ciencias sociales:

“Sólo dos estudiantes dijeron que querían saber más de las culturas del
pasado y de la evolución de la tierra.”. Diario de campo No. 1 Iván Perilla

Este ejemplo, tiene lugar en la primera clase de ciencias sociales en la cual el

grupo de práctica preguntó a los y las estudiantes cuáles eran las expectativas
para la clase de ciencias sociales de este año (2008), los cuales contestaron que
querían saber más de las culturas del pasado y de la evolución de la tierra, lo que
nos da para pensar que entre los/as niños/as se va perfilando unas ciencias
sociales sólo marcadas por las disciplinas de la Historia y de la Geografía, dejando
de lado otras como la sociología, la antropología, la economía, etc.; este supuesto
que tienen los y las estudiantes, hay que verlo enmarcado en lo que la tradición de
la enseñanza de las ciencias sociales ha fijado a lo largo de los años de primaria y
el primer año de secundaria que han recorrido, donde es posible observar que lo
que se ha enseñando es historia y geografía190.

189
CUESTA FERNANDEZ, Raimundo. Sociogénesis de una disciplina escolar: la historia. Ediciones,
Pomares-Corredor, Barcelona 1997.
190
Ver: LOZADA, Luis, PERILLA, Iván y VALENZUELA, Martha. Análisis de la práctica pedagógica del
profesor Fernell Vergel -Titular de la clase de ciencias sociales del cursos 604 y 704-. Segundo semestre de
2007, UPN Bogotá. (Ver Anexos)

195
Ahora bien, aunque se puede observar en el anterior ejemplo lo que los y las
estudiantes suponen por ciencias sociales, también a lo largo de la
implementación se pudo ir evidenciando las ideas que los/as niños/as tienen sobre
la enseñanza de dichas disciplinas que si bien al inicio de la implementación se
quiso que fueran “más divertidas” y “más alegres”, en lo recorrido de la
implementación se exigía la presencia del profesor titular de la clase y los métodos
llevados a cabo por él, como lo era el dictado y los dibujos. A continuación,
presentamos dos citas de dos diarios de campo, que ejemplifican tales ideas y
exigencias de los y las estudiantes hacia la enseñanza de las ciencias sociales.

“Al finalizar esto, Martha les propuso a los y las estudiantes que dijeran
cuáles eran las perspectivas que tenían para las ciencias sociales en este
año y para el proyecto que estábamos proponiendo. Así, los niños y las
niñas empezaron a decir, que querían clases más alegres, más divertidas y
más didácticas”. Diario de Campo No. 1 Iván Perilla.

“Ella [Karen Beltrán] se coloca de pie y dice que lo que pasa es que ellos y
ellas están haciendo lo posible para que nosotros nos aburramos y nos
vallamos del colegio y así el profe vuelva a dar la clase, porque a ellos no
les gustaban las clases de nosotros porque molestábamos mucho y
hacíamos muchos cuadros y nunca dictábamos”. Diario de campo No. 3, Iván
Perilla.

En estos dos ejemplos, además de evidenciar los supuestos e ideas que los y las
estudiantes tienen en cuanto a la enseñanza de las ciencias sociales, también se
puede ver el cambio que existe entre los dos ejemplos. En cuanto al primero,
podemos observar que se están exigiendo clases más divertidas y más didácticas,
para que sean menos aburridos para los y las estudiantes; con ello, se evidencia
que para éstos, lo didáctico es igual a una serie de estrategias que permitan

196
divertir a los/as niños/as, para que aprendan alegres y no aburridos; aunque esta
sea una visión muy generalizada y aceptada de lo que significa didáctica y más de
ciencias sociales, nosotros como grupo de práctica nos apartamos de tales
concepciones, puesto que consideramos a la didáctica de las ciencias sociales
como un cuerpo teórico-práctico, que se va reflexionando en la práctica.

En el segundo ejemplo, hay que destacar una situación que es que en el momento
de esta discusión, se había presentado cierto descontento de los y las estudiantes
hacia las clases de ciencias sociales, en lo referente a la manera de enseñar estas
disciplinas, por ello, es que la estudiante cuando se dirige a sus compañeros/as y
a nosotros/a, se refiere a que somos aburridos porque no dictamos. Esto, reviste
gran importancia en tanto, en los y las estudiantes se fue configurando ciertas
prácticas y estrategias como las adecuadas y las realmente importantes para la
enseñanza de un saber como lo es el de las ciencias sociales, por ejemplo el
dictado y el realizar dibujos por cada dictado. Así se va configurando el código
disciplinar de las ciencias sociales, en la IED Altamira So y más propiamente dicho
en los/as niños/as del curso 704, que está atravesado por la concepción de que
las ciencias sociales son solo la historia y la geografía y que éstas se enseñan a
partir de los dictados y los dibujos de las temáticas abordadas.

En contraste a esta instauración de éste código disciplinar de las ciencias sociales

en la institución y en los y las estudiantes con los cuales desarrollamos e
implementamos la propuesta pedagógica, se empieza a erigir otra concepción de
ciencias sociales, que no podríamos afirmar es mejor que la otra o que si es
buena, sino que se puede decir que eran más apropiadas para el desarrollo de la
propuesta pedagógica que habíamos elaborado. A continuación, mostramos qué
tipo de ciencias sociales empezamos a incentivar a partir de la implementación de
la propuesta:

197
 “Martha dicta: -Las Ciencias Sociales que queremos promover es una
ciencia de la realidad. Punto seguido. Comprender la realidad de la vida
que nos rodea, y en la cual estamos inmersos- se presenta un poco de
desorden en clase. Martha escribe en el tablero las palabras de difícil
ortografía, y las va aclarando. Sigue: -en la que estamos inmersos, con
nuestras particularidades-. ¿Qué es lo que dice esa parte que les dicté?
(…) Que las Ciencias Sociales son unas ciencias que van a estudiar la
realidad de la vida de cada uno de nosotros. No estudiará fenómenos que
ni siquiera ustedes están enterados. Diario de campo No. 3. Luis Lozada

A partir de este párrafo que dictamos*, se empieza a hacer evidente otro tipo de
concepción de las ciencias sociales como aquellas que son más cercanas a la
realidad social y cultural de los y las estudiantes y que analizan los problemas y
situaciones que vivimos a diario y que por lo mismo, pueden ayudarnos a
comprender nuestra realidad y nuestro entorno. Con esta concepción, se pretendió
acercar a los y las estudiantes a otro tipo de ciencias sociales que no solo eran la
historia y la geografía, sino también –y sobre todo- la Sociología y la Antropología,
que no solo estudiaban las culturas del pasado y de otros pueblos, sino nuestra
cultura y en el presente. Es allí donde se inscribe nuestra propuesta.

Por ello, a partir de este primer acercamiento de lo que queríamos apostarle como
ciencias sociales, empezamos a aproximarnos a lo que estudian estas disciplinas,
en contraste con las ciencias naturales, para luego adentrarse a lo que estudiaban
y cómo lo hacían la Antropología y la sociología. A continuación, mostramos un
primer cuadro sobre la diferencia entre las ciencias sociales y naturales:

*
Hay que aclarar que la propuesta se alejó del uso del dictado, sin embargo, en esta ocasión y para conservar
la idea planteada por Jürgen Habermas, en cuanto a las Ciencias Sociales, decidimos optar por él, aunque
profundizando junto con los y las estudiantes el sentido del texto.

198
 Cuaderno de Jhon Freddy Astudillo

Luego de este cuadro conceptual, donde se exponen los objetos de estudio de las
ciencias sociales seguimos con el acercamiento conceptual a las dos disciplinas
acá privilegiadas, que fueron la Antropología y la Sociología. Es aquí donde
comienza la escolarización de estas ciencias, en tanto a partir de la
conceptualización que se empiezan a usar también en el desarrollo del ejercicio de
la implementación de la propuesta. Esta escolarización, se dio a través del uso de
los diferentes métodos y apuestas epistemológicas que las dos ciencias nos
daban, como: desde la antropología, el uso de la etnografía como método, pero
también como una apuesta epistemológica que junto con la genealogía, propia de
la sociología, nos aportó para la construcción de las preguntas de investigación y
el desarrollo de todo el proceso investigativo*.

Para finalizar, hay que decir, que el desarrollo de la pregunta investigativa, a partir
de las preguntas de investigación que se plantearon los grupos de los y las

*
Para profundizar en los aspectos epistemológicos y metodológicos de éstas disciplinas, ver el primer
capítulo, “Fundamentación disciplinar del problema social desde el campo disciplinar: el Género desde la
perspectiva sociológica y antropológica”.

199
estudiantes, junto con el desarrollo de la pregunta formativa, se dio
simultáneamente a las reflexiones didácticas de las ciencias sociales y la
progresiva escolarización de la Antropología y la sociología, a través de lo que
nosotros llamamos, siguiendo a Mary Prieto y Marlene Sánchez191, la ruta
pedagógica. A continuación mostraremos dicha ruta, que resulta de la articulación
de las dos rutas acá planteadas: la investigativa y formativa:

Esquema 11. Ruta pedagógica elaborada a partir del desarrollo de la propuesta pedagógica

Realización de Acercamiento a la
Primer documento
autobiografías y juego Antropología y la
narrativo
de roles Sociología

Diseño de preguntas de Producción de Análisis de la

investigación información de campo información de campo

Segundo Documento
narrativo

Con esta ruta pedagógica, finalizamos este capítulo en el cual dimos cuenta de lo
qué pasó con la propuesta pedagógica, en los ámbitos investigativo, formativo y
didáctico, y de lo que sucedió a partir de la escolarización de la Antropología y la
Sociología como disciplinas privilegiadas para el estudio del género y su
construcción en los medios de comunicación. Cabe mencionar que el problema del
género, en la configuración del código disciplinar de la enseñanza de las ciencias
sociales, no ha sido objeto de problematización, haciendo que una propuesta de
191
PRIETO, Mary y SÁNCHEZ, Marlene. La Historia viva del Bajo Sumapaz. En: Instituto para la
investigación educativa y el desarrollo pedagógico –IDEP-. Rutas pedagógicas en ciencias sociales. De los
textos a los contextos socioculturales. Bogotá, 2004.

200
este tipo produzca en los y las sujetos un extrañamiento e incluso, resistencias
hacia el tema, por considerarlo un saber no legitimado; sin embargo, con esta
propuesta y a través de las dos disciplinas sociales, se pudo transformar este
código en ésta escuela, propiciando la escolarización del género y los medios de
comunicación, posibilitando la transformación del código disciplinar de esta
escuela A continuación, vamos ahora a abordar el tercer ámbito de análisis, en
cual nos preguntaremos por nuestra experiencia pedagógica durante todo el
proceso de práctica en la IED Altamira So.

201
 CAPÍTULO IV
LA EXPERIENCIA DE LA PRÁCTICA COMO EXPERIENCIA DE SÍ DESDE LA
CONSTRUCCIÓN DE SUJETOS/AS MAESTROS/AS

En los capítulos anteriores, sistematizamos lo concerniente a la fundamentación

disciplinar del problema social, que guió nuestra propuesta pedagógica y su
posterior implementación, y lo que tiene que ver con el desarrollo de las preguntas
formativa e investigativa de la misma; además de ir exponiendo nuestras
reflexiones acerca de la didáctica de las ciencias sociales, a través del desarrollo
de la propuesta. En el presente capítulo, nos adentraremos a la pregunta por el
qué nos pasó y aconteció durante la práctica pedagógica en la IED Altamira So, a
través de una pregunta que articule el primer y segundo orden de investigación.

Para comenzar, es necesario explorar cómo se entiende el ámbito de “La práctica

como experiencia pedagógica”, en el marco de la línea de proyecto pedagógico,
Formación Política y Reconstrucción de la Memoria Social, para luego adentrarnos
a analizar nuestra práctica. Este ámbito, se considera desde la Línea FPYRMS,
como un espacio de discusión colectiva, en el cual nosotros como estudiantes en
práctica reconstruimos nuestra propia experiencia en el ámbito escolar- para
nuestro caso-, con el fin de auto transformarnos y analizar cómo pensamos y por
qué actuamos como actuamos192, en el desarrollo de nuestra práctica pedagógica.

Gracias a ello, a este espacio de conversación y discusión sobre lo que nos

ocurre, es posible ir construyendo la experiencia de nosotros mismos y de nuestra
actividad docente. Para que ello ocurra, además del espacio de discusión, es
necesario que exista un proceso de reflexión y auto reflexión, con el cual se
coloquen en cuestión las actitudes, decisiones y formas de acción que dentro del
192
MENDOZA, C. y RODRÍGUEZ, S. Op. cit. Documento sin paginación.

202
proceso de práctica que se fueron dando. Por ello, en el presente capítulo,
sistematizaremos todas las discusiones que se han venido presentando al interior
del grupo y con los y las profesoras que han venido acompañando nuestro
proceso formativo y así, poder dar cuenta de cómo nuestra práctica se va
transformando en experiencia pedagógica.

Para poder dar cuenta de este proceso, al interior del grupo nos hemos venido
formulando una serie de cuestiones, como la forma en que se construyen los
sujetos maestros al interior de las prácticas pedagógicas que observan y realizan.
Por ello, la pregunta que guía el presente capitulo, pretende dar cuenta de cómo la
práctica pedagógica nos fue formando como sujetos maestros. El problema que
presentamos en esta parte de la construcción de este escrito, fue plantear dicha
pregunta, pues en nuestro caso fue difícil colocarnos de acuerdo, en primer lugar y
tratar de articular primer y segundo orden de investigación, en segundo. Por ello,
al iniciar la escritura, presentamos cinco preguntas, que al final decidimos
transformar alguna de ellas y consolidar la siguiente:

¿Qué dispositivos de la práctica pedagógica nos han configurado en la

experiencia de formación como sujetos maestros?

A partir de esta pregunta, vamos a comenzar a dar cuenta de nuestro proceso de

formación durante la experiencia de práctica en la IED Altamira SO, que se dio
durante el año 2007 y primer semestre del 2008. Para ello, este capítulo se divide
en dos apartados, a saber: primero, en donde se conceptualizan las categorías
que nos ayudan a analizar nuestra práctica y segundo, en el cual se desarrolla el
análisis de la pregunta en su complejidad, a partir de una perspectiva temporal, es
decir, analizando lo que nos pasó durante los tres semestres de práctica.
Una de la característica de las prácticas pedagógicas, es el escenario educativo
en el cual se desarrolla. Por ello, para empezar con el análisis de qué fue lo que

203
nos pasó durante el proceso de práctica pedagógica en la IED Altamira So,
presentaremos una aproximación al contexto educativo a partir de una síntesis de
la caracterización institucional que se dio en el primer semestre de práctica, es
decir en 7° semestre.

4.1. Aproximación al contexto educativo de la IED Altamira SO

A continuación presentamos un acercamiento analítico a algunas características

que constituyen a la IED Altamira SO como espacio escolar, las cuales
establecieron la matriz de análisis que orientó la elaboración del trabajo de
Caracterización realizado sobre tal institución educativa, el cual fue trabajado y
presentado en el primer ciclo del ejercicio investigativo de la línea FPYRMS, es
decir, en séptimo semestre de la Licenciatura. De este modo, lo que a
continuación se reseña es, de manera sintetizada, un repaso al proceso analítico
realizado en dicho trabajo193, el cual, denominado Caracterización Institucional, se
realiza en la primera etapa o primer momento del trabajo investigativo en la línea, -
su elaboración se estimó, en nuestro caso, en un semestre de la carrera, más
concretamente en séptimo- y consiste en realizar un acercamiento juicioso a
algunas de las particularidades propias de la Institución Educativa Distrital
Altamira Sur Oriental, y de esta manera, analizar, a partir de la indagación de
varias fuentes, bajo qué patrones o elementos configurativos se identifica y se
establece la institución como ente educativo.194

193
El ejercicio analítico consistió en un proceso de elaboración y conceptualización -a partir de referentes
teóricos-, de las categorías de Socolpe –regulación, identidad y tipo de ciudadanía- para luego realizar un
balance en lo concerniente a las tensiones que constituyen tales categorías en la IED Altamira SO. Ver:
Colectivo: Sociedad Colombiana de Pedagogía. “Hacia una concepción de escuela”. www.socolpe.org.
Documento sin paginación.

194
LOZADA, Luis; PERILLA, Iván; y VALENZUELA, Martha. Proceso de caracterización de la Institución
Educativa Distrital Altamira Sur Oriental. Pág. 6-7

204
Este proceso se desarrolló a partir, de la indagación rigurosa de varias fuentes,
como la revisión de documentos institucionales, la observación de clases, el
diálogo con maestros, maestras y directivos, entre otros. El espacio que le
otorgamos en este capitulo a este proceso se debe a que vemos necesario asumir
como punto de partida la caracterización de la institución educativa, en tanto nos
devela, los diversos lineamientos o contingencias presentes en esta escuela, los
cuales influyeron, orientaron e intervinieron en nuestra experiencia en esta
institución. De tal manera, este acercamiento a la IED Altamira SO lo hicimos bajo
tres de las doce categorías que propone la rejilla de análisis de SOCOLPE, las
cuales, para la caracterización de esta escuela, fueron Regulación, Tipo de
Ciudadanía e Identidad. Cada una de estas categorías fueron analizadas a partir
de las tensiones que en cada una se presenta, generadas por tres ejes
componentes de la cotidianidad escolar desde la modernidad: el eje de las
funciones, el eje de los saberes y el eje de las condiciones; estos ejes representan
las tensiones constitutivas de la escuela evidenciándonos la complejización del
funcionamiento y organización de la institución escolar195.

Lo que la utilización de la rejilla de análisis de SOCOLPE nos permitió fue, por un

lado, apartarnos de cualquier lógica analítica causal, la cual generalmente
conduce a una visión descontextualizada de la realidad educativa, ya que
desconoce las condiciones particulares; y por otro, entender la escuela en
términos de un conjunto de tensiones permanentes en donde más que un asunto
de variables y efectos aparecen cuestiones contradictorias. Ahora bien, lo que
sigue es mostrar que elementos se pudieron extraer de este ejercicio analítico de
la caracterización, como punto de partida para ver en que contexto o entorno se
dio nuestra experiencia en esta institución.

195
Ibíd. Pág. 13. Para ampliar, ver el documento de Socolpe: Sociedad Colombia de Pedagogía SOCOLPE.
Op. Cit. (Documento sin paginación)

205
La primera categoría de la rejilla de SOCOLPE que se trabajo fue la de
Regulación, la cual la conceptualizamos a partir de reconocer a la escuela como
espacio cerrado, que normaliza, reglamenta, con la pretensión de lograr sujetos
dóciles útiles o sujetos autorregulados. De este modo, allí se hallan mecanismos
de normalización y de formación de sujetos como la disciplina o el control que se
despliegan en momentos históricos específicos196. El proceso de conceptualización
y análisis de la información llevado a cabo en la IED Altamira SO, supuso ampliar
el análisis a partir de trabajar una serie de subcategorías, tales como Vigilancia,
castigo, autorregulación. Como se menciona en el informe de caracterización, las
categorías –Emic y Etic- no están separadas entre sí sino que conforman un todo
que hace posible el mecanismo regulativo197.

La vigilancia, como poder disciplinar, y que permite controlar las actividades de

los/as sujetos/as que conviven en un espacio cerrado, es un control continuo. En
la IED Altamira se analizó el condicionamiento de las actividades por asistencia
como dispositivo de vigilancia –comúnmente denominado ‘llamado a lista’. Este
mecanismo, entendido como un elemento utilizado por la mayoría del cuerpo
docente en la institución, sobretodo en la dirección de curso, pero en general, a lo
largo de toda la jornada escolar, no lo realizaban solamente los y las
profesores/as, sino también los delegados o representantes de cada curso,
mediante una planilla –esto se puede relacionar como la presencia de jerarquías
en la escuela198-. Como vigilar pasa a ser una función definida del proceso escolar,
en la escuela empiezan a regir una serie de actividades que se encuentran
articuladas con las funciones de la coordinación de convivencia, que
principalmente lo que debe hacer es “administrar” estudiantes.

196
Para ampliación de estas subcategorías, ver LOZADA, Luis; PERILLA, Iván; y VALENZUELA, Martha.
Op. cit. Pág. 17-23
197
Ibíd. Pág. 24
198
VARELA y ÁLVAREZ, citados en LOZADA, Luis; PERILLA, Iván; y VALENZUELA, Martha. Op. cit.
Pág. 28

206
Al mismo tiempo, este tipo de mecanismos se asumen, en la IED Altamira SO
como dispositivos disciplinares, que coexisten a la vez con dispositivos de control,
tales como la regulación del tiempo y el espacio de la escuela. Así, se determinan
cuáles deben ser las actividades a realizar y los espacios y los tiempos donde se
deben hacer. A partir de esta regulación de tiempos y espacios, los sujetos/as
internalizan la normalidad de la escuela para que la naturalicen y así, no la
cuestionen.

Dentro de la categoría Vigilancia, fue inevitable analizar la subcategoría

Indisciplina, la cual, en el caso particular de la I.E.D. Altamira SO, da cuenta de los
comportamientos que son susceptibles de vigilancia, pero que no corresponde con
los normalmente agenciados. La indisciplina, según el análisis, se constituye como
todo acto que está fuera de la norma y toda acción que no obedezca y contradiga
los dictámenes de un determinado maestro o maestra. La formación de sujetos
útiles/dóciles, que obedezcan ordenes, no le permite a los estudiantes poder elegir
entre opciones, dificultando con ello la formación de un/a sujeto/a político/a.

La segunda subcategoría es el Castigo, mecanismo utilizado con el fin de

normalizar a los/las estudiantes. Para aplicarlo como mecanismo sutil –no solo de
vigilancia, sino también de control-, en la IED Altamira, fueron evidentes
mecanismos como la nota o la evaluación, constituidos como dispositivo particular
de regulación. De esta manera, en la institución escolar se vigila el
comportamiento, pero también los desempeños. El castigo se mediaba bajo
instrumentos como las agendas, las tareas y las notas a los padres o madres de
los/las estudiantes, así como en documentos como el Pacto de Convivencia, en
donde se enunciaban los criterios de evaluación y de valoración académica, donde
también se hace explícito la regulación de diversos miembros de la comunidad,
como padres de familia.

207
También era evidente un tipo de regulación por vía de notas y/o calificación, la
cual permitió analizar que la vigilancia y el castigo siguen existiendo, aunque ya no
son materializadas en el cuerpo, sino, en este caso, en la nota o la evaluación. La
nota, según como se analizó, regula, normaliza, manipula los comportamientos de
los estudiantes, convirtiéndolos progresivamente en sujetos dóciles, capaces de
auto controlarse. De este modo, la autorregulación fue también elemento de
análisis, en cuanto aparece, no solo como internalización de normas por parte de
estudiantes y docentes, sino también a través de la conformidad con quienes son
los sujetos de poder.

No obstante, en la institución son evidentes, no solo formas de coerción e

imposición de un control externo, sino también condiciones que facilitan una
regulación que tienden hacia el autogobierno. Esto quiere decir que en esta
institución se pudo visibilizar posibilidades de reflexión, decisión e intervención por
parte de educandos y docentes. La regulación, ubicada según SOCOLPE en la
tensión entre los mecanismos organizativos y la función individualizante, en el
caso de la IED Altamira SO predominan los primeros, generando prácticas
coercitivas en la cotidianidad escolar que nos presenta a la escuela como una
institución reproduccionista, ya que se privilegian los dispositivos de
disciplinamiento. Sin embargo, fueron visibles prácticas que se acercan a la
función individualizante, en tanto promueven manifestaciones de autogobierno o
resistencia al carácter reproduccionista de la escuela.

En cuanto a la categoría Identidad, se retoma igualmente el modelo SOCOLPE, el

cual la ubica en la tensión entre los ejes Función Individualizante y Condiciones
Globales. Tal categoría la analizamos a partir de las sub categorías Atributos,
Prácticas y valoración (Etic) y Concepción del maestro, Identidad de género,
Identidad de la escuela, entre otras (Emic).

208
La sub categoría atributos se entendió como los aspectos característicos que
diferenciaban a los actores escolares; por tanto, se analiza la figura de maestro,
en torno a lo que se le exige a éste para serlo; por eso, una de las cualidades que
se le requería era la autoridad, en cuanto fuera capaz de regular. Se reflexionó,
por tanto, sobre cómo tenía que proceder, esto es, según el modo tradicional de
regular y moralizar las masas. El ejercicio analítico permitió discutir que en la
escuela la labor docente sobrepase su elemental función en la enseñanza. Del
mismo modo, en la escuela son visibles algunos mecanismos que permiten que
los estudiantes desarrollen procesos de personalización - sujetos preocupados por
sí mismos y por vivir libremente sin coacciones-, mediante espacios de relaciones
interpersonales, de libertades, etc., para formar sujetos comunicativos, creativos y
expresivos199. Lo anterior lo relacionamos con el neoliberalismo de tipo
consumista, el cual requiere de identidades moldeables y diversificadas, en un
mercado de trabajo cambiante y flexible200, aunque fueron posibles algunas
reflexiones en torno a esta problemática, sobre todo por parte de los y las
profesores/as.

Valoración es una categoría que, entendida como el valor -positivo o negativo- que
los sujetos tienen de sí y sobre los demás, permitió entender la presencia en el
escenario escolar de múltiples actores; en ese sentido, fueron evidentes
problemáticas de género y lo que se denomina como tribus urbanas. Al mismo
tiempo fueron objeto de discusión y constante reflexión la valoración que se tenían
sobre los profesores, en cuanto quienes no recurrían a prácticas de autoritarismo,
menor valoración social les correspondía.

199
Ibíd. Pág. 52
200
VARELA, citada en LOZADA, Luis; PERILLA, Iván; y VALENZUELA, Martha. Op. cit. Pág. 53

209
La categoría Practicas involucra el análisis de las relaciones de género, debido a
que algunas situaciones se desarrollaban a partir de como cada sujeto se asumía
desde las identidades de género, y por ende, las problemáticas que se
ocasionaban. A esto hay que agregarle la presencia de estereotipos de género
que en la escuela perviven, y su notable influencia sobre las relaciones que en ella
se desarrollan. La discusión referente a esto y otros aspectos determinó, por un
lado, la naturalización de ciertos supuestos, como la posición autoritaria del
docente, o la jerarquización promovida desde la temática del género, y por otro, la
fuerte influencia, para la configuración de identidades, de los medios de
comunicación, determinada por una cultura dominante. Lo que podríamos decir es
que lo que se evidenció fue una inclinación más fuerte hacia lo que predisponían
las condiciones globales, aun cuando eran visibles algunos posicionamientos de
resistencia.

La última categoría analizada es la de Tipo de Ciudadanía, la cual, resultado de la

tensión entre las condiciones globales y los mecanismos organizativos, la
entendimos como el conjunto de actitudes, conocimientos y prácticas que los/as
sujetos/as desarrollan, internalizan y asumen en la cotidianidad201. Las sub
categorías que se analizaron son: Sujeto de derechos y deberes, Participación y
responsabilidad democrática, Sujeto capacitado, competente y hábil, pluralismo y
valoración de la diferencia y Formación en valores. En el desarrollo del análisis se
tuvo en cuenta la formación de subjetividad que se agenciaba en la escuela, la
cual, con la intención de orientar un actuar social, establecía un sujeto de
derechos y deberes, para el caso de esta institución, un ser conocedor e
ilustrado202.

201
Ibíd. Pág. 75
202
LEWCOWICZ, citado en LOZADA, Luis; PERILLA, Iván; y VALENZUELA, Martha. Op. cit. Pág. 76

210
Estos requerimientos de la escuela no se exigen, solamente, desde los contenidos
de las clases, sino que también son apuestas emanadas desde documentos
institucionales. Se entiende, por tanto, que paralelamente a la demanda de la
escuela, ubicada en unos contextos histórico y geográfico específicos, por una
postura enmarcada en lo que se denomina como cultura ciudadana, se presenta la
internalización de tales apuestas por parte de los y las estudiantes. Emergen, no
solo la apuesta formativa de “el deber”, sino unas escalas valorativas que
comparan el “deber” de los/as estudiantes y maestros/as, ocasionando que se
pueda llegar a una “autorregulación y heterorregulación desde la ley y la norma. Al
mismo tiempo, son normas también la preservación y el cumplimiento de las
reglas.

Otro aspecto relevante en el proceso fue el análisis realizado sobre la

Participación y responsabilidad democrática, y se entendió a partir de los
Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas. El objetivo consiste en que los
sujetos se formen para que sean capaces de participar en pro de la transformación
social de su ambiente; de este modo, la institución incentiva los mecanismos de
elección democrática como el voto y los espacios de representación como el
gobierno escolar, con toda la ritualización que ello implica; así como la elección de
monitores o representantes de convivencia y académicos.

Se visibiliza una apreciación liberal de la democracia participativa, reflejada en el

impulso de “tipos ideales”, como la figura del personero del colegio o de los
representantes al gobierno escolar, lo cual nos permitió comprender que estas
situaciones tienden hacia el polo de tensión de los Mecanismos organizativos o
hacia la construcción y arraigo de un tipo formal de ciudadanía. El polo de tensión
Condiciones Globales –referente a un Tipo informal de ciudadanía- se evidenció
en las prácticas cotidianas de la institución como las clases o diálogos, pero
también, en mayor medida, en algunos documentos oficiales y el los proyectos

211
curriculares203. Así mismo, se presentaron diferentes tipos de liderazgos, inscritos
en apuestas orientadas hacia la búsqueda de cambios y transformaciones, no solo
en la escuela sino también en la localidad, como por ejemplo el trabajo en
comunidad. Se entiende esto como la posibilidad de formación de un líder, no
desde el tipo ideal liberal.

En la sub categoría Sujeto Capacitado, competente y hábil, como nuevo tipo de

ciudadanía, está vinculado con la construcción de un sujeto competente y hábil en
función de la productividad económica, y la escuela se vincula en este discurso,
inclinándose hacia una tendencia global; esto es, promotora de unas exigencias
universales del proceder ciudadano. La tensión se evidencia a partir de algunos
posicionamientos en los que se ubican algunos/as profesores/as. De este modo,
en la institución también se orienta hacia la Formación de sujetos en el
conocimiento no tanto técnico sino complejo y social, permitiendo un actuar en
sociedad.

La reflexión y discusión en torno a la categoría Pluralismo y valoración de la

diferencia, se inscribe en el reconocimiento de la diferencia y la integración de la
misma al mundo occidental en términos legales; en la formación en la tolerancia,
el respeto y el disfrute de la diferencia (multiculturalismo liberal). En esta
institución, es clara su adhesión a esta postura, no solo porque genera espacios a
estudiantes afro descendientes, sino también por las relaciones que se construyen
entre géneros, entre otras, y se hace visible en las apuestas formativas de la
institución y en la internalización de este discurso por parte del estudiantado, lo
que muestra la propensión de esta institución hacia las condiciones globales
-multiculturalismo liberal, en función del neoliberalismo económico-.

203
Ibíd. Pág. 83

212
Otra categoría analiza lo atinente a Formación en valores, de alguna manera
relacionada con la formación de una conciencia moral. Asumiendo los valores
como creación social, la escuela incide en la promoción de valores sociales como
la autorregulación y heterorregulación ciudadana, orientados hacia la convivencia
pacífica en pro del bien común, lo que conlleva a entender que se está formando
en valores destinados a la “convivencia sana y pacífica” de los/as escolares, como
objetivo institucional. Así mismo, no solo el respeto por la vida sobresale como
aspecto elemental en la formación, sino también la autoestima y el autorespeto, lo
que nos permite entender el énfasis de los fundamentos de las pedagogías
psicológicas en la escuela.

Por último, en esta categoría se hizo evidente la formación en valores

ambientales, es decir, formación hacia el respeto, no solo entre personas, sino
hacia los recursos naturales –respeto a la vida, en tanto la vida humana concebida
como natural-ambiental-. También son visibles las apuestas hacia el
posicionamiento en actitudes tendientes a la formación como ciudadanos/as
colombianos/as, entendidas como formación en valores patrióticos. Son, entonces,
dos apuestas de la institución: formación en valores que humanicen a los/as
sujetos/as –competencias ciudadanas- y formación de una nacionalidad patriótica
colombiana.
En otras ocasiones, varias situaciones demostraban el énfasis en el cuidado de la
propiedad privada y el cuidado hacia lo colectivo, lo que lograba en los estudiantes
la internalizacion de esto con el discurso del cuidado de la ciudad. Esto nos hizo
discutir la situación paradójica de la escuela, porque si por un lado, los
documentos institucionales abogan por la formación en valores humanizantes, por
otro, algunas prácticas institucionales se vuelcan a la formación de una
“ciudadanía desde la preservación de bienes”, tanto públicos como privados. Por
eso, aunque existan posturas que privilegian el respeto y subordinación a la norma
institucional, la escuela tiende mucho más hacia las condiciones globales

213
fomentando un tipo de ciudadanía informal, pues prevalece en ella discursos
globales.

De este modo, quedan expuestas las reflexiones teóricas que sobre la IED
Altamira se realizaron, permitiendo una visión de esta escuela en particular con
sus singularidades, que atravesaron el desarrollo de nuestra práctica pedagógica,
en tanto a partir de esta caracterización, se fueron desnaturalizando algunos
supuestos que nosotros como practicantes teníamos sobre la escuela, haciendo
que nuestro acercamiento a este espacio fuera de modo más complejo. Teniendo
en cuenta este pequeño acercamiento a lo que fue el proceso de caracterización,
a continuación nos adentraremos a la conceptualización de las tres categorías que
articulan el desarrollo del presente capitulo, para proseguir con el respectivo
análisis.

4.2. Dispositivos de práctica pedagógica.

Cuando se habla de Dispositivos, generalmente no se tiene claro a que se refiere

y menos cuando se está hablando de los dispositivos de cualquier cosa en
específico. Por ello, para definir qué son los dispositivos de práctica pedagógica,
primero nos adentraremos a lo que significa dispositivo, luego lo que se entiende
por práctica pedagógica, para por último, adentrarnos a la relación entre estos dos
conceptos, con lo cual podemos dar paso al desarrollo del análisis de nuestra
experiencia durante el proceso formativo de práctica.

Los dispositivos en general, permiten ir configurando unas maneras de ver, ser,

enunciar, que van cambiando en el tiempo, a medida que se van transformando
los mismos dispositivos. Estos se constituyen, a través de una heterogeneidad de
componentes que comprenden discursos, disposiciones legales y regulaciones

214
administrativas, enunciados filosóficos y científicos204. Cabe aclarar que estos
componentes, no se ven como una agregado de características, sino que están
interrelacionados entre sí de una manera dialéctica y compleja, en palabras de
Deleuze:

“Un dispositivo es una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Está

compuesto de líneas de diferente naturaleza y esas líneas del dispositivo no
abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sería homogéneo por su
cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que siguen direcciones diferentes,
forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto unas se acercan
unas a otras como se alejan unas de otras. Cada línea está quebrada y
sometida a variaciones de dirección (bifurcada, ahorquillada), sometida a
derivaciones.”205

Lo anterior evidencia la necesidad de interrelación de elementos para que

configuren un dispositivo, en tanto tales componentes van construyendo ciertas
maneras de ser, ver y hablar. En otras palabras, los dispositivos, siguiendo a
Deleuze, van ayudando a la configuración de los horizontes de enunciación y por
supuesto, va ayudando a la subjetivación de los individuos que pertenecen a una
cultura. En este sentido, y siguiendo con lo anterior, un dispositivo se podría
entender como una máquina óptica, que sirve para hacer ver y para hacer hablar
la cual atraviesa ciertos espacios como la escuela, la prisión, la clínica, etc., y que
van consolidando ciertos regímenes de enunciación y de visibilidad206.

204
ACOSTA, Nelson. Dispositivos simbólicos e identidades políticas en Venezuela. 2007. En:
http://www.naya.org.ar/congreso2000/ponencias/Nelson_Acosta.htm
205
DELEUZE, Guilles. ¿Qué es un dispositivo? En: Michel Foucault Filósofo, Barcelona, Editorial Gedisa.
España, 1989. Pág. 155.
206
Ibíd. Pág. 172.

215
Atendiendo a que los dispositivos, cualquiera que estos sean (en nuestro caso de
la práctica pedagógica) están insertos en una cultura local, los dispositivos
culturales articulan de manera compleja tres órdenes diversos de una cultura
específica, a saber: El primero de ellos, el orden de la imaginería, es decir,
representaciones, creencias y supuestos arraigados fuertemente en una cultura,
los cuales pueden estar mediados por diferentes discursos científicos y filosóficos;
el segundo, tiene que ver con el orden de la acción y la interacción, en el cual se
configuran patrones de acción social y colectiva en un determinado espacio, que
esta mediado por las concepciones que los sujetos y las sujetas tienen acerca del
proceder o actuar en la vida social; y tercero, acciones y estrategias de
autorregulación de la subjetivación207, lo que implica un proceso de configuración
de lo que Foucault llama el gobierno de sí.

Hay que tener en cuenta que estas características de los dispositivos, no son
estáticas, sino que se van dando a medida en que se van colocando en cuestión
tales componentes; es decir, en la medida en que los componentes que configuran
los dispositivos, van siendo desnaturalizados, estos van cambiando y se van
resignificando, con lo que los dispositivos también se van transformando y
resignificándose. Esto reviste cierta importancia, en tanto a medida que se van
transformando los dispositivos culturales de algo (en nuestro caso la práctica
pedagógica), se van dando cambios en los sujetos o, mejor, se van dando
procesos de subjetivación.

Hasta aquí hemos hablado y nos hemos aproximado a lo que se puede entender
por dispositivo, esto lo retomaremos más adelante. Ahora, nos adentraremos a lo
que se puede entender por práctica pedagógica. Generalmente se ha asociado
este término como el último proceso en la formación de maestro que está
207
ESTRADA, Ángela María. Dispositivos y disposiciones de género en escenarios escolares. En: Millán C. y
Estrada A. (Editoras) “Pensar en Género. Teoría y práctica para nuevas cartografías del cuerpo”. Editorial
pontifica Universidad Javeriana, Bogotá 2004. Pág. 23

216
asociado con la puesta en práctica de todos los conceptos que se vieron y
aprendieron durante el proceso de fundamentación en la carrera, o como solo la
preparación de las clases de unas temáticas para enseñar pero nada más. Sin
embargo, en nuestro proceso de práctica, entendemos a la práctica pedagógica
como un proceso reflexivo que nos va ayudando a nuestra configuración como
sujetos maestros, y en el cual se va articulando los aspectos teóricos y prácticos
de la acción educativa.

En este sentido, y atendiendo a esta concepción, lo primero que hay que decir es
que el proceso de práctica pedagógica se desarrolla en un contexto especifico, en
nuestro caso la escuela. Esto es importante porque las condiciones de la escuela,
son las que van a configurar un tipo de práctica pedagógica. Así, a partir del
contexto escolar, es posible evidenciar ciertos supuestos y acciones del actuar de
los y las docentes. Así, un elemento que es necesario tener en cuenta para el
análisis de la práctica pedagógica cualquiera que esta sea, es el contexto escolar
en el cual se desarrolla, pero también el análisis de otras dos características, que
son: la primera los ejes que configuran la practica pedagógica y segundo, la
cultura docente que se va configurando alrededor de un colectivo docente.

Cuando hablamos de los ejes configuradores de la práctica pedagógica, estamos

haciendo referencia a ese espacio construido por enunciados científicos,
pedagógicos, etc., que atraviesan la práctica de cualquier maestro. Estos son: la
interacción entre significados y usos prácticos del profesor, es decir, la
interrelación entre lo que un grupo de docentes va pensando y va significando en
torno al qué hacer docente, con los fines de dicha acción. El segundo eje, que
ayuda a la configuración de la práctica pedagógica, es el que tiene que ver con la
adquisición y producción de nuevas ideas, que tengan que ver con el pensar la
educación, la enseñanza y la didáctica de alguna disciplina en específico, a partir

217
de las cuales se van modificando las representaciones que se tiene acerca de la
profesión y actuar docente208.

Ahora bien, estos ejes articulados entre sí, van construyendo una serie de factores
que van conformando la cultura docente. Esta, la podemos entender como un
“Conjunto de creencias, valores, hábitos y normas dominantes que determinan lo
que dicho grupo social (el profesorado) considera valioso en su contexto
profesional”209, que va consolidando formas de actuar, formas de relación y
concepciones sobre un hecho en especifico, por ejemplo la educación, los niños y
las niñas, la enseñanza, etc. Ahora bien, este conjunto de elementos, se
materializan en distintos discursos pedagógicos de los maestros, pero además en
los diferentes ritos, historias, métodos de enseñanza, en las formas de relación,
etc., que a su vez, configuran y dan sentido a su identidad como maestro.

De esta manera, y siguiendo a Ángel Pérez podríamos observar dos dimensiones

de la cultura docente, que sintetizan lo que hasta aquí hemos conceptualizado.
Estas dimensiones se relacionan entre si y son: el contenido y la forma. En el
contenido, se agrupan los valores, las creencias, los supuestos, las actitudes y los
hábitos que son compartidos por un grupo de docentes y que está relacionado con
el concepto de educación, de maestro, etc. Por otro lado está la forma, la cual está
configurada por patrones característicos que manifiestan las relaciones y los
modos de interacción entre los docentes, lo que define las condiciones del trabajo
docente210.

Es en la relación entre contenido y forma, en que nosotros analizaremos nuestra

propia práctica. Para finalizar, pasaremos ahora a entender los dispositivos de

208
MORENO, Amanda de. "Concepciones de práctica pedagógica". En: Revista Folios, Segunda época.
Segundo semestre de 2002, No. 16. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional. Pág. 108.
209
PÉREZ, Ángel. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Ediciones Morata, S.L. Madrid, 1998. pag 162
210
Ibíd. Pág. 165

218
práctica pedagógica. Estos, los podemos entender como una serie de elementos
que se construyen en el tiempo, que van ayudando a la construcción de un marco
de enunciación, que media en los contenidos y formas de práctica pedagógica; es
decir, los dispositivos como una compleja interrelación entre diferentes elementos,
como los discursos filosóficos y científicos sobre la educación y la pedagogía, para
este caso, van configurando los supuestos, las ideas y las creencias más
arraigadas en un grupo de docentes, los cuales van siendo transformados o
ratificados en la misma relación entre maestros y estudiantes y que están
atravesadas por el marco de la escuela en donde se desarrolla la práctica.
Teniendo claro, lo que significa los dispositivos de práctica pedagógica, vamos
adentrarnos ahora en lo que se entiende por experiencia de sí y formación de
sujetos maestros, puesto que estas dos categorías también ayudan a la
configuración de ciertos dispositivos de práctica pedagógica.

4.3. Experiencia de sí

Las características propias del espacio escolar, nos muestran complejas

interacciones entre estudiantes y entre estas/os y sus docentes que influyen de
manera significativa en el proceso de subjetivación de las personas. Además la
escuela responde a los discursos sociales e históricos de una cultura particular;
entre estos discursos podemos encontrar los programas educativos, modelos
pedagógicos, entre otros, que estarían destinados a “formar” un modelo de
persona concordarte con las expectativas sociales.

La escuela se presenta como un escenario primordial en los procesos de

subjetivación –no el único, como se ha dicho, los medios de comunicación de
masas participan activamente en estos procesos-, ya que los dispositivos
pedagógicos intervienen y aportan, en la relación que el/a sujeto/a tiene consigo
mismo/a. En este sentido, nos alejamos de la concepción de experiencia,

219
entendida tradicionalmente como fija y establecida, para abordar la experiencia
que las personas tienen de sí mismas en el espacio escolar, como aquella que se
produce y se transforma en medio de las prácticas pedagógicas, o mejor, las
prácticas pedagógicas a través de sus mecanismos y dispositivos trasforman a los
individuos en sujetos.

Los planteamientos de Jorge Larrosa respecto a la problematización foucaultiana

de la construcción y la mediación pedagógica de la experiencia de sí, nos acerca a
tecnologías como la autorreflexión, la autoexpresión, la autoevaluación, el
autocontrol, la autotrasformación211, entre otras, que serian los mecanismos
ópticos, discursivos, jurídicos y prácticos, por medio de los cuales, los dispositivos
pedagógicos contribuyen a la transformación de la subjetividad de las personas
que participan en ciertas interrelaciones, especificas del escenario y la cultura
escolar. En la escuela encontramos variadas formas discursivas, por tanto, los y
las sujetos no pueden mirarse, o mejor analizarse independientemente de estos
discursos y estas prácticas, donde se constituye lo que se es.

Como decíamos, las características propias del espacio escolar, adscriben a las
personas a una serie de normas y reglas propias y distintivas de la cultura escolar,
que propicia el vincularse y tener interacción en medio de la convivencia con un
grupo social más amplio que la familia, por ejemplo. De tal forma, vemos que en el
escenario escolar se establecen formas de relacionamiento, que construye y
reconstruye formas de relación reflexiva de los sujetos, vinculados en las prácticas
pedagógicas, consigo mismos, claros ejemplos son los mencionados en el párrafo
anterior. Así la escuela a través de sus mecanismos, nos vislumbra a los y las
sujetos capaces de establecer ciertas relaciones reflexivas consigo mismas, en

211
LARROSA, Jorge. “Tecnologías del yo en educación (Notas sobre la construcción y la mediación
pedagógica de la experiencia de sí)” En: LARROSA, J. (Editor) “Escuela, poder y subjetivación” Ediciones,
La Piqueta. Madrid. Pág. 263.

220
tanto, la escuela recrea ciertos aparatos pedagógicos de subjetivación, en donde
se construye y se media la experiencia de sí.

Ahora bien, las maneras como el/a sujeto se relaciona consigo mismo, están
caracterizadas por ciertas formas normativas del escenario escolar, es decir, los
procesos de subjetivación se enmarcan en un contexto especifico y de acuerdo
con las demandas que la sociedad y sus parámetros de lo que es ser una
persona “sana”, le imprime al accionar pedagógico, en palabras de Larrosa “la
idea de lo que es ser una persona, o un yo, o un sujeto, es histórica y
culturalmente contingente aunque a nosotros, nativos de una determinada cultura
y constituidos en ella, nos parezca evidente y casi natural ese modo peculiar de
entendernos a nosotros mismos”212.

Vemos entonces, que se insiste en el carácter constitutivo, de la construcción y

trasformación de una forma de experiencia de sí, en tanto ésta se encuentra
guiada de manera histórica y contingente, por una concepción de lo que es ser
persona; lo importante de esta aseveración, no es la simpleza de un modo
universal de tener un “yo”, sino como ese “yo”, se manifiesta en el modo como nos
comportamos y en lo que hacemos, en lo que somos. Lo que somos y como nos
concebimos, se relaciona fuertemente con una interpretación de nosotros/as
mismos/as, está interpretación tiene consecuencias, por ejemplo, en la manera de
comportarnos cotidianamente. Por ello, los seres humanos somos seres que nos
interpretamos, y desde allí construimos una forma de ser humanos; por supuesto
esta forma de ser personas también implica la contingencia que se imprime a la
autointerpretación.

Ésta autointerpretación de las personas, debe ser leída como un producto de las
relaciones sociales con otras personas y con el contexto; la personalidad de una
212
Ibíd. Pág. 267.

221
persona depende de la situación en la que se encuentre y de las personas con las
que esta213; es en este sentido, en el que se habla de la contingencia de los
procesos de subjetivación que llevan a los/as sujetos a reflexionar sobre ellos/as
mismos/as, y por tanto a definirse de múltiples formas de acuerdo con la situación
social en la que se encuentre y de las demandas a las que se vea sometido/a.
Esto nos permite observar que el self, resulta ser un producto de múltiples
relaciones, en tanto, la subjetivación debe centrarse en las relaciones que las
personas establecen con otras, consigo mismas y con su entorno, además de las
explicaciones o interpretaciones que estas personas dan a situaciones
específicas.

Siguiendo los planteamientos de Foucault, lo cuales rastrea Larrosa en el texto

citado, lo que aporta analíticamente a la estructura de los procesos de
subjetivación, no son tanto la manera de comportarnos, sino la experiencia de sí,
que incluye nuestro comportamiento, nuestra conducta cotidiana, los discursos
que aprehendemos, nuestra manera de relacionarnos, entre otras; que nos
permite vislumbrar como la experiencia se constituye, entendiendo está como la
correlación, en una cultura, entre dominios de saber, tipos de normatividad y
formas de subjetividad214.

Vemos entonces que experiencia de sí es una manifestación relacional de varios

factores que convergen en la realidad de los/as sujetos, es decir, existen variados
elementos de mediación, por medio de los cuales se establecen las relaciones de
uno consigo mismo215. Estas relaciones que el/a sujeto tiene consigo mimo/as se
construyen y reconstruyen mediante operaciones interpretativas, expresadas en
213
HARRÉ, Citado en: CARVAJAL LLAMAS, Diógenes “Generización del SELF” En: GARCIA, C.
“Hacerse mujeres, hacerse hombres. Dispositivos Pedagógicos de género”. Siglo del Hombre Editores,
Universidad Central – DIUC, Colombia, 2004. Pág. 168.
214
FOUCAULT, Citado en: LARROSA Jorge. “Tecnologías del yo en educación (Notas sobre la construcción
y la mediación pedagógica de la experiencia de sí)”. Op. Cit. Pág. 269.
215
Ibíd. Pág. 314.

222
formatos narrativos, pero no en el sentido de una especie de inflexión, en el que
solo me relaciono yo con migo mismo/a, sino como un dialogo entre narrativas, en
palabras de Larrosa La constitución narrativa de la experiencia de sí no es algo
que se produzca en un coloquio, en un dialogo íntimo del yo consigo mismo, sino
en un dialogo entre narrativas entre textos216.

4.4. Sujetos maestros

Maestro es aquella persona dedicada al oficio de enseñar; de tal suerte, hablar del
oficio de maestro como trabajo histórico sobre la práctica pedagógica en
Colombia, implica reconocerlo como una construcción de un saber destinado al
empoderamiento del maestro como sujeto de su saber. Para Saldarriaga, el oficio
como trabajo pedagógico, rastreado históricamente, necesariamente implica
ubicar tres distintos tipos de efectuar el oficio del maestro en nuestro país; tres
modos determinados por polos tensionales: las características del saber
pedagógico y las características de las prácticas culturales. Estos tres modos de
concebir el oficio del Maestro se refleja en tres posturas intelectuales, a saber: el
primer modelo o modo clásico, se relaciona con la postura el hombre será lo que
sean sus maestros; el modo moderno con la sociedad será lo que sean sus
maestros; y, por último, el modo contemporáneo, relacionado con el ciudadano
será lo que sean sus maestros. Por ende, son tres los tipos de sujetos a formar: el
hombre, la sociedad y el ciudadano, los cuales requieren de tres tipos de maestros
para hacerlo.

La escuela, para Saldarriaga, se ha ocupado en formar, para distintos momentos,

distintos tipos de ciudadanos, cada vez que cambia los fines y los tipos de hombre
requeridos por la sociedad217. Cada modo –clásico, moderno y contemporáneo-
216
Ibíd. Pág. 310.
217
SALDARRIAGA, Oscar. Del oficio de Maestro. Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia.
Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, 2003. Pág. 261

223
está cargado, por tanto, de sentidos culturales y referentes intelectuales bastante
diferenciados. Los tres conviven entremezclados, se confunden y se superponen,
y es posible la presencia de hibridaciones, supervivencias, continuidades y
fragmentaciones. Por su lado, las prácticas pedagógicas nunca dejaran de estar
hechas de fragmentos variados y heterogéneos de las matrices que cada modo
establece.

El primero modo, el oficio de maestro al modo clásico, tiene como horizonte

conceptual el saber moderno clásico de los siglos XVI y XVIII, y perdura en la
educación secundaria de nuestro país hasta los años 70 del siglo XX. El maestro
en este modo es concebido como artista y como apóstol; su profesión debe
asumirse como una misión, como un apostolado. Este maestro tiene que saber
combinar el arte y el amor para poder hacerse dueño de su oficio, a pesar de sus
dependencias clericales en cuanto a la moral y la religión. Concibe el desarrollo de
sus estudiantes no en sentido evolutivo, sino como el perfeccionamiento o
realización de sus potencialidades y finalidades.

La pedagogía se define como ciencia y como arte, y era el camino hacia la cultura.
El ideal de formación de maestros en este modo parte de conseguir más
pedagogos que eruditos, es decir, mas artesanos artistas que teóricos. El
pedagogo, entonces, tiene como funciones formar una elite distinguida por su
carácter letrado, distinguida del vulgo no-culto; formar sujetos con individualidades
fuertes, con vocación heroica, individualista y competidora; formar en los grupos
escolarizados un sentido común, unos principios universales evidentes por sí
mismos. El maestro no puede ver sino lo que la teoría le dice que debe ver. El
lema es si el maestro sigue la teoría, todo debería ir bien.

En el oficio de maestro al modo clásico, la cultura empieza a volverse importante

para los proyectos educativos, como algo que todos poseen. El pueblo ya no se

224
concibe como inculto; se trata ahora de buscar integrarlo al reconocerlo como
sujeto poseedor de una cultura, así sea popular, el cual hay que educar e ilustrar.
Por eso se dice que en este modo, el foco de atención se desplaza desde lo que
debe hacer el maestro hacia lo que cómo aprenden los sujetos. Como todos los
sujetos sociales tienen cultura, aunque esté escindida entre cultura alta y cultura
popular, la educación es el camino para ascender por los escalones de la cultura.
El saber que se exige al maestro se ha ampliado, porque las ciencias generales y
los saberes específicos que debe manejar son mucho más amplios.

Por influencia de la psicología, se ha transformado su oficio, agregando a sus

funciones clásicas un trabajo de observación, análisis y mediación de los procesos
mentales de los estudiantes; y gracias a la sociología, el maestro se transforma
además en un sujeto que debe observar, medir y analizar los datos del grupo. La
educación, según este modo, designa ahora un proceso general, social, de
inculturación, ya no de mera transmisión. El maestro, pues, deberá sostener con la
vida escolar una relación de observador y registrador de datos para enriquecer la
teoría, por eso mientras todo dato percibido sea integrable a alguna teoría, la
práctica, entendida como éxito experimental (para el experimentador, así no lo sea
para el experimentado) no será problematizada218.

La formación de individualidades se basa en la búsqueda de sujetos capaces de

trabajar en equipo y con conciencia ciudadana y social. La formación ya no es de
un sentido común o verdades absolutas, como en el modo clásico, sino de una
opinión pública ilustrada, que se informa y discute, que elige y participa, y legitima
la democracia. Por tal, en la relación teoría y práctica, si el maestro utilizaba bien
los instrumentos, nada parecía quedar por fuera. En este modo se pretende que el
maestro ejerza un saber hecho de fragmentos de cada una de las ciencias de la
educación.
218
Ibíd. Pág. 288

225
Por último, está el oficio de maestro al modo contemporáneo, en el cual es
importante la idea de multiculturalismo, en donde se parte de que todos los
colombianos no tienen una cultura, sino varias, pero ya no se considera una alta y
una baja, sino que todas son igualmente valoradas y toleradas. En otras palabras,
la cultura no es concebida más como un privilegio elitista sino como forma
colectiva de producción social de símbolos y valores. En el modo contemporáneo
se habla ya de la presencia de la sociedad del conocimiento, o sociedad
pedagógica; en ella se da el surgimiento pujante del trabajo intelectual de
profesores universitarios e investigadores dedicados al estudio y producción de
teoría pedagógica en muchos niveles. Emergen los denominados intelectuales
específicos de la educación. El referente aquí es la ciudad educadora, y ya no la
sociedad como en el primer modo, ni la el Estado-nación del segundo, y la relación
teoría/práctica es por definición, por su estructuración epistemológica y política,
una relación conflictiva y tensional.

De igual forma, resulta válido el análisis que realiza Saldarriaga sobre los roles
que se le asignan al maestro a partir de la historia de los modelos pedagógicos en
la escuela moderna en Colombia, atravesada por la teoría sobre las tecnologías
de formación de sujetos, que al mismo tiempo ha repercutido el saber pedagógico
en la formación de la subjetividad de la infancia colombiana como individualidad
moderna. En tales modelos se han presentado discontinuidades estructurales
entre los fines formativos explícitos de cada uno y los procedimientos disciplinarios
prácticos, lo cual ha conllevado a que sea compleja –o tensional, más no causal-
la relación entre los modelos pedagógicos y los resultados formativos o éticos. En
cada modelo pedagógico, el saber pedagógico –principios, conceptos, finalidades-
y las tecnologías de organización –técnicas, mecanismos, procedimientos para
efectuar tales conceptos y fines- no puede entenderse como una relación de teoría
a práctica, sino como una relación tensional de contenido a forma.

226
Desde los inicios de la escuela moderna –s. XVII-, el problema organizativo de
tener encerrados a los niños fuera del hogar, es decir, de vigilarlos y ocuparse de
todos, ha implicado la aplicación de las tecnologías disciplinarias inventadas para
el convento, el cuartel, la prisión y la fabrica; todo dentro de la lógica de la
invención moderna de las instituciones de normalización, esto es, adiestrar
cuerpos, formando individualidades a partir de la medida normal. Esto explica la
pervivencia en la escuela de sus formas arquitecturales, de las formas de examen
y/o auto examen, y de los instrumentos de vigilancia y/u observación219. Sin
embargo, estos mecanismos organizativos o tecnologías disciplinarias no se han
dado paralelamente a los fines formadores de las innovaciones teóricas, los cuales
sin han fluido con cierta velocidad. Esto ha provocado, por un lado, salidas
incoherentes y tensiones que agotan a la escuela y al oficio de maestros en
múltiples dilemas, pero por otro, la posibilidad de pensar en soluciones creativas,
de riqueza de sentidos y posibilidades de fluidez.

La propuesta de Saldarriaga es analizar las tensiones constitutivas y las

transformaciones históricas en una rejilla de análisis, en la que se ubiquen la
especificidad de las funciones estratégicas de cada modelo pedagógico, en torno
a la función colectivizante –sobre la masa- y la función individualizante –sobre el
individuo-. Así, la escuela moderna se entiende como dispositivo que se constituye
tratando de armonizar estos dos tipos de funciones estratégicas, y dos tipos de
tecnologías –tecnología organizativa y tecnología pedagógica.

La pedagogía moderna ha tenido que enfrentarse a dilemas paradójicos, y son,

por un lado, encargarse de encauzar y corregir las naturalezas infantiles para
producir sujetos libres pero responsables, y por otro, hacerlo actuando a la vez
sobre colectividades o grupos de población para formar individuos e identidades.
219
Ibíd. Pág. 135

227
Por el lado de los efectos éticos, ha tenido que formar sujetos capaces de
autogobierno al mismo tiempo de formar sujetos al orden social, respetuosos de la
ley, la moral y la normalidad. Se aclara, entonces, que cada modelo pedagógico le
da sentido tanto al componente de la autonomía como al de la heteronomía. Así,
los puntos de tensión son las tecnologías disciplinarias/tecnologías pedagógicas y
los fines colectivizantes/fines individualizantes.

Ahora bien, dentro de los dilemas presentes para los maestros, esta la exigencia
de unificar los métodos y los conocimientos, pero a la vez intensificar la
participación y la creatividad personal; también dentro de las funciones, resulta
conflictiva la función de autoridad y control frente a la función de guía y
acompañamiento personal.

En la tensión entre saberes pedagógicos y fines de autonomía se ubican los

procesos de subjetivación, en donde el individuo define las relaciones consigo
mismo, a partir de lo que, desde Foucault, se denomina tecnologías del yo220. La
formación de la subjetividad esta atravesada por relaciones cambiantes entre
modelos pedagógicos –tecnologías, saberes- y fines éticos-autonomía y
heteronimia-, ambos entendidos como tecnologías de formación; en otras
palabras, la formación de la subjetividad es una resultante compleja de los tipos de
disciplinamiento, de individualización, de normalización y de subjetivación, por los
que pasa un individuo hasta donde los umbrales de educabilidad escolar lo
admitan. Por tanto, la interioridad se produce así misma articulando los distintos
modos de hacerse sujeto, que la escuela y las culturas les proponen a los
individuos.

220
Las cuales le permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con ayuda de otros, cierto numero de
operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta o cualquier forma de ser, obteniendo así una
transformación de si mismo con el fin de alcanzar cierto grado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad.
FOUCAULT, citado en SALDARRIAGA, O. Op. Cit. Pág. 146

228
El esquema propuesto por Saldarriaga se esquematiza en una matriz ética, la
cual, dependiendo del modelo pedagógico, señala unos principios organizativos de
la percepción y del comportamiento, a partir de las respectivas tecnologías de
formación. Estos modelos, retomados de Restrepo Mejía para establecer los
sistemas de formación moral en Colombia, parten de una propia tecnología de
formación, y son el antiguo –temor al castigo-, el jesuítico –deseo de honor- y el
moderno –interés natural de realizar y aprender-. En estos modelos se presenta el
proceso en el cual, con la complejización del concepto de infancia, la
humanización de la penalidad escolar –castigo físico- se pasa a sanciones
morales –recompensas y privaciones- para terminar con la sanción normalizadora
de la Escuela Activa. Para mayor comprensión, a continuación se profundiza en
cada uno de ellos.

El primer modelo, modelo antiguo o sistema de enseñanza mutua, nace de las

ideas que en 1790, Bell y Lancaster propusieron en Inglaterra e India, y llega al
país en 1822. Su objetivo era moralizar a las clases populares, habituarlos a la
subordinación y al freno. Este sistema, que permitía a un solo maestro enseñar a
mil niños al tiempo, establecía un mecanismo de clasificación y observación
jerarquizada, en donde unos monitores prolongaban la tarea del maestro, incluso
en la tarea de la vigilancia de las conductas. Todos los conocimientos y las
órdenes se hallaban escritos en grandes carteles, dispuestos a lo largo de los
muros. La táctica escolar involucraba las órdenes de levantar las manos, tomar la
pizarra, girar hacia el tablero, marchar, manos atrás, trazar la A, etc. Para
garantizar el orden y la obediencia, Lancaster había previsto series de castigo
como castigos de dolor físico, encierro, separación del grupo en un banco aparte,
gorros o letreros con los nombres de las faltas.

El maestro, concebido como el último elemento del sistema, es vigilante y

animador imparcial y distante del mecanismo de enseñanza. A el se le exigía que

229
fuera amable y justo, y sus castigos tendrían que ser impersonales y estrictamente
retributivos. No se le solicitaba saber mucho sobre la naturaleza de la infancia, ni
menos sobre el niño como individuo. Al maestro le bastaba aprender a usar el
manual para poner en marcha la organización, y tener el mínimo de conocimientos
que iba a enseñar. El autogobierno se gestaba a partir de hábitos de quietud y
orden. Los fines y tecnologías disciplinarias hegemonizan sobre el saber
pedagógico, reduciéndolo a lo necesario para el adiestramiento y la instrucción de
unos cuerpos dóciles. Lograr que niño fuera dócil, siguiendo a Saldarriaga,
implicaba que la subjetividad infantil fuera formada por una tecnología ética
constituida por un dispositivo donde la represión/vigilancia era parte de un
régimen de retribución inserto en una mecánica de repetición para formar hábitos.
El deseo infantil es canalizado por dos mecanismos, la emulación y el deseo de
autoridad221.

El objetivo de la emulación era normalizar –nivelar- la cultura, las relaciones de

poder y las jerarquías «pre modernas» de las clases trabajadoras. Se pretendía
establecer nuevas jerarquías, basadas en el esfuerzo y la competencia individual,
en el saber y en la edad.

Lo que más se le criticó a este modelo era que consideraba que el temor generaba
sumisión, y por ende, disciplina superficial, incapacidad de interiorizar el deber por
sí mismos. La subordinación producía efectos de servilismo, además de rebeldía;
la autoridad produciría arbitrariedad o corrupción; el orden «maquinal» podía
generar rutina, aprendizaje mecánico o pereza. Aunque los contra efectos en este
modelo eran la pereza y el desorden, éstos también hay que entenderlos, no solo
a partir de este modelo, sino que son también históricos y culturales. Otros eran
las reconversiones estratégicas y resistencias, las cuales no eran resultado de una

221
SALDARRIAGA, O. Op. cit. Pág. 156

230
mala aplicación, puesto que mientras mejor se aplique el modelo, más notorias
serán las disfunciones y efectos no deseados.

El segundo modelo, el sistema de enseñanza simultánea, era el modelo

pedagógico de las comunidades religiosas católicas de finales de siglo XIX y
comienzos de XX, el cual, alejándose de los postulados del modelo antiguo, veía
necesario actuar sobre un móvil más profundo de la acción humana, un principio
más interior y más positivo de la subjetividad sobre el cual asentar una tecnología
de formación que superara la artificiosidad o la superficialidad atribuidas a la
disciplina lancasteriana222.

De este modo, el saber pedagógico se abrió a conceptos y saberes más

complejos sobre la infancia. La obediencia buscada no era la sumisión a un orden
exterior, sino a la aceptación de la ley a partir del interior. Se dieron
transformaciones en la concepción misma de la infancia, en el papel del maestro y
en las tecnologías éticas. La tecnología ética de la retribución no se abandonó,
sino que se puso más acento en los premios y se transformó la naturaleza de los
castigos físicos. De hecho, había una preocupación sistemática por eliminar los
castigos físicos manifestada en los manuales pedagógicos y en la legislación
educativa. Aparece entonces el plan Zerda, en donde el castigo debía ser un arte;
esto supone la habilidad de aplicar el castigo de modo que los discípulos sientan
más respeto y cariño hacia el maestro a la par que formen la resolución de
apartarse de lo malo y practicar lo bueno 223. Siguiendo tal idea, los castigos han de
tender a facilitar el dominio de sí, en donde el maestro que mejor gobierna es el
más capaz de enseñar a sus discípulos a gobernarse a si mismo, y alejarse del
recurso del arte de castigar. El autogobierno se logra a partir del amor al bien, del
dominio de sí, de la educabilidad de voluntad.

222
Ibíd. Pág. 159
223
ZERDA, citado en SALDARRIAGA, O. Op. Cit. Pág. 161

231
La eliminación de los castigos físicos forjó nuevas representaciones de la
subjetividad infantil y nuevas tecnologías de formación. Fueron propuestas -por las
comunidades religiosas- sanciones morales, como reconvenciones públicas,
privación de recreos, aislamiento o el encierro, malas notas de conducta, listados
públicos de delincuentes; no obstante, todas eran administradas con trato
personal. La práctica de las sanciones morales incidían en la construcción del arte
o el poder de gobernar del maestro, no solo para conseguir el orden por si mismo,
sino obtenerlo a partir de un gobierno paternal, con el objetivo pedagógico de
lograr la alegría en la escuela.

El amor pedagógico, propio del amor paternal-pastoral, se manifestaba a través de

toda una tecnología moral sofisticada, y buscaba la eliminación de los castigos
físicos y el paso a un sistema correccional, cuya penalidad es la privación de
amor, aprecio e individualidad. El nuevo tipo de disciplina consistía en poner en
juego un mecanismo de presencias y ausencias del maestro a través de su voz o
su silencio, de su mirada o su indiferencia. No obstante, no se eliminó el sistema
de retribución: se hizo de la emulación el mecanismo central de formación moral e
intelectual. El ideal era formar niños dóciles, pero alcanzando un nuevo estadio de
autonomía; así se lograrían niños con carácter, movidos por el altruismo.

Se premian, entonces, las buenas acciones en conductas y los buenos resultados

académicos. Para lograr la efectividad del amor pedagógico se debía reducir el
número de alumnos por maestro. Al mismo tiempo, se promueve el cambio de la
fabril aula única lancasteriana a varias aulas pequeñas –simultáneas-. La
clasificación de los estudiantes se hacia según el conocimiento de cada niño; se
trataba de un conocimiento más personal, que tomaba en cuenta su edad, su nivel
de saber y su temperamento. El dispositivo pastoral, que era la confesión,
obligaba al niño a examinarse y averiguar y detestar las malas tendencias. Se

232
moralizaban, pues, las pequeñas conductas cotidianas, las cuales eran objeto de
vigilancia y corrección.

Todo este conjunto de saberes y dispositivos implicó, por un lado, mayor

individualización de los niños, y por otro, que los textos y los cuadernos de estudio
fueran individuales. El maestro estaría provisto de un libro de registro, un listado
de conducta y aprovechamiento, y recurriría a exámenes orales y escritos. La
búsqueda del un ideal de sociedad corporativa e individualista se conseguía a
partir de la disciplina del honor o emulación. El objetivo de gobernar la subjetividad
se daba a partir de la mezcla entre el amor y el temor.

Por último, aparece el modelo de la escuela activa como crítica al moralismo

racionalista del modelo de enseñanza simultánea, que ignoraba las profundas
determinantes inconscientes y biológicas del niño224. En vez de una escuela del
orden y la quietud, con el nuevo modelo se buscaba una escuela abierta a la vida,
basada en un fundamento más profundo en la subjetividad infantil, para desarrollar
su formación: el carácter vital o viviente de la infancia. Como esta escuela emerge
a la par de la llegada de la oleada experimentalista que en Europa y EE.UU.
transformó la psicología en ciencia natural. El ser humano, entonces, debía ser
visto como un ser biológico más en la cadena evolutiva, sometido a las leyes de la
adaptación de los organismos al medio ambiente, y a la herencia biológica. La
escuela, pues, tenía que proteger, regenerar, examinar y moralizar a la población,
protegiendo e higienizando la infancia. Las nuevas alternativas éticas, basadas en
la moral biológica y socio biología especulativa, pretendían analizar ya no el
pecado, sino una conducta desviada, y ya no las malas intenciones, sino los
instintos, las disfunciones orgánicas y las enfermedades nerviosas. Este tercer
modelo de formación de la subjetividad, se halla en la disciplina de las

224
Ibíd. Pág. 170

233
consecuencias naturales, en la disciplina de los intereses o disciplina de
confianza.

En este modelo se cambia el énfasis puesto en el maestro, y ahora se pondrá en

el estudiante. Es más importante partir del reconocimiento, estudio, observación y
seguimiento de los intereses de los niños, los cuales estarían definidos como
instintos naturales determinados por su etapa de desarrollo biológico. El maestro,
por tanto, debe perder su posición de autoridad, y debe volverse un observador
discreto y sutil, un examinador dotado de instrumentos de mediación psicológica.
Su amor paternal debe transformarse, dotándose de medios científicos que le
permitan diferenciar lo normal de lo patológico; no debe coartar la espontaneidad
del comportamiento del niño activo, sino organizar los conocimientos por centros
de interés o por proyectos.

La organización del aula debía fortalecer la autoconfianza, el autocontrol, y la

responsabilidad individual y colectiva. La autonomía debe conservarse libre, pero
dentro de la obediencia a la ley, a la razón y a la verdad. El orden no se asume
desde la quietud y el silencio, sino desde la eficiencia y la organización. La idea de
disciplina, que implica la idea de orden, de armonía, de razón, se da conforme con
las leyes de la vida y de la naturaleza. El saber pedagógico es aquí mucho más
complejo y minucioso, orientado a explorar zonas cada vez mas intimas de la
subjetividad.

De lo anterior es posible entender como las tecnologías disciplinarias avanzan

más lento y por acumulación, y generalmente surgen nuevas, se retoman
tecnologías arcaicas, integrándose en otras. La relación mutua entre saber y
técnicas son el dispositivo en el que el saber y las técnicas se requieren
mutuamente. Pero, paradójicamente, si mientras el saber saca a la superficie de la
escena escolar regiones cada vez más profundas, ocultas o inasibles de la

234
subjetividad, las técnicas disciplinarias conservan las viejas maneras225. Según
Saldarriaga, en la cotidianidad de la escuela colombiana ocurre la coexistencia
práctica de las tres matrices éticas, en lugar de haber un desplazamiento de las
más viejas por las más nuevas. Los maestros, los más acuciosos, reúnen
elementos de los tres tipos de tecnologías de formación, y podría decidirse que
debieron haber acogido los elementos más racionales de cada una de ellas.
Emergen, en este caso, efectos múltiples y contradictorios producidos por la
sobresaturación y el escalonamiento de éticas practicas dispares pero atadas
entre sí. También es posible la aparición de nuevas matrices éticas, disparadas,
mudas, sin discurso para nombrarse y nombrar sus exclusiones y contra efectos.

4.5. Los dispositivos de la práctica pedagógica en nuestra experiencia en

la IED Altamira SO

4.5.1. Inicia la experiencia…

Entendiendo que la experiencia de práctica pedagógica, se va configurando

alrededor de una serie de dispositivos y una serie de concepciones, es claro que
nuestros supuestos de la educación, del ser maestro, de su práctica y de su deber
ser dentro de la escuela siempre estuvieron presentes desde, incluso antes de
iniciar el proceso de práctica. Claro está que, además de estos supuestos, existían
otros relacionados con las disciplinas y con la necesidad, de saber qué íbamos a
hacer desde séptimo semestre hasta décimo. Lo que primero primo en la decisión,
de escoger la Línea de Formación política y Reconstrucción de la Memoria social,
sin duda, fueron las sensaciones y el trabajo que habíamos realizado en sexto
semestre con la profesora Constanza. En este sentido, no podemos negar que el

225
Ibíd. Pág. 182

235
trabajo realizado y el proceso de aprendizaje con la Profe, nos fueron involucrando
a tal punto de decir, oiga, yo como que me voy a meter en la línea de Constanza.

También es necesario decir, que no solo fue la “gran influencia” de la Profe

Constanza, como en algunos momentos nuestros compañeros y compañeras nos
comentaban, sino que también fue un proceso de reflexión, si se quiere, en torno a
lo que queríamos hacer. Así, lo que primero se nos vino a la cabeza fue pensar:
en didáctica o en formación, y decidimos entrar a formación Política porque
suponíamos que como tenía la palabra “Política”, íbamos a trabajar la doctrina y el
análisis de la situación sociopolítica del país y del mundo. El problema de esta
concepción -este supuesto con el que nos inscribimos en la línea-, no fue que
estuviéramos sesgados en la concepción de política, sino que gracias a este
sesgo cuando iniciamos la primera clase de la línea muchos y muchas de nuestros
compañeros/as, decidieron irse, compañeros que nosotros ya teníamos en mente
para desarrollar el trabajo en la línea, que en ese momento correspondía a la
caracterización.

Ese mismo día, nos organizamos en grupo para escoger institución u organización
para el desarrollo de nuestro proceso formativo, y lo curioso de ese día fue que
muchos más o menos 8 o 10 personas escogimos ir a Altamira, pues a muchos
nos quedaba cerca o fácil de llegar (excepto Martha, que tuvo que transportarse
en dos buses de ida al colegio y dos de ida a su casa, porque no había ruta
directa), además que nuestra tutora Adriana, había dado la posibilidad de ir mas o
menos 8 o 10 personas a la institución. Esta reunión fue importante porque allí se
decidió de alguna manera, nuestras relaciones entre maestros y nosotros, y
nuestra toma de decisiones y reflexiones en torno a la práctica pedagógica, la
escuela y la educación.

236
Después de hablar con la profesora Adriana y ya tener lista la cita para el siguiente
lunes para ir a la escuela, es innegable que pensamos que íbamos a ser
aceptados, importantes y hasta queridos por la institución, gracias al trabajo que
íbamos a realizar, pues pensábamos que una caracterización iba a ser algo
interesante para la escuela, ya que esta puede cambiar gracias a la visión de otros
y mejorar la educación que brindan. Sin embargo, esto no fue así. Tal vez este
supuesto de que los practicantes íbamos a hacer cosas interesantes y bien vistas
por la institución, se había venido gestando durante el proceso de formación y
fundamentación de la carrera, gracias a los dispositivos pedagógicos que en la
universidad se habían venido configurando. Tales dispositivos, se podrían
evidenciar en comentarios, ideas y énfasis de los profesores y profesoras sobre el
proceso de profundización en el cual cada uno/a de nosotros entrábamos a la
institución, a cambiar el mundo.

Ese día lunes llegamos a la escuela Altamira y antes de iniciar la jornada dimos un
recorrido por las instalaciones de la escuela para luego empezar a relacionarnos
con los/as estudiantes que nuestra tutora tenía a su cargo. Un aspecto interesante
que guió este primer acercamiento y la posterior visita a las clases de los y las
docentes, fue el hecho de sentarnos junto con los muchachos y las muchachas.
Este hecho, puede verse como algo sin significado o producto de las
circunstancias, pero no fue así. La idea de sentarnos junto con los estudiantes,
deja ver nuestros supuestos acerca de la idea de la relación entre docente-
estudiante, que a lo largo de la historia de la escuela estuvo mediada por una
relación vertical y que gracias a ello, se van presentando, por lo menos en
Altamira una serie de mecanismos, actuares e ideas que legitiman la regulación
hacia los y las estudiantes por parte del profesorado 226. Atendiendo a esto y a la
necesidad en nosotros, de ir desnaturalizando y por qué no cambiando tales

226
Ver: LOZADA, Luis, PERILLA, Iván y VALENZUELA, Martha. Caracterización institucional de la IED
Altamira SO. Bogotá, 2007. UPN. (Ver Anexos)

237
concepciones, empezamos a acercarnos más a los y las estudiantes, de todos los
cursos en general, a hablar con ellos y ellas y a participar en sus actividades.

Ese mismo día, fuimos presentados al coordinador, quien solo advierte a los
practicantes hombres no involucrarse con las estudiantes, para que así
pudiéramos seguir nuestro trabajo con éxito y sin ningún problema. Este
comentario, tal vez se hizo en vista que en la mayoría del grupo de práctica estaba
conformado por hombres y solo había dos mujeres, pero además este comentario
dejaba ver que el coordinador tiene una idea del practicante, que está asociado
con el proceso de formación y que por ello puede “cometer cualquier error”, por lo
que es necesario advertirlos. Esto, además se hace visible en las distintas
conversaciones que llevamos a cabo con él y sobre todo en la entrevista que le
realizamos, en donde nos deja ver que está muy cercano con la postura e idea de
educación y escuela de Juan Bosco, en tanto el coordinador Elber había trabajado
en un colegio de esta orden. En este sentido, escuchamos muchas veces
comentarios como que la práctica es una cosa y la teoría es otra, que la escuela
está para la inserción de los estudiantes en la sociedad y que por ello, no puede
formar vándalos, ni rateros, etc. Esta clase de comentarios, nos ayudaron a la
comprensión del pensamiento y actuar del profe Elber con respecto a los y las
estudiantes, pero además nos posibilitaron ir tomando ciertas decisiones y
posiciones con respecto a la educación. Así, a medida que íbamos hablando con
él en la institución y entre nosotros mismos, en la “oficina” (Panadería cercana a la
institución, en donde nos la pasábamos, cuando no teníamos una actividad en el
colegio), íbamos tomando ciertas decisiones y posiciones en lo concerniente a la
educación y la escuela.

Dentro de tales decisiones y posturas, está el pensar a la escuela como un lugar

de emancipación y no solo de encierro, y que por ser de un sector de estrato
socioeconómico bajo, como es la localidad de San Cristóbal, no tiene que ser un

238
lugar de socialización para la buena inserción de los muchachos en la sociedad227,
sino un espacio de relación, de construcción constante y de liberación. Esta idea
de escuela que en nosotros se fue ratificando a través de las reflexiones que en el
grupo suscitaron las conversaciones con el profesor Elber, coordinador de
convivencia, empieza a operar en nosotros como una creencia que guía nuestra
práctica y, que de alguna manera, nos empujó a la realización de un problema
social que pudiera hacer pensar críticamente nuestra sociedad y cultura en lo
referente con el género, que fue posicionando nuestras concepciones acerca del
educar, enseñar y el ser maestro/a; sobre esto volveremos más adelante.

Hasta aquí, sólo hemos mencionado cómo el acercamiento a la institución en sus

primeras visitas, nos fueron haciendo reflexionar y pensar, en torno a nuestras
ideas y concepciones sobre la educación y la escuela, que principalmente,
habíamos tenido y habíamos formado en la universidad durante el proceso de
fundamentación. Cabe aclarar que nuestros supuestos, no cambiaron totalmente
sino que en determinadas ocasiones se ratificaron o adquirieron valor, que guiaron
nuestra posterior implementación; es el caso de lo que suscitó en nosotros el
coordinador en este primer acercamiento.

Luego de las primeras clases y jornadas, en las que estábamos en el colegio,

comenzamos a adquirir un poco más de confianza con la institución y nos
empezamos a abrir campo en diferentes cursos, con distintos maestros/a y con
otros estudiantes diferentes a los de grado once y la profesora Adriana. Esto en
primera instancia, estuvo mediado por la necesidad metodológica de analizar
diferentes prácticas, posturas, visiones y formas de ser maestro, que exigía un
proceso como el de la caracterización. Pero en segunda medida, la necesidad de
salir del curso de Adriana, estuvo marcada por una serie de insatisfacciones
nuestras con las clases que ella presidía. Por supuesto, estos sentires y
227
A este respecto, ver anexos, 7° semestre Diario de campo No. 3 de Iván Perilla. (Ver Anexos)

239
sensaciones que se fueron despertando en las clases estuvieron mediados, por la
constante reflexión y dialogo que en muchas ocasiones y a manera de chiste,
íbamos realizando en el grupo y que estaban focalizadas sobre todo, en los
comentarios y participaciones que los y las estudiantes hacían en clase,
encaminados a realizar una crítica a la sociedad actual, pero que en muchas
ocasiones se convirtieron en un juzgamiento de los y las demás compañeros/as a
causa de la ropa que usaban o lo que tomaban, por lo que nos cuestionamos
bastante por cuál era el pensamiento crítico en el cual se les estaba formando.

Tales cuestionamientos, no pudieron separarse de los diversos juicios de valor

que fuimos elaborando sobre las clases de la profesora Adriana, nuestra tutora;
juicios que se fueron colocando en cuestión, sobre todo en el análisis que íbamos
realizando del discurso que manejaba la docente con respecto al desarrollo de la
clase. Por ello, nos acercábamos más a entender que la concepción que la
maestra tenía sobre pensamiento crítico, era aquel que criticaba la sociedad
actual, pero sin ninguna reflexión que fuera más allá. Si bien esta observación, se
fundamento en una crítica a la práctica de la profesora Adriana y más aun, pareció
como una evaluación, no podemos negar que tal situación nos fue ayudando a la
configuración de ciertos contenidos que podíamos ir aprehendiendo o
transformando en nuestra práctica, por ejemplo los diálogos y las reflexiones como
un aspecto importante en el pensarse la práctica pedagógica.

De esta manera, y atendiendo a las reflexiones que nos suscitaron varias de las
clases de la profesora Adriana, nos fuimos acercando a espacios de clase de
otros/as profesores/as, en su mayoría de ciencias sociales y la profesora Stella, de
ciencias naturales. Ahí fue, cuando empezaron nuestros conflictos, si se quiere,
con la institución, pues cabe recordar que el énfasis de trabajo de séptimo
semestre corresponde a realizar la caracterización institucional, para lo cual, en la
mayor parte del tiempo, el grupo de práctica iba a estar observando las dinámicas

240
de la escuela, además de intervenir cuando fuera meramente necesario. Sin duda
alguna, este tipo de trabajo empezó a generar cierto disgusto con el coordinador,
principalmente, y con los demás profesores/as, sobre todo de otras áreas y
algunos de ciencias sociales.

A partir de la constante ida al colegio a observar clases y actividades propias de la

escuela, leer documentos institucionales, realizar entrevistas, etc., se empezaron a
escuchar constantemente que nosotros no íbamos a nada, porque no entrábamos
en las dinámicas de la institución, dinámicas que según el coordinador estaban
asociados a la regulación, a dictar la clase y a hacerse cargo de un grupo. Esto
nos fue develando cuál era el tipo de practicante que quería la institución y en el
cual los maestros y maestras habían sido formados, es decir, la mayoría de los y
las maestros de la IED Altamira SO, fueron formados en el marco de una práctica
pedagógica concebida como el espacio apropiado para colocar en práctica todos
los contenidos y conceptos que habían aprendido durante su estadía en la
universidad. Por ello, fue necesario, cada vez que íbamos a pedir el favor que nos
dejaran observar una clase comentar una y otra vez, qué trabajo estábamos
desarrollando en la institución. Esto generó en nosotros, al comienzo, cierto
malestar porque aunque lo dijéramos tres veces en el día, siempre nos volvían a
preguntar qué estábamos haciendo en la institución y por qué tanta observación;
esto nos iba demostrando, sin ser tan visible que no éramos tenidos/a en cuenta ni
escuchados/a. Y esto lo íbamos entendiendo, en la medida que fuimos
comprendiendo que nuestra estadía en la institución no era una necesidad para la
misma, ni mucho menos se nos veía como maestros/a. Fuimos personas sin rol, lo
que significaba que si nos íbamos de la institución no importaría tanto y que si nos
quedábamos, incluso sería un poco más problemático para la misma.

Es por ello, que a partir de entender esto e ir modificando nuestro supuesto de que
la escuela iba a ver en nosotros una buena forma o mejor, una ayuda, para la auto

241
transformación, nos fue aterrizando al contexto de la escuela y fuimos entendiendo
que debíamos empezar a establecer ciertas negociaciones con los miembros de
Altamira, para poder llevar a cabo nuestro trabajo. Estas negociaciones, se dieron
con los maestros principalmente, y se fueron haciendo evidentes en algunas
actividades como el día de los deportes, o en hacer ciertas labores de clase como
evaluar algunas actividades, o ayudar a los y las estudiantes a realizar el trabajo
de clase. Y sin embargo, la escuela en su conjunto nos seguía in visibilizando y
seguía cuestionando nuestro trabajo.

Sin embargo, pudimos llevar a cabo todo el proceso de caracterización. Este se

centró, como ya se mencionó más arriba, en tres categorías de análisis:
regulación, identidad y tipo de ciudadanía, puesto que fueron en las que se
focalizó durante la observación, debido a nuestro extrañamiento por las prácticas
disciplinarias tan arraigadas que existían en la institución. Lo que hay que
destacar, ahora en este análisis, es el proceso de elaboración de tal
caracterización en el cual, los miembros del grupo (Luis, Martha e Iván) fuimos
agrupados de manera circunstancial, en tanto no fue planeado el trabajo entre los
tres. Al iniciar el proceso de séptimo semestre en la práctica pedagógica, éramos
muchos compañeros y compañeras, pero a medida que fue avanzando el trabajo
muchos empezaron a irse, a tal punto que en la primera entrega de avance del
informe de caracterización, solo habíamos 6 estudiantes en la institución. Por ello,
para hacer equilibrado el trabajo se decidió formar dos grupos, cada uno de tres
personas, y uno de ellos se conformó con nosotros tres.

Aunque la agrupación, al inicio, fue circunstancial, la relación que establecimos

entre los tres y los diálogos cada vez más profundos y reflexivos que iban
suscitando nuestra experiencia y lo que acontecía en la institución, nos fue
acercando, a tal punto de pasar de ser compañeros a tener una amistad y
empezar a pensar que entre los tres podíamos realizar la propuesta, la

242
intervención y todo el proceso de sistematización. Y así ha sido hasta hoy, lo que
nos ha venido ayudando en la configuración de maestros/a, que si se quiere es
más cercana a la concepción de maestro intelectual, en tanto, pudimos establecer
diálogos constantes que fueron de vital importancia para la realización de la
investigación-caracterización, y que sigue siendo importante para poder llevar a
cabo la presente sistematización.

A medida que se fue acabando el tiempo para la realización de la caracterización,

nos fuimos acercando más, fuimos conociendo la casa de cada uno y una y a su
familia, cada vez éramos más cercanos y más preocupados por presentar un
informe interesante. Pero ocurrió una situación en la institución, que ocasionó la
salida de otros dos compañeros, quedando solo cuatro, con lo que empezamos a
hacer chistes acerca de la estadía en la institución, que se parecía a un reality en
donde tenía que salir uno cada semana, hasta ver quién era el último en salir.

Tal suceso, se originó en una salida de campo del colegio, a la que los tres no
pudimos ir debido a los compromisos académicos con otros espacios de clase en
la universidad, en la cual algunos de nuestros compañeros, según la información
de nuestra tutora y de algunos estudiantes, habían ingerido alcohol con los y las
estudiantes, lo que en el marco de la institución y, sobre todo, para el coordinador
era inaceptable, debido a la misma concepción de escuela que se tiene, aquella
que está encargada de insertar a los sujetos en la sociedad y que por ello, una
actitud de estas es moralmente mal vista. Aunque en ese momento la mayoría del
grupo haya tenido una actitud de rechazo frente a esta situación, mediada sobre
todo por la angustia de perder el espacio de práctica pedagógica, ahora que
volvemos sobre este incidente, nos posicionamos frente a este hecho comentando
que no debimos juzgar a nuestros compañeros por lo que no habíamos visto y
menos, cuando en aquel instante ni siquiera se les dejó hablar porque los calores
de la discusión ya se habían subido. Por ello, consideramos en el presente que

243
nuestro actuar, en ese momento, no fue el más adecuado porque no hubo una
posibilidad de escuchar las varias versiones acerca de este asunto.

Lo que pasó después de este hecho, fue que el grupo de práctica en la IED
Altamira SO., se redujo a cuatro en total. Por ello, dentro del grupo, pensamos y
decidimos entre los tres integrar en el grupo al otro compañero que se había
quedado solo realizando la caracterización, debido a este hecho. Antes de
continuar, es necesario hacer una aclaración. Dentro del grupo de los tres, a
medida que fuimos enfrentándonos a situaciones como la de integrar a un
compañero en el proceso de práctica de séptimo semestre, o escoger un problema
social para trabajar, siempre lo hicimos de manera dialogal, lo que llevó a la toma
de decisiones en conjunto y como grupo, con las cuales no podíamos echarle la
culpa a nadie por alguna cosa que pasara. Este hecho, nos fue configurando como
sujetos/a maestros/a, capaces de establecer diálogos entre sí desde una posición
de horizontalidad, puesto que ninguno de nosotros era el líder o tuvo una posición
más que otro. Por ello, las propuestas de cada uno, se sometieron a discusión, y a
decisión entre los tres con una característica, y era que si uno no estaba de
acuerdo, se volvía a conversar y a dialogar hasta que llegáramos a un consenso.

Ahora bien, continuando con el proceso de trabajo con el compañero José,

empezamos a realizar la caracterización, pero ya no con tres categorías sino con
cuatro, donde se incluía el trabajo que él venía adelantando. Pero observamos
que la categoría que él había estado trabajando se empezó a insertar en el trabajo
de caracterización, sin ninguna crítica a lo que veníamos haciendo y sin siquiera
un comentario a nuestro trabajo. Por ello, en determinadas ocasiones, entre los
tres hablábamos, y decíamos que pareciera que nuestro trabajo cooptara lo que
hacía José, sin ninguna posibilidad de transformación de las visiones que se
presentaban en el documento. Aunque el trabajo con José, también fue
circunstancial, no hubo una consolidación de grupo en tanto a medida que nos

244
íbamos reuniendo, conversando y tomando decisiones, entre los tres, nuestro
compañero no se iba integrando y no iba presentándose a las reuniones que como
grupo organizábamos para el trabajo.

Esto ocasionó, que al momento de entregar el documento final de caracterización,

cuando ya habíamos terminado y solo faltaba dar la última revisión, nuestro
compañero no tenía terminada la conceptualización de la categoría y por
supuesto, el análisis no se había podido realizar. Este hecho generó en el grupo
cierto descontento, mal genio e incluso malas caras, de las cuales se dio cuenta
nuestro compañero y decidimos entre los cuatro, que José se iba a retirar y
nosotros seguiríamos los tres. La decisión, reiteramos, se tomó entre los cuatro,
porque desde el comienzo nos fuimos consolidando como un colectivo que está
atravesado por el diálogo y el consenso, lo que nos ha permitido estar abiertos a
otras opciones y otras visiones de mundo. Sin embargo, el haber decidido que era
mejor que el compañero se retirara del trabajo, en tanto como sujetos no
podíamos hacer caso omiso al no cumplimiento del compromiso adquirido, primero
porque creíamos y creemos que lo estaríamos invisibilizando y no lo estaríamos
tomando en cuenta, y segundo porque empezamos a considerar que una de las
características de nosotros como maestros/a-practicantes, es tener un sentido de
la responsabilidad y de compromiso, sin el cual no hubiésemos podido adelantar el
proceso de la práctica en general. Gracias a estas ideas y valores sobre las
cualidades del ser maestro/a, como la responsabilidad, el compromiso, etc., fue
que se dio la sensación de mal genio y malestar en nosotros.

De esta manera, acabamos el informe de caracterización los tres como equipo de

trabajo, igual que lo habíamos iniciado. Finalizando este proceso, se dio a nivel
nacional el paro de la educación pública a causa de la reforma de la ley de
transferencias, con lo que la institución entró en paro al igual que la universidad.
Por ello, la presentación y sustentación de éste informe, se aplazó para el

245
siguiente semestre de 2007 y nosotros, empezamos a apoyar las marchas,
protestas y paros de la Universidad, ocasionando que hubiésemos faltado a la
institución en algunas ocasiones.

Al iniciar el segundo semestre de 2007, correspondiente a octavo semestre de la

carrera, presentamos y sustentamos el informe de caracterización, frente a los
profesores de ciencias sociales, el coordinador y los grupos de grado undécimo.
En ésta, hubo un ambiente interesante al comienzo puesto que parecía que todos
nos estaban colocando atención, sin embargo a medida que fue pasando el
tiempo y la sustentación de nuestro trabajo, empezamos a ser presionados por
nuestra tutora para que termináramos y diéramos paso al debate. Este hecho, nos
llevó a terminar la sustentación sin presentar la mayoría de los análisis, lo que
generó en los estudiantes, comentarios de que no habían entendido. Por fin, se
pasaba al tan esperado debate que quería la profesora Adriana. En él, los y las
estudiantes empezaron no a preguntar por el trabajo, sino a cuestionar el por qué
nosotros no habíamos estado con ellos/as, durante el paro y que por qué solo
habíamos entrado a unas pocas clases de ellos y ellas y, en consecuencia, nos
sugirieron que no debíamos presentar un análisis como esos porque no teníamos
porque hacerlo, ya que no habíamos estado durante el paro.

Todos estos comentarios, nos fueron intrigando pues pensamos que cuando
dimos paso al debate era para eso, para discutir los resultados del trabajo de
caracterización, su forma de elaboración y sus sesgos metodológicos y analíticos,
pero lo que se dio, fue una escena en la que nos juzgaban por no haber
desarrollado la práctica como ellos y ellas querían, que se acercaba más a la de
José, pues así no lo hicieron saber. En ese momento, nos tomamos un espacio
como grupo y acordamos que íbamos a responder. Así, dijimos que la elaboración
de la caracterización exigía observar y analizar otras clases, otros maestros, etc.,
que nos permitieran un acercamiento más complejo a las dinámicas de la

246
institución, porque si no, tendríamos una visión más parcializada, de la que
teníamos hasta ese momento, y terminamos diciendo, que este informe por
supuesto no era la verdad absoluta, sino que era una forma de ver a la escuela
por un grupo de estudiantes en práctica pedagógica. Este hecho, generó que los y
las estudiantes de grado undécimo, en su mayoría, empezaran a distanciarse de
nosotros, a no hablarnos y juzgar nuestra estadía en la institución. Así, si en un
primer momento los/as estudiantes habían sido un apoyo para nosotros, a partir
de ahí, pasarían a ser otros evaluadores de nuestra práctica y presencia allí.

Este recorrido por lo que fue nuestro primer acercamiento a la institución y primer
trabajo allí, nos fueron ayudando, a partir de la observación de otros maestros y a
partir de lo que nos iba pasando, o lo que íbamos experimentando a configurar
ciertas ideas, valores y creencias de la educación y de la escuela. De esta
manera, nos fuimos consolidando como un grupo de profesionales que
privilegiamos el dialogo y la reflexión individual y colectiva ante todo, lo que nos
acercó a una concepción y actuar como maestros a modo contemporáneo,
ayudándonos a la toma de decisiones y a asumir posturas con respecto a ciertas
ideas y valores de la institución, como el apartarnos de la idea de la escuela de
limpieza e inserción de los y las muchachos a la sociedad, para hacerlos
funcionales o ir analizando ciertos supuestos morales que la institución tiene sobre
el supuesto formativo, que acerca a sus docentes más a una configuración como
apóstoles, los cuales tienen que salvar a sus estudiantes de caer en el mal.

4.5.2. De los primeros acercamientos a la escuela, a las reflexiones sobre

nuestra posición de maestros/a

En el escenario escolar son evidentes algunos dispositivos de la práctica que

señalan, para el maestro, qué formas normativas o formas discursivas son las
ideales para desarrollar adecuadamente su oficio, constituyéndolo bajo la

247
identificación de maestro, esto es, maestro reconocido por su labor, la cual está
regida no solo por los posicionamientos que tal maestro crea como más
convenientes, sino por la orientación histórica que señala una concepción de lo
que es ser persona y maestro. De este modo, el ejercicio da cuenta, pues, de cuál
es la interpretación que tenemos de lo que somos, o mejor, de lo que fuimos
siendo durante el semestre en el que diseñamos la propuesta y el análisis de la
práctica del profesor –el periodo en el que realizamos el proceso analítico e
investigativo de octavo semestre, es decir, en el segundo semestre de 2007-, y
que nos posicionó, o nos posiciona, como sujetos maestros/a.

Como la pretensión es dar cuenta de este proceso, y de los momentos que

coadyuvaron a la configuración de maestros/a, es necesario analizar los
elementos más relevantes en nuestra constitución como sujetos de experiencia en
el oficio de maestros. Tenemos que partir del panorama que en este momento se
presentaba, y como en todo proceso, el inicio de esta etapa la cual estaba
determinada, de alguna manera, por nuestras expectativas y apuestas como
practicantes, nuestra experiencia en la escuela de un semestre, y los elementos
analíticos que se trabajaron en el proceso de caracterización. El trabajo en la línea
de FPYRMS para este semestre académico era el análisis de la práctica del
maestro y el diseño de la propuesta pedagógica.

Tales elaboraciones requerían de dos procesos en alguna forma distintos, ya que

en el primero se analizaba la práctica de un profesor de Ciencias Sociales de la
IED Altamira SO, en este caso, del profesor Fernel, y por otro, se elaboraba la
propuesta pedagógica sobre un problema social, que finalmente recayó sobre la
construcción y las relaciones de género, entendido no solo como problema social
sino también cultural. Sin embargo, como ambos procesos se realizaron alrededor
de las dinámicas que giraban en torno a, sobre todo, las clases de sociales del

248
curso 604 de esta institución, obviamente implicó que ambos procesos tuvieran
puntos de encuentro.

Estos puntos de encuentro pudieron ser la necesaria relación que habría que tener
en cuenta entre la propuesta que se realizaba y los/as niños/as con quienes
íbamos a implementar la propuesta, en tanto se tenía que justificar la pertinencia
que implicaba trabajar el tema de género con este grupo de estudiantes. No nos
detendremos acá, sino que más bien vamos a intentar mencionar que tipo de
expectativas o apuestas estábamos pensando al inicio del proceso. Lo anterior
sirve para entender que si nosotros, como grupo de trabajo, decidimos trabajar tal
problema, fue porque era un tema que entendimos, luego de varias discusiones,
incluso desacuerdos, como conveniente trabajarlo con estos niños y niñas, a
quienes comenzábamos a conocer228. Antes de hablar de la experiencia de trabajo
con los estudiantes, es preciso ubicar el tipo de relaciones presentes entre
nosotros y el profesor Fernel Vergel.

Esta relación estuvo mediada por la cercanía y confianza con el profesor, de

hecho ese fue un factor importante a la hora de decidir trabajar con él y su clase
de ciencias sociales de 604. En muchas ocasiones discutíamos varias cuestiones
presentes en la institución, y generalmente coincidíamos y teníamos varios puntos
de vista en común. Este profesor proyectaba ante nosotros la imagen de un
maestro que reflexionaba constantemente sobre la realidad social y escolar, muy
crítico y además con una visión de escuela interesante, puesto que concebía la
posibilidad de procesos de emancipación en ésta. Sus estudiantes tenían que vivir
más aterrizados, y con un posicionamiento político coherente con su realidad
228
Las dificultades más visibles, que incluso llegaron a generar en nosotros serios problemas a la hora de
ponernos de acuerdo, tenían que ver con que, al comienzo, no a todos nos gustaba el tema, o mejor, no era un
tema que nos gustaba por igual. Esto ocasionó en el grupo, en varias ocasiones, sensaciones de angustia, no
solo porque no se avanzaba en la decisión del problema social a trabajar, sino que era una temática que no nos
‘apasionaba’ a todos por igual. Para ampliar mejor estos momentos, ver documentos narrativos de octavo
semestre de Luis Lozada, Iván Perilla y Martha Valenzuela. (Ver Anexos)

249
social; cuestión que le criticaba a la institución, porque constantemente le venía
reclamando, tanto a ella como a sus estudiantes, el trabajo constante sobre esto.

Sin embargo, ocurre algo poco esperado en este proceso, y es que gradualmente,
se fueron desnaturalizando algunos supuestos frente a este profesor, por ejemplo,
sobre la concepción que éste tenía de maestro, en tanto él le apostaba, como ya
se dijo, a la formación de sujetos críticos a través de la enseñanza de las Ciencias
Sociales; supuesto que hicimos verdaderos, a través de nuestro procesos de
formación, como por ejemplo considerar que la enseñanza de la historia debe ser
para la formación del pensamiento crítico, innovando las formas de enseñanza.
Logramos, pues, un proceso en el que evidenciamos tensiones entre los
supuestos configurados en la experiencia y la desnaturalización de éstos en la
reflexión practica. Ha sido valioso, y en eso nosotros como grupo estamos muy de
acuerdo, el ejercicio de análisis de segundo orden que propone la línea FPYRMS,
ya que este ejercicio implica reflexiones que le abren espacios más amplios,
complejos y de discusión analítica a los procesos y vivencias estudiadas.

Resulta válido el ejercicio elaborado a partir de los parámetros de segundo orden,

en tanto nos posibilita analizar no solo la situación que ocurre, sino también el por
qué pasa lo nos pasa, por qué nos fijamos en determinados aspectos, y en por
qué pensamos o reflexionamos en lo que pensamos. Estas reflexiones nos
permiten acudir a experiencias pasadas, sobre todo cuando éramos estudiantes
de colegio, porque de alguna manera se necesita elaborar reflexiones entre
prácticas escolares que nos involucraban como estudiantes, y las que estábamos
presenciando, esta vez como practicantes. Estos análisis necesitaban, por tanto,
ejercicios de ‘volver a sí mismo’, y comprender las situaciones desde la conciencia
de sí, la cual comenzaba a ser atravesada por toda experiencia acumulada en la
escuela.

250
Esta desnaturalización es acerca del alejamiento del profesor Fernel de los
requerimientos escolares -asumidos por él como condicionamientos-, como la
planeación curricular, pero precisamente el distanciarse de tal práctica exigida, sin
proponer algo alternativo que justifique, en algún modo, su desacuerdo. Con lo
anterior, no estamos negando los espacios que el profesor abría para el trabajo
sobre procesos de formación política, puesto que en sus clases era también
evidente la reflexión que el incitaba alrededor de los problemas cotidianos de los y
las estudiantes. Todo lo anterior se menciona porque es una experiencia que
conlleva a evidenciar las primeras tomas de decisiones o posicionamientos que la
práctica de otros maestros suscitaron en nosotros, en la medida en que era la
primera vez, desde que iniciamos el proceso de trabajo en la IED Altamira SO, que
nos centrábamos en la práctica de un profesor y observábamos y analizábamos
tan solo una de sus clases, en este caso la de ciencias sociales del curso 604.

No obstante, nosotros tampoco discutimos con el profesor esta actitud, no solo

porque no pensamos conveniente hacerlo, en tanto nos apartamos de acciones
tales como decirle al profesor que cosas de las que hacía no nos parecían; esto
porque se acercaba a la figura de evaluación de su clase, sino porque asumimos
que los profesores también tenían cierta autonomía para guiar sus formas de
intervención y sus propósitos formativos. Así, no creemos que por esto, nos
tengamos que distanciar de los presupuestos sobre la planeación y proposición de
nuevas formas de enseñar.

Como se viene mencionando, este fue uno de los semestres en el que más nos
involucramos con los y las estudiantes de 604, en tanto esta vez trabajamos con
un curso definido, lo que nos permitió conocerles mejor. Desde el semestre
anterior, en el que se trabajó alrededor del proceso de caracterización
institucional, algunos miembros de la institución, como el coordinador Elber
Villalobos, nos invitaba constantemente a regular estudiantes, como paso

251
necesario en la configuración como maestros229; este elemento, es decir, la
construcción de supuestos alrededor con la regulación de estudiantes como medio
de relación de nosotros como practicantes con los y las estudiantes, era analizado
constantemente en nuestras reflexiones y discusiones al interior del grupo.

Esto, al mismo tiempo, también configuró algunos roles con respecto a los
maestros de la institución y concepciones de practica pedagógica, con respecto a
valores y formas de actuar, o a los supuestos sobre las condiciones necesarias
para la realización de las clases, como la atención y disposición de los
estudiantes, esto ligado a la regulación. Sin embargo, lo que nos posibilitó
entender nuestra posición como practicantes, no fue solamente el rol de
practicantes que de antemano asumimos, ni tampoco fue la exigencia de la
comunidad para que reguláramos a los estudiantes –aunque no era un exigencia
solamente del coordinador, también de algunos y algunas docentes, así como de
algunos y algunas estudiantes-, sino también el margen de flexibilidad que tenia
nuestra maniobra de acción en la escuela, ya que como maestros-practicantes no
estábamos impelidos tan estrictamente, como los maestros de la escuela, quienes
si tenían que cumplir con horarios, asistencias a reuniones, y demás labores
administrativas.

Hay que decir que tal situación no solo nos distanció de la posición de autoridad
en la institución, sino que también fue reconocido en nosotros, por parte de
profesores y estudiantes, un no rol de maestros, en tanto éramos simplemente
practicantes, y para el caso de los y las estudiantes de 604, cercanos a ellos. Por
eso, dentro de la percepción que los estudiantes tenían de nosotros, hay que

229
La posición de este directivo se puede inscribir el lo que Saldarriaga denomina como Maestro según el
modelo antiguo, puesto que en éste, una de las características necesaria que debe asumir el maestro es su
poder como regulador de cuerpos dóciles. De hecho, en ocasiones este directivo entendía y aceptaba nuestra
práctica solo en la medida en que reguláramos. Incluso, esa fue una exigencia, no solo de este directivo, sino
también de los estudiantes, en el semestre en que implementamos la propuesta (noveno semestre)

252
ubicar y dividir los momentos de la experiencia del trabajo con ellos y ellas, porque
la relación que se logró con ellos/as primero, en octavo semestre, fue de aprecio
mutuo y el trato fue amistoso, pero después, en noveno, las cosas tuvieron otra
lógica. Los y las estudiantes, acostumbrados a la presencia de la relación histórica
de maestro-estudiante, no nos ubican en ninguno de éstos, y si en cambio se
dieron, entre ellos(as) y nosotros, situaciones de cercanía y confianza, tanto que
cuando realizábamos el proceso de análisis de la práctica del profesor Fernel, y
asistíamos a sus clases a observar y analizar las situaciones y prácticas que allí
ocurrían, durante todo este proceso, incluso en el siguiente, en noveno semestre,
cuando ejercíamos como sus docentes, nos llamaban por nuestros nombres. Esto
reflejaba el grado de confianza logrado en nuestra relación230.

De igual forma, así como teníamos de los estudiantes su afecto y simpatía, esto
también implicaba mantener una relación de confianza. De hecho, la confianza
con ellos y ellas, para nosotros, igualmente era importante, en tanto nos permitía
sentir familiaridad e interés de trabajar en sus clases. En ocasiones, nuestra
presencia en el aula promovía la facilidad de algunos/as estudiantes por contarnos
cosas que tal vez no se la contarían a otros/as profesores/as, como el no traer las
tareas propuestas, así como contarnos cosas que les pasaba en sus vidas.

A pesar de la cercanía que teníamos con ellos y ellas, y por ende, la supuesta
situación ideal en el aula, en el curso se propiciaban, con frecuencia, momentos
de indisciplina231. Pero esto es una situación diferente a la que se va a analizar en
el apartado de noveno semestre, puesto que acá, poco era lo que podíamos hacer
como maestros/a, ya que nuestra presencia en el aula a veces solo se limitaba a
230
No obstante, fue desde el comienzo en séptimo, y en octavo también, cuestionada nuestra posición de
observadores, en tanto era poca nuestra intervención y participación en el desarrollo de la clase.
231
Cuando hablamos de situación ideal, partimos de la idea de la escuela centrada en los intereses de los
estudiantes –escuela activa-, en donde es necesario propiciar espacios en los que éstos logren sentir agrado de
realizar las actividades escolares. Estas situaciones parten de la disposición del maestro por crear tales
espacios en el aula, mediante su alejamiento del modelo antiguo de coerción.

253
la observación de las situaciones. Desde este momento, fue objeto de análisis el
supuesto de los estudiantes sobre el deber ser de los maestros en caso de
situaciones de indisciplina en clase. En resumidas cuentas, aunque la indisciplina
la ocasionaban ellos y ellas –las razones o motivaciones no es algo que vaya a ser
analizado en este apartado- para éstos y éstas, el profesor es quien tiene que
operar con represión para lograr corregirla. La regulación era una de las prácticas
que los y las estudiantes le exigían al profesor Fernel, y a nosotros, cuando
implementamos la propuesta pedagógica.

Como ya se estudiaron algunos elementos de la categoría de regulación en la

institución, acá cabe, entonces, la discusión sobre si es ésta un mecanismo de
que los y las estudiantes tienen cierto margen de dominio. Tal vez no es el
momento de debatir esto, pero si es preciso mirar en qué medida nosotros nos
asumíamos como maestros reguladores, porque de alguna manera, para nosotros
si era importante acudir a la corrección o el tratamiento sobre la indisciplina,
porque si le apostamos a la creación de un ambiente ideal de orden y disposición
para el desarrollo de la clase.

Sin embargo, el tema de la regulación no era tan frecuentemente discutido, pero si

analizado por nuestra cuenta en los diarios de campo, puesto que aun no era un
elemento que repercutiera directamente en nuestra experiencia, en nuestros
sentires. Para aclarar lo anterior, hay que indicar que el tema de la indisciplina se
iba, en efecto, constituyendo como un problema, que construimos a través del
tiempo de la práctica, a partir de la experiencia que fuimos teniendo con la
disciplina, la regulación y el control. Sin embargo, aun no era un tema con el que
nos tocaba lidiar tan directamente, ni era, hasta el momento tema de angustias
personales, como si lo seria en noveno semestre, periodo de implementación de la
propuesta.

254
Por otro lado, otro elemento para analizar los dispositivos de practica fue la
relación con los y las profesores/as de la institución, y el dialogo profesional que
se estableció con ellos/as, incluso el dialogo profesional establecido entre
nosotros, como grupo de trabajo. Como la relación con los profesores de la
institución era distante y poco relevante para nuestra experiencia, no vamos a
analizar las pocas situaciones en las que nos involucramos con ellos/as, incluso
porque fueron escasas, y se dieron más para solicitar el préstamo de materiales, o
para resolver cuestiones logísticas.

Lo que resulta clave analizar es, entonces, el por qué no fue posible lograr una
relación más estrecha entre colegas; y precisamente, el elemento de no
reconocernos como colegas fue lo que no permitió una mejor relación, o mejor, el
no asumirnos como sujetos que también teníamos un bagaje y un acumulado en
materia de pedagogía y enseñanza. Este y otros factores, como los problemas que
se dieron con algunos de nuestros compañeros el semestre anterior, y la
generación de pocos espacios para involucrarnos con la institución, conllevaron a
que, por un lado, no fuéramos asumidos como miembros de la institución, y por
otro, que nosotros mismos no nos asumiéramos como tales. De cualquier modo, si
sentíamos que necesitábamos ser asumidos así, porque esto posiblemente
generaría muchos más espacios y diálogos con los miembros de la institución,
para desarrollar con mayor comodidad las actividades que allí íbamos a realizar.

Para nosotros era común la sensación de estar en un lugar que no nos convocaba
y ni en el que fuera satisfactorio realizar nuestro trabajo. La institución, para
nosotros, era un no lugar, debido a que no éramos actores importantes, y si
teníamos la mirada de la institución, ante cualquier acción que realizáramos o
dejáramos de realizar232. Entrábamos a la institución para asistir a las clases del
232
La mirada vigilante de la institución era visible, no solo cuando el coordinador nos mencionaba que era
poco lo que estábamos realizando en la institución, sobre todo en séptimo semestre, cuando únicamente
asistíamos a las clases a observar, sino también cuando los y las docentes de alguna manera se sentían

255
profesor Fernel, pero cuando necesitábamos aprovechar el tiempo en el diseño de
actividades, o en las discusiones, casi siempre solíamos salir de las instalaciones
de la escuela y realizar tales tareas fuera de ella, en panaderías o cafeterías
aledañas. Incluso, cuando estábamos en las clases, se podría decir que
asumíamos comportamientos de estudiantes, puesto que hacíamos silencio,
cuando correspondía, y teníamos la disposición de escuchar al profesor.

Esto, junto a la identificación de nosotros desde un no rol de maestros, nos

ubicaba en una posición ambigua, puesto que no representábamos para los
estudiantes la figura de maestros –cuestión que será analizada con más detalle en
el análisis de noveno semestre-, ni para la institución. Obviamente, tampoco
éramos estudiantes, a pesar de que, anecdóticamente, muchos de los y las
estudiantes que nos vieron el semestre anterior por primera vez en sus clases, nos
preguntaban si éramos estudiantes nuevos.

Cuando se dice lo primero, se hace pensando en que ese rol de no maestros

incidía también para que los estudiantes estuvieran más cerca de nosotros y nos
tuvieran confianza. Pese a todo, nuestra apuesta involucraba un trabajo continuo y
juicioso, por tanto, proseguimos ante estas, si cabe el término, dificultades, las
cuales nos causaron angustias y discusiones al interior del grupo, porque algo que
hay que aclarar es que trabajar en grupo, sobre todo cuando somos tres quienes
lo integramos, resulta interesante porque se realizan mas discusiones y análisis, y
los aportes son mas enriquecedores, pero también genera desestabilidad cuando
no es posible hallar puntos en común, o cuando median intereses o gustos
diferenciados233.

alertados y evaluados con nuestra presencia. También porque, tanto la profesora Adriana Corredor, como el
profesor Fernel Verjel, nos manifestaban que, ante la vigilante mirada de la institución, teníamos que ser mas
visibles, a través de actividades.
233
No obstante, aunque con los docentes no había una estrecha relación, para el caso de nuestra experiencia en
este semestre, con los y las estudiantes de 604 si se logró una relación de cercanía,

256
Un ejemplo evidente fue el proceso de selección del problema social. Trabajar un
tema como las relaciones de género no se definió tan fácilmente. Como ya se
mencionó, no fue un tema en el que, al comienzo, todos tuviéramos el mismo nivel
de interés. Sin embargo, pudimos ponernos de acuerdo, a partir de comprender la
importancia de desarrollar una propuesta pedagógica alrededor de esta
problemática, sobre todo con los niños y niñas de este curso, con quienes era de
alguna manera necesario e incluso interesante. No obstante, al comienzo, en la
etapa de escoger la problemática, pesaba la importancia y el impulso que plantaba
Martha, quien fue quién más abogó por este tema. Digamos que a Iván le parecía
un tema interesante, pero a Luis no le convencía del todo, sobre todo porque él no
lo veía como un contenido tradicional de las ciencias sociales, además porque no
era un tema que lo convenciera totalmente.

Es posible entender que quienes más se interesan por esto, generalmente son
mujeres, u hombres cuando ven la dicotomía en las relaciones de género, es
decir, ven la relación como una problemática en la que corresponde reflexiones
analíticas serias y complejas. La decisión por trabajar el género se tomó cuando
los tres nos pusimos de acuerdo en que era una problemática válida y urgente
para escolarizarla, es decir, después de un proceso de desnaturalización de
supuestos y de intensa exploración e identificación de ésta como problema social,
además porque entendimos que afecta directamente a los y las estudiantes con
quienes se iba a implementar234.

Lo anterior se menciona para entender la presencia de ciertas lógicas en las

relaciones al interior del grupo, originadas, en parte, por la particular concepción
que cada uno de nosotros tiene sobre el ser maestro de ciencias sociales.
234
Incluso, en el desacuerdo a la hora de definir el problema social, influían también la presencia de
preocupaciones o no preocupaciones, a partir de la experiencia de otras personas ajenas a las discusiones
suscitadas en la universidad: familiares, amigos, parejas, etc.

257
Además, también implica reconocer, en cada miembro del grupo, una
personalidad específica, con una experiencia y unas apuestas singulares.
Podemos decir que se logra, finalmente, elaborar un ejercicio juicioso y elaborado,
logrado mediante un proceso que tuvo dificultades, no solo en el plano académico,
sino también en el operativo, en tanto, aunque trabajábamos con el mismo nivel de
compromiso y dedicación, en ocasiones se presentaban situaciones que
desnivelaban tales ejercicios.

Lo que se puede decir es que, como grupo, no representamos una homogeneidad,

ya que cada uno, a partir de su singularidad, va construyendo una manera de
posicionarse como maestro/a. Cada sujeto está afectado por su experiencia
cotidiana, por demás histórica. Siguiendo a Larrosa, cada sujeto se constituye así
mismo en su propio transcurrir temporal. Del mismo modo, se van transformando
las percepciones sobre aspectos como la regulación, u otros que, con el transcurrir
del trabajo en la escuela, se van re significando.

Ahora bien, aunque se analizaba la práctica del profesor Fernel, a partir de lo que
en sus clases se observaba, el ejercicio que como grupo íbamos realizando,
manifestaba discusiones y nuestra adhesión, distanciamiento o negociación frente
a dicha práctica235. Nuestra apuesta era que, a partir del acumulado teórico y
conceptual que de alguna manera teníamos a partir de la formación en la
universidad, necesitábamos adquirir elementos que nos permitieran realizar
nuestra práctica docente y nuestra futura labor profesional, y que tal vez la
experiencia en la escuela nos iba a develar.

La experiencia que comenzábamos a tener en la escuela -a la cual hay que añadir

que aunque con dificultades, ya nos asumíamos como actores escolares-, estaba

235
Obviamente que no era solo la práctica lo que se analizaba, sino también las conversaciones que
sosteníamos con él y con los y las estudiantes.

258
también generando en nosotros la reflexión y discusión en torno a algunos
discursos, y la desnaturalización de algunos supuestos en la escuela, lo que nos
permitió una Apuesta Formativa –en mayúsculas- sobre la cual queríamos orientar
nuestra práctica.

Por eso, en este proceso de configuración de sujetos maestros, en el cual el

trabajo de análisis y reflexión era importante y se realizaba sobre las prácticas de
los profesores y estudiantes en la escuela, implicó también asumir juicios de valor
sobre estas prácticas y sobre sus comportamientos. Es decir, no solo se
reflexionaban y se discutían las acciones escolares desde marcos de análisis
educativos o pedagógicos, sino también se juzgaban y se creaban juicios de valor
sobre lo que nos parecía conveniente o no sobre determinadas situaciones236.

Por tal motivo, una de los aspectos de los que no podemos relegar, es entender a
la escuela como ente que, atravesado por una serie de prácticas, discursos y
códigos, construidos históricamente, regula la misma práctica del maestro,
estableciendo algunas dificultades en las apuestas del mismo, sobre todo en
aquellos que pretenden, mediante su práctica, formar en pensamiento crítico,
puesto que, en la mayoría de los casos, buscan revertir la reproducción del orden
social vigente. De hecho, los mismos discursos académicos presentes en las
disciplinas escolares, nos otorgaron nuevas perspectivas de análisis, lo que
también nos permitió entender el lugar histórico de la escuela, las disciplinas y sus
posibilidades en la transformación social.

Como ya se analizó, todos los posicionamientos se enmarcan dentro de lo que se

puede entender como maestro, en tanto logramos apropiar una determinada
práctica de maestro. Según los planteamientos de Saldarriaga, en la escuela
236
Resulta igualmente válido para el análisis, el juzgamiento que realizamos entre nosotros, cuando
asumíamos como maestros de los estudiantes. Esto va a desarrollarse en el siguiente apartado, en noveno
semestre.

259
colombiana se han presentado unos modos y unos modelos históricos que han
caracterizado el oficio del maestro en el país, aunque también permite ubicar
ciertas tensiones alrededor de la configuración actual de sujetos maestros. Por lo
observado anteriormente, es posible hallar la repercusión en nuestros énfasis de
los mecanismos de regulación, debido a que en nuestra experiencia, es un tema
que suele ser constantemente reflexionado y analizado.

Sin embargo, pese a considerarse como un énfasis propio del modelo antiguo, no
quiere decir que nos inscribamos en este modelo pedagógico, sino que más bien,
lo que se puede decir al respecto, es que es un tema que sigue siendo objeto de
análisis, claro que se analiza desde diferentes enfoques. Incluso, coherentemente
con el discurso al que en ese momento nos inscribíamos, no teníamos aun la
proyección de la necesidad de regular, cuestión que fue reflexionada, en especial,
en el siguiente semestre. Digamos que en ese momento, aunque no incidía en
nuestras angustias, si preveíamos que podría llegar a ser objeto de constantes
discusiones, o mejor, la posibilidad de asumir como necesidad la regulación.

Por otro lado, ese tipo de relación que establecimos con los y las estudiantes,
generó en nosotros la importancia de lograr un trabajo basado en las buenas
relaciones con ellos y ellas, lo cual puede ser analizado desde el amor
pedagógico, en tanto reflexionábamos y discutíamos al interior del grupo sobre las
implicaciones que tenía el hecho de estar cerca de los y las estudiantes y
conocerlos/as, porque por un lado nos agradaba este tipo de relación, y por otro,
propiciábamos los espacios para que se siguiera presentando.

No obstante, a pesar que esta relación se planteó de esta manera, en ocasiones,

sobre todo en el análisis de la práctica del profesor Fernel, entendimos
acordemente que los espacios escolares tenían que primar las labores
académicas y disciplinares, por encima de otros aspectos. En nosotros se

260
configuraba un ‘deber ser’ del maestro, que nos permitía guiar nuestra práctica
pedagógica, que lograra el análisis y la reflexión sobre ésta y nuestro
posicionamiento como maestros. Podríamos encontrar la tensión entre el modelo
antiguo, puesto que frecuentemente éramos inducidos a regular, pero, en el otro
polo de la tensión, nos ubicábamos en una posición en la que partíamos de la
reflexión intelectual para analizar las situaciones presentes en el escenario
escolar.

Lo que por último podemos decir es que, según lo planteado, es posible ubicarnos
en un modo de maestro en medio de tensiones, que fueron constituyendo nuestra
práctica y nuestra experiencia de manera particular y singular. Es decir, aunque no
seamos reconocidos como tales, si procedemos como maestros, en tanto nos
asumimos y reflexionamos alrededor de nuestra práctica. Por eso, para
comprender en qué medida nos asumimos como tales, el análisis del siguiente
apartado, encargado de considerar la implementación de la propuesta, ampliará
mucho más nuestro posicionamiento como maestros/a.

4.5.3. ¿Qué pasó y cómo nos fue pasando, lo vivido en el colegio durante
la implementación de nuestra propuesta pedagógica?

En primer semestre de 2008 empezamos la implementación de nuestra propuesta

pedagógica, esté año con el curso 704, que se supondría serian los y las mismas
estudiantes del 604 del año anterior, aunque el grupo en su mayor parte se
conservo, se evidenciaron algunos cambios, ya que habían estudiantes nuevos,
específicamente niñas. El grupo de trabajo quiso que nuestra presencia en la
institución escolar no se diera hasta que las clases comenzaran, sino que existió
por parte nuestra la intención de asistir a la semana institucional, con el objetivo de

261
propiciar un acercamiento con este tipo de dinámicas, en donde finalmente se
tomarían decisiones para todo el año, entre ellas los horarios de clase.

Cabe aclarar que aunque nuestra intención por participar en estos encuentros
entre profesores/as y directivas lo hacíamos con el fin de poder intervenir en las
decisiones que nos afectaran como efectivamente podrían ser los horarios de
clase del grupo 704; nuestra intención de fondo era acercarnos de alguna manera
al quehacer docente no siempre en el espacio del aula de clase, pretendíamos
incursionar en la cultura docente que se vive durante estas semanas de
planificación de todo un año escolar y divisar las discusiones y las temáticas de
éstas, que se deben dar en tales espacios, saber cuáles eran las preocupaciones
académicas en general de esta institución en particular y como se planteaba su
posible solución; en fin, pretendíamos empezar a hacer parte de ese grupo de
docentes, en tanto este semestre creíamos que ese iba a ser nuestro rol.

El día que decidimos dejar de esperar a que se comunicaran con nosotros para
saber los tiempos y los espacios de estas actividades, llegamos al colegio así no
mas, sin ser invitados/a; hablamos con la profesora Adriana Corredor quien nos
dijo que en realidad no era necesario que estuviéramos presentes por esos días
en el colegio y nos indicó cuando iban a comenzar las clases; además nos dijo
que el profesor Fernel aún no llegaba de Argentina, pero que la otra semana ya
estaría con nosotros. Salimos un poco desilusionados/a respecto a nuestras
expectativas, comprendimos que lo último que querían en aquellas actividades era
que estuviéramos nosotros la y los practicantes, sabiendo que para muchos de los
y las docentes de Altamira no fue del todo aceptada nuestra labor en la institución
y menos después de la socialización de la caracterización a comienzos del
segundo semestre de 2007. Podemos comprender esta reacción, en tanto, resulta
propio el rechazo de los y las docentes a los mecanismos que persiguen explicar y
caracterizar su práctica, ya que siguiendo a Raimundo Cuesta se trata de una

262
profesión profundamente apegada al prejuicio que idealiza la acción en el aula,
éste como el principal y exclusivo espacio de referencia profesional237.

A partir de allí, fuimos comprendiendo que por más que nosotros quisiéramos
participar en algunas actividades, esto no iba a suceder, nuestro lugar en la
institución ya estaba claro desde la perspectiva de los y las docentes del colegio, y
seguía siendo la de personas externas que simplemente se tienen que acoger a
las disposiciones que los y las demás designen, en sentido estricto nos seguían
ubicando en el papel de practicantes que no tienen una función clara dentro de la
institución. En medio de estos acontecimientos se fue configurando nuestra
experiencia durante toda nuestra práctica, en tanto se fue produciendo o se fue
transformando la experiencia que teníamos de nosotros mismos; es decir, si bien
en un principio pensamos que en este semestre nuestra practica nos posibilitaría
posicionarnos además de practicantes como maestros/a al incursionar en otros
espacios de reflexión pedagógica, la imposibilidad de tal, nos fue configurando
como un grupo cerrado que discutía entre sí, y en algunas ocasiones con los
profesores Fernel y Elber.

La semana de inicio de clases nos encontramos con la sorpresa de que las clases
de Ciencias Sociales no tendrían bloques, sino que sus cinco horas semanales se
repartirían diariamente, quedando una hora diaria; además que los horarios de
clases no iban a seguir guiándose por los días de la semana sino que empezaría
un horario rotativo, y se hablaría de día uno, dos, tres, cuatro y cinco; la razón de
esta decisión, que nos la manifestó el profesor Elber, era que se dejara de perder
tanta clase especialmente los días viernes que son los que más se usan para
actividades extraacadémicas o culturales.

237
CUESTA, Raimundo. “Clío en las aulas, la enseñanza de la historia en España. Entre reformas, ilusiones y
rutinas”. Ediciones Akal. España 1998.

263
Trabajar la clase de ciencias sociales con una hora de cincuenta minutos diaria,
fue problemático para nosotros, en la medida en que, en primer lugar dos días a la
semana, los lunes y los viernes teníamos clases en la universidad, y en segundo,
la propuesta pedagógica que empezaríamos a implementar, en su mayoría
necesitaría mínimo un bloque a la semana, ya que teníamos previsto la
presentación de películas y programas televisivos con su posterior análisis. La
insatisfacción por parte del grupo por estas modificaciones no se hizo esperar, a la
primera que le manifestamos nuestra inconformidad por los problemas que
acarreaba fue a la profesora Adriana, quien nos dijo que ella tampoco estaba de
acuerdo con el horario que se dejó a las ciencias sociales, pero que tendríamos
que acomodarnos, nos sugirió que ya que éramos tres nos rotáramos para que
siempre no falláramos los mismos a las mismas clases de la universidad y
respecto a la planeación de las clases que miráramos como las podríamos
acomodar.

Vimos entonces que si bien existió inconformidad por parte de los y las docentes
de ciencias sociales por el horario estipulado, lo que primó fue la aceptación y la
pasividad en general de los y las profesores/as. Entonces se evidencia el estatuto
disciplinar de esta asignatura para la institución, en tanto las ciencias sociales se
ponen en un estado inferior respecto a las otras disciplinas escolares como las
matemáticas, la física o la química. Esta manera de relegar las ciencias sociales
en la escuela nos hizo pensar que se las trata como un comodín para organizar
los horarios de clase, y cómo esto hace parte de la poca discusión que se puede
presentar en el área de sociales, en tanto, a las implicaciones formativas y
académicas de esta disciplina. Más allá de las sensaciones que nos pudo suscitar
este hecho, hay que decir que fue un choque para nosotros ya que le apostamos
al sentido social y político que debe tener esta disciplina en la escuela.

264
Nos cuestionamos y preguntamos en dónde está el maestro/a que pelea por su
disciplina. Supimos que fueron pocos los maestros que se acercaron a reclamar
ante coordinación por el horario de clases, y la respuesta de parte de esta
instancia fue que si querían cambios debían entonces diseñar la carga horaria de
todo el colegio, pero con toda la carga académica, organizativa y administrativa
que cada docente tiene, nadie se hizo cargo de esto. Entonces nos dimos cuenta
de las pocas armas con las que cuentan los y las docentes en una institución con
estas características, puesto que ante el extenuante trabajo, muy pocas veces
pueden diseñar soluciones a diversos problemas; además de la poca articulación
entre docentes, que nos muestran la formación de individualidades fuertes en
medio de la cultura docente, quizás si no primara esta vocación individualista
propia del oficio del maestro a modo clásico, creemos que se hubiera conformado
un grupo que probablemente propondría una solución, al que creemos fue un
atropello para las ciencias sociales escolares.

Hay factores que influyen en las decisiones institucionales, como lo es la

naturalización que existe en el mundo actual respecto a los conocimientos, en
tanto, en el marco del neoliberalismo educativo existen unos conocimientos más
importantes que otros, unos que se reconocen por tener más prestigio como lo son
los de las ciencias fácticas y las técnicas, que ponen en segundo lugar a las
ciencias sociales a las que se les relega a través de duros imperativos que se
viven en la realidad escolar, como por ejemplo la aseveración por parte de algunos
docentes, en cuanto a que mejor que se trabajen las ciencias sociales por horas,
porque cuando es por bloques en una hora se evacua el tema y en la otra hora no
se hace nada; o por parte de algunos estudiantes, los cuales creen más
significativo lo aprendido en otras materias como ciencias naturales, un ejemplo
de lo anterior lo podemos ubicar el día que se le preguntó al estudiante José de
704 la razón por la que no había hecho la tarea, siendo la respuesta de éste que
era más importante hacer la tarea de biología que la de sociales.

265
No podemos negar los desazones que fueron produciendo en nosotros tales
maneras de concebir a las ciencias sociales, en tanto una asignatura relegada por
otras “más importantes”, por ello el comodín para ajustar el horario de clases;
inconvenientes como estos nos hicieron pensar seriamente la posibilidad de
cambiarnos de institución escolar, y empezamos a buscar otras opciones en
donde pudiéramos implementar nuestra propuesta pedagógica. No obstante,
sentimos la necesidad de buscar alternativas antes de tomar una decisión como
ésta, ya que la propuesta fue diseñada para los y las niñas de 704, porque fue en
ellos y en ellas en donde centramos nuestra observación el segundo semestre del
proyecto pedagógico y a partir de la cual diseñamos tal propuesta. Por tanto,
pedimos la malla del horario de clases del grupo 704 y empezamos la tarea de
pedir docente por docente el favor de cambiar algunas horas, a pesar de que esta
fue una tarea muy dispendiosa, logramos ajustar el horario, que no pudo quedar
de mejor manera, clases de ciencias sociales los martes, miércoles y jueves,
distribuidas en dos bloques y una clase de una hora. En cuanto al horario rotativo,
fue una iniciativa que duro muy poco porque se le estaba complicando cumplir con
sus actividades a varios docentes que trabajan en otras instituciones educativas.

De esta manera, seguimos nuestra implementación después de dos semanas de

inicio de clase, pero mucho más conformes ahora con el nuevo horario.
Empezamos la implementación de la propuesta pedagógica con muchas
expectativas y porque no decir nerviosismo de parte nuestra, por lo que fuera a
suceder en este proceso, por cómo los y las estudiantes recibirían estas ciencias
sociales que les proponíamos y, por cómo íbamos a ir configurando nuestra
experiencia de sí, al asumir nuestro nuevo rol en el colegio: el de practicante-
maestro/a.

266
Este nuevo rol -el de maestro/a- no era tan evidente como ahora; en este
momento cumplíamos los requisitos que, según algunas personas del colegio,
deben tener los y las docentes: el de estar a cargo de un curso o más, dar clases y
regular. Aunque creemos que durante toda nuestra práctica íbamos incursionando
en diferentes prácticas propias de los y las docentes -no necesariamente las
descritas anteriormente-, no es sino hasta este semestre en que somos vistos/a
como tal en la institución; no obstante, creemos que la constante reflexión tanto
individual, como en grupo sobre éste quehacer, fue constituyendo un nuevo yo,
que iba configurando nuestra experiencia, suponiendo de esta manera unas
transformaciones decisivas, sobre algunos supuestos que habíamos venido
configurando en cuanto al quehacer docente.

Una de las transformaciones más representativas que surgió durante nuestra

implementación, fue sobre el tipo de relación con los niños y las niñas de 704.
Como se dijo, en el semestre anterior empezamos un acercamiento con este
grupo, desde una perspectiva que quisimos fuera de alguna manera la de amistad
y la de confianza; sin embargo, al pasar el tiempo durante este semestre nos
fuimos dando cuenta que este tipo de relación se empezó a desdibujar. A pesar de
que desde el principio de este nuevo proceso, el profesor Fernel, nos siguió
presentando como tres amigos más que los y las veníamos a acompañar en las
clases de ciencias sociales, ya no éramos vistos de la misma manera por los y las
estudiantes, porque nuestro accionar cambió, ya que éramos ahora nosotros los/a
que estaríamos al frente de la clase y no como iguales con los y las estudiantes,
así como se venía dando en el semestre anterior.

Las constantes llamadas de atención por parte del profesor Fernel a los y las
estudiantes por su comportamiento e indisposición para la clase, se hicieron en un
marco en el que siempre recalcó que la clase de ciencias sociales era de amistad,
y que brindar amistad significa apoyo y respeto, no desconocimiento. No en pocas

267
ocasiones debido a que las condiciones mínimas para el desarrollo de la clase no
se daban por parte de ellos/as, el profesor Fernel, quizás en muestra de apoyo
hacia nosotros, entraba a normalizar; desde Saldarriaga podemos ver que siempre
desde un punto de vista moralizante, en tanto no buscaba la sumisión de parte de
los y las niñas a un orden exterior, sino la aceptación de la norma a partir del
interior. Lo anterior se deja ver en la amistad que el profesor Fernel reclamaba
para la clase, la cual parte de un pacto que inicialmente se hizo, pero dadas las
condiciones y el marco disciplinar de la escuela no se pudo siempre sostener.
Nosotros aunque éramos los/a que estábamos al frente de la clase, no fuimos
vistos como docentes; la experiencia que veníamos teniendo con este grupo en
particular obstaculizó este reconocimiento, a tal punto que en una de aquellas
conversaciones con los y las estudiantes que se propicio por la dificultad de
avanzar en algún contenido por las pocas condiciones para tal, una estudiante nos
confesó que lo que estaban buscando con su forma de comportarse era que
nosotros nos aburriéramos para que el profe Fernel volviera a dictar la clase de
ciencias sociales, porque nosotros éramos muy estrictos y poníamos actividades
muy difíciles.

No podemos decir, que nuestra relación con los y las estudiantes de este curso se
transformó del todo, al contrario al reflexionar como grupo fuimos haciendo visible,
que mucho de lo que habíamos construido el semestre anterior dejaba sus
reminiscencias en esta nueva relación que planteábamos; no es gratuito que ellos/
as no nos veían en un principio como docentes a pesar de que cumplíamos con tal
función en el aula de clase, para ellos y ellas seguimos siendo los y la practicante
a los cuales se podían dirigir de manera diferente a la relación históricamente
constituida entre estudiante y docente.

Estas huellas fueron las que primaron al principio de la implementación; en tanto

nosotros creíamos que podíamos seguir con este tipo de relación y de hecho

268
ahora creemos que fue algo ingenuo de nuestra parte, ya que el mismo cambio de
posición de nosotros implicó, también y necesariamente un cambio en la
percepción que ellos/as tenían de nosotros y por supuesto un cambio en la forma
de relacionarnos. Desde Larrosa podemos comprender que en medio de las
prácticas pedagógicas se construye y modifica la experiencia que los individuos
tienen de sí mismos, en este caso se fue modificando la experiencia tanto de los y
las estudiantes como la de los/a practicantes, en tanto estas prácticas se
enmarcan en dispositivos que como se dijo en la conceptualización, permiten
configurar unas maneras de ver, de ser, de enunciar, que van cambiando en el
tiempo a medida que se fueron transformando los dispositivos pedagógicos que
mediaron las formas de relacionarnos entre ellos/as y nosotros.

Ahora bien, las intervenciones del profesor Fernel siempre se dieron en medio de
las imposibilidades para seguir la clase que caracterizó el principio de la
implementación, esto nos da para relacionar estos sucesos en alguna medida con
el sistema de enseñanza mutua que nos menciona Saldarriaga, en tanto, nosotros
éramos pensados por parte de los y las estudiantes como los/a monitores/a del
profesor, en donde el maestro era concebido como el último elemento del sistema,
como un vigilante distante del mecanismo de enseñanza; decimos esto, porque las
intervenciones del profesor Fernel se quedaron en llamarles la atención a los niños
y las niñas por su comportamiento, pero cuando se daba cuenta de tal; el
acompañamiento del profesor fue mínimo y fueron en pocas clases en las que
estuvo presente aunque nunca en una clase completa, por eso cuando el profesor
entraba al salón la disposición para la clase parecía la mejor, con esto los y las
estudiantes nos decían simbólicamente a quien concebían como su profesor, en
tanto con su presencia salían a flote, en términos de Cuesta, las rutinas que fueron
incorporadas en la acción cotidiana por los y las estudiantes durante su historia
escolar, como por ejemplo sentarse en su respectivo puesto y estar en silencio
cuando esta un profesor observándolos/as.

269
Podemos ver entonces y siguiendo a Foucault que se fue desarrollando
históricamente en la escuela la tecnología del yo a partir de la obediencia, que
resulta ser el control completo de la conducta por parte del maestro, y no un
estado final de autonomía, que a final de cuentas era lo que no solo perseguimos
nosotros durante la implementación, sino, y tendríamos que decirlo, en alguna
medida también el profesor Fernel. De tal manera, nos ceñimos aquí a la
problematización foucaultiana sobre la construcción y la mediación pedagógica de
la experiencia de sí, en tanto, el análisis que presentamos aquí de algunas
prácticas pedagógicas, y de acuerdo con Larrosa fueron mediando y construyendo
la relación del sujeto consigo mismo; relación en la que se establece, se regula y
se modifica la experiencia que uno/a tiene de sí mismo/a, la experiencia de sí.

Atendiendo a lo anterior, el grupo en práctica empezó en la incursión de prácticas

de las que se había visto alejado, tal es el caso de regular a los y las estudiantes
del grupo 704; veíamos pues, que no siempre podíamos descargar este accionar
en el profesor Fernel, aparte de que él no siempre estaba presente, consideramos
que nosotros mismos/a debíamos llevar las riendas de la clase, y para ello nuestra
primera intención fue cautivarlos/as con la temática propuesta para las clase y
esto a partir de las experiencias propias de los y las estudiantes. No obstante,
aunque en algunos momentos se presentaba disposición en otros las clases
entraban en un grado de desorden en el que no nos podíamos escuchar; esto, el
escuchar y ser escuchados/as siempre fue el imperativo sobre el que procedimos
tal regulación; de tal forma era frecuente de parte nuestra pedir silencio, pedir que
se quedaran sentados y sentadas en sus pupitres mientras estábamos en alguna
explicación, hablar con algunos estudiantes personalmente sobre su
comportamiento, crear unos espacios en los que pudieran expresar sus
inconformidades con la clase o con cada uno de los y/o la practicantes.

270
Tenemos que decir que si bien no era todo el curso el que presentaba
indisposición, si generalmente era la mayoría, claro está, con las peculiaridades de
cada estudiante. A medida que nos íbamos dando cuenta que estos mecanismos
adoptados por el grupo no estaban funcionando del todo, empezamos a
incursionar en otros tipos de prácticas regulativas que, siguiendo a Saldarriaga las
podríamos relacionar con el modelo de enseñanza mutua, como por ejemplo:
sanciones morales, como pedir que permitan que los y las compañeras que si
quieren estar en clase se les respete esta opción con el silencio, entre otras cosas;
con la privación de recreos, sí aunque cueste creerlo incluso para nosotros
mismos es difícil hacer este reconocimiento, en alguna ocasión procedimos con
este castigo, y a todo el grupo, se podría decir, que en medio de algún grado de
desesperación optamos por ir disminuyendo minutos del descanso a medida que
no fuera posible avanzar en la clase, hasta que se consumieron los veinte minutos
de descanso y los tomamos para terminar la actividad propuesta para este día;
malas notas de conducta, en varias ocasiones hicimos uso del observador del
alumno, generalmente para hacer anotaciones que tuvieran que ver con la
interrupción y sabotaje de la clase.

Este tipo de prácticas regulativas fueron siendo objeto de reflexión por parte
nuestra, de alguna manera fueron transformando nuestra experiencia y también la
de ellos y ellas, en tanto, se establecían parámetros que hacían esta relación
conflictiva y tensional y con posiciones de sujeto tanto en ellos/as como en
nosotros. No obstante, este tipo de prácticas regulativas fueron perdiendo su valor,
es decir, si en un principio nos “funcionaron” a medida que pasaba el tiempo
dejaron de ser eficaces, puede parecer paradójico pero, en el caso especifico del
uso del observador del alumno, este en vez de ir recrudeciendo su función, se iba
deslegitimando; es decir, el uso que le dábamos a este mecanismo se centró en
escribir una anotación y que él o la estudiante la firmara y ya, hay paraba el
castigo; con esto los y las niñas empezaron, diríamos un proceso de

271
desnaturalización o extrañamiento sobre los efectos que podía traer el firmar el
observador, se dieron cuenta que podían firma varias veces y no pasaba nada,
esto porque la deslegitimidad de tal mecanismo venia también de parte nuestra,
en tanto no hacíamos un uso “correcto” de tal, por ejemplo: a la tercera firma se
procedía a otra instancia como la llamada de acudiente, caso que nunca sucedió a
pesar de que las pruebas pudieran dar para tal.

Este tipo de extrañamientos de parte de los y las estudiantes respecto a los

mecanismos regulativos, incursionaron en otras materias a tal punto que era
común escuchar de parte de los y las docentes que el curso 704 era el peor en
disciplina de todo el colegio, y como era de esperarse los/a “culpables” o
responsables de tal éramos nosotros la y los practicantes. Esto se pudo constatar
en la reunión de padres de familia en que se entregaron las notas del primer
periodo; la profesora Lucrecia directora del grupo en cuestión, hizo saber a las
mamas y a los papas las dificultades por las que estaban pasando varios y varias
del grupo con algunos profesores, y sentó el precedente de que esto se venía
presentando solo hasta este año.

De tal forma, vemos que tanto las niñas y los niños como nosotros, fuimos
transformando nuestra experiencia, en tanto correlacionaron tipos de
normatividad, dominios de saber y formas de subjetividad. En este sentido
encontramos que nuestra preocupación por la disposición para la clase fue
disminuyendo, es decir y a pesar de que el comportamiento de los y las
estudiantes no haya cambiado del todo, en nosotros surgió una preocupación
mayor que le resto importancia al comportamiento y a la disciplina. La entrega o
no de algunos trabajos por parte de ellos/as nos hicieron ver que nuestros
objetivos formativos no estaban haciendo mella en varios de los y las estudiantes;
esto nos empezó a preocupar y nos hizo reflexionar sobre el tipo de contenidos
que proponíamos para la clase. De esta manera, nos dimos cuenta que una

272
posible explicación para que los y las estudiantes no se interesaran por la clase,
era porque les parecía muy difícil lo que veníamos tratando, y es aquí en donde
debemos reconocer que nosotros como grupo no contamos con la historicidad
escolar de ellos/as, en medio de las contingencias que trae consigo el
neoliberalismo educativo, como por ejemplo las consecuencias del decreto 230 de
2002.

Decimos que fue difícil para ellos/as estas Ciencia Sociales que les proponíamos,
ya que en varias ocasiones nos reclamaban, porque no hacíamos dictados ni
poníamos a hacer dibujos, además de que las actividades para la casa no eran de
consulta en Internet o un libro de texto. Así, fue difícil la incursión de ellos/as en la
producción de textos propios, ya que sus hábitos escolares no eran de este tipo.
Además nuestra pretensión de curricularizar la Antropología y la Sociología
dificultó aún más esta relación, en tanto se trata de dos disciplinas que
generalmente no se encuentran en el saber escolar, recordemos que el
conocimiento escolar es históricamente construido y para el caso de las ciencias
sociales escolares lo que ha primado es la historia y la geografía.

Cabe aclarar, que creemos que con dos periodos escolares no es posible hablar
de la curricularización total de alguna de estas dos disciplinas, lo que si podemos
decir es que este fue un intento de parte nuestra y de los y las estudiantes por
incursionar en una idea diferente de conocimiento social escolar y por romper con
los duros imperativos de la realidad escolar. A este respecto, encontramos por
ejemplo algunas resistencias de parte especialmente de algunos niños por la
temática del género, aunque esta se dio al principio de la implementación, cuando
nos adentrábamos a las cuestiones teóricas, no la podemos dejar de lado en la
presente reflexión, en tanto le apunta al tema central de nuestra propuesta.

273
Dadas las características propias del espacio escolar, vemos que las personas se
encuentran ante la necesidad de adscribirse a unas normas y reglamentaciones
peculiares, que nos permitieron observar algunas acciones e intercambios sociales
de los y las estudiantes, en tanto en medio de estas acciones fue posible visualizar
una construcción de la subjetividad masculina y femenina. En este sentido, vemos
que para el estudiante que en un principio no estaba de acuerdo con la temática
referida, era porque esta no constituía un problema para él, ni mucho menos un
problema de las sociales, sin embargo es posible evidenciar algunas
transformaciones en la posición de sujeto de varios estudiantes, en ciertas
elaboraciones que a nuestro juicio son importantes y nos muestran como se
fueron implicando con esta problemática.

Teniendo en cuenta, que la escuela es un lugar propicio para la aprehensión del

self, en tanto en ella pudimos evidenciar complejas interacciones entre
estudiantes, y entre éstos/as y sus docentes, que influyen en el proceso de
subjetivación de las personas, ya que entendemos la escuela como un espacio
privilegiado para la reconstrucción de un conjunto de dispositivos encargados de la
construcción de las subjetividades masculinas y femeninas. Durante todo el
proceso de práctica y más desde el proceso de implementación, se ha venido
configurando una problemática en el ser sujeto maestro y sujeta maestra,
entendiendo que incursionamos en los diferentes espacios sociales, como la
escuela, con la carga que repercute identificarnos y ser vistos como hombres y
como mujeres.

Desde los aportes del proyecto de investigación dirigida por Ángela María Estrada,
denominado Arco Iris: “Una mirada transformadora a las relaciones de género en
la escuela” podemos comprender que las maneras de relacionarse las profesoras
con sus estudiantes, difiere en alguna medida de la manera de relacionarse los
profesores con sus estudiantes, y estas relaciones están mediadas por

274
dispositivos pedagógicos que en ocasiones los encontramos con sesgo de género;
teniendo en cuenta esto, los y las estudiantes internalizan también este tipo de
relación y esperan de sus docentes ser tratados de acuerdo con el género de su
profe, y acorde con el género propio.

Tal es el caso, de algunos reclamos por parte de algunas estudiantes, respecto a

la actitud que venían presentando Luis e Iván, el reclamo consistió en hacerles ver
que estaban siendo manipulados por Martha quien se veía de alguna manera con
más carácter que sus compañeros. Vemos entonces que las estudiantes parten
del supuesto que han venido construyendo durante su escolaridad, el cual
consiste en que el hombre se ha configurado como el ser rudo, fuerte entre otras
características adjudicadas a la hombría, y sobre este supuesto evalúan las
maneras de proceder de sus docentes; como en este caso, Luis e Iván no
mostraron este tipo de características, se empezaron a escuchar comentarios
como el que ellos eran buena gente pero manipulados por Martha, quien se
mostraba como fuerte de carácter. Comentarios como estos nos acercaron a una
comprensión de lo que ellos y ellas esperarían de sus maestros y de sus
maestras, y nos dejan ver que los supuestos de masculinidad de rudeza, de no
dejársela montar de nadie, aún son muy evidentes en los y las estudiantes, a
pesar de que la propuesta propiciara espacios de reflexión sobre tales.

No obstante, y mediante el seguimiento de las narrativas de los niños y de las

niñas, podemos ver que existieron transformaciones en las maneras no solo de
producción de estas narrativas, sino en cómo se conciben a sí mismos/as y cómo
conciben a otros/as de acuerdo con el género de tal, tomando posición frente a
unos supuestos arraigados que empezaron a hacerse visibles para ellos/as no
sólo en la escuela, sino también en su familia, y especialmente en los medios de
comunicación.

275
Pero en nosotros, también se propiciaron reflexiones en medio de la
implementación y en general durante todo el proceso investigativo, en tanto, el
trabajo sobre el género, nos fue situando como mujer y como hombres, como
personas genéricamente determinadas, con identidades, cuerpos y sentimientos
histórica y específicamente construidos. Esta experiencia, nos hizo tomar
conciencia acerca de nuestra identidad, y en la exploración de las identidades de
los otros y las otras, evidenciando cómo estas exploraciones constituyeron
también un viaje a través de nosotros mismos/a, -a través de nuestro self- que nos
hace pensar que se trató también de una reflexión y de una etnografía de sí
mismo.

276
 CONCLUSIONES

Retomando los objetivos principales de la actual sistematización de experiencias,

titulada “APROXIMACIÓN A LA REFLEXIÓN SOBRE LA CONFIGURACIÓN Y
RECONFIGURACIÓN DE LAS MASCULINIDADES Y LAS FEMINIDADES A
PARTIR DE LAS NARRATIVAS QUE PRODUCEN LOS MEDIOS DE
COMUNICACIÓN. Propuesta pedagógica de formación política para la discusión
de los lugares sociales asignados a hombres y a mujeres”, es posible concluir:

1. La presente sistematización de experiencia pedagógica que tuvo lugar en el

2007 y primer semestre de 2008, que mediante la articulación la
investigación social de primer y segundo orden, nos van posibilitando la
construcción de sujetos/a maestros/a, gracias a las diversas reflexiones que
se fueron elaborando a lo largo de la experiencia.

2. Existe al interior de la actual sistematización una limitante y es la falta o no

reconocimiento de las distintas visiones que los y las sujetos/as escolares,
se fueron elaborando a lo largo de la experiencia, ya que las dinámicas
propias de la institución escolar y la falta de tiempo, no permitieron un
diálogo entre nuestras experiencias (como grupo en práctica) y la de los y
las actores que hacen parte de la IED Altamira SO.

3. La Antropología y la Sociología, como disciplinas sociales privilegiadas e

influyentes en el desarrollo e implementación de la propuesta pedagógica,
aportan de forma interdisciplinar a los Estudios de Género, a través de la
articulación de dos de sus métodos: Genealogía y Etnografía, los cuales de

277
 manera interrelacionada, van ayudando a la misma construcción del objeto
de estudio, en este caso las relaciones de género.

4. Estas dos disciplinas se escolarizaron o se convirtieron en objeto de saber y

enseñanza, a partir del desarrollo de la Investigación en el aula, como
estrategia metodológica de la propuesta pedagógica, en donde se investigó
un problema cotidiano como fue las relaciones de género desde el análisis
de los medios de comunicación, en especial el cine, la televisión y la
publicidad.

5. A partir del análisis de los medios de comunicación y su papel en la

configuración de los géneros, los y las estudiantes de la IED Altamira SO,
fueron evidenciando sus posiciones políticas frente a dicha temática, lo que
permite analizar cómo se fue dando el proceso de formación política, a
partir de los diversos discursos narrativos que produjeron, durante la
implementación de la propuesta.

6. Esta experiencia de práctica pedagógica, nos permitió ir analizando e

interpretando los distintos elementos y tensiones del ámbito escolar, que
van configurando la práctica profesional de diversos maestros/as y que a su
vez, nos posibilitaron la reflexión sobre nosotros mismos en relación con las
dinámicas propias de la escuela. Esto se evidencia en las distintas posturas
asumidas y reflexionadas durante la experiencia y el proceso de
sistematización, las cuales nos van apartando del rol maestro para
situarnos en una perspectiva que nos va acercando más a pensarnos como
sujetos maestros.

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