Competencias Objetivos Docencia Educacion Superior 30371 Completo

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Competencias, objetivos y
docencia en educación superior
Autor: Jesús A. Rodríguez Salazar
1
Presentación del curso
La Educación Superior ha sufrido muchos cambios en el siglo XXI debido a los

resultados de los Proyectos Tuning y Alfa-Tuning. Toda la Educación Superior se
verá influenciada por el enfoque de competencias basado en las competencias
laborales propias del mundo del trabajo.
Los docentes universitarios tendrán que adaptar su actuación profesoral a los
nuevos tiempos en términos de competencias como diseñadores, planificadores,
conductores y evaluadores de procesos de aprendizaje en la Educación Superior, con
todo lo que ello implica: desaprender, reaprender y emprender para hacer frente a
las nuevas realidades que, por lo demás, ya tenemos aquí.
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1. Competencias, objetivos y docencia. Introducción
El Siglo XXI inició con una serie de propuestas de cambio en la Educación Superior,
entre ellas las provenientes del Manifiesto de Bolonia que adquirieron forma con el
Proyecto Tuning en Europa, iniciado en el año 2000, y su homólogo en América
Latina iniciado en 2004. Aunque con diferentes realidades, puede asegurarse que en
ambos escenarios, debido a los resultados de los Proyectos Tuning y Alfa-Tuning,
toda la Educación Superior se verá influenciada por el enfoque de competencias
basado en las competencias laborales propias del mundo del trabajo.
Se deja ambiente laboral ya existente muestra de diferente manera, ya sea en un
ambiente evaluativo en la educaci ver entonces, que los docentes universitarios,
tendrán que adaptar su actuación profesoral a los nuevos tiempos en términos de
las competencias como diseñadores, planificadores, conductores y evaluadores de
procesos de aprendizaje en la Educación Superior, con todo lo que ello implica:
Desaprender. Reaprender y Emprender para hacerle frente a las nuevas realidades
que, por lo demás, ya tenemos aquí.
Por estas razones, se propone el presente curso, primeramente con el fin de ayudar
al docente universitario a ubicarse en el ambiente de competencias y facilitar su
adaptación profesoral al mismo, adicionalmente, ´estudiantes de pre y postgrado
en especialidades pedagógicas, asi como docentes de otros niveles, encontrarán
elementos de ayuda en el material expuesto para enfrentar el reto de las
competencias en la Educación Superior.
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2. Ambientes educativos y competencias
AMBIENTES EDUCATIVOS Y COMPETENCIAS ( I )

Los resultados del aprendizaje humano se han venido tratando de diferentes
maneras en educación, en el marco de la DIDÁCTICA y en especial con referencia a
la EVALUACIÓN ESCOLAR. En la actualidad, desde los años 90 y en algunos países
desde mucho antes, se ha venido adoptando el enfoque de competencias educativas
para la Educación Primaria y se está ampliando a la Educación Secundaria. Son
competencias basadas en el criterio de Dell Hymes, quien en 1972 plantea la
competencia comunicativa como mejor explicación a la competencia lingüística de
Chomsky de 1957.
Según Chomsky la competencia lingüística corresponde a un aprendizaje
inconsciente del idioma mientras que su manifestación ocurre mediante el
desempeño o acción completa del habla. o sea, que para Chomsky la competencia,
solo es perceptible a través del desempeño; de otro modo, todos podemos poseer
competencias, pero que adquieren vida cuando las confirman los resultados que
mostremos debidos a la aplicación de las mismas por medio de la actuación o el
desempeño.
Por su parte, Hymes plantea la competencia comunicativa integrada por la
gramaticalidad y el uso del idioma, iniciando así el concepto de la contextualización
referida a diferentes medios sociales en los cuales poner en práctica el lenguaje.
De esta manera, lo lingüístico y lo comunicacional con Chomsky y Hymes
respectivamente, nos plantean la tríada COMPETENCIA – DESEMPEÑO – CONTEXTO,
términos éstos claves en el desarrollo posterior de las aplicaciones de las
competencias con enfoque educativo.
AMBIENTES EDUCATIVOS Y COMPETENCIAS ( I I ).
A partir del año 2000, se han venido introduciendo las competencias en la
Educación Superior. Los estudios correspondientes se iniciaron en el 2000 en
Europa y en el 2004 en América Latina, con base en los Proyectos Tuning y Alfa
Tuning, respectivamente. Su origen está en las competencias laborales provenientes
del mundo del trabajo. En ambos mundos, la educación y el trabajo, la competencia
se demuestra de diferente manera, ya sea en un ambiente evaluativo creado ad-hoc
en la educación o en un ambiente laboral ya existente para la ejecución de tareas en
el trabajo.
La aplicación oficial de las competencias en Educación Superior en Europa prevista
para el año 2010, abre el ESPACIO EUROPEO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES),
que por sus características particulares se diferencia de la Formación Académica en
América Latina, lo cual también incide en el marco aplicativo correspondiente a esta
materia.
En los ambientes citados o niveles de la Educación: Primaria, Secundaria y Superior
se trabajan “competencias” con las peculiaridades propias de cada uno de ellos. Un
ambiente adicional, fuera de la escuela y la universidad, corresponde a la formación
empresarial la cual se basa en COMPETENCIAS LABORALES, cuya adaptación en la
Educación ha posibilitado su aplicación en la formación profesional.
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3. Alrededor de las competencias educativas
(I)
Una competencia es el resultado de integrar saberes y otros recursos en la solución
oportuna de problemas en forma responsable e idónea. De este modo, las
competencias educativas promueven el uso práctico de los saberes, por eso las
competencias constituyen saberes de ejecución.
En este sentido, la educación por competencias confiere mayor importancia a lo
que se hace con el conocimiento que al conocimiento mismo. La misma dinámica
formativa cambia de “lo que es bueno saber” a “lo que es necesario aprender”
limitando así el exceso de contenidos con los que, típicamente, se recargan los
programas educativos.
La visión de competencias en Educación Superior, proviene de los postulados de la
UNESCO en su Informe Delors de 1996 sobre La Educación para el Siglo XXI. Allí, los
cuatro pilares de la educación CONOCER, HACER, SER Y CONVIVIR, abren el camino
de las competencias cognitivas, competencias técnicas y competencias formativas,
respectivamente y más tarde, constituyen la base para la redacción de indicadores.
Su aplicación a los diferentes niveles educativos, permite la siguiente clasificación:
COMPETENCIAS CLAVES: Pre-escolar, primaria y media.
COMPETENCIAS PROFESIONALES: Pre-grado y post-grado.
COMPETENCIAS LABORALES: Educación Técnica, superior y Formación Empresarial.
COMPETENCIAS PROFESIONALES INTEGRALES: Educación Superior
(I I)
Las Competencias Profesionales Integrales, propias de la Educación Superior,
incluyen las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje a nivel
profesional; las capacidades para manejar situaciones concretas que requieren
respuestas complejas y las actuaciones propias de cada profesión. Esto es:
COMPETENCIAS BÁSICAS, COMPETENCIAS GENÉRICAS Y COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.
Competencias Básicas: Se plantean para los cursos propedéuticos y cursos
básicos o pre-profesionales.
Competencias Genéricas: Aplican en cualquier profesión. Se seleccionan
institucionalmente del listado de competencias provenientes del Proyecto
Tuning las cuales se detallan en el Capítulo VII. Cada Institución de Educación
Superior, de acuerdo con su política académica, decide cuales de las 27
competencias Tuning adoptará como genéricas para todas sus profesiones.
Competencias Específicas: Son las correspondientes al ejercicio profesional
en cada especialidad.
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4. Competencias por niveles educativos
(I)
Las competencias en Educación Primaria y Secundaria difieren de las competencias
en la Educación Superior.
La responsabilidad por la obligatoriedad y gratuidad de la Educación, hace que el
Ejecutivo Nacional establezca el perfil formativo poblacional correspondiente a la
Educación Primaria y Secundaria, no así los perfiles correspondientes a la Educación
Superior, con algunas diferencias en la formación de médicos y profesores los cuales
deben incluir algunos requerimientos de Estado. Por tanto:
1 . Las COMPETENCIAS y los INDICADORES en primaria y secundaria están
contenidos en manuales oficiales del Ministerio de Educación. Son
COMPETENCIAS COGNITIVAS, aunque la formación en el bachillerato técnico
tiene que ver con COMPETENCIAS ESPECÍFICAS propias de cada especialidad.
1.1 Los profesores se reúnen para determinar las EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE con
las cuales se hará la planificación. La calidad aumenta con la calidad de las
evidencias.
(II)
2. En la Educación Superior, cada Institución realiza sus investigaciones curriculares
a fin de adecuar su oferta académica y darle pertinencia., estableciendo las
competencias a que haya lugar. El nivel académico central establece como política
académica, cuales son las competencias Tuning o COMPETENCIAS GENÉRICAS que
asumirá institucionalmente.
2.1 Cada Profesor identifica las competencias Tuning, o COMPETENCIAS GENÉRICAS,
implicadas en su unidad curricular de acuerdo con la política académica de la
Institución de Educación Superior respectiva.
El docente también identifica las COMPETENCIAS ESPECÍFICAS, ya estipuladas según
la investigación curricular que originó el perfil profesional y con las cuales va a
trabajar. Competencias específicas dentro de un mismo campo conforman una
UNIDAD DE COMPETENCIA. Al final se genera un documento grupal que da sentido
integral a las competencias para cada especialidad.
2.2 El análisis de las UNIDADES DE COMPETENCIA y sus competencias, permite
enunciar los INDICADORES que sirven de referencia para la determinación del logro
o desarrollo de dichas competencias. Cada profesor planifica las EVIDENCIAS DE
APRENDIZAJE apropiadas para el logro de los indicadores que conducen a las
competencias dentro de su responsabilidad formativa.
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5. Competencias Tunig en la educación superior
(I)
Las competencias Tuning surgen como resultado del Proyecto Tuning promovido en
Europa en el año 2000, con el fin de llevar a la práctica los acuerdos del Manifiesto
de Bolonia de 1999 y crear el Espacio Europeo para la Educación Superior (EEES), a
partir del año 2010. Un proyecto similar, el ALFA Tuning, se inició en America Latina
en 2004 y, así, en marzo de 2005 en la primera reunión realizada en Argentina, se
logró la formulación de 27 competencias genéricas. Son competencias que deben
encontrarse en todo egresado universitario como un resultado de la formación a
nivel superior.
Las 27 competencias Tuning o genéricas, se obtuvieron a partir de consultas
realizadas entre graduados, empleadores, académicos y estudiantes avanzados, a
quienes se les solicitó clasificar competencias propuestas según su grado de
importancia para el ejercicio profesional y su grado de alcance en la formación
universitaria. Cada Institución de Educación Superior selecciona aquellas
Competencias genéricas que serán la base de su formación en todas las carreras de
su oferta académica. Las denominaciones de las Competencias Tuning a las cuales
se les da tratamiento transversal en todos los currículos de las carreras
universitarias de pregrado son las siguientes:
1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo
4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
6. Capacidad de comunicación oral y escrita
7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma
8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.
9. Capacidad de investigación.
10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes
diversas.
12. Capacidad crítica y autocrítica.
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones
14. Capacidad creativa.
15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
16. Capacidad para tomar decisiones.
17. Capacidad de trabajo en equipo.
7
18. Habilidades interpersonales.

19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
20. Compromiso con la preservación del medio ambiente
21. Compromiso con su medio socio-cultural
22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
24. Habilidad para trabajar en forma autónoma
25. Capacidad para formular y gestionar proyectos
26. Compromiso ético.
27. Compromiso con la calidad.
(II)
Las Competencias Genéricas, o competencias Tuning, se clasifican en tres grupos:
Instrumentales, interpersonales y sistémicas. Adicionalmente a las competencias
genéricas, el Proyecto Tuning también considera competencias específicas de cada
especialidad, carrera o titulación a nivel de pregrado, las cuales conforman el perfil
profesional del egresado. Los grupos de competencias genéricas son los siguientes.
Competencias Instrumentales. Este grupo de competencias se refiere a
instrumentos aplicables en la formación y el aprendizaje.
1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo
4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
6. Capacidad de comunicación oral y escrita
7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma
8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.
11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes
diversas.
15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
16. Capacidad para tomar decisiones.
Competencias Interpersonales. Tienen que ver con el ser y el convivir y se refiere al
mantenimiento de buenas relaciones interpersonales y de trabajo con terceros.
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
12. Capacidad crítica y autocrítica.
17. Capacidad de trabajo en equipo.
8
18. Habilidades interpersonales.

22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
26. Compromiso ético.
Competencias Sistémicas. Son competencias integradoras. Requieren de las
instrumentales y las interpersonales para dar una visión de conjunto al gestionar la
actuación como un todo.
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
9. Capacidad de investigación.
10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones
14. Capacidad creativa.
19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
20. Compromiso con la preservación del medio ambiente
21. Compromiso con su medio socio-cultural
24. Habilidad para trabajar en forma autónoma
25. Capacidad para formular y gestionar proyectos
27. Compromiso con la calidad.
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6. Operacionalización de competencias
La operacionalización de las competencias se lleva a cabo para llenarlas de

contenido o asignarles significado, establecer indicadores y crear evidencias de
aprendizaje.
Llenar de contenido una competencia tiene dos casos. El primero consiste en
asignarle significado a la competencia cuando solo se conoce una denominación
genérica de ella. Esta es la forma canónica de las competencias. La definición que se
suministre no es generalizable, ya que la misma está dada según los intereses del
organismo o de la institución que origina la definición.
Un ejemplo emblemático de competencias en forma canónica, lo representa las
competencias Tuning o competencias genèricas para todas las carreras, las cuales
fueron tratadas en el Capítulo anterior.
Ejemplos de competencias genéricas sistémicas expresadas en forma canónica son:
Habilidad para trabajar en forma autónoma.; Compromiso con la calidad; Capacidad
de investigación y Capacidad creativa. Los contenidos de estas competencias se
establecen institucionalmente con la ayuda de bibliografía especializada. Una
posible definición operacional de dichas competencias es tal como sigue:
Habilidad para trabajar en forma autónoma. Es la actitud de investigar,
aprender y construir en forma independiente.
Compromiso con la calidad. Es la manifestación de propósitos e
involucramiento real en todas las acciones conducentes a alcanzar y mantener
niveles acordados de calidad según estándares apropiados.
Capacidad de investigación. Es el manejo de campos del conocimiento y los
respectivos procedimientos para la recolección y el análisis de la información
desempeñados con disciplina y rigor científico.
Capacidad Creativa. Es pensar, producir ideas y generar resultados mentales
no conocidos con anterioridad por lo que permite encontrar, imaginar y definir
situaciones o elementos innovadores como resultado de una actividad
intencional.
El segundo caso de llenar de contenido una competencia, tiene que ver con la
formulación o redacción de la competencia, el cual se tratará más adelante. En uno y
otro caso, las definiciones acordadas de las competencias en el seno de una
institución educativa u organismo, forman parte del manual de políticas académicas
y conforman el Diccionario de Competencias de la Institución.
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7. Docencia universitaria y enfoque de competencias
(I)
La actividad docente en Educación Superior tiene ciertas peculiaridades, al menos en
Venezuela, peculiaridades que limitan en sus aulas la aplicación de las
competencias en forma integral.
Por lo general, el profesorado proviene de los graduados con mejores calificaciones
que posteriormente, si su pregrado no es de una especialidad en Educación, debe
cumplir con un requisito de ascenso escalafonario que le exige la aprobación de un
curso sobre Didáctica y Metodología, generalmente llamado “Componente Docente”.
En el corto plazo realizan una maestría dentro de su especialidad y muchos logran
realizar un doctorado. Así, se cuenta con docentes de limitada formación docente en
cuanto a metodología y de profesionales con poca o ninguna experiencia
profesional. A esto se suman aspectos estructurales de conformación interna en la
Universidad, que mal interpretados en la “libertad de cátedra” hacen que cada
docente disponga de un coto aislado, una vez cerrada detrás de si la puerta del aula
de clases.
Con el perfil ya bosquejado, más las variables asociadas a la masificación, la
precariedad de recursos, las relaciones gubernamentales, la baja velocidad de
reacción para introducir cambios y realizar ajustes, la participación empresarial y
otras realidades endógenas, resulta poco probable que el enfoque de competencias,
con la perspectiva que se plantea en el Proyecto Tuning para el Espacio Europeo
para la Educación Superior, pueda ponerse en práctica por estas latitudes.
(II)
En el ámbito académico universitario venezolano, se requieren algunas
adaptaciones de las aplicaciones y de los resultados del Proyecto ALFA Tuning y un
criterio práctico de la capacitación docente aunado a un proceso de sensibilización
debidamente planeado e implementado, a fin de obtener frutos de la aplicación de
las competencias en la Educación Superior, por lo menos en lo que se refiere a lo
siguiente:
a) Visión de la docencia que limite las teorizaciones a lo indispensable para
enfrentar la realidad, cuando ello sea aplicable.
b) Marco de actuación dentro de “lo que es necesario saber” en contraposición a
“lo que es bueno saber” con la consecuente reducción de contenidos que recargan
los programas de estudio.
c) Planificación didáctica que guíe al docente en la determinación del logro de
indicadores demostrativos de competencias en el alumno.
d) Evaluación planificada sobre evidencias de aprendizaje, aplicando evaluación
cualtitativa, cuantitativa y, por supuesto, evaluación diagnóstica, formativa y
sumativa con reglas claras y anticipadas con la participación estudiantil en términos
de compromiso mutuo.
e) Preponderancia en el uso de los conocimientos sobre la acumulación de los
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mismos.
f) Aplicación en el aula de metodologías activas que, con lineamientos propios
del constructivismo, ayuden en la consecución de aprendizajes relevantes.
g) Actuación conjunta profesor-alumno orientada a la pertinencia curricular.
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8. Programa de asigantura y actividad docente
La primera aproximación a las competencias aplicadas en el aula la cumple el

docente, en la Educación Superior, cuando revisa el Programa Analitico de
Asignatura (PAA) de la Unidad Curricular que tiene a su cargo y decide aplicar el
enfoque de competencias.
Los PAA son programas detallados presentados, por lo general, en formato
horizontal a los cuales se hace referencia como “programas objetivados” debido a
que la planificación se realiza con base en un objetivo general, también denominado
objetivo terminal, y objetivos específicos correspondientes a los diferentes temas o
unidades de contenido. El “formato horizontal” constituye una forma de
presentación apaisada, dividida en columnas que identifican objetivos, contenidos,
estrategias metodológicas y de evaluación y recursos a utilizar, éstos últimos
normalmente se refieren a la bibliografía.
Una vez decidido a aplicar el enfoque de competencias, la “conversión” docente,
desde el enfoque tradicional, puede hacerse mediante la adopción conjunta de tres
acciones:
1 . Sensibilizarse y disponerse a cambiar el centro de su actividad docente de la
enseñanza al aprendizaje.
2 . Prepararse metodológicamente para adoptar criterios constructivistas de
actuación docente junto al enfoque de competencias.
3 . Rediseñar su Unidad Curricular elaborando un Programa por Competencias.
ACTUACIÓN DOCENTE CENTRADA EN EL APRENDIZAJE ( I ).

Como se expresó en el capítulo anterior, el docente universitario que se decida a
adoptar el enfoque de competencias en su asignatura, deberá cambiar el centro de
su actuación de la enseñanza al aprendizaje. Ese cambio, de por si, implica para
cualquier docente una ruptura con su tradicional desempeño profesoral en el aula.
La docencia centrada en el aprendizaje (DCA) exige la readaptación docente
consistente en cambios metodológicos que conduzcan a:
.
Aplicar nuevos enfoques con relación a la organización, la planificación y el
desarrollo de las actividades de aula.
Interactuar sobre bases de enriquecimiento mutuo de saberes en la relación
profesor-alumno-profesor, asumiendo el docente el rol de mediador,
orientador y facilitador de aprendizajes.
Revisar y ampliar los procesos evaluativos con orientación al aprendizaje.
Promover el desarrollo integral exitoso del estudiante.
Impulsar la actuación estudiantil hacia la autogestión y diversificación de las
posibilidades de aprendizaje.
Aplicar metodologías activas y de actuación grupal para el aprendizaje
cooperativo. Entre ellas las siguientes: estudio de casos, aprendizaje basado
en problemas, aprendizaje en base a proyectos y aprendizaje cooperativo.
Capacitar a los alumnos en términos de “aprender a aprender”.
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ACTUACIÓN DOCENTE CENTRADA EN EL APRENDIZAJE ( I I )
La DCA o docencia centrada en el aprendizaje, representa ventajas importantes
para la formación a nivel superior, entre ellas las siguientes:
Se facilita la transferencia de los aprendizajes debido a la variedad de
contextos que el mismo estudiante localiza con la orientación del docente.
La interacción estudiantil promueve el aprendizaje conexionista, de tanta
importancia hoy día debido a la alta velocidad tanto de generación de nueva
información como de ajustes a la información anterior.
La naturaleza de la relación estudiante-profesor acelera los procesos de
retro-información mejorando así la intervención de todos.
Tanta o mayor importancia, que los cambios anteriores, la tiene la necesaria revisión
y ajuste de orden institucional referida a carga académica de los docentes,
horas-créditos basados en el trabajo estudiantil, estructura teórico-práctica de las
unidades curriculares, dotación y distribución de aulas, número máximo de
estudiantes por sección, duración de los lapsos académicos, normativas
estudiantiles, reglamentaciones evaluativas y programas de perfeccionamiento
docente, entre otras.
Adicionalmente, la relación de la Universidad con el mundo del trabajo debe ser tal,
que permita el intercambio profesoral y estudiantil sobre la base de programas
permanentes de acuerdo con los requerimientos de la oferta académica en aras de
la pertinencia curricular y la excelencia formativa.
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9. Actuación docente basada en el constructivismo
(I)
Un aspecto de importancia instrumental para que el docente universitario adopte el
enfoque de competencias, consiste en la adopción de criterios de actuación
basados, principalmente, en el constructivismo. La referencia a lo “instrumental”
tiene que ver con posiciones divergentes, respecto al constructivismo, algunas de
las cuales ponen en tela de juicio su validez ya sea frente a la objetividad o frente al
conocimiento construído según la visión particular de cada quien.
Sin embargo, un comportamiento ecléctico en la docencia, haría del constructivismo
un elemento central de la metodología a aplicar. Se trata de ayudar a que el
estudiante sea exitoso en términos de aprendizaje. De allí, la importancia de
disponer de información relativa a cómo aprenden las personas, para que así los
docentes, con este conocimiento, puedan hacer frente apropiadamente a su tarea
formativa.
Son variadas las teorías que, a través de la psicología del aprendizaje, tratan de dar
respuesta a la forma en que aprenden los humanos. La conjunción de ideas de
algunos investigadores, llevó a postular teorías constructivistas con base en los
trabajos de Piaget, Vygotsky, Brunner, Ausubel y John Dewey entre los principales.
Algunos de esos criterios se presentan a continuación.
Para aprender, los humanos construyen una estructura lógica (Jean Piaget).
La experiencia real es la base de la educación. El aprendizaje constructivista se
logra mediante el cuestionamiento propio (John Dewey).
El proceso de aprendizaje constructivista se pone en práctica con la guía de un
facilitador y con la interacción grupal (Vygotsky).
Los estudiantes, mediante un proceso social activo, y basándose en sus
conocimientos previos, construyen nuevas ideas o conceptos con la orientación
de un facilitador (Jerome Brunner).
El nuevo conocimiento del alumno constituye aprendizaje significativo cuando
la adquisición del mismo ocurre por la relación con lo que ya sabía el alumno
(Ausubel).
(II)
El constructivismo es una vía metodológica que aplica el docente a fin de que los
estudiantes logren un aprendizaje exitoso. Con este propósito, un docente
orientado hacia el constructivismo, pone en práctica lo siguiente:
a) Promueve situaciones de estudio con peguntas que conlleven a problemas
para ser resueltos por los estudiantes.
b) Promueve el análisis y la discusión de situaciones que, mediante el estudio, la
investigación y la reflexión, permitan a los estudiantes descubrir el conocimiento
involucrado en ellas.
c) Realiza asignaciones de trabajo independiente para resolver problemas que
serán discutidos grupalmente en clase.
d) Plantea situaciones de aprendizaje que conduzcan a la reflexión y
comprensión de las mismas, con miras al dominio y transferencia de dicho
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conocimiento.
e) Promueve el aprendizaje que sea transferible a la vida real y en el que la
participación grupal sume significados, tomando en cuenta que una respuesta
individual correcta, siempre será mejorada si se obtiene en equipo.
f) Hace intervenir al estudiante en el diseño y la evaluación del proceso de
aprendizaje.
(III)
EL CONSTRUCTIVISMO PIDE LOS SIGUIENTES CAMBIOS DEL DOCENTE

TRADICIONAL:
1 . De actuación lineal, unidireccional, directiva y basada en la autoridad a
otra actuación diversificada, flexible, interactiva y basada en la
negociación.
2 . De centralizador de información que el alumno repite adoptando un
papel pasivo a promotor de situaciones dialogadas con los estudiantes,
en un rol activo, a quienes el docente ayuda a construir el conocimiento
actual con base en los conocimientos previos y a tender puentes que
amplíen su visión.
3 . De una evaluación sumativa, como suceso, mediante pruebas y
respuestas correctas a una evaluación integral, diagnóstica, formativa
y sumativa, que aplica pruebas y también la observación, talleres, etc. y
que da tanta importancia al proceso como al producto.
4 . De no anticipar los resultados esperados del aprendizaje a ser un
estructurador, conjun-
tamente con el estudiante, para transitar el camino formativo y llegar a la
meta establecida en dicho resultado cumpliendo con los requisitos. Se trata
de saber cuál es el destino, marcar el camino, corregir sobre la marcha y
lograr el éxito.
1 . De no pensar en “ calidad formativa ” por los pocos aprobados que
exceden las habilidades de los demás que fueron aplazados; sino que
con las estrategias apropiadas
sean pocos los estudiantes reprobados y que de éstos sea recuperable
la mayoría con
actividades remediales.
En suma, el constructivismo exige que el docente promueva en los estudiantes

aprendizajes significativos, con su participación activa, enfrentados a situaciones
problemáticas a las cuales deberá ofrecer soluciones con enfoques individuales y
grupales que contemplen procesos reflexivos, argumentativos y expositivos. El fin
último es que el estudiante APRENDA A APRENDER.
Se concluye entonces, que la docencia centrada en el aprendizaje se sirve del
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constructivismo con el propósito de que el estudiante aprenda a aprender.
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10. Oferta académica universitaria y competencias
(I)
El rol de la Universidad se materializa en tres funciones correspondientes a
Investigación, Docencia y Extensión. Adicionalmente se incorpora la Productividad
como factor demostrativo de resultados tangibles que ayuda a la autogestión. De
ellas, la Docencia es la función más evidente de la Universidad frente a la sociedad,
ya que la cumple día a día formando profesionales para satisfacer necesidades de
diversa índole, en especial necesidades laborales.
Los resultados que muestren los graduados en su desempeño en el mundo del
trabajo vendrán a ser, desde el punto de vista empresarial, los indicadores de
calidad del producto universitario representado en el egresado. De alli, que las
necesidades proyectadas del medio laboral constituyan la referencia prioritaria para
orientar la oferta académica de la institución. Esto hace que el “mapa formativo” del
futuro graduado, obedezca a un perfil de egreso de orden académico-profesional
que tome en cuenta los requerimientos del campo de trabajo.
En cada especialidad, el perfil de egreso puede definirse, en materia de desempeño,
mediante áreas de competencia, poco numerosas. Un área de competencia agrupa
las correspondientes competencias específicas de esa área.
(II)
Para una formación de pre-grado, lo práctico es definir de seis a diez áreas de
competencia. A mayor número de áreas de competencia existe la posibilidad de
solapar actuaciones del ejercicio profesional en carreras afines, invadir campos de
especialización, comprimir la formación en detrimento de la calidad y aumentar la
presión académica que se impone al estudiante para cumplir con las exigencias
correspondientes.
Cada área de competencia genera las competencias profesionales y éstas las
unidades de competencia que, a manera de bloques, se ensamblan
progresivamente. Estas unidades de competencia, junto con las que se definan
institucionalmente para darle integralidad al currículo, constituyen la base de
diseño del Plan de Estudios.
La implementación del Plan de Estudios se lleva a cabo bajo la modalidad de
unidades curriculares diversas, ya sea módulos, áreas problemáticas, asignaturas u
otras, las cuales se relacionarían entre si, en el tiempo, constituyendo la malla
curricular.
En Venezuela, hasta este momento del año 2010, la oferta académica de
oportunidades de estudio a nivel superior, en las Universidades tanto Autónomas
como Experimentales, no está oficializada por competencias, sin embargo el
Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior está solicitando que los
proyectos curriculares que se introduzcan para su aprobación, incluyan los perfiles
profesionales por competencias. Igualmente, el Ministerio del Poder Popular para la
Educación Universitaria, publicó en el año 2009 el Programa Nacional de Formación,
dando cabida a través de los citados instrumentos a algunos elementos de trabajo
provenientes de la propuesta Tuning aplicables en el Espacio Europeo para la
Educación Superior. Esto implica un avance en la aplicación del enfoque de
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competencias, para lo cual, en forma transitoria, deberá procederse a la adaptación
curricular de los programas analíticos de asignatura elaborados bajo el modelo de
objetivos a nuevos programas elaborados con el enfoque de competencias aplicadas
a nivel superior.
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11. Del modelo de objetivos al enfoque de

competencias
(I)
El pensum de estudios que tradicionalmente se sigue en cada especialidad ofrecida
en las Instituciones de Educación Superior, está estructurado con base en unidades
curriculares o asignaturas que giran alrededor de contenidos, en forma disciplinar, y
cuyo diseño obedece al modelo de objetivos. Con este criterio, una asignatura,
como un todo, se dirige al alcance de un objetivo general, también denominado
objetivo terminal, en el cual se establece, en forma ideal, el aprendizaje de salida
del alumno cuando haya aprobado la materia, asignatura o unidad curricular al
concluir el lapso académico.
Los objetivos generales son amplios en su redacción, tienen alto nivel de
abstracción, la expresión del resultado final de un curso puede ser tangible o
intangible y por naturaleza no son validables. Si obedece a alguna Taxonomía de
Objetivos, el objetivo general deberá redactarse en forma única para una asignatura
y en correspondencia con el nivel taxonómico más alto empleado en el desarrollo
del curso. Ejemplos de objetivos generales de unidades curriculares:
a) Al concluir la unidad curricular, el alumno será capaz de crear soluciones
informáticas para situaciones administrativas en el campo empresarial.
b) Al concluir la unidad curricular, el alumno será capaz de analizar ambientes
organizacionales y en base a ellos plantear su optimización mediante la aplicación
de procesos debidamente documentados para tramitar la norma ISO de calidad.
c) Al concluir la unidad curricular, el alumno será capaz de diseñar y poner en
marcha ambientes de aprendizaje dirigidos a satisfacer necesidades formativas
generadas por la introducción de mejoras tecnológicas.
(II)
Con el modelo de objetivos, el aprendizaje del alumno hacia el alcance del
objetivo general en una unidad curricular, progresa teóricamente cubriendo
contenidos que se agrupan en temas o unidades. Al principio de un tema se
describe el aprendizaje terminal correspondiene a ese tema, mediante un objetivo
específico. Los siguientes son ejemplos de objetivos específicos referidos a temas o
unidades de un Programa Analítico de Asignatura.
a) Al concluir el tema, el alumno será capaz de elaborar propuestas para la
disminución de indicadores con incidencia en la economía nacional,mediante la
aplicación de conceptos macro-económicos.
b) Al terminar el tema, el alumno será capaz de evaluar ambientes de trabajo en
cumplimiento de la LOPCYMAT.
c) Al finalizar el tema, el alumno será capaz de diseñar matrices de valoración
aplicables en procesos formativos dirigidos a la capacitación gerencial.
(III)
20
Con el modelo de objetivos, los objetivos específicos se consideran logrados

cuando el alumno demuestra, a través de exámenes principalmente, que cumple con
objetivos operacionales, o de instrucción, utilizados por el docente para desarrollar
sus planes de clase. El modelo más comúnmente utilizado en la formulación de
objetivos de instrucción es el de Robert Mager en el cual se contemplan tres
componentes en un objetivo instruccional: Condiciones, actuación y patrón de
rendimiento.
Las condiciones se refieren a lo que podrá o no podrá utilizar el alumno durante la
evaluación. La actuación es lo que deberá hacer o responder en la prueba según lo
indique el verbo de acción empleado en la redacción del objetivo. El patrón de
rendimiento son los requisitos que debe cumplir la actuación del alumno, en
términos de calidad y/o cantidad, para considerar aceptable el resultado expresado
en el examen.
En versión del modelo de Robert Mager, a través del objetivo intruccional se
obtienen respuestas a las siguientes preguntas:
CUÁNDO se evalúa: Al concluir la clase
QUIÉN será evaluado El alumno
CON QUÉ se le permitirá trabajar o qué NO podrá utilizar: Utilizando un
juego de escuadras y untransportador.
QUÉ hará el alumno: DIBUJARÁ FIGURAS GEOMÉTRICAS POLIGONALES
REQUISITOS que debe
Cumplir lo que haga el
alumno: Circunscritas en una circunferencia de 10 cm de
diámetro.
Otros ejemplos:
1. Al concluir la clase, el alumno utilizando una computadora y el software
pertinente, elaborará e imprimirá una pantalla en Power Point que cumpla con
un modelo suministrado.
2. Al concluir la clase, el alumno, sin el uso de referencias, elaborará un mapa
conceptual sobre la educación por competencias.
3.Al terminar la clase, el alumno completará proposiciones relativas a la Ley de
Salvaguarda del Patrimonio Público.
El segundo ejemplo no incluye requisitos que cumplir por parte del alumno. Por su
parte, el tercer ejemplo sólo informa lo que hará el alumno, siendo ésta la forma
reducida o mínima de los objetivos instruccionales también denominados
OBJETIVOS EN TÉRMINOS DE COMPETENCIA. La parte subrayada de los ejemplos
dados, son objetivos por competencia tal como se aplican al mínimo nivel del
enfoque de competencias correspondiente a las EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE.
21
12. Auriculoterapia
Se sabe que los egipcios y otras culturas antiguas trataban ciertos dolores mediante
la estimulación de algunos puntos de la oreja; Hipócrates narra sobre curaciones de
importancia mediante pequeñas sangrías de la oreja.
La auriculoterapia fue desarrollada por el médico Paul Nogier en los años 60tas y
70tas del siglo XX, habiendo descubierto 30 puntos principales para el tratamiento
de múltiples dolencias, aunque en la actualidad se conocen muchos más.
La auriculoterapia consiste en utilizar el pabellón de la oreja humana con fines
terapéuticos, debido a su alta inervación y a las múltiples conexiones que presenta
con el sistema nervioso central. La forma de la oreja es muy similar a la de un feto,
cuya cabeza se haya localizada en la parte baja de la misma, a nivel del lóbulo, en
tanto que las manos y los pies se localizan en la parte superior de la aurícula, la
columna vertebral en la parte posterior (antihélice) y los órganos internos en el
centro hundido, llamado Concha (figura 16).
Cada parte del cuerpo tiene una correspondencia auricular que solo se pone en
evidencia en forma de dolor, al presionar, cuando una región del cuerpo pierde su
equilibrio fisiológico.
La terapia consiste en estimular los puntos dolorosos del pabellón de la oreja

mediante agentes reflejos físicos (masaje, cauterización), lo cual hace que se
modifiquen las perturbaciones que se presentan en la periferia.
Detección de dolencias.
22
La detección es el examen mediante el cual se pone en evidencia puntos dolorosos

en la oreja, sometiéndolos a presiones repetidas. Normalmente,
Figura 16
no puede detectarse ninguno en una persona sana, sin embargo, la ausencia de
puntos dolorosos no significa que élla esté sana, simplemente, puede ser que exista
una ruptura de ciertos transmisores nerviosos; por esto es importante conocer otras
técnicas de detección de dolencias, una de las cuales, muy efectiva por cierto, es la
digitopuntura aplicada en los puntos correspondientes a los órganos principales del
cuerpo.
Por lo general, las molestias en la parte derecha del cuerpo dan puntos reflejos en la
oreja derecha y las de la parte izquierda, en la oreja izquierda. Sin embargo, no
siempre es así, por lo que hay que tener cuidado de chequear en ambos lados.
La palpación del pabellón de la oreja para detectar las zonas dolorosas se puede
realizar por medio de presión manual con los dedos o con un bastoncillo de vidrio;
la búsqueda de los puntos dolorosos debe hacerse lentamente, para permitir que el
enfermo se manifieste y se exprese en cada punto de palpación Se recomienda
palpar ambas orejas al mismo tiempo.
Se ha encontrado que cuando se da masaje a un punto doloroso, inicialmente se
produce un aumento del dolor local en la oreja, para luego decrecer hasta
desaparecer. Con respecto al dolor periférico en el cuerpo, este se apaga
instantáneamente, pero puede no volver a aparecer o reaparecer a los días
siguientes con una intensidad mayor.
23
En algunos casos específicos, se emplea la técnica de el doblado de la oreja

hacia delante o hacia atrás; en este caso, se sostiene doblada la oreja hacia el
lado donde menos dolor se sienta, por un tiempo que puede llegar a los 10
minutos; esto es de gran efectividad en los problemas lumbares, columna en
general, ciática y paraplejia.
Cuando, tras una sesión de auriculoterapia se presenta una agravación del

paciente, lo mas probable es que se presente un estado neurótico subyacente,
profundamente oculto, incluso ignorado por el paciente, el cual no puede
curarse con auriculoterapia.
La auriculoterapia es especialmente efectiva en todo tipo de dolores, como los

causados por el cáncer, herpes zóster, en problemas del sistema nervioso
central como ansiedad y depresión; además, se puede utilizar como ayuda a
otros tipos de terapia.
Contraindicaciones. La auriculoterapia no debe utilizarse en casos de

problemas sicológicos, enfermedades graves, embarazo, tumores, diabetes.
24
13. Orino terapia

A. Algo de historia.
La Orinoterapiaparece ser tan antigua como la aparición del Homo Sapiens.
En la Ciencia Veda de la India, que apareció hace mas de 5.000 años, se hace
referencia a un antiguo documento llamado “Shivamba Kalpa”, se dedican 107
versículos a la Orinoterapia (ver anexo 1). El profesor Athavale, un erudito de la
cultura hindú y del Sánscrito, descubrió dicho texto, donde Shiva, uno de los dioses
más importantes del Panteón hindú, se dirige a su esposa Parvati, para enseñarle
sobre las bondades de la Orinoterapia.
Igualmente, desde tiempos inmemoriales, los budistas practican la Orinoterapia; así,
por ejemplo, en Japón, hace 800 años, un maestro del budismo, llamado Ippén,
organizó más de un millón de creyentes en solo 20 años, en torno a la difusión de la
Orinoterapia.
En el Libro Sagrado de la religión Jaina se recomienda a sus adeptos a ayunar,
tomando únicamente la orina de todo el día. La tradición de la Orinoterapia es
respaldada mundialmente por diversas tradiciones religiosas. Los longevos Lamas
tibetanos tienen la costumbre de tomar cotidianamente su propia orina.
En el texto bíblico del libro de los proverbios, capítulo 5, versículos 15 a 18, dice:
“Bebe el agua de tu misma cisterna y los raudales de tu propio pozo. ¿Se derramarán
tus fuentes por las calles y tus corrientes de agua por las plazas? Sean para ti solo y
no para los extraños con tigo. Sea bendito tu manantial”
En América Latina, los pueblos Inca y Azteca la practicaban masivamente; en Centro
América (Salvador, Nicaragua), se practica ampliamente esta antiquísima tradición
en las áreas rurales, para combatir la conjuntivitis, picaduras de insectos, otitis,
heridas, quemaduras, sinusitis, erupciones, alergias y hasta el alcoholismo.
B. Composición de la orina
1).El principio científico de la Orinoterapia.

Nosotros mismos creamos una autovacuna; todos los microorganismos que infectan
nuestro cuerpo forman toxinas y endotoxinas y estimulan el sistema inmunológico a
la formación de antitoxinas (antídotos), los cuales son excretados por la orina;
cuando la ingerimos, obligamos a las mismas bacterias a tomar de sus propias
antitoxinas, formando de esta manera una autovacuna cada vez en mayores
cantidades. Dicha autovacuna contiene los antídotos hechos con los mismos
elementos de la enfermedad, tiene una acción antiviral, antineoplásica,
antiespasmódica, diurética, antialérgica, anticonvulsiva, antiinflamatoria, bactericida,
antifrugal y estimulante cardiovascular. La orina tiene una composición similar al
líquido amniótico; el feto durante los últimos meses orina diariamente medio litro y
se la toma casi toda, lo cual nos indica claramente que ,no solo es inofensiva, sino
que es nutritiva y si, desde que nace, se les suministra, evitaríamos muchos
problemas de salud. Es el mismo principio utilizado para la fabricación del suero
antiofídico.
25
En la actualidad se fabrican vacunas personales con la orina del propio paciente,

son inocuas, es decir, carecen de efectos tóxicos y están diseñadas para solucionar
dolencias específicas; estas vacunas permiten tratar prácticamente todas las
enfermedades auto inmunes, como el Síndrome de Down, la epilepsia,
esquizofrenia, artritis reumatoide, lupus eritematoso. esclerosis múltiple, etc.
2). El principio químico de la Orinoterapia

La orina es un líquido formado por los riñones, los cuales filtran unos 180 litros de
líquido diariamente, incluyendo la sangre. La orina es un producto de la sangre, no
es tóxica, ni es un simple conjunto de desechos de sustancias que el cuerpo no
necesita, como afirma la medicina tradicional occidental; en realidad, es un tesoro
rico en elementos y substancias químicos, que el organismo necesita. Su
composición es muy semejante al suero de la sangre, pero contiene más substancias
útiles y por eso es buena como medicina y como alimento natural.
3). Componentes químicos de la orina.

Urea. Es el componente mas abundante de la orina; es un producto metabolizado
por las proteínas del cuerpo, tiene gran efectividad contra las bacterias, impide la
proliferación de la tuberculosis y su poder se aumenta con el consumo de vitamina
C de las plantas medicinales, frutas y verduras.
Acido úrico. Es efectivo contra la tuberculosis y, además, tiene la propiedad de

controlar las sustancias cancerígenas presentes en el cuerpo.
Minerales. En la orina están presentes: sodio, potasio(en la orina hay mas potasio
que sodio y, por lo tanto, es importante en caso de hipertensión) calcio, magnesio,
manganeso, nitrógeno, zinc, fósforo orgánico, amoníaco, cloruros, sulfuros, entre
otros; una vez absorbidos por el cuerpo, salen de nuevo en el proceso de
transformación de la orina; estros minerales limpian y reactivan los órganos del
cuerpo, eliminan los venenos y toxinas del cuerpo.
C). Como realizar la Orinoterapia.
1). Orina, inmunología y salud.

Nuestro cuerpo es la farmacia más poderosa del mundo, el cual produce todas las
sustancias necesarias para prevenir y curar las enfermedades. Pero si no se usan, el
metabolismo se atrofia, dando origen al proceso de inmunodeficiencia. Si se tiene
la resistencia inmunológica sana, no se produce enfermedad, la orina es un
pasaporte excelente hacia ese estado de armonía física, como lo ameritan miles de
personas en muchos países del mundo.
Como el cáncer, los tumores, las enfermedades vírales y bacteriológicas,
emocionales y mentales son el resultado de una incorrecta o mala alimentación, es
indispensable acompañar la Orinoterapia con una desintoxicación de la sangre, por
26
medio de un ayuno a base de uvas, algunas plantas medicinales tomadas en
infusión, juntas (ortiga, diente de león y llantén, si no se consigue alguna de ellas se
reemplaza por cola de caballo).
Gracias al avance de la ciencia médica, hemos perdido el rumbo con respecto a la
capacidad que tenemos parra estar sanos o para revertir las enfermedades por
medio de procedimientos naturales como la Orinoterapia, la respiración el ejercicio
moderado, como el Yoga y la alimentación.
La inmunidad existe y crece en el origen mismo de la naturaleza, motivo por el cual,
si queremos estar sanos, debemos volver a ella. Actualmente existen más de 12.000
medicamentos en el mundo, pero, sin embargo, los problemas de salud se agravan
a ritmos acelerados (cáncer, SIDA, problemas inmunológicos, enfermedades
crónicas), sobre todo entre la población joven, debido en gran medida al consumo
de comida chatarra y drogas alucinógenas.
2).Formas de utilización de la Orinoterapia

a). Tomada.
Para las personas sanas o sin enfermedades crónicas, es suficiente con tomar la
primera orina de la mañana, porque contiene una sustancia llamada SPU –Hormona,
que tiene propiedades antibióticas, analgésicas, circulatorias de la sangre y
estimulantes de otras hormonas que fortalecen los materiales inmunológicos como
T-Limph-glóbulo, Iinmunoglobina y glóbulos blancos. Si le fastidia tomarla pura,
puede diluirla en un jugo en proporción 1 de orina y 2 del jugo e, incluso, puede
endulzar con miel. Puede coger el hábito de tomarla diariamente o, simplemente,
tomarla durante un mes y repetir cada seis meses o cuando sienta alguna molestia.
Para las personas con problemas graves se recomienda que tomen en mayor
cantidad y cada vez que orine durante el día, practicando al tiempo el ayuno y el
consumo únicamente de frutas y verduras.
En caso de cáncer y sida lo ideal es que se tome toda la orina del día, consumir
únicamente uvas de las pequeñas negritas, por lo menos un kilo diariamente, pero
pudiendo ingerir hasta cinco.
En el caso de los niños, se recomienda darles tres vasitos diariamente (mañana,
tarde y noche) con miel o infusión de plantas medicinales o jugos de frutas.
En el caso de los bebés, siempre hay que mezclarla en el biberón con leche materna
recién extraída o con te de azahar suave, endulzada con miel de abejas. Si no se
puede obtener la orina del bebé, se le puede dar la de otros niños, hermanos o
sobrinos.
NotaLa orina se tiene que tomar totalmente fresca.

b). Baños.
En la India, la gente se baña y se hace masajes con su propia orina a la hora
del baño matutino, y, además, se puede utilizar como champú
c). Enema(lavado rectal).
27
Se utiliza para bajar la fiebre, en caso de cáncer o úlcera de colon –recto,

estreñimiento, cólicos, dolor o inflamación del abdomen, piernas, pies,
articulaciones, huesos, parálisis.
d). Cataplasmas de barro con orina.
Para los tumores, fiebres, inflamaciones y dolores de cualquier parte del cuerpo,
incluso de cabeza y várices.
e). Untada.
Para cualquier problema de lapiel, limpiar y cicatrizar heridas, para las picaduras de
animales, llagas, alergias.
f). Lavados:
De vagina, útero (utilizar una pera, hacerlo varias veces al día, mezclando la orina
con yogur, miel y propóleo), pene, intestinos, ojos, boca, nariz y oídos.
G) Masajes.
h) Paños.
Para problemas de la piel, dolor, inflamación, fiebre.
i) Gárgaras o enjuagues.
Para problemas de la garganta, amigdalitis, dolos de muelas, encías inflamadas o
sangrantes.
j). Champú.
Para la infección del cuero cabelludo, abscesos en la cabeza, cuidados del cabello.
j). Baños.
Para la infección general del cuerpo, alergias, rejuvenecimiento.
k). Pomadas,
Con plantas medicinales seleccionadas y machacadas, mezclada con vaselina es una
excelente pomada para aplicar en cualquier problema de la piel o para masajes.
l). Cayos.
Es el mejor tumba cayos y clavos que existe, para lo cual es necesario untarla cada
cinco minutos o meter los pies en un recipiente con orina hasta que el cayo pueda
ser arrancado con facilidad con las uñas. En casos muy severos será necesario
repetir durante varios días.
3) Como actúa la orina tomada.
Según el Dr. Nakao, la orina es una fuente de información sobre las enfermedades
presentes en el cuerpo o, en otras palabras, es una copia de los cambios que
ocurren en el cuerpo y cuando esta información pasa a través de la garganta, es
analizada por los sensores que tenemos en ella, los cuales activan el sistema
inmunológico para curar la enfermedad; incluso el solo hecho de hacer gárgaras, sin
enjuagarse, puede producir idéntico resultado.
28
Las células sensoriales que se encuentran en la cavidad bucal y en la garganta
pueden percibir cambios extremadamente pequeñas en el cuerpo y los pueden
controlar si son estimuladas por medio de la información correcta.
Cuando la orina es introducida en el estómago por medio de un catéter en forma de
bypass, no presenta ningún resultado positivo.
4) Reacciones secundarias.
Cuando se inicia la Orinoterapia, se pueden producir algunas reacciones molestas,
de carácter pasajero, las cuales, eventualmente, pueden durar algunos meses, pero
ello no significa el empeoramiento de los males, lo cual ha sido comprobado
clínicamente por más de 7.000 pacientes en Nicaragua, en el Centro de Acupuntura
y Medicina Natural COHNAN en León dirigido por el Dr. Atom Inoe.
A veces se agudiza el dolor y las inflamaciones, puede aparecer diarrea, alergias,
abscesos y otras.
Si aparece dolor, inflamación o fiebre, meter los pies en agua caliente y después
darse masaje con orina.
Si aparece alergia, eczema u hongos, poner compresas de orina.
En oídos, ojos. Nariz, echar gotas con gotero.
Para la amigdalitis, inflamación de garganta, hacer gárgaras varias veces al
día.
Para tumores y pus, poner cataplasmas y compresas de orina durante
bastante tiempo.
Para taquicardia, nerviosismo o depresión, hacer baños calientes de pies y
de todo el cuerpo con orina durante largo rato.
Durante el período menstrual o hemorragia vaginal tomar orina de niñas(o de niños
si no las hay)
Para mantener un buen estado de embarazo, la orina es algo ideal.
En caso de sífilis, gonorrea o artritis muy avanzada, si la orina sale bastante fea, se
puede tomarla de los niños del mismo sexo hasta que aclare.
En caso de quimioterapia, radioterapia, cortisona, diuréticos, hormonas, analgésicos
fuertes o drogas se debe tomar la orina, así salga fea.
En caso de enfermedades infecciosas y parásitos, la orina es ideal.
En los problemas externos, la orina vieja (en reserva),es mas efectiva que la fresca;
para tal fin se puede almacenar herméticamente tapada durante años.
5). Para qué sirve la orina.

Contra las infecciones, como antibiótico natural.
Para combatir tumores como cáncer y sarcoma.
29
Para disolver cálculos renales, biliares y de vejiga.

Para equilibrar hormonas.
Para equilibrar la hipo-hiperfunción de los nervios.
Para la circulación sanguínea.
Para fortalecer el sistema inmunológico.
Para la producción de anticuerpos.
30

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