Marco Político de la Modalidad Educación

Domiciliaria y Hospitalaria. Sujetos y derechos

en situación.

1. Presentación
Esta es nuestra primera clase, y con ella, deseamos darles la bienvenida a este
curso titulado “Educación Domiciliaria y Hospitalaria” que se enmarca en el
Programa Nacional de Formación Permanente del Ministerio de Educación
Argentino. A través de este curso pretendemos recuperar el recorrido que se fue
construyendo desde el equipo de “Educación Domiciliaria y Hospitalaria” del ME,
recorrido que se vio nutrido por las experiencias que hemos ido recuperando desde
las diversas voces existentes en el sistema educativo –docentes, estudiantes,
familias, etc.- a lo largo de estos años, y desde las diversas regiones de nuestro
país. En el marco de una política de Estado que concibe la educación de los sujetos
en términos de un derecho, y que apuesta a la inclusión con calidad de vastos
sectores de la población tradicionalmente excluidos, silenciados o invisibilizados, es
que hoy nos proponemos pensar con ustedes, desde los objetivos de la propuesta.

Entendemos que el fortalecimiento y la revalorización de las prácticas educativas

desarrolladas en el interior de los diferentes efectores de salud y en cada domicilio
donde espera un alumno en reposo, requiere de un análisis complejo de los
contextos y de las particularidades de las situaciones por la que atraviesan,
considerando, a su vez, la singularidad de sus necesidades en materia educativa.
Asimismo, se hace indispensable la reflexión sobre las particularidades que asume
la tarea de enseñar en estos contextos.

A partir de este marco, en este curso iremos trabajando diversos contenidos,

hilando conceptos, temas y problemas que se encuentran relacionados,
entramados, y que iremos recuperando en cada una de las clases. Así, los grandes
núcleos donde convergirán los diversos temas serán:

 El encuadre político y normativo de la educación hospitalaria y domiciliaria

en el marco del sistema educativo argentino, para analizarlo a la luz de los
diversos discursos que han atravesado históricamente a la modalidad.

 La construcción de la normalidad en el marco de la experiencia escolar

moderna –sobre lo cual trabajaremos más específicamente en la clase 2-, y
con ello, la construcción de las figuras de la alteridad en la educación.
Repensar las diferencias y las trayectorias. La cuestión del ‘otro’ y de ‘lo
mismo’. Certezas e incertidumbres en la conformación del sujeto de la
educación. La gramática escolar. Similitudes y diferencias con la escuela de
formato tradicional.

 El abordaje situacional y contingente de los procesos de identificación, de

subjetivación y de construcción de vínculos pedagógicos. El vínculo
pedagógico en la modalidad de educación domiciliaria y hospitalaria, como
una forma posible de resituar a la enseñanza en el centro de la relación
pedagógica. Para ello, se focaliza la atención en recuperar la dimensión
política de la enseñanza, y de la educación como un derecho de los sujetos
 de la modalidad. Se pretende así reflexionar sobre la dimensión ética de la
experiencia pedagógica, a la vez que sobre la des-esencialización de la
figura del ‘enfermo’ y del ‘sujeto institucionalizado’. Ser y hacer escuela en
la modalidad. Lo singular del domicilio. Lo particular del hospital.

Nos interesa entonces abrir la reflexión preguntándonos por las

implicancias de las relaciones pedagógicas en contextos no específicamente
escolares para revisar, entre otras cosas, cómo construimos un vínculo pedagógico
en un hogar o en un centro de salud; ¿es posible lograr la atención singular a cada
estudiante en tanto tal, dejando de lado la lógica ‘docente-paciente’ en pos de
garantizar lo establecido por los derechos de todos y todas los sujetos pedagógicos?

A modo de inaugurar un pensamiento acerca del vínculo pedagógico, queremos en

principio, invitarlos a reflexionar acerca del sentido que tienen las situaciones de
enseñanza desde el ejercicio de su rol y cómo se visualizan los aprendizajes en los
contextos de educación domiciliaria y hospitalaria, con la finalidad de abordar
distintos términos que circulan en nuestro ámbito y que tienen que ver con las
palabras de “hospital”, “hospitalario”, “hospitalidad”, pero también en “hostilidad”.

Sugerimos seguir esta línea que figura a continuación para definir el trabajo en
estos contextos:

De acuerdo con Derrida (2006) el acto de hospitalidad no implica necesariamente

algo de carácter positivo: se puede hospedar a otro/a pero imponiendo condiciones
y reglas propias, al punto de convertir la hospitalidad en hostilidad. En palabras de
Skliar, “…lo que está en juego aquí es una idea de hospitalidad como acogida,
como bienvenida, como atención al otro, es decir, una hospitalidad que no le
plantea condiciones imposibles al otro, que no lo deje en posición de deudor, para
entonces diferenciar claramente el efecto de hostilidad que provocan ciertas
prácticas auto-denominadas de inclusión social y educativa. (…) Es posible decir
que la Ley de la hospitalidad es incondicional: se trata de abrir las puertas de la
casa, de nuestras casas, sin hacer ninguna pregunta; es aquella de ser anfitriones
sin establecer ninguna condición; (…) Pensar la diversidad en términos de
hospitalidad supone, ni más ni menos, que cambiar el lenguaje de nuestra propia
experiencia y entrar en el territorio de la atención al otro (pero, si fuera posible, sin
confundirlo con el lenguaje reformista de ‘atención a la diversidad’), de la
bienvenida, de la acogida.” (Skliar, 2007:11-12).

Esto cobra particular importancia en un contexto signado por la ‘inclusión

educativa’, en el que la hospitalidad y, en definitiva, la experiencia de hospedar a
los otros / lo otro -lo diferente a lo propio-, deviene en propuestas de trabajo y
abordaje de situaciones, que termina repitiendo una y otra vez un modelo de ‘lo
mismo’, a pesar de las apariencias de cambio. Al respecto, Dussel (2000)
expresa: “…si deseamos pensar y cuestionar las causas de una persistente
y extendida injusticia social y educativa, probablemente debamos comenzar por
interrogar este ‘relato sobre la inclusión’, es decir, la narrativa que sostiene que la
expansión del sistema escolar moderno es la única manera, y la mejor, de ilustrar
al pueblo y democratizar las sociedades.”

Podríamos citar varios ejemplos de cómo en el intento por incluir, se termina

excluyendo. En este sentido, en su trabajo “De la integración escolar a la escuela
integradora” María Angélica Lus (1995) muestra con claridad el modo en que la
implementación del sistema educativo -gratuito y obligatorio desde 1884 en
nuestro país- trajo consigo la aparición del denominado Retardo Mental Leve. Es
decir, desde los momentos iniciáticos, la escuela comenzó a operar como una gran
máquina que nombra a los sujetos, a partir de categorías hasta ese momento
inexistentes. El surgimiento de categorías para analizar, clasificar, etiquetar guarda
estrecha relación con el paradigma propio de fines del siglo XIX donde hubo una
asimilación del modelo positivista de las ciencias exactas que impregnó y definió
objetos de análisis de las ciencias sociales, Tal concepción es la que dio lugar a la
irrupción de la categoría de Retardo Mental Leve -como parte de la distinción entre
retardo profundo, severo, moderado y leve- y comenzó a operar señalando la
necesidad de promover una ‘educación especial’ para determinados sujetos. Resulta
interesante señalar que los niños y jóvenes que comenzaron a ser diagnosticados
bajo esta categoría, eran justamente aquellos provenientes de sectores sociales
económicamente menos favorecidos u originarios de culturas diferentes a la que
detentaba la institución escolar, quedando éstos señalados como sujetos en sí
mismos deficitarios (Lus, 1995). En este sentido, si la idea de ‘incluir’ implica la
mera ocupación física de un pupitre por parte de un estudiante que, en épocas
pasadas, hubiera estado fuera del contexto escolar, también estamos hablando de
hostilidad más que de hospitalidad: la práctica pedagógica se vuelve allí un ‘como
si’, que en sí mismo produce desigualdad, discapacidad, naturalización de
injusticias.

Estos ejemplos dan cuenta de lo que Skliar identifica como una serie de
argumentos -o falta de argumentos- que amparan las leyes, los textos y nuestras
propias prácticas, y que revelan de algún modo el carácter de colonialidad del
proceso educativo, mostrando, en definitiva el tipo de vínculo que suele
establecerse con todo aquello / aquel considerado ‘otro’ respecto de un
determinado modelo pedagógico considerado ‘normal’. Esta normalidad tuvo su
correlato en la normatividad positivista permitiendo así una labor docente centrada
en “encuadrar las tipologías” de acuerdo con las prescripciones emanadas de
fuentes biologicitas de corte médico. Uno de estos argumentos es de la completud,
mediante la cual se entiende que el ‘otro’ está allí porque debe ser completado. En
este contexto, la escuela, estaría destinada a completar al sujeto desde otra
situación, la situación de alumno con potencial a desarrollar. Ligado a este primer
argumento, se encuentra aquel que se refiere al futuro, que nos recuerda que todo
lo que está siendo ahora, no es sino un pretexto de lo que será en el futuro gracias
a la intervención educativa, relegándose la experiencia que ‘está siendo’ (con toda
la potencialidad que ella implica) a una serie de aspectos remotos para los cuales
efectivamente sirve la escuela. Vemos así en juego un modelo simplificador del
hecho educativo en sí mismo con todo el potencial que implica. El último argumento
es aquel que se refiere a la lógica de la explicación que “no es más que la invención
y la construcción constitutiva de la incapacidad del otro. Se explica pues se ha
creado ante un incapaz que necesita explicación”(Skliar, 2005: 14).

Estos argumentos configuran, junto con otros, la ‘herencia educativa’. El desafío

parece ser, por tanto, problematizar los propios juicios y prejuicios, la propia
‘herencia’, antes de pretender la corrección o rehabilitación del ‘otro’, en este caso,
el estudiante en situación de enfermedad.
2. Viejos y nuevos discursos

2.1. La normalidad en cuestión

Antes de adentrarnos en la normativa, nos parece importante compartir con

ustedes un breve recorrido a fin de historizar no sólo los acontecimientos que
fueron marcando a la modalidad, sino también, los que fueron dando origen –y por
qué no, alterando- los diversos discursos que le dieron sustento.

Es sabido que mientras que las ciencias humanas y las instituciones modernas
comenzaban a consolidarse como tales en la segunda parte del siglo XIX, se
conformaban como portadoras y dotadoras de determinadas ‘verdades’ mediante la
investigación, clasificación y categorización expresadas como ‘discurso neutral y
objetivo’ frente a los demás saberes. En este sentido, de acuerdo a Foucault, es a
través de las disciplinas científicas que surge el ‘poder de la Norma’ como instancia
que se suma y condiciona a los poderes preexistentes de la Ley, la Palabra, el
Texto. En palabras de Foucault:

“Lo Normal se establece como principio de coerción en la enseñanza con la

instauración de una educación estandarizada y el establecimiento de las escuelas
normales; se establece en el esfuerzo por organizar un cuerpo médico y un
encuadramiento hospitalario de la nación capaces de hacer funcionar unas normas
generales de salubridad…” (Foucault, 1989:189).

Asimismo,mientras que la normalización obliga a la homogeneidad, también

individualiza estableciendo desviaciones y especialidades, tornando a la norma
como recurso ampliamente funcional en el marco de un sistema de igualdad formal:

“en el interior de una homogeneidad que es la regla, introduce, como un imperativo

útil y el resultado de una medida, todo el desvanecido de las diferencias
individuales” (Ibíd.).

El carácter normativo de los discursos se muestra como parte de los complejos

escenarios en los que se manifiesta la disputa por el control de los sentidos y de la
alteridad –con esto nos referimos, en términos generales, a todo rasgo de
diferencia respecto de los modelos hegemónicos-. Pero la ‘verdad’, las relaciones de
poder, las categorías que ordenan ese escenario de disputa, suelen ser asumidos
como partes de la naturaleza humana antes que como construcciones. Buena parte
de la efectividad de estos procesos refiere a su enunciación como parte de un
supuesto orden de ‘lo dado’, que nos brinda trascendencia en nuestra cotidianeidad,
es decir, allí donde la vida se muestra vulnerable, descarnada, sin ‘sentido de lo
común’. En esta línea, Ewald1 (citado en Veiga-Neto, 2001:166) expresa: “…saber
cómo se efectúa la división entre lo normal y lo anormal constituye todo un
problema. Se comprende que ella nunca expresará una ley de la Naturaleza; tan
sólo puede formular la pura relación del grupo consigo mismo”.

Las estrechas relaciones entre Educación Domiciliaria y Hospitalaria, por un lado, y

el campo y discurso de la medicina, por el otro, aún parecen obvias y necesarias
para muchos de los actores que trabajamos en el sistema educativo. No obstante,
en las últimas décadas se ha profundizado la necesidad de otorgar, al sujeto de la
educación, un lugar diferente al del ‘paciente’ pasivo que, de manera más o menos
provisoria, se encuentra en situación de enfermedad. Esta discusión que se advierte
en la modalidad de Educación Domiciliaria y Hospitalaria, también viene creciendo
desde hace décadas en la modalidad de Educación Especial, con la cual se la asoció
históricamente. Actualmente, ambos modelos tradicionales se encuentran en
revisión, en tanto sus orígenes se encuentran anclados en el discurso médico y
psicométrico que establecen a priori determinados modos de intervención, de
acuerdo a diagnósticos preestablecidos.

Ligado a este cambio discursivo se encuentra una serie de concepciones que han
atravesado a los sujetos de la modalidad: el pasaje de una mirada que nombra al
sujeto como enfermo o paciente, hacia una que señala que son sujetos -niños,
jóvenes-adultos- en situación de enfermedad. Aunque esto podría ser considerado
como una diferencia ínfima, como veremos a la largo del curso,
plantea perspectivas radicalmente opuestas, más potentes aún si consideramos que
las concepciones que tenemos de ‘nosotros’ y de ‘los otros’ no son inocuas, sino
que configuran determinados modos de ser y relacionarnos.

Glosario

Anomalía:
“[…] El campo de la anomalía, tal como funciona en el siglo XIX, ha sido constituido
a partir de tres elementos o, más bien, de tres figuras que poco a poco lo han
dominado: el monstruo humano, el individuo a corregir y el masturbador.

“[…] El individuo anormal del siglo XIX estará marcado –y muy tardíamente, en la
práctica médica, en la práctica judicial, en el saber así como en las instituciones
que lo rodean– por esta especie de monstruosidad cada vez más disminuida y
diáfana, por esta incorregibilidad rectificable y cada vez más rodeada de aparatos
de rectificación. Y, en fin, estará marcado por este secreto común y singular, que es
la etiología general y universal de las peores singularidades […] “El individuo
‘anormal’ del que, desde fines del siglo XIX, tantas instituciones, discursos y
saberes se hacen cargo deriva a la vez de la excepción jurídico natural del
monstruo, de la multitud de incorregibles de los institutos de corrección y del
universal secreto de las sexualidades infantiles. A decir verdad, las tres figuras del
monstruo, del incorregible y del onanista no van exactamente a confundirse. Cada
una se inscribirá en sistemas autónomos de referencia científica”.

Norma:
[…] Para Foucault, en su forma moderna el poder se ejerce cada vez más en un
dominio que no es el de la ley, sino el de la norma, y, por otro lado, no
simplemente reprime una individualidad o una naturaleza ya dada, sino que
positivamente la constituye, la forma.

[…] El concepto de normalización se refiere a este proceso de regulación de la vida

de los individuos y de las poblaciones. En este sentido, nuestras sociedades son
sociedades de normalización “La sociedad de normalización es una sociedad en la
que se cruzan, según una articulación ortogonal, la norma de la disciplina y la
norma de la regulación.

[…] Foucault establece cinco diferencias fundamentales entre la norma y la ley: 1)

La norma refiere los actos y las conductas de los individuos a un dominio que es, a
la vez, un campo de comparación, de diferenciación y de regla a seguir (la media
de las conductas y de los comportamientos). La ley, por su parte, refiere las
conductas individuales a un corpus de códigos y textos. 2) La norma diferencia a
los individuos respecto de este dominio considerado como un umbral, como una
media, como un optimum que hay que alcanzar. La ley especifica los actos
individuales desde el punto de vista de los códigos. 3) La norma mide en términos
cuantitativos y jerarquiza en términos de valor las capacidades de los individuos. La
ley, en cambio, califica los actos individuales como permitidos o prohibidos. 4) A
partir de la valoración de las conductas, la norma impone una conformidad que se
debe alcanzar; busca homogeneizar. A partir de la separación entre lo permitido y
lo prohibido, la ley busca la condena. 5) Finalmente, la norma traza la frontera de
lo que le es exterior (la diferencia respecto de todas las diferencias): la
anormalidad. La ley, en cambio, no tiene exterior; las conductas son simplemente
aceptables o condenables, pero siempre dentro de la ley (SP, 185). “Nos
convertimos en una sociedad esencialmente articulada en torno de la norma, lo que
implica otro sistema de vigilancia, de control. Una visibilidad incesante, una
clasificación permanente de los individuos, una jerarquización, una calificación, el
establecimiento de límites, una exigencia de diagnóstico. La norma se convierte en
el criterio de división de los individuos. Desde el momento en que es una sociedad
de la norma la que se está constituyendo, la medicina, en tanto es la ciencia por
excelencia de lo normal y de lo patológico, será la ciencia reina” (DE3, 75-76).

Tomado del trabajo de Castro Edgardo (2011) Diccionario Foucault: Temas, conceptos y autores, Buenos
Aires, Siglo Veintiuno.

2.2. Tensiones y afinidades entre medicalización y educación de la

infancia

La implementación del sistema educativo como universal de finales del Siglo XIX,
trajo consigo el establecimiento de unos determinados estándares. Los niños que
no se adecuaban a los parámetros educativos, comenzaron, desde los inicios de los
sistemas nacionales de educación, a ser derivados al ámbito médico para su
estudio. Tal como señala Terzaghi (2011b) la institución escolar y la institución
sanitaria adquirieron un rol sumamente importante en la naturalización del binomio
normalidad/anormalidad en la clasificación de los seres humanos. El discurso
médico –entre otros- ha operado tradicionalmente como aquel que establece no
sólo los cánones de salud y enfermedad, sino particularmente, como aquel que en
su carácter científico, ha fijado las bases para determinar lo normal, de aquello que
no lo es. Tal como señala Terzaghi (2011a) la posición de autoridad o de la palabra
autorizada de la medicina, en cuestiones que exceden su campo, ha habilitado que
pudiera decir acerca del mal o del bien de las poblaciones, del destino de la gente,
colaborando en el establecimiento de diagnósticos y habilitando, a su vez,
pronósticos con un fuerte impacto en los procesos de subjetivación de los sujetos
implicados. Dicha posición se vio reforzada en las últimas décadas por el desarrollo
de la industria farmacéutica y la biotecnología.

Siguiendo el planteo de Terzaghi (2011b) es posible decir que la medicalización va

más allá de la medicina y de los médicos, de la necesidad de dar respuestas
concretas a problemas de salud y de padecimiento. Para esta autora este tema ha
devenido en un problema ideológico y político, en tanto, a escala social, “supone la
implementación de dispositivos de control que regulan la vida cotidiana, con
producción de discursos y prácticas, muchas de las cuales tienen particulares
efectos sobre los niños” (Terzaghi, 2011b: 97). Discursos y prácticas médicas
queen su carácter normalizador –en el sentido foucaultiano- han contribuido al
ordenamiento de las diferencias y singularidades de los sujetos. De este modo, el
discurso médico ofreció –y ofrece- una serie de categorías que sirvieron para
naturalizar vastas operaciones de exclusión que atravesaron a diversos sectores
poblacionales, entre ellos, el infantil.

A continuación invitamos a leer un artículo publicado en el Diario Página

12. Allí se exponen algunos fragmentos de una declaración de instituciones y
profesionales argentinos, respecto de la publicación de un manual por parte de la
Asociación de Psiquiatría de Estados Unidos, respecto del llamado trastorno por
déficit de la atención: http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/rosario/21-
34934-2012-08-02.html

Para León Benasayag (2011) muchas de las denominadas enfermedades atribuidas

a los niños, son invenciones o creaciones que encuentran su justificación en la
genética. No se encaran como un complejo cuadro de orígenes múltiples, sino como
una nueva unidad que merece un tratamiento unitario, biológico. Del mismo modo
que Terzaghi, Benasayag advierte que esto está avalado por la sociedad actual y
que de este modo se permite que la industria farmacéutica obtenga grandes
beneficios económicos. Dentro de la modalidad que aquí nos compete, lo anterior
tiene un fuerte impacto desde el punto de vista del abordaje con el cual nos
aproximamos al estudiante, en la medida en que una aproximación centrada en la
voz del diagnóstico técnico-médico por sobre cualquier otra, perderá la fuerza
vincular que, se espera, asuma la voz del estudiantado en situación de
vulnerabilidad.

Cuando el comportamiento de un niño es concebido como sumamente distante de

los deseable/esperable, tanto la escuela como la familia, suelen interpelar al
discurso médico en busca de respuestas. De esto modo, el discurso médico,
termina sustentando y legitimando ciertas decisiones de carácter educativo,
evitando poner en tela de juicio aquello que sucede con las prácticas pedagógicas,
con la gramática escolar.

En el documento “La Educación Domiciliaria y Hospitalaria en el Sistema

Educativo Nacional” que opera como anexo de la Resolución del CFE Nº 202/13,
se señala que la misma tiene un extenso recorrido histórico dentro del sistema
educativo en nuestro país y que más allá de las particularidades que fue
adquiriendo en las diversas jurisdicciones, un factor común es haberse gestado en
el ámbito hospitalario, especialmente a partir de la epidemia de poliomielitis que
surgió en la década del '50 en nuestro país.

En un punteo de diversos hitos de la historia de la modalidad, en dicho documento

se señala que:

 El 1º de abril de 1922, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, por

iniciativa del Dr. Ricardo Gutiérrez, se nombra la primera maestra en el
Hospital de Niños, integrante de la Sociedad de Beneficencia Porteña. Ese
mismo año se incorporan dos maestras más.

 El 15 de septiembre de 1939, fue creada la primera escuela hospitalaria del

país “Dr. Silvestre Peña y Lillo” en el Hospital Emilio Civit de la ciudad de
Mendoza.
  A partir de ese momento, la Educación Domiciliaria y Hospitalaria comienza
a surgir en las diferentes jurisdicciones. Es así que en la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires, en el año 1946, el Consejo Nacional de Educación autoriza
el funcionamiento de una escuela de enseñanza primaria, sumándose un año
más tarde la provincia de Buenos Aires (distrito Morón) y así,
sucesivamente, San Juan (1947), Santiago del Estero (1950), Tucumán y
Misiones (1954), Salta (1957), Chubut (1959), Córdoba y Jujuy (1960),
Entre Ríos (1962), Formosa y Chaco (1970), Santa Fe (Rosario-1972),
Neuquén (1978), Santa Cruz (1984), Catamarca (1994), La Pampa (1998),
Corrientes (2004), Tierra del Fuego y La Rioja (2011).

Tanto a nivel nacional como en otros países del mundo, la educación de los sujetos
en situación de enfermedad se ha visto vinculada a la Educación Especial. Al igual
que lo que ha ocurrido con los sujetos históricamente asociados a la Educación
Especial, la permanencia de niños y jóvenes en el ámbito hospitalario ha sido
significada de manera esencializante, como si se tratase de “sujetos especiales”
más que de “situaciones especiales”. Intentaremos más adelante deconstruir estas
marcas de origen, intentando problematizar especialmente aquello que se concibe o
se nombra como especial, y en relación a qué paradigmas.

En Europa, pero también en nuestro país, la educación de los niños en contextos

hospitalarios dio origen a la denominada “Pedagogía Hospitalaria”, nacida a la luz
de los aportes de la medicina, y entendida como la atención terapéutica o
recreativa de los sujetos, quedando las prácticas de enseñanza, marginadas del
vínculo pedagógico.

En resumen, mientras que el discurso médico continúe estableciendo sistemas de

clasificación, no sólo de las enfermedades, sino también de las poblaciones, se
seguirá obturando la pregunta acerca de las prácticas de enseñanza o de las formas
posibles en que el vínculo pedagógico pueda tener lugar, más allá de las
enfermedades de los sujetos.

Para seguir pensando estas cuestiones, les compartimos el

siguiente video, donde Sir Ken Robinson, nos habla sobre los
efectos de la medicalización en la educación:

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=X7zu8PrC6R4

Tomando como punto de partida la necesidad de pensar a niños y jóvenes, no como

enfermos o pacientes, sino como sujetos en situación de enfermedad, en nuestro
próximo encuentro abordaremos los siguientes temas:

 La des-esencialización de la figura del ‘enfermo’ y del ‘sujeto

institucionalizado’; el abordaje situacional y contingente de los procesos de
identificación, de subjetivación.
 Las figuras de la alteridad. Identidades y contingencias.
 La singularidad de las trayectorias de los/as estudiantes a la luz de la
intervención pedagógica.
 Discurso pedagógico e intervención psicoeducativa.
3. Marco Normativo
Tras la revisión de algunos rasgos históricos de nuestro interés, a continuación
realizaremos un breve recorrido por el marco normativo actualmente vigente en
nuestro país en el ámbito educativo, como un punto de partida para pensar los
diversos paradigmas existentes en relación a la modalidad de Educación
Domiciliaria y Hospitalaria. Más específicamente, queremos pensar con ustedes, de
qué manera se conciben a los Sujetos de la Modalidad, en tanto entendemos que es
allí donde se pone en juego de manera concreta aquello que entendemos por
Derecho a la Educación.

En este sentido, tal como se señala en la Resolución Nº 202/13 del Consejo Federal
de Educación, entendemos que “Los marcos normativos y las políticas públicas
tienen como finalidad promover, desarrollar y acompañar los cambios. En busca de
una real inclusión educativa es necesario generar e instituir marcos legales y
políticas públicas que favorezcan la reflexión sobre las prácticas desarrolladas desde
paradigmas contradictorios” (CFE, Res. Nº 202/13).

Marco Normativo vigente a trabajar en la presente capacitación en torno

a la Educación Domiciliaria y Hospitalaria

 Declaración Universal de Derechos Humanos. Organización

Naciones Unidas: Adoptada y proclamada por la resolución 217 A (III)
de la Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de
1948.

 Convención sobre los Derechos del Niño. Organización Naciones

Unidas: Adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en
Nueva York, Estados Unidos de América, el 20 de noviembre de 1989.
Aprobada por la República Argentina mediante la Ley 23.84

 Ley Nacional Nº 26.061 - Ley de Protección Integral de los Derechos de

las Niñas, Niños y Adolescentes. Año 2005

 Ley Nacional Nº 26.206 - Ley de Educación Nacional. Año 2006

 Resolución del Consejo Federal de Educación Nº 202/13

Cabe señalar que el paradigma que enmarca a los tratados internacionales y que
los convierte en un sistema integrado sostiene que los Derechos Humanos –civiles,
sociales, políticos, económicos-, son inherentes a la propia ‘persona humana’. En
otros términos, se considera un valor ineludible considerar ‘persona’ a todo ser
humano sin discriminación alguna por motivos de raza, color, sexo, idioma,
religión, opiniones políticas o de cualquier otra índole, origen nacional o social,
posición económica, nacimiento o cualquier otra condición social. En la misma línea,
la Declaración Universal de Derechos Humanos sancionada en 1948 por la
Asamblea General de las Naciones Unidas, proclama “… que la libertad, la justicia
y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y
de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia
humana” (Preámbulo de Declaración Universal de Derechos Humanos).

La Convención sobre los Derechos del Niño, por su parte, establece

que “Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido
deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su
dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa
del niño en la comunidad” (Artículo 23 de la Convención sobre los Derechos del
Niño).

Con respecto a los temas más específicamente educativos, la Ley de Educación

Nacional actualmente vigente (desde el año 2006), en adelante “LEN”, establece en
su Artículo 2 que “La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho
personal y social, garantizados por el Estado”. Tomando distancia de
leyesanteriores, desde donde la educación fue entendida en términos de “servicio”,
en la LEN, la misma es entendida en términos de un derecho a ser garantizado.
Ahora, la pregunta que nos surge aquí es, de qué modo practicamos la ley, para
que ese derecho, no devenga en mera enunciación, sino en una práctica concreta.

En su Art. 17 la LEN establece que el sistema educativo se encontrará estructurado

en cuatro (4) niveles –la Educación Inicial, la Educación Primaria, la Educación
Secundaria y la Educación Superior-, y ocho (8) modalidades. Respecto de las
modalidades existentes se señala que “A los efectos de la presente ley,
constituyen modalidades del Sistema Educativo Nacional aquellas opciones
organizativas y/o curriculares de la educación común, dentro de uno o más niveles
educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y
atender particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o
contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la
educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los
diferentes niveles educativos. Son modalidades: la Educación Técnico Profesional, la
Educación Artística, la Educación Especial, la Educación Permanente de Jóvenes y
Adultos, la Educación Rural, la Educación Intercultural Bilingüe, la Educación en
Contextos de Privación de Libertad y la Educación Domiciliaria y Hospitalaria” (LEN,
Art. 17).

Asimismo, la Educación Domiciliaria y Hospitalaria es entendida como

“La modalidad del sistema educativo en los niveles de Educación Inicial, Primaria y
Secundaria, destinada a garantizar el derecho a la educación de los/as alumnos/as
que, por razones de salud, se ven imposibilitados/as de asistir con regularidad a
una institución educativa en los niveles de la educación obligatoria por períodos de
treinta (30) días corridos o más (…) El objetivo de esta modalidad es garantizar la
igualdad de oportunidades a los/as alumnos/as, permitiendo la continuidad de sus
estudios y su reinserción en el sistema común, cuando ello sea posible” (LEN, Art.
60-61).

De este modo, la Educación Domiciliaria y Hospitalaria se desprende, en el marco

de un largo proceso histórico, de la Educación Especial -que también pasa a
constituirse en una modalidad-, para pasar a ser una modalidad en sí misma, que
atraviesa los diversos niveles del Sistema Educativo. Tal como se señala en la Res.
Nº 202/13 “La modalidad se organiza de forma transversal a los niveles de
la escolaridad obligatoria y a las demás modalidades, a fin de mantener las
trayectorias escolares, en sus múltiples formas de atravesar la experiencia
educativa”.

La misma resolución (Res. 202/13) expresa que el hecho de que se instituya a la

Educación Domiciliaria y Hospitalaria como una modalidad del Sistema Educativo,
constituye un acto político que implica el reconocimiento de una práctica educativa
que venía siendo desarrollada en nuestro país desde hace décadas. Dicho
reconocimiento se estaría dando en un doble sentido: “el de otorgar valor a
su existencia y (…) el de re-conocer, como un “volver a conocer” (creando) la
especificidad de su realidad educativa, refundando su esencia, sus sentidos e
intencionalidad política” (Res. Nº 202/13).

Actividades
Los materiales de lectura obligatoria para esta clase son:

 Convención sobre los Derechos del Niño-Organización Naciones Unidas

Adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en Nueva York,
Estados Unidos de América, el 20 de noviembre de 1989. Aprobada por la
República Argentina mediante la Ley 23.84. Disponible
en: http://www.unicef.org/spanish/crc/

 Declaración Universal de Derechos Humanos-Organización Naciones Unidas:

Adoptada y proclamada por la resolución 217 A (III) de la Asamblea General
de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948. Disponible
en: http://www.un.org/es/documents/udhr/

 Ley Nacional Nº 26.061-Ley de Protección Integral de los Derechos de las

Niñas, Niños y Adolescentes. Año 2005. Disponible en:
http://infoleg.mecon.gov.ar/infolegInternet/anexos/110000-
114999/110778/norma.htm

 Ley Nacional Nº 26.206-Ley de Educación Nacional. Año 2006 Disponible

en: http://portal.educacion.gov.ar/consejo/files/2009/12/ley_de_educ_nac1
.pd

 Resolución del Consejo Federal de Educación Nº 202/13 Disponible

en: http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res13/202-13_01.pdf

 Skliar C. (2005) “Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad.

Argumentos y falta de argumentos con relación a las diferencias en
educación”, en Vain, P. y Rosato, A. (Coords.) La construcción social de la
normalidad. Buenos Aires: Novedades Educativas. Disponible
en: http://escritorioeducacionespecial.educ.ar/datos/recursos/pdf/skliar-
poner-en-tela-de-juicio-la-normalidad.pdf
Por si resulta de interés seguir indagando sobre el tema, sugerimos la
lectura de la siguiente bibliografía:

 Foucault, M. (1989) Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. Buenos

Aires: Siglo XXI Editores.
 Siede, I. (2006) “Iguales y diferentes en la vida y en la escuela” en Martinis,
P. y Redondo, P. (Comps.) Igualdad y educación. Escrituras entre (dos)
orillas. Buenos Aires: Del estante.

Asimismo, los invitamos a participar del siguiente foro:

Participar en el Foro de la clase 1: “Discursos y prácticas docentes

en la Educación Domiciliaria y Hospitalaria”.

Bibliografía citada en la clase

 Benasayag, L (2011) “Invención de enfermedades” en Benasayag, L. y
Dueñas, G. Invención de enfermedades. Traiciones a la salud y la educación.
La medicalización de la vida contemporánea. Buenos Aires: Novedades
Educativas.
 Derrida, J. y Dufourmantelle, A. (2006) La hospitalidad, Buenos Aires:
Ediciones de la Flor.
 Dussel, I. (2000) “La producción de la exclusión en el aula. Una revisión de
la escuela moderna en América Latina” trabajo presentado en las X Jornadas
LOGSE “La escuela y sus agentes ante la exclusión social”. 27-29 de marzo
de 2000
 Lus, M. (1995) De la integración escolar a la escuela integradora. Buenos
Aires. Paidós.
 Terzaghi, M. (2011a) “Diagnóstico en la infancia: Entre médicos y maestros”
en Benasayag, L. y Dueñas, G. Invención de enfermedades. Traiciones a la
salud y la educación. La medicalización de la vida contemporánea. Buenos
Aires: Novedades Educativas.
 Terzaghi, M. (2011b) “Los Niños, los Médicos, la Medicalización”, en Dueñas,
G. (Comp.) La Patologización de la Infancia ¿Niños o Síndromes?, Buenos
Aires: Novedades Educativas.
 Veiga-Neto, N. (2001)“Incluir para excluir”, en Larrosa, J. y Skliar, C.
(Eds.) Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia. Barcelona:
Laertes.

Notas

[1] El texto referido por Veiga-Nieto es Ewald, F. (1993) Foucault, a norma e o Direito, Vega, Lisboa.