Formacin lingstica y diversidad del alumnado

Integracin lingstica Joseba Ibarra

Durangoko Berritzegunea. Durango
del alumnado inmigrado (Vizcaya)

En el Pas Vasco el alumnado de origen inmigrante se enfrenta al reto de cursar un Palabras clave: inmigracin, Pas Vasco,
currculo bilinge con una lengua de uso social minoritario y de tipologa no rom- interculturalidad, enseanza de L2, lengua
nica, como es el euskera. Este reto tambin lo es para el profesorado y para el sis- escolar y currculo, xito escolar.
tema educativo en su conjunto. En este artculo se aporta el testimonio y la visin
de un asesor de educacin secundaria que ha acompaado de cerca este proceso
vivido en los ltimos aos en los centros educativos de Euskadi.

Language integration for immigrant students

Immigrant students in the Basque Country face the twofold challenge of following Keywords: immigration, Basque Country,
a bilingual curriculum with a non-Indo-European language of limited social use, interculturality, L2 teaching, school language
namely Basque. This is also a challenge for teachers and the education system as a and curriculum, academic success.
whole. This paper includes an account and vision by a secondary-education adviser who
has followed this process closely over the last two years in schools in the Basque
country.

El siglo XXI comenz con novedades en el campo alumnos inmigrados matriculados en centros
educativo. La llegada de los primeros hijos e hijas educativos vascos a comienzos de este siglo era
de la inmigracin a centros educativos del Pas apenas de 2.000, pero a finales de la primera
Vasco durante la pasada dcada ocasion no dcada esa cifra pasaba ya de los 22.000.1
pocas situaciones de perplejidad e hizo cuestio- Con la perspectiva que nos proporcionan
narse bastantes planteamientos. No se saba muy estos aos, constatamos que, efectivamente,
bien qu hacer. Cmo podamos interpretar lo hemos ido adaptndonos a situaciones que nos
que traan en su mochila e integrarlos en nues- obligan a reflexionar y a replantearnos nuestra
tro sistema educativo? Incluso para el profesora- prctica educativa. Hemos aprendido mucho
do de una comunidad con aos sobre enseanza de segundas
de experiencia en inmersin lenguas, sobre interculturali-
lingstica el reto era bien dife- La llegada de este dad, incluso muchos centros
rente a lo conocido, motivado nuevo alumnado se tienen su propio Plan de
en gran parte porque muchos sigue viviendo todava Acogida; hoy en da, cada nueva
de esos alumnos no eran caste- como un problema matrcula ya no supone un
llanohablantes. El nmero de susto.

Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 61 | pp. 9-21 | julio 2012 9

Formacin lingstica y diversidad del alumnado
Sin embargo, la llegada de este nuevo alum-
nado se sigue viviendo todava como un proble-
ma. La inquietud es mayor cuando llegan a los
ltimos niveles de primaria o a secundaria obli-
gatoria, sobre todo si el recin llegado y su
familia no entienden el castellano (evidentemen-
te, ningn recin llegado sabe euskera). As y
todo, el proceso de acogida de este alumnado
generalmente es bien valorado en los centros, al
menos en la fase de recepcin. Las mayores difi-
cultades vienen despus.
Recepcin del alumnado:
dificultades iniciales
El sistema escolar tradicionalmente suele tener
dificultades para adaptarse con flexibilidad a las
necesidades que comporta la diversidad del
alumnado, tanto si hablamos de diversidad de
capacidades como de orden social y cultural.
En el caso del alumnado inmigrado, la mayo-
ra de estos estudiantes no vienen, evidentemente,
en los plazos de matrcula que establece nuestro
sistema. Vienen cuando pueden; ms bien cuando
sus padres los traen (ah es precisamente donde
empiezan algunos dramas). Aunque tambin lle-
gan adolescentes solos (he ah
otro drama).
Y cundo empiezan Comenzamos a hablar
nuestros problemas? Pues de sus dificultades
empiezan cuando llegan con el
y acabamos hablando
curso empezado, los grupos ya
constituidos, los recursos per- de las nuestras
sonales distribuidos, los hora-
rios elaborados... Entonces tratamos de encajar al
recin llegado en ese montaje que nos parece
inamovible. En general nos cuesta reconocer que,
ms que de dificultades del alumnado recin lle-
gado, realmente tendramos que hablar de las tra-
bas de nuestro sistema a la hora de adecuarse a la
nueva situacin y a la hora de flexibilizar sus
10
estructuras para adaptarse a las nuevas (ya un
poco viejas) necesidades.
Frecuentemente ocurre que, al tratar de
analizar las necesidades del alumnado inmigra-
do, comenzamos a hablar de sus dificultades y
acabamos hablando de las nuestras, pobrecitos
nosotros. De hecho, nuestras quejas suelen ser
del estilo: No tenemos suficiente personal
(horas), no tenemos material adecuado... Pero
pocas veces nos planteamos otro tipo de caren-
cias, como la falta de coordinacin entre los dife-
rentes profesionales; hablamos poco de repensar
las prcticas pedaggicas, de cmo organizamos las
medidas de apoyo educativo, de la necesidad de
criterios compartidos...
En los centros se dispone de informacin y
documentos de apoyo para la escolarizacin del
alumnado inmigrante,2 pero normalmente no
hay una planificacin suficientemente explcita ni
sistemtica del proceso de enseanza-aprendizaje
(adquisicin de lenguas, adaptaciones metodol-
gicas del currculo, etc.). Sabemos, por ejemplo,
que hay que replantearse la evaluacin inicial. Se
utilizan pruebas de nivel para evaluar su cono-
cimiento en lengua y matemticas, pero no siem-
pre son las ms adecuadas: cuando el alumno o la
alumna procede de una cultura
muy alejada de la nuestra (por-
que no habla una lengua rom-
nica y su procedencia es muy
distante tanto desde un punto
de vista geogrfico como cultu-
ral), vemos que lo que en otros
casos sirve, en estos casos resul-
ta un instrumento poco vlido.
Los estudios ponen de manifiesto algo en lo
que toda la literatura pedaggica coincide (Lambert,
Krashen, Skutnabb-Kangas, Cummins...): en el
caso de nios cuya competencia en su lengua
materna se encuentra en situacin de vulnerabi-
lidad en la sociedad de acogida, lo ideal sera pro-
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 61 | julio 2012
Integracin lingstica del alumnado inmigrado

mover programas bilinges En edades tempranas

(L1 + L2) en los que, al plani- Los escolares acaban (infantil y primeros ciclos de
ficar el proceso de enseanza- desarrollando recursos primaria) parece claro qu
aprendizaje de la(s) nueva(s) y habilidades recomendar al alumnado de
lengua(s), se contemple tam- incorporacin tarda: se consi-
pragmticas que
bin la utilizacin de la L1 del dera que lo ms importante es
estudiante. Pero, segn se afir- camuflan su dficit la integracin en su primer
ma, eso no es posible en nues- lingstico-comunicativo mbito de relacin, que no es
tro sistema educativo. otro que el de sus compaeros
No es justo ni eficaz que ni siquiera en la de barrio o pueblo, los nios y las nias de su
evaluacin inicial tengamos en cuenta las lenguas edad..., y stos estudian mayoritariamente en
de, al menos, la mitad de de estos alumnos euskera. No parece lgico ni justo escolarizar-
recientemente inmigrados. Para esos nios, los aparte.
nias y adolescentes es fundamental poder culti- En cursos ms avanzados es importante
var su lengua y seguir utilizndola. Pero no slo tambin considerar la edad y sus expectativas, as
para ellos: tambin los centros se enriqueceran como otras variables: su escolarizacin anterior,
al incorporar al currculo educativo el bagaje cul- si su lengua es o no el espaol, incluso si el entor-
tural de todo su alumnado. no sociolingstico en el que ahora vive es ms o
menos vascoparlante.
Modelos de escolarizacin Cuando los escolares llegan en edad de
(modelos lingsticos) matricularse en secundaria, sigue siendo funda-
mental la interaccin con sus compaeros y
En el Pas Vasco y Navarra, hablar de modelos compaeras, as como el apoyo de todo el equipo
suele entenderse como escolarizar en modelo A, B docente. En apariencia aprenden rpidamente
o D. Uno de los objetivos de la educacin bsica es euskera. Se dira que, en apenas un curso, com-
que todo el alumnado, sin exclusin, consiga una prenden y son capaces de mantener una comuni-
competencia lingstica suficiente en las dos len- cacin efectiva. La realidad es ms bien otra: su
guas oficiales (euskera y espaol), y para ello se competencia suele estar limitada a la compren-
proponen diferentes itinerarios o modelos lin- sin y al uso de la lengua oral a un nivel muy
gsticos.3 bsico, aunque s es cierto que acaban desarro-
A la hora de matricular al alumnado, se res- llando recursos y habilidades pragmticas que
peta la decisin de sus familias, valorando siem- camuflan su dficit lingstico-comunicativo
pre las posibilidades de escolarizacin en el (fenmeno conocido como fachada lingstica).4
entorno. Sin entrar a valorar aqu hasta qu punto Evidentemente, eso no es suficiente para
esa distribucin no es ms social que lingsti- usos abstractos y descontextualizados de la len-
ca, s constatamos que el modelo lingstico del gua. Aunque muchos son capaces de repetir fra-
centro y las concepciones organizativas rgidas ses e incluso prrafos enteros aprendidos de
condicionan en exceso el tipo de atencin que se da memoria, el currculo de secundaria les exige un
al alumnado inmigrado. Incluso puede llegar a pri- nivel de competencia lingstica que no se
mar la oferta del centro sobre las necesidades edu- adquiere en dos aos ni en tres.5 As, frecuente-
cativas del alumnado. mente, las explicaciones del profesorado y el

Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 61 | julio 2012 11

Formacin lingstica y diversidad del alumnado

nivel de complejidad de los nos parezca muy difcil de

textos escritos acaban asfi- El currculo de secundaria compaginar el avance en el
xindolos. En demasiados les exige un nivel de currculo y la adquisicin, a la
casos encontramos serias difi- vez, de la lengua escolar, esas
competencia lingstica
cultades para que puedan dos vas deben ir coordinadas.
finalizar la escolarizacin que no se adquiere en Se debe actuar con flexibilidad
bsica con xito. dos aos ni en tres y adaptarse a las necesidades
Y es que no es lo mismo individuales programando las
lengua bsica de comunica- diferentes fases de adaptacin
cin que lengua acadmica. As se afirma, por escolar a varios aos vista, en la medida de lo
ejemplo, en las conclusiones del III Encuentro de posible, diferenciando nivel de comprensin y
Especialistas en la Enseanza de Segundas de expresin, ofreciendo variedad de opciones...
Lenguas (L2) a Inmigrantes celebrado en 2008 en La oferta educativa en algunas zonas, como
Granada (Gonzlez, 2009):6 las grandes urbes, permite escolarizarlos en mode-
Los programas de enseanza de segundas lo A (modelo minoritario,7 ntegramente en caste-
lenguas en contexto escolar deben proporcio- llano con euskera como materia). Ello posibilita
nar tanto una competencia comunicativa eludir el problema de la falta de dominio de la len-
general en la lengua como una competencia gua de instruccin, al menos en la mitad de los
lingstica acadmica. casos. Sin embargo, lo que parece la solucin ms
sencilla posiblemente no sea siempre la ms bene-
En otras palabras, tienen que integrar la ficiosa para ese alumnado, pues el contacto diario
enseanza de L2 con la de la lengua de con la realidad bilinge y el contexto escolar a
Instruccin (aquella en la que se transmite el pesar de sus limitaciones pueden ser para
currculo escolar). muchos de ellos la nica va de acceso al conoci-
Por otra parte, no pocos alumnos de recien- miento de la lengua vasca, todava hoy en inferio-
te incorporacin, bien porque son de origen his- ridad sociolingstica con respecto al castellano.
pano aproximadamente la mitad, bien porque De otra manera, se les priva de una oportuni-
viven en un entorno mayoritariamente castella- dad que s se ofrece a los jvenes autctonos de
nohablante, podran realizar las tareas escolares y adquirir competencia suficiente en las dos lenguas
avanzar curricularmente apoyndose tambin en oficiales de la comunidad. Como venimos dicien-
el castellano. Sin embargo, si optamos por esco- do desde hace varios aos, no podemos cerrarles
larizarlos en el aula ordinaria, resulta que sus las puertas de la cultura del que ser es ya su
compaeros y compaeras estudian en euskera... pueblo. No podemos ni debemos transmitirles
He ah uno de los dilemas a los que el profe- que la riqueza de la educacin bilinge y multi-
sorado se enfrenta ao tras ao. Se considera linge, la lengua vasca, la cultura en euskera... no
fundamental la escolarizacin del alumno junto a es para ellos, que slo es para los vascos autnti-
chicos y chicas de su edad, pero a qu damos cos (Lpez e Ibarra, 2005).
prioridad? A la lengua? A que avance en el No obstante, pensando en el futuro de ado-
currculo? Es cierto que cada caso tiene sus pecu- lescentes que llegan a partir de 13 o 14 aos a
liaridades, pero conocemos muy bien la respues- zonas cuyo entorno acadmico y sociolaboral es
ta: lengua y currculo son inseparables. Aunque mayoritariamente castellanohablante, muchos

12 Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 61 | julio 2012

Integracin lingstica del alumnado inmigrado
creen que resultara ms prctico facilitarles la
complicada tarea escolar ayudndoles en y desde
la lengua espaola, sobre todo si no van a dispo-
ner de tiempo suficiente de escolarizacin. Segn
esa propuesta, en la medida en que los jvenes
inmigrados al Pas Vasco vayan conociendo el
nuevo entorno y vindose amablemente invi-
tados, ellos mismos sentirn la conveniencia y la
necesidad de aprender tambin euskera y sumar-
se as al colectivo de jvenes bilinges. En todo
caso, habra que considerar un autntico xito si
en tan breve plazo de tiempo consiguen el ttulo
de graduado en ESO, independientemente de la
lengua que haya vehiculado el currculo.
Aun a falta de datos contrastados, parece que
cuando la lengua que vehicula los contenidos
(euskera o castellano) les es desconocida y no dis-
ponen de tiempo suficiente (porque llegan con 14
aos...), pocas son las posibilidades de ofrecerles
una enseanza de calidad adecuada a sus necesi-
dades e intereses y de que finalicen con xito la
educacin bsica. La mayora contina formndo-
se sin el graduado en programas de cualifica-
cin profesional inicial, donde, por cierto, se est
realizando una labor encomiable, ofreciendo a
muchos jvenes verdaderas vas de integracin.8
Programa de Refuerzo Lingstico
Como hemos visto en el punto anterior, cada
caso supone una duda. No obstante, parece que
en los ltimos aos hay cierta tendencia a propo-
ner la matriculacin en modelo D (inmersin en
euskera) al alumnado que llega sin conocer la
lengua espaola. Se argumenta que, si bien estos
estudiantes tendrn que aprender las dos len-
guas, es mejor comenzar poniendo el nfasis en
el euskera, la lengua en que sus compaeros y
compaeras desarrollan principalmente el curr-
culo. Como las lenguas se aprenden en contextos
significativos de comunicacin y en interaccin
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 61 | julio 2012
con autctonos, se trata de dar prioridad a la len-
gua escolar con el fin de facilitarles cuanto antes
la integracin en el grupo aula y el acceso al
currculo. El grueso del alumnado comienza su
andadura en la escuela bilinge con 2 o 3 aos y
finaliza la educacin bsica a la edad de 16 o 17
aos. En ese trayecto van apareciendo en las
aulas otros alumnos de 11 aos, de 13... Para la
mitad de ellos, el espaol es su L1 y el euskera
ser su L2; para la otra mitad, tanto el espaol
como el euskera sern L2. El reto que se les pre-
senta es tan grande que, utilizando el smil de
una autopista, necesitan urgentemente ser intro-
ducidos en carriles de aceleracin (cuadro 1).
Dentro del Programa de Promocin de la
Interculturalidad, el Departamento de Educacin
del Gobierno Vasco realiza desde el curso 2003-
2004 una convocatoria anual del Programa de
Refuerzo Lingstico.9 A esta convocatoria se aco-
gen centros de educacin primaria y educacin
secundaria obligatoria para atender al alumnado
de reciente incorporacin (matriculado en los
dos ltimos cursos) y en ella se hace especial hin-
capi en las prcticas inclusivas de atencin a la
diversidad.
Cuadro 1. Esquema de las diferentes vas de integracin al
grupo aula
13
 Formacin lingstica y diversidad del alumnado
Tras ms de nueve aos de implantacin y
experiencia, el profesorado de refuerzo lingstico
(en adelante PRL o HIPI) se considera esencial en
las plantillas de muchos centros. Adems de cola-
borar en el proceso de acogida e inclusin del
alumnado de otras procedencias e impartir las
sesiones de refuerzo, el PRL debe programar el
proceso de adquisicin de las lenguas oficiales
(euskera y castellano) y adecuarlo a las necesida-
des de cada estudiante, para lo cual colaborar
con el tutor o la tutora y el resto del profesorado
en la elaboracin y el seguimiento de un Plan de
Intervencin Individual.
Ese Plan de Intervencin Individual no se
limita a describir cmo organizar las sesiones de
refuerzo. Tampoco es slo la programacin del
aprendizaje lingstico. Las instrucciones del pro-
grama exigen abordar tambin el proceso de
socializacin de este alumnado cmo promover
el aprendizaje si no se impulsan contextos de rela-
cin con sus iguales? y que se especifique la tuto-
rizacin de las actividades individuales.10 A da de
hoy, muchos PRL tienen una secuenciacin de tare-
as y objetivos lingsticos para dos cursos, pero
no ms all. Prcticamente nadie ha pensado qu
hacer a partir del tercer curso de escolarizacin,
para el que este programa no prev recursos de
apoyo lingstico.
En cuanto al proceso de enseanza-aprendi-
zaje, el principal objetivo del programa es el de
proporcionar atencin especfica a este alumnado
apoyando la adquisicin de competencias lin-
Se parte de la evidencia de que el dominio
de la lengua escolar es imprescindible para
acceder al currculo y que, en sentido inverso,
las propias materias curriculares
trasmiten la lengua
14
gsticas y comunicativas en las lenguas en que se
desarrolle su proceso de enseanza-aprendizaje
mediante los oportunos ajustes curriculares.
Cmo debemos entender la expresin ajus-
tes curriculares? No se habla de adaptaciones curri-
culares (no, al menos, como se entiende desde la
respuesta a las necesidades educativas especiales)
ni tampoco de una revisin de objetivos. Se refiere
a la necesidad de ofrecer a los estudiantes anda-
miaje suficiente, hacer adaptaciones metodolgi-
cas y didcticas a veces meras adecuaciones
lingsticas en algunos textos para que puedan
realizar las tareas de ciertas materias. Se parte de la
evidencia de que el dominio de la lengua escolar es
imprescindible para acceder al currculo y que, en
sentido inverso, las propias materias curriculares
trasmiten la lengua.
La mencin a los ajustes vuelve a aparecer
en las instrucciones del Programa de Refuerzo
Lingstico al referirse a la evaluacin del alum-
nado recientemente incorporado: Los ajustes
curriculares en las reas servirn de referencia
para el proceso de evaluacin. Es, sin duda, un
planteamiento totalmente lgico y aparentemen-
te sencillo, pero en realidad el de la evaluacin es
un captulo que entraa una gran complejidad. A
pesar de eso o precisamente por eso, en gene-
ral no suele abordarse a fondo en los equipos
docentes. Si bien al final de cada curso ha de
hacerse una revisin y valoracin de los logros,
esta cuestin queda siempre a falta de ms con-
crecin y ello suele provocar, al menos en secun-
daria, muchas dudas a la hora de evaluar a este
alumnado.
Por otra parte, como tampoco disponemos
de un currculo de enseanza de L2 para contex-
tos escolares (los decretos oficiales slo estable-
cen el currculo de las lenguas oficiales y el de
lengua extranjera, siempre pensados para alum-
nado autctono), falta un marco legal de referen-
cia que concrete objetivos y criterios de
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 61 | julio 2012
Integracin lingstica del alumnado inmigrado
evaluacin. Es interesante remarcar la primera
de las conclusiones del III Encuentro de
Especialistas de Enseanza de Segundas Lenguas
de Granada:
La existencia de un currculo de L2 con orien-
taciones didcticas, criterios de evaluacin y
la certificacin de los niveles de estudios, etc.
son todos ellos garantas de una educacin de
calidad. (Gonzlez, 2009, p. 144)
As pues, sin referencias claras para evaluar,
al valorar situaciones individuales tan particula-
res corremos el riesgo de basarnos en interpreta-
ciones excesivamente subjetivas. Vila (2011) nos
recuerda que no se puede evaluar lingstica-
mente al alumnado extranjero si no existe un
currculo lingstico especfico que atienda sus
progresos escolares. La evaluacin slo es posible
sobre la base de dicho currculo, en el que se esta-
blezcan claramente los hitos lingsticos escolares
a alcanzar, as como su progreso en el tiempo.
Existe una percepcin general de que el
alumnado inmigrado perjudica el nivel acad-
mico del resto del alumnado, a pesar de que las
investigaciones realizadas por Estudios CREADE
(Calero, 2010), la Fundacin Jaume Bofill
(Ferrer, 2011) o Carabaa (2012) demuestran lo
contrario. Lo que no es una percepcin puesto
que los datos lo corroboran, tanto los de las prue-
bas PISA como los de la Evaluacin de
Diagnstico en el Pas Vasco (Luna, 2011) es
que los resultados del alumnado inmigrado s
son significativamente ms bajos que los del
resto. Sin embargo, sobre eso no se observa exce-
siva autocrtica en la comunidad educativa. Se
tiende, simplemente, a acusar de falta de esfuer-
zo a ese alumnado o a rebajar las exigencias,
cuando no a atribuir toda la responsabilidad al
profesor de apoyo. En todo caso, se aceptan los
malos resultados como algo lgico e inevitable
por las supuestas carencias (Villalba y
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 61 | julio 2012
Se aceptan los malos resultados como
algo lgico e inevitable por las
supuestas carencias de ese
alumnado, cuando bien podramos
cuestionarnos si no sern las prcticas
pedaggicas tradicionales las que
provocan en gran medida ese escaso
rendimiento
Hernndez, 2008) de ese alumnado, cuando bien
podramos cuestionarnos si no sern las prcti-
cas pedaggicas tradicionales las que provocan
en gran medida ese escaso rendimiento.
Modelos de intervencin
Segn lo esbozado en el punto anterior, resultara
imposible establecer un nico modelo de inter-
vencin: adems del consabido cada maestri-
llo tiene su librillo, tambin hay que adaptarse
a la situacin particular y a las necesidades de
cada alumno. Podramos afirmar que, en gene-
ral, la principal tarea de la mayora de PRL
suele ser la enseanza del euskera. Esa labor per-
mite ir construyendo una plataforma importante
de acercamiento al currculo en la medida en que
su apoyo puede permitir al alumnado recin llega-
do participar en las actividades habituales del aula.
Sea cual sea la lengua que se decida priorita-
ria en el proceso inicial de escolarizacin pueden
ser las dos, el modelo que se propone trata de
diferenciar al menos dos fases:
1. Una primera fase de acogida y adaptacin al
centro, que incluir la programacin del
apoyo lingstico para la adquisicin de una
competencia comunicativa general, traba-
jando funciones comunicativas bsicas en
las cinco dimensiones (comprensin oral y
15
 Formacin lingstica y diversidad del alumnado
escrita, produccin oral y escrita e interac-
cin oral). Adems de trabajar destrezas
escolares, habra que incluir tambin una
iniciacin en la competencia lingstica aca-
dmica bsica para este alumnado, utili-
zando, por ejemplo, adaptaciones sencillas
de unidades didcticas que pudieran reali-
zar con ayuda en el aula de referencia.
2. Una vez logrado cierto nivel de competen-
cia comunicativa, la segunda fase incidira
ms en la competencia lingstica acadmi-
ca. El alumno necesita seguir progresando
en el currculo utilizando una o dos lenguas
que no son la suya. No slo el profesor de
refuerzo lingstico sino todo el profesora-
do analizar qu necesidades lingsticas
tiene el alumnado extranjero para progresar
en su materia.
En ambas fases resulta fundamental la
incorporacin del estudiante a un grupo de refe-
rencia con apoyos puntuales en el aprendizaje de
L2. Todo eso sin obviar el hecho de que muchas
veces no hablamos slo de lengua y que han de
tenerse en cuenta otras problemticas...
Este modelo, que podramos definir como de
inmersin estructurada, se considera como el ms
adecuado para los ltimos niveles de educacin
primaria y los cuatro de secundaria obligatoria.
As se afirma, por ejemplo, en las propuestas del II
Encuentro de Especialistas en la Enseanza de
Segundas Lenguas celebrado en la Universidad
de Alicante en 2006.11
En ese proceso no debemos tener prisa: el
esfuerzo que se exige al alumnado inmigrado es
Todo el profesorado analizar qu
necesidades lingsticas tiene el alumnado
extranjero para progresar en su materia
16
inmenso y, adems de comprensin y cario, se
necesita tiempo. En cualquier caso, no debira-
mos olvidar que el progreso en su andadura esco-
lar es la cuestin bsica y prioritaria.
Enseanza coordinada de lengua
y de contenidos curriculares
Sabemos que para aprender una lengua, antes
de cualquier mtodo, es necesario sentirse parte de
un colectivo y entablar lazos afectivos que per-
mitan desarrollar actitudes positivas hacia esa
lengua y sus hablantes. Eso implica que el pro-
fesorado debe crear entornos frtiles de aprendi-
zaje y promover, tanto en el aula ordinaria
como en las actividades escolares y extraesco-
lares, actividades que impulsen la interaccin y
la cooperacin entre los estudiantes. Es necesa-
rio explotar todas las oportunidades que el cen-
tro escolar nos ofrece como contexto real de
comunicacin.
Pero tambin sabemos que la lengua utili-
zada en los contextos acadmicos suele ser bien
diferente de la lengua de comunicacin emplea-
da en situaciones sociales de la vida cotidiana.
En contra de lo que se suele pensar, la diferencia
entre la lengua acadmica y la lengua de comuni-
cacin no es slo una cuestin de lxico. Hay
todo un conjunto de recursos verbales y no ver-
bales que se utilizan para la transmisin del
currculo educativo, incluidos los esquemas de
conocimiento que se activan, la forma en que se
procesa la informacin, los roles que desempe-
an los distintos participantes, los textos que se
manejan y el modo en que se utilizan las dife-
rentes destrezas lingsticas (Villalba y
Hernndez, 2005).
Tradicionalmente, la lengua se ha enseado
como objeto de aprendizaje. El enfoque cambia si
tenemos en cuenta que las lenguas se aprenden en
contextos significativos y, en el contexto educati-
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 61 | julio 2012
Integracin lingstica del alumnado inmigrado

vo, el nuevo alumno adquirir edad: programar la adquisi-

la lengua a travs de los conte- Se intenta programar cin de la lengua como ins-
nidos. Las teoras sobre adqui- la enseanza de la lengua trumento de aprendizaje, es
sicin de lenguas afirman que de instruccin utilizando decir, utilizar la lengua para
la mejor aproximacin para textos de ciencias comprender y para realizar
aprender una lengua es la tareas con ella. Se tratara, pues,
naturales, ciencias
aproximacin natural, aqulla no de centrarse en la forma
sociales o matemticas
en la que los alumnos no estu- sino en el mensaje: la utiliza-
dian la lengua sino que reali- cin de los contenidos escolares
zan actividades en la lengua, se comunican y la traer la lengua.
usan trabajando los contenidos del currculo Esa premisa, no obstante, ha de ser matiza-
(Arnau, 2001, p. 10). Es decir, justamente lo con- da: slo con el uso, sin una reflexin sobre el pro-
trario de quienes propugnan que primero apren- pio instrumento lingstico, no garantizamos un
da la lengua y ya vendr despus al aula. Me correcto aprendizaje. Es necesario animar al
pregunto, cundo es despus? estudiante a la observacin sistemtica de los
A falta de un currculo de L2 para contextos usos los propios y los ajenos. Por eso, entre las
escolares, algunos PRL intentan no resulta sen- propuestas didcticas se deben proponer activi-
cillo, pero se intenta programar la enseanza de dades metalingsticas contextualizadas, siempre
la lengua de instruccin utilizando textos de cien- unidas al uso de la lengua en situaciones diversas:
cias naturales, ciencias sociales o matemticas. las actividades de reescritura, por ejemplo, per-
Por un lado, hacen hincapi en procedimientos y mitirn al estudiante hacer consciente el uso
rutinas que el alumnado necesita en las diversas inconsciente del lenguaje, hacer hiptesis e infe-
materias, como tomar apuntes y repasarlos, soli- rencias y reforzar su autonoma.
citar ayuda, manejar diferentes fuentes de infor- Aludiendo, por ltimo, al horario escolar en
macin, utilizar tcnicas de lectura para secundaria, 30 horas semanales, la labor del profe-
comprender enunciados o secciones prcticas de sor de refuerzo lingstico normalmente no suele ir
los materiales didcticos (ndices, glosarios...); ms all de las 4 sesiones. As pues, no resultara
por otro lado, trabajan tcnicas para comparar y demasiado lgico atribuir toda la responsabilidad de
contrastar informaciones, para describir, expli- la enseanza lingstica a un recurso que apenas
car, analizar, definir, identificar, evaluar tareas y imparte la sexta parte del horario del alumno. El
aprendizajes... (Villalba, 2008). profesorado del resto de las materias que en con-
Participando en la dinmica cotidiana del junto imparte al menos 25 sesiones semanales, por
aula, el estudiante ir poco a poco avanzando en su parte, es consciente de la importancia de la len-
la comprensin oral y de textos escritos, a la vez gua como instrumento fundamental en su aula;
que interactuar con sus compaeros y compa- tambin de que la lengua acadmica su principal
eras, que le servirn tanto de ayuda como de instrumento de trabajo ha de ser siempre com-
modelo lingstico. Se centrar en las tareas y el prensible para el nuevo alumnado, nunca una traba
instrumento lingstico vehicular el aprendiza- en el proceso de aprendizaje. Los profesores saben
je. Eso es, bsicamente, lo que propugnan los que, como en todo programa de inmersin, ellos
programas de inmersin temprana, sobrada- tambin transmiten lengua y que desde su materia
mente experimentados con alumnado de corta influyen en gran medida en el proceso de asimila-

Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 61 | julio 2012 17

Formacin lingstica y diversidad del alumnado
Cuadro 2. Horario escolar
cin lingstica. Lo saben, pero no suelen saber
muy bien cmo gestionarlo. Por eso, insistir en
algunos tpicos, como todo profesor es profesor
de lengua, puede resultar incluso contraproducen-
te si esa afirmacin no va acompaada de una pro-
puesta de actividades concretas de aula. Durante 30
horas semanales, el alumno inmigrado, en contacto
directo con profesorado y compaeros nativos, se
enfrenta al currculo escolar en una o dos lenguas
que no domina. Para afrontar ese proceso con
garantas de xito, a partir de un nivel bsico de
competencia comunicativa, hay que disear tareas
para trabajar la lengua de instruccin, es decir, el
profesor de L2 ha de coordinar su labor con la del
profesorado de otras materias (cuadro 2).
Quiero finalizar, a modo de conclusin,
resaltando tres ideas en las que creo que todos y
todas tendramos que realizar un importante
esfuerzo si realmente buscamos vas de integra-
cin escolar y cohesin social:
Los vnculos afectivos favorecen la implica-
cin activa en el proceso de aprendizaje y las
expectativas de xito. Tenemos que mejorar
la adaptacin escolar de este alumnado, cre-
18
ando contextos de interrelacin y entornos
frtiles de aprendizaje.
Resulta excesivo pretender que el alumnado
alfono desarrolle las competencias que
nuestro currculo le exige en poco tiempo y
en una o dos lenguas desconocidas. Sabemos
que lo ideal para adquirir la(s) L2 sera un
proceso de inmersin progresivo en el que su
L1 pudiera jugar un papel importante. Sera,
adems, la mayor garanta de xito escolar.
Aun conociendo las dificultades de orden
prctico y econmico que ello implica, ten-
dramos que buscar seriamente alternativas
para compensar el tremendo esfuerzo que se
exige a este alumnado, no slo en el caso de
aqullos cuya lengua materna no es romni-
ca, sino tambin en el de los hispanohablan-
tes, para quienes el euskera es una lengua
estructuralmente muy distante.
Hay an mucho que aprender y mucho que
investigar, pero sabemos que la nica forma
de abordar de un modo coherente la ense-
anza-aprendizaje de una nueva lengua en
contextos escolares es programando la ense-
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 61 | julio 2012
Integracin lingstica del alumnado inmigrado
anza especfica de la lengua que vehicula
los contenidos escolares (L2) o lengua de
instruccin de manera coordinada con las
dems materias, es decir, una enseanza sen-
sible al lenguaje (Trujillo, 2002) en la lnea de
los enfoques AICLE (aprendizaje integrado
de contenidos y lengua extranjera).
Viendo dnde estn las mayores dificulta-
des, deberamos analizar ms a fondo la especifi-
cidad de los textos de algunas materias, como
ciencias naturales o, especialmente, ciencias
sociales. Tambin habra que analizar la propia
accin docente, tanto del profesorado especfico
de L2 como del profesorado en general, as como
repensar aspectos organizativos y metodolgicos:
habra que aplicar protocolos que ayuden a dise-
ar y planificar la prctica educativa partir del
conocimiento previo, preparacin de las sesio-
nes, input comprensible, estrategias de aprendi-
zaje, interaccin, aplicacin prctica, repaso y
evaluacin...; implementar modelos que tengan
en cuenta las necesidades lingstico-acadmicas
de los alumnos que estudian nuestro currculo en
lenguas que no son las suyas y que propongan al
equipo docente estrategias y tcnicas colaborati-
vas en la lnea, por ejemplo, del modelo SIOP.12
A nadie se le escapa que estos planteamien-
tos implican cambios de gran calado, tanto cam-
bios organizativos que refuercen los procesos
inclusivos como cambios metodolgicos: pedago-
ga activa, interaccin, trabajo colaborativo por
competencias, proyectos interdisciplinares, utili-
zacin de las TIC... Todo ello bien aderezado de
optimismo y altas expectativas. Evidentemente,
no es posible abordarlo todo a la vez, pero hay
que ir dando pasos en ese sentido. Los beneficios
afectaran a todo el alumnado, pero el alumnado
inmigrado encontrara un entorno muchsimo
ms adecuado para el aprendizaje lingstico y el
xito escolar.
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 61 | julio 2012
Notas
1. El nmero de alumnos extranjeros en la
enseanza no universitaria (exceptuando
adultos) asciende a 23.765 a 26 de marzo de
2012 (fuente: www.eustat.es/).
2. Alumnado inmigrante en el marco de la
escuela inclusiva: www.hezkuntza.ejgv.euska-
di.net/r43-2519/es
3. Aunque se han propuesto diversas iniciativas
que pretenden superar el marco actual, la
normativa vigente (Decreto 138/1983, B.O.
del Pas Vasco de 19 de julio de 1983) dispone
que el alumnado tiene tres opciones de matri-
culacin: modelo A (todas las
materias exceptuando el euskera bsica-
mente en castellano), modelo B (la lengua
castellana se utiliza, en principio, en materias
tales como la lectura y la escritura y las mate-
mticas; el euskera, en las dems materias) y
modelo D (todas las materias exceptuando la
lengua castellana bsicamente en euskera).
4. Esta expresin tan grfica es de amplio uso y ha
sido utilizada por diversos autores. Es conocida
la cita de Cummins (1983) referida a los estu-
dios realizados en Suecia en 1976: Tal y como
Skutnabb-Kangas y Toukomaa indican, aun-
que padres, maestros y los mismos nios consi-
deran que el sueco de los nios inmigrantes
finlandeses es bastante fluido, los tests en sueco
que requieren operaciones cognitivas comple-
jas demostraban que esta fluidez superficial era
hasta cierto punto una fachada lingstica.
5. Muchos estudios afirman que son necesarios
entre 5 y 7 aos para acercarse al nivel de compe-
tencia del alumnado autctono. Incluso ms para
los niveles de exigencia cognitiva de secundaria.
6. Conclusiones publicadas tambin en
http://segundaslenguaseinmigracion.com/ini-
cio/CONCLUSIONESgranada.pdf
7. Consejo Escolar de Euskadi (2012, p. 46): En
el curso 2009-2010, el modelo D es mayorita-
19
Formacin lingstica y diversidad del alumnado
rio en todas las etapas excepto en la forma-
cion profesional; el modelo A en el 2. ciclo de
educacin infantil ya slo alcanza el 6%, fren-
te al 70% del modelo D.
8. Informe del Consejo Escolar de Euskadi pre-
sentado el 19 de enero de 2012: El Consejo
valora la dimension de los PCPI, que atien-
den a 4.500 alumnos y alumnas, lo que signi-
fica aproximadamente el 10% de las
cohortes de edad de 16 y 17 aos, y recono-
ce el importante trabajo que hacen estos
centros para facilitar el desarrollo educativo
y la integracion social y laboral de estos ado-
lescentes.
9. www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/
10.Se ha puesto a disposicin de HIPI-PRL y
profesorado de secundaria una gua casi
exclusivamente en euskera que incluye
orientaciones didcticas y organizativas,
junto con instrumentos y referencias comple-
mentarias en cuanto a los objetivos que se
pretenden y la metodologa de trabajo.
11.Propuestas de Alicante (2006): http://segun-
daslenguaseinmigracion.com/inicio/propues-
tasalicante.pdf
12.Protocolo de Observacin del Ingls Protegido
(Sheltered Instruction Observation Protocol):
breve descripcin de Blanca Olalde en
www.aulaintercultural.org/article.php3?id_arti
cle=4388
Referencias bibliogrficas
ARNAU, J. (2001): Enseanza de la segunda
lengua a travs de contenidos: una introduc-
cin, en Metodologa de la enseanza del
ingls. Madrid. MECD, pp. 9-18.
CALERO, J (dir.) (2010): El rendimiento acad-
mico del alumnado inmigrante analizado a
travs de Pisa 2006 [en lnea]. Madrid. IFIIE
(Estudios Creade, 5). <www.atriumlingua-
rum.org/contenido/colestudios005pc.pdf>.
20
CARABAA, J. (2012): Concentracin de inmi-
grantes y resultados escolares: una falsa alar-
ma [en lnea]. Madrid. Fundacin Real
Instituto Elcano. <www.realinstitutoelca-
no.org/wps/portal/rielcano/contenido?WC
M_GLOBAL_CONTEXT=/elcano/elcano_e
s/zonas_es/demografia+y+poblacion/ari11-
2012>.
CONSEJO ESCOLAR DE EUSKADI (2012):
Informe sobre la educacin en Euskadi 2008-
2010 [en lnea]. <www.hezkuntza.ejgv.euska-
di.net/r43-573/es/contenidos/informacion/di
d2/es_2053/adjuntos/nuevos_informes_publi
caciones/informe_educacion_en_euska-
di_2008_2010_c.pdf>.
CUMMINS, J. (1983): Interdependencia lin-
gstica y desarrollo educativo de los nios
bilinges. Infancia y Aprendizaje, nm. 21,
pp. 37-61.
FERRER, F. (dir.) (2011): PISA 2009: avaluaci
de les desigualtats educatives a Catalunya.
Barcelona. Fundaci Jaume Bofill.
GONZLEZ, C. (2009): La evaluacin en la ense-
anza de segundas lenguas: Documentos de
trabajo y conclusiones del III Encuentro de
Especialistas en la Enseanza de L2 a
Inmigrantes [en lnea]. Granada. Port-Royal.
<http://segundaslenguaseinmigracion.org/do
cumentos/granada/EvaluacEns2L.pdf>.
LPEZ, J.; IBARRA, J. (2005): Atencin educa-
tiva a hijos e hijas de la inmigracin en la
Comunidad Autnoma Vasca, Aula de
Innovacin Educativa, nm. 146, pp. 20-28
LUNA, F. (2011): Rendimiento educativo del
alumnado inmigrante en las evaluaciones del
sistema educativo vasco, en BALLANO, I.
(coord.): Evaluar la competencia lingstica
del alumnado inmigrante. Bilbao. Deusto
Digital, pp. 87-107.
TRUJILLO, F. (2002): Enseanza del espaol a
inmigrantes en el contexto escolar: una pro-
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 61 | julio 2012
Integracin lingstica del alumnado inmigrado
puesta de marco terico [en lnea].
<http://fernandotrujillo.es/wp-content/uplo-
ads/2010/05/EL2escuela.pdf>.
VILA, I. (2011): La evaluacin del alumnado
extranjero y su conocimiento lingstico, en
BALLANO, I. (coord.): Evaluar la competen-
cia lingstica del alumnado inmigrante.
Bilbao. Deusto Digital, pp. 71-85.
VILLALBA, F. (2008): Transmitir contenidos
curriculares en una segunda lengua: propues-
tas para trabajar la lengua de instruccin [en
lnea], en BALLANO, I. (coord.): Lenguas,
currculo y alumnado inmigrante: Perfil y for-
macin del profesorado. Bilbao. Deusto
Publicaciones, pp. 31-52. <www.segundaslen-
guaseinmigracion.org/index.php?option=co
m_docman&task=doc_download&gid=146&
Itemid=27>.
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 61 | julio 2012
VILLALBA, F.; HERNNDEZ, M.T. (2005):
Espaol segunda lengua: Libro del profesor.
Madrid. Anaya.
(2008): Carencias en las polticas educativas
con estudiantes innmigrantes [en lnea].
Marco ELE. Revista de Didctica ELE, nm. 6.
<http://marcoele.com/descargas/6/villalba_h
ernandez_inmigrantes.pdf>.
Direccin de contacto
Joseba Ibarra Bustinza
Durangoko Berritzegunea. Durango (Vizcaya)
josebaibarra@irakasle.net
Este artculo fue solicitado por TEXTOS DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y
DE LA LITERATURA en diciembre de 2011 y aceptado abril de 2012 para
su publicacin.
21