PROFESORADO DE CIENCIAS SOCIALES, PROFESORADO DE COMUNICACIÓN

SOCIAL, PROFESORADO Y LICENCIATURA DE EDUCACIÓN,

Y PROFESORADO DE HISTORIA

TEORÍAS DEL CURRÍCULUM

CLASE 4. IDEAS EMANCIPATORIAS ACERCA DEL CURRÍCULUM

1. Repasemos…
En nuestra primera clase les planteaba que es posible entender el…

CURRÍCULUM

COMO CUESTIÓN

TÉCNICA PRÁCTICA EMANCIPATORIA

Por eso el nombre de nuestra asignatura asume el plural como título.

A partir de este esquema organizador, en nuestra segunda clase focalizamos en aquellas teorías
del currículum que promueven una racionalidad técnica; por ejemplo, al afirmar:

“Un diseño curricular es un documento que contiene los conocimientos teóricos que deben
saberse, las habilidades y destrezas que deben evidenciarse, las aptitudes que deben
demostrarse, los valores que deben manifestarse, los insumos que se utilizan y toda la
información necesaria para que en su fase de implementación se logren desarrollar en los
estudiantes, porque son de importancia en el desempeño efectivo de sus competencias (…)
un estándar para la formación....” (p. 13)1 ;

y al sostener el rasgo de que todas las grandes decisiones están tomadas por este documento
oficial y al docente sólo le queda pasarlas fielmente del papel al aula.

Durante la clase pasada consideramos que es posible conciliar las prescripciones del Estado con
decisiones que las y los profesores tomamos acerca de ellas. Además de la definición de
Stenhouse2, podemos integrar esta otra que también incluye componentes oficiales y
componentes personales en un intercambio práctico:

“Centraremos nuestro análisis en dos dimensiones sustantivas: El currículum como

selección, organización y distribución de conocimiento, expresado en un documento o plan
educativo, sea en cuanto producto de las políticas oficiales o como proyectos elaborados
en el nivel de las instituciones educacionales; (…) implica decisiones políticas, sociales,
culturales y técnicas, para la prescripción o configuración de las prácticas. Y, el currículum
en cuanto prácticas (sociales, institucionales, pedagógicas) que inciden en la selección,
1
Red de Instituciones de Formación Profesional (2009). Metodología para la elaboración del diseño curricular. Costa
Rica: REDIFP. https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---americas/---ro-lima/---sro-
san_jose/documents/publication/wcms_207740.pdf
2
Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Morata; p. 29.
 organización, distribución y transmisión del conocimiento; supone intercambios entre
actores y sujetos, en los contextos de realización.” (p. 39)3

Esta idea de Cristina Davini coincide con la que nos planteaba Inés Dussel en el documental El
currículum escolar4: en la cuestión curricular, dos componentes corren paralelos: lo prescrito y lo
realizado, las intenciones y las concreciones…

También existen autores que –sin propiciar la racionalidad técnica- consideran que uno de estos
dos componentes tiene prioridad:

“Mi tesis central es que aceptemos (...) el significado original del currículum, que nos
preocupemos del plan de estudio (...) el plan de estudio, materializado en el libro de texto,
es una selección de la cultura o la «sabiduría de la especie», preservada y presentada al
alumno para su interpretación y uso.” (p. 210)5

Esta definición considera nada más que el diseño curricular, por lo que aparece sesgada y parcial.
La que sigue, en cambio, sólo presta atención a las decisiones que profesoras y profesores toman
para los estudiantes, como si las prescripciones oficiales no tuvieran importancia o tuvieran una
incidencia mínima:

“Realización de un proyecto educativo de un profesor o de una escuela, para sus alumnos,

su comunidad y la sociedad en su conjunto.”(p. 11)6

De este último grupo de teorías que considera innecesario prestar mucha atención a los diseños
curriculares porque estos documentos oficiales responden a una ideología de clase que no
representa a todos los grupos sociales, nos vamos a ocupar en esta clase.

2. Las y los estudiantes… más que el diseño curricular

Como intento que las actividades que realizamos sean constructivistas –a pesar de la distancia–
esta clase también se organiza a partir de un problema.

Las y los invito a detenerse en él y a ir considerando qué se mueve en sus cabezas cuando lo leen:

“Querida señora:

Usted no se acordará de mí ni de mi nombre. Eliminó a tantos.

Yo en cambio, me acuerdo a menudo de usted, de sus colegas, de esa institución que ustedes
llaman escuela y de los muchachos que ustedes «rechazan».

Hace un año, en primero de Normal, yo me volví tímido frente a usted. Por cierto la timidez me
acompañó toda la vida. Cuando era chico, no levantaba los ojos del suelo. Me pegaba a las
paredes para que no me vieran.

3
Davini, C. (1999). Currículum. Carpeta de trabajo. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes, Programa Universidad
Virtual.
4
Canal Encuentro (2008). El currículum escolar. Serie Explora. Pedagogía. Buenos Aires: Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología
5
Huebner, H. (1983). “El estado moribundo del currículum”. En Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (comp.). La
enseñanza, su teoría y su práctica. Akal: Madrid. El original es de 1976.
6
Kemmis, S. (1988). El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata.

Teorías del Currículum . Clase 4 2

Al principio pensaba que era una enfermedad mía o a lo sumo de mi familia. Mamá es de las que
se asustan ante un formulario de telegrama. Papá observa y escucha, pero no habla.

Más tarde creí que la timidez era el mal de la gente de montaña. Los campesinos de la llanura me
parecían seguros de sí mismos. Los obreros, ni que hablar.”

Los párrafos corresponden a: Alumnos de Barbiana (1974). Cartas a

una profesora. Buenos Aires: Schapire. El libro fue publicado en
1968 y resulta emblemático en el campo de la educación; pueden
encontrarlo completo en:

http://peuma.e.p.f.unblog.fr/files/2012/06/Cartas-a-una-maestra-
Escuela-de-Barbiana.pdf

No tiene un autor determinado porque quienes escriben el libro

son muchos jóvenes que fueron tratados así por sus profesores,
antes de formar parte de la escuela de Barbiana, dirigida por el
sacerdote Lorenzo Milani quien los acompaña en el proceso de
escritura colectiva que el libro compila.

Sigamos un poco más para que adviertan cuáles son las decisiones
curriculares de este docente:

(…) A cada alumno nuevo que se presenta a la escuela de Barbiana, Don Milani lo provoca
diciéndole que, a lo sumo, conocerá doscientas cincuenta palabras, mientras el patrón conoce
unas mil, y que esta es una de las razones por las cuales sigue habiendo patrones y esclavos.

Acuden a ese seminternado rural los que fracasaron en los institutos de enseñanza oficiales. Por
una extraña coincidencia, son los pobres. Pero de allí van a salir hombres, conscientes y
responsables que se consagrarán a ayudar a otros en las mismas condiciones de inferioridad, a
través de la enseñanza, la política o la labor sindical.

(…) La palabra, en Barbiana, es todo lo contrario de la timidez y de la avaricia. Es la comunicación

que nace de la multitud excluida, el desquite de los pobres que han descubierto la gran
confabulación. Es, siempre, la política (“todo por miedo a esa palabra”), la manera de salir todos
juntos de un problema…

(…) Escuela de clase es aquella en la cual un viejo levita que es también profesor, dedica toda su
atención al hijo del abogado o del farmacéutico porque es un niño sensible. Los demás son toscos.
Los demás no saben escribir frases como un tibio rayo de sol se posó sobre mis rizos de oro (…)
Escuela de clase es aquella en la cual el hijo del obrero, después de años de estudios, encuentra
perfectamente normal que su padre sea explotado por el patrón.

El principio fundamental de la obra de Barbiana: “La cultura verdadera, aquella que ningún
hombre tuvo todavía, está formada por dos cosas: pertenecer a la masa y poseer la palabra”.

(…) Además, la maestra le había dicho a mi familia que era inútil gastar plata: “Mándelo al campo.
No tiene condiciones para estudiar.”

Papá no le contestó. Pero mientras ella decía eso él pensaba: “Si viviéramos en Barbiana tendría
condiciones”.

(…) En primaria el Estado me ofreció una escuela de segunda categoría. Cinco clases en una sola

Teorías del Currículum . Clase 4 3

aula. Una quinta parte de la escuela a la que yo tenía derecho.

Por algo en la escuelita trepada a la montaña había un cartel con una frase firmada por un chico
latinoamericano: “El niño que no estudia no es buen revolucionario”.

Este testimonio da cuenta del posicionamiento de un educador que considera que, si el diseño
curricular está pensado para transmitir contenidos emparejadores, él decide enseñar sólo
contenidos que afiancen la cultura popular, las luchas de la clase social de pertenencia de las y los
estudiantes, las formas de pensar de las y los oprimidos, que visibilice los problemas que aquejan
a las personas más humildes y más golpeadas, que evidencie sus derechos y cómo éstos no son
respetados… para que el currículum escolar sirva para la emancipación.

La introducción de Cartas a una profesora está desarrollada por la escritora Meri Franco-Lao y nos
provee otras claves de qué y cómo pensaba el cura Milani:

“Don Milani crea una escuela popular. «No tanto para colmar el abismo de ignorancia, sino
el abismo de diferencia», dice (…) Fustigador incansable, opuso un decidido «me importa»
a la consigna fascista de «me ne frego» (…) Veía con amargura (y furia) como los pobres
imitaban a los ricos (el aparato de los bautismos, comuniones, casamientos), mientras
fuera de los portales de la iglesia las luchas sociales arreciaban. «Hay que meterles en el
corazón el horror por todo aquello que es burgués»” (…) En los últimos tiempos Don Milani,
no soportaba a la “gente culta”. Descendiente él mismo de una noble familia de refinada
cultura, había cometido ese suicidio como intelectual para renacer como clase,
incorporándose a la de los desheredados contra la clase dominante.” (pp. 2-3)

De la mano de este educador entramos, entonces, en terreno de un tercer grupo de teorías del
currículum que llamamos: emancipadoras, práxicas (adviertan que hay una diferencia entre
práctica y praxis), críticas, contrahegemónicas, de la resistencia, liberadoras…

Este último término, por supuesto, en homenaje a Paulo Freire:

“De tanto oír de sí mismos que son incapaces, que no saben nada, que no pueden saber,
que son enfermos, indolentes, que no producen en virtud de todo esto, terminan por
convencerse, de su «incapacidad». Hablan de sí mismos como los que no saben y del
profesional como quien sabe y a quien deben escuchar.” (p. 60) 7

“Entrenarlos y no formarlos, para que se adapten sin protestar. Los que protestan están
agitando, sublevando, deforman la verdad, desasosiegan y se alzan contra el orden, contra
el silencio necesario para quien produce.” (p. 110)8

“Además de la seriedad y la competencia con que debemos enseñar esos contenidos,

nuestra tarea exige nuestro compromiso y nuestra actitud en favor de la superación de las
injusticias sociales (…) Se hace urgente (…) una escuela pública y popular, eficaz,
democrática y alegre.” (p. 102 y p. 69)9

Sospecho qué diría Freire del testimonio de la directora de escuela secundaria, la profesora Norma
Longui, con su mano extendida para que sus dedos enfaticen la cantidad de cosas que no saben los
y las estudiantes de su escuela, al tiempo que enumera: “…no tienen hábitos de estudio, no tienen
mucho hábito de trabajo intelectual, les cuesta mucho leer…”. ¿Se acuerdan? Lo presenta el

7
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Montevideo: Tierra Nueva.
8
Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure.
9
Freire, P. (2002). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo Veintiuno. El original es de 1992.

Teorías del Currículum . Clase 4 4

documental El currículum escolar.

¿Qué entendemos por emancipación? En términos generales se entiende la noción crítica 10 de

emancipación como sinónimo de liberación de toda sumisión a una tutela o poder ajeno, y de
instauración de la propia autonomía del sujeto -siempre entendido como sujeto social-, a través
de procesos de reflexión y del emprendimiento -individual y colectivo- de acciones autónomas.

La emancipación impugna la pretensión hegemónica de los diseños curriculares y el reduccionismo

de las corrientes normativistas que implican un sometimiento de las y los profesores y los y los
estudiantes a contenidos que no los representan. Convergen, entonces, en el campo conceptual
de la emancipación, categorías como las de conciencia, reflexión, ilustración, praxis, lucha,
autonomía, responsabilidad... alzándose frente a contenidos escolares que representan la cultura
de los grupos sociales más favorecidos.

Recordemos que:

“Hegemonía. Orden en el que predomina una determinada forma de vivir y de pensar, en

el que un determinado concepto de realidad se difunde en la sociedad a través de sus
manifestaciones institucionales, insuflando su espíritu al gusto, la moralidad, las
costumbres y los principios religiosos y políticos, y a todas las relaciones sociales,
especialmente en sus connotaciones intelectuales y morales.” (p. 126) 11

3. Contenidos ausentes
Esta teoría del currículum advierte que hay contenidos que no se enseñan en las escuelas: la
explotación de las personas más humildes, el ahogamiento económico y cultural, la sumisión, el
poder de las organizaciones populares, el adoctrinamiento de muchos medios de comunicación, la
defensa de los derechos de las y los trabajadores, la frecuente represión de las opciones sexuales,
la diversidad de géneros…

Con ellos cobra fuerza la idea de currículum nulo creada por Elliot Eisner12 en 1979 (la acerqué en
uno de los foros pero me parece útil retomarla aquí):
10
En la teoría social crítica es posible encontrar distintas generaciones:
 1922. Creación de la Ciencia social crítica –también conocida como Escuela de Frankfurt– por Theodor Adorno,
Max Horkheimer, Herbert Marcuse, Erich Fromm, Jürgen Habermas. Adorno publica Educación para la
emancipación en 1963; es emancipación una palabra que atraviesa su obra.
 1968. Ciencia social crítico-reproductivista que genera la Teoría de la reproducción; sus representantes más
conocidos son los franceses Pierre Bourdieu, Jean Claude Passeron, Louis Althusser, Christian Baudelot y Roger
Establet; y los norteamericanos Samuel Bowles y Herbert Gintis. Para ellos, la reproducción de desigualdades
sociales desde la escuela es inexorable.
 Desde 1980. Teoría crítica de los contenidos o Sociología del currículum con investigadores como Michael Apple,
Henry Giroux, Thomas Popkewitz, Peter McLaren, todos ellos de EEUU; Wilfred Carr y Paul Willis, británicos; los
australianos Stephen Kemmis y Shirley Grundy. El gran referente teórico de todos ellos, en mayor o menor
medida, es Paulo Freire. Para ellos, en divergencia con los autores críticos del ’68, la escuela puede desarrollar
espacios de libertad, por lo que también se las denomina Teorías críticas no reproductivistas o teorías de la
resistencia.
(Quizás recuerden que, en p. 13, Flavia Terigi plantea la emergencia de esta Sociología del currículum).
11
Ayuste, A.; Flecha, R.; López Palma, F.; Lleras, J. (1998). Planteamientos de la pedagogía crítica. Comunicar y
transformar. (2ª ed.). Barcelona: Graó.
12
Eisner, E. (1979). The educational imagination. New York: Mc Millan. Leemos en la contratapa de su libro Cognición
y currículum (1998. Buenos Aires: Amorrortu) que Eisner es “Profesor de Educación y Arte en la Universidad de
Stanford y ha sido presidente de la American Educational Research Association, la National Art Education Association y
la International Society for Education Through Art”.

Teorías del Currículum . Clase 4 5

 “Una manera de aumentar las probabilidades de que algo no se aprenda es asegurarse de
que no se enseñe; es decir, hacer que la materia en cuestión forme parte de un currículum
nulo.” (p.244)13

Acerco un texto para ampliar este planteo y comprender que el currículum nulo (excluido o
ausente) se refiere a:

“… aquel conjunto de contenidos, aprendizajes y habilidades que no están presentes (o lo

están de manera insuficiente) en los currículos diseñados o planificados, pero que
constituyen una de las demandas de los alumnos o de la sociedad. Este currículum puede
estar "ausente" por causas de diverso calado: por omisión (faltan aspectos relevantes), por
problemas de tiempo, por preferencia del docente, o por no ser evaluados.

Aquello que la escuela no enseña o no atiende en los alumnos, ya sea explícitamente

decidido o implícitamente inconsciente, responde o refleja determinadas valoraciones
sociales e ideológicas del conocimiento. Su análisis plantea la cuestión de que hay aspectos
culturales y sociales que no han entrado en el aula y que quizá fuera necesario que
entrasen, dejando de estar excluidos. Los profesores pueden incluir los aspectos
identificados como necesarios, complementando -de este modo- el currículum oficial.

Lo ausente se configura así como una dimensión definitoria del currículum tanto como lo
presente, no tanto -conviene advertirlo- porque «todo» debía estar (lo cual es imposible:
todo currículum implica una opción particular) cuanto por la posibilidad de reflexionar y ser
conscientes de la esfera ausente y por qué está excluida, posibilitando un escrutinio
clarificador de lo que deba conformar el currículum, en un determinado contexto social y
cultural. Al analizar un currículum, debemos fijarnos en su configuración y enunciados,
pero también en las dimensiones que están ausentes, que desconoce e ignora: los
objetivos que podrían aparecer, los contenidos excluidos, las actividades no sugeridas, los
procesos de evaluación no aplicados, etc. constituyen el currículum ausente o nulo.»”(pp.
363-364)14

En el documental de la semana pasada, Laura nos

dice: “Mi mamá quiere un futuro para mí. No
quiere que ande en la calle… así… como
cualquiera. Mi mamá trabajó mucho para que
estudiemos nosotros”. Los esfuerzos cotidianos de
los trabajadores y trabajadoras –como la madre
de esta nena-, las penurias, las ilusiones, las
historias familiares y el trabajo en las
generaciones anteriores, los derechos laborales
obtenidos y perdidos, las razones que llevan a
personas a “andar en la calle” ¿son contenidos
escolares o forman parte del currículum nulo?

13
Eisner, E. (2000). La escuela que necesitamos. Buenos Aires: Amorrortu.
14
Mata, F., Rodríguez Diéguez, J. y Bolívar A. (2004). “Currículum nulo”. En Diccionario Enciclopédico de Didáctica. Vol.
I. Málaga: Aljibe.

Teorías del Currículum . Clase 4 6

4. Testimonios contemporáneos
Uno de los ejemplos actuales más esclarecedores respecto de un currículum desarrollado desde
una teoría emancipadora, lo plantean los Bachilleratos populares.

Para conocer sus principios, los y las invito a ver: Telesur TV (2012). Argentina: bachilleratos
populares, alternativa educativa. Caracas: Telesur

https://www.youtube.com/watch?v=PNn5I79PVr8

¿Listo? Ahora, integremos este texto de Marina Ampudia y de Roberto Elisalde 15 –una de las
personas que da testimonio en la noticia televisiva–:

“… «tomar la educación en nuestras manos» fue la consigna elegida por los movimientos
sociales para dar cuenta del protagonismo de un nuevo e informal movimiento pedagógico,
democrático y popular, expresado en los Bachilleratos Populares, que aspiraba a construir
otra escuela posible, luego de que la tormenta neoliberal cubriera con exclusión y pobreza
casi la totalidad del continente latinoamericano. Desde estas organizaciones se asumió la
educación popular incorporando a las reivindicaciones históricas el derecho a la
acreditación, ya que bajo los nuevos tiempos la población excluida de la educación  media
llegaba a millones (más del 70 % de la población económicamente activa) constituyéndose
la creación de escuelas en una nueva estrategia para terminar con la exclusión educativa a
la vez de aportar a la organización de las clases populares.

Este ascendente proceso planteó y continúa planteando en los movimientos sociales

fuertes debates respecto de la aplicación de sus estrategias de construcción en el campo
educativo, así como un interesante desafío respecto de la perdurabilidad de sus
construcciones y de su espíritu emancipador. Muchas de estas iniciativas en Latinoamérica
han logrado “arrancarle” al burocratismo estatal reivindicaciones, tales como la gestión de
sus propias escuelas populares, espacios formativos e incluso la obtención de recursos
económicos.

(…) Los Bachilleratos Populares (BP) son escuelas de jóvenes y adultos, que luego de años
de movilizaciones y reclamos por parte del conjunto de sus docentes, estudiantes y

15
Ampudia, M. y Elisalde, R. (2014). Movimientos sociales y educación: Los Bachilleratos populares en la Argentina.
Movimientos sociales y educación: los Bachilleratos Populares en la Argentina. Revista Educación y Cultura de N° 105.
Bogotá: FECODE, Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación.
http://contrahegemoniaweb.com.ar/movimientos-sociales-y-educacion-los-bachilleratos-populares-en-la-argentina/
Marina Ampudia es integrante de la RIOSAL-CLACSO (Red de Investigadores y Organizaciones Sociales de
Latinoamérica. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales) y de la Universidad de los Trabajadores-IMPA,
antropóloga social, profesora e investigadora de la Universidad de Buenos Aires. Roberto Elisalde es integrante de la
RIOSAL-CLACSO y de la Universidad de los Trabajadores-IMPA, historiador, profesor e investigador de la UBA.

Teorías del Currículum . Clase 4 7

 trabajadores lograron ser reconocidos por el estado como escuelas con capacidad de
otorgar títulos de enseñanza media para jóvenes y adultos. Es una experiencia inédita en su
contemporaneidad y se presenta como heredera de las tradiciones autogestionarias que
desplegó el movimiento popular a lo largo de su historia (desde las escuelas y
universidades populares creadas por el anarquismo, el socialismo y el peronismo hasta las
tradiciones freireanas de educación popular).

(…) forman parte de barrios con una población de escasos recursos económicos y con la
mayoría de sus estudiantes  pertenecientes a las clases populares –trabajadores,
desempleados y grupos sociales excluidos- y en situación de riesgo educativo. Entre las
metas de estas escuelas se encuentran, además de la natural función formadora, el
promover e incentivar a la participación y organización teniendo como aspiración, en clave
de educación popular, la conformación de sujetos políticos conjuntamente con la iniciativa
de generar alternativas laborales en el marco de la integración y activación de y para el
desarrollo de una economía solidaria (…) rechazan  «toda forma de asistencialismo en las
prácticas sociales»  y  consideran como «meta promover la participación, la solidaridad  y la
autogestión de la comunidad…». Al mismo tiempo los BP se plantean como parte de
organizaciones que definen sus propias metas en clave de transformaciones críticas al
sistema capitalista.

(…) De esta manera, la lucha por la escuela pública y popular se expresa en un proceso de
apertura progresiva e inserción en la comunidad, así como su apropiación creativa para
transformarla, tal como señala la tradición latinoamericana y freireana, en «un espacio de
organización política de las clases populares» y de «formación de sujetos sociales». En
estas experiencias se destaca que no es a través de reformas «por arriba» que se logra una
educación diferente, tal como le gustaba decir a Paulo Freire, ni con fórmulas tecnocráticas
de especialistas sino a través de una participación activa de los trabajadores y del conjunto
de las organizaciones de base.”

En estas escuelas, más que un diseño curricular, importa enseñar contenidos que resulten
liberadores para las y los estudiantes.

Elijo este afiche16 porque me parece que es una etiqueta semántica, al presentarnos rasgos clave
de la teoría del currículum centrada en la emancipación: los contenidos enraizados en el grupo
social, la perspectiva de clase, la lucha…

¿Se acuerdan cuando la directora de escuela secundaria Marta Beluci nos cuenta, en El currículum
escolar, que los contenidos de las culturas locales de las y los jóvenes “contaminan” la cultura de
16
Lo tomé de: https://elfurgon.com.ar . Este Bachillerato funciona en Moreno, provincia de Buenos Aires.

Teorías del Currículum . Clase 4 8

la escuela? El diccionario nos dice que contaminar es
“Alterar nocivamente la pureza o las condiciones normales (…) Contagiar o infectar…”
(https://dle.rae.es/alterar), así que la expresión resulta bastante despectiva. Bueno… en esta
teoría del currículum para la emancipación la centralidad la tienen los contenidos emergentes que,
para otros y otras “contaminan” la cultura dominante en los diseños curriculares.

Otras experiencias interesantes en las que el diseño curricular oficial se rediseña por completo,
que las y los invito a analizar como actividad optativa son:

 CTERA, Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (2013).

Elogio de la incomodidad. La experiencia de la Escuela de Reingreso de Barracas. Buenos Aires.
http://www.ctera.org.ar/index.php/educacion/item/1405-ctera-estren%C3%B3-el-
documental-elogio-de-la-incomodidad

Una escuela de reingreso es parte del sistema educativo de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires e integra a estudiantes de escuela secundaria que abandonaron sus estudios y que ahora
son convocados a volver para formar parte de una experiencia educativa diferente, centrada
en lo que cada uno de ellos necesita aprender.

 Quiñones Cuartas, F. e Hindi, R. (2019). Mocha. https://play.cine.ar/INCAA/produccion/5695

(para acceder a este documental tienen que registrarse en www.cine.ar)

“«La Mocha» (Unidad de Gestión Educativa Experimental Nº 16) es una escuela secundaria
gratuita, fundada en el 2011, con la misión de promover la inclusión de personas
trans/travestis en la educación formal para subsanar la discriminación estructural que
enfrentan. Nace del cruce del activismo travesti/trans y la tradición educativa de los
bachilleratos populares. La Mocha forma líderes que potencian el movimiento trans y
promueve la integración en la fuerza laboral (…) Mocha Celis fue una travesti tucumana que
trabajó con Lohana Berkins en la zona de Flores, en la Ciudad de Buenos Aires. Fue asesinada
de tres tiros, se cree que por la policía, en una situación aún no esclarecida. Mocha no sabía
leer ni escribir. Cuenta Lohana: «Cuando estábamos en los calabozos había otra trava súper
erudita, y yo le dije: ‘Aprovechemos que estamos adentro y enseñale a Mocha. Pero hacelo de
manera que ella no se sienta menos’». Mocha murió sin poder terminar el secundario.” 17

 Diario Página 12 (2019). Chile tiene su primera escuela para niñas y niños trans. Buenos Aires:
Página 12. https://www.youtube.com/watch?v=O4YN4PyxKhQ

 Barabini, H., Bernasconi, R., Florentino, L., Quintela, G., Roart, P. y Vega, R. (2012). ¿De dónde
venimos? Educación popular como pedagogía emergente. La Plata: Universidad Nacional de La
Plata, Facultad de Bellas Artes. https://www.youtube.com/watch?v=3uhH6wLsIiA&t=115s

Nos muestra y cuenta sobre el Bachillerato Popular “El llamador”, en El galpón de Tolosa. Es
muy interesante porque quienes dan testimonio son las y los profesores, quienes nos cuentan
cuáles son sus prioridades.

Les estoy nombrando instituciones completas comprometidas con un currículum emancipatorio;

pero, por supuesto, también puede ser una decisión de un profesor o una profesora individual o
de un equipo de profesores.

5. La bibliografía de esta semana

17
Tomé este texto de la página web de la escuela: http://www.bachilleratomochacelis.edu.ar

Teorías del Currículum . Clase 4 9

El primer texto es:

- Connell, R. (2009). “La justicia curricular”. Revista Referencias. Año 6, Nº. 27. Buenos Aires:
CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.
http://biblioteca.clacso.edu.ar/Argentina/lpp/20100324023229/10.pdf

Connell es una socióloga australiana18 que, a fines de los noventa, genera la expresión justicia
curricular para referirse a un currículum centrado en los intereses de las personas menos
favorecidas (2006. Escuelas y justicia social. 3ª ed. Morata: Madrid). El texto que vamos a analizar
es una conferencia que retoma ideas de ese libro.

Y el segundo:

- de Alba, A. (1995). “Las perspectivas”. En Currículum. Crisis, mito y perspectiva. Buenos Aires:
Miño y Dávila. Está en la carpeta:
https://drive.google.com/drive/folders/1E01q2SpsXpWvaLtgII3b7A3-a4dFhOH2?usp=sharing

Alicia de Alba “es doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la UNED, Madrid y cursó sus
estudios postdoctorales en Filosofía Política con Ernesto Laclau, en la Universidad de Essex,
Inglaterra. Pertenece a la Academia Mexicana de Ciencias y es miembro del Sistema Nacional de
Investigadores”19; sus ideas son particularmente relevantes porque participó en la reforma
curricular 2005-2007 de la provincia de Buenos Aires (esos diseños curriculares siguen vigentes
para la educación secundaria y la educación superior).

Los analizamos en el foro.

5. Y… un cuentito para este cierre

La teoría del currículum centrada en la emancipación se empeña en formar “pececitos” que
conozcan sus derechos y que luchen por ellos:

Si los tiburones fueran personas

“«Si los tiburones fueran personas», preguntó al señor K. la hijita de su arrendadora, «¿se
portarían mejor con los pececillos?».

«Por supuesto», dijo él.

«Si los tiburones fueran personas harían construir en el mar unas cajas enormes para los
pececillos, con toda clase de alimentos en su interior, tanto vegetales como animales. Se
encargarían de que las cajas tuvieran siempre agua fresca y adoptarían toda clase de medidas
sanitarias.

Si por ejemplo un pececillo se lastimara su aleta, le pondrían inmediatamente un vendaje de modo

que el pececillo no se les muriera a los tiburones antes de tiempo.

Para que los pececillos no se entristecieran, se celebrarían algunas veces grandes fiestas acuáticas,
pues los peces alegres son mucho más sabrosos que los tristes.

18
Sí… en el texto dice que se llama Robert William pero hoy su nombre es Raewyn y es una mujer.
19
Pueden leer más acerca de ella en: http://132.248.192.241/~iisue/www/zabalgoitia/?page_id=125

Teorías del Currículum . Clase 4 10

Por supuesto, en las grandes cajas habría también escuelas. Por ellas los pececillos aprenderían a
nadar hacia las fauces de los tiburones.

Necesitarían, por ejemplo, aprender geografía, de modo que pudiesen encontrar a los grandes
tiburones que andan perezosamente tumbados en alguna parte.

La asignatura principal sería, naturalmente, la educación moral del pececillo. Se les enseñaría que
para un pececillo lo más grande y lo más bello es entregarse con alegría, y que todos deberían
creer en los tiburones, sobre todo cuando éstos les dijeran que iban a proveer un bello futuro.

A los pececillos se les haría creer que este futuro sólo estaría garantizado cuando aprendiesen a
ser obedientes.

Los pececillos deberían guardarse muy bien de toda inclinación vil, materialista, egoísta y marxista;
y cuando alguno de ellos manifestase tales desviaciones, los otros deberían inmediatamente
denunciar el hecho a los tiburones.

Si los tiburones fueran personas, también habría entre ellos un arte, claro está. Habría hermosos
cuadros a todo color de las dentaduras del tiburón, y sus fauces serían representadas como
lugares de recreo donde se podría jugar y dar volteretas.

Los teatros del fondo del mar llevarían a escena obras que mostraran a heroicos pececillos
nadando entusiásticamente en las fauces de los tiburones, y la música sería tan bella que a su son
los pececillos se precipitarían fauces adentro, con la banda de música delante, llenos de ensueños
y arrullados por los pensamientos más agradables.

Tampoco faltaría religión. Ella enseñaría que la verdadera vida del pececillo comienza
verdaderamente en el vientre de los tiburones.

Y si los tiburones fueran personas, los pececillos dejarían de ser, como hasta ahora, iguales.
Algunos obtendrían cargos y serían colocados encima de los otros. Se permitiría incluso que los
mayores se comieran a los más pequeños. Eso sería delicioso para los tiburones, puesto que
entonces tendrían más a menudo bocados más grandes y apetitosos que engullir.

Y los pececillos más importantes, los que tuvieran cargos, se cuidarían de ordenar a los demás. Y
así habría maestros, oficiales, ingenieros de construcción de cajas, etc.

En pocas palabras, si los tiburones fueran personas, en el mar no habría más que cultura.»”

Brecht, B. (2007). Historias de almanaque. Madrid: Alianza. El original Kalendergeschichten es de

1949.

Ahora sí… Me despido hasta el foro.

Ana Rúa

Teorías del Currículum . Clase 4 11