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TECNOLOGÍA Y

APRENDIZAJE

Avances en el mundo
académico hispano

CcITA 2017

MANUEL E. PRIETO
SILVIA J. PECH
ALFREDO ZAPATA

CIATA.org UCLM UADY


CcITA 2017

Mérida, Yucatán, México


Ciudad Real, España
Tecnología y Aprendizaje. Avances en el Mundo Académico Hispano (2017)
Manuel E. Prieto; Silvia J. Pech y Alfredo Zapata Eds.
ISBN: 978-84-697-2772-0
Ciudad Real , España

D.R.© 2017, MANUEL E. PRIETO , SILVIA J. PECH y ALFREDO ZAPATA Eds.


D.R. © 2017, COMUNIDAD INTERNACIONAL PARA EL AVANCE DE LA TECNOLOGÍA
EN EL APRENDIZAJE

Obra con derechos reservados. Prohibida su reproducción parcial o total sin el


permiso de los editores.
El ISBN emitido por la Agencia Española de ISBN para CIATA.org, corresponde
exclusivamente a la edición digital.

COMUNIDAD INTERNACIONAL PARA EL AVANCE DE LA TECNOLOGÍA EN EL


APRENDIZAJE | CIATA.org
Paseo de la Universidad, 4 Universidad de Castilla-La Mancha Ciudad Real. CP
13071 España.
Registro General de Asociaciones: 27724 | Ciudad Real, 1 de Septiembre de 2015
Correo electrónico: ciata.org@gmail.com | WEB: http://www.ciata.org

Servicios Editoriales de CIATA.org


Diseño de portada y maquetación: Suelen Y. Torres M.
Gestión del Comité de Programa y de la Memoria: Easychair.org y Marcos Arias
Divulgación: José L. Cárdenas
Coordinación de Programa (Ciudad Real): Silvia J. Pech y Manuel E. Prieto
Coordinación de Programa (Mérida): Alfredo Zapata

Esta obra se terminó de editar en Julio de 2017 para ser distribuida en soportes
digitales y en Internet.

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CcITA 2017

Presentación

Como cada año desde 2009, la Conferencia Conjunta Internacional sobre Tec-
nologías para el Aprendizaje - CcITA, da como resultado este libro que contiene
aportaciones de interés en los campos de la informática aplicada a la instrucción
y el aprendizaje, así como experiencias de uso de los recursos tecnológicos en el
aprendizaje o en las aulas, sobre todo en centros de enseñanza superior y media.
El evento se ha celebrado ya en varias ciudades de México, España y Estados
Unidos de Norteamérica. Al final de cada evento, se celebra una reunión de con-
clusiones, críticas y sugerencias. En 2014 se propuso la creación de una asociación
profesional que respaldara la celebración de las conferencias, apoyase a las ins-
tituciones sede, diese continuidad a la publicación del volumen anual del libro y
promoviese el desarrollo y uso de la tecnología para el aprendizaje en los países de
habla hispana y portuguesa. Así surgió la Comunidad Internacional para el Avance
de la Tecnología en el Aprendizaje - CIATA.org , que fue inscrita oficialmente en el
registro de asociaciones de España como organización profesional internacional
sin fines de lucro.
Se han publicado ya diez volúmenes de libros y varios números en revistas
científicas especializadas, que incluyen varios miles de capítulos y posters presen-
tados en las conferencias. Todo el material esta disponible de forma gratuita en el
sitio web de la comunidad (www.ciata.org).
A partir de esta año, CIATA.org cuenta con reconocimiento editorial de la Agen-
cia Española de ISBN, por lo que nuestro libros salen publicados desde ahora con
este respaldo, además del de las instituciones sedes del evento anual.
La IX CcITA 2017, se celebra en las sedes de Ciudad Real, España y Mérida, Méxi-
co, con el auspicio de las Universidades de Castilla-La Mancha (UCLM), Universidad
Autónoma de Yucatán (UADY) y la Comunidad CIATA.org.
A la conferencia se presentaron 97 propuestas, cada una de las cuales fue re-
visada por al menos dos y en promedio por 2.3 miembros del Comité Internacional
de Programa. Con base en ello, el citado comité decidió aceptar 72 Ponencias (74%)
y 8 Posters. El programa también incluye 2 Ponencias Invitadas.

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Las principales corrientes de este evento académico son el e-aprendizaje inclu-


sivo, videojuegos educativos, dispositivos móviles para el aprendizaje, tecnologías
para propiciar la equidad de genero en Educación, apps educativas, auto-aprendi-
zaje a través de internet, minería de datos en educación, entre otras.
Este año contamos con autores de contribuciones aceptadas de Argentina, Bra-
sil, Colombia, Costa Rica, España, Perú y sobre todo de más de 20 centros y universi-
dades procedentes de varios estados de la República Mexicana. Algunos grupos de
investigación y cuerpos académicos son ya colaboradores tradicionales, como por
ejemplo, entre otros, los de la UAA, el ITSON, la UAEM, la UNAM, la UAM, el ITSM, la
UV, la UNACAR, la UDG, la UABCS, la UCLM y por supuesto, de la UADY, donde nació
esta iniciativa científica y académica hace ya mas de 10 años.
Damos las gracias a los miembros del Comité Internacional de Programa con-
formado por 78 Doctores de reconocido prestigio de Argentina, Brasil, Chile, Colom-
bia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, España, USA, Guatemala, Honduras, México,
Perú, Portugal, Rumana, Uruguay y Venezuela. Los niveles de prestigio del evento
y del libro, están garantizadas por la dedicación y el trabajo profesional por ellos
desarrollado.
Dedicamos un especial reconocimiento, a las direcciones, el personal acadé-
mico y de servicios de la Facultad de Educación de la UADY, así como de la Facultad
de Educación del Campus de Ciudad Real y el Instituto de Tecnología y Sistemas de
Información de la UCLM, quienes han contribuido al éxito del evento con su esfuer-
zo y patrocinio.
Agradecemos el apoyo de las personas y el sistema de control de eventos Easy-
Chair, que año tras año presta su importante plataforma para la gestión académica
de eventos y publicaciones como las nuestras.

En Ciudad Real, España y Mérida,


México, a 5 de junio de 2017

Dr Manuel E. Prieto-Mendez;
Profesor Honorífico de la UCLM
y Presidente de CIATA.org
Dra. Silvia J. Pech-Campos;
Profesora ADr. y Vicedecana de la
Facultad de Educación (CR) de la UCLM
Dr.Alfredo Zapata-González; Profesor
y Coordinador de la Maestría en
Investigación Educativa de la UADY

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CcITA 2017

Comité
Internacional de
Programa

Raul A. Aguilar Vera Universidad Autónoma de Yucatán


Francisco Álvarez Universidad Autónoma de Aguascalientes
Luis Álvarez González Universidad Austral de Chile
Ana M. Anguiano Molina Universidad de Guadalajara
Joel Angulo Armenta Instituto Tecnológico de Sonora
Luis Anido Rifon Universidade de Vigo
Paloma Antón Ares Universidad Complutense. Madrid
Marcos Arias Comunidad CIATA.org
Antonio E Benavente Morales Universidad Católica de Santa María
Julio Cabero Universidad de Sevilla
Manuel Caeiro Rodríguez Universidade de Vigo
Ana I. Callejas Albiñana Universidad de Castilla La Mancha
Danice D. Cano Barrón Instituto Tecnológico Superior de Motul
Natalia Castañon Universidad Metropolitana Caracas
Humberto J. Centurion Cardeña Instituto Tecnológico Superior de Motul
Mario Chacón Intituto Tecnológico de Costa Rica
Miriam Chan Pavon Universidad Autónoma de Yucatán
Teresa Cuevas Galería Virtual de Arte de Mérida
José-Luis Cárdenas-Pérez Universidad Autónoma de Yucatán
Yannis Dimitriadis Universidad de Valladolid
Luciano Dominguez Universidad Anahuac Mayab
Ruben Edel Navarro Universidad Veracruzana
Yenny Eguigure Universidad Pedagógica Nacional de Honduras
Ramon Fabregat Universitat de Girona
Ana M. Fermoso García Universidad Pontificia de Salamanca
Luis Furlán Universidad del Valle de Guatemala
Ricardo Garay Universidad de Montevideo
Javier Garcia Humboldt International University
Francisco J. García Peñalvo Universidad de Salamanca
Imelda García-López Instituto Tecnológico de Sonora
María José Gil Universidad de Deusto
Ángel L. González Olivares Universidad de Castilla-La Mancha
Lilia González Velázquez Universidad Autónoma de Chiapas
Rafael Ibarra Red de Investigación, Ciencia y Educación Salvadoreña
Javier A. Jiménez Toledo Institución Universitaria CESMAG

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Agustín Lagunes Domínguez Universidad Veracruzana


Luisa M. Lara Martín Universidad Tecnológica Metropolitana Yucatán
Martín Llamas Nistal Universidade de Vigo
José L. López Martínez Universidad Autónoma de Yucatán
Escolástica Macías Universidad Complutense de Madrid
Mario J. Martín Ruiz Universidad Tecnológica Metropolitana de Yucatán
Francisco May Ayuso Universidad Autónoma de Yucatán
Víctor Hugo Menéndez Domínguez Universidad Autónoma de Yucatán
Rafael Morales Gamboa Universidad de Guadalajara
Erla M. Morales Morgado Universidad de Salamanca
Sonia V. Mortis Lozoya Instituto Tecnológico de Sonora
Regina Motz Universidad de la República. Uruguay
Jaime Muñoz Arteaga Universidad Autónoma de Aguascalientes
Elena M. Muñoz Espinosa Universidad de Castilla-La Mancha
José I. Méndez Ojeda Universidad Autónoma de Yucatán
Óscar Navarro Universidad de Castilla-La Mancha
Esther Nieto Universidad de Castilla-La Mancha
José A. Olivas Varela Universidad de Castilla-La Mancha
Javier Onrubia Universitat de Barcelona
Eduardo Orozco Humboldt International University
Manuel Palomo Duarte Universidad de Cádiz
Belinda Pastrana-Gutiérrez Instituto Tecnológico de Minatitlan
Silvia J. Pech Campos Universidad de Castilla-La Mancha
Alberto Pedrero Esteban Universidad Pontificia de Salamanca
Nancy Peré Universidad de la República. Uruguay
Pere Ponsa Universitat Politécnica de Cataluya
Manuel E. Prieto Méndez Universidad de Castilla-La Mancha
Maria R. Reyes Cruz Universidad de Quintana Roo
Miguel Rodriguez Artacho Universidad Nacional de Educación a Distancia
Rosabel Roig-Vila Universitat dAlacant
Juan J. Rojas Delgado Universidad del Valle de Atemajac
Francisco P. Romero Universidad de Castilla-La Mancha
Claudia C. Russo Univ. Nacional del Noroeste de la Provincia de
Buenos Aires
Carlos Ruíz Bolivar Humboldt International University
José V. Salido López Universidad de Castilla-La Mancha
Lucila Santarosa Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Miguel A. Sicilia Urbán Universidad de Alcalá
Antonio Silva Sprock Universidad Central de Venezuela
Adrian Simon Universitatea Petru Maior
Víctor G. Sánchez Arias Universidad Nacional Autónoma de México
Carlos A. Torres Gastelú Universidad Veracruzana
Alfredo Zapata González Universidad Autónoma de Yucatán
Telmo Zarraonandia Universidad Carlos III de Madrid Miguel Ángel

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CcITA 2017

Comités

Comité de Honor

Collado Yurrita | Rector |


Universidad de Castilla-La Mancha – UCLM
José de Jesús Williams | Rector |
Universidad Autónoma de Yucatán – UADY
Javier José Vales García | Rector |
Instituto Tecnológico de Sonora – ITSON
Raúl Godoy Montañez | Director |
Parque Científico y Tecnológico de Yucatán – PCTY
Teresa de León | Executive Director |
Humboldt International University – Miami, Fla., USA HIU
María del Rosario Irisarri Juste | Decana |
Facultad de Educación de Ciudad Real, Es. UCLM
Gladys Julieta Guerrero Walker | Directora |
Facultad de Educación, Mérida, Mx. UADY.
Ignacio García Rodríguez de Guzmán | Director |
Instituto de Tecnología y Sistemas de Información. UCLM

Comité Organizador

Manuel E. Prieto Méndez | Presidente. CIATA.org


Silvia J. Pech Campos | Vicedecana. Facultad de Educación. UCLM
Gladys Julieta Guerrero Walker | Directora. Facultad de Educación. UADY
Pedro José Canto Herrera | Jefe de la Unidad de Posgrado e Investigación. UADY
Alfredo Zapata González | Coordinador de la Maestría en Investigación Educativa. UADY
José L. Cárdenas Pérez | Facultad de Arquitectura. UADY
José Ángel Olivas Varela | Director | Grupo SMILE UCLM
Marcos ASrias | CIATA.org
Suelen Y. Torrres | UADY

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CcITA 2017

Datos
Estadísticos

Estadísticas Generales de la Conferencia y


el Volumen Publicado
Tabla. Datos del proceso de revisión. Comité Académico de Programa (PC)
del CCITA 2017.

Submissions 97
Accepted 72
Acceptance rate 0,74
Reviews 223
External reviewers 1
External reviews 3

CCITA 2017 Estadísticos generales

External reviews 3

External reviewers 1

Reviews 223

Acceptance rate 0.81

Accepted 79

Submissions 97

0 50 100 150 200 250

Figura. CCITA 2017 Proceso de revisión

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

number of papers
4, 4% 6, 6%
1, 1%
10, 11%

40, 41
36, 37%
%

0 1 2 3 4 5

Figura. Número y porcentaje de comunicaciones por temática.


(Detalle en la tabla siguiente)

Tabla. Comunicaciones aceptadas por tema o tópico

PC
topic submissions accepted acceptance rate
members

GENERO 2 1 0,5 1
OTRAS 4 1 0,25 2
AUTO 6 6 1 1
INVESTCOMPU 9 7 0,78 1
MOVIL 10 7 0,7 1
INCLUS 13 10 0,77 2
OPEN 14 12 0,86 1
APPS 17 17 1 1
CASOS 25 24 0,96 2
INVESTEDUC 38 32 0,84 3

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

ESTADISTICOS POR TOPICO

INVESTEDUC 32 38
CASOS 2425
APPS 17
17
OPEN 12 14
INCLUS 10 13
MOVIL 7 10
INVESTCOMPU 7 9
AUTO 6
6
OTRAS 1 4
GENERO 12

0 5 10 15 20 25 30 35 40

PC members acceptance rate accepted submissions

Gráfico. Comunicaciones aceptadas por tópico.

Tabla. Comunicaciones enviadas y aceptadas por país.


PC
country authors submitted accepted acceptance rate
members
Argentina 1 1 1 1 1
Brazil 4 3 3 1 1
Chile 0 0 0 0 1
Colombia 4 2 2 1 1
Costa Rica 4 2 1 0,5 1
El Salvador 0 0 0 0 1
Guatemala 0 0 0 0 1
Honduras 0 0 0 0 1
Mexico 201 77,42 64,42 0,83 29
Pakistan 2 1 0 0 0
Peru 1 1 1 1 1
Romania 0 0 0 0 1
Spain 15 9,58 6,58 0,69 31
USA 0 0 0 0 3
Uruguay 0 0 0 0 3
Venezuela 0 0 0 0 2

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

ESTADÍSTICOS POR PAIS


250

201
200

150

100 77.42

50
15
9.58
11 43 00 42 42 00 00 00 21 11 00 00 00 00
0

authors submitted accepted acceptance rate PC members

Figura. Gráfico de países participantes.

Fuente: Easychair (2017). Comité Editorial y Comité Académico del Ccita 2017

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Elaborado por Silvia J. Pech, usando las Palabras Cave de los capítulos y
el sistema WorditOut (worditout.com)

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CcITA 2017

Lista de
Autores

Acosta de La Cruz, José Trinidad


Acosta Pérez, Lorena Isabel
Acosta Sandoval, Alejandro
Adrian, Samuel
Aguilar Carlos, María Libertad
Aguilar, Irene
Aguilar, Raúl
Almeida Aguilar, María Alejandrina
Alvarez Robles, Teresita De Jesús
Alvarez Rodríguez, Francisco Javier
Alvarez, Francisco
Alves, Cleber
Angulo Armenta, Joel
Arceo Moheno, Gerardo
Archundia, Etelvina
Arévalo Mercado, Carlos Argelio
Astorga, Janeli
Azcorra Novelo, Viviana Guadalupe

Bastien Montoya, Gustavo Mauricio


Benítez-Guerrero, Edgard
Bernal Torres, Alberto
Briceño Caballero, Maritza Minelli
Buendía Aviles, Sonia
Bustamante Almaraz, Adriana

Cabrera, René
Camacho Chacón, Pedro Ernesto
Camarena, Alma Lorena

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Campos Soberanis, Mario Alejandro


Cano Barrón, Danice Deyanira
Canto Herrera, Pedro José
Carballo Tadeo, Jaziel A.
Carcaño Loeza, Alvaro De Jesús
Cardona Salas, Juan Pedro
Carranza Alcántara, María Del Rocío
Carranza, María Del Rocío
Carreño León, Mónica A.
Carreño León, Monica Adriana
Casas Alvarado, Diego
Cebreros, Daniela
Centurión Cardeña, Humberto José
Cervantes, Ana Patricia
Cerón, Carmen
Chacón, Mario
Chan Ordoñez, Sandra Carolina
Chi Pech, Victor Manuel
Cisneros-Cohernour, Edith J.
Coello Villanueva, Yuliet Mercedes
Collado Soto, Cirilo
Collazos, Cesar A.
Cortés León, Leydi Jacqueline
Cuan Duron, Enrique
Cuevas González, Blanca Gabriela

De Federico, Sara
De Fuentes Martínez, Alejandro
Del Hierro, Elizabeth
Delgadillo Gómez, Patricia
Delgado Cruz, Yeily
Dominguez Zuñiga, Mario Alberto
Domínguez Castillo, Rodrigo Arturo
Domnguez, Guillermo
Díaz-Perera, Juan José

Echeverría Castro, Sonia Beatriz


Espinoza Guzmán, Julia
Espinoza Monteverde, Germán Alejandro

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Esquivel Rios, Susana


Estrada Cota, Italia

Fernández Nistal, María Teresa


Figueroa Rochín, Claudia Araceli
Flores, Irma Karina
Francesa-Alfaro, Agustín
Franco-Arcega, Anilu

Gamboa-Camacho, Pablo
García Díaz-M, Angel
García Díaz-M, Angel
García Gómez, Carmen
García Herrera, Cozobi
García López, Ramona Imelda
García, Cozobi
González Astudillo, María Teresa
González Corona, Norma Lizbet
González Cortés, María Del Carmen
González González, Roger J.
González Romero, Guadalupe
González, Angel Luis
González, Selene
González, Silvia
González-Videgaray, Maricarmen
Gutierrez Sanchez, Ma. De Jesús
Guzmán Mendoza, José Eder
Guzmán Ocampo, Melenie Felipa
Gómez Miranda, Pilar

Hernández Chaparro, Norma Leticia


Hernández Ravell, Gabriel
Herrera-Sánchez, Santa Del Carmen

Islas Torres, Claudia

Jerónimo Yedra, Rubén


Jiménez Toledo, Javier Alejandro

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Jiménez, Alma Azucena


Juárez López, Yolanda
Juárez, Yolanda

Leyva Carrillo, A. Alejandro


Leyva Carrillo, Amado Alejandro
Llanes Castro, Erika
Luna Hernández, Floristela
López Cortés, Erika Guadalupe
López Martínez, José Luis
López Sotelo, Yareli
López-Sánchez, Dulce E.

Madrid García, Elva Margarita


Manzanilla, Walter
Martins, Adriano
Martínez Lendech, José Francisco
May Ayuso, Francisco Ramon
Medina Campos, Ana Isabel
Medina Martín, Cecilia Del Socorro
Menéndez Domínguez, Víctor Hugo
Migliolo, Jair
Morales Rayón, Arturo Martín
Morcillo Presenda, Freddy Alberto
Mortis, Sonia
Moyano Cañero, José Ángel
Muñoz Arteaga, Jaime
Muñoz, Jaime
Muñoz-Arteaga, Jaime
Méndez Anota, Mayra Minerva
Méndez Ojeda, José Israel

Narváez Díaz, Lizzie Edmea


Navarro Rangel, Yadira
Navarro, Oscar
Nieto, E. Luisa

Oliva Beltrán, Karina


Olivares Carmona, Karen Michelle

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Olivas, José Ángel


Otero Escobar, Alma Delia

Palacios, Rafael
Pastor Angulo, Martín
Pastrana Flores, Ignacio Federico
Pech Campos, Silvia J.
Perea, Oscar
Poot Flores, Pedro Antonio
Portilla Pineda, Margarita
Prado, Isabel
Prieto Méndez, Manuel E.
Puente, Cristina
Pérez González, Elena María
Pérez Márquez, Azor

Quiñonez Pech, Sergio Humberto

Ramos Méndez, Eric Ramos


Ramos Rivadeneira, Deixy Ximena
Ramos, Miriam Elizabeth
Ramírez Angulo, Javier
Reis, Elaine
Reyes, Magally
Reyes, Noemí Danae
Rocha Ruiz, Eneyda
Rodriguez, Eduardo
Rojas Delgado, Juan José
Rolón, Elvira
Rolón, Julio
Romero Ruiz, Rubén
Romero, Olga Cristina
Rossado Espinoza, Verónica Paola
Ruiz Castro, Roberto
Ríos, Juan C.

Sabido Rosado, Fernando Enrique


Salas Torres, Claudia
Salazar López, Juan Carlos

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Salgado Valdés, Alberto


Salinas Padilla, Heidi Angélica
Salán Ballesteros, Núria
Salán, Núria
Sanchez, Jaqueline
Sandoval Bringas, J. Andrés
Sandoval Bringas, Jesús Andrés
Santiago Mijangos, Alma Delia
Segurajauregui, Luciano
Soberanes, Anabelem
Sotelo Castillo, Mirsha Alicia
Suarez Jasso, Elsa
Suarez-Navarrete, Alberto
Sánchez Arias, Víctor Germán
Sánchez Espinoza, Jaqueline
Sánchez Sulú, Nancy Veronica
Sánchez, Jaqueline

Tapia Cortés, Carolina


Tenorio, Gloria Concepción
Torres Gastelú, Carlos Arturo
Torres, Martha
Tuyub Chin, Saulo Daniel

Uribe Agundis, Diego


Urquizo Barraza, Elisa

Valenzuela Argüelles, Rebeca


Vales García, Javier José
Vazquez, Miguel
Velázquez Amador, César Eduardo
Vieira, Anderson
Vázquez Torres, Fernando

Zapata González, Alfredo


Zumárraga Avila, Jéssica B.

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CcITA 2017

Tabla de
contenido

Presentación
Comité Internacional de Programa
Comités
Datos Estadísticos
Lista de Autores

Sección 1 Ponencias Invitadas

La competencia digital de los futuros docentes de Educación Básica: Un estado


de la cuestión......................................................................................................................... 29
Silvia J. Pech, Manuel E. Prieto
Ecosistemas de Aprendizaje – más allá de una plataforma tecnológica
de e-learning.......................................................................................................................... 39
Mario Chacón-Rivas, Agustín Francesa-Alfaro

Sección 2 Ponencias

APP como herramienta de innovación educativa en el aprendizaje de la


programación en Java.......................................................................................................... 50
Alma D. Otero Escobar, Mayra M. Méndez Anota, Elsa Suárez Jasso
El Uso del Vídeo en la Enseñanza de las Matemáticas a través de la Metodología
del Aprendizaje Invertido..................................................................................................... 56
Fernando Vázquez Torres, Pilar Gómez Miranda
Hacia la construcción de un instrumento de evaluación de competencias digitales
en estudiantes universitarios: Universidad Autónoma de Sinaloa.................................. 63
Martin Pastor Angulo, Dulce Elena López Sánchez
Espacios virtuales para la enseñanza superior: el aprendizaje del patrimonio
arqueológico en contextos turísticos por medio de herramientas colaborativas .......... 70
Elena Pérez, Cecilia Medina, Carmen García

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

La enseñanza de la mercadotecnia en diseño industrial a partir del aprendizaje


combinado............................................................................................................................. 81
Dr. Luciano Segurajáuregui Álvarez
Proyecto multidisciplinar de enseñanza de ciencias sobre nuevas técnicas
didácticas y diseño de material audiovisual asistido por TIC. La historia en
viñetas: La conquista del espacio........................................................................................ 87
Ángel García Díaz-Madroñero
Mobile Learning : possibilidades e desafios de uma nova ferramenta de ensino-
aprendizagem no Brasil........................................................................................................ 94
Anderson Luiz Nogueira Vieira
Reforzando la enseñanza de los algoritmos computacionales a través de un
sitio Web................................................................................................................................. 101
Rubén Jerónimo Yedra, Ma. Alejandrina Almeida Aguilar, Lorena I. Acosta Pérez,
Freddy A. Morcillo Presenda
Análisis de software educativo para saber cómo es evaluado.......................................... 111
Rubén Jerónimo Yedra, Gerardo Arceo Moheno, José T. Acosta de la Cruz,
Eric Ramos Méndez
Experiencia de un programa abierto de autoformación interdisciplinaria e
interinstitucional organizada como un ecosistema de aprendizaje
mediado por TIC.................................................................................................................... 120
Víctor Germán Sánchez Arias
Diseño de CriptoMobileApp como alternativa de comunicación efectiva entre
el personal académico del Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán................. 128
Karina Oliva Beltran, Claudia Salas Torres, Adriana Bustamante Almaraz
Programa de Alfabetización Tecnológica: Creencias y Uso de las TIC en Adultos........... 137
Daniela Cebreros Valenzuela, Sonia Verónica Mortis Lozoya, Jaime Muñoz Arteaga,
Elizabeth Del Hierro Parra
Resultados del Primer Censo de Plataformas y Repositorios de Aprendizaje en
la UNAM.................................................................................................................................. 145
MariCarmen González-Videgaray1, Rubén Romero-Ruiz, Rebeca Valenzuela-Argüelles
Reflexiones sobre las necesidades de formación docente a través de las TIC................ 153
Dulce Elena López Sánchez,Guadalupe González Romero, Yareli López Sotelo,
Eneyda Rocha Ruiz, Martin Pastor Angulo
Cualificación, alfabetización y profesionalización a través del Aprendizaje Global....... 161
Ángel Luis González, Óscar Navarro
La tutoría a distancia en el Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán................. 171
Cozobi García Herrera, Jaqueline Sánchez Espinoza, Yolanda Juárez López, José Francisco
Martínez Lendech
Las competencias digitales de universitarios: una aproximación desde la Teoría
General de Sistemas.............................................................................................................. 182
Claudia Islas, María del Rocío Carranza, Selene González, Núria Salán
Propiedades psicométricas de un instrumento sobre percepción de hábitos
de estudio............................................................................................................................... 190
Elva Margarita Madrid García, Joel Angulo Armenta, María Teresa Fernández Nistal, Karen
Michelle Olivares Carmona
Problemáticas y propuestas de mejora de los cursos en modalidad mixta de una
universidad mexicana........................................................................................................... 197
Mirsha A. Sotelo-Castillo, Javier J. Vales-García, Ramona I. García-López,
Sonia B. Echeverria-Castro

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Proyecto multidisciplinar de enseñanza de ciencias sobre nuevas técnicas


didácticas y diseño de material audiovisual asistido por TIC.
El programa tutor: Astronomía............................................................................................ 204
Ángel García Díaz-Madroñero
Apoyo de Dispositivos Móviles en Cursos de Química para Ingenieros............................ 211
María del Carmen González, Margarita Portilla, Javier Ramírez
Diseño y Fabricación de Recursos Didácticos para Niños con Discapacidad Visual
usando la Tecnología de Impresión 3D. .............................................................................. 220
Enrique Cuan Durón , Elisa Urquizo Barraza , Diego Uribe Agundis,
Mario Alberto Domínguez Zuñiga
Aprendizaje móvil y uso de redes sociales con estudiantes universitarios ..................... 226
María del Rocío Carranza, Claudia Islas, Núria Salán, Alma Azucena Jiménez
Relación entre la revisión y retroalimentación dentro de una plataforma
tecnológica y el desarrollo de competencias en estudiantes universitarios de
modalidad b-learning........................................................................................................... 234
Alberto Bernal Torres, Juan José Rojas Delgado
Modelo de procesos para la producción de Objetos de Aprendizaje basada en
Knowledge Management para reducir la brecha digital.................................................... 242
Juan P. Cardona, Guillermo Domínguez, Jaime Muñoz, Cesar Velázquez
Sistema Solar Interactivo para Apoyo en el Proceso de Enseñanza................................. 250
Victor Chi, Lizzie Narváez, Erika Llanez, José López
Desarrollo de un Memorama para el Aprendizaje de Vocablos en Lenguaje Maya......... 253
Lizzie Narváez, Victor Chi, José López, Erika Llanes
Buenas Prácticas para la Producción de Aplicaciones Informáticas Educativas ............ 256
Pilar Gómez Miranda
Uso de hojas de trabajo y aplicaciones Android para el aprendizaje de contenidos
estadísticos............................................................................................................................ 264
María Teresa González Astudillo, Yuliet Mercedes Coello Villanueva
Aspectos comunes encontrados en videojuegos serios relacionados a la dislexia......... 272
Diego Casas Alvarado, Cesar Eduardo Velázquez Amador, Jaime Muñoz Arteaga,
Francisco Javier Álvarez Rodríguez, Juan Pedro Cardona Salas
Aplicación de TIC’s para certificación en normas OHSAS 18001 como recurso
didáctico en cursos de Control de Calidad ......................................................................... 280
Blanca Gabriela Cuevas González , Patricia Delgadillo Gomez, Alberto Salgado Valdés,
Floristela Luna Hernández
Modelo de Gestión de Proyectos para la Inserción de Tecnología Educativa en
Centro de Atención Múltiple................................................................................................. 287
Jaime Muñoz Arteaga, María Libertad Aguilar Carlos, Cesar E. Velázquez Amador,
José Eder Guzmán Mendoza
Herramientas Digitales en Nivel Básico: Curso Educación Ambiental ............................. 295
Heidi A. Salinas Padilla
Selección de un método de evaluación de la usabilidad de sistemas de software
interactivo con usuarios ciegos............................................................................................ 301
Teresita de Jesús Álvarez Robles, Francisco Javier Álvarez Rodríguez,
Edgard Benítez-Guerrero

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Formación por competencias en la carrera de arquitectura: nuevas habilidades


para el aprendizaje del diseño arquitectónico................................................................... 307
Verónica Paola Rossado Espinoza
¿Las nuevas tecnologías mejoran el rendimiento escolar?
Una revisión de la literatura................................................................................................. 315
Esther Nieto
Secuencia Didáctica B-Learning en la plataforma Eminus: Una experiencia
educativa de la Facultad de Enfermería.............................................................................. 320
MCE. Alma Delia Santiago Mijangos
Modelo de Intervención Tecnológica como un Apoyo al Desarrollo del Pensamiento
Crítico en Estudiantes con Aptitudes Sobresalientes de Nivel Primaria en
Aguascalientes....................................................................................................................... 328
Jaime Muñoz Arteaga, Ana Isabel Medina Campos, José Ángel Moyano Cañero,
Carlos Argelio Arévalo Mercado
Aplicación framework de validación de estrategias de knowledge management
de Rubenstein-Montano para framework de desarrollo de OA basado en KM................ 337
Juan P. Cardona, Guillermo Domínguez, Jaime Muñoz, Angel Muñoz Cesar Velázquez
Aula virtual como apoyo a un curso presencial de posgrado........................................... 343
Santa del C. Herrera-Sánchez, Juan J. Díaz, Melenie F. Guzman, Nancy V. Sánchez
Ciberadicción: Diagnostico en usuarios de internet en el Valle de Teotihuacán............. 351
Sonia Buendía Aviles, Erika Guadalupe López Cortes, Oscar Rangel Rodríguez, Adriana
Bustamante Almaraz, Andrés Jaime González
Tradução e Tecnologia nas aulas de Espanhol como Língua Estrangeira........................ 360
Elaine Cristina Reis, Adriano Martins
Análisis sobre el desempeño de los profesores en el Sistema de Gestión del
Aprendizaje UADY virtual...................................................................................................... 368
Pedro E. Camacho Chacón, Alfredo Zapata González, Víctor H. Menéndez Domínguez,
Pedro J. Canto Herrera
Modelo colaborativo como estrategia didáctica para el desarrollo de pensamiento
algorítmico............................................................................................................................. 376
Javier Alejandro Jiménez Toledo, César Collazos
Diseño de un instrumento cualitativo para valorar el uso de la tecnología en la
educación básica................................................................................................................... 384
Jacqueline Cortés, Sergio Quiñonez, Alfredo Zapata, Pedro Canto
Uso de minería de datos para caracterizar a estudiantes de ingeniería en sistemas
computacionales................................................................................................................... 392
Danice D. Cano Barrón, Humberto J. Centurión Cardeña, Walter Iván Manzanilla Yuit
Aplicación Educativa de Realidad Aumentada para Asistir un Robot Cartesiano
en la Perforación e Impresión de Placas Fenólicas............................................................ 400
Janeli Astorga, Irma K. Flores, Gloria C. Tenorio
Fomento de hábitos saludables a través de un videojuego para prevenir la
obesidad infantil, caso de estudio Baja California Sur ..................................................... 405
J. Andrés Sandoval Bringas, Mónica A. Carreño León, Italia Estrada Cota,
A. Alejandro Leyva Carrillo, Azor Pérez Márquez
La alfabetización académica temprana mediada por el empleo de una
revista digital......................................................................................................................... 413
Cirilo Collado Soto, Carlos Arturo Torres Gastelu

24
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

RaEcu: Aplicación móvil para apoyar el proceso enseñanza-aprendizaje, en los


cursos básicos de métodos numéricos ............................................................................... 419
Amado A. Leyva, Mónica Carreño, Italia Estrada, Andrés Sandoval4, German Espinoza
Educación mediada por tecnologías de aprendizaje emergentes.................................... 428
Javier Alejandro Jiménez Toledo, Deixy Ximena Ramos Rivadeneira, Olga Cristina Romero
Sistema Tutorial Inteligente para Ciberbullying................................................................ 436
Noemi D. Reyes Razo, Magally Martínez Reyes, Anabelem Soberanes Martín
La habilitación de profesores para el uso de un Sistema de Gestión del
Aprendizaje............................................................................................................................ 444
Maritza M. Briceño Caballero, Pedro Poot Flores
Uso de técnicas de minería de datos para construir un modelo de clasificación
para predecir el éxito o fracaso en la ciencia de jóvenes participantes en un
programa de formación de investigadores......................................................................... 452
Roger J. González González, Edith J. Cisneros Chacón, Jazíel A. Carballo Tadeo,
Alejandro Acosta Sandoval
Análisis de la Perspectiva de los Estudiantes en su Formación como Educadores
en Recursos Educativos Abiertos (REA) para MOOC........................................................... 459
José Israel Méndez Ojeda, Francisco Ramón May Ayuso, Gabriel Henández Ravell,
Rodrigo Arturo Domínguez Castillo
Programación de Artefactos Visuales Dinámicos Interactivos para la Enseñanza
del Cálculo Integral............................................................................................................... 467
Sara E. De Federico
Fase de evaluación de calidad a un modelo computacional para la evaluación
de indicadores ambientales como aprendizaje significativo a estudiantes de
nivel superior......................................................................................................................... 478
Martha E. Torres, Elvira Rolón, Rene Cabrera, Julio C. Rolón
Desarrollo de un Modelo Computacional para la Evaluación de Indicadores de
Calidad Ambiental para un aprendizaje significativo en la formación de
profesionales en Medioambiente........................................................................................ 486
Juan C. Ríos, Elvira Rolón, Rene Cabrera, Julio C. Rolón
Comparación del Uso de TIC entre estudiantes de primer ingreso y otros niveles
de la Licenciatura en Ingeniería Mecatrónica de la Facultad de Ciencias de la
Electrónica en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla..................................... 494
Juan Carlos Salazar, Yadira Navarro, Carolina Tapia
Diseño de un entorno interactivo con interfaces naturales de usuario para apoyar
el proceso de aprendizaje de estudiantes del área de ciencias de la salud de
bachillerato universitario..................................................................................................... 501
Carmen Cerón, Etelvina Archundia, A. Patricia Cervantes, Jair Migliolo, Irene Aguilar
Estilos, Conocimientos y Habilidades de Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) de estudiantes universitarios............................................................ 509
Alvaro de J. Carcaño, Juan Carlos Salazar, Fernando E. Sabido, Ignacio F. Pastrana
Diseño de un curso en línea para estudiantes para el manejo de una plataforma
institucional........................................................................................................................... 517
Jéssica B. Zumárraga Avila, Sandra Carolina Chan Ordoñez, Saulo Daniel Tuyub Chin,
Viviana Guadalupe Azcorra Novelo
MITS: Sistema de Tutoría Inteligente Conversacional
para Asistir a los Profesores en el Uso de las Herramientas de MOODLE......................... 522
Mario Alejandro Campos Soberanis, Alfredo Zapata González,
Víctor Hugo Menéndez Domínguez

25
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Coaching en TIC para docentes de la Facultad de Pedagogía e Innovación


Educativa (FPIE), una estrategia para lograr la inserción de TIC en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Avances de investigación......................................................... 530
Claudia Araceli Figueroa Rochín, Alma Lorena Camarena Flores
Experiencia en la utilización de un videojuego para mejorar la comunicación
en niños autistas .................................................................................................................. 542
Mónica A. Carreño León, J. Andrés Sandoval Bringas, Italia Estrada Cota,
A. Alejandro Leyva Carrillo
La opinión de estudiantes sobre el uso de plataformas Web como herramientas
para el diseño de bases de datos en línea........................................................................... 550
Roberto Ruiz Castro, Norma L. Hernández Chaparro, Arturo M. Morales Rayón
Determinación de la Calidad en Recursos Educativos Abiertos para Personas con
Discapacidad Visual Integrando un Enfoque a Servicios................................................... 558
César E. Velázquez, Jaime Muñoz, Francisco J. Álvarez, Juan P. Cardona
Expansión semántica de consultas por medio de ConceptNet......................................... 565
Eduardo A. Rodríguez, Víctor H. Menéndez-Domínguez
Percepciones de la buena Docencia y su Evaluación en un bachillerato en línea........... 574
Yeily Delgado Cruz, Edith J. Cisneros-Cohernour
Clasificador de personalidades basado en clustering para prevención de
ciber-acoso escolar............................................................................................................... 581
Isabel Prado, Cristina Puente, Rafael Palacios, José Ángel Olivas
Experiencias de Diseño de Libros Virtuales Educativos como Propuesta
Integradora para la Educación Presencial y en Línea........................................................ 589
Alejandro De Fuentes Martínez
Rúbricas – herramienta de impacto en la calidad de la enseñanza aprendizaje............. 596
Julia Espinoza-Guzmán, Pablo Gamboa-Camacho, Agustín Francesa-Alfaro,
Mario Chacón-Rivas

Sección 3 Posters

Entornos Virtuales Basados en Gamificación: Aprendiendo Medidas de Seguridad


en Caso de Incendios............................................................................................................. 606
Samuel E. Adrián, José M. Vázquez y Raúl A. Aguilar
A oferta de acesso à internet através de tecnologias sustentáveis para a inclusão
digital e desenvolvimento social em comunidades rurais................................................ 609
Anderson Luiz Nogueira Vieira, Cleber Fernando Alves
Diseño de una aplicación móvil para desarrollar la habilidad de resolver problemas .. 613
G. Mauricio Bastien M., Silvia B. González B., Oscar O. Perea G.
Diseño de una aplicación móvil con realidad virtual como instrumento de
desarrollo turístico para el paraje de Piedra Herrada........................................................ 616
Adriana Bustamante Almaraz, Susana Esquivel Rios, Norma Lizbet González Corona,
Leilany Vargas Zarazua, J. Alfredo Hernández López
Coaching ontológico para la implementación de tutorías en la Educación Superior..... 618
Ma. de Jesús Gutiérrez-Sánchez, Anilú Franco-Arcega, Alberto Suarez-Navarrete,
Jaqueline Sánchez-Espinoza

26
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

La Tecnología Como Una Estrategia Didáctica Para El Aprendizaje en las


Matemáticas........................................................................................................................... 620
Yolanda Juárez López, Jaqueline Sánchez Espinoza, Cozobi García Herrera
Realidad Aumentada como Herramienta para la Educación ............................................ 622
Jaqueline Sánchez Espinoza, Cozobi García Herrera, Yolanda Juárez López,
Miriam Elizabeth Ramos Muñoz

27
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

1
Ponencias Invitadas
Los capítulos que aparecen a continuación, corresponden a las 2
Ponencias Invitadas en la Conferencia. Se trata de artículos que
presentan trabajos elaborados en los que se exponen resultados
innovadores o experiencias contrastadas.

28
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

La competencia digital de los futuros docentes de


Educación Básica: Un estado de la cuestión

Silvia J. Pech1, Manuel E. Prieto2


1
Dpto. de Psicología –Ev. y de la Edu., Universidad de Castilla-La Mancha,
Facultad de
Educación, C/ Ronda de Calatrava, 3. 13071 Ciudad Real, España
2
ESI-ITSI. Universidad de Castilla-La Mancha
Paseo de la Universidad, 4, Ciudad Real 13071, España
1
Silvia.Pech@uclm.es 2manuel.prieto@uclm.es

Resumen. La importancia de determinar e incentivar la Competencia Digital


Docente (CDD), es una cuestión de gran transcendencia en Educación. Se
emplean como modelo el Marco Común de Competencia Digital Docente
(V.2.0), así métodos y estrategias relacionados con dicho marco para determinar
la CDD en futuros profesores de educación infantil, primaria y secundaria. Se
presentan resultados producto del diagnóstico realizado en estudiantes de nuevo
ingreso a los grados de Educación Infantil (MEI) y Educación Primaria (MEP),
así como de posgrado, del Máster universitario de formación de profesores
(MUFPS) de la UCLM. A partir de los resultados se plantean estrategias para
atender las preocupaciones docentes y diversas estrategias para el desarrollo de
dicha CDD en los programas de formación de profesores con el fin de fortalecer
dicha competencia tecnológica digital y favorecer una enseñanza de mayor
calidad, pertinente y vinculada con las necesidades de los estudiantes de los
niveles educativos correspondientes.

Palabras Clave: Competencia Digital Docente, Aprendizaje Enseñanza, TIC /


ICT, Preocupaciones docentes, Programa Educativo.

1 Introducción

La importancia de determinar e incentivar la Competencia Digital Docente (CDD), es


una cuestión de gran transcendencia en Educación.
La Educación representa el marco base en el que articular las acciones necesarias
para la puesta en marcha la denominada alfabetización digital, impulsora, asimismo,
del refuerzo de un paradigma del proceso educativo cada vez más orientado hacia el
estudiante.
La competencia digital que deben desarrollar los docentes (CDD), según Hall, Atkins
y Fraser [1], no sólo supone la capacidad de movilizar los conocimientos, habilidades
y actitudes para utilizar las TIC de manera eficiente y eficaz, sino también para mejorar
y transformar las prácticas de aula, enriquecer su propio desarrollo profesional y su
identidad, así como la de sus estudiantes.
Para el Parlamento Europeo, “La competencia digital implica el uso crítico y
seguro de las Tecnologías de la Sociedad de la Información para el trabajo, el ocio y
la comunicación. Apoyándose en el uso de las TIC para recuperar, evaluar, almacenar,

29
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

producir, presentar e intercambiar información, y para comunicar y participar en redes


de colaboración a través de Internet”. [2].
La competencia digital se concibe como el conjunto de conocimientos, habilidades
y actitudes necesarias, hoy en día, para ser funcional en un entorno digital [3] (Ferrari,
2012). Es considerada una competencia destacada y transversal, ya que ayuda al logro de
otras competencias específicas, como la lingüística y la matemática [4] (Ferrari, 2013).
Esta competencia considera aspectos tecnológicos, informacionales, multimediales y
comunicativos, dando lugar a una compleja alfabetización múltiple [5].
La Comisión Europea desarrolla DIGCOM, como un marco de competencia
digital para ciudadanos, para el desarrollo y la comprensión de la competencia digital
en Europa. La propuesta considera las áreas: 1) Información, 2) Comunicación, 3)
Creación de contenido, 4) Seguridad y 5) resolución de problemas. Se contemplan
además 21 competencias necesarias para ser un ciudadano competente en entornos
digitales [6]. En el año 2016, se presenta DIGCOM, la versión 2.0, que incorpora
nuevo vocabulario y descriptores simplificados, ejemplos de uso de DIGCOM en el
ámbito europeo, junto a orientaciones de cómo usarlo [7]. El objetivo de DigCompEdu
(2.1), la actualización de 2017, es identificar y describir los componentes clave de la
competencia digital de los educadores y proporcionar un instrumento para la (auto)
evaluación, basado en la investigación y las consultas con los interesados, en el sitio
https://ec.europa.eu/jrc/en/digcompedu [8].
La competencia digital, es una competencia básica para cualquier ciudadano del
siglo XXI, a partir de la cual, se deriva la competencia digital docente (CDD), específica
de los profesionales de la educación. Un docente que posee la CDD, dispone de las
habilidades, actitudes y conocimientos para promover un ambiente de aprendizaje
en un contexto enriquecido por las TIC, para ello, deben ser capaces de utilizar la
tecnología para mejorar y transformar las prácticas del aula, y para enriquecer su
propio desarrollo profesional e identidad [9].
La formación inicial de los maestros contempla las competencias digitales como
un aspecto de gran relevancia en su preparación profesional en todos los planes de
estudios ofrecidos en el ámbito universitario, si bien las propuestas planteadas en las
distintas universidades son diversas, en algunas se ofrecen asignaturas específicas
sobre el ámbito de las TIC en educación mientras que en otras el planteamiento es
que las competencias se deben adquirir de forma transversal en el conjunto de las
asignaturas del título [10].
El proceso, de formación de un futuro docente, debe basarse en la motivación
individual, creada desde el o los marcos institucionales, a partir de los recursos, de
tipo: textuales, visuales, sonoros y comunicativos disponibles, como desencadenantes
de los intereses e implicaciones efectivas del profesorado y el alumnado en los distintos
programas educativos desarrollados en tiempos y ritmos más flexibles y autónomos
[11].
El maestro de primaria deberá poseer una cultura informática que le permita conocer
las posibilidades, pero también los peligros y límites del uso de las Nuevas Tecnologías
de la Información y la Comunicación, y ser capaz de crear con ellas situaciones de
aprendizaje enriquecedoras, complejas y diversificadas, que le ayuden a la creación,
gestión y regulación de las situaciones de aprendizaje [12].
El desarrollo de un currículum formativo centrado en competencias debe reconocer
y aplicar una verdadera articulación entre teoría y práctica, que admita el contraste

30
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

y el enriquecimiento recíproco, evitando toda diferencia de estatus entre ambas.


Desde esta perspectiva debería revisarse en profundidad el Prácticum para que sirva
realmente de lugar de encuentro entre estas dos dimensiones y permita desarrollar
y ejercer las competencias profesionales señaladas, así como favorecer una
estrecha colaboración entre los formadores de maestros y los maestros en ejercicio,
promoviendo la participación activa de estos últimos en proyectos de formación y su
posible colaboración como asesores en la formación inicial [13].
Los futuros docentes deben formarse y experimentar dentro de entornos educativos
que hagan un uso innovador de las TIC, ya que la tecnología se puede utilizar para
reproducir prácticas pedagógicas tradicionales. Sin embargo, se trata de conseguir que
los alumnos puedan experimentar también nuevas prácticas docentes, ya que el uso más
interesante de la tecnología en la educación es como apoyo a formas más innovadoras
de enseñanza y aprendizaje. La utilización de entornos virtuales de aprendizaje durante
los períodos formativos, foros de discusión entre los estudiantes, webquests, etc.,
pueden ser estrategias metodológicas que favorezcan la integración [14].
Los docentes del futuro, un futuro que es ya en parte presente, deben ser competentes
también en el uso educativo de las tecnologías que tengan a su disposición. Y eso
ya no es una derivada del concepto de competencia digital, -del ciudadano, o del
estudiante universitario a lo largo de su vida-, sino un conjunto nuevo de destrezas y de
conocimientos que debe garantizar su excelencia en el ejercicio profesional. También
estas reflexiones deben dedicarse los esfuerzos en el ámbito de la investigación en
Tecnología Educativa, a fin de garantizar que los docentes, en formación inicial
pre-service o en servicio, in-service) devengan en profesionales competentes de la
educación [15].
Los cambios acelerados que se experimentan debido al empleo de las TIC y su
impacto en las transformaciones en la sociedad contemporánea y la velocidad con la
que emergen y se renuevan las tecnologías digitales, exigen ciudadanos competentes
digitalmente y una formación del profesorado coherente con estas demandas y
necesidades. Uno de los problemas que deben afrontar los formadores de docentes es
el cambio permanente y el aumento exponencial de los conocimientos en la sociedad
contemporánea. Esto es sensiblemente decisivo en asignaturas que tienen que ver con
las tecnologías que van apareciendo y transformando las actuales relaciones que se
mantienen con el conocimiento y su representación.
Es necesario señalar que la velocidad de innovación también puede generar
exclusión y desigualdad, [16], al no disponer de acceso o la formación adecuada para
el empleo de los recursos que ofrecen la tecnología y el medio digital.
Y también, que la mera presencia de recursos tecnológicos en los centros y las
altas capacidades de los alumnos de la «Generación Tecnológica» o «Generación Z»,
no son suficientes para desarrollar en los alumnos la competencia digital. Y que la
clave que debiera ser fundamental sea determinada por las competencias tecnológicas
y pedagógicas de los docentes.
Los resultados de estudios realizados, proporcionan indicios de la alarmante
diferencia entre las competencias que debieran tener los profesores para desarrollar la
competencia digital en sus alumnos y la que verdaderamente tienen. Las competencias
digitales del profesorado son muy relevantes en el desarrollo de procedimientos
de aprendizaje que introduzcan las tecnologías como herramientas al servicio de
la educación [17]. Los docentes de la Generación Z y sus competencias digitales.

31
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Comunicar: Revista Científica Iberoamericana de Comunicación Y Educación.


Otro aspecto en el que es necesario profundizar en la relación las competencias
tecnológicas y digitales que presentan los futuros docentes con los formadores de los
programas educativos actuales.
En el presente trabajo se adopta el marco europeo de Competencia Digital Docente
para Educadores, European Framework for the Digital Competence of Educators
(DigCompEdu), del MECD-INTEF, como el marco de competencia digital para
educadores a nivel europeo, con el fin de reforzar las iniciativas nacionales y / o
regionales proporcionando un entendimiento común de las necesidades de competencia
digital para los educadores [18].
En este trabajo, se analiza el nivel de competencias en TIC de los profesores de
educación Infantil, Primaria y Secundaria siguiendo el marco competencial de
referencia adaptado al ámbito educativo español, empleando como base los estándares
establecidos por la UNESCO, 2008 [19], y continuamente reformulados a partir del
año 2011, y su utilización en Marco Común de Competencia Digital Docente. V. 2.0,
del Plan de Cultura Digital en la Escuela.
Este trabajo se enmarca en la línea de trabajo que los autores han emprendido desde
2007 a la fecha, en relación con el desarrollo de la competencia digital de los docentes
[20].

2 Método

Este trabajo, se centra en el nivel de competencias TIC de los profesores de Infantil


Primaria y Secundaria. Para ello, se ha empleado un cuestionario, desarrollado
mediante Google docs, que ha permitido conocer el perfil de formación docente en
TIC del profesorado de la muestra proveniente de estudiantes de grado y posgrado
en educación de la UCLM, campus de Ciudad Real, constituido por 124 futuros
profesionales del grado de MEP (46 estudiantes), MEI (28 estudiantes) y profesores,
del MUFPS (50 estudiantes) de la Comunidad de Castilla-La Mancha.

2.1 Objetivos del estudio

El objetivo general del estudio ha sido el diseño y construcción de un cuestionario


fiable y válido para analizar y describir la aplicación e inclusión de las TIC en la labor
docente del profesorado universitario de las Facultades de Ciencias de la Educación
Españolas, así como su competencia digital.
Los objetivos específicos son:
• Conocer y describir el uso y la alfabetización tecnológica del profesorado
universitario de Ciencias de la Educación, de acuerdo con el Marco de Competencia
Digital Docente.
• Conocer y describir las actitudes, favorables o desfavorables, del profesorado de
Ciencias de la Educación hacia las TIC.
Se determina la validez del cuestionario Competencia digital del profesorado
universitario de las Facultades de Ciencias de la Educación Españolas con el fin de

32
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

evaluar la competencia digital de los docentes universitarios, desde la perspectiva


de contenido, al ser tomados los ítemes del mencionado Marco de CDD y proceder
al análisis mediante el juicio de expertos e incluir preguntas relacionadas con la
disposición de los estudiantes hacia las TIC.
Para cumplir con los objetivos principales de determinar la Competencia Digital
(CDD), del futuro maestro / profesor de Educación Básica (EB), se inicia con la pregunta
principal de investigación: ¿Cómo conceptualizan los maestros experimentados,
representativos de la corriente principal (o mainstream) la competencia digital del
profesor (CDD)?. Y se procede a responder las sub-preguntas: a) ¿Qué procesos
escolares promueven la CDD del maestro?; b) ¿Qué factores consideran útiles los
maestros experimentados para promover la CDD de los futuros maestros?; para así,
por último, satisfacer la preocupación de saber: c) ¿Cómo entienden típicamente, los
maestros experimentados la CDD del futuro maestro?, y así cerrar la brecha, digital,
entre ambos actores de la función docente.

3 Resultados

Se emplean modelos, métodos y estrategias para determinar la CDD. Se presentan


resultados preliminares del diagnóstico realizado en estudiantes noveles de los
grados de Educación Infantil y Educación Primaria, así como de posgrado, de máster
universitario de formación de profesores en educación superior.

3.1 Áreas de Competencia Digital Docente (CDD)

Se presentan los resultados detallados y tablas obtenidas de los cuestionarios


administrados a los estudiantes de grado y posgrado en educación en informes, por
separado.
En este trabajo se presenta un resumen y comentarios producto del análisis de los
datos.

3.2 La certificación de la Competencia Digital.

Para la confección del curriculum vitae, en el ámbito europeo, que permite estudios y
trabajo, en dicho ámbito, se emplea la herramienta denominada Europass [], donde se
puede realizar la autoevaluación del nivel Competencia Digital (Digital Competence,
DC) y/o incluir los certificados ICT certificates, que avalan dicha competencia. Ver
figura.

33
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Fig. 1. Gráfica que representa una autoevaluación de Competencia Digital,


Europass.

En la figura siguiente, se representan los niveles que establece el Marco Común de


competencia digital docente (CDD), clasificados como A, B y C, a su vez, clasificados
en los niveles 1 y 2, cada uno.

Fig. 2. Gráfica que representa los niveles de competencia del Marco Común de la
Competencia Digital Docente.

Descriptores de competencia digital docente por niveles: (MECD-INTEF, 2017):


1. Información: identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar la
información digital, evaluando su finalidad y relevancia.
2. Comunicación: comunicar en entornos digitales, compartir recursos a través de
herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a través de herramientas
digitales, interactuar y participar en comunidades y redes; conciencia intercultural.
3. Creación de contenido: Crear y editar contenidos nuevos (textos, imágenes,
videos…), integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar
producciones artísticas, contenidos multimedia y programación informática, saber
aplicar los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso.

34
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

4. Seguridad: protección personal, protección de datos, protección de la identidad


digital, uso de seguridad, uso seguro y sostenible.
5. Resolución de problemas: identificar necesidades y recursos digitales, tomar
decisiones a la hora de elegir la herramienta digital apropiada, acorde a la finalidad
o necesidad, resolver problemas conceptuales a través de medios digitales, resolver
problemas técnicos, uso creativo de la tecnología, actualizar la competencia propia
y la de otros.
Se incluye además un bloque 6, con preguntas relacionadas con la disposición de
los futuros docentes para la incorporación de la TIC en su docencia.
6.1 TIC e Innovación o Aplicación de las TIC
6.1.a. Como futuro docente, aplicaría las TIC para apoyar la docencia y
complementarla mediante herramientas que motivan más, como el power point,
vídeos…,
6.1.b. Como futuro docente, aplicaría las TIC para que los alumnos practiquen
mediante ejercicios online y apliquen lo aprendido mediante herramientas como
los mapas conceptuales,
6.1.c. Como futuro docente, aprovecharía las TIC para crear nuevos ambientes de
aprendizaje en los que los alumnos colaboren, participen, creen y compartan
información y proyecto, lo que conlleva un cambio metodológico total.
6.2. Metodología de aplicación
6.2.a. Para introducir las TIC en mi aula, sé qué debo pensar en conectarlas con el
currículo,
6.2.b. Para introducir las TIC en el aula, sé que debo seleccionar recursos adecuados
y planificar cómo, en qué proporción, en qué momento y cómo evaluar a los
alumnos,
6.2.c. Para introducir las TIC en el aula, además de los elementos anteriores sé que
debo tener en cuenta el desarrollo cognitivo, intereses, necesidades, diversas
inteligencias y capacidades de mis alumnos y evaluar y valorar el impacto de mi
práctica al respecto.
6.3. Disposición
Estoy dispuesto a utilizar las nuevas tecnologías en el aula, siempre que no me
supongan mucho trabajo adicional (por ejemplo buscando los recursos más
apropiados),
Estoy dispuesto a utilizar las tecnologías en el aula incluso aunque supongan
trabajo adicional,
Creo que es importante usar las tecnologías en el aula porque hoy en día es
fundamental aprender con las tecnologías y aprender a usarlas.
Y una pregunta de confirmación de la disposición, favorable o desfavorable hacia
las TIC: Creo que usar las tecnologías en el aula es una pérdida de tiempo. Se
aprende más con los métodos tradicionales.

3.3 Resultados más relevantes

En la Tabla 1, se presenta una síntesis sobre las áreas de competencia digital de Marco
Común de CDD, MECD-INTEF, 2013.
Puede consultarse el instrumento empleado, un cuestionario con 80 enunciados,
para valorar el nivel de competencia digital docente, en los niveles: básico (A),

35
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

intermedio (B) y avanzado (C), además de diez (10) enunciados diseñados para
determinar su disposición a usar las TIC en la docencia, que han respondido los
estudiantes de los programas de educación en el sitio de Google docs: https://docs.
google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdddQ8AANR0YLb-Vgl8UH4c2_Qz2A8K5-
8pYqhOLIsjaADBng/viewform,.

Tabla 1. Areas de competencia digital.

Se confirma el dominio de la competencia digital de los estudiantes en formación,


de grado y posgrado en los niveles de usuario básico (A1 y A2), en todas las áreas
1 a 5, ya que un más de un 60% en promedio, de los estudiantes, declaran en los
cuestionarios tener un dominio en los enunciados correspondientes a estas áreas. Ver
tabla 1. También declaran en algunos enunciados, un nivel de dominio intermedio (B),
en los estudiantes de posgrado, como en la Interacción a través de medios digitales,
participación ciudadana en línea, colaboración mediante medios digitales, netiqueta,
protección de dispositivos, resolución de problemas técnicos, entre otros. En ninguno
de los enunciados, clasificado como del nivel avanzado, C declaran tener un nivel de
dominio avanzado.
Entre un 60 y un 70% manifestaron en el bloque 6, su disposición a emplear las TIC
en su docencia, a pesar de las dificultades que pudieran presentarse:
• Estoy dispuesto a utilizar las tecnologías en el aula incluso aunque supongan
trabajo adicional (73,5%);
• Creo que es importante usar las tecnologías en el aula porque hoy en día es
fundamental aprender con las tecnologías y aprender a usarlas (73,5%).
En particular, con relación a su actitud hacia las TIC como docente en formación,
declaran:
• Como futuro docente aplicaría las TIC para apoyar la docencia y complementarla
mediante herramientas que motivan más,… (91,8%)

4 Conclusiones y trabajos futuros

Es interesante terminar este artículo algunas de las preocupaciones docentes y


estrategias para el desarrollo de dicha CDD, en docentes de formación inicial de grado
y posgrado.

36
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Los resultados señalan un claro camino para la formación de los futuros docentes,
en los niveles intermedio y avanzado, lo cual implicaría producir cambios curriculares
que permitan incluir dichos conocimientos, habilidades y las actitudes, que componen
la CDD.
Se requiere estudiar las características del profesorado experimentado y mejor
formado para el desarrollo de la competencia digital que establece el Ministerio de
Educación de España, con el fin de establecer caminos de formación para los profesores
noveles más eficaces para el uso adecuado de las tecnologías.
El meta análisis de los estudios desarrollados hasta el momento, permite tomar
decisiones en política de formación inicial y a lo largo de la carrera profesional del
profesorado.
Con el fin de señalar otras líneas de investigación futura, se mencionan, por ejemplo:
• Determinar y analizar la formación en TIC recibida del profesorado en los
programas formales, menciones y especialidades, estableciendo mecanismos de
detección eficaces de necesidades formativas, que puedan satisfacerse en el corto
y mediano plazo.
• Determinar la metodología educativa y estrategias didácticas que llevan a cabo los
docentes de Ciencias de la Educación empleando las TIC;
Los productos académicos de esta conferencia ilustran un estado actual de temas
principales de trabajo y preocupaciones de los académicos e investigadores en el
amplísimo campo de la competencia digital, que abarca desde la producción, los
recursos hasta el empleo de dichos recursos tecnológicos por los ciudadanos, docentes
y alumnos.
Reconocimientos
El presente trabajo forma parte de una línea de investigación que se inició en el Grupo
de Investigación para la Acción Educativa (IAE), en la cual participan miembros
profesores de la Facultad de Educación, así como estudiantes mexicanas que han
desarrollado estancias de investigación durante los últimos cursos.

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secondary educators: The Digilit Lecister Project. Research in Learning Technology, 22
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38
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Ecosistemas de Aprendizaje – más allá de una plataforma


tecnológica de e-learning

Mario Chacón-Rivas 1
Agustín Francesa-Alfaro 2
1,2 TEC Digital, Centro de Investigaciones en Computación,
Instituto Tecnológico de Costa Rica, ,
Cartago, Costa Rica
1machacon@itcr.ac.cr
2afrancesa@itcr.ac.cr

Resumen. El trabajo abordado en este documento se realiza bajo la experiencia


de una década en la gestión y desarrollo de una plataforma tecnológica de apoyo
al proceso de enseñanza – aprendizaje en el Tecnológico de Costa Rica. Se inicia
bajo la implementación de una plataforma de e-learning y se responde con la
evolución de los profesores y estudiantes a requerir servicios más allá de los
ofrecidos, integrando progresivamente tecnologías y servicios externos a la
plataforma. De esta manera se rompen los esquemas centralistas y de defensa
de las plataformas por sí mismas. Se presentan en resumen las dimensiones
y servicios incluidos progresivamente y que conforman los ambientes de
ecosistemas de aprendizaje. Se enumeran también dificultades de gestión y
presupuesto que no necesariamente se dan en las plataformas de e-learning
aisladas.

Palabras Clave: LMS, Plataformas de Aprendizaje, Ecosistemas de


Aprendizaje.

1 Introducción

La historia es escrita a partir de grandes cambios que transforman la sociedad y sus


áreas componentes, un claro ejemplo es la revolución industrial. Los procesos de
enseñanza y aprendizaje han sido y continúan siendo impactados con el desarrollo
tecnológico.
En los últimos años, muchos han intentado desarrollar o implementar plataformas
con el objetivo de hacer que el aprendizaje sea más efectivo, menos costoso y adaptable
a las necesidades particulares de los estudiantes, sin embargo esto ha estado lejos de
alcanzarse. Se esperaba que la tecnología transformaría la enseñanza y el aprendizaje.
Claramente el surgimiento del Internet y la evolución continua de sus servicios han
transformado el panorama de la educación. Incluso este impacto se ve reflejado en
el uso de términos para referirse a los sistemas tecnológicos de apoyo al aprendizaje.
Diversos autores han documento esta variación y diversidad de términos y siglas
acuñadas [1, 2, 3]. Términos como Sistemas de gestión del aprendizaje (LMS),
Ambientes virtuales de Aprendizaje (VLE), Instrucción Asistida por Computadores
(CAI), Aprendizaje Basada en Tecnologías (TBL), Aprendizaje mejorado por
Tecnología (TEL), entre muchos son una muestra.

39
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

1.1 Antecedentes

Los primeros sistemas de gestión del aprendizaje1 se documentan claramente en la


década de los noventas [1]. Inicialmente se emplearon páginas web para publicar
información sobre los cursos y calificaciones. Posteriormente se empiezan a integrar
otros servicios como envío de correos, foros, compartir archivos o documentos y
publicación de noticias.
Estos LMS o plataformas fueron creciendo en número y funcionalidades, a finales
de los noventa se empezaron a habilitar algunas basadas en código abierto y libres
de uso. Estos sistemas de gestión persiguen el objetivo de facilitar “la reducción
de la separación entre el alumno, el instructor o los recursos” [1]. Estas plataformas
incluyen progresivamente servicios como actividades interactivas, tutoriales y otras
actividades de aprendizaje, trascendiendo las paredes de un aula.
Estas plataformas se convirtieron en pieza central de muchos campus universitarios
a nivel mundial, al punto que a finales de la década del noventa e inicios de los 2000
era común ubicar trabajos en conferencias justificando y defendiendo la selección de
una plataforma con respecto a otras careciendo de procesos objetivos, sistemáticos y
reproducibles.
Algunos otros trabajos fueron fundamentados en herramientas como la dispuesta
por Wcet edutools2, herramienta que permitía realizar la comparación de hasta 4 LMS
basados en servicios disponibles. Esta herramienta fue descontinuada a partir del
2012 debido a que no aportaba mayor información, dado que progresivamente las
plataformas brindaban prácticamente las mismas funcionalidades.
Luego de la justificación de las plataformas, las autoridades de universidades se
concientizan que la importancia no radica en la plataforma en sí misma, lo que se llamó
modelos centrados en enfoques tecnológicos [6], y se migra progresivamente a lo que
George Siemens llamó la neutralidad de la tecnología [1]. Algunas instituciones de
educación se concentran luego en la disponibilidad de servicios de apoyo y, mejor aún,
en el enriquecimiento de las experiencias personales de aprendizaje.
Luego de más de una década de experiencias exitosas y otras no tanto con los LMS,
instituciones de educación superior son las que más han generado experiencias con
estas tecnologías principalmente en América Latina y Europa. Se conoce de casos
como el de Estados Unidos y Canadá, que estas tecnologías se emplea fuertemente
desde la enseñanza primaria y secundaria.
Algunas críticas que se le realizan a las plataformas basadas en LMS son su
estructura rígida, interfaces poco amigables, integración de servicios externos lenta,
poca interacción, entre otras [4].
La poco flexibilidad de los LMS llevó a los docentes e investigadores a proponer y
buscar soluciones que llevaran a ambientes de aprendizaje personalizados (PLEs3) y
que motivaran más la participación de los estudiantes. Este tema ha sido conversación
frecuente en redes de trabajo de los docentes, quienes han buscado el uso de servicios
en la nube y abiertos, esto por al menos dos razones: (1) disponibilidad y flexibilidad
de uso, (2) acercamiento real a lo que los estudiantes usan en su cotidianidad.
De esta manera es que inicialmente desde la dimensión tecnológica se emplea el

1  LMS por sus siglas en inglés: Learning Management Systems.


2 EduTools http://wcet.wiche.edu/initiatives
3  PLE: Personal Learning Environments,

40
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

término de ecosistemas de aprendizaje para referirse a las soluciones o sistemas de


gestión del aprendizaje que progresivamente han integrado servicios y apoyos externos
a la plataforma misma, en muchos casos además son externos a los servicios mismos
de la universidad. Estos ecosistemas se pueden analizar desde diversas perspectivas:
como la tecnológica, docente, gestión, políticas, usuarios o actores, entre otras. En [7]
Chang y Guetl resumen estas dimensiones en aspectos ambientales, actores, proceso de
aprendizaje, tecnología y arquitectura. En este trabajo abordaremos el tema centrado
en la dimensión tecnológica, aunque se mencionarán las otras dimensiones de forma
general.

1.2 Trabajos relacionados

El abordaje de proyectos que pretenden impulsar y “modernizar” el proceso de


enseñanza aprendizaje a partir de la dimensión tecnológica ha evidenciado un problema
sistémico que se debe a: (1)la falta de comprensión del proceso de aprendizaje, (2)
falta de formación en nuevas tecnologías disponibles para los principales actores
responsables del aprendizaje electrónico, (3) identificación clara de los actores del
proceso, así como de (4) los roles y responsabilidades de cada uno de esos actores.
Algunos autores como Chang y Guetl [7] comentan del problema de la tecnología
en los procesos de enseñanza aprendizaje y además establecen la necesidad de ubicar
como principal interés en “las relaciones e interacciones relacionadas al flujo de
información tanto como a la transferencia de conocimiento y su transformación”. Las
dimensiones consideradas son aspectos ambientales, actores, proceso de aprendizaje,
tecnología y arquitectura.
Por otro lado, en [8] los autores presenta una perspectiva de ecosistemas de
aprendizaje basado en una infraestructura en la nube. Esta propuesta se fundamenta
en aspectos tecnológicos con el fin de garantizar (1) escalabilidad de la plataforma, (2)
trazabilidad de uso de los recursos y usuarios, (3) tolerancia a fallos en los sistemas
y finalmente, (4) promover la evolución o extinción de algunos de los componentes
-contenidos, servicios, aplicaciones- del ecosistema.
Además, los autores presentan el ecosistema en capas: Infraestructura: contempla
tecnologías de hardware y software, Contenidos: consiste de los contenidos e-learning
almacenados en archivos o bases de datos, Aplicación: son los servicios y herramientas
de la plataforma que emplean los usuarios. Luego estas capas son accedidas y
administradas por los módulos: Monitoreo: conformado por los sistemas de trazabilidad
y monitoreo de uso de recursos físicos, Políticas: establece y mantiene información
sobre estrategias de enseñanza – aprendizaje así como estrategias de calendarización
automática. El módulo de arbitraje, permite reasignar recursos y priorizar actividades
según información como estilos de aprendizaje. Por último, el módulo de Provisión:
ejecuta la asignación de recursos basado en el módulo de políticas .
Cowley et al. [9] abordan múltiples aspectos de un entorno de aprendizaje complejo
por el siguiente ecosistema basado en componentes: (1) los estudiantes y el maestro
como los grupos de usuarios más importantes en el proceso de aprendizaje, (2)
contenido para el proceso de aprendizaje, (3) la organización en la que el aprendizaje
tiene lugar, (4) el ambiente que los estudiantes necesitan para el proceso de aprendizaje,
(5) tecnología que apoya el proceso de aprendizaje, (6) habilidades personales para
trabajar en el ecosistema (tales como habilidades técnicas, habilidades de la materia

41
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

y habilidades de estudio), y (7) apoyo para guiar a los usuarios dentro del sistema si
están enfrentando problemas.

2 Ecosistemas de Aprendizaje

Los ecosistemas de aprendizaje responden a una necesidad de los docentes y estudiantes


de contar con plataformas más ágiles y que integren servicios diversos que se ubican
en la nube. Algunos de estos servicios a mencionar como ejemplo son: servicios de
videoconferencias, herramientas de control de plagio, servicios de cadenas editoriales,
entre otras.
Por esta razón, impulsado por las necesidades propias de los actores del proceso de
enseñanza aprendizaje, un ecosistema de aprendizaje se define como una composición
de plataformas heterogéneas que participan en un dominio institucional y que
interaccionan con el fin de lograr los fines y objetivos propios o comunes de los
participantes.

Figura 1: Servicios incluidos en la plataforma TEC Digital

2.1 Contexto de la experiencia

Este trabajo presenta la experiencia generada a lo largo de una década en el estudio,


evaluación, planificación e implantación y gestión de la plataforma de e-learning para
el Instituto Tecnológico de Costa Rica (TEC), universidad estatal y orientada a la
formación de profesionales en el área de ingenierías.
En el TEC, la adopción del LMS se basó en un estudio comparativo entre diferentes
plataformas como Moodle, Sakai y .LRN. Al final, se seleccionó .LRN principalmente
debido a su gestión de comunidades virtuales, la creación de portales y la interfaz del

42
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

usuario [10]. Una vez elegido el LMS, se inició un plan piloto y en 2009 la plataforma
(llamada TEC Digital) fue oficialmente adoptado como plataforma institucional y se
ha consolidado a través del uso diario.
Durante este proceso de consolidación se fueron integrando servicios como producto
de la evolución de la plataforma y en respuesta a la demandas de los usuarios de la
comunidad académica.
En la Figura 1 se muestra una lista de al menos 30 proyectos que se incluyeron en
los servicios básicos de la plataforma. Estos servicios fueron en su mayoría proyectos
internos que se almacenaban dentro de la misma infraestructura tecnológica de la
plataforma. Sin embargo se crearon algunos servicios que requirieron de integración
con otras plataformas y servicios externos a la plataforma del TEC.
Los servicios de: (1) control de plagio, (2) autenticación de firma digital, (3)
integración con redes sociales, (4) mensajería SMS, (5) evaluación de mapas
conceptuales, (6) indicadores de gestión y más recientemente (7) videoconferencias,
fueron proyectos que requirieron conexión con plataformas y servicios externos al
LMS. De esta manera estos servicios fueron conformando la una dimensión tecnológica
el ecosistema de aprendizaje del TEC Digital [10].
La Figura 2 presenta la conformación más integral del ecosistema de aprendizaje
mostrando como primer componente una dimensión pedagógica que involucra la
perspectiva del docente y del estudiante. Luego la dimensión tecnológica que enumera
las tecnologías. La dimensión organizacional define las reglas y restricciones que
determinan las estrategias de la institución.

Figura 1: Visión integral de ecosistema de aprendizaje TEC


Figura 2: Visión integral de ecosistema de aprendizaje TEC Digital
Digital

Cada una de las dimensiones determina e impacta en el éxito de las demás y por tanto
en la efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje propio de cada universidad. A
continuación se describen las dimensiones y sus impactos.

43
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

2.2 Perspectiva Docente

La perspectiva docente determina las competencias docentes y tecnológicas de los


profesores para lograr un aprovechamiento idóneo de la tecnología en el ámbito del
proceso de enseñanza aprendizaje. Desde una perspectiva integral, los docentes
cumplen un rol predominante y fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje.
El cuerpo docente es el responsable en gran medida de la calidad de los contenidos en
cuanto a profundidad y actualización.
El equipo docente además es el que incluye innovaciones en los materiales y en
muchas ocaciones, también en las herramientas y servicios incluidas en sus cursos.
Durante el proceso de enseñanza aprendizaje es fundamental el rol activo y
constantes del docente para motivar a los estudiantes y orientar en la búsqueda y
profundización de la información.

2.3 Perspectiva del Estudiante

La perspectiva del estudiante determina las competencias del estudiante para el


abordaje y aprovechamiento tecnológico y de los recursos de aprendizaje.
Generalmente son los estudiantes los que presentan menos rezago en el uso de
las tecnologías, más aun al considerar que la mayoría de los estudiantes actuales son
nativos digitales.
Elementos de alto impacto en esta perspectiva son las características que
condicionan y potencian el aprendizaje. Estas características son generalmente
almacenadas en modelo de usuario [11], el cual facilita información a otros servicios
como recomendadores de recursos educativos [12].

2.4 Perspectiva Tecnológica

El ecosistema de aprendizaje se crea a partir de la inclusión de diversos servicios y


además se debe contemplar que algunos de los servicios puede que entren en desuso
o que evolucionen a otros nuevos. En [13] Uden y Damiani establecen un abordaje
altamente tecnológico de las plataformas y ecosistemas.
Como definimos al inicio de la sección, un ecosistema de aprendizaje se define
como una composición de plataformas heterogéneas que participan en un dominio
institucional y que interaccionan con el fin de lograr los fines y objetivos propios o
comunes de los participantes.
En la perspectiva tecnológica es necesario tener claro las implicaciones a nivel de
gestión, presupuesto, recursos humanos, seguridad y estándares de integración que
requerirán estos ecosistemas. A continuación se comentan:

2.4.1 Gestión Tecnológica

El modelo de gestión se ve amplificado y de mayor complejidad debido a


la cantidad de variables y compromisos adquiridos. Para cada una de las
plataformas heterogéneas que se integren al ecosistema de aprendizaje

44
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

deberá considerarse si se deben cubrir costos de licenciamiento y número de


usuarios. Ejemplo de ello son las plataformas de control de plagio, así como
las plataformas de videoconferencias [10].
En el caso del TEC las plataformas de control de plagio requieren una
inversión anual, mientras que la plataforma de videoconferencia es de código
abierto. La gestión demanda que se lleve la documentación y experiencias de
la integración, así como los compromisos externos.

2.4.2 Presupuesto

Retomando el ejemplo de las plataformas de control de plagio requieren una


inversión anual de $20.000 (USD) para 10 mil usuarios. Este servicio se
incorpora a los niveles de calidad académica de la institución y los usuarios
asumen que se contará con el servicio en forma indefinida y en disponibilidad
total.
Por su lado, la plataforma de videoconferencia es de código abierto,
sin embargo demanda anchos de banda de acceso a internet y de espacios en
discos de servidores muy altos, que deben contemplarse en los presupuestos
del ecosistema.
Para organizaciones que emplean sistemas de videoconferencias de pago
o bajo licencias, se conoce por investigaciones empíricas que los costos para
una institución con poblaciones de 8 mil a 10 usuarios rondan los $25 mil
USD anuales.
Adicionalmente a esto, a nivel de presupuesto se debe considerar
aspectos investigación y actualización tecnológica, los cuales son complejos
de negociar y más aun de justificación para algunas autoridades.

2.4.3 Recurso humano para administración de servicios

El recurso humano es otro elemento que impacta grandemente el presupuesto


y la gestión de este tipo de proyectos de ecosistemas de aprendizaje. Los
profesionales y personal técnico son siempre muy cotizados en la industria,
más aun cuando son profesionales integrales que pueden administrar y
gestionar plataformas basadas en ecosistemas.
La gestión de recursos humanos altamente especializados en las
tecnologías no siempre garantiza que estos profesionales están altamente
identificados y son conocedores de las necesidades reales de los docentes y
estudiantes.

2.4.4 Seguridad

La seguridad de la información es una de las preocupaciones más altas de las


universidades y en particular de las responsabilidades de los profesionales

45
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

responsables de la gestión de los ecosistemas.


Los ecosistemas de aprendizaje son sistemas heterogéneos que incluso
residen en plataformas físicas distantes y que cuentan con niveles de
seguridad desconocidos. Se asume y confía en que la seguridad en cada nodo
del ecosistema es gestionada en forma total.

2.4.5 Estándares de Integración de Servicios

Los estándares de integración son una herramienta medular para los


ecosistemas de aprendizaje. Los estándares permiten crear interfaces para
mejorar la interoperabilidad y comunicación entre sistemas heterogéneos.
La Figura 3 muestra un ejemplo de uso de estándares a nivel interno.
Según experiencias, la tendencia de uso de estándares para integración de
servicios y plataformas heterogéneas se basa en la implementación de
IMS-LTI. Plataformas de control de plagio y otras de videoconferencias
proveen las interfaces de conexión empleando IMS-LTI, las cuales deben ser
empleadas por el personal técnico interno a los proyectos de ecosistemas para
implementar esta interconexión.

Figura
Figura 1:
3: Uso
Uso de
de estándares
estándares de
de integración
integración en
en un
un ecosistema
ecosistema de
de aprendizaje
aprendizaje

3 Conclusiones y trabajos futuros

La experiencia de estos años, incluso al compartir experiencias con colegas de


otras universidades, muestra que todos los proyectos de e-learning surgen en las
universidades fundamentados en el uso de una plataforma de e-learning. Además, el

46
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

uso de esta plataforma, independientemente de la que sea, prometía panoramas exitosos


de innovación educativa y tecnológica. La realidad ha demostrado con el pasar del
tiempo que el abordaje de estos proyectos debe ser integral y multidisciplinario.
El estudio y abordaje de los ecosistemas de aprendizaje, más allá que verlo como
una plataforma tecnológica e-learning, ha llevado a integrar y meditar en las diversas
dimensiones del proceso de enseñanza – aprendizaje en las universidades. Por otro
lado, el identificar los actores, tareas y procesos, así también como los recursos
generados y demandados por los usuarios de las plataformas permite plasmar un
proyecto en forma integral con el fin de evaluarlo en alcances y logros.
Estos procesos de evaluación por su parte, deben medir cada componente y actor en
forma independiente, sin perder de vista el impacto en el ecosistema integral.
El futuro de los ecosistemas se centrará en aspectos de integración tecnológica,
escalabilidad y la integración progresiva de cada tecnología nueva que resulte.
La investigación e innovación en tecnologías aplicadas y centradas en los usuarios
reales del proceso de enseñanza – aprendizaje son fundamentales para lograr mantener
servicios que satisfagan los requerimientos de manera eficiente.
Finalmente, se debe tener presente que estas tecnologías llegaron para quedarse y
nuestra responsabilidad es hacer su uso efectivo para apoyar el aprendizaje.

Agradecimientos.

La realización de este trabajo es el producto de la integración de experiencias logradas


a través de una década de gestión del proyecto del TEC Digital, por tanto se externa el
agradecimiento a todas las personas que han laborado para este proyecto.

Referencias

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

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[9] J. Cowley et al., “Preparing students for elearning,” Oct-2002. [Online]. Available: http://
www.elearnspace.org/Articles/Preparingstudents.htm. [Accessed: 23-May-2017].
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an Integrated Model on Standard-based Representations.,” in UMAP Workshops, 2015.
[12] J. Solís-Céspedes and M. Chacón-Rivas, “A recommender system for learning objects on
a learning management system: Implementation experience,” in Learning Objects and
Technology (LACLO), Latin American Conference on, 2016, pp. 1–11.
[13] L. Uden, I. T. Wangsa, and E. Damiani, “The future of E-learning: E-learning ecosystem,”
in Digital EcoSystems and Technologies Conference, 2007. DEST’07. Inaugural IEEE-IES,
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48
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

2
Ponencias
Los capítulos que aparecen a continuación, corresponden a las 72
ponencias aceptadas en la Conferencia. Se trata de artículos de 8
páginas que presentan trabajos elaborados en los que se exponen
resultados innovadores o experiencias contrastadas.

49
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

APP como herramienta de innovación educativa en el


aprendizaje de la programación en Java

Alma D. Otero Escobar1, Mayra M. Méndez Anota2, Elsa Suárez Jasso3


123
Licenciatura en Sistemas Computacionales Administrativos, Universidad Veracruzana,
Circuito Gonzalo Aguirre Beltrán, s/n. Xalapa, Veracruz, México
1
aotero@uv.mx 2 maymendez@uv.mx 3elsuarez@uv.mx

Resumen. El aprendizaje de la programación en la Universidad Veracruzana


hoy en día presenta altos índices de reprobación lo que ocasiona a su vez
deserción de los estudiantes, es por ello que se considera pertinente dotar al
estudiante de una App que favorezca su aprendizaje. El objetivo de este proyecto
fue implementar y validar la App para el aprendizaje de la Programación en
Java, a los estudiantes que en el período Agosto 2016 – Enero 2017 cursaran la
experiencia educativa de Programación. Los resultados ponen de manifiesto la
aceptación de la App así como la facilidad de uso y su aporte en el aprendizaje
de los estudiantes.
Palabras Clave: Aplicación Móvil, Programación, Educación Superior.

1 Introducción

En la Universidad Veracruzana se oferta la Licenciatura en Sistemas Computacionales


Administrativos cuya misión es formar profesionales en la disciplina de los sistemas
de información  que respondan a las necesidades sociales, por medio de la generación,
aplicación y difusión de conocimientos para el desarrollo equitativo y sustentable,
basado en la práctica de valores universales y de nuestro ideario; por esta razón, es que
una de las experiencias educativas disciplinares es Programación, sin embargo, esta
es una de las experiencias educativas con más altos índices de reprobación, lo cual ha
desencadenado deserción de los estudiantes [1].
Tradicionalmente la enseñanza de la programación se ha basado en la codificación
de programas en el pizarrón, tratando de que por imitación el alumno aprenda a
solucionar los problemas con las técnicas mostradas por el profesor. Esta técnica genera
pobres resultados de aprendizaje y genera problemas de alto índice de reprobación y
deserción como ya se mencionó, es asó como esta App representa una oportunidad para
apoyar la innovación educativa mediante el uso de las TIC y mejorar los resultados de
aprendizaje.
De acuerdo con [2] el 82 por ciento de los estudiantes universitarios posee un
Smartphone, lo que representa una oportunidad para promover en ellos el aprendizaje
de la programación, ya que cuentan con esta herramienta tecnológica.
Es así como surge la necesidad de crear una aplicación móvil que dote al estudiante
universitario de una herramienta de apoyo para su aprendizaje.

50
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

1.1 Metodología

Se trata de un estudio de tipo cuantitativo donde la muestra es definida como no


probabilística e intencional, por ser un grupo reducido y por tratarse de un estudio
exploratorio, de acuerdo con [3]. Los criterios de inclusión de los estudiantes fueron
que pertenecieran a: a) la Facultad de Contaduría y Administración Campus Xalapa; b)
estuvieran inscritos en la Licenciatura en Sistemas Computacionales Administrativos;
c) que estuvieran cursando la Experiencia Educativa de Programación; d) el período
lectivo fuera Agosto 2016 – Enero 2017; e) No aplica la distinción de género.
A partir de ello, la muestra del estudio quedo conformada por 105 estudiantes, lo
cual se considera confiable según [4].
El estudiante dotado de la App, accedió a ésta desde su dispositivo móvil de uso
personal, donde con apoyo del profesor titular de la experiencia educativa, llevó a cabo
la revisión de los temas, para posteriormente realizar la validación de la misma.

1.2 Instrumento

Para la recolección de datos, se aplicó un cuestionario de tipo mixto, diseñado ex


profeso, el cual se conformó por ítems de identificación personal e ítems agrupados
en dos indicadores (percepción y actitud), que permitan validar la funcionalidad de la
App.
El cuestionario se basó en la escala Likert de cuatro valores: determinante,
significativo, poco y nulo. También es importante señalar que se diseñó mediante los
formularios de Google Apps, y cada estudiante llevó a cabo la validación de manera
anónima. Una vez recabada la información, se llevó a cabo el procesamiento de análisis
de la información mediante el programa SPSS.

1.3 Análisis de confiabilidad.

Para valorar la confiabilidad del cuestionario, se aplicó una prueba piloto a un grupo
de estudiantes, obteniendo un coeficiente de consistencia interna alfa de 0.92 de
Cronbach, este valor al estar arriba del rango de 0.90, se considera aceptable en su
índice de confiabilidad, de acuerdo con [5].

2 Desarrollo de la App

Para el desarrollo de la App se adoptó el Modelo ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo,


Implementación y Evaluación), tradicionalmente empleado por los diseñadores de
instrucción y desarrolladores [6].
A continuación se presentan los resultados de la aplicación de las etapas del modelo
ADDIE en la App de Programación.

1) Análisis: definición del aprendizaje esperado:

51
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Actividades Resultado
Evaluación de necesidades El perfil del estudiante
Identificación del problema La descripción de los obstáculos
Analiza tarea Las necesidades y definición de los
problemas

2) Diseño: requerimientos para el aprendizaje:

Actividades Resultado
Describe objetivos Objetivos medibles
Desarrolla temas a evaluar Estrategia instruccional
Planea la instrucción Especificaciones del prototipo
Identificar recursos

3) Desarrollo: es el proceso de autorización y producción de los materiales:

Actividades Resultado
Trabajo con productores Storyboard del problema
Desarrollo de libro de trabajo, Instrumentos de retroalimentación
organigrama y programa
Desarrollo de ejercicios prácticos Instrumentos de medición
Crea el ambiente de aprendizaje Aprendizaje colaborativo

4) Implementación: es el proceso de instalar el proyecto en el contexto del mundo real:

Actividades Resultado
Entrenamiento docente Los comentarios de los estudiantes
Entrenamiento piloto Datos de evaluación

5) Evaluación: es el proceso de determinar la adecuación de la instrucción:


Actividades Resultado
Datos de registro de tiempo Recomendaciones
Interpretación de los resultados de la Informe de evaluación
evaluación
Encuestas a graduados Revisión de materiales
Revisión de actividades Revisión de prototipo

3 Diseño de la App

A continuación se muestra el diseño de la App. Cada interfaz contiene información


necesaria para la enseñanza de la programación de Arreglos, desde lo más básico
de teoría y conceptos, hasta la forma en que se usan las líneas de comando para su

52
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

declaración, modificación y uso. La última interfaz mostrada en esta sección, propone


una de las formas más sencillas de aprender a programar mediante la corrección de
errores resultantes de la compilación en Java.
En la Figura 1 se muestra la Interfaz principal de la App, donde ser detalla el
objetivo de la misma, el tema principal, un ejemplo gráfico del arreglo. Se coloca una
indicación para el estudiante, donde debe seleccionar la dificultad del tema a estudiar
(Avanzado o Básico).

Fig. 1. Diseño de interfaz Fig. 2. Diseño de Fig. 3. Diseño de interfaz


principal del OAM. interfaz teoría. Fuente: conceptos básicos. Fuente:
Fuente: Elaboración Elaboración Propia. Elaboración Propia.
Propia.

En la Figura 2, se muestran los contenidos teóricos, los cuales proveen al estudiante de


una definición general del término Arreglo, así como los dos tipos más importantes del
mismo. También se explica un ejemplo sencillo de cómo debe ser un arreglo y los dos
tipos del mismo, además se muestra una imagen donde se ejemplifican.
La Figura 3, muestra los conceptos básicos de programación, así como las características
principales del arreglo en Java y la diferencia entre los 2 tipos de arreglos a estudiar.
En la Figura 4, se muestra los vectores, desde su creación hasta sus temas avanzados.

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Fig. 4. Diseño De Fig. 5. Diseño de Fig. 6. Diseño de interfaz


interfaz vector. Fuente: interfaz matriz. Fuente: de ejemplos. Fuente:
Elaboración Propia. Elaboración Propia. Elaboración Propia.

En la Figura 5, se muestra el tema de matrices, desde la declaración hasta la práctica


de ejercicios diversos.
Y por último, en la Figura 6 se muestra la interfaz de ejemplos codificados donde el
estudiante puede llevar a la práctica lo aprendido mediante la evaluación final.

4 Validación y resultados

Una vez que los estudiantes utilizaron la App, se llevó a cabo la validación de la misma
mediante la aplicación de la encuesta en línea.
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto una total aceptación de la App, la
mayoría de los estudiantes indicaron que se les facilitó su uso y que les parece una
herramienta importante para mejorar el aprendizaje de la programación en Java, ya
que pueden recurrir a la App en cualquier momento y en cualquier lugar, además de
que los ejercicios prácticos realizados y la evaluación final, les apoyo para mejorar su
aprendizaje y por tanto su rendimiento.

5 Conclusiones y trabajos futuros

Al ser la mayoría de los estudiantes los que cuentan con un dispositivo móvil, la App se
convierte en una herramienta de gran apoyo al aprendizaje de la programación en Java.
La App fue diseñada en su totalidad mediante IDE Android Studio, debido a su
facilidad de uso, y de factibilidad de traducir el código empleado a otro que fuera

54
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

necesario para mejorar su desarrollo, durante este proceso, la información analizada


fue resumida a lo máximo posible para evitar que el usuario observara la parte
teórica demasiado abundante y aburrida, también los ejemplos presentados en la
App fueron compiladas para evitar errores de uso al programar, la gran mayoría de
ellos fue explicado de forma muy sencilla y didáctica, principalmente para recalcar
la diferenciación entre vectores y arreglos, finalmente la parte práctica de la App fue
presentada mediante ejercicios prácticos para corroborar la información mostrada en
la parte teórica.
Para llevar a cabo la instalación de la App se requirió de una conexión a internet,
sabiendo que más del 50% de los estudiantes cuenta con una conexión a internet sin
necesidad de Wi-Fi, es factible que a futuro puedan recibir actualizaciones de mejora.
Los resultados demuestran que los estudiantes consideran útil y necesario el empleo
de la App para mejorar su aprendizaje.
La mayoría de los estudiantes expreso que la App les parece novedosa, también
señalaron que la información utilizada fue bien empleada y es clara, en cuanto a la
forma en que se pone en práctica lo aprendido en la App, es de buena calidad y apoya
el aprendizaje de la programación en Java.

Referencias

1. Universidad Veracruzana. Sistemas Computacionales Administrativos. https://www.


uv.mx/fca/licenciaturas/sistemas/ (2004). Accedido el 10 de Febrero de 2017.
2. Otero, A.: González, R.: Edel, R.: Martínez, J. Perspectivas y desarrollo del aprendizaje
móvil en el entorno de la Educación Superior en México: caso Universidad Veracruzana,
Editorial FESI, pp. 134-136 (2014).
3. Hernández, R.: Fernández, C.: Baptista, P. Metodología de la investigación. México, D.F:
McGraw Hill, pp 187-188 (2010).
4. Murray R.: Spiegel S.: Larry J. Estadística. 4ta edición. Mc Graw- Hill. México, D.F.
(2009).
5. Frías, D. Apuntes de SPSS. Universidad de Valencia. http://www.uv.es/friasnav/
ApuntesSPSS.pdf (2014). Accedido el 10 de Enero de 2017.
6. Brito, G. Metodologías de desarrollo de objetos de Aprendizaje. http://www.ocw.unc.edu.
ar/proed/objetos-de-aprendizaje-y-educacion-bfpromesas-o/actividades-y-materiales/
modulo-3 (2011). Accedido el 15 de Febrero de 2016.

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

El Uso del Vídeo en la Enseñanza de las Matemáticas a


través de la Metodología del Aprendizaje Invertido

Fernando Vázquez Torres1, Pilar Gómez Miranda1


1
Instituto Politécnico Nacional, Unidad Interdisciplinaria de Ingeniería, Ciencias
Sociales y Administrativas, Sección de Estudios de Posgrado e Investigación
Calle Té No. 950, Col. Granjas México, Delegación Iztacalco, México, D. F.
1
fvazquezt@ipn.mx, pgomezm@ipn.mx

Resumen La enseñanza de las matemáticas frecuentemente se ha visto


afectada con el alto índice de reprobación en los diferentes niveles educativos,
proponemos una Metodología para apoyar el aprendizaje de temas de difícil
comprensión, y la cual representa un nuevo enfoque pedagógico denominado
“Aprendizaje Invertido” con el uso de vídeos con explicación de conceptos,
donde ésta tiene como tarea previa que los estudiantes vean vídeos elaborados
por el profesor explicando los conceptos y en clase, de manera conjunta, resolver
dudas y ejercicios; se ha escogido el tema de la Distribución Normal como caso
de estudio y el cual se ha comprobado que es un tema difícil comprensión en
probabilidad; los Resultados se obtuvieron al contrastar un grupo de prueba con
uno de referencia han sido alentadores al utilizar el aprendizaje invertido y el
uso del vídeo, teniendo como Conclusión: que el uso de vídeos y como base el
aprendizaje invertido el índice de reprobación ha disminuido significativamente,
siempre y cuando se le dé seguimiento al proceso de enseñanza.
Palabras Clave: Aprendizaje Invertido, Enseñanza, Vídeo, Distribución Normal

1 Introducción

En la mayoría de las aulas de las universidades el escenario típico de un día de clases


consiste en que el profesor pase al frente, “da la clase” y escriba en el pizarrón para
impartir su cátedra. Él es la figura central del modelo de aprendizaje tradicional,
mientras que sus estudiantes toman apuntes y se llevan la tarea que deberán realizar
en casa al finalizar la lección. El profesor sabe o se percata que muchos alumnos no
entendieron completamente la clase del día, pero no tiene el tiempo suficiente para
reunirse con cada uno de ellos de forma individual para atender sus dudas. Durante
la clase siguiente, él sólo recogerá y revisará brevemente la tarea, aprovechará para
resolver algunas dudas, pero no podrá profundizar mucho ya que la clase no se puede
retrasar porque hay mucho material por cubrir antes del examen final: [1]. Lo anterior,
es parte de un modelo de enseñanza tradicional centrado en el profesor.
Educadores alrededor del mundo están tratando de cambiar este modelo tradicional
–enfocado en el avance a partir de un plan de estudios– por una metodología guiada
por las necesidades de aprendizaje de los alumnos. El modelo que ha despertado interés
por su potencial es el Aula Invertida o Aprendizaje Invertido, un modelo centrado en
el estudiante que deliberadamente consiste en trasladar una parte o la mayoría de la

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

instrucción directa al exterior del aula, para aprovechar el tiempo en clase maximizando
las interacciones uno a uno entre profesor y alumno: [2].
El objetivo de esta investigación es el desarrollo de un vídeo como una aplicación
multimedia interactivas que por un lado el docente pueda utilizarlas en el modelo de
aprendizaje invertido y por otro permitan que el estudiante lo use para comprender y
lograr un aprendizaje sobre el tema de Distribución Normal: [3], [4].

2 Fundamento Teórico

Una de las bases teóricas de la investigación es el término aula invertida el cual es


acuñado por: [5], como inverted classroom (IC) y más recientemente el modelo toma
fuerza con Bergmann y Sam denominándolo Flipped classroom model (FCM) o
modelo de aprendizaje invertido [6].
Asimismo, se coincide con el modelo de aula invertida de: [7], la que consiste en
que la instrucción directa se realiza fuera del aula y el tiempo presencial se utiliza para
desarrollar actividades de aprendizaje significativo y personalizado. En este nuevo
modelo pedagógico, el método de enseñanza se invierte: los roles entre estudiantes
y profesores, los estudiantes aprenden los conceptos en casa, y realizan tareas en el
aula el profesor organiza los contenidos y aclara dudas y ejercicios y actividades
multimedia en el aula, alentar a los estudiantes a utilizar las aplicaciones en Internet
fuera de clase y traer sus dudas para aclararlas en clase, Fig. 1.

Fig.1 Modelo pedagógico de Aprendizaje Invertido


Las aplicaciones deben ser ricas en contenido multimedia interactivo, como pueden
ser principalmente el Vídeo que induzcan al estudiante a deducir sus aprendizajes
y no sólo utilizar recursos tradicionales como las presentaciones audiovisuales, ppt,
consulta de libros, etc.: [8]. Además, incluye la búsqueda libre de información en la
Red, algo que no se considera apropiado para lograr el aprendizaje fuera del aula ya
que como el mismo Kong comenta “resulta complejo debido a la gran cantidad de
información, logrando sólo competencias informacionales”.
Por lo anterior se desea hacer la aportación, primeramente a la inclusión de los

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

estudiantes al aprendizaje de temas de difícil comprensión en matemáticas mediante el


Vídeo, aplicaciones multimedia interactivas y a la comunidad académica proporcionarle
aplicaciones útiles para el proceso de aprendizaje de las matemáticas con el método
de aula invertida.

3 Metodología

La metodología de la Ingeniería de Software, se utilizada para el análisis y diseño de


las aplicaciones informáticas interactivas: [9] que utiliza el modelo instruccional de:
[10] que considera el arte y la ciencia aplicada para crear un ambiente instruccional y
aplicaciones, bien estructuradas que coadyuvaran en el proceso de aprendizaje.
En la producción de las aplicaciones informáticas interactivas se utilizan las etapas
para la producción de aplicaciones multimedia como el Video: [11], que conlleva las
etapas de preproducción, producción y postproducción las cuales implican definir,
¿qué se quiere producir?, ¿cómo va a organizar la producción?, hacer la producción y
finalmente armar la aplicación informática, implementarla y evaluarla.
Los vídeos ofrecen una visión rápida de cualquier asunto, son mucho más prácticos
y entretenidos que un largo texto y resultan más dinámicos que una presentación de
diapositivas. Su uso permite motivar a los alumnos e involucrarles de forma más
directa la enseñanza de temas difícil comprensión.

3.1 El uso del vídeo en la enseñanza de las matemáticas a través de la metodología


del aprendizaje invertido

A continuación mencionamos algunas ventajas e ideas para elaborar vídeos que se


puedan utilizar en la metodología del aprendizaje invertido:

3.1.1 Introducir un tema

Los vídeos son son una buena forma de presentar cualquier materia, permiten destacar
de un vistazo lo más importante y hacerlo de forma atractiva, que llamen la atención
a los alumnos y les muevan a querer saber más. Pueden usarse antes de comenzar
la clase, como un resumen visual de lo que se vas a tratar, y también para plantear
preguntas al respecto o despertar la curiosidad ofreciendo un ángulo diferente de la
materia o asignatura: [12].

3.1.2 Dar instrucciones o explicar algo complejo y dejarlo siempre disponible


Si hay un tema importante que quieres destacar, una explicación complicada que te
interesa que tus alumnos asimilen o unas instrucciones detalladas que deben tener
presentes, puedes realizar un video claro y conciso sobre ello. Después enviar a
tus alumnos el video o un enlace al mismo que puedan consultarlo siempre que lo
necesiten: [13].

3.1.3 Probar la metodología de la flipped classroom

58
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Como se explicó en este artículo es muy sencillo invertir la clase. Los videos pueden
ser una manera perfecta de transmitir a tus estudiantes los fundamentos de teoría
necesarios de modo que puedan consultarlos en casa para trabajar y realizar las tareas
correspondientes y luego aclarar dudas de forma práctica en el aula.

3.1.4 Flipped classroom

Como se ha explicado, es muy sencillo invertir la clase. Los videos pueden ser una
manera perfecta de transmitir a tus alumnos los fundamentos de teoría necesarios de
modo que puedan consultarlos en casa para trabajar luego de forma práctica en el aula,
Fig. 2.

Fig. 2 Uso del vídeo en el Aula Invertida

Si elaboramos nuestros propios vídeos donde podemos incluir en ellos sólo el


contenido que nos interesa, elegir su duración, adaptarlos al nivel o edad de nuestros
alumnos y, además, no nos arriesgamos a que desaparezcan de la Red como puede
ocurrir con los de otras personas o entidades: [14].

4 Caso de estudio. Enseñanza de la distribución normal

Al interior del aula el tema de distribución Normal el docente explica de manera


tradicional de la siguiente manera:
Enseñanza Tradicional. El profesor utilizando la enseñanza tradicional expone su
clase utilizando como recurso didáctico pizarrón, marcadores, algunas veces rotafolio
y muy pocas veces una presentación en PowerPoint, explica: considerando que en las
clases anteriores ya vimos algunos conceptos fundamentales sobre las distribuciones
de variable discreta, ahora consideraremos una de las distribuciones más importantes
que es la distribución Normal y expone las características de esta distribución como

59
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

son: definición de la variable aleatoria continua (v.a.c) X, la función distribución de


probabilidad (f.d.p.) f(x), la función de densidad acumulada (f.d.a.) F(x), la media
E(X), la variancia V(X) y la desviación estándar σ (X), se desarrolla un ejercicio sobre
distribución normal donde se incluyan estos conceptos y se dejan ejercicios extra clase
para que los resuelvan en casa y se llevan todas las dudas surgidas: [15].
Enseñanza Invertida. El profesor elabora un vídeo donde explica la clase sobre
la distribución normal y les envía el enlace de este vídeo para que los alumnos lo
escuchen, analicen, reflexionen, obtengan información y hagan un resumen de los
conceptos y conocimiento que transmite el video, en clase se comentan y discuten estos
conceptos y conocimiento en una dinámica de grupo, se aclaran dudas y se resuelven
los ejercicios propuestos para no dejar ninguna duda al respecto. El enlace del vídeo
sobre la distribución normal es:

https://drive.google.com/file/d/0ByyFPGwMaKbHMlRZTlk5WVkydlE/
view?usp=sharing
También se les envío un enlace donde se les enviaron problemas resueltos y
problemas propuestos para desarrollar en clase, el enlace es:
http://prezi.com/hs6kkozlvxtq/?utm_campaign=share&utm_medium=copy

Al final de la sesión se aplican una evaluación: Rúbrica de evaluación para vídeo


educativo “La Distribución Normal”, donde se evalúan los siguientes criterios:
Contenido, Calidad de las Imágenes, Calidad del Sonido, Efectos y Transiciones y
Materiales Entregados Claridad del Mensaje, Desarrollo de Competencias Genéricas,
Desarrollo de Competencias Disciplinares, Lenguaje, Relación con el Programa
Asignado, El uso del vídeo en la comprensión del tema, La aplicación del Video
como un Recurso Interactivo para una mejor comprensión del tema, Apreciación del
modelo con este nuevo enfoque de aprendizaje invertido; así como al Docente en la
Retroalimentación del mismo en clase, aclarando dudas y orientando al alumno en la
solución de problemas: [16].

5 Resultados

Al final de la sesión se aplican una evaluación: Rúbrica de evaluación para vídeo


educativo “La Distribución Normal”, donde se evalúan los siguientes criterios:
Contenido, Calidad de las Imágenes, Calidad del Sonido, Efectos y Transiciones y
Materiales Entregados Claridad del Mensaje, Desarrollo de Competencias Genéricas,
Desarrollo de Competencias Disciplinares, Lenguaje, Relación con el Programa
Asignado, El uso del vídeo en la comprensión del tema, La aplicación del Video
como un Recurso Interactivo para una mejor comprensión del tema, Apreciación del
modelo con este nuevo enfoque de aprendizaje invertido; así como al Docente en la
Retroalimentación del mismo en clase, aclarando dudas y orientando al alumno en la
solución de problemas
La siguiente rúbrica se diseñó para evaluar el vídeo educativo sobre la Distribución
Normal como tema del curso de Probabilidad en las carreras de ingeniería, el cuál
se aplicó a los alumnos para determinar la calidad de elaboración de este material
didáctico, la Tabla No. 1 muestra los resultados.

60
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Tabla 1 Rúbrica para Evaluar la Calidad del vídeo en la enseñanza invertida


Nombre del profesor Fernando Vázquez Torres
Título del vídeo Distribución Normal
Asignatura probabilidad
Descripción Enseñanza de la Distribución Normal utilizando el
aprendizaje invertido
Calidad del vídeo Bueno
Dirección Internet https://drive.google.com/file/
d/0ByyFPGwMaKbHMlRZTlk5WVkydlE/
view?usp=sharing
Calidad en cuánto a Muy buena
la transmición de los
conocimientos a través
de la enseñanza invertida
Resultados obtenidos al Muy buena
aplicar el vídeo como
un recurso didáctico en
la enseñanza invertida y
comparada con grupo de
referencia

6 Conclusiones y trabajo futuro

Se puede decir que la metodología del aula invertida es una propuesta de enseñanza-
aprendizaje para abordar temas y/o conceptos de difícil comprensión y que
paulatinamente se está promoviendo en el IPN al interior de sus Unidades Académicas,
se requiere fomentar ésta propuesta basándose en los sustentos pedagógico y didáctico
que permita invertir los momentos del aprendizaje, apoyándose en aplicaciones como
del vídeo que faciliten el aprendizaje colaborativo al interior del aula.
Finalmente, se puede decir que el modelo de aprendizaje invertido, el uso del vídeo
y las aplicaciones multimedia interactivas crean un ambiente educativo enriquecido
logrando despertar la curiosidad y el interés del alumno por la adquisición y
construcción de su conocimiento.
El trabajo futuro es mejorar la elaboración de vídeos y continuando, diseñando y
desarrollando aplicaciones multimedia interactivas multiplataforma. En la producción
de las aplicaciones informáticas interactivas se utilizan las etapas para la producción de
aplicaciones multimedia como el Video: [11], que conlleva las etapas de preproducción,
producción y postproducción las cuales implican definir, ¿qué se quiere producir?,
¿cómo va a organizar la producción?, hacer la producción y finalmente armar la
aplicación informática, implementarla y evaluarla.

Agradecimientos a COFAA y al IPN por el apoyo al proyecto de investigación:


Desarrollo de prototipos basados en superficies interactivas, para apoyar el aprendizaje
de unidades temáticas con alto índice de reprobación, clave SIP: 20150377.

61
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Referencias

1. Hamdan, N.; McKnight, P.; McKnight K.; Arfstrom, K. M. A Review of Flipped Learning.
Flipped Learning Network. Recuperado de: http://www.flippedlearning.org/cms/lib07/
VA01923112/Centricity/Domain/41/LitReview FlippedLearning.pdf (2013)
2. Bergmann, J.; Sams, A.: Flip your classroom: Reach every student in every class
everyday [Version DX Reader]. Recuperado de http://www.amazon.com.mx/s/
ref=nb_sb_noss?__mk_es_MX y url=search-alias%3Ddigital-text&fieldkeywords=
flip+your+classroom (2012)
3. Bou Bouzá, G. El Guion Multimedia: Editorial Anaya Multimedia (2003)
4. Martínez, A.; Fernandez, A.: Manual de productor audiovisual. Diseño de la colección:
Editorial UOC (2013)
5. Lage, M.; Platt, G.; Treglia, M.: Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive
learning environment: The Journal of Economic Education (2000)
6. Coufal, K.: Flipped learning instructional model: perceptions of video delivery to support
engagement in eighth grade math. (Tesis doctoral). Recuperado de ProQuest, UMI
Dissertations Publishing (UMI3634205) (2014)
7. Bergmann, J; Sams, A.: Flipped learning Flipped learning: Maximizing face time.
N.Y.,USA: T + D (2014)
8. Kong, S. Developing information literacy and critical thinking skills through domain
knowledge in digital classroom. An experience or practicing flipped classroom strategy
Computers & Education. Recuperado https://www.academia.edu/11535968/
Aula_Invertida_o_Modelo_Invertido_de_Aprendizaje_origen_sustento_e_
implicaciones (2014)
9. Sánchez, S.; Sicilia M. A.; Rodríguez, D.: Ingeniería de Software Un enfoque desde la guía
SWEBOK: Editorial: Alfaomega (2012
10. Broderick, C.L.: What is Instructional Design ?. Recuperado http://goo.gl/CRIUG (2001
11. Martínez, A.; Fernández, L.: El Uso de Aplicaciones multimedia. Editorial Alfamoega
(2013)
12. Gómez, P.: Desarrollo de prototipos basados en superficies interactivas, para apoyar
el aprendizaje de unidades temáticas con alto índice de reprobación: Editorial Instituto
Politécnico Nacional (2015)
13. Gardner, H.: Estructuras de la mente: La teoría de las inteligencias múltiples: Fondo de
Cultura Económica (2014)
14. Madriñan, P.: Modelo de desarrollo de aplicaciones interactivas “eficaces, eficientes,
satisfactorias”. Recuperado de repositorio UNAM - Memorias Virtual Educa Abril 2015
http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/handle/ 123456789/3931 (2015)
15. Subdirección Académica de la UPIICSA. Recuperado: http://www.upiicsa.ipn.mx/
Documents/Slider/2015/AVISO_ ACTIVIDADES_DE_RECUPERACION_
ACADEMICA.pdf (2015)
16. Talbert, R.: Inverting the LinearAlgebra Classroom. PRIMUS: Problems, Resources, and Issues
in Mathematics Undergraduate Studies, 24 (5), 361-374, doi: 10.1080/10511970.2014.883457.
Imágenes para el desarrollo de la aplicaciones tomadas del repositorio libre recuperado: http://
es.123rf.com/search.php?word=base+de+datos&imgtype= 0&t_word=database&t_
lang=es&oriSearch=engranes&srch_lang=es.

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Hacia la construcción de un instrumento de evaluación


de competencias digitales en estudiantes universitarios:
Universidad Autónoma de Sinaloa

Martin Pastor Angulo1 Dulce Elena López Sánchez2


1
Proyecto Institucional UAS Virtual, Universidad Autónoma de Sinaloa
Calle Platón 856 Ote. Fracc. Villa Universidad, 80010. Culiacán Sinaloa México.
2
Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de Sinaloa
Ave. Cedros y calle sauces s/n Los Fresnos, 80034. Culiacán Sinaloa México.
1
,
pastorangulo@hotmail.com 2dulcecatalina_@hotmail.com

Resumen. La complejidad del mundo actual y la creciente globalización hacen


necesaria una formación que permita a los estudiantes entender cómo funciona
este mundo, siempre sin dejar de considerar que la cantidad de información que
tendrán que gestionar es cada día mayor y que, para ello, utilizarán en esencia
herramientas tecnológicas, que avanzan y cambian a una gran velocidad. En
este contexto, la necesidad de recabar datos e investigar todo el proceso de
generalización de las TIC y en particular las competencias digitales, en esta
investigación se trabaja en el diseño y validación de un instrumento cuyo
propósito es recoger información acerca del nivel de competencia digital
que guardan los estudiantes universitarios. Respecto a esto se espera que esta
investigación contribuya a tener una visión más amplia sobre el estado que
guardan los estudiantes universitarios respecto a las competencias digitales. Sin
duda, esta información nos ayudará a generar unos procesos más conscientes
y de actualización.
Palabras Clave: Instrumento en construcción, Tecnologías, Estudiantes
universitarios, Habilidades/Competencias.

1 Introducción

Los avances de la sociedad la información y el conocimiento, exigen nuevas habilidades


y desarrollo de competencias, así como sugieren nuevos escenarios y entornos de
formación. En este sentido, las habilidades digitales, los conocimientos y actitudes
hacia el dominio de la tecnología resultan esenciales, y conforman una de las principales
competencias clave para el siglo XXI [1]. Sin embargo, los instrumentos existentes
para su desarrollo y evaluación no siempre cubren todas las áreas o dimensiones de
esta competencia, por lo cual resulta esencial explorar nuevos entornos y nuevas
estrategias que den respuesta a esta demanda. Nuestras universidades requerirán el
considerar diferentes enfoques para el apoyo del alumno, que incluye consideraciones
en lo personal y lo tecnológico para el incremento efectivo desde la diversidad del
cuerpo estudiantil hasta el aprendizaje individual y flexible [2].
Según algunos autores [3] los estudiantes actuales han cambiado radicalmente
respecto a los de décadas anteriores. Representan la primera generación que ha
crecido rodeada de tecnologías, tales como Internet, los videojuegos o los teléfonos

63
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

móviles, y, por ende, poseen ciertas características y habilidades respecto a las TIC
que los diferencian de las generaciones anteriores [4]. En este sentido, es esencial
que los estudiantes en todos los niveles, sobre todo en Educación Superior adquieran
las competencias digitales necesarias para la correcta utilización de las Tecnologías
de Información y Comunicación con fines didácticos, de identificar los accesos a
la información y a los conocimientos generados constantemente por las sociedades
académicas y formar parte de estos conocimientos como creadores e innovadores.

1.1 Conceptos centrales

Tabla 1. Categorías de análisis

Analfabeto -No leer


-No escribir
Alfabetización -Lectura
-Escritura
Alfabetiza- Conocimiento en tecnologías simples:
ción tecno- -Manejo de una computadora (encender/apagar, teclado,
lógica mouse…)
Alfa- -Software básicos (programas: M. Word, Power Point, Excel…)
beti- -Conocimiento básico de Internet
zación Alfabetiza- -Capacidad de manejar textos escritos
digital ción infor- -Capacidad de manejar elementos audiovisuales
macional -Buscar y acceder a información
-Manejar y almacenar información
-Evaluar la información extraída
-Utilizar las posibilidades que ofrecen las TIC
-Conocer y utilizar las redes con un fin (objetivo) claro.
Alfabetización digital -Capacidad de manejar textos escritos
funcional -Capacidad de manejar elementos audiovisuales
-Buscar y acceder a información
-Manejar y almacenar información
-Evaluar la información extraída
-Utilizar las posibilidades que ofrecen las TIC
-Conocer y utilizar las redes con un fin (objetivo) claro.
-Se desenvuelve en el ámbito social tecnológico (Interactúa con
otros digitalmente)
-Produce y difunde información.

64
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Competencia Digital -Capacidad de manejar textos escritos (manera fluida/clara)


- Capacidad de manejar elementos audiovisuales
-Buscar, acceder, maneja y almacena información
-Evaluar la información extraída
-Utilizar las posibilidades que ofrecen las TIC
-Conocer y utilizar las redes con un fin (objetivo) claro.
-Se desenvuelve en el ámbito social tecnológico (interactúa
digitalmente)
-Produce y difunde información de forma rápida, eficaz y
eficiente.
Logra:
-Iniciativa e innovación
-Gestión y organización de información (Rec. Materiales)
-Creatividad y emprendimiento (crea)
-Aprende de sí mismo y de los demás (colaborativo)
-Trabaja en equipo (asesor/ayuda)

Aunque los conceptos que manejamos en el esquema, iniciando por el de


alfabetización, ya ha sido constantemente revisado desde [5], [6], [7], entre otros. No
se ha intentado hasta la fecha relacionar este concepto con las demás “alfabetizaciones”
que el mismo contexto está haciendo surgir. Es poco evidente el esfuerzo realizado,
en la relación que guarda un solo concepto con las definiciones actuales desarrolladas,
siendo varias las definiciones que surgen en el transcurso en cierto periodo, y se utilizan
como similares, pero frecuentemente al poco tiempo son olvidadas, es por eso que es
de gran importancia y utilidad llegar a un consenso donde se logren conjuntar estas
características y manejar el término que sea más adecuado. Dicho consenso lo estamos
trabajando a partir de lo que afirman los autores reconocidos, según a la categoría en
que se encuentran.
En esta investigación, por ejemplo; manejaremos el término alfabetización y
alfabetización digital, donde hacemos hincapié en estas similitudes, pero resaltamos
esas características que marcan la diferencia en el proceso entre una alfabetización y
otra. Es común el hecho de definir los conceptos sin hacer mención de las características
que lo conforman; aun así es trata de enlazar estas concepciones; ya aceptadas y
reconocidas, con estas características actuales que van emergiendo, y partiendo de
estas contribuciones realizaremos una conjugación de las mismas apegadas a las
necesidades del contexto actuales.
Estas características que se manejan originalmente, se van integrando al paso de
las necesidades propias del contexto social, cultural, económico y educativo. Y es
fundamental hacer conciencia de esto, tal es el caso, de [7] donde este autor no solo
maneja la concepción de alfabetización, sino también actualiza sus concepciones al
llegar a lo que es la alfabetización digital.
Para empezar, es necesario tener en consideración los principios de formación con
los que cuenta una persona, en este caso en particular, los estudiantes universitarios
de la Universidad Autónoma de Sinaloa, para tener un referente que vislumbre en la
etapa de formación en la que en estos momentos se encuentra y juega pieza clave en
el continuo proceso que está viviendo. Al mismo tiempo, que se construyen conceptos
de manera aislada, el esquema que se propone como parte de las categorías de análisis

65
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

en esta investigación, pretende llevar una continua integración conceptual hasta llegar
a una concepción que dé respuesta a las exigencias presentes.
Así pues, entendemos que para que exista una persona alfabetizada, están también
estas personas que no logran una alfabetización digital ya sea de forma tecnológica o
informacional, y continuando con esta línea, una persona alfabetizada digitalmente
si desarrolla ciertas capacidades y las integra, será o no una persona alfabetizada
digitalmente de manera funcional, y por consecuencia, si continua en el proceso y
conciencia de que no basta con manejar solo ciertas características, buscara la manera
de desenvolverse como una persona competente digitalmente.
Es innegable, que lo que cada autor realiza y aporta va de acuerdo a las necesidades y
requerimientos de la época en que se encuentra, pero el hablar de tecnologías implica ir
más allá de lo que solamente acontece en ese momento. Cada vez son más habilidades
y capacidades las que se están requiriendo en todos los ámbitos de la vida cotidiana y
agregado a esto, los conocimientos y actitudes que cada persona desarrolla de manera
personal.
De modo que, los conceptos que manejamos en el primer esquema están basados
únicamente en lo que dicen los autores en distintos años y, en el de categorías de
análisis que sirve para llevar a cabo la escala de esta investigación, se observa no solo
la integración de las propiedades de cada una, sino que se adhieren las que consideran,
basados en investigaciones y experiencia, otras más que enriquecen el área de estudio.
De acuerdo con [7], [8], [9] y tomando sus consideraciones principales, manejamos
que un estudiante es alfabeto digital cuando tiene la capacidad de manejar textos escritos
y elementos audiovisuales, buscar, acceder, maneja, almacena y evalúa la información
extraída, además de utilizar las posibilidades que ofrecen las TIC y conocer y utilizar
las redes con un fin (objetivo) claro. De ahí que, aparece el término competencias
en casi todos los contextos, por lo cual las tecnologías no se quedan aún lado y se
incorporan. Como resultado, las competencias digitales. Pero antes de esto, esta una
persona que se encuentra aún en proceso, por eso esta persona tendrá las características
de alfabetización digital ya sea tecnológica, informacional o a nivel funcional pero, que
a pesar de eso, siguiendo a [10], no se desenvuelve en el ámbito social y tecnológico
y que no produce ni difunde información de forma rápida, eficaz y eficiente. Visto así,
un estudiante competente digitalmente, no solo poseerá todas las propiedades antes
mencionadas sino que además tendrá, citando algunas particularidades de [11], [12];
iniciativa e innovación, manejara la gestión y organización de información (recursos
materiales) y de personas, es una persona creativa y emprendedora (crea), aprende de
sí mismo y de los demás y trabaja en equipo (asesor/ayuda).
Para llevar a cabo esta investigación ha sido necesario conceptualizar y
principalmente dicha competencia digital, operarla a través de rúbricas e indicadores
internacionalmente validados y diseñar una secuencia de actividades que permita
evidenciar tales competencias.
A continuación una revisión de los Instrumentos de evaluación de la competencia
digital:

1.2 Instrumentos de evaluación de competencias digitales

66
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Instrumento Autor o Insti- Tipo de ins- Nivel educa- Estrategia Elementos


tución trumento tivo de evalua- que evalúa
ción

Inventario Marcelo, C. Cuestionario Universitario Autoeva- Conoci-


2015 luación mientos y
habilidades
COBADI Jaen, Martin, Cuestionario Universitario Autoeva- Conoci-
2.0 López, 2013 luación mientos y
habilidades
INCOTIC Gisbert, Es- Cuestionario Universitario Autoeva- Conoci-
puny y Gon- (Inicio) luación mientos,
zález, 2011 habilidades
y actitudes
iDCA Calvani, Fini Cuestionario Preuniver- Evalua- Conoci-
y Ranieri, sitario (15 ción cog- mientos y
2009 años) nitiva actitudes

ICDL International Cuestiona- General Eva- Conoci-


Computer rio, Simula- luación mientos y
Driving Li- dor de apli- cognitiva habilidades
cense (ICDL) caciones de y de eje-
escritorio cución

PISA OCDE Cuestionario Preuniver- Evalua- Conoci-


sitario (15 ción cog- mientos y
años) nitiva, de habilidades
ejecución
y de Au-
toevalua-
ción
iSkills Educational Cuestiona- General Eva- Conoci-
Testing Ser- rio, Simu- luación mientos y
vice lador de cognitiva habilidades
(ETS ) navegador y de eje-
web cución

Puede observarse en la tabla, la diversidad en la tipología y las características de


los instrumentos analizados. Algunos de ellos, son simplemente cuestionarios online,
mientras que otros incluyen, además simulaciones de aplicaciones web o de escritorio
en las que los evaluados realizan alguna actividad. Unas herramientas, como por
ejemplo Incotic o iDCA, están pensadas para realizarse en un contexto educativo
como apoyo o punto de partida del proceso formativo o COBADI que cuestiona a los
estudiantes universitarios en formación, frente a otros como ICDL o iSkills, que tienen
un objetivo más de tipo certificador de conocimientos o habilidades.
Con respecto a qué miden y cómo lo miden, puede evidenciarse algunas diferencias
según se indican: el instrumento iDCA, por ejemplo, propone una evaluación de
tipo cognitivo a través de preguntas de tipo test y permite medir principalmente
conocimientos y aptitudes. Otras, como ICDL o iSkills, utilizan una simulación de
un entorno tecnológico, en la cual la realización de una serie de actividades, miden

67
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

principalmente los conocimientos y las habilidades del usuario y PISA que recientemente
está incursionando en las competencias digitales. Finalmente, otras herramientas como
Incotic o la sección sobre conocimiento en tecnologías de información y comunicación
TIC de PISA, son herramientas para la autoevaluación de los propios conocimientos,
habilidades o actitudes de los alumnos.

2 Método

2.1 Objetivos

Identificar las competencias digitales de los estudiantes universitarios que sirva


para conocer las características donde predomine el nivel de competencia digital y
delimitar en cuál de las carreras de las diferentes áreas del conocimiento están más
desarrolladas sus competencias digitales.

2.2 Población y Muestra

La presente investigación se enmarca en las siete áreas de conocimiento de la


Universidad Autónoma de Sinaloa. Temáticamente se refiere a las competencias
digitales de los estudiantes universitarios. Espacialmente, se realizará con los
estudiantes del último año (de su respectivo plan de estudios) de las siguientes
facultades:

Áreas del Conocimiento


•• Arquitectura, Diseño y Urbanismo: Facultad de Arquitectura. Licenciatura
en Arquitectura
•• Ciencias Agropecuarias: Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia.
Licenciatura en Medicina Veterinaria y Zootecnia.
•• Ciencias Naturales y Exactas: Facultad de Ciencias de la Tierra y el Espacio.
Licenciatura en Ingeniería Geodésica
•• Ciencias de la Salud: Facultad de Medicina. Licenciatura en Medico General
•• Ciencias Sociales y Administrativas: Facultad de Estudios Internacionales y
Políticas Públicas. Licenciatura en Estudios Internacionales
•• Educación y Humanidades: Facultad de Ciencias de la Educación.
Licenciatura en Ciencias de la Educación
•• Ingeniería y Tecnología: Facultad de Informática. Licenciatura en Informática

3 Conclusiones y trabajos futuros

Con base a la recopilación de los instrumentos analizados, se propone un instrumento


que dé cuenta directamente de los diferentes niveles de desarrollo de la competencia
digital partiendo desde la alfabetización y que implica un trabajo de análisis de los
instrumentos anteriores hasta la adaptación de las condiciones actuales que requiere la
noción de competencias digitales adoptado en este estudio.

68
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

En este contexto de la necesidad de recabar datos e investigar todo el proceso de


generalización de las TIC, en este caso en específico en las competencias digitales y en
la creación de un instrumento cuyo propósito es recoger información acerca del nivel
de competencia digital que guardan los estudiantes de esta universidad. Sin duda, esta
información nos ayudará a generar unos procesos consientes y de actualización.
Y tras el análisis de toda esta información y de los datos recabados de los estudiantes,
se tendrían las condiciones de planificar e implementar una parte del currículum de
formación que tenga como objetivo fundamental cimentar y garantizar el proceso de
adquisición o cubrir las posibles lagunas que se detecten en él en cuanto a competencia
digital se refiere.

Referencias

1. Esteve, F., Adell, J. y Gisbert, M. El laberinto de las competencias clave y sus


implicaciones en la educación del siglo XXI. En II Congreso Internacional
Multidisciplinar de Investigación Educativa, Tarragona. (2013)

2. Bates, T. Teaching in a Digital Age. Guidelines for designing teaching and learning
for a digital age. (2015)
3. Gisbert, M. y Esteve, F. Digital Leaners: la competencia digital de los estudiantes
universitarios. La Cuestión Universitaria, 7. Pág. 49 (2011)
4. Esteve, F. Bolonia y las TIC: De la docencia 1.0 al aprendizaje 2.0. La Cuestión
Universitaria, Pág. 5 (2009)
5. UNESCO. Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión
y acción. (1998). Recuperado en Enero 2016. En: http://www.unesco.org/education/
educprog/wche/declaration_spa.htm#declaracion
6. Brunner, J. Educación, escenarios del futuro. Nuevas tecnologías y sociedad de la
información. Documento núm. 16. PREAL (Programa de Promoción de la Reforma
Educativa en América Latina y el Caribe) (2000) Recuperado en Noviembre de 2015.
En: http://200.6.99.248/~bru487cl/files/PREAL_doc.pdf
7. Coll, C. y Rodríguez, J. Alfabetización, nuevas alfabetizaciones y alfabetización
digital. Las TIC en el curriculum escolar. Citado en: Coll, C. y Monereo, C. Psicología
de la educación virtual. Págs. 325-347. Ediciones Morata S.L. Madrid, España. (2008)

8. Gilster, P. A New Digital Literacy: A Conversation with Paul Gilster. Integración de


la tecnología en la enseñanza. (1997). Recuperado en Noviembre de 2015. En: http://
www.ascd.org/publications/educational-leadership/nov97/vol55/num03/A-New-
Digital-Literacy@-A-Conversation-with-Paul-Gilster.aspx
9. Bawden, D. Origins and concepts of digital literacy. En Digital literacies: Concepts,
policies and practices. New York. Citado en Gisbert, M. y Esteve, F. (2011). (2008)
10. Area, M., et al. competencias digitales del profesorado y alumnado en el desarrollo
de la docencia virtual: el caso de la universidad de la Laguna. Revista Historia de la
Educación Latinoamericana 14(19): 227-245. (2012)
11. Villanueva, G. y Casas, M. e-competencias: nuevas habilidades del estudiante
en la era de la educación, la globalidad y la generación del conocimiento. Signo y
Pensamiento, vol. XXIX, núm. 56. (2010). Recuperado en Octubre 2015. En http://
www.redalyc.org/articulo.oa?id=86019348008
12. Peña, I. Capacitación digital a la UOC: La alfabetización tecnológica vs. La
competencia digital. Universitat Oberta de Catalunya. Citado en Gisbert, M. y Esteve,
F. (2011). (2006)

69
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Espacios virtuales para la enseñanza superior: el


aprendizaje del patrimonio arqueológico en contextos
turísticos por medio de herramientas colaborativas

Elena Pérez1, Cecilia Medina2, Carmen García3


1
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Europea de Canarias (UEC)
Escuela Universitaria de Turismo de Tenerife (EUTUR)
2
Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQROO)
3
Universidad Autónoma de Yucatán (UADY)
1
elenamaria.perez@universidadeuropea.es 2 cecilia.medina@uimqroo.edu.mx
3
ggomez@correo.uady.mx

Resumen. En este trabajo se exponen reflexiones en torno a una experiencia


de aprendizaje colaborativo intercultural por medio de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) con el fin de promover la participación entre
alumnos universitarios que se encuentran en espacios geográficos y culturales
diferentes (México y España), favoreciendo el aprendizaje colaborativo. Por
tanto, se trabajó en torno a cuatro ejes temáticos: la aplicación de las TIC, el
aprendizaje basado en competencias, la arqueología y la educación patrimonial
y la interculturalidad. El espacio virtual implementado permitió obtener
resultados positivos en torno al proceso de enseñanza y aprendizaje basado en
competencias del patrimonio arqueológico y el turismo, lo que ha permitido
valorar de un modo satisfactorio el interés de la educación y aprendizaje
intercultural aplicando herramientas colaborativas.

Palabras Clave: Aprendizaje colaborativo, educación intercultural, tecnologías


de la información y comunicación, e-learning, aprendizaje basado en
competencias, patrimonio arqueológico, turismo.

1 Introducción

Dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y en la educación en


México, el aprendizaje por competencias es uno de los pilares básicos para garantizar la
formación del alumnado –con alta incidencia directa en sus calificaciones-, apoyando,
además, la empleabilidad de los estudiantes [1], [2]. También la internacionalización
de los estudiantes potencia el aprendizaje de habilidades en entornos multiculturales
e interdisciplinares [3] que, en el caso de los estudios en Turismo son indispensables.
El turismo –en particular el turismo cultural- es una herramienta de cohesión social
y económica, pero también puede generar impactos negativos en las identidades
locales y territoriales. Las relaciones de intercambio cultural que se generan en un
destino turístico son un reflejo del contexto de cambio continuo que nos rodea y, a la

70
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

vez, de las tensiones que tienen que ver con el exaltamiento de la identidad y que se
producen por la presión del proceso de la globalización.
A partir de aquí, y conscientes de las competencias específicas que el alumnado
debía adquirir en el desarrollo de sus estudios, según los requerimientos del diseño
de los títulos universitarios, la experiencia que presentamos integró una estrategia de
trabajo que involucró las competencias oficiales de las titulaciones que los alumnos
estaban estudiando, con otras que motivasen actitudes colaborativas en un entorno
complejo, de intercambio y de entendimiento, acordes a las circunstancias propias de la
realidad multicultural de la actividad turística. Tanto es así, que entre las competencias
oficiales de los estudios en turismo se encuentra la de aprender a trabajar en medios
socioculturales diferentes y entre los requisitos, el respetar la diversidad cultural [4].
Los jóvenes están en constante uso de las tecnologías, cuyo uso dedican una
importante parte de su tiempo. Es por ello que la docencia convencional se vuelve un
reto, ya que requiere una constante innovación y aprovechamiento de las tendencias
y las actualidades de los alumnos. La incorporación de las TIC a la educación es una
herramienta que pretende aprovechar los intereses de los alumnos en su proceso de
aprendizaje. Si bien las tecnologías son de fácil acceso entre los estudiantes urbanos,
esta realidad es diferente en los contextos rurales, por lo que fue un reto para los
alumnos trabajar de forma colaborativa, acompañando y apoyando a sus pares para
concluir exitosamente las actividades grupales.
En el caso de dos de las universidades de México que han participado en este
proyecto (Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo –UIMQROO- y
Universidad Autónoma de Yucatán –UADY-) este proyecto ha sido el primer
acercamiento de los alumnos con la educación en una plataforma virtual; una novedad
que les permitió experimentar otra forma de acceso al conocimiento y abrió la puerta
para futuras experiencias de capacitación. En el caso de la UIMQROO, en particular,
cuya población estudiantil es principalmente indígena, su circunscripción geográfica
y sus características socioeconómicas limitan el traslado de los estudiantes a otros
lugares, por lo que la virtualidad representa una forma de acceso a un mundo hasta
ahora casi inaccesible para ellos.
Es necesario destacar que, si bien el aula virtual es una herramienta frecuentemente
utilizada por programas educativos, son escasos los casos en que los que se considera
como principio base de la educación intercultural [5]. Por tanto, y partiendo de que
el aula virtual es un elemento complementario de las clases presenciales, se eligieron
tres asignaturas con desarrollo de competencias similares, de tal forma que se planeó
un “sistema donde las actividades involucradas en el proceso de aprendizaje que
permitían interactividad, comunicación, evaluación investigación y aplicación de los
conocimientos” [6].
Se trató, así, de canalizar un proceso de aprendizaje colaborativo de competencias
interculturales, entendiendo la competencia intercultural como the ability to
understand and relate to people from other countries [7]. Esta competencia solo está
explícita en la normativa de la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo y por
ello, inicialmente, la interculturalidad no formaba parte del análisis competencial del
proyecto, pero resultó ser una característica que se manifestó desde el primer momento

71
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

y sirvió como eje transversal durante todo el desarrollo y, en consecuencia, funcionó


como marco general para la interpretación de los resultados4.
Las sesiones en el espacio virtual se encaminaron a que los participantes entablasen
discusiones para profundizar en los temas abordados durante las sesiones presenciales,
motivando así el “aprender a conocer”, dándole autonomía al estudiante de fijar el
conocimiento de acuerdo a su particular proceso de aprendizaje, reforzado con las
experiencias de sus pares, de sus opiniones e intercambio de vivencias “aprendiendo
a convivir”.
Las asignaciones permitieron usar sus conocimientos, ya que el “aprender a hacer”
refuerza la capacidad del alumno para adquirir experiencias que pondrá en práctica en
su desempeño profesional. La realización en tiempo y forma de los plazos establecidos
para la ejecución de las actividades en el aula virtual, permiten que los estudiantes
desarrollen su autonomía y responsabilidad personal “aprendiendo a ser” [8].
También quisimos estimular actitudes entre el profesorado y el alumnado para
potenciar la interacción social, como fórmula para la adquisición de diversas
competencias, de carácter más transversal, como la argumentación, el análisis crítico, la
capacidad investigadora o el aprendizaje autónomo, entre otras, en torno al aprendizaje
del turismo y de la gestión del patrimonio arqueológico.
Por tanto, reunimos a diferentes comunidades de alumnos y alumnas en cuyos países
la gestión y el uso social del patrimonio arqueológico dentro de la actividad turística
son muy diferentes, de tal manera que pudiesen contrastar sus realidades. Además, y
al tratarse de contextos socio culturales diferentes, se debían enfrentar a otras visiones
a la hora de entender los valores de sus herencias patrimoniales, de reconocerlos y, en
consecuencia, de aprender a conservarlos.
La arqueología, como otras disciplinas científicas, involucran en su campo de
acción las tendencias con respecto a la utilización de la tecnología digital en torno a la
educación patrimonial [9], por lo que el presente trabajo también permitió que nuestros
estudiantes se familiarizaran y se mantuviesen a la vanguardia en la aplicación de
recursos tecnológicos con el fin de estimular iniciativas y desarrollar innovaciones en
su campo de acción.
Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación patrimonial permiten a los jóvenes
y niños interesarse en su pasado al acercarlo de una forma vivencial que involucra
emociones y pertenencia, enseñando de una forma novedosa y activa, cambiando la
concepción del estudio de hechos pasados como estáticos e impersonales, fortaleciendo
la resolución de problemas y pensamiento crítico [9].
El proyecto de innovación docente “La enseñanza del patrimonio arqueológico y
el turismo: la virtualidad como espacio de interacción y aprendizaje colaborativo” fue
el cuerpo sobre el que se estructuró esta experiencia, el cual estuvo avalado por el
Vicerrectorado de Docencia de la Universidad de La Laguna (ULL) con la participación
profesoras de diferentes instituciones universitarias.
El ejercicio se desarrolló dentro de la asignatura Patrimonio Arqueológico e

4  Parte de los resultados de este proyecto fueron presentados en las VII Jornadas de Innovación
Educativa organizadas por la Universidad de La Laguna en junio de 2016.

72
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Histórico-Artístico, en sus contenidos específicos de patrimonio arqueológico, materia


obligatoria en el 4º curso del Grado en Turismo por la Universidad de La Laguna, que
se imparte en la Escuela Universitaria de Turismo de Santa Cruz de Tenerife (EUTUR).
Durante tres cursos académicos (2014-2015; 2015-2016 y 2016-2017), con
una duración de dos meses cada curso, se implementó un espacio de aprendizaje
heterogéneo y asincrónico entre alumnos de la Universidad de La Laguna (ULL),
alumnos de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), alumnos de la Universidad
Intercultural Maya de Quintara Roo (UIMQROO) y alumnos de la Universidad del
Caribe de Cancún (UNICARIBE), fomentando así la interactividad entre los que
serían los futuros profesionales del ámbito turístico, procedentes de cuatro espacios
geográficos y socioculturales diferentes, donde el tratamiento y puesta en valor del
patrimonio arqueológico se realiza e implementa también de modo diferente.

2 Metodología

El perfil del alumnado que participó en este proyecto fue similar. Contamos con
alumnos que estaban matriculados en la asignatura de Patrimonio Arqueológico e
Histórico Artístico del Grado en Turismo por la Universidad de La Laguna (ULL),
en la asignatura de Geografía y Patrimonio del Grado en Turismo Alternativo de la
Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQROO), en la asignatura de
Metodología de la Investigación, del Grado en Turismo por la Universidad Autónoma
de Yucatán (UADY), y en la licenciatura de Turismo Sustentable y Gestión Hotelera
por la Universidad del Caribe (UNICARIBE).
Entre los objetivos específicos del proyecto se encontraban los de implementar
formas de planificación y desarrollo del aprendizaje colaborativo –trabajar en equipo y
fomentar la responsabilidad individual, tanto del profesorado como del alumnado- por
medio de las TIC [10], [11], [12].
Así, durante el período en que se implementó el proyecto, los alumnos de las
universidades participantes, previa planificación y creación de los materiales y
soportes necesarios para la experiencia, compartieron un espacio virtual (MOODLE),
intercambiando acciones por medio de discusiones grupales (foros y chats), análisis de
contenidos y casos (subida de archivos), intercambio de información (correo electrónico,
Google Drive, mensajería telefónica WhatsApp), reuniones (videoconferencias –
Skype-, chats) y elaboración de videos. El análisis de los resultados de la utilización
de estos medios sirvió como evidencia, lo que permitió evaluar las competencias de
aprendizaje e interculturales adquiridas durante el curso.
Las acciones que se trabajaron con estas herramientas fueron la designación de roles
en equipo, el planteamiento de preguntas, debates, tutorías y el propio feedback de la
experiencia.
Una profesora por cada una de las instituciones universitarias, asumió la
responsabilidad de la coordinación de su grupo y sirvió de interlocutora con la
coordinación general; también se responsabilizaron de la elaboración de las actividades
y el seguimiento de las mismas.

73
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

El alumnado obtuvo una constancia por haber participado en el proyecto y por


el aprovechamiento del mismo, siempre que hubieran cumplido con el 80% de las
actividades planteadas y el trabajo final que consistió en un video de autentificación.
Para evaluar de forma cualitativa el proyecto se realizó una validación por video o
“autentificación” del alumnado y en algunos casos también se realizaron entrevistas
personales por videoconferencia.
Al finalizar la experiencia global, también se evaluó el curso de forma cuantitativa
mediante un cuestionario; el diseñó permitió, de forma anónima, valorar las actividades
y la percepción de los alumnos respecto al curso; el instrumento tiene preguntas en
Escala Likert, donde la opción 1 era la más baja y la opción 5 la más alta; y preguntas
dicotómicas con formulario Google Drive a todo el alumnado participante en el
proyecto.

3 Resultados y discusión

El carácter virtual de esta acción de innovación educativa para la docencia del


profesorado y el aprendizaje del alumno, ha supuesto aplicar un proceso de
comunicación basado en Internet y diferentes herramientas TIC. Muy utilizadas
en los últimos años dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en nuestra
experiencia ha supuesto implementarlas por primera vez con estudiantes que aún
no habían experimentado su uso para la docencia –y con deficiencias tecnológicas
como el acceso a la Red, lo que sin duda supone una fortaleza el haber implementado
esta metodología e iniciar una experiencia educativa en este sentido- y ha supuesto,
además, trabajar en la coordinación de docentes de contextos también muy diferentes,
cuyos objetivos competenciales también diferían entre sí.
La selección de las herramientas TIC, a pesar de la generalidad de su uso,
responde también a las posibilidades de acceso y manejo por parte de las instituciones
participantes. La comunicación asíncrona ha sido posible con el diseño del entorno
colaborativo a un nivel principalmente sinérgico, lo que implica un alto nivel de
colaboración para poder realizar las actividades exigidas [13].
Los resultados de las valoraciones del alumnado (un total de 74 alumnos inscritos)
fueron bastantes positivas. La mayoría de los alumnos consideró que las actividades
realizadas habían sido útiles (65% de las respuestas) y que la metodología empleada le
había permitido comprender y asimilar de un modo más accesible los contenidos de las
materias (85% de las respuestas). Un 95% de los alumnos que respondieron indicaron,
además, que volverían a repetir la experiencia y un 90% indicó que había tenido una
mejora en sus resultados académicos.

A través de los videos, los alumnos y alumnas aportaron también mucha información
de interés para el proyecto. En general, la mayoría opinó que se sintieron más
comprometidos con la realización de las actividades y que la integración de la teoría
con la práctica les había permitido comprender mejor los contenidos.

El trabajo autónomo y la relación de colaboración con otros estudiantes, con los

74
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

cuales tuvieron que intercambiar opiniones y organizar el trabajo, les supuso ser más
concretos y eficientes con las acciones realizadas.

No obstante, sí hicieron referencia a la complejidad de la cooperación y la colaboración


–principalmente por las limitaciones ocasionadas por la diferencia horaria y el déficit
de las conexiones por internet desde algunas de las sedes en México-, así como sobre
los tiempos de entrega de las actividades, que les resultaron muy cortos. También
reclamaron más presencia y/o “cercanía” del profesorado por medio de grabaciones de
clases o de situaciones donde pudiesen explicar algunos de los contenidos.

Si bien no se trazaron indicadores específicos para evaluar la competencia de


la interculturalidad, un 85% de alumnos respondieron positivamente a la visión
globalizadora que esta experiencia les había proporcionado. En los videos de
autentificación los comentarios más abundantes se centraron en el conocimiento
que les generó interactuar con otros alumnos y alumnas, ampliar perspectivas que
complementaron su formación y el intercambio de opiniones. Así, fue muy bien
apreciada que la información que se intercambió fue de interés para comprender las
diferentes fórmulas de gestión del patrimonio arqueológico y que el aprecio por este
tipo de bienes también es distinto y, por tanto, la forma de construir el patrimonio y la
identidad.
Tener la oportunidad de conocer aspectos de su propia cultura y de las ajenas, les ha
permitido intercambiar posiciones. Por todo ello, creemos que hemos favorecido un
contexto virtual en el que se han podido contrastar diversas fórmulas para gestionar el
patrimonio arqueológico y, por tanto, diferentes fórmulas de apropiación y construcción
del patrimonio.

4 Conclusiones

Las actividades desarrolladas dentro del Proyecto de Innovación Educativa “La


enseñanza del patrimonio arqueológico y el turismo: la virtualidad como espacio de
interacción y aprendizaje colaborativo” nos han permitido identificar la importancia del
desarrollo de metodologías para el aprendizaje y enseñanza en la educación superior,
en particular las desarrolladas dentro de las titulaciones de turismo y las relacionadas
con las competencias interculturales.
Desde los estudios de Turismo, la globalización obliga a los profesionales a conocer
los diferentes espacios y destinos turísticos mundiales, sus conexiones y dependencias,
así como estudiar las principales tendencias y prevenir los conflictos que se producen
en esos lugares; también conocer acciones que garanticen el uso turístico y la
conservación de los bienes patrimoniales, entre otras.

Una de las ventajas de la educación virtual es que el aprendizaje no se limita a


un entorno físico concreto, por el contrario, permite que los estudiantes exploren
nuevos espacios geográficos aprovechando las TIC, que investiguen lugares distantes
y ahondar en su problemática desde la percepción de los locales, compartir sus
experiencias permitiendo que conjuntamente se planteen estrategias para garantizar

75
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

un mejor uso turístico de los recursos patrimoniales. Otra de las ventajas es su fácil
accesibilidad desde cualquier lugar que cuente con una red y en cualquier dispositivo
electrónico.

En el ámbito de lo general, algunas de las competencias que deben aprender son la


comprensión de la dimensión espacial, social, cultural, política, laboral y económica
del turismo, en un entorno internacional.

En el aprendizaje por competencias es necesario implantar mecanismos de


evaluación que nos permita valorar las habilidades adquiridas; de ahí la importancia de
recopilar evidencias (a través de actividades de aprendizaje) y generar indicadores que
permitan medir el progreso del estudiante, según los resultados esperados. Al evaluar
las competencias adquiridas en asignaturas similares, y en programas educativos
paralelos, nos permite medir la experiencia que adquieren en el aula y capacitar a
los alumnos para enfrentarse mejor preparados al campo laboral, ya que desarrollan
habilidades para la resolución de problemáticas reales en el ámbito profesional [14].
El aula virtual ofrece al estudiante la facilidad de administrar su tiempo
propiciando la forma autónoma de aprender y fortalecerse, y en este proyecto los alumnos
y alumnas fueron capaces de construir sus propios significados independientemente de
las instrucciones básicas recibidas de las profesoras.
La oportunidad de aplicar el aprendizaje colaborativo en un entorno virtual nos
ha dado la posibilidad de trabajar la habilidad de la relación académica en grupo,
favoreciendo la interacción entre alumnos y el profesorado, la interconexión y el
desarrollo de habilidades relacionadas con la docencia. El compartir conocimiento
y datos entre docentes y estudiantes, permite la democratización de la información,
que muchas veces es limitada en ciertos contextos, especialmente el rural. El hecho
de compartir experiencias con otros jóvenes, así como entre académicos de diversas
instituciones, nos ha permitido conocer otras perspectivas de vida, con las cuales se
han identificado puntos en común. En el ámbito de los contenidos de la asignatura, esta
información les ha servido, no sólo para reflexionar sobre sus individualidades, sino
también para reconocer y valorar el patrimonio común de la humanidad.
Así mismo, la visión de los estudiantes, intereses y valores que asignan a su herencia,
ha sido de gran interés para difundir lo que consideran importante conservar –los
ejemplos seleccionados para realizar sus actividades así lo han puesto de manifiesto- y
mostrar a los visitantes, pues refuerza la pertenencia a sus comunidades y favorece el
proceso de apropiación que repercute en la conservación y cuidado. Esta experiencia,
por tanto, no solo permitió a los estudiantes complementar la información adquirida
en las clases presenciales, sino también profundizar en algunos temas, en aquellos que
despertaron su curiosidad e interés más personal.

Como se desprende de los resultados de las encuestas, los alumnos y alumnas


implicados sí destacan y perciben que hayan adquirido diversas competencias, lo que
nos refuerza de un modo positivo la innovación llevada a cabo, así como el uso de
las herramientas digitales. Aunque no fue una pregunta clave en nuestra evaluación
es obvio que esta competencia, la digital, la actitud ante el uso del aula virtual, fue
altamente apreciada para su aprendizaje.

76
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Siguiendo a Imbernón [15], creemos que el proyecto implementado ha supuesto


una acción de innovación educativa, en tanto y en cuanto, hemos desarrollado una
actitud para buscar nuevas ideas, propuestas y aportaciones de un modo colectivo,
entre profesores y alumnos. El apoyo de la tecnología ha sido fundamental, no sólo
porque ha permitido conocer y trabajar en contextos sociales, culturales y económicos
diferentes, sino también porque se incluyeron herramientas que son cercanas para
nuestros alumnos [16].

La responsabilidad e implicación de todo el conjunto de personas, no sólo por su


aprendizaje individual sino también por el de los otros participantes [17] ha propiciado
el desarrollo de habilidades que van mucho más allá de las requeridas por los grados
oficiales, también de aquellas relacionadas con el desarrollo personal y social,
fundamentales en entornos de actividad turística.

Los alumnos aprenden y expresan actitudes que serán aplicadas al mundo profesional
real. Lo que confirma la importancia de la transversalidad de la formación universitaria
y su interacción más allá del espacio y tiempo. Los entornos virtuales de aprendizaje
son, por tanto, una apuesta óptima para construir y compartir conocimiento. La
interacción social ha tenido en esta experiencia más peso de lo que a priori podrían
proyectar las tecnologías de la información y comunicación.

La experiencia también ha generado conocimiento metodológico y ha abierto líneas


de trabajo entre instituciones universitarias, lo que ha favorecido la internacionalización
y movilidad de profesores –estancia de profesorado de la UIMQROO en noviembre de
2015 en España y estancia de profesorado de UEC y EUTUR en México en noviembre
de 2016 -. Los proyectos de estas características, por tanto, son capaces de motivar y
potenciar la incorporación de otros enseñantes a iniciativas de investigación docente y,
sobre todo, se orientan a una mejora de la calidad de su docencia.

Las herramientas utilizadas ayudaron a que los estudiantes pudieran reflexionar


sobre lo aprendido y comprobar que tenían mayor capacidad de comunicación con
personas de otros lares, así como mayor conciencia de la solidaridad, el respeto y
la comprensión de otras culturas [18]. En este sentido, los estudios en Turismo son
propicios para fomentar el desarrollo de competencias interculturales, tales como
adaptarse a nuevas maneras de pensar, comportarse e interactuar y mantener relaciones
intergrupales positivas. El aprendizaje colaborativo facilita, sin duda, esta parte del
trabajo.

Los resultados de este proyecto demuestran la existencia de beneficios para


el aprendizaje intercultural y el uso de las nuevas tecnologías lo favorece. Así, las
TIC, se convierten en herramientas muy oportunas para trabajar estas competencias,
compartiendo información y facilitando el aprendizaje colaborativo.

La formación de alumnos interculturales también se ha visto beneficiada, que


es lo esperado entre alumnos que estudian la actividad turística y, por tanto, son un
importante instrumento para apoyar a otras asignaturas universitarias. Y es que en

77
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

un mundo cada vez más globalizado y donde el mantenimiento o exaltación de las


identidades genera tensiones, la formación intercultural se convierte en fundamental.

Dentro de las principales dificultades detectadas, la figura de los profesores


implicados ha sido, quizás, la principal. La distancia digital ha definido con poca claridad
el seguimiento o papel del mismo, provocando, en ocasiones, escasa retroalimentación
al grupo participante. Por otro lado, las visiones externas del profesorado, tanto en las
instrucciones para realizar las actividades como a la hora de valorar sus actividades,
sin duda suponen un enriquecimiento del aprendizaje del alumnado.
Aún quedan puntos que debemos resolver, como la elaboración de indicadores que
nos permitan indagar la facilidad o dificultad en el acceso a la plataforma, o puntos
que midan el impacto didáctico de esta propuesta y su relación con la interculturalidad;
pero también sería de interés realizar el seguimiento de los alumnos egresados del
curso para indagar su continuidad como usuarios de plataformas y clases virtuales,
así como su papel como actores generadores de innovación en las TIC utilizadas en el
medio arqueológico y patrimonial con fines turísticos.

Es indispensable comentar que, si bien la propuesta del curso se llevó a cabo durante
tres semestres seguidos, no podemos hablar de continuidad estudiantil porque cada
vez fueron nuevos alumnos, con carencias y condiciones especiales lo que implica
empezar a trabajar cada vez. Por ello, la experiencia ha sido para las profesoras quienes
hemos hecho modificaciones en forma y contenido con cada convocatoria académica.

La formación digital que tienen los alumnos y alumnas españoles y mexicanos es


distinta y eso hace que existan rezagos en el intercambio y búsqueda de fuentes de
información de manera inicial, pero hemos comprobado la mejoría del grupo al final
del semestre, gran parte por el apoyo que se dan los propios estudiantes entre sí.

La formación por competencias que reciben en el curso y el intercambio de


experiencias, ha permitido a estudiantes mexicanos visualizar la posibilidad de
participación en otros eventos académicos y culturales, lo que vislumbran su proyección
profesional futura.

De las reflexiones finales que los alumnos realizan en la autoevaluación destaca la


valoración de la forma de aprendizaje, son categóricos al decir que el estudio personal
les lleva más tiempo y con mucho esfuerzo llegan a la meta solicitada, en contraste
afirman que en grupo aprenden mucho mejor, pero no por dividir la carga básica sino
por la reflexión grupal y los comentarios adicionales

Este proyecto nos ha permitido reflexionar, además, sobre cuál sería el siguiente
paso a dar como docentes. Así, por ejemplo, la presencia y fuerza de las redes sociales
podrían ampliar la cobertura y pasar, así, de un contexto cerrado como son las aulas
virtuales, a un espacio más abierto que aportaría más amplitud –en diferentes sentidos-
y flexibilidad a la hora de construir conocimiento de manera colaborativa.

Como docentes universitarios, también este sería nuestro propósito: adaptarnos a los
nuevos contextos digitales con escenarios cada vez más interculturales, para mejorar

78
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

la calidad docente y profundizar en la competencia de la educación intercultural por


medio del aprendizaje colaborativo.

Nuestra intención es seguir indagando en todo ello atendiendo a convocatorias que


nos permitan la obtención de recursos aplicados para profundizar en la investigación.

Agradecimientos

El desarrollo de este proyecto se realizó gracias al aval del Vicerrectorado de Docencia


de la Universidad de La Laguna, el cual fue concedido dentro de la Convocatoria de
Proyectos de Innovación Educativa para los cursos académicos 2014-2015, 2015-2016
y 2016-2017.
Agradecemos la colaboración de las siguientes instituciones para el desarrollo de
este trabajo: Escuela Universitaria de Turismo de Tenerife (adscrita a la Universidad
de La Laguna (ULL), Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (QUIMROO),
Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), Universidad del Caribe (UNICARIBE) y
Universidad Europea de Canarias (UEC).
La publicación de este escrito ha sido posible gracias a los recursos otorgados a
la Red Multidisciplinaria de Turismo (REMTUR), a la cual pertenecen las autoras,
y a través de Fondos para las Redes Temáticas del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACYT).

Referencias

1. European Commision.: El proceso de Bolonia y el Espacio Europeo de Educación Superior.


Recuperado el 2 de marzo de 2017 en http://ec.europa.eu/education/policy/higher-
education/bologna-process_es
2. Secretaría de Educación Pública (SEP).: Reforma Integral de la Educación Media Superior
del 21 de octubre de 2008. Recuperado el 3 de marzo de 2017 en http://forodeeducacion.
com/ojs/index.php/fde/article/view/304
3. Juárez Salomo, N.A.: Las competencias en idiomas en el mercado laboral. Recuperado el
17 de mayo del 2017 en www.uv.mx.apps.files.norma-juarez
4. Facultad de Empresa, Economía y Turismo.: Guía Docente de la Asignatura Patrimonio
Arqueológico e Histórico Artístico. Recuperado el 13 de febrero de 2017 en https://www.
ull.es/view/centros/euce/Guias_docentes/es (s/f)
5. Ricardo Barreto, C.: Desarrollo de competencias interculturales en ambientes virtuales de
aprendizaje. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, No. 34, pp. 194-219 (2011)
6. García Fernández, O.: Estudio de una experiencia: aulas virtuales para apoyar la
docencia presencial. Recuperado el 17 de mayo del 2017 en http://atlante.eumed.
net/wp-content/uploads/aulas1.pdf
7. Byram, M.: Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon:
Multilingual Matters (1997)
8. UNESCO.: La educación encierra un tesoro. Comisión Internacional sobre la Educación
para el siglo XXI. Ed. Santillana, Madrid (1996)

79
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

9. Vicent, N.; Rivero García, M.P.: Arqueología y tecnologías digitales en Educación


Patrimonial. Educatio Siglo XXI, Vol. 33, No.4, pp. 83-102 (2015)
10. De la Peña Esteban, J.I.; Herrera Cabezón, A.T.: Formación de competencias profesionales
a través de un trabajo cooperativo: resultado de la experiencia. Revista de Docencia
Universitaria. REDU. Monográfico: Buenas prácticas docente en la enseñanza universitaria,
Vol. 10, No.1, pp. 291-311 (2012)
11. Ruíz Aguirre, E. I.; Martínez de La Cruz, N. L.; Galindo González, R. M.: El aprendizaje
colaborativo en ambientes virtuales. Ed. Centro de Estudios e Investigaciones, México
(2015)
12. Jarauta Borrasca, B. El aprendizaje colaborativo en la universidad: referentes y práctica.
REDU. Revista de Docencia Universitaria, [S.l.], Vol. 12, No. 4, pp. 281-302 (2014)
13. Quesada Pacheco, A.: Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales: los recursos de la
Web2.0. Revista de Lenguas Académicas, No. 18, pp.337-350 (2013)
14 Valverde Laranjeira, M.: El aprendizaje intercultural en entornos virtuales de colaboración.
RESLA, No. 23, 297-317 (2010)
15. Imbernón, F.: En busca del discurso perdido. Ed. Magisterio del Río de La Plata, Buenos
Aires, Argentina (1996)
16. Prensky, M.: Enseñar a nativos digitales. Biblioteca Innovación Educativa. Ed. SM.
Recuperado el 03 de febrero de 2017 en http://innovacioneducativa-sm.aprenderapensar.
net/files/2011/09/Ensenar_nativos_digitales.pdf (2011)
17. Lucero, M.: Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo. Revista
Iberoamericana de Educación. Recuperado el 05 de marzo de 2017 en http://rieoei.org/
tec_edu18.htm (2003)
18. Paricio Tato, M. S.: Competencia intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras.
Portal Linguarum, No.21 (2014)

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

La enseñanza de la mercadotecnia en diseño industrial a


partir del aprendizaje combinado

Dr. Luciano Segurajáuregui Álvarez


Departamento de Procesos y Técnicas de Realización, Universidad Autó-
noma Metropolitana, Avenida San Pablo Xalpa 180, Azcapotzalco, Reynosa
Tamaulipas, 02120 Ciudad de México, D.F.
sal@correo.azc.uam.mx

Resumen. El presente escrito tiene como objetivo principal valorar la


efectividad de la modalidad del aprendizaje combinado en la enseñanza de
la mercadotecnia, para alumnos de la Licenciatura en Diseño Industrial de la
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco en la Ciudad de
México. De igual forma, muestra la maleabilidad que los medios tecnológicos
manifiestan al ajustarse a los más variados estilos de enseñanza; considerando
la colaboración entre alumno y profesor como la piedra angular del proceso de
enseñanza y aprendizaje.

Palabras clave: Tecnologías de la Información y Comunicación, Diseño


Industrial, Educación, Aprendizaje Combinado

Introducción

Existen una serie de factores relacionados con la evolución de los espacios educativos
tradicionales, a partir del desarrollo de las Tecnologías de Información y Comunicación
y con el surgimiento de nuevas necesidades formativas. En este orden de ideas, se
observa que los medios de comunicación propios de las TIC generan en el receptor un
efecto convincente y mucho más vivencial que los medios tradicionales. Posibilitan la
creación de un movimiento colectivo como resultado de la suma de los pensamientos
e intervenciones individuales de los participantes.
Resultan ser más interesantes, por su potencial para concertar imagen en movimien-
to, gráficas, sonido, animación y materiales testimoniales, ligados al marco referencial
inmediato del participante, como son videos, presentaciones y entrevistas. Y son por
implicación más efectivos, dado el impacto que pueden conseguir en poco tiempo y la
claridad de la interpretación que permiten.
No obstante lo anterior, las TIC proporcionan un medio, relevante sin lugar a dudas,
pero un medio al fin. Las herramientas tecnológicas a emplear, deben de ser un com-
plemento a la creatividad académica y no un sustituto de ésta.

81
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Aprendizaje combinado

A finales de los años 90, del siglo pasado, las modalidades de aprendizaje virtual5
(e-learning) se pusieron en práctica e imaginaron ser una panacea, en lo referente a
la educación y los alcances que esto suponía. Llegando incluso a la desaparición del
docente en la impartición de la materia, al ser sustituido al 100% por un programa en
línea, en algunos casos.
Sin embargo, al desbancar por completo la labor del docente como guía dentro del
salón de clase y asignar al alumno la responsabilidad completa de su formación, se
generaron una serie de situaciones no deseadas. De acuerdo con Aguado y Arranz [2],
se transgreden así las principales premisas para el aprendizaje como son la interacción
personal, la reflexión y la práctica. Aunado a la insatisfacción mostrada por los discí-
pulos, puesta de manifiesto a través de las altas tasas de deserción de los programas
on-line, Dziuban et Al [3]
Esta información, coincide con los resultados obtenidos por Micheli y De Garay
[4] en la Universidad Autónoma Metropolitana, a propósito de la evaluación que los
alumnos de la institución llevaron a cabo sobre el espacio del “aula virtual” de la uni-
dad Azcapotzalco, el cual utiliza la plataforma Moodle.6

Tabla 1 Encuesta sobre el estilo de aprendizaje que debe fomentar el sistema en línea (Mi-
cheli, De Garay)

08-I 08-P
Debe fomentar un aprendizaje en el cual colaboren los alumnos 29.52 31
Debe fomentar un aprendizaje que sea sólo un esfuerzo individual 16.19 7
de los alumnos
Debe considerar una mezcla de ambos 54.29 62
Total 100% 100%

La tabla anterior, muestra que en opinión de los estudiantes de la Universidad


Autónoma Metropolitana, la generación de espacios de intercambio, donde no sólo
se tengan en cuenta esfuerzos individuales y prevalezca la posibilidad de aprendizaje
colaborativo, resulta más adecuada para el mejor desarrollo del proceso de enseñanza
aprendizaje.
La problemática generada al reemplazar la clase presencial por el aula completa-
mente virtual, ha motivado a buscar alternativas que permitan combinar las bondades
del uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza, con la participación activa de docen-
tes y alumnos dentro del salón de clases. En este sentido, resulta de interés la definición

5  De acuerdo con la Universidad Autónoma de Occidente [1], se perciben sustanciales diferencias


entre el aprendizaje virtual y el aprendizaje combinado: En e-learning (electronic-learning): El rol
del profesor es el de un tutor on-line. En b-learning (blended-learning): El tutor asume de nuevo
su rol tradicional, pero usa en beneficio propio el material didáctico que la informática e Internet le
proporcionan, para ejercer su labor en dos frentes: como tutor on-line (tutorías a distancia) y como
educador tradicional (cursos presenciales). La forma en que combine ambas estrategias depende de
las necesidades específicas de ese curso, dotando así a la formación on-line de una gran flexibilidad.
6  Modular Object-Oriented Dynamic Learning Enviroment o Entorno de Aprendizaje Dinámico
Modular Orientado a Objetos.

82
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

que Andrade [5] da sobre el aprendizaje combinado: […] “Blended” quiere decir mez-
clar, licuar y el término “blended learning” denota estrategias que combinan o mezclan
metodologías o formatos para lograr mejores resultados de aprendizaje.
En la actualidad y a la vista de los diversos enfoques educativos existentes, se pone
de manifiesto que la combinación de elementos y herramientas dentro del proceso edu-
cativo, es una forma novedosa de lograr el aprendizaje en los estudiantes. El método
de aprendizaje combinado ayuda a que los alumnos obtengan mejores resultados y
desarrollen habilidades, debido entre otros asuntos a la interacción con otros estudian-
tes y con el facilitador, a diferencia de trabajar en solitario en cursos completamente
en línea.

Asignatura de mercadotecnia para diseñadores industriales en la


UAM

La asignatura de Mercadotecnia para el Diseño Industrial, en la Universidad Autónoma


Metropolitana, se imparte en el noveno trimestre de la Licenciatura. Tradicionalmente
el papel de tutor del curso lo desempeñaba un profesionista del área de Mercadotecnia.
A primera instancia esto parecería lógico; sin embargo, al carecer el profesor de
una sólida formación en diseño, los conocimientos ofrecidos al estudiante, rara vez
permeaban en él y a menudo el alumnado consideraba a esta disciplina como una de
relleno, en donde lo importante no era la generación de conocimientos, sino únicamente
lograr los créditos académicos de la materia.
El cambio en la conducción de la materia permitió delinear un curso en donde el
alumno de Diseño Industrial se apropie de las herramientas particulares de la discipli-
na, aplicándolas dentro del proceso para el desarrollo de productos. Es decir, darle un
sentido práctico a la teoría expuesta en la asignatura de Mercadotecnia. Lo anterior
permite articular entre sí, a las materias cursadas durante el trimestre; en lugar de que
el estudiante las perciba como clústeres aislados y sin ninguna relación entre las mis-
mas, un grave problema existente en la formación universitaria. Aunado a lo anterior,
resultaba necesario implementar el uso de las TIC, dada la familiaridad que con estas
tienen las nuevas generaciones de educandos.
A partir del horizonte de posibilidades académicas anteriormente descrito, se deci-
dió emplear un enfoque educativo combinatorio, que permitiese unificar los aspectos
del desarrollo de habilidades en los estudiantes, a partir de espacios presenciales y
virtuales de intercambio y generación de competencias.
Sobre la base de lo anteriormente expuesto, se ha generado un curso basado en el
aprendizaje combinado a partir de un rediseño del modelo instruccional que contempla
las siguientes características:
•• Un cambio radical en la conformación tradicional de los contenidos y procesos
de enseñanza y aprendizaje para dar paso a un curso centrado en el estudiante, en
donde esté se convierta en un aprendiz activo e interactivo. Este cambio se aplica al
curso completo, incluyendo las sesiones presenciales.
•• Incrementar la interacción entre el estudiante y el tutor, entre estudiantes, entre
el estudiante y el contenido y finalmente entre el estudiante y fuentes externas de
consulta.

83
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

•• Integración de mecanismos de evaluación formativos y sumativos tanto para el


estudiante como para el docente.

Partiendo del plan de estudios aprobado por el Colegio Académico de la Universidad


Autónoma Metropolitana, y tomando en consideración el objetivo general y los
objetivos específicos de la asignatura de Mercadotecnia, se ha diseñado una carta
temática con cronograma de temas y actividades a realizar tanto de forma individual
como por equipos de diseño.
Para cada uno de los temas del curso, se ha generado y/o acopiado materiales di-
versos tales como: presentaciones en Power Point, videos, estudios de caso y textos
seleccionados, buscando racionalizar los recursos empleados, creando el sentido de
novedad en cada una de las clases. Vale la pena señalar que la sesión se divide en tres
partes de acuerdo a las estrategias de enseñanza/aprendizaje empleadas:

•• Estrategia pre instruccional:

Se emplea al inicio de la sesión, con la finalidad de orientar al alumno sobre los temas
a tratar. Se ha estructurado de la siguiente manera: Bienvenida, pase de asistencia,
presentación de la cuestión a tratar en la sesión, señalando objetivos particulares, temas,
subtemas y la pertinencia con la carta temática. Ello permite al estudiante relacionar
las experiencias previas con los contenidos de la clase, situándolo en el contexto
conceptual apropiado. Se efectúa un breve reconocimiento sobre la sesión anterior
con la finalidad de activar el conocimiento adquirido anteriormente e hilvanarlo con
el tema a tratar.

•• Estrategia coinstruccional

Desarrollo del tema programado para la sesión, cuya duración oscila entre los 35 y 45
minutos. En cada clase, los temas son abordados empleando soportes diversos para
la información que se transmitirá a los discípulos. De forma tal que se evita el tedio
que supone para el educando tener claramente identificado la manera en cómo será
expuesto el tema, logrando con ello estimular al estudiante activando su atención.
Por otra parte, cada tema utiliza los recursos didácticos que mejor se adaptan para
su completa interpretación y asimilación por parte de los estudiantes. Los recursos
empleados son presentaciones en Power-Point, vídeos, documentales, búsqueda de
información on-line, búsqueda de información de manera presencial y estudios de caso
de productos exitosos en el mercado.

•• Estrategia postinstruccional

Para cerrar la sesión de enseñanza- aprendizaje, se lleva a cabo una discusión en clase
en donde los alumnos y tutor, dan las conclusiones del tema tratado. Este punto tiene
una duración máxima de 20 minutos.
Las conclusiones de la sesión de Mercadotecnia, son utilizadas en los proyectos
que cada uno de los equipos de diseño está realizando en la asignatura de desarrollo de
proyectos III, ponderando los siguientes elementos:
1.- Aplicación de la terminología de marketing dentro de su proyecto

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

2.- Análisis de la pirámide de Maslow


3.- Análisis del consumidor: diseño emocional
4.- Niveles que su producto debe de poseer, básico real y aumentado, y como se
despliegan estos ante el consumidor.
La evaluación de la asignatura se verifica, de manera individual, a través de la parti-
cipación de los estudiantes al cierre de cada sesión, y al finalizar el curso, por equipos
de trabajo, con la aplicación de los conceptos de mercadotecnia en los objetos diseña-
dos.
Conjuntamente a lo anterior, trimestre tras trimestre, se crea un grupo de whats
app para facilitar una comunicación continua entre los alumnos y el profesor, lo cual
permite intercambiar de forma inmediata y efectiva, en caso de necesidad, información
relevante a la asignatura de forma inmediata.

Resultados

El entorno que supone el aprendizaje combinado se ha convertido gracias a las TIC en un


espacio complejo. En el cual convergen diversos medios, tradicionales y tecnológicos,
para acceder a la información. La manera en cómo se ejecuta la asignatura, permite
una constante interacción entre los estudiantes y el docente, así como entre ellos
mismos. Con ello se logra empoderar al estudiante en el desarrollo teórico-práctico del
conocimiento de la mercadotecnia aplicada al diseño industrial.
Tomando como punto de partida al salón de clase, como el eje que aglutina a los
estudiantes; es posible advertir la manera en como la obtención de información está
sujeta a los diversos espacios de interacción del individuo tanto a nivel grupal presencial,
como en solitario a nivel virtual. De igual manera, es interesante observar que los blogs
y las redes sociales ya se consideren como parte del aprendizaje combinado dentro de
este esquema.
Los proyectos generados por los alumnos que han cursado la asignatura de
Mercadotecnia bajo este planteamiento de aprendizaje combinado, han sido
galardonados por dos años consecutivos con los tres primeros lugares del Vincent &
Mary Plagione Design Challenge; certamen de Diseño auspiciado por la University of
Illinois in Chicago y la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco.
Los proyectos ganadores tienen como común denominador el desarrollo de objetos
centrados en el usuario/consumidor, en donde se ha aplicado a la mercadotecnia como
una herramienta efectiva en el desarrollo de productos de Diseño Industrial.
Bien vale la pena añadir, que si la inclusión de la Mercadotecnia como herramienta
de investigación y generación del conocimiento sobre los consumidores, ha contribuido
a un mejor desarrollo de los proyectos de Diseño Industrial producidos por los
estudiantes, la articulación de esta asignatura con la de Desarrollo de Proyectos III,
es lo que ha permitido verdaderamente a los estudiantes desplegar las habilidades y
competencias adquiridas durante los trimestres anteriores en un objeto de diseño, con
lo cual se logra una formación integral por parte del estudiante; es decir, no sólo esta
consciente de lo que sabe sino que además es capaz de aplicar dicho conocimiento en
la resolución efectiva de problemas de diseño industrial.
Desde este horizonte de propuestas y resultados educativos, es válido afirmar que el
aprendizaje combinado, permite dar respuesta a un problema básico que ha padecido

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

la educación: El llevar al terreno de lo práctico los saberes aprendidos, logrando


con ello que el estudiante identifique la importancia que el aprendizaje puede tener
para su desarrollo profesional, auxiliado por la adecuada combinación de elementos
tradicionales y tecnológicos a su alcance que dinamicen el proceso del aprendizaje.

Conclusiones

Implementar el uso de las TIC dentro del salón de clase; de forma tal que permitan
romper con los paradigmas de la educación tradicional e impliquen necesariamente
la generación de nuevos paradigmas insertados en los parámetros del aprendizaje
combinado, requiere de la consideración de una serie de elementos necesarios para
la generación de material didáctico que permita cumplimentar de manera exitosa los
objetivos propuestos por la planeación didáctica.
El papel de los medios de alta tecnología, debe de ser entendido, valorado y utilizado
a partir de una visión orgánica, tamizados por los intereses educacionales específicos.
La inteligencia, sensibilidad, creatividad y aproximación a la realidad de este proceso
se verificará a través del carácter activo que se establezca en las relaciones del ser
humano con las TIC.
Para ello se deben de analizar, el diseño de las estrategias preinstruccionales,
coinstruccionales y postinstruccionales, pues ello permitirá determinar la forma en
cómo el material se relacionará con las metas específicas del aprendizaje y el inminente
desarrollo de habilidades relacionadas con los conocimientos que ya el alumno posee y
los nuevos conocimientos que adquirirá por medio de la enseñanza.
Corresponderá al facilitador el diseño, de tareas tales como el desarrollo y selección
de aquellos materiales y/actividades mediadas a través de las TIC, que generen un
impacto positivo para los estudiantes, permitiéndoles aprender a aprender y a crear
nuevo conocimiento.

Referencias:

1. Universidad Autónoma de Occidente. Blended Learning “aprendizaje combi-


nado”. Accedido el 10 de junio de 2014, de http://www.uaovirtual.edu.co/blo-
g/?p=146
2. Aguado, D. Arranz, V. Desarrollo de competencias mediante blended learning:
un análisis descriptivo. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación, N. 26. (2005)
3. Dziuban, D.CH, Hartman, L. J, Moskal, D. P. Blended Learning. Research Bulle-
tin Volume 2004, Issue 7. Educause center for applied research. pp. 3-4 (2004).
4. Micheli, T. J., De Garay, S. A. Contextos y evaluación de una experiencia univer-
sitaria en educación virtual. En, Educación Virtual y Aprendizaje Institucional, la
experiencia de una Universidad Mexicana. Jordi Micheli Thirión (Coordinador).
Universidad Autónoma Metropolitana, Azcapotzalco. Pp. 46 (2009)
5. Andrade, O.A. Aprendizaje combinado como propuesta en la convergencia eu-
ropea para la enseñanza de las ciencias naturales. eLearning Papers, www.elear-
ningpapers.eu, Nº 3 March 2007. Accedido el 6 de abril de 2015, de http://www.
elearningeuropa.info/files/media/media11971.pdf

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Proyecto multidisciplinar de enseñanza de ciencias


sobre nuevas técnicas didácticas y diseño de material
audiovisual asistido por TIC.
La historia en viñetas: La conquista del espacio

Ángel García Díaz-Madroñero


Profesor de E. Secundaria de Ciencias.
Seminario Diocesano de Ciudad Real.
angelgdma@hotmail.com

Resumen. Este trabajo forma parte de un proyecto constructivista dedicado al


diseño de técnicas didácticas aplicables a la enseñanza de Ciencias. Se pretende
aunar el modelo clásico, el experimental y el de competencias, con el uso de TIC.
Este artículo expone la técnica “La historia en viñetas” aplicada a “La conquista
del espacio”. Se plantea el desafío de resolver un relato por viñetas. Cada viñeta-
imagen A ilustra un apartado del tema. Otra viñeta-texto B contiene información
y preguntas relativas para A. Una tercera C, oculta en sobre cerrado, indica su
datación. Esta se abre la última para comprobar o completar el resultado. Los
alumnos deben organizarlas todas por tríos A-B-C, resolviendo sus enigmas para
reconstruir la historia. Elaboran “su” tema que ilustrarán con material de apoyo,
consiguiéndose una ventaja en la adquisición de conocimientos y técnicas.
Conclusiones: Esta técnica aplicada ha mejorado notablemente los resultados
académicos tanto cognitivos (2,2 puntos) como competencias prácticas,
capacidad de investigación y manejo de TIC (3,1 puntos) en el grupo en que se
ha aplicado.

Palabras Clave: Enseñanza, TIC, Espacio, Constructivismo, Audiovisual.

1 Introducción

En el presente trabajo se expone la aplicación de una metodología cuyo desarrollo se


aplica en base a la reconstrucción de una historia por viñetas. Se presenta en forma de
una unidad didáctica junto con su programación aplicada a un tema: “La Conquista del
espacio”. Por último, se presentan los resultados obtenidos en este estudio sobre dos
grupos de alumnos.

1.1 Metodología y su fundamentación

Esta técnica basada en el constructivismo [1], [2] se aplica mediante el juego, la


competición y el trabajo coordinado en grupo [3] para conseguir logros más significativos.
Se fomenta el “aprender haciendo” a través de las distintas competencias, entre ellas la

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

digital. Para ello deben adquirir los conocimientos programados de distintas fuentes:
libros, apuntes, internet, ubicándose en un contexto que no les es familiar [4], [5]
que desarrollan mediante la gamificación con la aplicación de elementos, técnicas y
dinámicas propias de los juegos en un contexto no recreativo [6], [7], [8] presentando
un informe del estudio realizado.

2 Desarrollo

Procedemos al desarrollo de la unidad didáctica con la aplicación del método empleado.

2.1 Objetivos

2.1.1. Que el alumno adquiera conocimientos sobre la historia del Universo


2.1.2. Que reconozca y valore los avances tecnológicos.
2.1.3. Que adquieran conceptos relacionados con la tecnología y la cosmología física.
2.1.4. Que conozca los científicos y personas cuyo aporte ha sido trascendental en
estos avances.
2.1.5. Que se desenvuelva manejando distintas fuentes de investigación.

2.2 Elaboración del material que el alumno emplea para su investigación

Selección del tópico: La conquista del espacio. Se elabora una historia resumen por
pequeños capítulos que comprenda los logros y avances tanto tecnológicos como de
conocimiento del espacio exterior.
Esta historia se compone de capítulos, cada uno de los cuales se resume en una
ficha-imagen A. Esta irá pareja a una ficha-texto explicativo B. Y una ficha-fecha C
que se introduce en un sobre cerrado y codificado en binario. De forma que las tres
juntas ofrezcan una explicación de ese capítulo.
Las imágenes A llevan adjunto un pequeño título que ilustre el capítulo. Ejemplo:
capítulo nº 9 - “El hombre en el espacio.” (Ver 3.3.1)
La ficha B que le corresponde, incorpora las preguntas. Ejemplo: ¿Quién fue el
primer astronauta que viajó al espacio? (Yuri Gagarin). ¿Qué nacionalidad tenía?
(Rusa). ¿En qué consistió su misión? (En hacer una órbita alrededor de La Tierra). ¿En
qué año sucedió? (1961)
La ficha C se elabora con el año del evento y bajo este se incorpora una imagen
con un pequeño texto de otro acontecimiento histórico del mismo año que sirva como
referencia. Ejemplo: “En 1961 España retira sus tropas tras el conflicto en Sidi-Ifni”.
Cada ficha C se introduce en un sobre que contiene las respuestas A-B-C, de forma que
al abrirlo se comprueba la veracidad de los resultados.
Los sobres sellados en su exterior portan dos informaciones (ver fig. 3): 1- un código
binario que sirve para saber el orden que ocupa cada viñeta en la historia completa, y 2-
una letra-clave que los relaciona con la ficha B. Se adornan en su exterior con motivos
de “marcianitos” que “tratan de apoderarse del sobre”.

88
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

2.3. Dinámica de trabajo de los alumnos

Se pone a disposición de los equipos el material: libros, internet, fichas de apoyo para
sus trabajos. Se establecen grupos de trabajo (2-3 alumnos). A los que se les entregan
los sobres cerrados para que los ordenen según la numeración binaria que figura en su
exterior. Toman el primer sobre (según la numeración binaria) y leen su clave exterior
(una letra griega) que les dirige a una ficha de texto B. Ej. “Código beta”.
Toman la ficha B que contiene “clave Beta” en su esquina y resuelven sus enigmas.
(fig. 2.). Ahora deberán buscar la viñeta A (fig. 1) que se corresponde con estos datos.
Una vez han emparejado A (viñeta), B (texto resuelto), y año pueden abrir el sobre,
extraer la ficha C (fig 3.) junto a las respuestas y comprobarlo. Si es correcto, el equipo
recibe la acreditación del logro. Y comienza un nuevo ciclo con el siguiente sobre.
Ganarán “la conquista del espacio” aquellos que consigan más logros.
Todos realizarán un informe individual completo en el que figuren todas las viñetas
ordenadas. De esta forma habrán elaborado su propio tema.

2.4. Seguimiento, apoyo y evaluación del alumno

Los alumnos trabajan en grupo y a su vez lo hacen junto a la clase con la que compiten.
Ellos mismos se siguen y apoyan, buscan información y resuelven sus dudas. Compiten
tratando de responder a los fallos de otros equipos. Una vez completada la actividad
elaboran el material en modo de trabajo. Los alumnos disponen de una ficha auto-
evaluativa que rellenan recibiendo puntos, (ver tabla 1)

Figura 1. Ficha tipo A Figura 2. Ficha tipo B Figura 3. Ficha C en sobre.

89
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Tabla 1. Ficha que se le entrega al alumno para su propio seguimiento y autoevaluación.

FICHA PERSONAL DE INVESTIGACIÓN del ALUMNO


Equipo ............................
Nombre y apellidos: .....................................................................................................
Nº Objeto de Investigación 2* 3* 4*
01 Se explicar el modelo geocéntrico y heliocéntrico. 1,3 1 1,3
02 Puedo contar cómo y cuando se utilizaron los primeros telescopios. 1,3 1,2 1,3
03 Conozco las primeras sondas que se lanzaron al exterior. 1,3 4 1,3
04 Puedo explicar la utilidad de las distintas sondas. 1,3 4 1,3
05 Conozco las principales naves espaciales americanas y soviéticas. 1,3 3,4 1
06 Puedo dar detalles sobre el primer alunizaje. 1,3 3,5 1
07 Conozco los distintos transbordadores, sus características y utilidades. 1,3 3,7 1
08 Puedo mencionar algunas sondas enviadas a planetas. 1,3 4,8 1,3
09 Puedo explicar el último logro sobre el aterrizaje de una sonda en un 1,3 4,8 1,3
cometa.
10 Puedo mencionar los próximos objetivos que se plantean las agencias 1 8,9 1,3
espaciales.
11 He compuesto una narración con todos los contenidos del tema. 1,2 1-9 1,2
12 He aportado imágenes a dicha composición. 3 1-9 1,2
13 He diseñado una presentación multimedia que mediante imágenes y 3 1-9 1,2
textos describa todo el proceso.
14 Soy capaz de realizar una exposición en público de parte/todo el tema 1,3 1-9 1,2
apoyandome en elementos multimedia.
2* Objetivos 3* Conceptos 5* Actitudes

3 Programación

3.1. Objetivos de área y su afectación al proyecto

1- Comprender y expresar los conceptos básicos, utilizar el vocabulario científico con


propiedad, así como comunicar argumentaciones y explicaciones. 2- Aplicar el método
científico en los estudios. 3- Obtener información mediante distintas fuentes y TIC
para elaborar trabajos científicos.

3.2. Contenidos

3.2.1 Conceptos: 1. Primeros modelos astronómicos 2. Instrumentos de exploración


espacial. 3. Naves espaciales 4. Sondas espaciales. 5. El viaje a la Luna. 6. La estación
espacial. 7. Los transbordadores. 8. Exploración de planetas y cometas. 9. Nuevos
objetivos en la exploración del cosmos.

3.2.2. Actitudes: 1- Mostrar interés por el conocimiento del universo. 2- Aplicar a


la realidad las técnicas de investigación empleadas. 3- Adquirir hábitos de trabajo y
cooperación en equipo.

3.2.3. Los procedimientos y habilidades figuran detalladas en la ficha. (Tabla 1)


Es similar tanto para el seguimiento del alumno, como para la del profesor. La
única diferencia es que la del profesor detalla los contenidos en objetivos, conceptos,

90
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

actitudes y habilidades. Y la del alumno se limita a marcar sus avances en las casillas
2*,3* y 4*.

3.3. Material

3.3.1 Juegos de fichas


1. Modelo geocéntrico. 2. Modelo heliocéntrico. 3. El primer telescopio. 4. El
telescopio aplicado a astronomía. 5. El primer viaje espacial (novela). 6. El primer
satélite. 7. El primer animal en el espacio. 8. Las sondas lunares. 9. El hombre en el
espacio. 10. Naves rusas y estadounidenses. 11. Sondas interplanetarias. 12. Satélites
de telecomunicaciones. 13. La primera mujer en el espacio. 14. La primera caminata
espacial. 15. Circunnavegación sobre la Luna. 16. El primer astronauta en la Luna.
17. Acoplamientos de naves en el espacio. 18. Fotografía espacial de la Tierra. 19.
Estaciones espaciales. 20. Sondas lejanas. 21. Transbordadores espaciales. 22. El
primer español en el espacio. 23. La ISS. 24. El primer vehículo robótico en Marte.
25. La carrera espacial. 26. Fotografía de planetas: foto nítida de Plutón. 27. Satélite
enviado a un cometa. 28. Sonda depositada en cometa. 29. Nuevos proyectos.

3.4. Competencias

Competencias orales: escuchar, hablar, conversar y comunicar.


Comprensión de medios de comunicación audiovisual y de textos, con exposiciones
orales escuchar, analizar compartiendo la información en el trabajo en grupo.
Competencias escritas.
Elaborar su propio texto de carácter científico: Comprensión de textos científicos en
diversos soportes. Uso de las TIC y la comunicación de forma autónoma para localizar
y organizar información, así como elaborar su propio texto.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Supone desarrollar el pensamiento científico interpretar información y obtener
conclusiones.
Tratamiento de la información y competencia digital.
Implica utilizar la información de diversas fuentes, así como las distintas
herramientas tecnológicas.
Competencia social y ciudadana.
Supone establecer relaciones de colaboración con los compañeros que sirva de
modelo en la sociedad. Para resolver, el grupo debe conseguir colaboración, sin ella
les será muy difícil superar cualquier prueba.
Autonomía e iniciativa personal.
La autonomía y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar, emprender,
desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad,
confianza, responsabilidad y sentido crítico.
Competencia para aprender a aprender.
Implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimiento e
incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de cooperar, autoevaluarse,
y el manejo eficiente de recursos y técnicas de trabajo, todo lo cual se desarrolla a
través de experiencias de aprendizaje, tanto individuales como colectivas que podrán
aplicar a la realidad.

91
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

3.5. Criterios de evaluación

Conocer y saber dar explicaciones sobre la historia de los avances en la conquista


del espacio por parte de los hombres. Se valora la competencia del alumnado para
ofrecer detalles sobre cómo la humanidad ha avanzado en el conocimiento científico
del cosmos.

Utilizar las TIC como fuente de consulta, como instrumento de representación


multimedia y de presentación de documentos. Se valora el uso de las TIC en la
investigación, así como para elaborar documentos y presentaciones.

4 Resultados y conclusiones

La evaluación se ha planteado respecto a la medición de dos parámetros en los


alumnos que realizaron la prueba piloto trás haber estudiado el tema: a) Adquisición de
conocimientos (ver 2.1.1, 2.1.2, 2.1.3, 2.1.4). b) Capacidad de encontrar información
(2.1.5).
Para ello hemos establecido dos grupos de 12 alumnos: uno A que desempeña esta
práctica aquí planteada utilizando el juego de fichas.
Tomamos otro grupo B al que se le imparte el tema mediante clase tradicional:
lectura de un texto impreso ilustrado y fichas con preguntas de repaso de ese texto, tras
lo cual se pasa una prueba común escrita en ambos grupos. Resultados:
a) La puntuación media obtenida en los alumnos del grupo A superaba en 2,2 puntos
a la obtenida sobre los del grupo B.
b) Realizamos una nueva prueba aportando un juego de 5 fichas nuevas y
desconocidas a ambos grupos para que en este caso tanto grupo A como B
resolviesen una misma práctica aplicando el mismo método en una sesión. Tras
la cual evaluamos sus respuestas. El grupo A (qué realizó la experiencia anterior)
fue capaz de buscar información y resolver por sí mismos obteniendo 3,1 puntos
más de media en sus calificaciones de esta fase sobre el B.
Los resultados obtenidos en la prueba realizada en esta experiencia nos indican
que esta técnica ha mejorado los resultados académicos tanto cognitivos (4.a) como
de competencias prácticas, capacidad de investigación y manejo de TIC (4.b) sobre el
grupo al que se ha aplicado.

Referencias

1. Bernard, J. A..: El constructivismo en la LOGSE: condiciones e instrumentos para su


aplicación en las aulas. Fed. Española de Asoc. de Psicología (2002)
2. Porlán, R..: Constructivismo y enseñanza de las ciencias”. Díada editora. (1978)
3. Castillejo Brull, J. L.: Teoría de la Educación. Taurus ediciones. (1994)
4. García Díaz-Mº, Ángel (1985-2016); Cuaderno de Prácticas de laboratorio
5. García Díaz-Madroñero, Á.: Proyecto Multidisciplinar de enseñanza de ciencias en base

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

a nuevas técnicas didácticas… y TIC. El laboratorio de Ciencias Naturales: Las Ciencias


Naturales. V Congreso Internacional de Competencias Básicas. Facultad de Educación de
Ciudad Real. (2016)
6. Seminario Arquímedes: Vázquez, A.; García Díaz-Mº A.; y otros.: La observación
y experiencia casera en la enseñanza de la física en la EGB; I Congreso provincial de
educación; Centro de Prof. de C. Real (1987)
7. Vázquez, A.: Competencias Básicas para la enseñanza/aprendizaje de ciencias físicas en
la formación inicial y permanente del maestro de primaria. II Congreso Internacional de
Competencias básicas. (2011)
8. García Díaz-Madroñero, Á.: Proyecto Audiovisual de Enseñanza Práctica de Laboratorio
asistida por las T.I.C- Aplicación a Física y Química. Conferencia conjunta iberoamericana
sobre tecnologías de aprendizaje Ccita-2014. Humboldt International University. Miami.
(2014)

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Mobile Learning : possibilidades e desafios de uma nova


ferramenta de ensino-aprendizagem no Brasil

Anderson Luiz Nogueira Vieira1


1
Centro Universitario Estácio Juiz de Fora
Juiz de Fora, Minas Gerais, Brasil
1
anderson.vieira@gmail.com

Abstract. This article proposes to present the use of mobile devices, widely used
by new generations of students, as an interface of great importance for learning,
known as mobile learning. More specifically in Brazil, the article will present
two points that need to be developed so that this tool can be used as a teaching
model in order to reach and engage the student population more and more.
Keywords: Mobile Learning, Teaching-Learning, Generation Y, Generation Z,
Mobile broadband, Information Technology

1 Introdução

Na atualidade, com o crescimento e dependência do uso da tecnologia nas mais diversas


áreas, faz-se necessário a implementação de novos métodos de ensino, hoje existentes
no Brasil, de forma a atingir cada vez mais a população, incentivando a aprendizagem
nas diversas classes sociais e faixas etárias. Em especial, os estudantes de hoje, futuros
profissionais do país, ainda estão em período de aprendizagem e formação, também
conhecidos como geração Y ou Z, possuem pré-disposição e familiaridade no uso de
tecnologias para a aquisição de conhecimento, uma vez que convivem com a mesma
desde o seu nascimento. Tecnologias móveis já são um padrão no mundo e seu uso tem
se elevado no Brasil, consequentemente, o uso de banda larga móvel. Com base nesta
observação, percebe-se a importância de um estudo sobre os desafios e benefícios
no uso do Mobile Learning no Brasil, também conhecido como m-Learning, que se
baseia em no uso de tecnologias moveis a serviço do ensino à distância, de forma
a compreender sua aplicabilidade, que demanda de infraestrutura para seu uso, bem
como os desafios para sua implementação por parte de educares de forma a garantir um
aumento na qualidade e no interesse pelo aprendizado e ensino no país.

A infraestrutura de serviços para m-Learning no Brasil

Se faz necessário um estudo sobre a importância do crescimento no uso de dispositivos


móveis (tais como smartphones, tablets) e a possibilidade de aplicação destes recursos
como ferramenta de m-Learning, em especial dentro do perfil de estudante brasileiro
da atualidade, a fim de verificar sua influência no aprendizado, bem como forma de
atrair o aluno constantemente para a aquisição do conhecimento, tornando o dispositivo

94
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

não somente como objeto de entretenimento, mas também como instrumento de


aprendizado. Destaca-se ainda a facilidade de interação com indivíduos através do uso
de tecnologias, o que é perceptível pelo uso de redes sociais, relações estas algumas
vezes mais facilitadas que o contato pessoal, característica notória existente em jovens
da atual geração.” [1], [2], [3].

Com maior facilidade para o aprendizado através do uso de dispositivos moveis,


as novas gerações de estudantes precisam ser compreendidas de forma que novos
métodos de ensino permitam que o m-Learning seja incluído e se torne um aliado ao
ensino desta faixa etária. No mundo isto já tem se tornado uma referência. Segundo
observado por ALMEIDA [6], m-Learning tem se tornado alvo de pesquisas por parte
da “Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura - UNESCO,
com a realização da First UNESCO Mobile Learning Week em dezembro de 2011 e a
realização da Second UNESCO Mobile Learning Week, em fevereiro de 2013, ambas
em Paris, comprovam-se a atenção com o tema em contexto mundial e, sobretudo, a
crença de que por meio de dispositivos Móveis Digitais é possível construir processos
formativos. Em diversos países do mundo a UNESCO vem monitorando as ocorrências
com os cenários e incrementações da M-learning, na América Latina, inclusive, como
fator de mudança.” Destaca-se então a importância de conhecer a personalidade
do público alto de estudantes através do m-Learning e também as possibilidades
do seu alcance, que permite que o mesmo se torne um mecanismo para difusão do
conhecimento a todas faixas etárias e classes sociais, relação esta bem demonstrada
na Fig.1.

Certamente, o uso de dispositivos móveis no Brasil se depara com a necessidade


de infraestrutura e qualidade de conexão para que o conteúdo seja acessado através
da Internet, um requisito para o m-Learning, o que pode ser um fator que retardou um
pouco do seu desenvolvimento no país. No mundo já se percebe uma infraestrutura
com maior maturidade na qualidade de conexões e oferta de serviços de banda
larga móvel, o que somente tem sido percebido somente nos últimos anos no Brasil.
Segundo ZANELLA [4], em seu artigo à Gazeta do Povo “o perfil de navegação dos
consumidores tem mudado de forma drástica.

Em pesquisa anual do Google sobre comportamento dos usuários de smartphones,


o crescimento no número de perfis em redes sociais, busca por notícias por acesso
remoto e compra de aplicativos no Brasil é diretamente proporcional ao aumento da
qualidade das conexões.”

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Fig 1: Relação Adolescentes x m-Learning x Redes Sociais

Isto gera uma conclusão interessante, pois se faz necessário um aumento no


investimento no Brasil para a criação de possibilidades de conexão móvel com
qualidade e a abrangência do seu alcance. “É um mercado que está em franca ascensão
no Brasil. Nunca se viu um número tão grande de empresas e investidores apostando
no desenvolvimento de ferramentas para conexão móvel”, afirma o consultor Aldo
Santini, da DataSensor, empresa que monitora acessos à internet em todo o mundo.”
Reafirmando este investimento, um levantamento da Associação Brasileira de
Telecomunicações (Telebrasil) apontou que o número de acessos em banda larga pela
tecnologia 4G no Brasil cresceu 180% em um ano, no período de 2015 a 2016, o que
demonstra um crescimento na qualidade do serviço nos últimos anos, e que favorece
uma infraestrutura de qualidade, aliada à popularização do uso de smartphones pela
população. [5] [7]

Como pode ser visto no infográfico abaixo Fig.2, sobre o crescimento no uso de
smartphones e internet móvel no Brasil, é perceptível que a busca por acessos à internet
usando banda larga móvel tem ultrapassado ano após ano o uso de banda larga fixa, um
perfil que certamente justifica o investimento em ferramentas que utilizem e difundam
o m-Learning no Brasil, que possibilitará a otimização do processo de ensino usando
toda a capacidade que pode ser oferecida por tais recursos.

96
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Fig 2: Infográfico Uso do Celular no Brasil

M-Learning e o perfil do educador no Brasil

Segundo relato de Marçal [3], existem alguns objetivos a serem alcançados por
aplicações m-Learning , sendo elas:
I. Melhorar os recursos para o aprendizado do aluno, que poderá contar com um
dispositivo computacional para execução de tarefas, anotação de ideias, consulta de
informações via Internet, registro de fatos através de câmera digital, gravação de sons
e outras funcionalidades existentes;
II. Prover acesso aos conteúdos didáticos em qualquer lugar e a qualquer momento,
de acordo com a conectividade do dispositivo;
III. Aumentar as possibilidades de acesso ao conteúdo, incrementando e incentivando
a utilização dos serviços providos pela instituição, educacional ou empresarial;
IV. Expandir o corpo de professores e as estratégias de aprendizado disponíveis,
através de novas tecnologias que dão suporte tanto à aprendizagem formal como à
informal;
V. Fornecer meios para o desenvolvimento de métodos inovadores de ensino e de
treinamento, utilizando os novos recursos de computação e de mobilidade.

Para que estas premissas sejam atingidas, é necessário que seja dado o devido valor
à capacidade de atuação e de fixação do conhecimento utilizando a tecnologia como
aliado na aquisição de conhecimento por parte destes alunos. Conforme bem dito
por Almeida, “tentar inovar, reenquadrar e aprimorar metodologias para essa nova
clientela é imprescindível.” [6], afinal , estaremos utilizando recursos com que os
mesmos possuem interesse e familiaridade, o que “tornará acessível, conveniente e

97
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

simples para um número muito maior de estudantes aprender em formatos que sejam
customizados”, afirmado por Christensen [7].
Para que este valor seja dado, a mudança de paradigma não se encontra nos alunos,
considerados os “nativos digitais”, mas sim por parte dos professores educadores
no Brasil, os “imigrantes digitais”. A Tab. 1 demonstra claramente a diferenciação
entre estes dois perfis. Afinal, é necessário que o papel do professor seja também
revisto, segundo ALMEIDA, no que se refere ao professor: “É ele quem deve utilizar
a tecnologia na condição de sujeito ativo, protagonista da ação, de modo que possa
analisar a efetividade das contribuições desse suporte para a criação de experiências
educativas significativas e relevantes para os aprendizes” [6]. Como pode ser visto
pela Tab 1, existem diferenças de comportamento quanto ao processo de ensino-
aprendizado quando observado o perfil de alunos e professores.

Alunos: Nativos Digitais Professores: Imigrantes Digitais
Preferem receber informação rapidamente de Preferem a disponibilização progressiva e
múltiplas fontes multimídia controlada da informação e de um número limitado
de fontes
Preferem o processamento paralelo e a execução Preferem o processamento singular e tarefas
de múltiplas tarefas individuais
Preferem imagens, sons e vídeo antes do texto Preferem fornecer texto antes da multimídia
Preferem o acesso aleatório a recursos Preferem o fornecimento linear de informações de
hiperlinkados forma lógica e sequencial
Preferem a interação simultânea com múltiplos Preferem a ação independente dos estudantes
interlocutores
Preferem a aprendizagem just-in-time Preferem a ação just-in-case
Preferem notas instantâneas Preferem atribuir notas posteriormente
Preferem a aprendizagem relevante, instantânea, Preferem ensinar segundo o currículo e testes
útil e divertida padronizados
Tabela 1: Contraste entre nativos e imigrantes digitais

Isto posto, demonstra que de um lado, não somente a infraestrutura do serviço de


conexão móvel precisa ser aprimorado, como também o perfil do educador, onde o
pensamento precisa estar aberto à entrada de novos recursos de aprendizagem que
permitam o desenvolvimento do conhecimento em conjunto, desafiando o aluno a usar
os recursos disponíveis em suas mãos para a investigação e tornando o dispositivo
móvel não somente como uma ferramenta, mas até mesmo como recurso principal na
aquisição de um conhecimento proposto. É necessário entender que tais dispositivos
não são simplesmente objetos que desviam a atenção, tudo depende da adaptação e
disponibilidade de mudança a qual o educador brasileiro está disposto a fazer em sua
metodologia. Infelizmente, ainda existem restrições a este uso no Brasil, não obstante
o surgimento de leis em alguns estados brasileiros, conforme listado por Ferreira [9],
que proíbem o uso de dispositivos móveis em sala de aula, apoiado por uma parcela
de educadores.
Como bem dito por Valentim, “A massificação das tecnologias da informação e
da comunicação tem merecido grande publicidade pelas possibilidades que abre
através da integração na aprendizagem seja formal, seja sobretudo, informal,
permanente e autorregulada, merecendo a componente tecnológica atenção crescente

98
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

por parte das ciências sociais e humanas, na medida do esbatimento da tradicional


dicotomia entre estas e as ditas “exatas” (Correia & Tome, 2007, p.62) face às novas
modalidade de aprendizagem conversacional, interativa, ubíqua e multimodal e de
escrita multimediática que rompem com a tradicional forma de escrita do libro como
cristalizador de saberes e impositivo de fronteiras lexicais entre compôs do saber
(Nyíri. 2002)” [5].

Conclusão

Percebe-se que ainda há tanto investimento nacional em m-Learning como uma


metologia inovadora em educação, assim como já visto em outros países no exterior.
Muito se diz sobre ensino à distância, mas nada completamente focado no estudo
da aplicabilidade do m-Learning. No Brasil, muio em virtude das possibilidades de
conexão e qualidade na oferta de um serviço que permita o uso nas suas diversas
maneiras, um painel que já está em alteração nos últimos anos, onde já se percebe
um crescimento na oferta e consequentemente no uso. Porém, existe também
uma necessidade de adaptação à esta nova maneira de ensino. É notório que estas
tecnologias já têm sido aceitas por diversos educadores, mas uma boa parcela ainda
precisa estar aberta a inovações no processo de ensino. A mudança deste paradigma
ainda é necessária para que a massificação do m-Learning ocorra não somente por
parte dos alunos, que já possuem contato por natureza, mas também a conscientização
por parte dos educadores e criadores de conteúdo, percebendo que é uma tecnologia
que se faz necessária como referencial e até mesmo metodologia no processo de
ensino-aprendizagem. Instituições de ensino, governo, entre outras organizações no
Brasil, precisam fazer sua parte, oferecendo a capacitação aos educadores a fim de que
os mesmos estejam preparados para inovações na educação, fazendo assim com que
ambas as extremidades, ou seja, as ofertas de serviços de mobilidade, bem como os
pilares da educação, possam criar um caminho aberto para que o aprendizado flua da
melhor forma possível, atingindo inclusive uma maior parcela da população no Brasil.

Referências

1. GREGIO, Bernadete M. Andreazza.; A Informática na educação: as representações sociais


e o grande desafio do professor frente ao novo paradigma educacional. Revista Digital
da CVA-Ricesu, (2003) .Disponível em http://www.ricesu.com.br/colabora/n6/artigos/n_6/
pdf/id_02.pdf
2. Oliveira Filho, Vicente Henrique.; As novas tecnologias e a mediação do processo Ensino-
aprendizagem na escola. 2010. Disponível em http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/
arquivos/ files/VI.encontro.2010/GT.17/GT_17_03_2010.pdf
3. MARÇAL, Edgar; ANDRADE, Rossana; RIOS, Riverson. Aprendizagem utilizando
dispositivos móveis com sistemas de realidade virtual. Novas Tecnologias na Educação,
Porto Alegre, V.3, N. 1, Maio 2005. Disponível em:
http://lumenagencia.com.br/dcr/arquivos/a51_realidadevirtual_revisado.pdf. Acesso em:
15 abril 2013.

99
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

4. ZANELLA, A. ; SCHLEMMER, Eliane ; BARBOSA, Jorge Luis Victória ; REINHARD,


Nicolau . M-Learning ou Aprendizagem com Mobilidade: um estudo exploratório sobre
sua utilização no Bra-sil. In: XXX Encontro Nacional dos Programas de Pós-Graduação
em Administração, 2007, Rio de Janeiro. ANPAD, 2007. v. 1. p. 1-17. Disponível em:
http://gpedunisinos.files.wordpress.com/2009
5. VALENTIM, Hugo Duarte. Para uma compreensão do Mobile Learning: Reflexão sobre
a utilidade das tecnologias móveis na aprendizagem informal e para a construção de
ambientes pessoais de aprendizagem. 2009
6. ALMEIDA, M. E. B. Integração de Tecnologias à Educação: Novas Formas de Expressão
do Pensamento, Produção Escrita e Leitura. Formação de educadores a distância e
integração de mídias. São Paulo: Avercamp, 2007.
7. CHRISTENSEN, C. M. Inovação na sala de aula: como a inovação disruptiva muda a
forma de aprender. Porto Alegre: Bookman, 2012.
8. Portal BRASIL. Ciência e Tecnologia. Disponível em http://www.brasil.gov.br/ciencia-e-
tecnologia/2016/10/acesso-a-banda-larga-via-4g-no-brasil-cresce-180-em-um-ano
9. FERREIRA, Elias. Uso de celulares em sala de aula proibido por lei. Disponível em http://
www.celularcomcamera.com.br/artigo/uso-de-celulares-em-sala-de-aula-proibido-por-lei

100
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Reforzando la enseñanza de los algoritmos


computacionales a través de un sitio Web

Rubén Jerónimo Yedra1, Ma. Alejandrina Almeida Aguilar1, Lorena I. Acosta


Pérez1, Freddy A. Morcillo Presenda1
División Académica de Informática y Sistemas,
1

Universidad Juárez Autónoma de Tabasco,


Av. Universidad s/n, Zona Cultura, Col. Magisterial,
Villahermosa, Centro, Tabasco, México. C.P. 86040
ruben_yedra@yahoo.com.mx

Resumen. En este trabajo se hizo uso de la Tecnologías de la Información y


comunicaciones (TIC), para desarrollar un sitio Web como apoyo a los alumnos
de la División Académica de Informática y Sistemas (DAIS) de la Universidad
Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT), en el aprendizaje de los algoritmos. Esta
investigación se realizó bajo un enfoque mixto, usándose para la recolección
de los datos, la entrevista y el cuestionario; para el desarrollo del sitio Web se
utilizó la metodología de estructura jerárquica horizontal y la metodología para
el diseño de los contenidos que son de tipo instruccional, el modelo ADDIE. La
creación de éste desarrollo tecnológico es derivado de la problemática del alto
índice de reprobados, que se presenta con los estudiantes que están iniciando
sus estudios en el área de la informática, donde tienen que aprender un lenguaje
de programación, para lo cual tienen que aplicar la lógica para elaborarlos y
codificarlos.
Palabras Clave: Algoritmos, DAIS, Sitio Web

1 Introducción

El proceso de informatización de la sociedad ha cobrado gran auge en los últimos


tiempos, al propiciar la aplicación de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (TIC) a las diferentes esferas y sectores de la sociedad, en aras
de lograr una mayor eficacia y eficiencia mediante la optimización de recursos y el
incremento de la productividad en dichas esferas [1].
En matemáticas, ciencias de la computación y disciplinas relacionadas, un algoritmo
es un conjunto ordenado y finito de pasos o instrucciones que permite realizar una
actividad mediante pasos sucesivos sin generar dudas a quien deba realizar dicha
actividad, conduciendo a la solución de un problema determinado. De esta manera,
dado un estado inicial y una entrada, siguiendo los pasos sucesivos se llega a un estado
final y se obtiene una solución [2].
La importancia de un algoritmo radica en desarrollar un razonamiento lógico
matemático a través de la comprensión y aplicación de metodologías para la resolución
de problemáticas, éstas problemáticas bien pueden ser de la propia asignatura o de
otras disciplinas como matemáticas, química y física que implican el seguimiento de

101
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

algoritmos, apoyando así al razonamiento critico deductivo e inductivo [3].


Para Salgado et al. [1], el proceso de enseñanza–aprendizaje de la resolución de
problemas de programación computacional, tiene como centro de sus dificultades el
saber resolver algoritmos.

2 Problemática

En la División Académica de Informática y Sistemas (DAIS), de la Universidad Juárez


Autónoma de Tabasco (UJAT) se imparte las carreras de Informática Administrativa
y Sistemas Computacionales y donde los estudiantes que están iniciando sus estudios
en el área de programación, han mostrado un alto índice de reprobación esto debido a
la dificultad para aplicar la lógica al elaborar algoritmos y codificarlos (ver Tabla 1).

Tabla 1. Indicadores de los alumnos de la materia de programación

Total de alumnos que Alumnos Alumnos Índice


Período escolar
cursan la materia aprobados reprobados reprobados
Agosto/14-Enero/15 212 123 89 41.98%
Enero/14-Agosto/14 214 126 88 41.12%
Agosto/13-Enero/14 309 131 178 57.60%

Cuando se escucha la palabra algoritmo, las personas frecuentemente consideran que


es demasiado sofisticada y exclusivamente relacionada con las ciencias. Sin embargo,
los algoritmos se encuentran ampliamente relacionados tanto en la vida cotidiana
como en el quehacer profesional de cada persona. Un algoritmo es simplemente una
serie de pasos ordenados que se siguen para resolver un problema [4].
La información existente actualmente en el Internet sobre algoritmos, son páginas
que proporcionan teoría y algunas soluciones de problemas resueltos un poco
complejas, que no es de gran apoyo para aquellas personas que están iniciando a
resolver problemas de algoritmos.
La mayoría de esta información presentada en Internet, muestran la solución de
algoritmos pero solo enfocado a problemas resueltos, no proporcionando al usuario
información que pueda utilizar para comprender y realizar un problema en lenguaje
natural.
También existen tutoriales que proporcionan información y problemas resueltos,
pero para aquellos estudiantes que están iniciando aprender los algoritmos, no es de
gran ayuda, debido a que los ejercicios que se muestran, son para aquellos que ya
tienen dominio sobre este tema.

3 Objetivo general

Diseño de un sitio Web para alumnos de la DAIS-UJAT, como apoyo en el


reforzamiento de la enseñanza de los algoritmo computacionales.

102
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

4 Justificación

Un algortimo es un método de solución de un problema expresado a través de un


conjunto de pasos, procedimientos o acciones que conducen a la solución de dicho
problema [5].
Los algoritmos son independientes tanto del lenguaje de programación en que se
expresan como de la computadora que los ejecuta. En cada problema el algoritmo
se puede expresar en un lenguaje diferente de programación y ejecutarse en una
computadora distinta; sin embargo, el algoritmo será siempre el mismo. Así, por
ejemplo, en una analogía con la vida diaria, la receta de un platillo de cocina se puede
expresar en español, inglés o francés, pero cualquiera que sea el lenguaje, los pasos
para la elaboración, del mismo se realizarán sin importar el idioma del cocinero [6].
Para poder aplicar y resolver los algoritmos, se debe de tener ciertos conocimientos
básicos de matemáticas, ya que muchos ejercicios de este tipo, se utilizan para la
resolución de algoritmos, cabe mencionar que no solamente hay problemas de este tipo
(matemáticos), también pueden ser algoritmos de tipo cotidianos como por ejemplo:
una receta de cocina; por lo que existe la necesidad de aprender a resolver algoritmos,
donde se tienen que aplicar el desarrollo de la lógica, siendo esto último mencionado,
el problema principal que tienen los alumnos para poder resolverlos.
Debido a los altos índices de reprobación, de estudiantes de la DAIS-UJAT,
específicamente en la asignatura de programación, donde se aplica el desarrollo de
la lógica para la solución de algoritmos, ocasiona que estos al reprobar la asignatura,
opten por llevar cursos de regularización, repetirla la asignatura o bien decidir darse
de baja de la licenciatura, porque se le dificulta resolver problemas donde tengan que
hacer uso de su lógica.
Según datos proporcionados el Jefe de la Dirección de Control Escolar de la DAIS,
se puede verificar que se ha reducido el total de alumnos que deciden cursar la materia
de programación, el porcentaje de reprobados en los últimos dos semestres, enero/14-
agosto/14 y agosto/14-enero/15, es de 41.12 y 41.98, respectivamente (ver Tabla 1).
De esta manera, nos podemos dar cuenta que existen problemas en el aprendizaje de la
asignatura de Programación del plan flexible vigente.
Por lo anterior es que en este proyecto se desarrollo un sitio Web para la elaboración
de algoritmos, como apoyo a estudiantes de la DAIS que están iniciando en la
programación, el cual contendrá información relevante sobre el tema, como son los
pasos necesarios para resolverlos y algunas técnicas que puede emplear en la solución
de los mismos; así también se le proporcionarán problemas resueltos, sencillos y
fáciles de entender, para que el alumno que consulte el sitio obtenga la información
necesaria y pueda resolver la lista ejercicios propuesto en este espacio.

5 Materiales y Métodos

En la presente investigación se utilizará el enfoque de investigación mixta, porque


permite hacer el uso de los enfoques: cuantitativo y cualitativo, permitiendo relacionar
los datos obtenidos en un mismo estudio, resolver la problemática planteada y cumplir
con los objetivos descritos.

103
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Para obtener los resultados de esta investigación se recurrirá a las fuentes primarias,
dicha información se generará de los cuestionarios que se aplicarán y de las entrevistas
que se realizarán. Al igual se utilizará como apoyo las fuentes de investigación
secundarias, de manera concreta del Internet debido a que la información que se
encuentra en este medio es más accesible y mucho más fácil de obtener, así mismo se
usarán libros y documentos que proporcionen información necesaria y de utilidad para
reforzar la investigación.
Como instrumento para la recolección de datos se usó la entrevista la cual se le hizo
a los expertos en contenidos que imparten la asignatura de programación en la DAIS-
UJAT y donde se ve el tema de algoritmos, la cual ayude a planificar los recursos y
los contenidos temáticos que se integrarán en la herramienta multimedia, así también
se aplicó un cuestionario, a los alumnos para saber en que temas tenían mas dificultad
para entenderlos.
Para el desarrollo del Sitio Web se utilizó la metodología de Estructura jerárquica
horizontal [7], ya que esta opción del diagrama de árbol horizontal o vertical usualmente
viene dado por la consideración del ancho y la profundidad del sitio Web, así como
la preferencia del autor para trabajar con la orientación de la página para el diagrama
impreso.
Para el diseño de los contenidos del Sitio Web, fue necesario utilizar el Modelo
instruccional ADDIE [8].

6 Resultados de resultados

Es importante conocer las necesidades de la audiencia y por ello se elaboró una


encuesta (cuestionario), la cual se aplicó a los alumnos de nuevo ingreso y que son
quienes cursan por primera vez la asignatura de programación, que hacen un total de
140 alumnos y aquellos que están repitiendo la misma materia y que hacen un total de
85 jóvenes, esto en el ciclo escolar enero/15-agosto/15 de la DAIS.
Del total de los alumnos antes mencionados, 225 jóvenes, se aplicó un cuestionario
al 64.7% de los mismo. Esto se realizó con la finalidad de recabar información fidedigna
para determinar la factibilidad de crear un sitio Web, donde se proporcione apoyo a los
problemas de aprendizaje del tema de algoritmos, que presentan los estudiantes de la
materia de programación de esta división. A continuación se presentan alguno datos
relevantes que se obtuvieron:
A la pregunta ¿Se te ha dificultado entender los ejercicios de algoritmos vistos
en clases?, el 30% de los alumnos encuestados manifestó que siempre se le dificulta
entender los ejercicios de algoritmos, el 24% contesto muchas veces, lo cual indica
que existe la necesidad de contar con una herramienta de apoyo para ayudar con el
aprendizaje del tema de algoritmos (Figura 1).

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Figura 1. Dificultad para entender algoritmos en clases

También se les preguntó que si ¿A que tipo de problemas de algoritmos le entiendes


más?, y el 57% de los encuestados, le entienden más a los algoritmos de tipo cotidiano,
tales ejercicios son los más sencillos de resolver (Figura 2).

Figura 2. Más entendibles por los alumnos

Se logró saber que de los alumnos que se encuestaron, solo el 9% de los alumnos
resuelven ejercicios de algoritmos, aparte de los vistos en el aula de clases (Figura 3).

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Figura 3. Frecuencia con la que se resuelven ejercicios fuera de clases

EL 46% de los estudiantes encuestados solo resuelve 1 ó 2 problemas de algoritmos


semanalmente, esto nos indica que el alumno debe de realizar más ejercicios, porque
solo el 5% resuelve más de 7 problemas a la semana (Figura 4).

Figura 4. Frecuencia en la solución de algoritmos a la semana

También se les preguntó, si consideraban factible crear un sitio Web, como apoyo a
la materia de programación, sobre el tema de algoritmos, la respuesta del 97% de los
encuestados fue sí (Figura 5).

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Figura 5. Factibilidad de crear un sitio Web

7 Uso del modelo instruccional ADDIE

Para el desarrollo del sitio Web se utilizó el modelo instruccional ADDIE, el cual es
sencillo de usar y sirve para contemplar con detenimiento las fases de cualquier tipo de
actividad de formación o diseño de material.
Las fases del modelo ADDIE son 5 y que son un acrónimo de los términos Análisis,
Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación.
Estos pasos pueden seguirse secuencialmente, o pueden ser utilizados de manera
ascendente y simultánea a la vez.
A continuación en la Tabla 2, se presentan de manera simplificada las tareas
realizadas por haber aplicado éste modelo instruccional:

Tabla 2. Actividades realizadas con el modelo ADDIE

Paso Actividad realizada


Análisis • Se determinó el perfil de los alumnos
• Se determinó las necesidades de la población objetivo
• Se definió los contenidos apropiados
Diseño • Se establecieron los objetivos
• Se estableció la estrategia Instruccional a utilizar
• Se estableció las especificaciones del sitio Web
• Se estableció un cronograma para construir el sitio Web
Desarrollo • Se trabajó con los desarrolladores del sitio Web
• Se desarrollaron los materiales educativos
• Se desarrollaron los ejercicios prácticos
• Se crear el ambiente virtual para el aprendizaje
Implementación • Se hecha a funcionar el sitio Web con la población objetivo
• Se observa, anotan y atienden posibles fallas
Evaluación • Se hace la evaluación del sitio Web mediante los instrumentos de
recolección de datos apropiados
• Se interpretan los resultados de la evaluación para mejorar el producto
tecnológico

107
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

8 Presentando el sitio Web desarrollado

Haciendo uso de las TIC se obtuvo como resultado la creación de un sitio Web (ver
Figura 6), que tomando en cuenta las necesidades de la población objetivo, tuviera los
temas que más dificultad se les hacen, con sus ejercicios respectivos y que puede ser
de utilidad a los alumnos, en el aprendizaje de los algoritmos y en su formación como
profesionales del área de los sistemas computacionales y la Informática.

Figura 6. Pagina principal del Sitio Web de algortimo

La figura 7, se muestra una pantalla de un ejemplo de un algoritmo de uno de los


ejercicios resueltos.

Figura 7. Ejemplo de un algoritmo y ejercicio resuelto

La figura 8, muestra la interfaz de la pantalla donde se muestra el diagrama de flujo


con su respectivo código en C++ de cada algoritmo.

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Figura 8. Pantalla con diagrama de flujo y código en C++

9 Conclusiones

En este trabajo se logro realizar un sitio Web para los alumnos de la DAIS-UJAT, como
apoyo a la enseñanza de los algoritmos computacionales.
Al aplicar la encuesta a los estudiantes se pudo observar una actitud positiva, porque
consideran que este sitio Web, será una herramienta de estudio que les proporcionará
ayuda en su aprendizaje en la materia de programación.
Con respecto a la opinión de algunos profesores que imparten la materia, expresaron
que esta idea favorecerá a muchos alumnos interesados en aprender sobre el tema de
los algoritmos y será útil para despertar el interés sobre el mismo.
La intención principal de este sitio Web, es proporcionar un material didáctico que
esté apegado a los contenidos que se revisan en el aula, y contenga los temas que mas
dificultad se le hacen a los estudiantes, sobre los algoritmos computacionales, que
normalmente son enseñados en el aula de clase, de forma presencial.
Con este sitio Web sé pretender proporcionar información clara y precisa sobre
el tema de algoritmos, dar a los alumnos ejercicios resueltos en lenguaje natural,
diagrama de flujo y codificado en el lenguaje de programación (C++), así también dar
ejercicios para que los resuelvan.

Referencias

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resolución de problemas de programación computacional: una propuesta didáctica. https://
dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4233599.pdf (2012). Consultado en Agosto de 2016
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repositorio/catedras/fundamentos/MaterialApoyo/ (2011). Consultado en Septiembre de
2016
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109
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

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4. Zapotecatl L., J.L.: Algoritmos. http://www.pensamientocomputacional.org/Files/
algoritmos.pdf (2014). Consultado en noviembre de 2016
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webinars/Documents/Information%20and%20Tech%202014/August2014_Algoritmos%20
Usando%20PSeINT.pdf (2014). Consultado en Agosto de 2016
6. Vázquez Gómez, J. B.: Análisis y diseño de algoritmos. http://www.aliat.org.mx/
BibliotecasDigitales/sistemas/Analisis_y_disenio_de_algoritmos.pdf (2012). Consultado
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Comunicación”, Universidad Autónoma de Tamaulipas, (2006).
8. Belloch, C.: Diseño Instruccional. http://www.uv.es/bellochc/pedagogia/EVA4.pdf (2013).
Consultado en noviembre de 2016.

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Análisis de software educativo para saber cómo es


evaluado

Rubén Jerónimo Yedra1, Gerardo Arceo Moheno1, José T. Acosta de la Cruz1,


Eric Ramos Méndez1
División Académica de Informática y Sistemas,
1

Universidad Juárez Autónoma de Tabasco,


Av. Universidad s/n, Zona Cultura, Col. Magisterial,
Villahermosa, Centro, Tabasco, México. C.P. 86040
ruben_yedra@yahoo.com.mx

Resumen. En este trabajo se hace un análisis para determinar como se evalúa una
herramienta de software tipo educativo, por quién lo desarrollada, ya que ésta
valoración debe verse como un proceso que determine el grado de adecuación
de los mismos, al contexto educativo, pero generando un aprendizaje en quien
los usa. Se realizó bajo enfoque de investigación cualitativo de tipo documental
con un alcance exploratorio, usando fuentes primarias y secundarias y como
herramientas de recolección de datos a la revisión de registros, sirviendo de
apoyo la ficha bibliográfica y fichas de trabajo. Según el área de conocimiento
de quién desarrolla el software educativo, es la prioridad que le da a los aspectos
que desea evaluar, como pueden ser pedagógicos, técnicos o funcionales. El
software educativo es un desarrollo tecnológico con característica didácticas,
que tienen la intención de apoyar en el aprendizaje, de quien hace uso de la
información instruccional del mismo, por ello su evaluación debe ser algo
prioritario para lograr alcanzar sus objetivos.
Palabras Clave: Software educativo, Evaluar, TIC

1 Introducción

Los medios que sirven para la enseñanza son las herramientas mediadoras que ayudan
en el proceso enseñanza aprendizaje y que pueden ser utilizadas por maestros y
alumnos, propiciando que contribuyan a la participación activa, tanto individuales
como colectivas, sobre el objeto de conocimiento. Los medios no solamente son
usados por los maestros, sino que deben resultar de verdadera utilidad a los alumnos
para el desarrollo de la interacción y habilidades específicas.
Hoy en día, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), son
un elemento esencial en los nuevos contextos y espacios de interacción entre los
individuos y han venido a revolucionar no solo la vida cotidiana en muchos aspectos,
sino también en el ámbito educativo, donde han permitido crear diversos materiales
didácticos, donde se puede integrar recursos multimedia como texto, animaciones,
imágenes, audios y/o videos, usándose en computadoras personales, dispositivos
móviles o visualizarlos desde Internet.
Estos materiales educativos que hacen uso de las TIC, comúnmente son denominados

111
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

como software educativos y al momento de ser evaluados, tienen que cumplir con
cierto criterios, métricas o estándares, de tal modo que se asegure la calidad tanto
tecnológica como pedagógica y cumplan sus objetivos con la población para la que se
construyen.
Es claro entender que existen diversos tipos de software y que la evaluación de
ellos implica tomar en cuenta diversos aspectos, criterios o estándares, de acuerdo a la
naturaleza de su propósito o intención con que fueron elaborados los mismos.
Comúnmente cuando se habla de evaluación de software, lo primero que se viene a
la cabeza es hacerlo mediante una lista de cotejo, en la que se verifica la existencia o
ausencia de determinadas características o procesos involucrados en su uso [1].
Puede ser que se evalúe para justificar el diseño de nuevo software o para su
adquisición y puesta en marcha de acuerdo con un modelo de uso previamente definido
o bien para explotarlo en su uso o como mejor convenga al usuario.

2 Conceptualización de la investigación

Las formas de comunicar ideas, información y mensajes de la humanidad han variado


a través del tiempo. Primero el hombre se comunico mediante el lenguaje, luego
mediante símbolos, después la comunicación se generalizo a través del libro, gracias
al invento de la imprenta en el siglo XV y hoy la mayor información fluye sobre las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Actualmente las TIC están sufriendo un desarrollo vertiginoso, esto está afectando
a prácticamente todos los campos de nuestra sociedad y la educación no es una
excepción [2].
Las tecnologías en educación han existido desde los inicios de la misma, se han
visto pasar por las aulas, televisores, radios, materiales didácticos, videos, proyectores,
etc. Pero en la actualidad nos encontramos con la facilidad de usar diversidad de
medios tecnológicos; lo cuales apoyan a capturar la atención de los estudiantes, reducir
el tiempo de comprensión, liberar al profesor en tareas repetitivas y sobre todo poner a
disposición del que necesita los contenidos [3].
Las incorporación de las TIC en la sociedad y en especial en el ámbito de la
educación ha ido adquiriendo una creciente importancia y ha ido evolucionando a
lo largo de estos últimos años, tanto que la utilización de estas tecnologías en el aula
pasará de ser una posibilidad a erigirse como una necesidad y como una herramienta
de trabajo básica para el profesorado y el alumnado [4].
Las TIC son un elemento esencial en los nuevos contextos y espacios de interacción
entre los individuos. Estos nuevos espacios y escenarios sociales conllevan rasgos
diversos que generan la necesidad del análisis y reflexión en torno a sus características
[5].
Hoy es importante innovar en los materiales didácticos que son utilizados para el
aprendizaje dentro del aula y una de estas formas es mediante la utilización de software
educativo. Vidal , Gómez y Ruiz [6], definen de forma genérica al software educativo
como aplicaciones o programas computacionales que faciliten el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Una de las definiciones de software educativo que ha sido tomada como referente en
muchos trabajos, aunque es un poco antigua, es la que hace Pere Marqués [7], que lo

112
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

define también de manera general, mencionando que son programas para computadoras
creados con la finalidad especifica de ser utilizados como medio didáctico, es decir,
para facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En este documento se define al software educativo como un desarrollo tecnológico
con característica didácticas, que tienen la intención de apoyar en el aprendizaje, de
quien hace uso de la información instruccional del mismo, empleando como recurso
mediador, entre el usuario y el contenido, un equipo de computo, un dispositivo móvil
o la Web.
El software educativo presenta distintas características, a pesar de tener unos
componentes fundamentales básicos y una estructura general común. Algunos se
presentan como un laboratorio o una biblioteca, otros básicamente cumplen una
función instrumental estilo máquina de escribir o calculadora, otros se presentan como
juego y otros como libro.
Existe una gran variedad de tipos de software educativo, dependiendo de la
naturaleza, propósitos, objetivos, población a la que va dirigido, entre otras. A
continuación se presentan algunas de éstas clasificaciones:
Una clasificación de hace más de dos décadas y que sigue estando presente, es
la de Alvaro Galvis [8], el cuál hace una propuesta según el enfoque educativo que
predomina en el software y la función que cumplen, clasificándolos en heurístico y
algorítmico:
a) El heurístico es aquel que promueve el aprendizaje experiencial y por
descubrimiento.
b) El algorítmico hace referencia a aquellos en los que solo se pretende trasmitir
conocimiento.
Por su parte Pedreschi, Canales y Porras [9], hacen mención que todo material que
tienen una finalidad educativa, están conformado por diversos componentes, siendo
aquellos que realizan el proceso de comunicación entre la computadora y el usuario
(interfaz), los que contienen la información y los procesos metodológicos (pedagógico)
y los que orientan las secuencias y acciones del sistemas (computacional).
Todo software educativo que pretenda contribuir a la mejora del proceso de
enseñanza-aprendizaje debe ser evaluado, no solo desde el punto de vista de los
diseñadores, tecnólogos y pedagogos que lo concibieron, sino también tomando en
cuenta la opinión de los sujetos que van a utilizarlo y apropiarse de los contenidos, que
éste producto tecnológico porta.
La evaluación es para los programas educativos, la etapa más importante de todo
el proceso de construcción, evaluando desde el diseño del producto y la producción
del mismo, hasta el modo de uso, el tiempo y el momento de uso. La evaluación es
una tarea constante a lo largo de todo el desarrollo y aún después, en el contexto
de aplicación, ya que requiere también de evaluación de las estrategias cognitivas
propuestas [10].
Por su parte Benigni y Márquez [11], mencionan que las evaluaciones de software
educativo son fundamentales, tanto a nivel de usabilidad como a nivel pedagógico,
debido a que este tipo de evaluaciones, generalmente, no se hacen en forma continua
durante el desarrollo del sistema, sino una vez finalizado el mismo, a través de pautas
establecidas en cuestionarios presentados en algunas metodologías o guía de referencia.

113
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

3 Problemática encontrada

Muchos docente, en su afán por incluir tecnología educativa en su quehacer, debe


realizar una búsqueda de software educativo que pueda servir de herramienta de apoyo
a la enseñanza y el aprendizaje, pero también el profesor experto en el contenido de
su asignatura, asume el papel de diseñador de un software educativo, que contenga los
elementos necesarios de la materia que estén acordes a las características que requiere
su alumno en un contexto adecuado a sus necesidades [12].
Cuando un software con fines educativos es elaborado por un especialista en el
área de la informática, su manera de evaluarlo es desde el punto de vista tecnológico,
siguiendo estándares internacionales, como la norma ISO/IEC 25010 que sirve para
describir el modelo de calidad para el producto software y para la calidad en uso. En
este modelo se determinan las características de calidad, que se van a tener en cuenta a
la hora de evaluar las propiedades de un producto software determinado
Por otro lado si éste mismo desarrollo tecnológico con fines didácticos es elaborado
por algún docente, profesor, maestro, instructor o capacitador con habilidades
informáticas, se evocará a la evaluación de los aspectos pedagógicos del mismo.
Lo anterior ha provocado que muchas personas propongan modelos para evaluar
el software educativo desde aspectos técnicos, psicopedagógicos, comunicacionales o
administrativos, por mencionar algunos.
En la mayoría de los casos estas propuestas son generalizan, como si todos los
software estuvieran clasificados bajo una misma topología o todos estuvieran
englobados en una misma clasificación o cumplieran una misma función.

4 Justificación

Cuantioso es el software educativo que ésta llegando a las escuelas para su uso,
muchos de ellos no llevan implícita la conciencia del uso escolar y su trascendencia y
son adquiridos sin mas criterio que los colores o figuras bonitas que muestra, o por su
precio bajo o porque funcionan en los equipos de que se dispone.
Cuando se habla de software educativo, muchos autores toman como referente a
Pere Marquès [7], quien ha dedicado mucho tiempo a clarificar y establecer reglas para
este tópico, el cuál se refiere genéricamente a que son programas para computadoras
creados con la finalidad específica de ser utilizados como medio didáctico, es decir,
para facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
La evaluación de los programas educativos, es un proceso que consiste en la
determinación del grado de adecuación de dichos programas al contexto educativo.
Cuando el software educativo llega al docente, es de suponer que ha sido analizado y
evaluado, mínimamente en sus aspectos pedagógicos y tecnológicos, que hacen que el
producto desarrollado cumpla con ciertas pautas de garantía de calidad.
Según Cataldi [10], se puede considerar que en la evaluación del programa a utilizar,
se debe tener en cuenta la visión de los docentes, de los alumnos, de los proveedores
y de los diseñadores.
Cuando hablamos de evaluación de programas educativos, debemos incidir en la idea
de que una determinada valoración de un programa, puede estar realizada desde una

114
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

o varias perspectivas. En general, cuando se plantea el uso de un programa educativo


informático, se debe tener en cuenta una serie de elementos que van a condicionar su
elección y modo de utilización, como puede ser características técnicas, características
del aula o situación en la que va a ser empleado, tiempo disponible, tipo de uso que se
le dará, que puede ser para entrenar, instruir, informar o motivar a los alumnos a los
que va dirigido, entre otras más.

5 Metodología usada

Esta investigación se realizó bajo enfoque de investigación cualitativo de tipo


documental con un alcance exploratorio, ya que se aplicaron razonamientos a partir de
una serie de hechos particulares , el cual permitió analizar documentos relacionados con
modelos de investigación para evaluar software educativo existentes y compararlos.
Las fuentes de información que se utilizaron fueron fuentes primarias, tales como:
libros, manuales, tesis, artículos, revistas, trabajos de investigación presentados en
conferencias, congresos y seminarios. Así también se usaron fuentes secundarias como
sitios Web relacionados con el contexto, revistas electrónicas, libros electrónicos y
archivos PDF.
También en esta investigación utilizó como herramientas de recolección de datos a
la revisión de registros; sirviendo de apoyo la ficha bibliográfica y fichas de trabajo.
El proceso de investigación estuvo compuesto por las siguientes etapas: Recolección
de datos, Diseño de instrumento, Selección de la información, Comparación de la
información, Presentación de los resultados.

6 Resultados

En una reciente investigación denominada “Estudio comparativo de modelos para


evaluar software educativo” [13], se realizó una búsqueda exhaustiva en Internet, de
documentos en los cuales se utilizaba un modelo de evaluación de software educativo
o se presentaba la propuesta de un modelo para tal fin, obteniéndose un sin numero de
documentos, pero únicamente se seleccionaron veinte de ellos.
Pere Marquès Graells [14], considera que se pueden contemplar tres aspectos
fundamentales en la evaluación en general: aspectos técnicos, pedagógicos y
funcionales (ver Tabla 1).

115
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Tabla 1.- Aspectos a evaluar en un software


Fuente: [13]

Vale mencionar que de los veinte modelos analizados, la mayoría toman como
referente al Dr. Marquès Graells, en sus propuestas de modelos para la evaluación
de software educativo y en los cuales se observó que dieciocho de ellos, se evocaron
principalmente a revisar los aspectos pedagógicos y solo 7 lograron cubrir los tres
aspectos que Marquès [14], hace mención (ver Tabla 2).
También se logró detectar en los veinte modelos analizados, que cada autor de estas
propuestas, interpreta a su criterio los aspectos técnicos, pedagógicos y funcionales,
que se menciona en líneas anteriores.
Vale mencionar sí éste tipo de desarrollo tecnológico con fines didácticos, es
elaborado por algún docente, profesor, maestro, instructor o capacitador, pero que
posea habilidades informáticas, se evocará primordialmente a la evaluación de los
aspectos pedagógicos del mismo.

Tabla 2.- Tabla de modelos analizados


Fuente: [13]

Desde el punto de vista tecnológico, la evaluación de un software de cualquier tipo y


propósito que sea, debe apegarse a los estándares internacionales los cuales garantizan
la calidad del producto, que es uno de los aspectos más importantes actualmente en el
desarrollo de software, junto con la calidad del proceso.
Cuando un software con fines educativos es elaborado por un informático, su
manera de evaluarlo es desde el punto de vista tecnológico, siguiendo estándares
internacionales, como la norma ISO/IEC 25000 que constituye una serie de normas
basadas en ISO/IEC 9126 y en ISO/IEC 14598, cuyo objetivo principal es guiar el
desarrollo de los productos de software, mediante la especificación de requisitos y
evaluación de características de calidad. De la norma ISO/IEC 25000 se deriva la
ISO/IEC 25010 que sirve para describir el modelo de calidad (ver Figura 1), para el
producto software y para la calidad en uso [15].

116
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Figura 1. Modelo de calidad del producto de software


Fuente: ISO-25010, 2011

7 Una propuesta para evaluar software educativo

Aunque el propósito de este trabajo es mostrar el análisis que se hizo sobre los aspecto
que toman en cuenta para evaluar un software educativo por las personas que lo
elaboran, misma que puede ser un docente, profesor, maestro, instructor, capacitador
o experto en el área de informática, se presenta una propuesta que engloba estos
resultados, mostrando tres etapas que se deben tomar en cuenta para tal acción.
Para ellos podríamos conjuntar la norma internacional ISO/IEC 25010, con los
aspectos mencionados por Pere Marquès Graells [14], solo que adecuándolo a las
necesidades actuales e involucrando además aspectos técnicos que deben tomarse
en cuenta de un software educativo, daría como resultado el Modelo de Aspectos
Funcionales, Pedagógicos y Técnicos del Software Educativo (FunPeTec).
En la figura 2, se presenta un esquema general del modelo FunPeTec, para conducir
por etapas la evaluación de un software educativo.

Figura 2. Esquema general del modelo FunPeTec

En la primera etapa corresponde a la evaluación del aspecto Funcional, donde se


determinan las características de calidad, que se van a tener en cuenta, a la hora de
evaluar las propiedades del software educativo, el cuál estará apegado a la norma
internacional ISO/IEC 25010.
La segunda etapa de evaluación de un software educativo es el aspecto Pedagógico,
que se refiere a la finalidad con la que el software será utilizado, en el cual se
verificará el modo en que se han de entregar contenidos a los alumnos, pero también la
participación de ellos en la búsqueda o recepción de la información.

117
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

La tercera etapa de evaluación de un software educativo es el aspecto Técnico,


que permitirá asegurar la calidad del producto desde el punto de vista técnico
específicamente, pudiéndose realizar un análisis estructural de todos los elementos
que lo componen, verificar las características del mismo en cuanto a requerimientos
para su funcionamiento (calidad de los entornos, uso de recursos de tipo multimedia,
documentación, etc.).
Esta propuesta se ha mostrado brevemente y se pretende presentar a detalle en otro
trabajo documentado apropiadamente.

8 Conclusiones

El poderoso auge de las TIC ha cambiado los paradigmas y estrategias reconocidas y


establecidas por muchos años como válidas.
Alrededor del mundo muchas personas elaboran software de cualquier tipo, unas
porque son especialista en el área de la informática y otras porque han adquirido por
su propia cuenta ésta habilidad que les permite construir programas o aplicaciones de
cómputo.
En el caso particular del software educativo, cuando se requiera la elaboración de
un producto que tenga características didácticas, se debe de conjuntar un grupo de
personas, como pueden ser un coordinador del programa, un expertos en contenidos,
un diseñador instruccional, un especialistas en la producción de materiales didácticos,
un experto en integración de recursos informáticos, entre otros; esto garantizaría
que al momento de su evaluación se cumpla con las características que los aspectos
funcionales, pedagógicos y técnicos, requieren para poder servir como medio de
aprendizaje.
Como es complicado conjuntar un grupo de personas especialistas para construir
un software de tipo educativo, es que se hace esta propuesta a modo que sirva de
apoyo para identificar las características que debe cumplir el mismo, para que se
logre el propósito de servir como recurso didáctico, pero que genere un aprendizaje
significativo al que lo usa.

Referencias

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como herramienta de aprendizaje, consultado en, de http://cursa.ihmc.us/rid=1196862742
453_516504673_8298/SOFTWARE_EDUCATIVO.pdf (2011). Accedido en diciembre de
2015.
10 Cataldi, Z. (2000), Metodología de diseño, desarrollo y evaluación de software educativo.
http://laboratorios.fi.uba.ar/lsi/cataldi-tesisdemagistereninformatica.pdf (2000). Accedido
en enero de 2015.
11 Benigni, G., Márquez, R. (2004). Métodos y modelos para evaluar software educativo a nivel
usable y pedagógico, consultado en enero de 2013 de http://hdl.handle.net/123456789/1229
(2004). Accedido el 17 de octubre de 2015.
12 López, Y. (2011). Diseño de un Programa Computacional Educativo (Software)
para la Enseñanza de Balance General. http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0718-50062011000300004 (2011). Accedido el 20 de Marzo de 2015.
13 Ángel O., Y. y López S., M.A. Estudio comparativo de modelos para evaluar software
educativo. Tesis de licenciatura, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, División
Académica de Informática y Sistemas, Cunduacán, Tabasco, México (2014).
14 Marquès, P. (1995): Citado por Cataldi, Z. Metodología para la elaboración de software
educativo en Software Educativo. Guía de uso y metodología de diseño. Barcelona:
Editorial Estel (2000).
15 ISO-25010 (2011). ISO 25000, Calidad del producto de software. consultado en Agosto de
2014 de http://iso25000.com/index.php/normas-iso-25000/iso-25010 (2011). Accedido el
10 de Mayo de 2015.

119
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Experiencia de un programa abierto de autoformación


interdisciplinaria e interinstitucional organizada como
un ecosistema de aprendizaje mediado por TIC

Víctor Germán Sánchez Arias


CUAED-UNAM
victor_sanchez@cuaed.unam.mx

Resumen. Objetivo: En este trabajo presentamos el potencial de un programa


abierto de autoformación interdisciplinaria e interinstitucional para comunidades
abiertas y dinámicas, conformadas por estudiantes, profesores, investigadores y
administradores, que desean abordar un tema complejo como lo es la educación
mediada por tecnologías en su sentido mas amplio. Metodología: El diseño de
esta programa de autoformación se hizo desde la perspectiva de la complejidad,
la interdisciplinariedad y el trabajo en red; y para su implantación nos basamos
en la metáfora de los ecosistemas de aprendizaje. Resultados: se desarrollaron
dos sistemas dinámicos, el del programa de autoformación interdisciplinaria e
interinstitucional y su plataforma tecnológica abierta basada en espacios virtuales
(basadas en la red WEB-Interne) y espacios reales (auditorios y salas). Con este
programa ya se han autoformado, y se siguen autoformando, comunidades que
están interesadas en el impacto de la educación mediada por TIC. Conclusión:
En este trabajo se muestra los principios del diseño y el potencial de un programa
de autoformación para comunidades abiertas y dinámicas de aprendizaje basado
en la los principios de la complejidad, y en su implementación, en la metáfora
de ecosistemas de aprendizaje. La metodología y plataforma diseñadas no son
específicas, pueden aplicarse a la autoformación abierta interdisciplinaria sobre
otros diversos temas de naturaleza compleja.

Palabras Clave: Ecosistemas de Aprendizaje, Complejidad e


Interdisciplinariedad en la Educación, Construcción Social de
Conocimiento.

1 Introducción: la complejidad de un programa abierto de


formación interdisciplinaria.

La Coordinación de Universidad Abierta y a Distancia (CUAED) ofrece programas de


formación para profesores de las diferentes facultades de la UNAM que deben dar sus
cursos mediados por TIC. Ante un primer análisis crítico por un grupo de académicos de
la CUAED, coincidieron en que los programas ya no eran satisfactorios. En un primer
tiempo se identificó que era necesario actualizarlos tanto en sus tecnologías empleadas
como en su uso didáctico. Pero posteriormente, en un análisis mas en detalle, se observó
que no solo era un problema de actualización pedagógica-tecnológica. Se observó que
hay situaciones por la que los programas no tienen el efecto deseado, como lo es por

120
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

ejemplo, el factor económico que puede influir para que un estudiante no termine
su formación. Así, al considerar a la educación como un proceso social-tecnológico
en continua evolución, se constató que en dicho proceso también intervienen otros
factores que son importantes, tales como los sociales, los económicos, los políticos, los
culturales, etc. A partir de estas consideraciones el objetivo que nos planteamos para
diseñar un nuevo programa formación fue:
Autoformarse, con la participación de estudiantes, profesores, investigadores
y gestores, sobre los principios y fundamentos interdisciplinarios que
intervienen en la mediación tecnológica en la educación, considerado ésta,
como un proceso dinámico social-tecnológico en continua evolución
Por la misma naturaleza de este propósito, el diseño se basó en los principios de la
complejidad que inherentemente conlleva a interdisciplinariedad y para abordarla, se
realizó alrededor de las siguientes perspectivas o visiones sobre la educación mediada
por TIC:
la psicopedagógica, la epistemológica, la tecnológica, la científica, la de
comunicación y diseño, la de gestión, la de la vivencia de los estudiantes y
profesores y la prospectiva
Y desde este enfoque, el ambiente educativo en el que está inmerso que fue elegido
para este programa, es el espacio mundial virtual de educación formal e informal, en el
sentido como lo define la UNESCO [14]:
las sociedades de la información y el conocimiento sustentadas en la red
mundial WEB-Internet

2 Principios de la complejidad: interdisciplinariedad, redes,


comunidades, construcción colectiva de conocimiento y inter-
institucionalidad

La teoría de la complejidad es una categoría científica en formación -fundada, en gran


medida, sobre la teoría del caos- que se aplica a los sistemas complejos de la realidad,
tal como lo presenta Maldonado en “El mundo de las ciencias de la complejidad: Un
estado del arte” [2] y, como bien lo señala Medina-Núñez [3], en Interdisiciplina y
complejidad, hacía un nuevo paradigma:
“los límites epistemológicos a los que están llegando las diferentes disciplinas
científicas cuando se quedan reducidas solamente a su campo específico con
exclusividad. Se afirma que la realidad de la naturaleza y la sociedad están
mostrándose en una mayor complejidad difícil de comprender ya bajo una
sola perspectiva disciplinaria, bajo la mirada de una sola especialidad;
por ello, el método de la interdisciplina, concebida primeramente como el
diálogo entre diversas disciplinas unidas alrededor de un objeto de estudio,
aparecido a mediados del siglo XX, está apareciendo como un nuevo
paradigma epistemológico para acercarse a una mejor comprensión de la
realidad natural y social”.
A partir de estos principios, retomamos la interdisciplinariedad como el concepto
fundamental para abordar el fenómeno de la educación mediada por TIC desde
diferentes perspectivas o visones que ya antes mencionamos. Otros principios que

121
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

adoptamos derivados de la interdisciplinariedad, son: la organización a través de


redes de usuarios y recursos; y las comunidades de aprendizaje como un medio para
una comprensión colectiva más amplia de un fenómeno en continua evolución. Y
dado de que aún no existen teorías, conceptos y fundamentos que puedan explicar
integralmente este nuevo fenómeno educativo, éstos serían el resultado de una
construcción social de conocimiento. Finalmente para ampliar esta construcción,
más allá del espacio educativo donde surgió esta problemática, se adoptó el principio
de la inter-institucionalidad. Así al conformar redes con otras instituciones, que
cuentan con experiencias, conocimientos y mismas preocupaciones, la comprensión
interdisciplinaria sería más cercana a la realidad.

3 Principios de los ecosistemas de aprendizaje

Para el diseño de nuestro programa abierto de autoformación, en cuanto a su


organización, nos apoyamos en los principios de los ecosistemas biológicos; ya
que éstos logran encontrar equilibrios dinámicos para sobrevivir adaptandose
continuamente al ambiente.

3.1 Metáfora de los ecosistemas: ambiente, evolución, adaptación, auto-


organización, seres bióticos, recursos abióticos

Los principios adoptados, parten de una definición básica de ecosistema, considerándolo


como una comunidad de seres vivos cuyos procesos vitales están relacionados entre
sí en un ambiente que comparten y donde se aglutinan todos los seres bióticos (es
decir, a las plantas, animales y microorganismos) con los factores abióticos del medio
ambiente (recursos como el agua, alimentos, etc,). Se trata, por lo tanto, de una
unidad compuesta por organismos interdependientes que forman cadenas tróficas o
alimenticias (la corriente de energía y nutrientes establecida entre las especies de un
ecosistema con relación a su nutrición).
Desde esta perspectiva los principios que retomamos son, en un ambiente
específico, los seres bióticos que lo habitan en continua evolución y para sobrevivir
comparten recursos abióticos, adaptandose continuamente a las circunstancias y
recursos disponibles mediante la auto-organización.

3.2 Metáfora ecosistemas de aprendizaje: comunidades de aprendizaje

Desde la perspectiva antes presentada, la pregunta subsecuente fue, ¿Hay un soporte


fundamental de las ciencias de sistemas que le den sustento?. Partiendo de los
principios de que un ecosistema se caracteriza por la evolución y adaptación de los
seres vivos por auto-organización y retomando su relación estrecha entre ecosistemas
con la cibernética, tal como lo plantea Alcibar M [1] en la“Metáfora cibernética y los
ecosistemas”:
“El modelo cibernético, es válido para el ecosistema en su totalidad, ya
que si éste incluye componentes, ligados por relaciones tróficas, que son

122
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

cibernéticos, cualquier red trófica es cibernética.”


consideramos así contar con el sustento para nuestra plataforma computacional. De
tal manera que nuestro programa puede concebirse como un ecosistema donde diversas
comunidades de aprendizaje (estudiantes, profesores, investigadores, gestores, etc.)
se adaptan a un ambiente mundial de educación formal e informal conformado por
las sociedades la información y el conocimiento sustentadas en la red mundial WEB-
Internet.
Desde esta perspectiva, identificamos dos niveles de ecosistemas, el de la
comunidades autoformandose, y el de la plátaforma tecnológica abierta; y ambos
conviviendo en un ambiente en continuo crecimiento y evolución, debido a los
desarrollos casi frenéticos de las TIC.

4 Programa abierto de autoformación interdisciplinaria e


interinstitucional, diseñado como un ecosistema de aprendizaje

A partir de los principios de la complejidad y de los ecosistemas, diseñamos nuestro


programa abierto de autoformación. Su arquitectura está sustentada por dos sub-
ecosistemas interrelaciondos entre si los cuales están modelados como sistemas
computacionales abiertos y dinámicos, y ambos conviviendo en el entorno conformado
por las sociedades de la información y del conocimiento. El primer ecosistema lo
conforman las comunidades dinámicas y abiertas de aprendizaje interdisiciplinario que
pertenecen a diferentes instituciones. El segundo, está compuesto por una plataforma
abierta virtual (basada en la WEB) y presencial (en espacios físicos como un audittorio
y salas) en la que se gestiona los recusos tecnológicos de comunicación necesarios
para la autoformación, y además da acceso a todos los servicios y recursos WEB-
Internete que ofrece las sociedades de la información y el conocimiento. En la figura
1, se muestra la arquitectura.

Fig. 1. Arquitectua del programa abierto de autoformación interdisiciplinaria

123
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

4.1 Programa basado en comunidades de aprendizaje organizadas como un


ecosistema de aprendizaje

Las comunidades de aprendizaje del programa están conformadas por individuos y


grupos abiertos y dinámicos de estudiantes, profesores, investigadores, gestores,
directivos y especialistas que están interesados en la comprensión interdisicplinaria
de la educación mediada por TIC. Sus intereses varían desde presentar visiones,
escucharlas, participar en las discusiones en la mesas y análisis en los grupos de trabajo
para generar colectivamente información y conocimiento.
El programa de autoformación, se organizó en tres fases, considerando la
participación e intereses de las diversas comunidades: F1. Conferencias de una hora
dictadas por especialistas sobre problemáticas identificadas en las visiones. En donde
las conferencias son abiertas a todo el publico, presencial y a distancia, interesado y
provenientes de diversas instituciones. F2. Mesas abiertas de análisis de dos horas,
posteriores a las conferencias. En la que los asistentes se auto-organizan al momento
para conformar varias mesas interdisiciplinarias con el propósito de ahondar en los
retos y problemáticas planteados en las conferencias. F3. Grupos interdisiciplianarios
de análisis que trabajan continuamente, conformado por las comunidades, que
sintetizan, clasifican y crean colectivamente nuevos conocimientos interdisciplianrios
a partir de la información, conocimientos y experiencias generados en las conferencias
y mesas. Todos pueden participar en las tres fases. Toda la información y conocimiento
producido durante las tres fases, se almacenan en las bases de datos de la plataforma y
se reutilizan continuamente para crear nuevos conocimientos.
En la tabla siguiente se muestra la caracterización del programa abierto de
autoformación como un ecositema de aprendizaje.

Elementos Profesores Estudiantes Investigadores Administradores Otros


bióticos ineresados
Elementos Programa abierto de autoformación, y recursos digitales de aprendizaje y
abióticos socialización de la WEB
Ambiente Servicios de la plataforma y ambiente global educativo formal e informal: las
(hábitat) Sociedades de la información y el conocimiento
Evolución Los elementos bióticos están en continuo intercambio de conocmientos y expeirencias
y en su evolución, ingresan y salen del ambiente de acuerdo a sus necesidades de
formación
Adaptación Para comprender la mediación tecnológica en educación, los elementos bióticos en
sus intercambios deben continuamente adaptar sus conocimientos a los aportados por
las otras diferentes visiones
Auto- En el programa de autoformación, losestudiantes, profesores e investigadores se
organización autoorganizan en en las mesas de trabajoo y en los grupos de análisis de acuerdo a sus
necesidades de formación
Tabla 1. Ecosistema de aprendizaje del programa abierto de autoformación
interdisicplinaria

4.2 Plataforma tecnológica abierta virtual-presencial organizada como un


ecosistema de aprendizaje.

La plataforma abierta se organizó en dos espacios, uno virtual, que conecta las
comunidades a todos los recursos las sociedades la información y los conocimientos

124
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

sustentados en la red WEB-Internet y otro presencial, conformado por las salas de


conferencias y aulas donde se llevaron a cabo las mesas de análisis. En cuanto a las
tecnologías de la plataforma fueron de dos tipos, 1) la virtual basada en la WEB (sitios
WEB, herramientas de comunicación como teleconferencias, hangout, facebook,
twiter, entre otras y herramientas específicas como cmapstools, bases de datos, videos,
etc.); y 2) otras tecnologías como cámaras de video, proyectores, grabadoras, etc. La
plataforma se organizó al rededor de la base de información y conocimiento que se va
construyendo continuamente en el programa abierto de autoformación (en esta base
de datos se almacenan los videos de las conferencias y mesas, problemas y preguntas
planteadas, propuestas en formato de patrón, mapas mentales y conceptuales,
referencias, etc,). La plataforma no es cerrada; se va adecuando a las actualizaciones y
nuevas herramientas WEB que puedan ser útiles para las comunidades de aprendizaje.
En la siguiente figura se muestran los diferentes componentes de la plataforma.

Fig. 2. Plataforma tecnológica abierta

En la tabla siguiente se muestra la caracterización de la plataforma como un


ecositema de aprendizaje.

Elementos Cualquier usuario de la WEB-INTERNET (entre ellos profesores, esrtudiantes,


bióticos investigadores, etc. del programa de autoformación u otros con los mismos
intereses que podría ser parte de las comuidades de aprendizaje)
Elementos Todo tipo de recursos y herramienta WEB 2.0 3.0, Bases de datos, BIGDATA ,
abióticos Redes sociales, cómputo en la nuebe, internet de las cosas, y nuevas herramientas
Ambiente Ambiente global educativo formal e informal: las Sociedades de la información y
(hábitat) el conocimiento y todo el soporte WEB
Evolución Todos los usuarios están en continua evolución adaptandose a la evolución de los
elementos abióticos (software WEB)
Adaptación Para lograr utilizar todos los recursos WEB para sus aplicaciones, en este caso
en particular a la educación, los usuarios continuamente tienen que adaptar las
tecnologías con fiens didácticos y de interacción.

125
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Auto- Para la utilización de nuevas herramientas los estudiantes, profesores e


organización investigadores a través de las mesas de trabajo y en los grupos de análisis se
comparte experiencias y conocimiento
Tabla 2. Ecosistema de aprendizaje de la plataforma

5 Resultados

El diseño y desarrollo de este programa abierto de autoformación interdisciplinaria es


el resultado de dos proyectos interdisciplinarios e interinstitucionales financiados por
la UNAM que se iniciaron en el 2013 y que continua a la fecha, el Proyecto PAPIIT:
IT100213-3: “Modelo y plataforma experimental para un aprendizaje social, lógico e
intuitivo” 2013-2015 y el Proyecto PAPIME: PE403014, “Visiones Sobre Mediación
Tecnológica en Educación” 2015-2016. De manera resumida, hasta la actualidad
se han presentado 24 conferencias con sus respectivas mesas de trabajo, se han
organizado cinco grupos de análisis de acuerdo a las visones que establecimos, se
han creado comunidades de estudiantes en face-book y twiter. Se cuenta con una base
de información y conocimiento siempre en continua construcción, se han publicado
diversos artículos presentados en diversos eventos académicos y está por publicarse un
libro. En [5-13] se encuentran algunas referencias sobre este desarrollo. Por todos estos
resultados y sobre todo por la visión interdisciplinaria que ahora tienen las diferentes
comunidades sobre el tema de la educación mediada por TIC podemos afirmar que
se cumplió nuestro objetivo, una comprensión interdisciplinaria de la educación
mediada por TIC. En la actualidad la formación evolucionó sobre el tema: Educar
desde la complejidad, para lo cual se han integrado otra comunidad que trabajan en el
“Seminario Teorías, Métodos y Modelos de la Complejidad Social” del Centro de las
Ciencias de la Complejidad C3 UNAM7.

6 Conclusiones y trabajos futuros

Los principios de los sistemas complejos para la comprensión de fenómenos que


no pueden ser resueltos desde una sola disciplina, y la metáfora de los ecosistemas
de aprendizaje como un medio para crear comunidades abiertas de aprendizaje
interdisciplinario, en nuestro caso, han mostrado su gran poder de compresión, expresión
y organización. Gracias a ellos, las diversas comunidades que se han autoformado
tienen una nueva comprensión interdisciplinaria sobre la educación mediada por TIC.
Y finalmente, es importante mencionar que aunque nuestro programa fue diseñado para
un tema complejo específico, por sus principios, nuestra arquitectura, metodologías
y plataforma desarrollados, pueden aplicarse a otros temas de naturaleza compleja.
Actualmente en la comunidad de la CUAED-UNAM estamos pensando en utilizarlo
en el desarrollo de cursos que planteen temas complejos.

7  Centro de las Ciencias de la Complejidad C· UAM: http://c3.unam.mx/calendario/


Seminario/20161114222944159

126
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Referencias

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(2003) pp 183-191 ISSN: 1139-3327 y e-ISSN: 8151
2. Maldonado C.E, Cruz N. A.: “El mundo de las ciencias de la complejidad: Un estado
del arte”, CEEP, Bogotá, Editorial Universidad del Rosario. 96 p.— (Documento de
Investigación; 76) ISSN: 0124-8219 (2010)
3. Medina I.: “Interdeisiciplina y complejidad:¿hacia un nuevo paradigma?”, Revista
PERSPECTIVAS, de la Universidad de Estadual de Sao Paolo, Brasil, en noviembre
(2006). no. 29,pags. 89-130
4. Motz R., Rodés V.: “Pensando los Ecosistemas de Aprendizaje desde los Entornos Virtuales
de Aprendizaje”, Revista LACLO, Vol. 4, No 1 (2013)
5. Sánchez-Arias V.G.: ”Plataforma WEB para la gestión de una construcción social de
conocimiento: conceptualizando a partir de ideas”, ponencia aceptada en el XIII Congreso
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trámite.
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TI”, 7. Memoria Primer Coloquio Internacional Experiencias Educativas Mediadas por
Tecnología Puebla Ago. 27-28 Sep. (2015b). ISBN en trámite.
7. Sánchez-Arias V.G., Esparza: “La mediación en el nuevo entorno educativo: las sociedades
del conocimiento”, Memorias Congreso Internacional de Transformación Educativa,
Tlaxcala 23-26 Sep. (2015c). ISBN en trámite
8. Sánchez-Arias, V.G., Bustamante H. Hernández J.,: “Transformación educativa reflexiones
interdisciplinarias sobre la mediación tecnológica en educación”, Memoria Congreso
Internacional de Transformación Educativa, Tlaxcala 23-26 Sep (2015d). ISBN en trámite
9. Sánchez-Arias Víctor G.: “Ambiente WEB para apoyar el trabajo de investigación
interdisciplinaria: Visiones de la mediación tecnológica en educación”, Memorias 7th
Spain-American Joint Conference on Technologies and Learning, 22-24 Julio Miami Fl.
E:U.A. ISBN 978-0-9915776-2-0, (2015e).
10. Sánchez-Arias Víctor G.: “Experiencias en el desarrollo de un Modelo-Plataforma WEB
de aprendizaje basada en una conceptualización social de conocimiento a partir de ideas”,
Memorias del VI Conferencia Conjunta Iberoamericana sobre Tecnologías y Aprendizaje
Miami, USA, del 22 al 25, ISBN: 978-0-9915776-1-3, pp 576-579. (2014)
11. Sánchez-Arias Víctor G.: “Principios de diseño para un modelo y plataforma experimental
de aprendizaje social, conceptual e intuitivo basado en la sociedad de la información y el
conocimiento como su plataforma educativa”, Memorias del XXI Encuentro Internacional
de Educación a Distancia, Dic 2013. UDG Guadalajara. (2013a)
12. Sánchez-Arias Víctor G. y Canales Alejandro: “Fundamentación computacional para
un modelo de aprendizaje social, lógico e intuitivo”, Memorias del XXI Encuentro
Internacional de Educación a Distancia, Dic 2013. UDG Guadalajara. (2013b)
13. Sánchez-Arias Víctor G.: “Integración de la formación informal a la formal: una propuesta
conceptual para una plataforma basada en espacios educativos a partir de una reflexión
y una experiencia”, Memorias Tecnologías y Aprendizaje avances en Iberoamérica”, Vol.
1, Ed. UTC, ISBN: 978-607-96242-0-0 Volumen 1 ISBN: 978-607-96242-1-7, 2013, pp.
113-120. (2013c)
14. UNESCO: “Hacia las sociedades del conocimiento” http://unesdoc.unesco.org/
images/0014/001419/141908s.pdf, ISBN 92-3-304000-3, ©UNESCO (2005)

127
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Diseño de CriptoMobileApp como alternativa de


comunicación efectiva entre el personal académico del
Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán

Karina Oliva Beltran1,1, Claudia Salas Torres1,2, Adriana Bustamante Almaraz1,3


Universidad Autónoma del Estado de México,
1

Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán


Cerrada Nezahualcóyotl S/N. Sto. Domingo Aztacameca,
Axapusco, Estado de México, México
Ingeniería en Computación
1
caris_ob8412@hotmail.com, 2 naughty_1792@hotmail.com, 3abustamantea@uaemex.mx

Resumen. Dentro del Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán, se


sabe que el 47% del personal administrativo, profesores de tiempo completo
y profesores de asignatura utilizan la conexión vía internet a través de sus
dispositivos móviles para enviar y recibir información. Así mismo el 51%
por ciento de la muestra está totalmente de acuerdo en que el diseño de una
aplicación de seguridad informática es importante para compartir información
confidencial. El estatus de la aplicación sigue en desarrollo y codificación en
donde las secciones de cifrado de mensaje en la imagen y compartir ya están
listas para las pruebas correspondientes, pero la sección de descifrar aun se
encuentra en construcción. Finalmente se pretende que la puesta en marcha de
la aplicación para todos los usuarios en general será a través de la plataforma de
Play Store, en un tiempo estimado de 6 meses.

Palabras Clave: Esteganografía, Criptografía, Aplicaciones Móviles,


Protección de Información.

1 Introducción

La esteganografía ha sido empleada de a lo largo de la historia de diversas formas


para ocultar información desde la 2ª guerra mundial con una técnica conocida como
micropunto la cual consistía en reducir fotográficamente un mensaje a un punto que se
utilizaba en un mensaje ordinario pegándolo como el punto de una i. En la actualidad
este tipo de técnicas artesanales ha derivado en técnicas más sofisticadas con el
desarrollo de la tecnología e informática aplicando teorías matemáticas y tratamiento
de señales a esta ciencia. [1]

Uno de los usos más comunes de la esteganografía es la aplicación en imágenes basada


en los cambios de tono debido a que no todos los tonos de colores son perceptibles
para el ojo humano ya que no es posible cambiar los tonos de algunos de los pixeles
sin que se note y asociando un significado al nuevo color escogido. Esta técnica
presenta la gran ventaja de que el mensaje pasa desapercibido para un atacante ya

128
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

que no solo necesita saber cuál es el mensaje en el que hay datos ocultos sino también
la técnica esteganográfica utilizada. La esteganografía a diferencia de la criptografía
oculta el mensaje a modo de que pase desapercibido para los usuarios que no sean los
destinatarios del mismo.

La criptografía se encarga del estudio de la escritura secreta la cual es utilizada para


la protección de información, evitando que pueda ser comprometida por un atacante
denominado “hacker”. [2]

No hay que confundir la criptografía con la esteganografía: la primera modifica los


datos para hacerlos incomprensibles, mientras que la segunda simplemente los oculta
dentro de otros datos. A pesar del enfoque diferente de cada una, en muchas ocasiones
se combinan ambas técnicas para lograr mejores resultados. Las razones para el uso
de la esteganografía pueden ser muy variadas, dentro de ellas están: porque no existe
soporte para encriptar los datos o una autoridad que no permite el paso de cierta
información. Cuando se usa la esteganografía, la información transita en los medios
sin que pueda ser detectado el contenido de lo que se oculta en su interior. [3]

El hacker es una persona experta en alguna rama de la tecnología, a menudo


informática, que se dedica a intervenir o realizar alteraciones técnicas con buenas o
malas intenciones sobre un producto o dispositivo. [4]

Los documentos derivados del hackeo a la NSA revelan que esa agencia, la misma por
la que Edward Snowden alertó sobre espionaje a servidores y dispositivos personales
en EU, revisa perfiles de maestros y alumnos de instituciones educativas como la
UNAM, así como las universidades de Tsinghua y Xidian, en China. [5]

La inclusión de los dispositivos móviles al ámbito educativo permite explotar al


máximo el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, por lo tanto,
es importante la incorporación de estándares de usabilidad en el diseño de interfaces
móviles que garanticen el desarrollo de aplicaciones altamente usables y se aprovechen
las ventajas que ofrece poner la tecnología móvil al servicio de la educación. [6]

La demanda educativa ha provocado que la educación utilice con mayor frecuencia la


comunicación vía internet, o también la llamada educación online o e-learning, sea una
opción para miles de estudiantes. Por lo que las posibilidades de ataques cibernéticos
tengan más oportunidades de presentarse para obtener información de tal modo que el
“ciberfraude” así como el robo de datos no se pasen por alto. [7]

En los ámbitos tanto empresarial como educativo se hace alarmante el robo frecuente,
intrusión y suplantación de personalidad para el robo de información. Se tienen datos
de aplicaciones que están orientadas a la protección de información, del dispositivo
y/o discos duros con información tal como lo ofrece el servicio de GNP Seguros con el
producto Cyber Safe el cual cubre a las empresas y/o personas físicas que con motivo
de su actividad profesional tengan en su poder datos electrónicos  y que por robo,
pérdida, comunicación y/o divulgación no autorizada de los mismos causen daños a

129
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

terceros, daños a su propia operación o sean sujetos de multas por parte de la autoridad
[8].

Teniendo en consideración los pasos que está dando la tecnología, se requiere aportar
mediante una innovación tecnológica operar a través de una aplicación de seguridad en
la información, y de manera que sea funcional en el ámbito educativo.

El Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán es institución educativa del


nivel superior está ubicado en el municipio de Axapusco Estado de México. En los
últimos años la mayoría del personal docente, administrativos y alumnos utilizan
un dispositivo móvil por el cual envían y reciben información, se ha notado que el
trabajo de los hackers ha ido aumentando debido a las normas de seguridad que no se
cumplen satisfactoriamente o llegan a ser insuficientes para toda la información que
manejan, por lo tanto, se requiere resguardar información de suma importancia además
confidencial para el usuario. A partir de este estudio se pretende diseñar una aplicación
como CriptoMobileApp (Aplicación Móvil de Criptografía) el cual tiene como objeto
disminuir el robo y alteración de la transferencia de información.

2 Desarrollo

2.1 Análisis de requisitos

Se elaboró y aplicó una encuesta instrumento denominada: “Desarrollo de una


aplicación de mensajería instantánea con imágenes y criptografía implementando la
esteganografía para la protección de información”, con 15 ítems de los cuales 14 fueron
de escala Likert y 1 abierta que consistió en la evaluación de la interfaz del usuario,
con el cual se indagó sobre las deficiencias que existen dentro del Centro Universitario
UAEM Valle de Teotihuacán acerca de la seguridad en la información que maneja
el personal educativo. En esta institución se cuenta con un total de 99 trabajadores;
15 son profesores de tiempo completo (PTC), 67 profesores de asignatura (PA) y 17
administrativos de los cuales se tomó una muestra aleatoria de 57 personas debido a
que no todo el personal administrativo es trabajador de oficina además de que no todos
los PA asisten en las fechas de aplicación del instrumento las cuales fueron 29 y 30 de
marzo de 2017.

De acuerdo a los resultados de los ítems el 47% de la población del Centro Universitario
UAEM Valle de Teotihuacán trabajan utilizando conexión vía internet, por lo que el
26% tendrán mayor seguridad de utilizar una aplicación móvil para poder compartir
información confidencial, ya que el 58% de la población utiliza un dispositivo móvil y
el 51% considera importante el diseño de una aplicación móvil.

130
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Fig. 1. Gráfica que representa que el 47% de la muestra uso la conexión vía internet
dentro del Centro Universitario

Fig. 2. Gráfica que representa que el 51% por ciento de la muestra poblacional del
Centro Universitario está totalmente de acuerdo en que el diseño de una aplicación de
seguridad informática es importante.

Fig. 3. Gráfica que representa que el 26% está totalmente de acuerdo en


sentirse seguro de usar una aplicación móvil para compartir información de forma
confidencial.

131
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Fig. 4. Gráfica que representa el 58% de la población está totalmente de acuerdo en


que usan dispositivos móviles para trabajar.

3 Diseño UML de CriptoMobileApp

A partir de los resultados obtenidos con el instrumento se determinó el diagrama de


caso de uso, tomando en cuenta todas las bases y especificaciones para este tipo de
aplicación. Un diagrama caso de uso es una descripción de las acciones de un sistema
desde el punto de vista del usuario; es una operación/tarea específica que se realiza tras
una orden de algún agente externo, sea desde una petición de un actor o bien desde la
invocación desde otro caso de uso. [9]

Los actores para el desarrollo del software son: el primero es usuario 1; es una persona
que será usuario de la aplicación, el segundo es usuario 2; quien recibirá y de igual
forma usará la aplicación. El acceso principal es el inicio del sistema <<include>> el
cual será la primera pantalla al usuario de la cual se desprenden 2 asociaciones que son
los módulos que componen el sistema y deberá elegir alguna acción a realizar. Una es:
Cifrar el mensaje que contiene tres casos que contienen <<extend>>: Seleccionar la
imagen, introducir password y escribir mensaje. El caso cifrar mensaje tiene relación
hacia el caso de uso mensaje cifrado <<include>> y el cual tiene una relación con el
caso compartir <<include>> y así elegir a que red social <<include>> lo compartirá,
donde este caso de uso tiene una relación directa con el actor usuario 2.

La segunda asociación es descifrar el mensaje <<include>> que tiene una relación


directa con el actor usuario 1 y que cuenta con dos casos que contienen <<extends>>:
introducir password y seleccionar imagen. El caso de descifrar mensaje <<include>>
procesara la imagen para proseguir con el caso mensaje descifrado <<include>> que
tiene una relación directa con el usuario 2.

132
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Fig. 5. Diagrama de caso de uso de CriptoMobileApp

3.1 Interfaz gráfica de usuario de CriptoMobileApp, Creación de prototipos

El algoritmo que se utilizará para el desarrollo de CriptoMobileApp será el estándar


cifrado de datos o Data Encryption Standart (DES), el cual utiliza claves simétricas
y cifrado por bloques, y se basa en un sistema monoalfabético que reemplaza cada
símbolo de texto llano con un símbolo de texto cifrado. El proceso de este algoritmo
consiste como primer paso en que el texto que se requiere cifrar se somete a una
permutación, con bloque de entrada de 64 bits.

En segundo paso se le aplican dos funciones, una función de permutación con una
entrada de 8 bits y otra función de sustitución con una entrada de 5 bits; en ellas se
aplica un total de 16 etapas de cifrado. El algoritmo DES usa una clave simétrica de 64
bits. De estos 56 se usan para encriptar y los 8 restantes son de paridad, y se usan para
detectar cualquier error que haya podido producirse en el proceso. [10]

Posteriormente al diseño del diagrama de caso de uso, se elaboraron los prototipos de


las interfaces gráficas de usuario de la aplicación CriptoMobileApp en Android Studio.
Se eligió Android Studio 2.2 debido a que tiene servicios nuevos e integrados que
facilitan la traducción y la conexión mediante Google Cloud Messaging (CGM) que
permite al usuario enviar y recibir mensajes de los servidores de la nube. [11]

En la siguiente figura se muestra los prototipos de la aplicación que aparecen


al ejecutarse, en esta se observan dos botones que tendrán las acciones de cifrar y
descifrar respectivamente. (Ver Fig.6). Al seleccionar la opción de cifrar se mostrará la
siguiente pantalla (Ver Fig. 7).

133
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.


Fig. 6. Interfaz principal Fig. 7. Interfaz para cifrar
de CriptoMobileApp mensaje

Al estar en la interfaz anterior el usuario debe seleccionar la imagen en la que se cifrará


su mensaje, proporcionar una contraseña, escribir el mensaje que deseado y por ultimo
dar clic en el botón cifrar para que su mensaje sea encriptado. En la siguiente interfaz
se muestra la imagen que contiene el mensaje cifrado y el logotipo de compartir, para
que de este modo los usuarios pueda compartir su imagen con el mensaje oculto. (Ver
Fig. 8).

Fig. 8. Interfaz donde se Fig. 9. Interfaz para des- Fig. 10. Interfaz donde se
muestra la imagen con cifrar el mensaje muestra el mensaje oculto
el mensaje cifrado

Si el usuario por lo contrario ha seleccionado la opción de desencriptar, saldrá la


siguiente pantalla, en la que se debe seleccionar la imagen con el mensaje oculto,
proporcionar la contraseña correspondiente y por ultimo dar clic en el botón descifrar
texto. (Ver Fig. 9). En la última interfaz se observará el mensaje enviado en cual venia
encriptado dentro de la imagen. (Ver Fig. 10).

134
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

4 Conclusiones

En base a los resultados obtenidos se observa que la mayoría del personal


administrativo, profesores de tiempo completo y profesores de asignatura se apoyan
de sus dispositivos móviles para compartir información confidencial, sin embargo
está abierta la posibilidad de que esa información sea robada o alterada por terceras
personas, por lo tanto se espera que la creación de CriptoMobileApp les beneficie a
disminuir el robo de dicha información en sus áreas de trabajo.

Cabe mencionar que no todo el personal administrativo es trabajador de oficina, además


de que no todos los profesores de asignatura asisten todos los días en el mismo horario,
debido a ello el estudio reveló que el 26% de la población del Centro Universitario
tendrá mayor confianza al utilizar una aplicación como CriptoMobileApp para envío y
recibo de información.

La evaluación de la interfaz gráfica de usuario fue satisfactoria, ya que la población


tomada como muestra no tuvo algún inconveniente en el diseño propuesto, debido
a que son interfaces amigables, así mismo dichas interfaces están en proceso de
prueba y mejora para su versión final. El estatus de la aplicación sigue en desarrollo
y codificación en donde las secciones de cifrado de mensaje en la imagen y compartir
ya están listas para las pruebas correspondientes, pero la sección de descifrar aun se
encuentra en construcción.

Posterior a culmino de la etapa mencionada anteriormente se procederá a las pruebas y


mantenimiento con el personal del Centro Universitario para comprobar la efectividad
así como su funcionalidad de CriptoMobileApp por un periodo de 3 meses. Finalmente
se pretende que la puesta en marcha de la aplicación para todos los usuarios en general
será a través de la plataforma de Play Store, en un tiempo estimado de 6 meses.

Referencias

1. Ramos, A. B.; Ribagorda, G. A.; Avances en criptología y seguridad de la


información. (Ed): Díaz de Santos. (2004)
2. González, M.L.; De Fuentes. J.M.; Romero, T. G.; Sistemas seguros de acceso
y transmisión de datos. IFCT0109. (Ed): IC Editorial (2014)
3. Lorente, A. S.; González, R. A. C.; Fonseca R.; Yunior; Algoritmo
esteganográfico de clave privada en el dominio de la transformada discreta
del coseno. Revista Cubana de Ciencias Informáticas, vol. 10, núm. 2, pp.
116-131. (2016)
4. Muñoz, F. A.; ¿Qué es un hacker y que tipos de hacker existen? Computerhoy.
com. (2015)
5. Revelan hackeo de EU a SEGOB, SEDESOL y UNAM. SDPnoticias.com.
(2016)
6. Ramírez, Y.; Arturo, C.; Luna, O.; Enrique, J.; Medición de la usabilidad en
el desarrollo de aplicaciones educativas móviles. Revista Virtual Universidad

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Cátolica del Norte. Núm. 47, pp. 128-140. (2016)


7. Cruz, V. G.I.; Ciber-seguridad para la seguridad online. Seguridad Cultura de
prevención para ti. Protección de datos. Núm. 22. Pp. 23-26. (2014)
8. https://www.gnp.com.mx/wps/portal/portalesgnp/empresas/corporativos/
danios/otros-seguros/Cyber-Safe/ Recuperado el 19 de Mayo de 2017
9. Schmuller, J.; Introducción al UML. Aprendiendo UML en 24 horas. (Ed.)
Prentice Hall. (2017)
10. San Martín, G. E.; Técnicas de clave privada o simétrica. IC Editorial.
Salvaguarda y seguridad de los datos: UF1473. (Ed.) IC Editorial. pp.(2014)
11. Hohensee, B.; Introducción A Android Studio. (2014)

136
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Programa de Alfabetización Tecnológica: Creencias y


Uso de las TIC en Adultos

Daniela Cebreros Valenzuela1, Sonia Verónica Mortis Lozoya1, Jaime Muñoz


Arteaga2, Elizabeth Del Hierro Parra3
Instituto Tecnológico de Sonora, 4100900 Ext. 2436
1

Universidad Autónoma de Aguascalientes, 449-9108417


2

3
Instituto Tecnológico de Sonora, 4100900 Ext. 2927
danielacebreros@hotmail.com, smortis@itson.com.mx, jmauaa@gmail.com,
ehierro@itson.com.mx

Resumen: El propósito de este estudio es conocer las creencias sobre los


recursos tecnológicos y describir las características de los adultos que se
inscriben en los talleres de Alfabetización Tecnológica (AT). Para ello, el
Instituto Tecnológico de Sonora puso en marcha desde el año 2007 el Programa
de AT con el objetivo de generar autosuficiencia tecnológica en las personas
adultas. Se aplicaron tres instrumentos a los participantes de este programa,
antes de iniciar los talleres: una entrevista semi-estructurada, un cuestionario y
una prueba de conocimientos básicos (partes y uso de la computadora, programa
office e internet). En el análisis de creencias de los participantes, es posible
percibir cuales son las herramientas tecnológica más importantes e identificar
los beneficios primordiales. La herramienta más significativa para ellos es el
Internet y lo utilizan principalmente para buscar información. Opinan que los
talleres les ayudarán principalmente en su vida profesional y personal, para
mejorar su calidad de vida.

Palabras clave: Alfabetización Tecnológica, Adultos, Creencias, TIC

1 Introducción

El hombre ha buscado la manera de facilitar su vida, es por ello que la tecnología ha


evolucionado rápidamente, a través de ella se pueden satisfacer necesidades y ahorrar
tiempo al realizar una actividad, uno de los principales usos de la tecnología es el
comunicarse con una persona lejana, obtener y difundir información, por mencionar
algunas. Para algunas personas el adquirir habilidades digitales les resulta complicado
dado a que nacieron en una época en la que no existían las tecnologías actuales y
notan los beneficios que se obtienen por medio de ellas; por lo tanto los adultos buscan
alfabetizarse tecnológicamente para cubrir sus necesidades desde el ámbito laboral,
familiar y personal. En este sentido, es importante mencionar el objetivo principal del
presente estudio, el cual es conocer las creencias sobre los recursos tecnológicos y
describir las características de los adultos que se inscriben en los talleres de AT.

137
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

1.1 La Alfabetización Tecnológica

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura


(UNESCO) [1] destacó la importancia del conocimiento y manejo de las Tecnologías
de Información y Comunicación (TIC), para el desarrollo social y económico de la
sociedad. Años después, el 8 de septiembre de 2007 la UNESCO suscitó la celebración
del día internacional de la alfabetización, agregando el reto de la “alfabetización digital”
expone que es claro que la lectura y la alfabetización básica ayuda a tener acceso de
los contenidos informativos, sin embargo también es necesario hacer hincapié en las
competencias digitales, por lo tanto la UNESCO propuso la siguiente definición:
La alfabetización va más allá del saber leer y escribir, también incluye
el saber comunicarse en sociedad. La alfabetización comprende prácticas y
relaciones sociales, comprende el saber, el lenguaje y la cultura. La alfabe-
tización, entendida como el uso de la comunicación escrita, encuentra su lu-
gar en nuestras vidas junto a otras formas de comunicación. Ciertamente, la
alfabetización en sí misma toma muchas formas: impresa, en la pantalla del
ordenador, en la televisión, en los afiches y letreros. Aquellos que usan la
alfabetización la consideran algo dado, pero aquellos que no saben utilizarla
quedan excluidos de la mayor parte de la comunicación en el mundo de hoy
(p. 30). [2]
Los adultos mayores por medio de diferentes talleres reconocen el acercamiento a
las nuevas tecnologías y notan los beneficios que adquieren del uso de estas, para eso
es importante continuar el proceso de enseñanza y aprendizaje en cuanto a las tecno-
logías, para que el adulto adquiera nuevo protagonismo en la sociedad, aportando su
experiencia vivenciada con esta nueva forma de vivir, revalorizando de esta manera su
lugar en la cambiante y dinámica sociedad actual. [3]

2 Problemática del estudio

En la actualidad la tecnología forma parte de la vida cotidiana de las personas


independientemente de la edad, se enfrentan a diferentes situaciones al adquirir las
habilidades para el uso de las nuevas herramientas tecnológicas, como el temor,
desconocimiento, falta de acceso a los medios y la exclusión social ocasionado a la
incapacidad de utilizar las tecnologías [4]. Al formar parte de una sociedad, el adulto
está sujeto a los diversos cambios que se van generando con el paso del tiempo y una
nueva mentalidad es la utilización de las TIC y existe el error al pensar que están
diseñadas solo para ser utilizadas por personas jóvenes.
La AT es un gran reto para los diferentes países, organizaciones e instituciones,
tanto nacionales como internacionales, por esa razón se desarrollaron proyectos o pro-
puestas para lograr avances positivos. Angulo et al. (2009) concluye que no se debe
de provocar un choque cultural y abrir más la brecha que separa a las personas que
utilizan las tecnologías y las que no las utilizan, sino que la principal función es crear
un puente entre la sociedad y la tecnología. [5]
Es por ello que en México el envejecimiento se ha convertido en uno de los grandes
retos, según el INEGI (2016), en México hay 12.4 millones de personas de 60 y más
años, lo que representa el 10.4% de la población total [6]. El nivel de crecimiento de

138
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

la población adulta mayor, el INEGI (2013) predice que en los próximos 30 años el
número de personas en edades avanzadas aumentará en comparación a los grupos de
menor de edad, el cual es un proceso inevitable, para ello es importante implementar
acciones y políticas publicas pertinentes para este grupo de personas. En Sonora de
acuerdo a los datos del Censo de Población y Vivienda del 2010 se registraron que
232,874 son adultos mayores; de los cuales 112,175 son hombres y 120,699 son mu-
jeres, realizando una comparación con los datos censales del periodo 1990-2010 se
observa que la población adulta mayor femenina aumentó del 3.1 al 4.6%, mientras
que los varones solo aumento 1.2% [7].
Las estadísticas más actuales según la Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI,
2016), en el 12º Estudio sobre los Hábitos de los Usuarios de Internet en México
concluye que la penetración de internet en México alcanza el 59.8% de la población,
lo que equivale a 65 millones de internautas. De los cuales, el 15% son personas de
35-44, el 9% a personas de 44-55 y el 5% a personas con más de 55 años de edad. [8]
En la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Informa-
ción en los Hogares 2015 se analiza que el total de usuarios de computadora a nivel
estatal es del 61.2% de los cuales el 14.2% pertenece a personas de 35 a 44 años,
10.9% de 45 a 55 años y 5.6% de 55 años y más. Entre las actividades donde utilizan
el internet en Sonora destacan las siguientes: el 91.3% de la población para obtener
información, 87.9% para comunicarse, 80.9% para entretenimiento, 79.8% para redes
sociales y el 63.7% para apoyar la educación/capacitación [9].
De todo lo anterior, se analiza que conforme aumenta la edad de las personas, baja
el uso de las tecnologías, por lo tanto se tiene que seguir trabajando sobre el cierre de
la brecha digital; puesto que cada año va incrementando el número de personas adul-
tas. Tomando en cuenta como objetivo prioritario el lograr que las TIC contribuyan al
desarrollo de las mismas.

2.1 Programa de Alfabetización Tecnológica

En Sonora se creó el Programa de Alfabetización Tecnológica (AT), el cual inicio


en agosto del 2007 este programa ofrece cursos para aquellas personas que quieran
aprender a usar las herramientas tecnológicas, con la finalidad de favorecer la
autosuficiencia de los ciudadanos. Los talleres de AT tiene como objetivo habilitar
a la sociedad adulta en el conocimiento y manejo de las computadoras, logrando la
incorporación de esta herramienta de la era digital en su estilo de vida, ya que hoy en
día es indispensable para realizar una actividad laboral o cotidiana [10].

139
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Figura 1. Instrucción docente en los Figura 2. Atención a dudas e in-


talleres de alfabetización tecnológica. quietudes en los talleres de alfabetiza-
ción tecnológica.

En estos talleres se han recibido participantes entre los 11 y 82 años de edad, im-
partiendo un total de mil 515 cursos con el apoyo de 279 estudiantes de los programas
de licenciatura, se han logrado alfabetizar a cuatro mil 600 personas aproximadamente
[11]. Dicho taller también se encuentra implementándose en Guaymas, comenzó el 16
de Febrero del 2013, impartido por los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la
Educación con un soporte técnico de alumnos inscritos en la Ingeniería en Software,
donde se han graduado más de 400 adultos. Posteriormente el taller de AT trascendió
a Navojoa y a UNISON.
Los objetivos de este estudio son:
Parte Cuantitativa: Describir las propiedades, características y perfiles de las per-
sonas que participarán en el Programa de AT.
Parte Cualitativa: Conocer las creencias sobre los recursos tecnológicos, de los
adultos interesados en participar en el Programa de Alfabetización Tecnológica (AT),
con el fin de determinar el impacto de estos cursos en su vida diaria.
Con el fin de dar respuesta a las preguntas de investigación de este estudio: ¿Qué
conocimientos tienen los adultos sobre los recursos tecnológicos, antes de iniciar los
talleres de AT?, ¿Si utilizan la computadora y el Internet en su vida cotidiana y con qué
fin?, ¿Qué herramientas tecnológicas consideran más importante utilizar en su vida
diaria? (parte cuantitativa). Y ¿Cuáles son sus motivos para ingresar a los talleres de
AT? y ¿Cuáles son las creencias de los adultos con respecto a los beneficios que va a
recibir con los talleres de AT? (parte cualitativa).

3 Método

Es una investigación mixta de diseño fenomenológico, se enfoca en conocer las


experiencias individuales de los adultos con el fin de describir y entender el fenómeno
de la AT desde el punto de vista de cada participante. De diseño descriptivo, buscando
especificar las características de las personas que participarán en el Programa de AT
[12].
Este estudio forma parte de una investigación sobre el uso de los recursos tecnoló-
gicos de los adultos y su calidad de vida, por lo tanto en este documento se presentan
resultados parciales del mismo.

140
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

3.1 Participantes

Participaron 29 adultos inscritos en el programa de AT de una ciudad del sur de


Sonora de los cuales 24 son mujeres (83%) y 5 son hombres (17%), el 31% cuenta con
educación básica y el 68.9% con educación media y superior, las edades oscilan entre
los 37 y los 68 años, en cuanto al estado civil, el 51% está casado y sobre los recursos
tecnológicos el 72% tiene computadora y el 93% tiene acceso a internet.

3.2 Instrumentos y Procedimiento

Cuantitativo: Prueba de conocimientos básicos sobre: computadora, paquetería de


Office e Internet; que constó de 10 ítems. Se utilizó un Cuestionario, basado en el que
propone Luna (2011) [13], donde se retoman tres preguntas objetivas relacionadas con:
a) en qué utilizan la computadora: actividades laborales, escolares, entretenimiento
y acceso a internet; b) usos del Internet en su vida cotidiana: buscar información,
como medio de comunicación (correo electrónico, redes sociales), trámites financieros
(compra de productos, pago de impuestos, entre otros), acceder a material audiovisual
(YouTube, periódicos, revistas o libros, entre otros); y c) Ordenaron de más a menos
importante, las herramientas tecnológicas que utilizan en su vida diaria.
Cualitativo: Entrevista semi-estructurada dónde se les cuestionó sobre: ¿Cuáles
son sus motivos para ingresar a los talleres de AT? y ¿Cuáles son las creencias de los
adultos con respecto a los beneficios que va a recibir con los talleres de AT?
El procedimiento que se siguió fue el siguiente: se les aplicó la prueba de cono-
cimientos y el cuestionario a dos grupos de participantes adultos antes de iniciar los
talleres de AT, se calificaron las pruebas y se capturaron, en el SPSS versión 24, los da-
tos obtenidos con el cuestionario para realizar los análisis descriptivo. Además se les
entrevistó durante los recesos de los primeros tres días de los talleres, por cinco entre-
vistadores previamente capacitados. Se capturaron los datos obtenidos en las entrevis-
tas en el programa Atlas.TI versión 7, donde se capturaron los datos obtenidos por los
informantes, se determinaron las categorías de análisis y se obtuvieron los resultados.

4 Resultados

Cuantitativos: La mayoría de los adultos no aprobó la prueba de conocimientos


básicos (n=22, 76%), la calificación mínima fue de 0 y la máxima de 9, obteniéndose
un promedio de 4 y la moda fue de 1. Es por eso que se inscriben a los cursos de
AT para aumentar sus conocimientos tecnológicos. Se analiza además que no saben
utilizar Microsoft Office (76%), ni el correo electrónico (76%); sin embargo, casi
todos los participantes conocen las partes de la computadora (90%), aproximadamente
la mitad sabe prenderla y apagarla (59%) y crear carpetas (55%). La mitad de los
participantes utilizan la computadora para acceder al Internet (52%) y solamente el
35% la utiliza para actividades laborales. El Internet lo utilizan principalmente para
buscar información (37%) y como herramienta de trabajo (23%). La herramienta
tecnológica más importante para utilizar en su vida diaria es: en primer lugar el internet

141
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

(67%), en segundo lugar el Microsoft Word (48%), en tercer lugar el correo electrónico
(38%) y en cuarto lugar las redes sociales (67%). Ver figura 3.

Figura 3. Las herramientas tecnológicas más importantes para los adultos

Cualitativos: Al analizar los motivos de los participantes adultos para ingresar a


los talleres de AT, se obtuvieron tres categorías: por cuestiones laborales, para actua-
lizarse y por superación personal. La categoría relacionada con lo laboral, se refiere a
que los talleres de AT les proveerán herramientas para mejorar en su trabajo e incluso
a conseguir un mejor empleo; por ejemplo, el participante 5: P5 “…para integrarme
a un buen trabajo”. En cuanto a la segunda categoría, ellos afirma que los talleres
contribuirán en su aprendizaje y actualización; ejemplo: P26 “tener conocimiento y
saber utilizar las herramientas tecnológicas actuales”. En la categoría de superación
personal, los adultos consideran que los talleres les ayudarán a preparase para la vida,
para ayudar a sus hijos en las tareas y mejorar su calidad de vida; ejemplo: P10: “mi
motivo es una hija de 4 años y ocupo saber moverle a la compu para ayudar a hacer
sus tareas”. Por otra parte, las creencias de los adultos con respecto a los beneficios
que van a recibir con estos talleres, se identificaron tres áreas o categorías: profesional,
académica y personal. Los adultos comentan que pueden ser beneficiados para mejo-
rar en su trabajo y ascender de puesto; ejemplos: P18: “…me servirá para un requisito
para subir de puesto”, P22: “aplicarlo en el trabajo para calificar para otro nivel más
alto”. En el área académica, consideran que les servirán para sus actividades escolares,
P26: “poder tomar una carrera profesional en línea”; enseñar a otros, P6: “practicarlo
y enseñar a un compañero de mi trabajo” y ayudar en las tareas de sus hijos. En el área
personal, se verán beneficiados porque les facilitarán algunas tareas de su vida diaria y
a sentirse independientes; ejemplo: P1: “…para no pedir apoyo a otras personas”, P12:
“facilitar mi vida diaria”.

142
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

5 Conclusión y trabajos futuros

El presente trabajo muestra todo un programa de alfabetización tecnológica como un


medio para acortar la brecha digital en un sector: la población de los adultos. Más
sin embargo, el trabajo preconiza que es importante tomar en cuenta las creencias
de los adultos como un medio de motivación para continuar su preparación e interés
en hacer uso de las tecnologías de información para apoyar a sus actividades de la
vida diaria. Los adultos participantes llegaron a considerar que estos cursos les van a
ayudar tanto en su vida personal, profesional y laboral, facilitando su vida siendo más
independientes beneficiando a su calidad de vida. Los resultados del presente trabajo
muestran que a pesar de obtener ciertos conocimientos iniciales sobre la tecnología
sus creencias y expectativas tienden a ser positivas, de esta manera la mayoría de los
adultos les motiva a seguir aprendiendo durante todo el programa.
Los trabajos futuros son diversos como el hecho de extender programa de alfabe-
tización tecnológica un mayor sector de población adulta, como por ejemplo el ofertar
programas de alfabetización itinerantes a poblaciones vulnerables. Otro trabajo seria,
contribuir con otras estrategias para reducir la brecha digital en los adultos, por parte
de universidades, en participación conjunta tanto del sector gobierno como con la
industria.

Referencias

1. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura


(UNESCO).: Investigación sobre alfabetización: investigación, alfabetización, evaluación y
estadísticas. V Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA V) (2007).
En http://www.unesco.org/education/uie
2. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (UNESCO).
Políticas y prácticas de alfabetización de personas jóvenes y adultas: Lecciones desde la
práctica innovadora en América Latina y el Caribe. Santiago, Chile: OREALC/UNESCO
(2012). En http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002191/219157s.pdf
3. Boarini, M., Cerda, E. & Rocha, S.: La educación de los Adultos mayores en TIC´s. Nuevas
Competencias para la Sociedad de hoy (2006). En http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/
handle/10915/19198/Documento_completo.pdf?sequence=1
4. Zavala, M., García, F., Durón, M., Ruíz, V., & Valenzuela, L.: Escala actitudinal en el adulto
frente a las nuevas tecnologías de la comunicación. Revista Internacional de Educación y
Aprendizaje. 4(2) (2016)
5. Angulo A., J., Ochoa A., J. M., Mortis L., S. V., Valdivia G., S. V., Pizá G., R. I., & López
S., G.: Alfabetización tecnológica y el cierre de la brecha digital. En Ochoa, J. M., Mortis,
S. V., Márquez, L., Valdés, A., & Angulo, J. (Eds.), Apuntes y aportaciones de proyectos e
investigaciones en educación (pp. 81-90). México: ITSON (2009)
6. Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (INEGI).: Estadísticas a propósito del día
internacional de las personas con edad (2016) (1 de octubre). En http://www.inegi.org.mx/
saladeprensa/aproposito/2016/edad2016_0.pdf
7. Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (INEGI).: Lo adultos mayores en Sonora
(2013). En http://www.ceieg.sonora.gob.mx/Files/Publicaciones/AdultosMayoresSonora.
pdf
8. Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI).: 12º Estudio sobre los Hábitos de los Usuarios
de Internet en México (2016). En https://www.amipci.org.mx/es/estudios?id=35

143
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

9. Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (INEGI). Encuesta Nacional sobre


Disponibilidad y Uso de las Tecnologías de la Información en los Hogares (2015). Recuperado
de http://www.beta.inegi.org.mx/proyectos/enchogares/regulares/dutih/2015/
10. Mortis, S., Ochoa, M., & Chávez D.: Aplicación, utilidad y beneficios de lo aprendido
por los adultos en los cursos del programa de alfabetización tecnológica. Presentado en X
Congreso Nacional de Investigación Educativa (2009). Ponencia de http://www.comie.org.
mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_tematica_01/ponencias/1623-F.pdf
11. Instituto Tecnológico de Sonora. (ITSON). Impulsa ITSON Alfabetización Tecnológica
(2015). En http://www.itson.mx/List/Noticias/DispForm.aspx?ID=773
12. Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P.: Metodología de la Investigación. México:
McGraw-Hill (2011).
13. Luna, G. N.: Modelo de alfabetización digital para adultos de la Universidad de Sonora:
experiencia de vinculación e incubación en mujeres de diferentes colonias de Hermosillo,
Sonora. Tesis de Licenciatura UNISON, México (2011). Recuperado de http://www.bidi.
uson.mx/TesisIndice.aspx?tesis=21294

144
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Resultados del Primer Censo de Plataformas y


Repositorios de Aprendizaje en la UNAM

MariCarmen González-Videgaray1, Rubén Romero-Ruiz2,


Rebeca Valenzuela-Argüelles3
1
UNAM Facultad de Estudios Superiores Acatlán, Alcanfores y San Juan Totoltepec s/n,
Santa Cruz Acatlán, Naucalpan, Edo. Mex., CP 53150, México
2
UNAM Facultad de Estudios Superiores Acatlán
3
UNAM Dirección General de Tecnologías de Información y Comunicación
1
mcgv@unam.mx 2 rubenr@unam.mx 3 rebecav@unam.mx

Resumen. En los últimos años, se ha presentado un importante desarrollo de las


Tecnologías de Información y Comunicación para la educación en cada una de
las entidades y dependencias de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM). Esta universidad cuenta con más de 300,000 estudiantes y para
atender a dicha población, la UNAM se ha apoyado, entre otros elementos, en
el uso de plataformas y repositorios virtuales para el aprendizaje. Sin embargo,
su instalación, mantenimiento y aprovechamiento ha carecido de una política
general en sus distintas instancias académicas, lo que ha redundado en proyectos
de naturaleza muy variada, por lo que resulta relevante identificar su estado para
orientar la toma de decisiones. En este trabajo se presentan algunas reflexiones
sobre el Primer Censo de Plataformas y Repositorios Digitales de Aprendizaje,
llevado a cabo en el año 2015 en toda la Universidad Nacional Autónoma de
México.
Palabras Clave: Ambientes Virtuales de Aprendizaje, Sistemas de Gestión
del Aprendizaje, Herramientas de Gestión de Cursos, Moodle, Repositorios
virtuales para el aprendizaje.

1 Introducción

En este documento se citan y analizan brevemente, los resultados del Primer Censo
de Plataformas y Repositorios de Aprendizaje en la UNAM, mismos que han sido ya
publicados, de manera completa y más extensa, en el libro de González-Videgaray et
al. (1) y en el artículo de la Revista Digital Universitaria (2).
El Censo surge de la preocupación de los autores acerca de los cambios que han
ocurrido en la Universidad Nacional Autónoma de México y en las instituciones edu-
cativas en general. Estos cambios se deben, en gran medida, a los siguientes impulso-
res:
1. La aparición de los Sistemas de Gestión del Aprendizaje – LMS por sus
siglas en inglés (también llamados Ambientes Virtuales de Aprendizaje -
AVA, herramientas de gestión de cursos o plataformas) aproximadamente
a partir del año 2000 (3).
2. El desarrollo de plataformas de software libre y de código abierto, como

145
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

el caso de Moodle (4), con gran éxito mundial. México es el cuarto país en
número de sitios registrados con dicha plataforma (5).
3. La propuesta del concepto de “objeto de aprendizaje” (3), que ha dado
lugar a la creación de unidades didácticas digitales, así como la inclusión
de metadatos basados en estándares como SCORM e IMS (3), los cuales
facilitan la catalogación e inserción en las plataformas.
4. La disponibilidad de software, tanto libre como gratuito, para elaborar ob-
jetos de aprendizaje que pueden insertarse en las plataformas, ya que cum-
plen con dichos estándares. En este ámbito destacan Hot Potatoes, JClic,
Quandary, eXe y Cuadernia.
5. La posibilidad de organizar y presentar objetos de aprendizaje en reposito-
rios con sistemas propios o con software especializado como DSpace (6).
6. La capacidad de ajustarse de las plataformas y los repositorios a distintos
dispositivos como computadora personal, tableta o teléfono celular, así
como a variados navegadores y conexiones a internet.
7. El surgimiento de los recursos educativos abiertos, término acuñado por la
UNESCO en el 2002, con el que se promueve el acceso libre y gratuito a
materiales educativos en diversos formatos.

A partir de lo anterior, es notable que la educación presencial tradicional ha migrado


a diversas formas de educación mixta, en las cuales los alumnos integran al trabajo
cotidiano en clase, el uso de las plataformas y recursos educativos, generalmente por
indicaciones específicas de sus maestros, pero también por iniciativa o necesidad pro-
pias.
Por otro lado, la educación a distancia ha florecido y se ha incrementado en formas
múltiples, con el fin de dar respuesta a la creciente demanda de parte de los estudiantes.
La UNAM cada vez tiene más carreras y más alumnos en esta modalidad, casi todas
ellas basadas en plataformas como Moodle.
La UNAM es un caso de estudio paradigmático, por ser la institución de educación
superior más grande de México y líder en muchos aspectos.
A partir de estas reflexiones, surge la pregunta de investigación de este trabajo.
¿Cómo se están utilizando en esta universidad las plataformas y los repositorios, que
han sido impulsores para la incorporación de la tecnología a la educación superior?
En este sentido, como ya se ha mencionado, el uso de plataformas y repositorios
ha sido decisión de cada entidad o dependencia de la UNAM. De ahí que es relevante
hacer una revisión del estado actual de este fenómeno, justamente para formular una
dirección que optimice el aprovechamiento reflexivo y crítico de estos recursos.
A continuación, se describe la metodología del Censo y sus principales resultados,
así como una breve discusión sobre ellos.

2 Metodología del censo

Con el fin de brindar al lector el contexto de las diferencias y similitudes entre los
dos conceptos principales abordados en este trabajo, en la Tabla 1 se muestra un
comparativo entre plataformas y repositorios.

146
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Tabla 1. Comparativo entre plataformas y repositorios. Fuente: (2).

Características Plataformas Repositorios


Acceso a los recursos Cerrado Abierto
Difusión de contenidos desarrollados No es posible Es posible
Permite la administración de un curso (calen- Sí No
dario, interacción, registro y seguimiento del
estudiante, etc.)
Aloja recursos y actividades multimedia Sí Sí
Espacio físico que replica Salón de clases Biblioteca
Catalogación de recursos con base en están- No es posible Es posible
dares
Búsquedas ágiles de recursos No es posible Es posible
Reutilización de materiales sin duplicados No se facilita Se facilita

Partiendo de ello y como ya se ha indicado anteriormente, se ha vuelto indispensa-


ble definir con mayor certeza cuántos, dónde y cómo están funcionando las platafor-
mas y los repositorios. Este estudio es un punto de partida para una reflexión posterior
acerca de las mejores formas de aprovecharlos y administrarlos.
Así, el primer censo de herramientas de gestión de cursos y repositorios digitales de
aprendizaje se efectuó con tres objetivos, a saber:
● Identificar las plataformas que actualmente existen en la UNAM, así como el
uso general que se les da y las políticas para su manejo.
● Identificar los repositorios virtuales de aprendizaje que existen hoy en día
en la UNAM, así como el uso general que se les da y las políticas para su
manejo.
● Delinear el perfil de los administradores de plataformas y repositorios di-
gitales de aprendizaje en la UNAM, así como darles voz para expresar los
principales problemas que enfrentan en su trabajo cotidiano.
Para realizar este censo se contó con el apoyo de la Secretaría General, la Dirección
General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación (DGTIC), la
Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED) y la Facul-
tad de Estudios Superiores Acatlán, todas de la Universidad Nacional Autónoma de
México.

1. Se conformó un grupo colegiado con integrantes de las tres últimas instancias


académicas mencionadas.
2. Se planteó una primera redacción de los cuestionarios, la cual se sometió al análisis
de todos los miembros por medio de reuniones e intercambio electrónico de ideas.
3. Se convocaron todas las dependencias de la UNAM, a través de una invitación
realizada por la Secretaría General, en donde se indicaron los plazos para participar
en el estudio. Como primer respuesta, se obtuvo una relación de los administradores
principales de cada herramienta.
4. Los cuestionarios se aplicaron en línea a dichos administradores a través de una

147
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

plataforma Moodle y de su módulo Questionnaire, con la hipótesis de que dichos


actores son quienes cuentan con la mayor parte de la información.
5. Se analizaron los datos recabados. Las categorías que se utilizaron fueron: (a) Sobre
los administradores: edad, formación y experiencia; categoría y funciones; balance
y recomendaciones. (b) Sobre la plataforma y los repositorios: datos generales;
aspectos técnicos; usuarios y políticas de administración.
6. Se publicaron los resultados en un libro editado por la propia UNAM.
Aquí se presentan sólo muestras de los resultados.

Al respecto, es claro que los administradores no conocen a nivel de detalle


los contenidos de las plataformas y repositorios. En este sentido, se ha planteado la
necesidad de acudir con los creadores de contenido, profesores, instructores y alumnos
con el fin de aplicar un ejercicio muestral sobre las características de los contenidos
de las plataformas y repositorios, así como la manera en que realmente impactan en la
educación. Pero, en primera instancia, se pretendió esbozar un panorama general del
tema en la UNAM.

3 Resultados

A continuación, se muestran los resultados del estudio que se consideran más relevantes.

3.1 Plataformas

Dentro de los datos recabados en cuanto a las plataformas, destacan los descritos
en la Tabla 2.

Tabla 2. Resultados generales sobre plataformas. Fuente: Elaboración propia.

Rubro Resultado
Dependencias y entidades participantes 92
Dependencias con al menos una plataforma 59
Plataformas reportadas 156
Software mayormente utilizado Moodle
Usuarios totales registrados 432,295
Modalidad de los cursos 44% en línea
42% presenciales
14% ambos

Con respecto al software, la gran mayoría de las entidades y dependencias UNAM


reporta utilizar Moodle, sin embargo, existen algunos otros (Tabla 3).

148
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Tabla 3. Software usado en las plataformas UNAM. Fuente: Elaboración propia.

Software Número de
plataformas
Moodle 136
Desarrollo propio 6
Claroline 3
Alunam 2
Sakai 2
Edmodo 2
Joomla 2
Chamilo 1
Dokeos 1
Schoology 1
Finalmente, en la Tabla 4 se muestran las cuatro facultades que tienen más de diez mil usua-
rios registrados, con su respectiva plataforma Moodle.

Tabla 4. Entidades con más de diez mil usuarios. Fuente: Elaboración propia.

Entidad académica Nombre de la plataforma Total de usuarios


Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia FMVZ en línea 29,322
Facultad de Estudios Superiores Acatlán SITE – educa 13,948
Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia Servidor de exámenes 11,037
Facultad de Ingeniería EDUCAFI 10,241
Cabe aclarar, que existen otras instalaciones de Moodle con mayor cantidad de
usuarios, sin embargo, están orientadas a la capacitación o a proyectos individuales
de los profesores.

3.2 Repositorios

En relación con los repositorios, los resultados fueron sorprendentes, pues no se


tenía información de cuánto trabajo al respecto se ha desarrollado en la UNAM (Tabla
5).

Tabla 5. Resultados generales sobre repositorios. Fuente: Elaboración propia.

Rubro Resultado
Dependencias y entidades participantes 92
Repositorios reportados 41
Recursos totales 54,920
Dependencias con al menos uno 26
Dependencias con dos o más 10
Software mayormente utilizado Desarrollos propios, seguidos de DSpace
Acceso Público general

149
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

En cuanto a quiénes tienen acceso a los repositorios, puede verse que en la mayo-
ría de los casos están abiertos al público en general. Por lo mismo, es difícil tener un
estimado del número de usuarios, pero tan solo el repositorio “Ejercicios de Álgebra”
del Instituto de Matemáticas reporta 130,000. Con respecto al número de recursos
educativos digitales registrados en cada repositorio, puede verse que la mayoría de los
repositorios contienen de uno a cien materiales (Tabla 6).

Tabla 6. Total de objetos de aprendizaje por repositorio. Fuente: Elaboración propia.

Número de objetos de aprendizaje Número de repositorios


0 4
1 a 100 28
101 a 1,000 4
Más de 1,000 8

Los repositorios que carecen de objetos de aprendizaje contienen referencias o ar-


tículos de investigación. El repositorio con más objetos de aprendizaje (29,149) con-
tiene la Administración de Manuales y Documentos de la Facultad de Química, con
archivos en formato PDF.
Conviene, para concluir, citar dos repositorios que representan proyectos especiales
y ambiciosos. El primero, la Red Universitaria de Aprendizaje (RUA) es una plata-
forma tecnológica de apoyo al proceso de enseñanza–aprendizaje que ofrece recursos
educativos ordenados y asociados con los planes de estudio vigentes. Representa un
apoyo para cursos presenciales, mixtos y en línea, por medio de materiales libres y gra-
tuitos. Es un espacio disponible para la publicación y uso de materiales desarrollados
por profesores.
En segundo lugar, está la Red de Acervos Digitales RAD UNAM, una red de repo-
sitorios universitarios para apoyar en el manejo y difusión de sus recursos digitales,
en particular, sus artículos, presentaciones, imágenes y bases de datos. RAD - UNAM
está formado por un equipo de trabajo multidisciplinario y es el resultado de varios
años de trabajo institucional.

3.3 Administradores

Es posible mencionar que su trabajo es variado, intenso y demandante, ya que en


muchos casos tienen a su cargo varias plataformas y, además de ello, atienden a los
profesores en la creación y colocación de recursos digitales o incluso son responsables
del servidor o de algún laboratorio de cómputo.
Los comentarios abiertos de los administradores de herramientas de gestión de cur-
sos son muy enriquecedores. Ellos indican que existe una gran necesidad de que este
trabajo sea valorado y reconocido en las dependencias, tanto por sus autoridades, como
por sus usuarios. Además de ello, hacen énfasis en el requerimiento de formación y en
la relevancia de contar con políticas de administración institucionales para todas las
plataformas de la UNAM.

150
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

4 Conclusiones y trabajos futuros

El Primer Censo de Plataformas y Repositorios en la UNAM muestra que estos son


abundantes, variados y disgregados. Se trata de iniciativas separadas de cada entidad
o dependencia, que no siguen una política general estratégica, lo cual sería deseable.
Cada iniciativa representa riqueza de contenido, pero no existía, hasta ahora, un
catálogo de estos recursos para aprovecharlos al máximo.
Las plataformas no siguen ningún tipo de estándar en cuanto a su presentación ni
contenidos. No existe, en general, un procedimiento específico para garantizar la cali-
dad de lo que se presenta en ellas o en los repositorios, ni para compartir sus acervos.
Tampoco hay políticas que reconozcan y estimulen la producción intelectual que sig-
nifican estos recursos y actividades digitales.
La investigación actual presenta nuevas preguntas. Por ejemplo, se encontraron di-
versas instalaciones y versiones de la plataforma Moodle en toda la UNAM. Probable-
mente no es factible pensar en que existiera una sola plataforma para toda la UNAM,
sino plataformas articuladas y organizadas por entidad o dependencia. También debie-
ra evaluarse la opción de tener Moodle en la nube, para evitar problemas de falta de
actualización de la plataforma, como existen ahora.
Las plataformas y los repositorios constituyen un brazo paralelo de la educación superior en
la UNAM y parecen estar funcionando con mucho éxito en todos los casos. Es por ello que los
autores consideran de gran relevancia repetir el estudio con una orientación a los contenidos y
su uso, así como poder reflejar los resultados en beneficio del proceso educativo en esta impor-
tante casa de estudios. También será necesario evaluar la incorporación de recursos inteligentes
y analítica del aprendizaje para mejorar el uso y aprovechamiento didáctico, como se resume
en la Tabla 7.

Tabla 7. Reflexiones finales y visión a futuro. Fuente: Elaboración propia.

Capital UNAM: Capital UNAM: Repositorios y Infraestructura


administradores y cursos y contenidos plataformas
profesores
∙ Aprovechamiento de ∙ Aprovechamiento real ∙ Conexión mutua ∙ Servidores
su experiencia ∙ Búsqueda de calidad ∙ Combinación y ∙ Uso de la nube
∙ Disponibilidad de ∙ Incremento de la aprovechamiento de ∙ Accesibilidad
capacitación interactividad recursos abiertos y
∙ Equipo de
∙ Búsqueda de plataformas cerradas
∙ Protección de cómputo
homogeneidad en su derechos de autor ∙ Duplicidad de disponible
formación contenido
∙ Producción ágil ∙ Garantía de
servicio

151
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Agradecimientos

Los autores agradecen el apoyo del Proyecto PAPIME PE 304717 de la Dirección


General de Asuntos del Personal Académico de la Universidad Nacional Autónoma
de México.

Referencias

1. González-Videgaray M.; Valenzuela R.; Rivera Vargas D.; Goris-Mayans N. C.; Romero
Ruiz R.; Lavín Alanís L.M. La UNAM Digital: Primer Censo de Herramientas de Gestión
de Cursos y Repositorios Digitales de Aprendizaje. Naucalpan: UNAM FES Acatlán, 149
pp. (2016).
2. González-Videgaray M.; Valenzuela Argüelles R.; Romero Ruiz R. Primicias del censo
de herramientas de gestión de cursos y repositorios digitales de aprendizaje en la UNAM.
Revista Digital Universitaria. Vol. 18 No. 2. pp.1-18. (2017)
3. González-Videgaray; del Río Martínez J.H. Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje.
UNAM FES Acatlán. (2011).
4. Dougiamas M. Moodle (2017) https://moodle.org/ Accedido el 3 de abril de 2017.
5. Dougiamas M. Moodle Statistics (2017) https://moodle.net/stats/?lang=es Accedido el 3 de
abril de 2017.
6. DuraSpace. DSpace (2017) http://www.dspace.org/ Accedido el 3 de abril de 2017.

152
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Reflexiones sobre las necesidades de formación docente a


través de las TIC

Dulce Elena López Sánchez1


Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de Sinaloa
Ave. Cedros y calle sauces s/n Los Fresnos, 80034. Culiacán Sinaloa México.
Guadalupe González Romero2
Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de Sinaloa
Ave. Cedros y calle sauces s/n Los Fresnos, 80034. Culiacán Sinaloa México.
Yareli López Sotelo3
Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de Sinaloa
Ave. Cedros y calle sauces s/n Los Fresnos, 80034. Culiacán Sinaloa México.
Eneyda Rocha Ruiz4
Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de Sinaloa
Ave. Cedros y calle sauces s/n Los Fresnos, 80034. Culiacán Sinaloa México.
Martin Pastor Angulo5
Proyecto Institucional UAS Virtual, Universidad Autónoma de Sinaloa
Calle Platón 856 Ote. Fracc. Villa Universidad, 80010. Culiacán Sinaloa México.
1
dulcecatalina_@hotmail.com, 2lupitagr@gmail.com, 3yls22@hotmail.com, 4eneyda@uas.edu.
5
mx, pastorangulo@hotmail.com

Resumen. El nivel de penetración alcanzado por las Tecnologías de la


Información y la Comunicación (TIC) en los diferentes ámbitos de la
vida social en el siglo XXI, en particular en el ámbito educativo vuelve
inexcusable la falta de asimilación y el uso limitado de estos recursos
didácticos en el ambiente educativo local y nacional. No obstante, en
los últimos tiempos se ha reconocido desde las instancias superiores, la
necesidad de evaluar y replantear los procesos educativos con relación a
la utilidad pedagógica que ofrecen actualmente las TIC para la educación
por esto es importante examinar y replantear los nuevos perfiles docentes,
de tal modo que se incorporen competencias profesionales orientadas a
desarrollar estrategias de formación y de capacitación, que permitan
a los docentes adquirir competencias básicas para el desarrollo de sus
actividades académicas congruentes con las exigencias actuales, tales
como la implementación de las TIC en la práctica educativa.
Palabras Clave: TIC, Formación, Docente, Perfiles, Necesidades

1 Introducción

Como otros adelantos científicos y tecnológicos a través de la historia de la


humanidad originan transformaciones sociales importantes, las TIC también
introducen cambios visibles en la sociedad, de tal modo que hoy se han convertido
en instrumentos cada vez más habituales e indispensables en las diferentes
esferas de la vida. “Las TIC se configuran como uno de los pilares básicos de esta
nueva estructura social” [1], y su integración está potenciando transformaciones

153
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

significativas en los diferentes ámbitos de la sociedad.


Las instituciones de educación no se pueden quedar al margen de las
constantes y vertiginosas transformaciones culturales y económicas impuestas
por el desarrollo acelerado de las TIC, ya que la manera en que respondan a las
nuevas necesidades del entorno, dependerá su pertinencia, eficiencia y validez
en la nueva realidad.  En nuestra era social claramente influenciada por las TIC
y la globalización se experimentan cambios importantes en su desarrollo, que
plantean nuevas exigencias y nuevos saberes necesarios para una exitosa inclusión
de las personas; en este nuevo contexto, se hace necesaria una reflexión acerca
del quehacer y de los nuevos perfiles requeridos, para ello debe pensarse que
el escenario exige “un adecuado perfil de personalidad, destrezas para manejar
nuevas tecnologías, proactivos y diligentes, entre otros aspectos [2].

Existe abundante evidencia que el dotar de herramientas tecnológicas a las


instituciones educativas no es el camino, ni es suficiente para realizar los cambios
sustantivos para la formación de las nuevas generaciones, sin embargo, no contar
con ellas limitaría enormemente las posibilidades de desarrollo, de adquisición
de conocimientos, habilidades y destrezas necesarias tanto en estudiantes como
en profesores [3]. Por ello es necesario la formulación de proyectos políticos y de
investigación que no terminen con la adquisición de herramientas o dispositivos
tecnológicos, sino al contrario, que inicien en dicho punto teniendo la capacidad
de registrar y acompañar las trasformaciones tanto tecnológicas como educativas
que se van realizando, tomando decisiones basadas en las evidencias reales y no
en aproximaciones o tendencias ya que las realidades suelen ser diferentes en
cada país. Es importante señalar que el realizar esfuerzos a nivel regional ayuda
al intercambio de experiencias y aprendizajes de situaciones experimentadas
evitando caer en los mismos errores y tomando ventaja de los resultados
obtenidos, sin embargo no se debe perder de vista que la idea no es replicar la
misma estrategia, sino de tener presente como se ha avanzado en la incorporación
de las tecnologías considerando siempre los factores contextuales que influyen de
manera importante y son difíciles de controlar [4].

Se trata de encontrar la medida óptima en la que pueda integrarse la tecnología


que se requiera dependiendo del contexto en el que se planifiquen y desarrollen
las actividades educativas, para ello, primeramente, es necesario entender cómo
se enseña y aprende con tecnología, para luego comprender como afectan los
ambientes y el contexto donde ocurren dichos procesos [4].

1.1 Necesidades de formación docente en la sociedad actual

Actualmente, la formación profesional está convertida en un instrumento


estratégico que permite a toda organización, sea esta privada o pública, afrontar
los constantes cambios que demanda el desarrollo de la sociedad [5]. En otras
palabras, la formación de las personas permite a las organizaciones y/o empresas
contar con un capital cultural y laboral para responder y adaptarse a los constantes
cambios, producto del desarrollo, crisis y perfeccionamiento del entorno social y
económico.

154
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

La formación profesional en las organizaciones productivas como de las


instituciones de servicios como el área educativa, debe encaminarse a satisfacer
determinadas condiciones que sirvan no solamente para alcanzar la satisfacción
de la demanda con eficacia, sino que permitan alcanzar, la eficiencia plena, la cual
se traduce en alcanzar los objetivos que tiene asignados. En este sentido, para
que el proceso de formación sea eficaz en cualquier organización se necesita que
antes de decidir o invertir, se realice un estudio de las necesidades de formación,
que sirva como parámetro para medir con la mayor certeza en qué se debe llevar
a cabo, para lo cual es necesario recurrir a la teoría sobre la formación y su
pertinencia, entre otras. Desde las necesidades de formación, podemos observar
que la formación profesional y la generación de competencias son términos que
están estrechamente ligados, por lo tanto, hablar de competencias es hablar de
exigencias y necesidades del docente. No debemos olvidar que a diferencia de los
ámbitos industriales y económicos, el educativo no ha sido de los más abiertos
en cuanto a la incorporación de las TIC, parece ser, que el proceso de integración
de las tecnologías no ha tenido los resultados esperados, o bien, el proceso va
más lento que en otras áreas, lo que es atribuido, entre otros factores, a barreras
asociadas con las condiciones, contexto y creencias en los centros escolares [6].
El docente habitualmente se muestra reacio a cambiar su forma o estilo
de hacer las cosas y aunque conocemos avances de incorporación de los
nuevos soportes, las investigaciones realizadas muestran que no siempre
los  docentes  hacen un uso eficiente de los mismos [7]. La actual complejidad
del contexto educativo y el incremento de la innovación tecnológica, requieren
del docente, una mayor utilización de habilidades cognitivas, que repercuten en
nuevas, distintas y probablemente, mayores exigencias de formación para las
personas que desempeñan esta labor. La formación docente todavía no es una
práctica generalizada por lo que se vuelve urgente adaptar los recursos humanos
a todos los cambios que se generan en el entorno nacional e internacional, ante
la existencia de nuevos ambientes de trabajo y ante los avances tecnológicos [8].

1.2 Bases de la formación profesional desde un nuevo perfil docente

El término de sociedad de la información continúa expresando la nueva revolución


tecnológica que trasciende los índices de la modernidad y la importancia
histórica del manejo de la información en todas sus expresiones. La sociedad
de la información es una conceptualización de una nueva revolución industrial
correspondiente a las comunicaciones y a la información, es sin duda un nuevo
orden social y económico que se sustenta en el uso, consumo y reproducción
de nuevas tecnologías, y en el que la educación juega un papel importante
tanto de aceptación como de reflejo y reproducción de dicho orden social. La
escuela como ámbito social aplica y exige las más modernas tecnologías de
comunicación, y permite que trastoquen sus estructuras convencionales, dando
lugar a la formulación de nuevos paradigmas educativos y culturales [9].
Un término asociado al de sociedad de la información es el de sociedad del
conocimiento, el cual expresa un nuevo orden social, integrado a partir de una

155
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

sociedad informacional altamente desarrollada y productiva, con una cultura de


cambio y progreso permanentes, conscientes de las expectativas tanto como de
las consecuencias de su mal uso. El ámbito educativo en su totalidad, juega un
papel fundamental en cuanto a la preparación de quienes deben operar y aplicar
las nuevas tecnologías, también así los nuevos consumidores que requieren de
amplias bases de formación sobre la complejidad de algunas de esas tecnologías.
De aquí que se requiera una nueva metodología pedagógica, pero también una
nueva narrativa global, así como una profunda reforma del currículum, como
metas estratégicas de adaptación al nuevo orden social y cultural, con toda la
heterogeneidad que caracteriza cada región y cada actividad productiva o social
[10].
La incorporación de las TIC en la educación, ha generado nuevas
expectativas de aplicación e implementación, que van desde el soporte en la
gestión escolar hasta la formulación de nuevas modalidades y ambientes para
la enseñanza y el aprendizaje, en los que el profesor aprende y se adapta a las
nuevas condiciones, por eso podemos concederle la razón a Ogalde, [11] cuando
afirman que: “el educador debe contar con una cultura que le permita apropiarse
de las nuevas herramientas y los nuevos lenguajes para incorporarlos de manera
eficiente al proceso educativo” (p. 44), ya que las herramientas tecnológicas
como computadoras, tabletas, aplicaciones y programas de software como
simuladores, plataformas educativas, etc., tienen la característica el ser flexibles
(se adaptan a diversos usos), inestables (evolucionan constantemente) y opacas
(su funcionamiento permanece oculto a los usuarios) por lo que los profesores
deben poder identificar sus limitaciones y posibilidades (qué puedo hacer con
dicha tecnología y hasta donde puedo llegar con ella), así como la influencia de
los factores sociales y contextuales [12].
Por tanto, se necesitan nuevas formas de educar y formar en la escuela, así
como en las distintas modalidades educativas generadas, se requiere de una
pedagogía basada en el uso intensivo de las tecnologías pero a la vez integradora
de valores sociales, morales e intelectuales que si bien ponderan las categorías
de la alta productividad y la calidad, también provean de un sentido consciente y
crítico del nuevo orden socio-económico y globalizado [13].
Es importante hacer notar que, el conocimiento como capacidad cognoscitiva
que permite realizar actividades manuales e intelectuales que generan valor, es de
reproducción costosa y lenta en la transferencia a otros individuos, es indivisible
y difícil de codificar. La información por el contrario como conjunto de datos
estructurados o codificados solo tienen sentido cuando se los utiliza y procesa, su
reproducción no es costosa y es de múltiple transferencia gracias a las TIC, pero
las instituciones educativas deben prever que esta realización social no llegue a
ser deshumanizada e impida la libre decisión de las personas [14].
Desde esta perspectiva y para afrontar los retos del siglo XXI, “la educación
debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y no solo conocimientos
cerrados o técnicas programadas” [15]. De acuerdo con esto, con las TIC en clase
se espera favorecer el trabajo interdisciplinario en el propio salón de clases, a
través del manejo de diversas temáticas en las que se puedan aplicar entornos

156
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

computacionales distintos y simultáneos, desde procesadores de textos, valores


numéricos, imágenes y gráficos, hasta la representación con audio, movimiento
y video. Estas actividades altamente demostrativas de diversas capacidades
cognitivas y no solo de habilidades, que en el plan llaman la “movilización de
conocimientos”, en este caso provenientes de diversos campos de aprendizaje,
son reconocidas también como competencias cognitivas superiores, las cuales se
consideran de formación y aplicación más allá del ámbito de la escuela, es decir,
de formación para la vida, las cuales deberán ser formadas desde los primeros
grados y desde todas y cada una de las asignaturas, es decir, en diferentes niveles
de aprendizaje y aplicación [15].
El problema se presenta en torno a las nuevas exigencias al personal docente
ya que la incorporación de las herramientas tecnológicas es afectada por una
diversidad de variables tanto personales como contextuales, desde la manera
en cómo el profesor percibe la tecnología y su grado de formación, hasta los
recursos financieros, la forma de organización y normas establecidas para su uso.
Es necesario admitir que el comportamiento de las tecnologías dependerá en gran
medida de lo que el profesor pueda hacer con ellas, de su capacidad para innovar
en la creación de estrategias didácticas y de su habilidad para adaptarlas a los
retos educativos que se le presenten [16] por lo que es necesario la renovación del
perfil docente que se ajuste a las necesidades y exigencias actuales.

2 Principales limitantes a las que se enfrenta

El proceso formativo no es fácil ni para los docentes ni para las instituciones


educativas. Bates en 2001 identificó algunos de los problemas que se presentan
con mayor frecuencia en la relación institución-docentes-TIC, entre los cuales se
pueden citar los siguientes:

•• Ausencia de políticas institucionales que orienten el uso adecuado de las TIC


en los diferentes espacios: académicos, administrativos, normativos.

•• Falta de tiempo para la formación y actualización en el uso de las TIC, así


como contenidos afines para lograr su integración adecuada; los docentes
expresan una permanente saturación de labores, lo que les impide incorporar
nuevos proyectos.

•• Resistencia al cambio generada por la desconfianza en las posibilidades de


la tecnología para elevar la calidad educativa, sobre todo en lo referente al
desplazamiento de la centralidad del docente hacia el alumno. En este sentido,
falta comprensión en cuanto a los conceptos de aprendizaje autogestivo,
constructivismo y aprendizaje significativo, ya que en todos ellos el docente
es fundamental para el logro de los objetivos de aprendizaje.

•• Poca visión para integrar la tecnología en el aula; carencia de estrategias


de enseñanza, derivada de los pocos proyectos integrales de formación que

157
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

puedan ofrecer alternativas de aplicación adecuadas y pertinentes [17].

Un índice de definición de políticas TIC muestra que en gran parte de estos


países de América OEI Latina y el Caribe no se las ha institucionalizado, lo
cual implicaría convocar a distintos actores o unidades que en conjunto busquen
alcanzar diversos objetivos [18].

En el rubro elaboración de planes de trabajo: los gobiernos nacionales,


particularmente las autoridades educativas, no concretan planes junto con los
actores que comparten experiencias en formación docente para el uso de las TIC,
dando lugar a un deterioro de dicha relación y, por lo tanto, escasa y desorganizada
partici­pación. La duración de la implementación de los planes está mediada por
la cultura de la coyuntura de los períodos de gobierno. Una vez terminada una
administración se desactivan los programas y proyectos puestos en marcha, y se
insertan otros bajo nuevos criterios, lo que implica un retroceso.

Otro aspecto vital es la ampliación de los actores intervinientes en el proceso:


erró­neamente se piensa que los temas educativos incumben solo al sector
educativo, pero algunos casos exitosos de implementación de TIC en este ámbito
demuestran que invo­lucrar a otros sectores, como el científico, el tecnológico y el
de comunicaciones, por mencionar algunos, es una estrategia integral para hacer
frente a las exigencias educativas actuales.

Por último, la difusión de contenidos: en muchos casos la difusión


de conte­nidos significativos disponibles en innumerables portales web de
instituciones, organismos internacionales como la OEI (Organización de Estados
Iberoamericanos), redes como la ReLPE (Red Latinoamericana de Portales
Educativos) y muchos otros, todos de utilidad para docentes en su acercamiento
a las TIC, pero insuficientes. Existen innumerables acciones por realizar, por lo
que es recomendable que las autoridades educativas se enfoquen en concretar
estrategias de trabajo, algunas ya establecidas en los planes de desarrollo, en
busca de elevar la calidad e innovación educativa. Entendiendo que, este es un
proceso de revisión y análisis permanente para lograr los objetivos trazados y
encaminar esfuerzos para alentar a los docentes en su formación y capacitación
constante, con el propósito de lograr el mayor rendimiento por parte de estos
actores, que impacte de manera positiva en el avance de la institución.

Como ya se ha mencionado el profesor debe afrontar nuevas demandas y un


aumento de exigencias profesionales, tanto sociales como institucionales. De este
modo, la profesión docente está mutando y aumentando su complejidad (cambio
del perfil discente, uso de nuevas metodologías orientadas a la adquisición
de competencias, incorporación de las nuevas tecnologías como elemento
transversal de las múltiples estrategias metodológicas que se le solicita que
emplee, europeización de los estudios, entre otros; por ello los requerimientos a
este profesional son mayores en el domino de las competencias psicopedagógicas,
tecnológicas, lingüísticas (dominio de una segunda y tercera lengua) entre otras
más [19].

3 Reflexiones finales

En la actualidad es difícil imaginar el ideal docente como ejecutor de programas

158
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

de formación o a un docente que solo expone contenidos a un grupo de alumnos


pasivos, que tienen como única actividad la recepción, anotación y memorización
de dicho conocimiento, coincidiendo esto con la línea que nos exponen Gros y
Romaña “la profesión docente del siglo XXI poco tendrá que ver con la imagen
de un profesor subido a la tarima e impartiendo su clase frente a un grupo de
alumnos” [19]. Enfatizamos en que las nuevas modalidades del ejercicio de
la docencia deberán desarrollarse junto con la recuperación de principios y
objetivos que constituyen la base de la calidad de esta práctica: la formación
continua. La configuración eficaz del docente englobará el seguimiento desde
su formación inicial, los comienzos en su desempeño y su posterior desarrollo
en cuanto a una perpetua asimilación y generación de saberes por cuanto dure
su labor. Por ende, los programas de formación docente tendrán que ajustarse a
las transformaciones de la enseñanza involucrando, además de la participación
de los sujetos a quienes compete (sociedad, familia, instituciones), la suma de
enfoques interdisciplinarios que lo ayuden a alcanzar una formación aplicable a
las exigencias y cambios continuos de su contexto.

La sociedad, tan cambiante, obliga a los docentes y a los sujetos en formación


a involucrarse con los procesos de la innovación formativa que afectan todos los
campos de la vida social, por lo tanto pensar que la docencia debe continuar bajo
los mismos métodos convencionales podría ser un error, ya que no estaríamos a
la par de estos agigantados cambios y modificaciones. Reconocer las diferencias
que imperan en nuestro contexto educativo, adaptarnos a la sociedad actual e
identificar las necesidades docentes y de las nuevas generaciones es lo conveniente
para transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje que se nos exige y
demanda el siglo XXI.

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160
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Cualificación, alfabetización y profesionalización a través


del Aprendizaje Global

Ángel Luis González1, Óscar Navarro2


Facultad de Educación, Universidad de Castilla-La Mancha,
C/ Ronda de Calatrava, 3. 13071 Ciudad Real, España
1
ALuis.Gonzalez@uclm.es 2 Oscar.Navarro@uclm.es

Resumen. El actual contexto global requiere una mayor presencia, y heterogeneidad


y diversidad en los planteamientos pedagógicos, más concretamente en ámbitos
como la alfabetización, cualificación y profesionalización. Se va a presentar
la actuación de las Escuelas Pedagógicas de Almida. Dicha institución está
especializada en colectivos que presentan necesidades educativas especiales. Se
presenta una experiencia realizada con colectivos de personas con capacidades
diferentes y colectivos vulnerables desde el ámbito social y económico. Se
pretende implantar un modelo de currículo que integre las competencias básicas
para poder convivir y competir en un entorno global, mediante la intervención
de necesidades educativas específicas utilizando metodologías innovadoras,
basada en la utilización de software y programas de aprendizaje basados en
alfabetización informática. Se valoran los cambios y evolución de destrezas
como la lectura, escritura, comprensión y la comunicación. Este programa de
aprendizaje no enfoca su atención en los elementos básicos del currículo de
una etapa concreta, se atiende a las necesidades del alumnado en función de
sus limitaciones y el nivel de competencia curricular. El objetivo principal es
el desarrollo de la competencia intercultural y la competencia en comunicación
lingüística que ayuden a la formación y preparación cualificadora y profesional
de las personas para formar parte de manera activa y participativa en una
sociedad global.

Palabras Clave: Competencias; Aprendizaje Global; Necesidades Educativas


Especiales; Programa Almida

1 Introducción

La educación siempre se verá afectada en mayor o menor medida por la realidad de la


sociedad. De este modo, los cambios sociales o culturales incidirán en los diferentes
planteamientos educativos [1]. En el actual contexto “ya no es suficiente mirar el
contexto sociocultural desde una educación transformadora”, sino que el desafío es
incorporar procesos educativos con una visión más global [2].
La Educación o Aprendizaje Global parte de esta necesidad de adaptarse a este
mundo dinámico, favoreciendo la adquisición de competencias necesarias para el de-
sarrollo integral. Cada vez están más presentes la heterogeneidad y diversidad en los
planteamientos que se dirigen a la alfabetización, cualificación y profesionalización
de las personas. La metodología a seguir parte de situaciones múltiples, por lo que

161
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

será muy importante tener en cuenta el proceso por parte de los docentes. Se debe
comenzar por situaciones reales en la medida de lo posible, con actividades que sean
significativas para los alumnos, con una gran presencia la acción-participación [3].
De esta forma se podrán formar ciudadanos críticos que tengan la capacidad de “leer
el mundo”. El proceso de enseñanza no se puede realizar “dentro de los paradigmas
de la educación actual simplista y reduccionista, pues representaría la memorización
sistemática de los contenidos, sin problematizarlos y sin reconstruirlos” [4].
Esta Educación Global, o por lo menos parte de ella, irá encaminada a la forma-
ción de identidades “globales, cosmopolitas, viables en contextos diferentes”. Para tal
efecto, se requiere la flexibilización de propuestas que se puedan adaptar a diferentes
entornos culturales, necesidades del mundo laboral o la transmisión por medio de es-
pacios educativos en los que se puede confundir la formación con información [5]. En
este marco de Educación Global se destaca el papel de la educación intercultural como
un instrumento muy valioso para promover el aprendizaje cooperativo entre varios
lugares del mundo [6].
En este punto se debe destacar el papel de la educación intercultural como un pilar
fundamental para el desarrollo de una educación global. Será un instrumento muy
valioso para promover el aprendizaje cooperativo entre varios lugares del mundo [6].
Se presenta un contexto de experiencias pedagógicas, tutorizadas y orientadas por
el Programa de Mejora de las Competencias Sociocognitivas en Personas con Capa-
cidades Diferentes (Programa Almida). Programa inspirado “en el nuevo paradigma
educativo que recoge las líneas centrales de la Psicología Cognitiva, especialmente
las relacionadas con las nuevas interpretaciones de la inteligencia humana. En perso-
nas con capacidades diferentes la orientación es una intervención psicopedagógica
que tiene como finalidad la integración social y laboral” [7]. En este caso el Progra-
ma Aprende Global, complemento y desarrollo de los Programas Aprendes anteriores
(Programa Aprende, Aprende 2.0, Aprende con Inmigrantes) tiene como objetivo el
desarrollo de la competencia intercultural y competencia en comunicación lingüística,
especializándose en colectivos que presentan necesidades educativas especiales, debi-
das a sus características personales como también sociales. Concretamente la atención
se ha centrado en la preparación y formación profesional para adquirir una cualifica-
ción profesional, tutelando su preparación hacia el mundo laboral.
El Programa Aprende Global, centrándose en la importancia del aprendizaje y uti-
lizando los recursos informáticos (aula innovadora) y programas didácticos (software
específicos de aprendizaje y alfabetización), no enfoca su atención en los elementos
básicos del currículo de una etapa concreta, se atiende a las necesidades del alumnado
en función de sus limitaciones y el nivel de competencia curricular. La utilización de
medios y recursos multimedia ofrece una posibilidad de actuación muy efectiva, que
permite adaptarse al distinto nivel de competencia del discente, especialmente cuando
se trabaja con un grupo muy heterogéneo [8]. La finalidad de este proyecto es el de-
sarrollo de la competencia intercultural y la competencia en comunicación lingüística
que ayuden a la formación y preparación cualificadora y profesional de las personas
para formar parte de manera activa y participativa en una sociedad global.
La atención a la diversidad ha sido tradicionalmente la base cultural que se desa-
rrolla en la escuela y que así se pueda garantizar la igualdad de oportunidades de los
alumnos [9]. No sólo se debe basar en la adopción de unas determinadas medidas
excepcionales para personas que presentan una serie de necesidades educativas espe-

162
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

ciales, sino en la implantación de un currículo que facilite el aprendizaje, teniendo en


cuenta la diversidad del alumnado. El objeto de la Educación Especial será adaptar la
educación general a una situación concreta y particular [10].

2 Preparación de la contribución

2.1 Ámbito de aprendizaje y participantes

Esta experiencia se llevó a cabo en Alcázar de San Juan, localidad castellanoman-


chega situada en el corazón de la comarca natural de La Mancha, con una economía
basada en la industria y en el sector servicios. Es importante detallar que está presente
un conjunto de necesidades sociales que se concentran en determinados barrios margi-
nales con factores de vulnerabilidad y riesgo de exclusión. Los Servicios Sociales con
su Plan Integral de Desarrollo y la coordinación y colaboración de ONGs, asociaciones
y entidades han diagnosticado dicha problemática, ante la cual han diseñado medidas
de intervención y actuación. Entre ellas las acciones de formación y cualificación pro-
fesional tienen vital importancia.
Los programas del Proyecto Almida han evolucionado en la realidad formativa del
Aprendizaje o Educación Global. La formación que se realiza en las Escuelas Pedagó-
gicas de esta entidad se inspira en el paradigma educativo que se basa en las líneas cen-
trales de la Psicología Cognitiva. Para los individuos que tienen capacidades diferen-
tes, la orientación se entiende como una intervención psicopedagógica cuya finalidad
es la integración social y laboral. La instauración de un ambiente educativo facilitará
que este programa se centre en la orientación social y laboral, así como la inserción e
integración de individuos con distintas capacidades. El Grupo de Integración Almida
está especializado en la atención a personas que presentan diferentes capacidades para
lograr una adecuada integración sociolaboral. El Departamento de Orientación y For-
mación desarrolla una serie de programas que se presentan en la Tabla 1 [7].

Tabla 1. Programas del Grupo Almida.

Nombre del programa Características

Programa de Mejora de las Competencias


Orientación, formación y empleo
Sociocognitivas en Personas con
Capacidades Diferentes

Programa Aprende Práctica formativa innovadora

Programa Aprende 2.0 Didácticas y metodologías digitales

163
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Educación y formación para adquirir


Programa Aprende Inmigrantes las competencias necesarias del
desarrollo integral de las personas.

Se realizó una práctica con 17 personas (13 mujeres y 4 hombres), con edades entre
18 y 45 años, los cuales presentan dificultades en el aprendizaje. Todos poseen un
nivel de analfabetismo alto, derivados por los Servicios Sociales del Ayuntamiento
de Alcázar de San Juan con informe específico y técnico, detallando como medio de
intervención la orientación, formación y tutorización de un recurso pedagógico como
es el Programa Aprende Global. El 23,53 % pertenecían al colectivo de personas con
capacidades diferentes por tener una discapacidad igual o superior al 33%. Éstos han
participado del Programa de Mejora de las Competencias Sociocognitivas de Personas
con Capacidades Diferentes del Grupo de Integración Almida.

2.2 Contexto de actuación y estado de la cuestión

El entorno de actuación será un Centro Especial de Empleo. Esta figura fue creada por
la Ley 13/1982, de 7 de abril, sobre la Integración Social del Minusválido [11], y que se
consolidó posteriormente por el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre,
por el que se aprueba el texto refundido de la Ley General de los derechos de las
personas con discapacidad y de su inclusión social [12]. Esta disposición establece
en su capítulo 43 que los centros especiales de empleo se marcan como objetivo
principal “realizar una actividad productiva de bienes o de servicios, participando
regularmente en las operaciones de mercado, y tiene como finalidad el asegurar un
empleo remunerado para las personas con discapacidad; a la vez que son un medio
de inclusión del mayor número de estas personas en el régimen de empleo ordinario”.
Dichos centros serán empresas que realizan un trabajo productivo, que participan de
forma regular en operaciones del mercado, y su intención será proporcionar un empleo
remunerado y prestar los servicios personales y sociales que demanden los trabajadores
con discapacidad [13].
Para la realización del programa se tiene en cuenta el currículo establecido por la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) [14] modificada por la Ley
Orgánica 8/2013, de 9 de Diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)
[15]. En concreto el Decreto 67/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena
el currículo de segundo ciclo de Educación Infantil en la Comunidad de Castilla La
Mancha [16], Decreto 54/2014, de 10/07/2014, por el que se establece el currículo de
la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha [17] y el
Decreto 123/2012, de 2 de agosto de 2012, por el que se establece y ordena el currículo
de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla La
Mancha [18].
En este marco de actuación es muy importante la implantación de un modelo inclu-
sivo, pues será un elemento indispensable para garantizar el derecho a la educación de
todas las personas que presentan alguna necesidad de un aprendizaje diferente y así
evitar las exclusión en el contexto educativo [19]. Se puede afirmar que “el objetivo
de la escuela ya no es proporcionar aquellos conocimientos que se consideran impres-

164
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

cindibles para ser miembro de la sociedad actual. La finalidad última es preparar al


alumnado para que, de manera autónoma, pueda seguir aprendiendo a lo largo de la
vida” [20]. Y planteando que la persona en formación es un alumnado permanente en
toda su trayectoria profesional.

2.3 Medios y procesos

Se muestran a continuación los objetivos del Proyecto Aprende Global para la


cualificación, alfabetización y profesionalización de personas pertenecientes a los
colectivos mencionados.
El objetivo general está orientado a desarrollar y afianzar las capacidades cogniti-
vas, comunicativas, físicas y afectivas de personas con nivel de alfabetización bajo y
baja cualificación profesional para que logren el mayor grado de autonomía posible,
así como la integración social.
Los objetivos específicos son:
•• Realizar actividades que permitan afianzar la autonomía personal, resolución de
problemas y la toma de decisiones.
•• Fomentar que las personas que presentan necesidades educativas especiales aprendan
a aceptarse, tomen conciencia de sí mismas y sus hábitos de aseo e higiene, además
de mantener una actitud positiva hacia la salud.
•• Comportarse adecuadamente en sociedad asumiendo el conocimiento y puesta en
práctica de reglas de colaboración y participación.
•• Afianzar la comprensión, memoria, razonamiento lógico, conocimiento, destrezas
lingüísticas y resolución de problemas de la vida diaria.
La idea principal que se esgrime en todo este proceso es “aprender”. No se busca
como fin último conseguir una serie de contenidos de distintas áreas, sino que se pre-
tender aportar (desde el punto de vista global) de herramientas que les ayuden a los
alumnos en su vida diaria, favoreciendo así la autonomía personal y social. En este
punto, se requiere una adecuada formación y preparación de los docentes, cuya com-
petencia digital no solo debe estar ligada a los conocimientos informáticos pertinentes,
sino abarcará un uso adecuado de los mismos [21]. Las actividades se organizan y
distribuyen por (los llamados) mundos. Cada uno de éstos será un instrumento global
de aprendizaje. Agrupando cuatro de estos mundos se forma el recurso:
a) Aprender a Ser.
b) Aprender a Hacer.
c) Aprender a Convivir.
d) Aprender a Conocer.
En mayor o menor medida, estos mundos se relacionan con varios aspectos de la
vida cotidiana. Además, en cada uno puede haber distintos escenarios, que conducen
hacia los objetos del aprendizaje. Esta fragmentación de la enseñanza ayuda a conse-
guir un conocimiento más exacto (el contexto más cercano), y a la vez, favorece la
autonomía personal, así como la integración en el mundo que le rodea.
Se parte de una presentación de contenidos que resulta atractiva para el alumnado,
con un carácter dinámico e interactivo. Se utilizan recursos y medios didácticos digi-
tales que siguen las adecuadas pautas de usabilidad y que están adaptadas a distintos
niveles de competencia [22]:

165
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Tabla 2. Recursos para la realización de caligrafía y papel pautado.

Generadores de hojas de caligrafía y papel pautado

Generador de hojas pautadas para Generador de ejercicios de caligrafía (mc-


caligrafía (Olesur.com). libre.org).

Generador de hojas de caligrafía


de cifras para escribir con letras y Generador de hojas de caligrafía a partir
generador de hojas de caligrafía de de textos propios (blog Olesur.com).
números a partir de cifras escritas en
letras (Olesur.com).

Generador de hojas de caligrafía. Generador de hojas de caligrafía en inglés


(abcteach).

Tabla 3. Recursos para realizar letras, cuentos, textos y nubes de palabras

Generadores de letras, cuentos, textos y nubes de palabras

Generador de poemas visuales Generador de letras del alfabeto que se


pueden tocar (dafont.com).

Generador de cuentos de Wordle.


GenMàgic.

Generador de dados con imágenes Generador de firmas manuscritas en


y palabras (Tools for Educators). flash para insertar en una web/blog.
Pancho y la máquina de hacer cuentos.
Tagxedo.
Tagul.

Una vez aplicado el programa se debe valorar y evaluar si se han conseguido las
metas propuestas. El objetivo principal era desarrollar y afianzar las capacidades cog-
nitivas, comunicativas, físicas y afectivas de personas con necesidades educativas es-
peciales y así lograr el mayor grado posible de autonomía e integración social. Dada
la heterogeneidad que existe entre el alumnado, habrá que tener en cuenta la evolución
individual y el progreso personal. Se diferencian los siguientes niveles:
a) Nivel 1: Analfabetismo (lectoescritura) y conocimientos básicos de cálculo.
b) Nivel 2: Conocimientos básicos de cálculo, lectoescritura y comprensión.
c) Nivel 3: Dificultad en actividades de cálculo de complejidad media, así como

166
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

en lectura-comprensión-redacción. (Equivalente a 1º y 2º Ciclo de Educación


Primaria).
d) Nivel 4: Refuerzo en operaciones de cálculo complejas, en caligrafía y expresión
oral–escrita. (Equivalente al 3er Ciclo de primaria y comienzo de 1º de ESO).
e) Nivel 5: Desarrollo de la lectoescritura, el cálculo y la expresión oral y escrita a un
nivel de 2º y 3º de ESO.
En esta investigación presenta una gran relevancia el proceso de evaluación, ya que
los alumnos irán superando cada unos de los cinco niveles mencionados en función
de su evolución personal. El primer lugar se realizará el Pretest, el cual permitirá una
primera clasificación. Posteriormente se establecerá un mínimo de puntuación para
considerar que se han alcanzado los objetivos de cada nivel. El tiempo requerido para
el avance depende de su progreso individual, por lo que aparecieron diferencias entre
cada participante. El Postest consistía en una serie de actividades con una complejidad
progresiva de cálculo, lectura, escritura y comprensión.
Las distintas pruebas que realizaron los alumnos se testearon con una pequeña
muestra de similares características y así garantizar que se comprendían correctamen-
te. También permitió valorar la dificultad de las distintas actividades y establecer la
progresión de las mismas.

3 Resultados y discusión

El número de alumnos y alumnas pertenecientes a los colectivos de vulnerabilidad


social y discapacidad participantes han sido N= 17. Las variables estudiadas y los
resultados obtenidos se detallan en la siguiente tabla (Tabla 4):

Tabla 4. Resultados. Elaboración propia.

Variables área del lenguaje


Alumnado Alumnado
% del % del
Objetivos Objetivos % de
Objetivos a alcanzar Total Total
alcanzando alcanzados mejora
N= 17 N= 17
Pretest Postest
1. Leer y comprender
16 94% 16 94% 0%
mensajes escritos en español.
2. Identificar términos y
5 29% 12 71% 41%
conocer su significado.
3. Reconocer y utilizar
3 18% 13 76% 59%
artículos determinados.
4. Utilizar adecuadamente el
número (singular y plural) en 12 71% 15 88% 18%
los sustantivos.

167
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

5. Expresar mensajes
escritos sencillos en español.
Adecuar el uso de la lengua 10 59% 13 76% 18%
en diversas situaciones de
manera creativa.
6. Usar adecuadamente el
presente de indicativo del 6 35% 15 88% 53%
verbo estar.
7. Identificar y conocer la
17 100% 17 100% 0%
grafía de los números.
MEDIA 57,98% 84,87% 26,89%

Los resultados obtenidos y su interpretación describen que el 100% de las personas


pertenecientes a los colectivos vulnerables socialmente identifican y conocen la grafía
y los números de la lengua española y que el 94% leen y comprenden mensajes escritos
en castellano, e incluso el 71% utilizan adecuadamente el número (singular y plural)
en los sustantivos, y, por otro lado, solamente el 18% reconoce y utiliza artículos de-
terminados y el 29% de los participantes identifican términos y conocen su significado.
Tales dimensiones detallan algo positivo en realidad, pero con la información derivada
de los Servicios Sociales Municipales del Ayuntamiento de Alcázar de San Juan, los
participantes presentan necesidades educativas especiales. Argumentos que justifica
la utilidad del Programa Aprende Global como acción importante desde el aspecto
cualificador y alfabetizador.
Proyectando la formación, los resultados han confirmado que el 76 % del alumna-
do reconocen y utilizan artículos determinados, obteniendo un progreso del 59% en
relación a sus conocimientos de partida. El 71% identifican términos y conocen su
significado y el 88% realizan una utilización adecuada del presente de indicativo del
verbo estar. Además se ha adquirido una mejora del 18% en la correcta utilización del
número (singular y plural) en los sustantivos y en la expresión de mensajes escritos
sencillos en español, además de adecuar el uso de la lengua en diversas situaciones de
manera creativa. Finalmente, la media del progreso en todas las variables ha sido supe-
rior al 25% (concretamente el 26,89). Estos resultados avalan y garantizan los avances
en el aprendizaje de la lengua castellana y la alfabetización del colectivo con la puesta
en práctica del Aprendizaje Global del Programa Aprende como proceso de formación
y aprendizaje especializado. Ya en un estudio anterior [23] con mujeres magrebíes los
resultados demostraron que el 88% de las alumnas identificaban términos y conocían
su significado, obteniendo una mejora del 46% con respecto a sus conocimientos pre-
vios. El 62% reconocía y utilizaba artículos determinados y el 81% leía y comprendía
mensajes escritos en español. Además se obtuvo una mejora del 50% del uso adecuado
del presente de indicativo del verbo estar. Por último, la media de la mejora en todas
las variables fue superior al 40%.

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Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

4 Conclusiones y trabajos futuros

Actualmente, el mundo digital y las redes sociales están realizando una transforma-
ción de los contextos de enseñanza-aprendizaje, hecho que conlleva una ampliación
sin precedentes de los entornos de interacción social y la construcción de nuevos es-
cenarios de aprendizaje. El ámbito educativo no se limita a una mera transmisión de
conocimientos y enfoca su aprendizaje como un proceso de formación más amplio, a
lo largo de toda la vida.
Mejorar en la vida se garantiza aprendiendo. Ya no solamente aprender contenidos,
sino destrezas, habilidades, estrategias, y por supuesto, competencias. El Programa
Aprende Global como acción para el desarrollo de la competencia intercultural y la
competencia en comunicación lingüística es en sí un “escenario educativo” donde las
personas y colectivos con necesidades educativas aprenden a mejorar en sus vidas.
No únicamente en el conjunto de intervenciones y ayudas para las personas perte-
necientes a colectivos vulnerables o con dificultades de comunicación y compresión
está el conseguir un trabajo, sino que también es importante mantenerlo, mejorarlo y
por supuesto progresar en las cualificaciones profesionales. El alumnado posee capa-
cidades, muchas de ellas innatas y a veces no descubiertas, que hay que convertir en
competencias. Los alumnos pueden aprender si se facilita su aprendizaje. El objetivo
es querer enseñar al mismo ritmo y al mismo nivel y eso muchas veces es inverosímil,
cuando lo normal es aprender y lo no normal es no aprender. Esta investigación educa-
tiva ha mostrado la importancia de las Escuelas Pedagógicas de Almida. Comparten un
tipo de formación personalizada con el objetivo de “aprender para mejorar” y con ello
cualificar y alfabetizar, en sí, es una transformación de las personas para convertirlas
en competentes profesional y socialmente.

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170
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

La tutoría a distancia en el Centro Universitario UAEM


Valle de Teotihuacán

Cozobi García Herrera1, Jaqueline Sánchez Espinoza1, Yolanda Juárez López2,


José Francisco Martínez Lendech1
1
Ingeniero en Computación, CU UAEM Valle de Teotihuacán, Estado de México, México
2
Escuela Superior Ciudad Sahagún, UAEH
1
cgarciah@uaemex.mx, jaquesanchez79@hotmail.com, 2yjuarez@uaeh.edu.mx,
1
jfmartinezl@uaemex.mx

Resumen. El objetivo del presente, es determinar si existe un modelo de


tutoría a distancia que se tome como referencia en el quehacer del claustro
de tutores del Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán, en caso
contrario, describir aquellas acciones que se están realizando para construirlo.
Metodología. Se efectuó un análisis documental exploratorio que abarcó los
orígenes de la educación a distancia, la formalización de la tutoría a distancia,
el marco jurídico que la fundamenta en el contexto de la Universidad
Autónoma del Estado de México y la situación que guarda la tutoría a distancia
en el Centro Universitario. Resultados. Se pudo comprobar que la UAEMex ha
implementado un modelo de educación a distancia, más sin embargo el modelo
de tutoría a distancia no ha sido desarrollado. En el Centro Universitario, se
está capacitando al personal en educación y tutoría a distancia, algunos tutores
ya comienzan a diseñar e implementar actividades de tutoría a distancia, pero
se considera necesario desarrollar la fundamentación teórica y metodológica.

Palabras Clave: Tutoría, Educación a distancia, Tutoría distancia, Tutor a


distancia, Programa educativo.

1 Introducción

En la actualidad, todas las ramas del conocimiento evolucionan en tiempos muy cortos
y esta situación origina una necesidad de capacitación y actualización en todas aquellas
personas que se desenvuelven profesionalmente. La situación a considerar es que, en
virtud de la demanda de atención de los nuevos puestos de trabajo, los profesionistas
no tienen tiempo para asistir a recibir dicha preparación. Por otro lado, las necesidades
de alumnos que cursan educación media superior, superior y posgrado, también han
evolucionado y se ha dado paso al modelo educativo a distancia en el cual ahora la
institución educativa dispone los contenidos en una infraestructura tecnológica, que
puede ser consultada en cualquier tiempo y lugar.
El ofertar educación a distancia de acuerdo al Modelo Educativo en vigor, incluye
la realización de actividades complementarias entre las que se destaca la tutoría
académica. Pero si el contexto ahora es a distancia, entonces tanto la generación
de conocimiento como la tutoría académica también tienen que evolucionar a esta
modalidad, razón por la cual el presente documento abordará las acciones que el Centro

171
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Universitario UAEM Valle de Teotihuacán ha considerado con miras a poder ofertar


también el servicio de tutoría a distancia y desde luego consolidar un modelo de tutoría
a distancia que sea considerado como una base en toda la Universidad Autónoma del
Estado de México.

2 Desarrollo

2.1. Educación a distancia

Es muy difícil encontrar a una persona relacionada con el medio educativo que no sepa
o conozca el término educación a distancia. La característica general más importante
del estudio a distancia, es que se basa en la comunicación no presencial, lo cual quiere
decir que en el transcurso del proceso educativo el alumno se encuentra a cierta
distancia del profesor ya sea durante una parte, la mayor parte o incluso todo el tiempo
que dure el proceso, según diferentes circunstancias. Estudiar a distancia supone la
autodidaxia, sin necesidad de asistir a clases o lecciones presenciales de un docente en
una institución educativa y horario definido, para lo cual se requiere un notorio grado
de interés, responsabilidad, empeño y cierto control.
El estudiar a distancia genera un aprendizaje más lento o más ágil dependiendo
del interés, la motivación y las características propias de cada sujeto (diferencias
individuales). Cuenta también de manera muy especial, en este aspecto, la materia o
tema que se estudie y, ante todo, el desempeño pedagógico del tutor [1].

2.2. Elementos de la Educación a distancia.

Dentro de los elementos que conforman el modelo de educación a distancia se tienen:


los cursos y los programas de estudio, las estrategias y metodologías de enseñanza, los
materiales y recursos, los medios de comunicación, el apoyo local que en cualquier
institución educativa se encuentra de modo exclusivo, el alumnado, personal docente
y de apoyo, la administración y dirección, la infraestructura y equipamiento y la
evaluación [2].

2.3. Personal involucrado en la educación a distancia.

Con la finalidad de que el modelo educativo a distancia sea funcional, que las
herramientas tecnológicas operen en forma adecuada y que los contenidos se
encuentren disponibles cuando el alumno los deba consultar, es necesaria la interacción
de diversos actores entre los que se destacan los siguientes de acuerdo a la Universidad
Autónoma del Estado de Hidalgo:

•• Coordinador del programa.


•• Expertos en contenidos o desarrolladores de la disciplina o curso.
•• Diseñador instruccional.
•• Especialistas en la producción de materiales didácticos.
•• Experto en Integración de medios.
•• Administrador de la plataforma.
•• Asesor/tutor son especialistas en contenidos y /o en docencia a distancia para

172
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

orientar o guiar, animar, motivar, facilitar el aprendizaje y dinamizar el grupo según


la planeación respectiva; aclara y resuelve las dudas y problemas de todo tipo que
puedan surgir al estudiante. Realizan el seguimiento académico, evalúan, elaboran
y realizan retroalimentación al estudiante [3].

2.4. Antecedentes de la tutoría en México.

El Programa Nacional de Educación 2001-2006 marca como prioridad los programas


de tutelaje individual y de grupo en las mismas: “Es necesario establecer en las
Instituciones de Educación Superior programas de tutelaje individual y de grupo, y
de apoyo al desempeño académico de sus alumnos, que tomando en consideración
sus diferentes necesidades mejoren los índices de retención.” Por lo tanto, se debe:
“Fomentar que las instituciones de educación superior cuenten con programas
académicos de atención diferencial que coadyuven a mejorar la permanencia de los
alumnos en los programas educativos y la terminación oportuna de sus estudios.”
Marca como prioridad el otorgar una educación superior de buena calidad,
promueve que todos los programas dirigidos a la formación integral lo cual implica
actuar desde antes del ingreso de los alumnos hasta después de su egreso, considerando
entre otros aspectos:

•• La atención individual y de grupo a estudiantes mediante programas


institucionales de tutoría.
•• El impulso a los programas de capacitación de profesores en habilidades docentes,
en tutelaje individual y en grupo de estudiantes, y en la operación de enfoques
educativos centrados en el aprendizaje.

Subraya que, para lograr una educación superior de buena calidad, uno de los puntos
importantes es la atención que se brindará a los estudiantes desde antes de su ingreso a
la educación superior, durante su estancia en la misma y hasta su egreso; Así como el
compromiso a promover en las instituciones de educación superior la consideración de
la tutoría individual y de grupo [4]. La ANUIES (Asociación Nacional de Universidades
e Instituciones de Educación Superior) en su propuesta de Programa Estratégico para
el Desarrollo de la Educación Superior, establece un apartado especial a los Programas
de las Instituciones de Educación Superior, donde refiere que “se requiere que dichas
instituciones pongan en marcha sistemas de tutoría, gracias a los cuales, los alumnos
cuenten a lo largo de toda su formación con el consejo y el apoyo de un profesor
debidamente preparado” [5].

2.5. El tutor

Como se puede apreciar, el sistema educativo en México a partir del año 2001 ha dado
apertura a la tutoría como un servicio adicional que los docentes deben realizar en su
quehacer y que los alumnos tienen derecho a recibir durante su permanencia en un
programa educativo, por lo que ahora las actividades se diversifican. Un tutor, es aquella
persona que reconoce que aún y cuando todos los alumnos son capaces de adquirir y
conocimientos no son iguales. Asesora y da seguimiento al progreso de individuos
concretos, ya sea de forma personalizada, en pequeños grupos u organizando sesiones
colectivas.

173
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Un tutor con base en el conocimiento de los alumnos, así como de las condiciones
en que éstos se encuentran realiza actividades que propician el aprendizaje mediante
alguna manera en particular. Para ello, primero conoce a sus alumnos tutorados
para posteriormente aprovechar aquellas situaciones o circunstancias que resulten
favorables y proporcionen un desarrollo integral de ellos, pero que también limite
aquellas situaciones que pudieran generar un resultado adverso [6].

2.5.1 El perfil del tutor

Considerando que el ejercicio de la tutoría debe recaer en un profesor que se asume


como guía del proceso formativo y que está permanentemente ligado a las actividades
académicas de los alumnos bajo su tutela. El tutor orienta, asesora y acompaña al
alumno durante su proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la perspectiva de
conducirlo hacia su formación integral, lo que significa estimular en él la capacidad de
hacerse responsable de su aprendizaje y de su formación.
Este profesor tutor ha de tener un amplio conocimiento de la filosofía educativa del
área disciplinar en la que se efectúe la práctica tutorial. Asimismo, conviene que sea un
profesor o investigador dotado de una amplia experiencia académica, que le permita
desarrollar eficiente y eficazmente la docencia o la investigación y que además estas
actividades estén vinculadas con el área en la que se encuentran inscritos sus tutorados.
También es importante señalar que la tutoría asume implícitamente un compromiso en
el que el docente está atento al desarrollo del alumno, mientras que el segundo debe
desempeñar un papel más activo como actor de su propio aprendizaje.

2.5.2 Habilidades y capacidades genéricas del tutor

El tutor deberá mantener una actitud ética y empática hacia los alumnos mediante
un esfuerzo permanente de comunicación, que le permita desarrollar las actitudes
adecuadas para inspirar confianza de los tutorados, manteniendo siempre un diálogo
en sentido positivo y la mayor tolerancia hacia sus reacciones. Por lo que en síntesis
las características deseables del tutor son las siguientes: Poseer un equilibrio entre la
relación afectiva y cognoscitiva para una delimitación en el proceso de la tutoría, estar
en disposición de mantenerse actualizado en el campo donde ejerce la tutoría, poseer
experiencia docente y de investigación, con conocimiento del proceso de aprendizaje
y contar con habilidades y actitudes tales como: Facilidad para la comunicación,
creatividad, para aumentar el interés del tutorado, capacidad para la planeación y el
seguimiento del profesional, como para el proceso de tutoría y empatía en su relación
con el alumno [7].

En cuanto a las funciones que el tutor debe desarrollar se destacan las siguientes:

•• Mantenerse capacitado en el manejo de un concepto claro y actualizado de la


formación integral de los estudiantes.
•• Estar capacitado para aplicar técnicas de trabajo grupal.
•• Entender y explicar a sus tutorados las características del modelo académico
institucional en el que se forman.
•• Conocer planteamientos teóricos y prácticos acerca de los estilos de aprendizaje de

174
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

los jóvenes.
•• Estar capacitado en cuanto al conocimiento y aplicación de los mecanismos de
registro de información y evaluación.
•• Establecer un contacto positivo con el alumno.
•• Identificar problemas, con la finalidad de orientar al estudiante hacia las áreas en
donde pueda recibir una atención oportuna.
•• Tomar decisiones con la finalidad de hacer cambios y fortalecer acciones que
favorezcan al estudiante tanto en su vida académica como en su vida personal.
•• Entablar una efectiva comunicación entre las autoridades, coordinadores, profesores
y otros especialistas participantes, así como también con los estudiantes [8].

La definición del perfil del tutor constituye una vertiente de información incompleta
si no se precisan las funciones o tareas que el propio programa institucional de tutoría
contempla para los tutores.

2.6. Tutoría a distancia.

En la medida en que la tecnología ha ido evolucionando, principalmente en áreas como


la física, la electrónica y las telecomunicaciones, la educación ha encontrado en ella
un soporte para su propia evolución, dando cabida entre otras cosas al modelo de
educación a distancia. Ahora bien, considerando que el modelo educativo propuesto
en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, vigente aún, y que determina
que las Instituciones de Educación Superior deben de ofrecer la tutoría como una
actividad de apoyo a los alumnos, esta última también ha evolucionado y ha pasado
de las modalidades presenciales individuales y grupales a la modalidad a distancia.
La tutoría a distancia puede ser considerada a su vez en estas otras modalidades: por
correspondencia, telefónica, por radio, por televisión y por computadora.
En virtud de que las instituciones de educación superior actualmente cuentan con
una infraestructura tecnológica adecuada que permite tener presencia en cualquier
parte del mundo gracias a internet, es potencialmente factible que el modelo de
educación a distancia sea instaurado y el hecho se confirma porque la tendencia de
estas instituciones es llevar a cabo su oferta educativa en modalidad presencial, en
línea o mixta [9].

2.7. Educación a distancia en el Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán

Se mencionó con anterioridad que la Educación a Distancia en la Universidad


Autónoma del Estado de México presenta ya un fundamento jurídico que la consolida.
En el Estatuto Universitario publicado en la Gaceta Universitaria, Número 146, Agosto
de 2007, se puede apreciar lo siguiente:

“… Artículo 52 Bis. … El proyecto curricular aprobado será impartido en un


Organismo Académico, Centro Universitario o Dependencia Académica, en
un Plantel de la Escuela Preparatoria, en dos o más Organismos, Centros o
Dependencias, en las Instituciones Incorporadas a la Universidad en términos
de la legislación universitaria o entre la Universidad y otras instituciones, así
como en la ubicación que permita su desarrollo a distancia” [10].

175
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

En octubre de 2004, se creó la Dirección de Educación Continua y a Distancia (DECyD).


Bajo la modalidad a distancia la oferta educativa está constituida por los programas
Educativos de Licenciatura en: Bachillerato, Administración, Derecho internacional,
Enfermería, Enseñanza del inglés, Informática Administrativa, Logística, Negocios
Internacionales y Relaciones económicas internacionales [11].

Por otro lado, en el Reglamento de Educación a Distancia, publicado en la Gaceta


Universitaria, el 25 de Agosto de 2006, se tiene que:

“… Artículo 7.- La educación a distancia se entiende como una modalidad


educativa no escolarizada que promueve la formación académica autónoma
del estudiante, incorporando para ello estrategias y recursos especializados
con el apoyo de tecnologías para la educación, que salven la separación
espacio-temporal relativa entre docentes y alumnos.
Artículo 8.- La Universidad podrá impartir a distancia, Educación Media
Superior, mediante los estudios de bachillerato; Educación Superior, en
los niveles de educación profesional que comprende técnico profesional y
licenciatura; y de estudios avanzados que comprende diplomado superior,
especialidad, maestría y doctorado, conforme a las disposiciones aplicables.
Artículo 9.- La Educación Media Superior y la Educación Superior a
distancia, están dirigidas a aquellos sectores de la población que no pueden
o no desean formar parte del sistema escolarizado, diversificando con ello
la oferta educativa de la UAEM, bajo los principios de equidad, calidad y
pertinencia”

Párrafos atrás se mencionó que el modelo de educación a distancia se soportaba en


infraestructura de tecnologías de la información, que podía ser accesada desde cualquier
ubicación geográfica y en cualquier tiempo. Al respecto, el mismo Reglamento de
educación a distancia expone:

“… Artículo 4.- Para los efectos del presente reglamento se entenderá por:
… VI. SEDUCA, a la plataforma tecnológica denominada Portal de Servicios
Educativos de la UAEM, en el que se integran, administran y disponen los
materiales y contenidos necesarios para operar el proceso de aprendizaje en la
educación a distancia, así como los planes y programas de estudios en dicha
modalidad” [12].

2.8 La tutoría en el Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán.

En atención a lo recomendado por el Programa Nacional de Educación 2001-2006,


la Universidad ha implementado la tutoría como parte fundamental del quehacer
universitario y su existir queda determinado primeramente en el Estatuto Universitario
publicado en la Gaceta Universitaria, Número 146, Agosto de 2007:

“… Artículo 28. Los alumnos de la Universidad tienen las siguientes


obligaciones:
…VI. Usar los servicios de tutoría y asesoría académica…
…Artículo 30. El personal académico tiene las siguientes obligaciones:
VII. Participar en comisiones, jurados y ofrecer tutorías y asesorías
176
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

académicas conforme lo establezcan las disposiciones aplicables” [13].

Posteriormente en el Reglamento de Estudios Profesionales, publicado en la Gaceta


Universitaria, el 17 de Diciembre de 2007, Capítulo Cuarto De la Tutoría Académica,
que a la letra dice:

“…Artículo 119. La tutoría académica es un servicio institucional que se


brinda al alumno con la participación del personal académico, con la finalidad
de orientar al alumno en las decisiones sobre su trayectoria académica y
apoyar la mejora de su aprovechamiento escolar.
Artículo 120. Son objetivos de la tutoría académica:
I. Detectar necesidades y problemáticas educativas de los alumnos, y
contribuir a su solución.
II. Ofrecer acciones preventivas y correctivas que mejoren el aprendizaje y
fortalezcan las potencialidades del alumno.
III. Favorecer la eficiencia terminal y el rendimiento académico de los
alumnos.
IV. Promover la participación activa del estudiante en su formación, mediante
la determinación de sus propios ritmos y contenidos de aprendizaje que señale
el plan de estudios respectivo.
… Artículo 124. Las principales funciones del tutor, son:
I. Investigar sobre los problemas de enseñanza aprendizaje en la disciplina
objeto de estudio.
II. Diagnosticar los problemas de aprendizaje con mayor incidencia e
instrumentar alternativas para su solución.
III. Identificar problemas específicos de rendimiento académico e instrumentar
estrategias de apoyo.
IV. Orientar las decisiones del alumno relativas a carga y trayectoria
académica, y en los procesos de inscripción o reinscripción.
V. Supervisar y asesorar al alumno en las actividades de estudio.
VI. Guiar y apoyar el desempeño de los alumnos que participan en concursos
educativos, servicio social o prácticas profesionales, y desarrollo de proyectos
productivos [14].

2.8.1. La tutoría a distancia en el Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán

Y finalmente si en la modalidad presencial se considera a la tutoría como una actividad


complementaria a la actividad docente, en el modelo a distancia también debe serlo,
por lo que, en el Reglamento de Educación a Distancia, publicado en la Gaceta
Universitaria, el 25 de Agosto de 2006, se expone:

“… Artículo 21.- Los alumnos que cursen estudios a distancia recibirán


asesoría y, en su caso tutoría, a través del uso de las tecnologías para la
educación y conforme a las actividades señaladas en el presente Reglamento.
… Artículo 31.- El trabajo académico de la modalidad a distancia se
desarrollará a través de las actividades de asesoría, diseño de materiales
didácticos y tutoría.

177
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

… Artículo 34.- La tutoría consiste en la orientación y guía al alumno en


la toma de decisiones para el desarrollo de su trayectoria académica y de
proyectos de investigación durante el proceso de su formación.
Artículo 35.- Las funciones de asesoría, diseño de materiales didácticos y
tutoría no son incompatibles entre sí, por lo que, en caso de autorizarse podrán
desarrollarse por una misma persona, siempre y cuando cubra los perfiles
requeridos [15].

2.8.2. Modelo de tutoría a distancia en el Centro Universitario UAEM Valle de


Teotihuacán.

Hasta el momento se han tomado iniciativas a nivel institucional para comenzar con
la oferta educativa en la modalidad a distancia y en la modalidad mixta. En cuanto
a la tutoría a distancia aún no se tiene un modelo determinado, sin embargo, se
están iniciando actividades encaminadas al desarrollo de dicho modelo y prueba de
ello es la oferta del Diplomado de tutoría académica en modalidad a distancia que
tiene como objetivo principal formar y capacitar al claustro de docentes-tutores con
las competencias necesarias para su desempeño en los programas educativos de la
modalidad a distancia en la UAEMex [16].
Se entiende como modelo de tutoría a distancia al tipo de acción que se realiza en el
modelo de educación a distancia principalmente, pero también en el modelo presencial
propuesto por la institución educativa que oferta los Programas Educativos. Consiste
en llevar a cabo actividades de orientación en aspectos académicos y psicológicos con
los alumnos que cursan alguno de dichos programas. No existe un modelo único que
se deba de seguir para la tutoría a distancia, éste dependerá de muchos factores entre
los que se destacan las características de la infraestructura tecnológica, el claustro de
tutores y la población estudiantil principalmente [17].
Corresponderá al claustro de tutores, así como los comités curriculares el diseño
de estas actividades para su posterior desarrollo por parte de los tutores, así como los
tutorados. Se deberán seleccionar primeramente las actividades que se desarrollarán
y la forma en que se llevarán a cabo, haciendo uso desde luego de las tecnologías
de la información. Posteriormente se deberá determinar el conjunto de herramientas
tecnológicas que ayudarán a realizar las actividades, para que finalmente y una vez que
se tenga pleno conocimiento de la temática que se abordará y de las técnicas empleadas,
los tutores deberán de elaborar su plan de acción tutorial y su forma de evaluación.
Esta última deberá estar enfocada primeramente en que los alumnos cumplan con todo
lo programado al inicio del periodo y que también tengan la posibilidad de realizar sus
aportaciones al final. Posteriormente, podrá generar evidencia en formato impreso o en
formato electrónico que comprobará las actividades que se llevaron a cabo.
Para el caso en particular del Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán,
se tiene una población estudiantil de 1015 alumnos y de 52 tutores según lo indica el
SITAA (Sistema de Información de Tutoría Académica y Asesoría) en el periodo 2017 A
[18]. Se tiene entonces un promedio de 19 alumnos por tutor. No se ofertan Programas
Educativos en modalidad a distancia, pero a partir de quinto semestre, los alumnos
realizan servicio social, prácticas profesionales y estancias educativas que limitan la
presencia de los estudiantes en el Centro Universitario. Justo aquí es que la tutoría a
distancia se vislumbra como una alternativa para continuar con el proceso de tutoría.

178
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

El modelo de tutoría a distancia entonces deberá considerar el promedio de alumnos


por tutor, los seis Programas Educativos, la necesidad de desplazamiento de los alumnos
y que en la actualidad la plataforma educativa institucional dedicada para educación a
distancia solo la opera la Dirección de Educación Continua y a Distancia. Se propone
entonces finalizar el diplomado, comenzar a desarrollar posibles actividades de tutoría
y comentar con las autoridades correspondientes para seleccionar las herramientas
tecnológicas necesarias para que al final el claustro comience a desarrollar sus planes
de trabajo o plan de acción tutorial, la implementación de las mismas, así como sus
evaluaciones.
Dicho lo anterior, se considera que el Centro Universitario UAEM Valle de
Teotihuacán se encuentra en el momento adecuado para considerar la tutoría a distancia
como una de sus actividades fundamentales teniendo en consideración que la oferta
de Programas Educativos en modalidades presenciales, a distancia o mixta es ya una
realidad.

3 Conclusiones

Una vez finalizada esta investigación, se pueden enunciar las siguientes consideraciones.
Primeramente, queda claro que la educación a distancia no es un fenómeno que se
encuentre actualmente de moda, sino que es una opción o complemento de la educación
presencial y se viene trabajando desde la década de los setentas del siglo pasado.
Actualmente ha cobrado una singular importancia considerando que las personas
quieren actualizarse o cursar algún Programa Educativo y no cuentan con los recursos
necesarios para tomarlos en forma presencial. Posteriormente se pudo comprobar
que existe un modelo de educación a distancia que las instituciones educativas han
implementado y que les ha permitido ofrecer sus programas en esta modalidad.
Acto seguido se comprobó que en el Modelo Educativo vigente se dispuso la
existencia de un programa de acompañamiento y asesoría a los alumnos durante su
permanencia en los Programas Educativos no importando si es en una modalidad
presencial o en una modalidad a distancia dando lugar a la tutoría académica. En el
contexto de la Universidad Autónoma del Estado de México, la tutoría en modalidad
presencial se encuentra plenamente establecida y prueba de ello es que la legislación
vigente de esta casa de estudios así lo demuestra. El hecho se reafirma teniendo en
consideración que todos los Programas Educativos se ofertan en modalidad presencial
y bajo este criterio toda la población estudiantil tiene asignado un tutor. La situación
cambia en la modalidad a distancia, ya que en este momento solamente algunos de
los Programas Educativos son ofertados en modalidad a distancia y la tutoría en esta
modalidad se encuentra en proceso de adopción e implementación.
Por último, vale la pena señalar que en el Centro Universitario UAEM Valle de
Teotihuacán no se ofertan Programas Educativos a distancia, sin embargo se tiene
la dificultad en el momento de realizar actividades de tutoría con aquellos alumnos
que se encuentran realizando servicio social, prácticas profesionales y estancias
educativas y su asistencia al centro educativo disminuye. Visto lo anterior es que
el claustro de tutores ha comenzado a implementar actividades relacionadas con la
tutoría a distancia con la finalidad de que el alumno no se encuentre desatendido y no
presente esa sensación de descuido y desinterés. Se están desarrollando programas
de capacitación para los tutores considerando esta modalidad y desde luego se están

179
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

haciendo esfuerzos para que este espacio educativo genere algunas propuestas que
puedan ser consideradas en la implementación del modelo de tutoría a distancia y
aunque no se impartan programas en esta modalidad, sirva como un complemento a la
tutoría presencial cuando los alumnos no pueden acudir al espacio académico.

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images/0012/001284/128463s.pdf. (2002). Accedido el 24 de marzo de 2017. pp.
79,80
10. UAEMex. Estatuto Universitario. Recuperado a partir de http://web.uaemex.mx/
prdi2013-2017/descargas/Estatuto_Universitario.pdf. (2007). Accedido el 30 de
marzo de 2017
11. UAEMex. Licenciaturas en línea - UAEMex. http://campusvirtual.uaemex.mx/
licenciaturasenlinea. (2017). Accedido el 30 de marzo de 2017
12. UAEMex. Reglamento de Educación a Distancia. https://controlescolar.uaemex.mx/
dce/Manuales/Legislacion_Universitaria/UAEM-ReglamentoDeEducacionDistancia.
pdf. (2006). Accedido el 30 de marzo de 2017
13. UAEMex. Estatuto Universitario. Recuperado a partir de http://web.uaemex.mx/
prdi2013-2017/descargas/Estatuto_Universitario.pdf. (2007). Accedido el 30 de
marzo de 2017
14. UAEMex. Reglamento de Estudios Profesionales. http://web.uaemex.mx/abogado/
doc/0006%20REP.pdf. (2007). Accedido el 30 de marzo de 2017
15. UAEMex. Reglamento de Educación a Distancia. https://controlescolar.uaemex.mx/
dce/Manuales/Legislacion_Universitaria/UAEM-ReglamentoDeEducacionDistancia.
pdf. (2006). Accedido el 30 de marzo de 2017

180
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

16. DECD. (2017). Ficha del Diplomado de tutoría académica en modalidad a distancia.
17. Hernández. Manual del docente de educación a distancia. https://www.uaeh.edu.mx/
docencia/VI_Lectura/educ_continua/curso_formador/LECT56.pdf. Accedido el 08 de
marzo de 2017
18. UAEMex. Sistema de Información de Tutoría Académica y Asesoría de la UAEMex.
https://www.sita.uaemex.mx/tutoria/index_ok.html (2017). Accedido el 04 de abril de
2017

181
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Las competencias digitales de universitarios: una


aproximación desde la Teoría General de Sistemas

Claudia Islas1, María del Rocío Carranza2, Selene González3, Núria Salán4
1
Dpto. Estudios Organizacionales, 2 Dpto. Estudios en formaciones sociales, 3 Estudiante
de licenciatura en Negocios Internacionales, 4 Dpto. de Ciencias matemáticas e Ingeniería
Metalúrgica
1,2,3
Centro Universitario de los Altos, Universidad de Guadalajara, KM 7.5 carretera
Tepatitlán-Yahualica s/n, Jalisco, México.
4
Universidad Politécnica de Catalunya. Colom 11 08222 Terrassa España.
1
cislas@cualtos.udg.mx, 2 mcarranza@cualtos.udg.mx, 3seleneglez17@hotmail.com,
4
nuria.salan@upc.edu

Resumen. Las competencias digitales son capacidades esenciales requeridas


por los estudiantes del siglo XXI. Así, el objetivo de esta investigación fue
analizar desde la perspectiva de la Teoría General de Sistemas el desarrollo
de las competencias digitales en estudiantes universitarios y si éstas están
relacionadas con su desempeño académico reflejado en el promedio escolar. El
enfoque metodológico fue cuantitativo, sustentado en la teoría mencionada como
orientación epistémica para el análisis e interpretación de los datos. En éste,
participaron 1653 estudiantes de distintas áreas de formación inscritos en una
Universidad Pública del estado de Jalisco, México. Los resultados indican que
las destrezas son más evidentes que lo cognitivo y actitudinal en su asociación
con el desempeño, que estos son factores que interactúan pero no equilibran el
sistema. Se concluye que debe trabajarse en la promoción y desarrollo de las
competencias digitales para que sean afianzadas en el proceso formativo de los
estudiantes.
Palabras Clave: Competencias digitales, Estudiantes universitarios, Teoría
General de Sistemas.

1 Introducción

La globalización y los cambios en los distintos ámbitos, así como la presencia de las
tecnologías de la información y comunicación (TIC) en la cotidianeidad, ha requerido
que las actuales generaciones de estudiantes universitarios desarrollen un cúmulo de
conocimientos, destrezas, aptitudes y actitudes que les permita hacer uso estratégico de
la información, ayudándolos a la construcción de conocimiento en diferentes contextos
o ambientes y a través de herramientas de las tecnologías digitales.
Lo anterior, a raíz de que es fundamental saber producir, transformar y difundir
la información para generar conocimiento que pueda comunicarse y compartirse
socialmente desde distintas herramientas o entornos digitales [1].
Por tanto, los estudiantes universitarios se enfrentan al reto de desarrollar en su
proceso de formación las competencias que les ayude a realizar estas acciones para
complementar su aprendizaje, reflejándolas primero en su proceso educativo y después

182
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

en el ámbito laboral.
La integración de los elementos que representa el desarrollo de competencias
digitales, es el motivo que ha llevado a quienes aquí escriben a presentar los resultados
de una investigación cuyo objetivo fue analizar desde la perspectiva de la Teoría
General de Sistemas cómo se desarrollan estas competencias en los estudiantes
universitarios, y si éstas están relacionadas con su desempeño académico reflejado en
el promedio escolar.

1.1 El ámbito educativo y las competencias digitales

En la última década se ha dado auge a un modelo educativo centrado en el desarrollo


de competencias transversales que tienen que ver con la creatividad e innovación, el
pensamiento crítico, la resolución de problemas, la comunicación y colaboración, y el
procesamiento de información; así como, la alfabetización en TIC y medios, y muchas
otras habilidades que los estudiantes requieren para desempeñarse en el mundo social,
académico y laboral, además de enfrentarse a la actual sociedad del conocimiento [2]
[3].
En este sentido, distintos países han generado políticas y agendas para atender en el
ámbito educativo el desarrollo de competencias que también han sido declaradas como
estándares, tal es el caso de la UNESCO, TUNING o 21st Century Skills Standars.
En cada uno de estos estándares puede apreciarse cómo las competencias digitales
se consideran parte esencial de las transversales, generales o instrumentales según sea
el nombre con que sean referidas, puesto que están vinculadas al desarrollo de los
individuos y su inclusión en la sociedad, ya que las tecnologías no son únicamente
un potente recurso para aprender, sino herramientas cada vez más relevantes para la
vida. Lo anterior porque dichas competencias se constituyen como una base para la
adquisición de otras, por lo que las digitales deben ser desarrolladas en los estudiantes
mediante un enfoque global del sistema educativo, a través del acompañamiento de los
docentes y la institución.

2 Lo sistémico de las Competencias Digitales

Internet es indudablemente una herramienta que revolucionó la manera de realizar


la mayoría de las actividades de los individuos, cambiando las formas en que se
alfabetizaban hace algunas décadas y cómo se hace ahora, actualmente no es suficiente
con saber buscar información, sino también es necesario desenvolverse en el ámbito
tecnológico [1], lo cual implica tener la capacidad de desempeñarse con éxito ante
situaciones que demandan la realización de actividades en entornos individuales o
sociales.
En este sentido, las competencias digitales pueden concebirse según el Diario
Oficial de la Unión Europea (2006, p.9) como el uso seguro y crítico de las tecnologías
de la sociedad de la información para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustentan
en el uso de computadoras para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e
intercambiar información y comunicarse, así como, participar en redes de colaboración
a través de internet [4].

183
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

El reporte Mapping Digital Competence: Towards a Conceptual Understanding [5]


indica que las competencias digitales deben desarrollarse todo el tiempo, con base a
las necesidades cambiantes y a las tecnologías emergentes. Por tanto, es necesario que
si los estudiantes desarrollan este tipo de competencias se establezcan los lineamientos
en los que se indiquen dos niveles: por una parte lo conceptual para reconocer
las principales áreas de competencias y por otro el operacional de aprendizaje y
evaluación, considerando siempre que las TIC evolucionan y en ese mismo sentido las
competencias deben irse ajustando para adaptarse a los cambios [5].
Bajo este orden de ideas, las competencias digitales adquieren su carácter
complejo en la medida en que representan un entretejido de saberes en el marco de
lo multidimensional y evolutivo [6], por tanto, se esperaría que quien adquiere estas
competencias sea consciente de que está inmerso en un proceso sistémico en el que
involucra conocimientos idóneos para actuar éticamente en problemas o situaciones de
orden personal o social, que le demandan habilidades y destrezas y para los que hace
uso de las herramientas que las TIC le ofrecen.
Por lo tanto, las competencias digitales pueden ser entendidas desde la perspectiva
sistémica porque significan relaciones entre las partes que las representan, por su
naturaleza, sus componentes son heterogéneos y son lo que son por su posición o
por la función que desempeñan en la estructura o sistema total [7]; es decir, se les ha
denominado competencias porque las definen los elementos cognitivo (conocimientos),
procedimental (capacidades, destrezas, habilidades), actitudinal (valores, actitudes)
que permiten que un individuo haga uso estratégico de la información para convertirla
en conocimiento tácito o explícito a través de herramientas de las tecnologías digitales.
La figura 1 representa desde el enfoque sistémico cómo es que puede concebirse a este
tipo de competencias.

Fig. 1. Representación sistémica de las competencias digitales. Creación propia

Por tanto, las competencias digitales consisten en la habilidad que desarrolla un


individuo al tener como insumos información, dispositivos electrónicos y distintos
tipos de aplicaciones tecnológicas, para interiorizarlas en un proceso que requiere
de trabajo intelectual, habilidades y destrezas propias para la búsqueda, obtención y
procesamiento de información, decodificada desde un lenguaje dominado que ayude
a la comunicación, que en términos de salida exprese los conocimientos tácitos
o explícitos adquiridos o construidos y que vuelven a convertirse nuevamente en
información para entrar al proceso del sistema.

184
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

3 Metodología

La investigación que aquí se reporta fue de tipo cuantitativa, transversal, de alcance


descriptivo-explicativo [8], cuyo objetivo fue: analizar desde la perspectiva de la
Teoría General de Sistemas el desarrollo de las competencias digitales en estudiantes
universitarios y si éstas están relacionadas con su desempeño académico reflejado
en el promedio escolar. En el estudio participaron 1653 estudiantes representando
un 45% de la población total de la comunidad de licenciatura en un campus de una
universidad pública del estado de Jalisco, México, inscrito en carreras de distintas
áreas de formación.
Para la recopilación de los datos se utilizó un instrumento tipo cuestionario de 23
ítems con opción de respuesta de escala Likert y en otros casos con opción a respuesta
abierta. Las primeras ocho preguntas son de tipo sociodemográfico y el resto están
enfocadas a identificar las competencias digitales que los estudiantes han desarrollado
en su trayectoria académica.
Para el diseño de dicho instrumento se tomó en cuenta la conceptualización de
competencias digitales, los elementos que le dan significado y las componen y cómo
éstos desde la perspectiva sistémica podían estar relacionados.
Una vez aplicado el instrumento se procedió a la captura de los datos para
sistematizarlos y darles tratamiento estadístico con el software SPSS vr 20.0, aquí
se aplicaron las pruebas de correlación de Kendall y asociación de variables de Chi2
para identificar si las competencias digitales están relacionadas con el desempeño
académico de los estudiantes reflejado en su promedio general.

4 Resultados

A partir del objetivo planteado en la investigación que aquí se reporta, a continuación


se presentan los resultados obtenidos. Los datos demográficos que representan a los
participantes se describen en los siguientes apartados:
La tabla 1 muestra la distribución de estudiantes por género, siendo más alto el
porcentaje de mujeres que de hombres, esto aunque las carreras de adscripción son de
distintas disciplinas: áreas económico administrativas, de la salud, e ingenierías.

Tabla 1. Distribución de participantes por género

Género Frecuencia Porcentaje


Femenino 955 57.8 %
Masculino 686 41.5 %
No contesto 12 0.7 %

El promedio de edad de los alumnos participantes es de 21 años. Al cuestionario


contestaron 66 estudiantes de la carrera de abogado, 185 de administración, 108
de cirujano dentista, 111 de contaduría pública, 99 de enfermería, 52 de ingeniería
agroindustrial, 74 de ingeniería en computación, 87 de ingeniería en sistemas
pecuarios, 133 de medicina veterinaria y zootecnia, 182 de médico cirujano y partero,

185
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

209 de negocios internacionales, 175 de nutrición y 171 de psicología.


La figura 2 presenta la distribución de acceso a las TIC que poseen los estudiantes,
nótese que el número de aquellos que tienen acceso a celular es aún más alto que a
computadoras personales.

Fig. 2. Acceso de los estudiantes universitarios a las TIC

De los estudiantes que cuentan con teléfono celular el 71.6% tiene un smartphone
y el 12.4% dijo tener un celular convencional, el resto no lo especifico. Respecto a las
habilidades de búsqueda, filtrado y síntesis de información encontrada en la red los
participantes contestaron de acuerdo a los estadísticos de frecuencias reflejados en
la figura 3; nótese que la búsqueda de información es la habilidad más destacada por
encima del filtrado y síntesis, siendo estas últimas las acciones que implican mayor
esfuerzo cognitivo y dedicación.

Fig. 3. Habilidades para el uso de información

Para conocer si las competencias digitales tienen alguna asociación con el


desempeño académico de los estudiantes (promedio), se aplicó la prueba estadística
Chi2 con un factor de confianza del 95%, los resultados obtenidos se expresan en la
tabla 2 que corresponde al elemento de habilidades o destrezas, la tabla 3 a los aspectos
cognitivos y la tabla 4 que tiene que ver con las actitudes o valores.

186
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Tabla. 2. Elemento habilidades o destrezas y su asociación con el desempeño de los


estudiantes.

Nivel de
El desempeño académico está asociado con: P.Valor
significancia
Buscar información en internet 148.090 0.042
Filtrar información 175.491 0.001
Sintetizar información 209.583 0.000
La mejor comprensión de lo investigado al realizar
organizadores gráficos, textuales o comparativos a 189.764 0.000
partir de la información encontrada
Contar con la habilidad de encontrar información
152.141 0.025
importante en Internet y en sitios confiables

Obsérvese que las habilidades con mayor nivel de significancia en asociación al


desempeño de los estudiantes universitarios son las relacionadas con una competencia
digital compleja que implica la transformación de información en síntesis, organizadores
gráficos o textuales, o en su caso con encontrar información en sitios confiables, es
decir, no se limita únicamente a la búsqueda.

Tabla. 3. Elemento cognitivo y su asociación con el desempeño de los estudiantes

Nivel de
El desempeño académico está asociado con: P.Valor
significancia
Reforzar el aprendizaje debatiendo, compartiendo o
evaluando información con otras personas a través de 147.290 0.046
video llamadas, blogs o chats de discusión
No distracción con medios electrónicos cuando
149.800 0.034
realizan trabajos escolares

A partir de la información obtenida que representa al elemento cognitivo pudo


identificarse que en términos del sistema es algo carente en las competencias digitales
de los universitarios, puesto que los ítems relacionados a la complejidad cognitiva, a
la asociación, abstracción, análisis y significación de la información aún está lejos de
ser un factor que ellos asocien a su desempeño académico; de hecho en las tablas de
frecuencias que representan las opciones elegidas por los estudiantes entre más bajo es
el promedio el elemento cognitivo de la competencia digital se aminora.
Tabla. 4. Elemento actitudinal y su asociación con el desempeño de los estudiantes

Nivel de
El desempeño académico está asociado con: P.Valor
significancia
Proteger la identidad en la red. 176.715 0.001

Obsérvese que en la tabla 4 referente al elemento actitudinal sólo resultó significativo


en su asociación con el desempeño académico que los estudiantes protejen su identidad
en la red. Lo anterior da indicios de que los participantes han desarrollado la actitud de
protección o cuidado hacia su persona.

187
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Por lo que respecta a las pruebas de correlación de Kendall, las significativas fueron
pocas, por ejemplo: la habilidad de sintetizar información está relacionada en 0.544
con un nivel de significancia del 0.000 con filtrar la información que se encuentran en
la red, dato que corrobora la asociación presentada en la tabla 2.
En cuanto al aspecto cognitivo el valor de correlación es más bajo y destaca: que
los estudiantes comprenden mejor lo investigado al realizar organizadores gráficos,
textuales o comparativos a partir de la información encontrada (V: 0.318, S:0.000) en
relación con asociar la información que encuentran en internet y lo que han aprendido
ya en sus clases, así como con la aplicación de los conocimientos que adquieren usando
Internet a situaciones nuevas o reales (V:0.248, S:0.000).
También cabe destacar la correlación entre usar herramientas colaborativas (V:
0.451 S:0.000) y compartir información o tareas con sus compañeros a través de
aplicaciones propias de la nube (Dropbox, onedrive, googledrive, etcétera).
Los resultados encontrados dan cuenta de que los estudiantes que participaron
en el estudio todavía no han desarrollado las competencias digitales suficientes, al
menos bajo la conceptualización que estas se conciben tal es el caso de la creatividad
e innovación, el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la comunicación y
colaboración, y el procesamiento de información.

5 Conclusiones y trabajos futuros

La investigación realizada lleva a concluir para el caso de los estudiantes implicados en


el estudio que el desarrollo de sus competencias digitales todavía es una tarea pendiente
para ellos, los docentes y la institución, puesto que los datos presentados reflejan que
en términos de la habilidad o destreza se ha logrado avanzar, los estudiantes utilizan
las TIC y tienen habilidades y estas se asocian de manera positiva a su desempeño
escolar, sin embargo, cuando se trata de trabajo cognitivo complejo en el que no sólo
se requiere de destreza en el uso de tecnología sino de la aplicación de éstas en la
significación, construcción y la transmisión del conocimiento, se nota un desfase y
desequilibrio del sistema, puesto que se esperaría que en las competencias alcanzadas
estuvieran presentes los elementos que las definen en la misma proporción.
El enfoque sistémico como fundamento teórico permitió corroborar que las
competencias digitales no pueden entenderse desde un solo elemento ya que la
cognición, destreza y actitudes que las caracteriza van en función de la complejidad
y evolución de éstas y deben estar presentes para equilibrarse y ser una competencia
afianzada en los universitarios, ya que como se ha mencionado, las TIC no son solo
una forma de hacerse de información, sino una manera de vida que se refleja en la
cotidianeidad de los estudiantes tanto en sus momentos formativos, como los de ocio,
trabajo y socialización.
Es necesario seguir realizando estudios en los que se observe de manera integral
cómo los estudiantes alcanzan las competencias digitales, ya que no es suficiente con
decir que tienen habilidad en el uso de las TIC, sino dar cuenta de que esas habilidades
saben aplicarlas en el desarrollo del pensamiento crítico, la creatividad e innovación
que les permite transformar la información en conocimiento y éste aplicarlo de manera
eficiente en la solución de problemas de la vida real.

188
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Referencias

1. Arias, O.; Torres, T.; Yáñez, J.C.: El desarrollo de competencias digitales en la


educación superior. Historia y comunicación social, Vol. 19, No. Esp, pp. 355-366
(2014).
2. González, R.: ¿Tienen los nativos digitales las competencias necesarias para la
sociedad del conocimiento? ECDL Foundation, pp. 1-23 (2015).
3. López, M.A.: Aprendizaje, competencias y TIC. Pearson (2014).
4. Mendoza, O.L: Competencias digitales. Tecnología y Aprendizaje. http://
mendoza2010.blogspot.mx/2011/05/competencias-digitales.html (2011). Accedido
el 12 de Marzo de 2017.
5. Ala-Mutka, K.: Mapping Digital Competence: Towards a Conceptual Understanding.
European Commission. Joint Research Centre – Institute for Prospective Technological
Studies. http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC67075_TN.pdf (2011). Accedido el 09 de julio
de 2016.
6. Tobón, S.: El enfoque complejo de las competencias y el diseño curricular por ciclos
propedéuticos. Acción pedagógica, No. 16, pp. 14-28 (2007).
7. Martínez, M.: El paradigma sistémico, la complejidad y la transdisciplinariedad como
bases epistémicas de la investigación cualitativa. Revista Electrónica de Humanidades,
Ed. 11, pp. 6-27 (2011).
8. Hernández, R.; Hernández, C.; Baptista, L.: Metodología de la Investigación.
McGrawHill (2013).

189
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Propiedades psicométricas de un instrumento sobre


percepción de hábitos de estudio

Elva Margarita Madrid García1, Joel Angulo Armenta2, María Teresa Fernández
Nistal3, Karen Michelle Olivares Carmona4
1,2,3,4
Dirección Académica de Cs y H., Dpto. de Educación, Instituto Tecnológico de Sonora,
C/ 5 de febrero 818 sur, Colonia Centro, Cd. Obregón, Sonora, México.

1
emadrid18907@alumno.itson.edu.mx,2joel.angulo@itson.edu.mx, 3teresa.fernandez@
itson.edu.mx,4kolivares4619@alumno.itson.edu.mx

Resumen. El propósito del presente estudio fue determinar las propiedades


psicométricas de un instrumento para medir la percepción de los estudiantes
sobre sus hábitos de estudio en el bachillerato. La metodología fue cuantitativa
con una muestra no probabilística de 522 estudiantes de primer semestre de
bachillerato de dos instituciones educativas del sur del estado de Sonora. Se
aplicó análisis factorial de máxima verosimilitud con rotación Varimax y la
confiabilidad fue determinada por medio del índice de consistencia interna
alfa de Cronbach. Como resultado, el instrumento quedó conformado por
19 reactivos los cuales se dividieron en tres factores que son Orientación al
aprendizaje, Organización y Administración del tiempo. En su conjunto, los tres
factores dieron cuenta del 52.744% de la varianza y de una confiabilidad final
de 0.908 con lo cual se concluye que el instrumento cuenta con evidencias de
validez y confiabilidad lo que permite su uso en otras instituciones.
Palabras Clave: Bachillerato, confiabilidad, hábitos de estudio, percepción,
propiedades psicométricas, validez.

1 Introducción

En un mundo globalizado donde las Tecnologías de Información y Comunicación


(TIC) han logrado que crezcan las posibilidades de interactuar virtualmente, desarrollar
diferentes culturas, manejar diversos procederes para construir el conocimiento
y acrecentar el desarrollo de nuevas competencias en los jóvenes, es sumamente
importante entender a fondo, entre otras cosas, el cambio de algunos tipos de hábitos
en los estudiantes. Algunos de estos cambios son los hábitos físicos, afectivos,
sociales, morales, hábitos en las costumbres, pero en especial los hábitos mentales
e intelectuales que pueden entenderse como los hábitos para el estudio, a lo cual está
dirigido el presente estudio.
Además de lo anterior, es también importante mencionar la relación que se ha
encontrado entre el desempeño académico y los hábitos de estudio. Algunos autores [1]
aseguran que los hábitos asociados a las técnicas para estudiar son un tema que cada vez
se documenta más en el entorno educativo debido a que tienen una relación inseparable
con el desempeño académico de los alumnos. En este sentido, se han encontrado

190
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

estudios que aportan sobre la relación que hay entre ambos [2] [3] [4] [5] [6].

2 Antecedentes

Conocer los hábitos de estudio de los estudiantes y la forma como inciden en el


desempeño ha sido un tema recurrente de investigación, resulta oportuno establecer que
son diversas variables que intervienen en los estudios para desarrollar un test, escala,
cuestionario o inventario. En este mismo orden y dirección hay algunos instrumentos
como son el Cuestionario sobre Hábitos de Estudio y Motivación para el aprendizaje
H.E.M.A. [7]; IHE-Inventario de hábitos de estudio [8], CHTE-Cuestionario de hábitos
y técnicas de estudios [9].

3 Problema de investigación

Este estudio es parte de un proyecto de investigación aplicada en estudiantes que


van a ingresar al bachillerato donde el propósito fue implementar un método tecno
pedagógico de Aula Invertida en un curso propedéutico de Habilidad Matemática
y comprobar su efectividad en el reforzamiento del conocimiento básico necesario
de estudiantes candidatos a ingresar a los planteles del subsistema Dirección General
de Educación Tecnológica e Industrial (DGETI) en un municipio del sur del estado
de Sonora. Dadas las condiciones que anteceden, es pertinente documentar y realizar
un instrumento que mida (validez y confiabilidad) de manera específica los hábitos
de estudio de los estudiantes en dimensiones como Orientación al aprendizaje,
Organización y Administración del tiempo.
Diferentes autores [10] [11] [12] [13], coinciden en que las estrategias de aprendizaje
son procedimientos o conductas que lleva a cabo el alumno con el propósito de facilitar
el almacenamiento y recuperación de la información lo cual permite optimizar el
aprendizaje es decir, es la manera como las personas hacen frente al trabajo académico
[14].
Cabe señalar que, aun cuando existe una diversidad de factores que pueden influir
en el aprendizaje y buen desempeño académico de los estudiantes [3], en este estudio
se abordarán los hábitos de estudio debido a que éstos están directamente relacionados
con el desempeño académico y son determinantes para en el aprendizaje [2] [3] [15]
[16] [17].
Por lo anterior, fue factible desarrollar un instrumento que permita a través de su
aplicación seguir documentando la percepción de los estudiantes sobre sus hábitos de
estudio en el bachillerato.

4 Objetivo del estudio

Establecer las propiedades psicométricas de la escala Percepción sobre hábitos de


estudio en estudiantes de bachillerato de una institución del Sur del Estado de Sonora,
México.

191
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

4.1 Objetivos específicos

Determinar la validez de constructo y contenido de la escala Percepción sobre hábitos


de estudio en estudiantes de bachillerato de una institución del Sur del Estado de
Sonora, México.
Determinar la confiabilidad interna de la escala Percepción sobre hábitos de estudio en
estudiantes de bachillerato de una institución del Sur del Estado de Sonora, México.

5 Definición de variables

5.1 Constitutivas

Orientación al aprendizaje: “es la capacidad de las personas para utilizar el aprendizaje


de manera estratégica y flexible en función del objetivo perseguido, a partir del
reconocimiento del propio sistema de aprendizaje y de la conciencia del aprendizaje
mismo” [18].
Organización: El alumno agrupa la información y le da una estructura de manera
que le sea más fácil recordarla como cuando se realiza un resumen [19].
Administración del tiempo: De qué manera se organiza el tiempo libre para dedicar
un parte de éste al estudio.

5.2 Operacionales

Orientación al aprendizaje: Puntajes que refieren los estudiantes como interesados en


su propio aprendizaje.
Organización: Puntajes que refieren a los estudiantes organizados en sus técnicas
de estudio.
Administración del tiempo: Puntajes que refieren a los estudiantes organizados para
dedicar tiempo suficiente al estudio.

6 Metodología

6.1 Tipo de estudio

El tipo de estudio fue descriptivo, a través de un diseño cuasi experimental de corte


transeccional y una metodología cuantitativa.

6.2 Participantes

El muestreo fue no probabilístico bajo el criterio por conveniencia debido a que se

192
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

llevó a cabo con los grupos a los que permitieron el acceso las autoridades de cada
institución educativa [20], se tomaron grupos intactos ya formados por las mismas
instituciones. El criterio de inclusión fue que fueran de primer semestre.
El tamaño de la muestra fue de 522 estudiantes, 228 son de sexo masculino y 294
femenino, las edades van de 15 a 18 años con una media de 15.5, 373 son del turno
matutino y 149 del turno vespertino, todos inscritos en primer semestre de educación
media superior de dos escuelas pertenecientes a la DGETI en una entidad del sur del
estado de Sonora.

6.3 Instrumento

Se elaboró un instrumento ex profeso para medir la percepción sobre hábitos de estudio


en estudiantes de bachillerato. La primera parte del instrumento son 14 preguntas
sobre datos sociodemográficos. Inicialmente aparte de los reactivos mencionados, el
instrumento estuvo conformado por 44 reactivos los cuales se redujeron después de
realizar el análisis factorial quedando 19 con un diseño tipo Likert con cuatro opciones
de respuesta que van de cero a cuatro representando Totalmente en desacuerdo a
Totalmente de acuerdo.

6.4 Procedimiento

Para realizar el levantamiento de datos primeramente se solicitó permiso ante la


dirección de las dos escuelas. Una vez que permitieron el acceso se asignaron los
grupos con lo que se trabajaría. El día del piloteo se habló con los profesores a cargo
de los grupos y se platicó con los estudiantes solicitándoles su consentimiento para
participar en el estudio. El instrumento fue contestado de manera individual durante el
tiempo de una clase.
De acuerdo con diferentes autores [21], la confiabilidad de un instrumento de
medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u objeto
produce resultados iguales. En este caso, la confiabilidad del instrumento fue calculada
con el indicador de consistencia interna Alfa de Cronbach. Con la finalidad de estimar
la estructura factorial (validez de constructo) de la escala se realizó un análisis factorial
exploratorio con extracción de máxima verosimilitud y rotación Varimax, considerando
solamente los reactivos con una carga factorial mayor a .400.

7 Resultados

7.1 Validez de constructo

La solución factorial obtuvo una medida de adecuación muestral de Kaiser Meyer-


Olkim (KMO) de .924; de la misma manera, la prueba de esfericidad de Bartlett fue
significativa (x2 = 3782.469; p ≤ .01), lo cual evidencia la adecuación de la solución
factorial. Inicialmente la escala constaba de 39 reactivos de los cuales se eliminaron 25

193
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

por tener un peso factorial menor a .400. Finalmente, después del análisis estadístico,
la escala quedó conformada por 19 reactivos divididos en tres factores: orientación al
aprendizaje, organización y administración del tiempo (ver tabla 1); en su conjunto,
los tres factores dieron cuenta del 52.744% de la varianza y de una confiabilidad final
de 0.908.

Tabla 1. Resultado de la carga factorial de la escala percepción sobre hábitos de estudio

Reactivo Factor
1 2 3
Considero al profesor como alguien que puede ayudarme a .776
aprender
Considero el estudio como algo que depende solo de mí .714
Tengo confianza en mi capacidad de aprender .713
Trato de solucionar mis problemas de estudio y aprendizaje en .696
general
Pienso que la asistencia a clase es muy importante para .668
orientarme en el proceso de estudio
Trato de comprender lo que estudio aunque me resulte difícil .652
entenderlo o aceptarlo
Aprecio el tiempo en el que estoy aprendiendo algo .644
Considero que cualquier actividad mientras estudio puede .620
influir en mi rendimiento
Cuando algo no me queda claro trato de buscar más .586
información al respecto
Procuro participar activamente en clases .501
Trato de leer revistas y publicaciones en torno a los temas que .715
me interesan en la actualidad
He buscado información en otros lugares respecto a los estudios .688
que me interesan en la actualidad
Procuro hablar sobre los temas vistos en clases con otros .629
compañeros
Destaco de alguna manera el contenido principal en lo que .593
estudio
Sintetizo o resumo en orden para facilitarme los repasos .568
Antes de terminar de estudiar, aprovecho el corto período de .740
más rendimiento
Me concentro con facilidad después de un corto período de .729
adaptación
Distribuyo mi tiempo de estudio a lo largo de la semana .618
Acostumbro hacer pequeños descansos, cada vez más .582
frecuentes, cuando aumenta el tiempo de mi dedicación

7.2 Confiabilidad

Se calculó la consistencia interna de los ítems por factor y global de la escala a través
de Alfa de Cronbach (ver Tabla 2), así también se muestra la varianza obtenida.

194
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Tabla 2. Resultados del análisis de fiabilidad y varianza por factor y global de la escala para
medir la percepción sobre hábitos de estudio en estudiantes de bachillerato.

Factores Alfa de Cronbach Varianza


Orientación al aprendizaje 0.886 38.094%
Organización 0.756 7.052%
Administración del tiempo 0.762 7.598%
Global 0.908 52.744%

La medida de adecuación muestral de Kaiser Meyer-Olkin (KMO) resultó adecuada


con un valor de 0.924. Asimismo, la prueba de esfericidad de Bartlett fue significativa
(x2 = 3782.469; p ≤ .01). Estos resultados sugieren proseguir con esta técnica de
análisis, pues se cumplen sus condiciones.

8 Conclusiones

El objetivo de este estudio fue validar un instrumento para medir la percepción de los
estudiantes de nuevo ingreso al bachillerato sobre sus hábitos de estudio. Como ha
podido verse, los resultados demostrados mediante las pruebas estadísticas indican
que el nivel que maneja esta escala es aceptable y cumple con los requerimientos
necesarios como para poder replicarse en otras instituciones.
La particularidad de la escala en cuestión, es el hecho de que se mida la percepción, es
decir, cómo se siente el estudiante respecto a sí mismo en cuanto a sus propios hábitos
de estudio. Es por ello, que se considera que la misma puede ser un complemento a los
instrumentos ya existentes sobre hábitos de estudio, ya que como se ha mencionado,
este aspecto de la vida de los estudiantes es determinante para el buen desempeño
académico, por lo que también debe considerarse cómo se siente el mismo alumno.
Además, por la amplitud de esta escala (19 reactivos), tomará menos tiempo de
los participantes para responderlo comparado con los instrumentos existentes los
cuales tienen una extensión más amplia, ya que se incluyen aspectos como factores
ambientales, salud física y emocional, realización de exámenes, organización de
planes y horarios, búsqueda de información, comunicación académica escrita y oral
como es el caso del H.E.M.A. [7]; en el caso del IHE [8], el instrumento está divido en
cinco escalas que son Condiciones ambientales del estudio, Planificación del estudio,
Utilización de materiales, Asimilación de contenidos y por último, Sinceridad. Cada
una de estas dimensiones con un total de 11 subdivisiones; el instrumento CHTE [9]
los aspectos considerados son Actitud general hacia el estudio, Lugar de estudio,
Estado físico escolar, Plan de trabajo, Técnicas de estudio, Exámenes y ejercicios y,
por último, Trabajos.
Para diseñar el instrumento de percepción sobre hábitos de estudio, se tomó como
base a los ya existentes con la intención de simplificar el proceso de aplicación;
tal y como se mencionó, una vez que se aplicó el análisis factorial exploratorio, se
pudo reducir la cantidad de reactivos y como consecuencia también las dimensiones
quedando conformado en tres de acuerdo al contenido de los mismos reactivos.
Finalmente, se recomienda además de medir la actividad académica también considerar
la autoeficacia de los jóvenes al momento de estar cursando una asignatura, esto podría
dar pauta para las estrategias que deban ser implementadas por parte del docente y de
la misma institución educativa.

195
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Referencias

1. Cruz Núñez, F; Quiñones Urquijo, A. Hábitos de estudio y rendimiento académico en enfermería.


Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”, http://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=44722178008 (2011) Accedido el 29 de marzo de 2017
2. Cartagena, Mario. Relación entre la autoeficacia y el rendimiento escolar y los hábitos de
estudio en alumnos de secundaria. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
en Eduación. https://repositorio.uam.es/xmlui/bitstream/handle/10486/661132/REICE_6_3_4.
pdf?sequence=1 (2008) Accedido el 29 de marzo de 2017
3. Garzón, R.; Rojas, M.; del Riesgo, L.; Pinzón, M. & Salamanca, A. Factores que pueden influir
en el rendimiento académico de estudiantes de Bioquímica que ingresan en el programa de
Medicina de la Universidad del Rosario-Colombia. Educación médica, 13 (2), 85-96 (2010)
4. Alonso, C.; Gallego, D.; Honey, P. Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de diagnóstico y
mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero (1994)
5. Hernández, P. y García, L. Psicología y enseñanza del estudio. Teorías y técnicas para potenciar
las habilidades intelectuales. Madrid: Pirámide (1991)
6. Bricklin, B. & Bricklin, P. Causas psicológicas del bajo rendimiento escolar. México: Editorial
Pax (1975)
7. Oñate, C. La tutoría en la Universidad. Instituto de Ciencias de la Educación, UPM, Madrid
(2001)
8. Fernández, F. Inventario de hábitos de estudio (I.H.E.). TEA Ediciones (2014)
9. Álvarez, M. y Fernández, R. Cuestionario de hábitos y técnicas de estudio. TEA Ediciones.
Madrid (2013)
10. Esteban, M.; Ruiz, C. y Cerezo, F. Validación del cuestionario ILP-R, versión española. Anales
de Psicología, 12(2), 133-151. (1996)
11. Beltrán, J. Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis (2002)
12. Nisbett, J. y Shucksmith, J. Learning strategies. London: Routiedge & Kegan Paul (1986)
13. Weinstein, C. y Underwood, V. Learning strategies: the how of learning. En AA.VV.: Thinking
and learning skills. Hillsdale, NJ: Erlbaum (1985)
14. Belaunde Trilles, I. Hábitos de estudio. Revista de la Facultad de Psicología de la Universidad
Femenina del Sagrado Corazón (2), 8-15 (1994)
15. Montes, I. Investigación longitudinal de los hábitos de estudio en una cohorte de alumnos
universitarios. Revista Lasallista de Investigación, http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=69524955005 (2012) Accedido el 1 de abril de 2017
16. Palacio, J. y Martínez, Y. Relación del rendimiento académico con la salud mental en jóvenes
universitarios. Psicogente, 10 (18), 113-128. (2007)
17. Castañeiras, C.; Guzmán, G.; Posada, M.; Ricchini, M. y Strucchi, E. Sobre estrategias de
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Psicológica, Asociación Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación Psicológica, 8(2), 37-50
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de las competencias genéricas. Bilbao: Universidad de Deusto (2007)
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20. McMillan, J. & Schumacher, S. Research in education: A conceptual introduction. New York:
Addison Wesley Longman (2001)
21. Kellstedt, P. & Whitten, G. (2013). The Fundamentals of Political Science Research. Cambridge
University Press.

196
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Problemáticas y propuestas de mejora de los cursos en


modalidad mixta de una universidad mexicana

Mirsha A. Sotelo-Castillo1,5, Javier J. Vales-García2, Ramona I. García-López3,


Sonia B. Echeverria-Castro4
1,2,4
Departamento de Psicología, 3 Departamento de Educación
Instituto Tecnológico de Sonora, 5 de Febrero 818 sur, Cd. Obregón, Sonora, México
5
Doctorante del programa Ambientes y Sistemas Educativos (DSAE)
1
mirsha.sotelo@itson.edu.mx 2 javier.vales@itson.edu.mx 3 igarcia@itson.edu.mx 4sonia.
echeverria@itson.edu.mx

Resumen. Introducción: El propósito del estudio fue identificar las


problemáticas que han enfrentado los estudiantes de una institución mexicana
de educación superior en sus cursos en modalidad mixta, así como las sus
propuestas de mejora. Metodología: Se realizó un estudio descriptivo con una
metodología cualitativa; se trabajó con un grupo focal con dos preguntas guías;
participaron diez estudiantes que habían cursado materias en modalidad mixta de
diferentes semestres y carreras. Resultados: Las problemáticas detectadas más
recurrentes fueron relacionadas con la actitud de los estudiantes para el trabajo
en equipo y desempeño del profesor. Las acciones de mejora fueron definir un
perfil para el alumno y profesor que participan en dicha modalidad, así como
trabajar en el diseño del curso (vista). Conclusión: Se concluye que existen
áreas de oportunidad en dicha institución para lograr un mejor funcionamiento
en los cursos y obtener resultados más satisfactorios.
Palabras Clave: Modalidad mixta, Estudiantes, Grupo focal.

1 Introducción

En la actualidad el ser humano se ha visto obligado a adquirir nuevas habilidades


relacionadas con el uso de las tecnologías para su desarrollo profesional. La adquisición
de conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas específicas para hacer frente a
los retos de la sociedad actual, exige a las Instituciones de Educación Superior (IES)
un cambio urgente en sus modelos pedagógicos, en los cuales pueden intervenir de
manera eficaz y oportuna las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) [1].
La implementación de herramientas de Learning Management System (LMS)
ha sido una de las principales estrategias que han seguido las instituciones de
educación superior para ampliar el abanico de servicios que prestan a sus estudiantes,
permitiéndoles con ello explorar nuevos escenarios para generar procesos de
aprendizaje modernos, dinámicos y flexibles, lo que posibilita el acceso a un mayor
número de alumnos. Sin embargo, no es suficiente ofrecer este tipo de herramientas,
sino que es necesario evaluar las fortalezas y debilidades de este tipo de proyectos
para implementar mejoras. La evaluación de las elementos que intervienen en los
cursos en línea es uno de los elementos que puede contribuir para mejorar su calidad

197
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

y pertinencia dentro de los programas educativos, ya que como menciona García [2] y
Expósito [3] la evaluación en cualquier proceso tiene como principal objetivo valorar
la calidad con base en los resultados y elaborar un plan de acción de mejora.
Al respecto, la literatura muestra estudios donde se han valorado diferentes elementos
asociados a los cursos en modalidad virtual o mixta, tales como la plataforma, la
satisfacción de estudiantes y profesores, rendimiento académico, causas de deserción
o abandono de estudiantes que cursan materias en esta modalidad, entre otros. A partir
de lo anterior, se han generado algunas conclusiones importantes, entre ellas, destacan
la del estudio de García [4], quien menciona que la principal causa de abandono en estos
cursos está relacionada con las expectativas generadas a través de la oferta de cursos
en línea, las cuales muchas veces, superan o se apartan de lo que los cursos virtuales
están en condiciones de entregar o de lo que los participantes están en condiciones
de realizar. Asimismo, Gil, Velasco, Valenzuela, Vivas e Itto [5] reportan otras causas
como: falta de motivación, cultura en el uso de la tecnología, comunicación con el
docente, administración del tiempo y falta de compromiso, lo cual contribuye a que no
se logre un aprendizaje significativo.
Por otro lado, Flores, López de la Madrid y Rodríguez [6] confirman la necesidad
de considerar la importancia del diseño, implementación y evaluación de los cursos
para refinar los modelos actualmente existentes en las instituciones, ya que no se están
cumpliendo con los objetivos planteados. Al respecto O’Neill, Singh, y O’Donoghue
[7] mencionan que algunos de los factores de éxito de esos procesos están relacionados
con la dotación en infraestructuras tecnológicas y la experiencia en la utilización de
tecnología por parte de sus usuarios.
En la institución de estudio también se han desarrollado investigaciones que
evidencian algunas problemáticas presentadas; por ejemplo, Velazco, Rivas,
Bojórquez, Alvídrez, Leyva y Galván [8] encontraron que los alumnos muestran una
actitud favorable, pero no excelente hacia los cursos en modalidad mixta; con respecto
a las expectativas hacia estos cursos, más de la mitad de los estudiantes afirmaron que
no volverían a inscribirse en materias de ese tipo; además Reyna, Ortiz, Munguía,
Hernández y Cedillo [9] afirman que según los estudiantes, el aprovechamiento no es
el mismo en un curso virtual que presencial, ya que quedan dudas sobre el desarrollo
de actividades, reflejando con ello, falta de acompañamiento por parte del facilitador.
Dado lo anterior, se planteó este estudio con el objetivo de identificar las
problemáticas que han enfrentado los estudiantes de una institución mexicana de
educación superior que han cursado cursos en modalidad mixta, así como conocer
sus propuestas de mejora. Cabe señalar que este estudio forma parte de un proyecto
doctoral en el que se hace una evaluación integral de los cursos en modalidad mixta.

2 Metodología

El estudio tiene un enfoque cualitativo, bajo el método de la teoría fundamentada; ya


que a partir de la información recolectada en un grupo focal los datos fueron agrupados
en categorías; el producto final es una descripción fundamentada con una serie de
conceptos, desarrollados a partir de sus propiedades y dimensiones [10].

198
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

2.1 Participantes

Participaron 10 estudiantes, 5 mujeres y 5 hombres, inscritos en las carreras de


Licenciado en Psicología (2), Médico Veterinario Zootecnista (3), Licenciado en
Ciencias del Ejercicio Físico (2), Licenciado en Ciencias de la Educación (1), Ingeniero
Civil (1) e Ingeniero en Biosistemas (1). Los alumnos cursaban entre el sexto y décimo
semestre. La muestra fue intencional, el único criterio de inclusión fue que ya hubieran
cursado materias en modalidad mixta. Al respecto, los alumnos habían tomado desde
uno a cinco cursos y el promedio con el que habían aprobado sus materias fue de 9.2
(escala del 1 al 10).

2.2 Instrumento

La técnica que se utilizó para la recolección de datos fue grupos focales; para ello se
utilizaron dos preguntas guía para la sesión: ¿cuáles han sido las problemáticas a las
que se ha enfrentado al cursar un materia en modalidad mixta? y ¿qué acciones de
mejora propone en los cursos en modalidad mixta?

2.3 Procedimiento

Primeramente se invitó de manera directa a los estudiantes a participar en el grupo


focal, cuidando el criterio de inclusión. Previo el consentimiento informado y la
autorización para la grabación de la sesión, se desarrolló la sesión bajo el procedimiento
mencionado por Montero [11]. El procesamiento y análisis de los datos se llevó a cabo
utilizando el programa Atlas ti 6.2, siguiendo el método de Strauss y Corbin [10], en
el cual se realizó: 1) codificación abierta (los datos se desglosaron analíticamente); 2)
codificación axial (establecimiento de categorías y subcategorías); y 3) codificación
selectiva (articulación de las categorías en torno a una categorías central).

3 Resultados

Los dos temas de análisis que se trataron en el grupo focal fueron: problemáticas y
propuestas de mejora; para ello se establecieron 33 códigos y 57 citas considerando el
total de los participantes.
En la primera familia o temática, correspondiente a “Problemáticas”, se
establecieron 7 categorías, 17 códigos y 30 citas. En esta primera categoría los
alumnos mencionan textualmente que: “olvidan subir las tareas” y hay una “falta
de acercamiento con el profesor” ambas fueron solo en una ocasión. Una segunda
categoría está relacionada con las clases presenciales, en donde los estudiantes citan
que: “no hubo sesión presencial”, “horario de sesiones presenciales inadecuado”,
“no hay flexibilidad en las fechas de las sesiones presenciales”, donde el alumno
ha tenido la experiencia de no contar con una clase presencial de inducción o de la
programación de las reuniones donde hay un empalme con el resto de sus clases por
lo que resulta difícil asistir. La tercera categoría hace alusión la programación de los
cursos, en donde los estudiantes señalan que: “no hay opciones de curso” y “no hubo

199
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

otra opción”, adjudicando que uno de los motivos por el que se inscriben en un curso
en modalidad mixta, es que no se tiene programada la materia en forma presencial.
En la cuarta categoría relacionada con el tipo de materia, se estableció un código en
donde se asocia la cita “ningún problema en materia de formación general”, donde
dos alumnos externan que no encuentran problemáticas si el curso es de formación
general, dado que la consideran más fácil. La categoría de plataforma, comentan en
cuatro ocasiones que hubo una “falta de inducción”, referido a la falta de instrucciones
para el manejo de la plataforma. La sexta categoría está relacionada con el profesor,
en donde se establecieron seis códigos, mediante los cuales los estudiantes expresan
las dificultades enfrentadas que desde su perspectiva son causadas por el profesor,
citando: “maestros no competentes”, “no revisa”, “necesidad de explicación”, “falta
de comunicación”, con dos citas cada uno, y “no hay respuesta” y “respuesta tardía”
mencionados solo una en ocasión. Por último, se estableció la categoría trabajo en
equipo, en donde los estudiantes citan problemáticas como: “dificultad para llegar a
acuerdos” y “falta de interacción” ambos señalados en dos ocasiones.
En la tabla 1 se presenta un resumen de las categorías, códigos y citas generadas
en la pregunta de problemáticas.

Tabla 1. Categorías y códigos sobre las problemáticas

Familia Categoría Código Cita


Problemáticas Alumno Falta de acercamiento profesor 1
presentadas en Olvido de subir tareas 1
los cursos en Clases presenciales Horarios inadecuados 1
modalidad mixta No programan 1
No hay flexibilidad fechas 1
Programación Curso Única opción de grupo 2
Materia Ningún problema si es de FG 2
Plataforma Falta de inducción 4
Profesor Falta de comunicación 2
Falta de explicación 2
No hay orientación 2
No hay respuesta 1
No revisa 2
Poco competentes 2
Respuesta tardía 1
Trabajo en equipo Dificultad para llegar acuerdos 3
Falta de interacción 2

En la familia o temática sobre las acciones de mejora, se establecieron 3 categorías,


16 códigos y 27 citas relacionadas con alumno, diseño y profesor. Las acciones de
mejora con respecto a los alumnos, los estudiantes expresan opiniones como:
“responsabilidad del alumno”, “el alumno debe tener una actitud ética” y “debemos
darle prioridad al curso”. Con respecto a la categoría de diseño, las acciones de
mejora son referidas a la organización del curso, indicaciones claras, con dos citas cada
uno; programación de sesiones presenciales, uso de medios audiovisuales, inducción
al curso e interacción alumno-maestro, citados en una ocasión. En la categoría de

200
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

profesor, se establecieron ocho códigos asociados al desempeño del profesor y las


acciones que este debe realizar para mejorar el curso, los cuales fueron: explicación,
retroalimentación, preparación, disponibilidad, dominio de la plataforma, revise
asignaciones y envío de recordatorio. Entre las citas se mencionan: “más explicación
del profesor”, “enviar recordatorios”, “respuesta oportuna del profesor”, “tener
maestros preparados”, “maestro disponibles”, “que brinden retroalimentación”,
“que tengan dominio de la plataforma”, “que revisen las tareas” (ver tabla 2).

Tabla 2. Categorías y códigos sobre las acciones de mejora

Familia Categoría Código Cita


Propuesta de Alumno Prioridad 1
acciones de mejora Responsabilidad 1
para los cursos en Actitud ética 1
modalidad mixta Diseño Organización 2
Sesiones presenciales 1
Uso medios audiovisuales 1
Interacción-Comunicación 1
Inducción 1
Claridad instrucciones 2
Profesor Explicación 4
Retroalimentación 1
Preparación 2
Disponibilidad 4
Dominio plataforma 1

4 Conclusiones y trabajos futuros

El objetivo del estudio fue identificar las problemáticas que han tenido los estudiantes
al cursar materias en modalidad mixta, así como sus propuestas de mejora para
dichos programas de formación. Al respecto, se concluye que uno de los problemas
que perciben los estudiantes está relacionado con el desempeño del profesor, ya que
señalan una falta de comunicación entre el maestro y alumno, no recibieron respuesta
oportuna, asesoría y retroalimentación de su parte; además, consideran que se debe
cuidar el perfil del profesor que imparte cursos bajo la modalidad mixta; estos
resultados coinciden con lo reportado por Reyna, Ortiz, Munguía y Cedillo [9] y
Lozoya, Leyva y Ochoa [12], quienes argumentan una falta de interacción entre el
profesor y alumno en este tipo de cursos. Al respecto, Pagano [13] señala que el rol del
tutor es de fundamental importancia en la educación a distancia, es a través de él como
se pretende personalizar la educación mediante el apoyo sistemático y organizado.
Su intervención debe estimular y orientar al alumno, facilitando las situaciones de
aprendizaje y ayudar a resolver los distintos tipos de dificultades.
Con respecto al desempeño del propio alumno, consideran que hay dificultades para
trabajar de manera colaborativa, ya que hay poca interacción entre los alumnos; además
también percibieron falta de interés por parte del estudiante, esto último coincide con
lo reportado por Gil, Velasco, Valenzuela, Vivas e Itto [5] quienes señalaron la falta

201
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

de interés y motivación como una de las causas de la deserción en estos cursos, lo


que se ve reflejado en la falta de aprendizaje y por ende, en la transferencia de los
conocimientos, tanto de la disciplina como tecnológico.
Con respecto a las propuestas de mejora, éstas están dirigidas hacia el profesor,
alumno y curso; con respecto al profesor mencionan que se debe cubrir un perfil, el
cual debe de cumplir con algunas características como: disponibilidad para asesorar
y revisar las asignaciones, dominio del aspecto tecnológico, con capacidad para
explicar y dirigir una clase en modalidad virtual. Asimismo, señalan que es importante
determinar un perfil para el estudiante, mismo que demuestre una actitud ética,
además de mostrar compromiso hacia sus cursos. Con respecto al diseño del curso,
recomiendan que esté bien organizado, que el diseño instruccional sea claro y hacer
uso de medios audiovisuales. Las acciones de mejora propuestas por los estudiantes
coinciden con las debilidades encontradas por Del Hierro, García y Mortis [14]. Sin
duda, la calidad en la educación, independientemente de la modalidad de estudio, es
primordial; es por ello que los esfuerzos deben estar encaminados a lograr una mejora
continua; en el caso de la modalidad virtual o mixta, Bolívar y Dávila [15] mencionan
que la calidad de la formación está en función de las interacciones que se produce entre
todos los elementos para lograr aprendizaje satisfactorios.

Referencias

1. Rodríguez, M. A.; Guerrero, K. F.; López, M. C.: Modelo multidimensional para la


evaluación de cursos en línea desde la perspectiva del estudiante. Apertura, Vol. 2, No 2,
pp. 60-73 (2010)

2. García, L.: La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Ariel Educación, (2001)

3. Expósito, L. J.: Análisis cientimétrico, conceptual y metodológico de la investigación


española sobre evaluación de programas educativos (Tesis doctoral). Universidad de
Granada. http://digibug.ugr.es/handle/ 10481/4558#.VYR8Ofl_Oko (2004). Accedido el 10
de enero de 2016

4. García, E.: El “abandono” en cursos de e-learning: algunos aprendizajes para nuevas propuestas.
Revista Iberoamericana de Educación, No. 44. rieoei.org/deloslectores/1892Teske.pdf
(2007). Accedido el 10 de enero de 2017

5. Gil, M.; Velasco, R.; Valenzuela, V.; Vivas, M.; Itto, G.: Detección de causas de reprobación
y deserción en Formación Empresarial I, modalidad virtual presencial (VP). Pizá, R.;
González, M.; Orduño, M. (Eds): Desempeño Mediado por Herramientas. Tecnológicas.
Instituto Tecnológico de Sonora, pp. 18-26 (2011)

6. Flores, G., K.; López de la Madrid, M. C.; Rodríguez, M. A.: Evaluación de componente de
los cursos en línea desde la perspectiva del estudiante. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, Vol. 18, No. 1, pp. 23-38. http://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/
pdfviewer?sid=4f01a99d-07f9-4a94-9904-2ac0a8fcae23%40sessionmgr110&vid=1&h
id=110 (2016) Accedido el 10 de enero de 2016

7. O’Neill, K,; Singh, G.; O’donoghue, J.: Implementing e-learning Programmes for Higher
Education. A Review of the Literature. Journal of Information Technology Education, No.
3, pp. 313-323 (2004).

202
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

8. Velazco, F.; Rivas, N.; Bojórquez, C.; Alvídrez, A.; Leyva, A.; Galván, L.: Percepción de
profesores y alumnos hacia el Programa de Educación a Distancia del Instituto Tecnológico
de Sonora. Angulo, J.; Valdés, A.; Mortis, S.; García, R. (Eds): Educación, Tecnología e
Innovación. Instituto Tecnológico de Sonora, pp. 1166-1174 (2010)

9. Reyna, J.; Ortiz, V.; Munguía, J.; Hernández, J.; Cedillo, J.: Estudio comparativo del
aprovechamiento académico obtenido por el método de enseñanza virtual contra el
presencial del Programa Educativo de Medicina Veterinaria y Zootecnia. Pizá, R.; González,
M.; Orduño, M. (Eds): Desempeño Mediado por Herramientas. Tecnológicas. Instituto
Tecnológico de Sonora, pp. 9-17 (2011)

10. Strauss, A.; Corbin, J.: Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos
para desarrollar la teoría fundamentada. Editorial Universidad de Antioquia, (2002)
11. Montero, M.: Grupos focales. AVEPSO, (2009)

12. Lozoya, J.; Leyva, Y.; Ochoa, P.: Evaluación del desempeño docente del profesor facilitador
en un módulo de aprendizaje de un programa educativo en modalidad virtual presencial. Del
Hierro, E.; González, M.; Velarde, M. (Eds): Las nuevas modalidades de la educación hacia
la virtualización. Instituto Tecnológico de Sonora, pp. 68-77 (2009)

13. Pagano, C.: Los tutores en la educación a distancia. Un aporte teórico. Revista de Universidad
y Sociedad del Conocimiento, Vol. 4, No 2. http://www.uoc.edu/rusc/4/2/dt/esp/pagano.pdf
(2007). Accedido el 10 de enero de 2017

14. Del Hierro, E.; García, I.; Mortis, S.: Percepción de estudiantes universitarios sobre el perfil
del profesor en modalidad virtual-presencial. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología
Educativa, No. 48, pp. 1-18. http//edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec48 (2014). Accedido
el 11 de enero 2017
15. Bolívar, C. R.; Dávila, A. A.: Propuesta de buenas prácticas de educación virtual en el
contexto universitario. RED-Revista de Educación a Distancia, No. 49 http://dx.doi.
org/10.6018/red/49/12 (2016). Accedido el 11 de enero 2017

203
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Proyecto multidisciplinar de enseñanza de ciencias sobre


nuevas técnicas didácticas y diseño de material
audiovisual asistido por TIC.
El programa tutor: Astronomía.

Ángel García Díaz-Madroñero


Profesor de E. Secundaria de Ciencias.
Seminario Diocesano de Ciudad Real.
angelgdma@hotmail.com

Resumen. Este trabajo forma parte de un proyecto constructivista dedicado


al diseño de técnicas didácticas aplicables a las Ciencias. Se pretende aunar el
modelo clásico, el experimental y el de competencias, con el uso de TIC. Este
artículo expone la técnica “El programa tutor” aplicado a “Astronomía”. Se
elabora un programa informático que muestra los distintos tipos de objetos del
Universo. En su página central requiere al alumno para identificar un objeto del
Universo entre una serie de imágenes. Una vez identificado se pasa a una segunda
fase de profundización con nuevos ejemplos de este objeto y sus características,
que el alumno deberá resolver mediante búsqueda en textos, internet, etc... Una
vez resueltas se vuelve al inicio para estudiar otro diferente hasta completarlos
todos. Con ello, elaboran “su” tema ilustrándolo con material de apoyo. Los
datos académicos recabados en la experiencia realizada ofrecen una mejora
en resultados tanto cognitivos (2,1 puntos) como competencias, capacidad de
investigación y manejo de TIC (2,9 puntos) sobre el grupo de estudio.

Palabras Clave: Astronomía, TIC, Espacio, Constructivismo, Audiovisual.

1 Introducción

En el presente trabajo se expone la aplicación de una metodología cuyo desarrollo se


muestra en base a la elaboración y aplicación de un programa informático que presenta
los objetos del Universo y en el que los alumnos deben identificarlos, definirlos y
responder a las características de los mismos para desarrollar su propio tema. Se
presenta en forma de una unidad didáctica junto con su programación aplicada al tema:
“Astronomía”. Por último, se señalan los resultados obtenidos en este estudio sobre
dos grupos de alumnos.

1.1 Metodología y su fundamentación.

Esta técnica basada en el constructivismo [1], [2] se aplica mediante el juego,

204
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

la competición y el trabajo coordinado en grupo [3] para conseguir logros más


significativos. Se fomenta el “aprender haciendo” a través de las distintas competencias,
entre ellas la digital. Para ello deben adquirir los conocimientos programados de
distintas fuentes: libros, apuntes, internet, ubicándose en un contexto que no les
es familiar [4], [5] que desarrollan mediante la gamificación con la aplicación de
elementos, técnicas y dinámicas propias de los juegos en un contexto no recreativo
[6], [7], [8], [9] presentando un informe del estudio realizado.

2 Desarrollo.

Se procede al desarrollo de la unidad didáctica con la aplicación del método


empleado.

2.1 Objetivos.

2.1.1. Que el alumno adquiera conocimientos sobre los astros del Universo.
2.1.2. Que sepa ofrecer respuestas a la evolución del Universo y sus astros.
2.1.3. Que reconozca y valore los avances tecnológicos.
2.1.4. Que adquieran conceptos relacionados con la tecnología y la cosmología física.
2.1.5. Que se desenvuelva manejando distintas fuentes de investigación.

2.2 Elaboración del material de investigación para el alumno.

Selección del tópico: El Universo, evolución y astros. Se elabora una historia cuyo
seguimiento hará estudiar al alumno los distintos apartados que aparecen en el capítulo
de conceptos.
Se genera un panel guía que contiene 18 imágenes correspondientes a los objetos
que se estudiarán del Universo (planetas, estrellas, cometas…). Bajo esas imágenes
aparecen de forma desordenada los 18 nombres de estos objetos. A cada imagen se le
adjuntará una serie de conocimientos en la programación.
. Se elaboran pantallas independientes para el desarrollo de cada uno de los 18
objetos. Cada una se acompaña de imágenes y preguntas que una vez resueltas por el
alumno darán lugar a la composición de este capítulo.
Se elabora un programa que contenga el panel guia, en él las imágenes se enlazan
con los distintos capítulos (pantallas) del mismo. Cada capítulo se desarrolla con las
preguntas/respuestas correspondientes y a otros objetos de la misma categoría.

2.3 Dinámica de trabajo de los alumnos.

Se pone a disposición de los equipos el material: libros, internet, fichas de apoyo para
sus trabajos. Se establecen grupos de trabajo (2-3 alumnos). Se inicia el programa
informático elaborado proyectando el panel guía del mismo que contiene 18 imágenes

205
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

(fig. 1) destacando entre ellas la imagen del primer objeto a estudiar. Los alumnos
deberán seleccionar el nombre que le corresponde entre los 18 que figuran: ejemplo,
(en este caso) “El Sistema Solar”.
Para descubrir el correcto los alumnos deberán buscar la información en internet,
libros… Al señalar la imagen correcta que aparece en pantalla, el programa les dirige
hacia la pantalla del Sistema Solar en la que confirma la respuesta y les requiere una
definición. Esta pantalla y su contenido se amplían con otras de profundización (fig.
2). Una vez acertadas, el equipo recibe la acreditación del logro y comienza un nuevo
ciclo desde el panel guía con un nuevo objeto. En caso de no acertar el siguiente equipo
tendrá la oportunidad de hacerlo. Ganarán “El desafío por el Universo” aquellos que
consigan más logros.
Todos realizarán un informe individual completo. De esta forma habrán elaborado
su propio tema.

3 Seguimiento, apoyo y evaluación del alumno.

Los alumnos trabajan en grupo y a su vez lo hacen junto a la clase con la que compiten.
Ellos mismos se siguen y apoyan, buscan información y resuelven sus dudas. Compiten
tratando de responder a los fallos de otros equipos. Una vez completada la actividad
elaboran el material en modo de trabajo. Los alumnos disponen de una ficha auto-
evaluativa que rellenan recibiendo puntos, (ver tabla 1).

Fig. 1. Fig. 2.

FICHA PERSONAL DE INVESTIGACIÓN del ALUMNO


Equipo ............................
Nombre y apellidos: .....................................................................................................
Nº Objeto de Investigación 2* 3* 4*
01 Se explicar la teoría del Big Bang y cómo evolucionó el universo. 1,2,3 1,2 1,3
02 Soy capaz de describir las cuatro fuerzas del Universo con ejemplos.1,2,3 2 1,3
03 Explico las fases de una estrella mediana y su final. 1,2,3 3 1,3
04 Explico las fases de una estrella gigante y su final. 1,2,3 3 1,3
05 Puedo explicar qué es un agujero negro y su origen. 1,2,3 3,5 1,3
06 Puedo dar detalles sobre el movimiento de un pulsar y su origen. 1,2,3 3,5 1,3

206
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

07 Explico cómo se produce una “estrella nova”. 1,2,3 3,4 1,3


08 Explico cómo dos estrellas pueden producir un efecto de parpadeo.1,2,3 3,4 1,3
09 Puedo describir el origen de una nebulosa planetaria. 1,2,3 3,6 1,3
10 Puedo definir qué es un cúmulo y poner algún ejemplo. 1,2,3 6,7 1,3
11 Conozco los tipos de galaxias y nuestro lugar en la vía láctea. 1,2,3 8 1,3
12 Puedo mencionar galaxias de nuestro grupo local y su nombre. 1,2,3 8,9 1,3
13 Conozco y soy capaz de identificar al menos 10 constelaciones. 1,2,3 10 1,2
14 Puedo explicar qué de especial tienen las constelaciones del zodiaco1,3,5 10 1,2
15 Relaciono el origen de las constelaciones con la mitología. 1,3,5 11 1,2
16 Soy capaz de explicar una teoría sobre la génesis del sistema solar. 1,2,5 12 1
17 Puedo nombrar los planetas y sus principales características. 1,2,3 12,13 1,2
18 Puedo diferenciar las características de los planetas, de los 1,2,3 13,14,15 1,3
asteroides y cometas.
19 Soy capaz de describir los movimientos de La Tierra y su relación 1,2,3 16 1,2
con las estaciones, el día y la noche.
20 Puedo explicar qué son los cinturones Van Allen y el fenómeno de 1,2,3 16 1,2
las auroras boreales.
21 Puedo describir el movimiento de la Luna y su relación con los 1,2,3 17 1,2
eclipses y mareas.
2* Objetivos 3* Conceptos 4* Actitudes (5 todos)

Tabla 1. Ficha de investigador que se le entrega al alumno para su propio seguimiento y


autoevaluación. El profesor tiene una ficha similar, en que se detallan los objetivos, contenidos,
etc. 2* Objetivos (ver 4.1). 3* Conceptos (ver 4.2.1). 4*Actitudes (ver 4.2.2).

4 Programación.

4.1 Objetivos de área y su afectación al proyecto.

1- Comprender y expresar los conceptos básicos, utilizar el vocabulario científico con


propiedad, así como comunicar argumentaciones y explicaciones. 2- Aplicar el método
científico en los estudios. 3- Obtener información mediante distintas fuentes y TIC
para elaborar trabajos científicos.

4.2 Contenidos

4.2.1 Conceptos: 1. Génesis y evolución. 2. Las cuatro fuerzas. 3. Estrellas:


formación, tipos y evolución. 4. Sistemas binarios: tipos y fenómenos. 5. Púlsares,
agujeros negros. 6. Nebulosas: tipos. 7. Cúmulos. 8. Galaxias. 9. Grupos de galaxias.
10. Constelaciones. 11. Mitología y Astronomía. 12. Sistema solar: componentes,
estructura y formación. 13. Planetas. 14. Asteroides y meteoritos. 15. Cometas. 16.
La Tierra: formación, movimientos, estaciones, atmósfera, días, movimiento estelar,

207
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

cinturones Van Allen, Auroras. 17. La Luna: mareas, eclipses. 18. El Universo.
4.2.2. Actitudes: 1- Mostrar interés por el conocimiento del universo. 2- Aplicar a
la realidad las técnicas de investigación empleadas. 3- Adquirir hábitos de trabajo y
cooperación en equipo.

4.2.3 Procedimientos y habilidades figuran detalladas en la ficha. (Figura 1)


Esta ficha es similar tanto para el seguimiento del alumno, como para la del
profesor. La única diferencia es que la del profesor detalla los contenidos en objetivos,
conceptos, actitudes y habilidades. Y la del alumno se limita a marcar sus avances en
las casillas 2*,3* y 4* con puntuaciones obtenidas en base a la cantidad y calidad de
sus aciertos.

4.3 Competencias

Competencias orales: escuchar, hablar, conversar y comunicar.


Comprensión de medios de comunicación audiovisual y de textos, con exposiciones
orales, escuchar, analizar compartiendo la información en el trabajo en grupo.
Competencias escritas.
Elaborar su propio texto de carácter científico: Comprensión de textos científicos
en diversos soportes. Uso de las TIC y la comunicación de forma autónoma para
localizar y organizar información, así como elaborar su propio texto.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Supone desarrollar el pensamiento científico, interpretar información y obtener
conclusiones.
Tratamiento de la información y competencia digital.
Implica utilizar la información de diversas fuentes, así como las distintas
herramientas tecnológicas.
Competencia social y ciudadana.
Supone establecer relaciones de colaboración con los compañeros que sirva de
modelo en la sociedad. Para resolver, el grupo debe conseguir colaboración, sin ella
les será muy difícil superar cualquier prueba.
Autonomía e iniciativa personal.
La autonomía y la iniciativa personal supone ser capaz de imaginar, emprender,
desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad,
confianza, responsabilidad y sentido crítico.
Competencia para aprender a aprender.
Implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimiento e
incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de cooperar, autoevaluarse,
y el manejo eficiente de recursos y técnicas de trabajo, todo lo cual se desarrolla a
través de experiencias de aprendizaje, tanto individuales como colectivas que podrán
aplicar a la realidad.

4.4 Criterios de evaluación.

Conocer los distintos astros del universo así como su evolución y saber explicar los
fenómenos que se producen en La Tierra. Se valora la competencia del alumnado para

208
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

distinguir los astros, adquiriendo el concepto del Universo como un todo global en
dinamismo que presenta interacciones, y cómo estas repercuten sobre el origen de La
Tierra y la vida en la misma.

Utilizar las TIC como fuente de consulta, como instrumento de representación


multimedia y de presentación de documentos. Se valora el uso de las TIC en la
investigación, así como para elaborar documentos y presentaciones.

5 Resultados y conclusiones.

La evaluación se plantea respecto a dos parámetros: a) Adquisición de conocimientos


(ver 2.1.1, 2.1.2, 2.1.3, 2.1.4). b) Capacidad de encontrar información (2.1.5).
Los estudios se han realizado en base a una experiencia limitada a dos grupos de 10
alumnos: uno A que desempeña esta práctica (aquí planteada) y otro B mediante clase
tradicional, tras lo cual se pasa una prueba común.

Resultados:
a) Los alumnos del grupo A superaban la prueba de conocimientos con 2,1 puntos
sobre los B.
b) Les pasamos una nueva prueba común a ambos grupos, en la cual recibían un juego
de imágenes de ampliación y las palabras que las relacionaban. Ambos grupos
debían asociarlas y responder a las preguntas relativas a las mismas. El grupo A
(ya experimentado) era capaz de buscar información y resolver por sí mismo este
modelo de práctica obteniendo 2,9 puntos más de ventaja sobre el B.

En la experiencia realizada con esta técnica los resultados han ofrecido una mejora en
el grupo A que la realizó, tanto a nivel cognitivos (5.a) como competencias prácticas,
capacidad de investigación y manejo de TIC (5.b).

Referencias.

1. Bernard, J. A..: El constructivismo en la LOGSE: condiciones e instrumentos para su


aplicación en las aulas. Fed. Española de Asoc. de Psicología (2002)
2. Porlán, R..: Constructivismo y enseñanza de las ciencias”. Díada editora. (1978)
3. Castillejo Brull, J. L.: Teoría de la Educación. Taurus ediciones. (1994)
4. García Díaz-Mº, Ángel (1985-2016); Cuaderno de Prácticas de laboratorio
5. García Díaz-Madroñero, Á.: Proyecto Multidisciplinar de enseñanza de ciencias en base
a nuevas técnicas didácticas… y TIC. El laboratorio de Ciencias Naturales: Las Ciencias
Naturales. V Congreso Internacional de Competencias Básicas. Facultad de Educación de
Ciudad Real. (2016)
6. Seminario Arquímedes: Vázquez, A.; García Díaz-Mº A.; y otros.: La observación y
experiencia casera en la enseñanza de la física en la EGB; I Congreso provincial de educación;
Centro de Prof. de C. Real (1987)
7. Vázquez, A.: Competencias Básicas para la enseñanza/aprendizaje de ciencias físicas en

209
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

la formación inicial y permanente del maestro de primaria. II Congreso Internacional de


Competencias básicas. (2011)
8. García Díaz-Madroñero, Á.: Proyecto Audiovisual de Enseñanza Práctica de Laboratorio
asistida por las T.I.C- Aplicación a Física y Química. Conferencia conjunta iberoamericana
sobre tecnologías de aprendizaje Ccita-2014. Humboldt International University. Miami.
(2014)
9. García Blasquez, A.: Comentario sobre aspectos del Proyecto Multidisciplinar. XIX Congreso
Internacional Edutec. (2016).

210
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Apoyo de Dispositivos Móviles en Cursos de Química


para Ingenieros.

María del Carmen González1, Margarita Portilla2, Javier Ramírez3


Depto. de Ciencias Básicas. División de CBI, UAM Azcapotzalco,
1, 2

Av. San Pablo No. 180, Col. Reynosa Tamaulipas, Azcapotzalco. C.P. 02200,
CDMX, México.
3
División de Ingeniería y Arquitectura. CEM. ITESM.
Carr. Lago de Guadalupe Km. 3.5, Atizapán de Zaragoza, C.P. 52926. Edo. de
México, México
1
mcgc@correo.azc.uam.mx, 2margaportilla@gmail.com, 3jangulo@itesm.mx

Resumen. El propósito de este trabajo es demostrar la utilidad de los


dispositivos móviles en el aprendizaje de una asignatura relacionada con
química; este estudio tiene un carácter longitudinal, es decir se efectúan
comparaciones en dos momentos de un mismo curso. Inicialmente
se trabaja con los dispositivos móviles como auxiliares para obtener
información adicional a los contenidos y generar inquietudes entre
el alumnado, suficientes para resolver tareas, hacer ejercicios y
aclarar dudas entre ellos; en una segunda parte del curso se limitó el
uso de estos aparatos durante la clase, afectando el aprovechamiento
con una sensible variación en los resultados, representados por las
calificaciones parciales obtenidas. Finalmente se calculó el Coeficiente
de correlación de Pearson, encontrándose una fuerte correlación directa
entre ambas variables: el uso del dispositivo móvil como auxiliar y el
aprovechamiento escolar durante este curso.
Palabras Clave: Dispositivos Móviles, Aprovechamiento Escolar,
m-learning.

1 Introducción.

Los dispositivos móviles han modificado la forma y la rapidez con la que transcurre
la vida, debido a su portabilidad, ligereza y economía. De entre estos dispositivos se
tienen los utilizados para la comunicación inalámbrica, que son los teléfonos celulares,
tabletas y computadoras portátiles. Adicionalmente también funcionan como medio de
recolección y almacenamiento de información [1].
Estos aparatos han permitido que se dé una comunicación más eficaz, y como cada
vez tienen más aplicaciones, su uso se ha incrementado enormemente. Preferentemen-
te los jóvenes usan estos dispositivos, no estrictamente para comunicarse, sino porque
les permite efectuar otras actividades como almacenar música, videos o imágenes de
su gusto. Hoy es poco probable encontrar jóvenes que no tengan un dispositivo móvil
a su alcance [2].
Por otro lado, estos dispositivos han beneficiado a algunas áreas como la recreación
y la educación debido a que permiten que la información esté disponible en cualquier

211
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

momento, sobre todo si se cuenta con una conexión a internet con buena señal.
En el ámbito educativo, el uso de dispositivos móviles permite que los estudiantes
tengan a su disposición la información necesaria en cualquier momento, lo que les po-
sibilita avanzar más rápidamente en sus estudios, así como poder buscar y analizar la
información utilizando menos tiempo. Sin embargo, en las instituciones de educación,
sobre todo a nivel superior, no se ha aprovechado el uso de estos aparatos y su facilidad
para obtener información, y aun cuesta trabajo reconocer que los jóvenes son nativos
electrónicos [3].
Si bien es cierto que hace tiempo que se han utilizado los recursos electrónicos
como apoyo a la docencia, aunque se han utilizado esencialmente para la educación a
distancia; actualmente hay que utilizar cualquier apoyo que se tenga para lograr que
los alumnos aprendan una mayor cantidad de conocimientos en un menor tiempo, por
lo que se tiene que aprovechar la tecnología para lograr ese objetivo. En la Universidad
Autónoma Metropolitana, hace tiempo que se utilizan las plataformas como apoyo a
los cursos, sin embargo es prácticamente el único uso que se tiene de las TIC’s (Tecno-
logías de la Información y la Comunicación) en una asignatura.
El uso de la tecnología móvil en la educación, reconocida como m-learning, podría
permitir cumplir con ese objetivo, considerando las siguientes premisas:
•• Los jóvenes actualmente tienen a su disposición un dispositivo electrónico móvil
•• Los jóvenes son nativos digitales, es decir, pueden acceder fácilmente a casi
cualquier aplicación en el dispositivo electrónico
•• No le temen a la tecnología, tampoco a descomponer o alterar el dispositivo,
moviéndose entre las aplicaciones muy fácilmente.

De forma tal que, se podría adaptar y adoptar cómodamente esta tecnología para
los requerimientos en el aula o en cualquier lugar o situación de aprendizaje que se
tenga.
De acuerdo con Monge [4], el uso de estos dispositivos presenta ventajas, entre
ellas se tiene el acceso rápido a un gran volumen de información, la personalización
del aprendizaje y el poder trabajar colaborativamente en equipo. Aunque también esta
tecnología presenta desventajas, como la desigualdad y actualización entre los apara-
tos usados, que puede marcar ciertas diferencias entre los estudiantes.
Según Jordi Adell [5] es necesario que el docente acepte y trabaje con la tecnología
y que sea capaz de transmitir y crear en sus alumnos un pensamiento crítico, capaz de
documentarse, analizar la información y generar su propio aprendizaje, considerando
el interés del propio estudiante.
En este trabajo se estudia la influencia del uso de dispositivos móviles en el aula, en
un curso de química en la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco
(UAMA), como apoyo al aprendizaje en alumnos del 2º trimestre de las carreras de
ingeniería.

1.1 Marco de referencia.

Según un estudio realizado por IAB México [6], en 2013, el 84 % de los mexicanos
entre los 18 y los 55 años contaban con un dispositivo móvil, mientras que Eduardo Ruiz
[7] indica que el Instituto Nacional de Geografía y Estadística junto con la secretaria de

212
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Comunicaciones y Transporte y el Instituto Federal de Telecomunicaciones realizaron


una encuesta sobre la disponibilidad y uso de tecnologías de la información en 2015,
obteniendo que el 71.5% de la población entre 18 y 59 años usan un teléfono móvil.
Para confirmar el uso de la tecnología, Susana González [2], reportera del periódico
La Jornada en línea, publicó el 19 de marzo del 2016, que 78.6 millones de personas
usan teléfonos celulares o tabletas y que, de ellos, 23.1 millones utilizan intensamente
la conexión a internet.
Por otro lado, Cataldi y colaboradores [8] informan que en la modalidad m-learning
es importante determinar el tipo de dispositivos disponibles que tiene los estudiantes y
ver sus potencialidades en la educación, considerando tanto el nivel de conocimiento
de uso por parte de los estudiantes como de los docentes.
Se han hecho algunas investigaciones acerca de la aplicabilidad de los dispositivos
móviles en educación como el presentado por la Organización Edutopía [1] a través de
la fundación The George Lucas donde se analiza el uso de celulares para desarrollar
habilidades digitales y tecnológicas o el de Herrera y colaboradores [9] que también
analizan el uso los teléfonos como distractor en el rendimiento académico de alumnos,
concluyendo que estos aparatos deben de ocuparse más como herramientas de apoyo
en el proceso de aprendizaje en lugar de desacreditarlos.
Por su parte Aguilar y colaboradores [3] en su trabajo, analizaron el uso de recursos
móviles en el aprendizaje de las matemáticas, para alumnos de las carreras de nego-
cios, obteniendo que el uso de estos recursos es bueno para el aprendizaje. Motivo por
el cual, lleva a proponer su uso en un curso de química, inicialmente solo como apoyo
para la búsqueda de información, permitiendo que los alumnos desarrollen, además,
competencias digitales, reconozcan el valor de una publicación, y apliquen valores
para evitar el plagio de la información.

2 Metodología.

2.1 Objetivo.

Evaluar el uso de dispositivos móviles como apoyo en clases presenciales, mediante


situaciones de aprendizaje diseñadas exprofeso para la asignatura de ”Estructura y
Propiedades de los Materiales en Ingeniería”, el segundo curso de química que se
imparte a todos los ingenieros.

2.2 Procedimiento.

Este estudio tiene un carácter longitudinal, es decir se efectúan comparaciones en dos


momentos de un mismo curso. Se propuso evaluar el uso de los dispositivos móviles
en un grupo, de 50 alumnos, mediante el apoyo de estos en la primera mitad del curso;
en contraste, sin el apoyo de estos aparatos la segunda mitad, para determinar el efecto
que tiene sobre ellos el uso de los mismos.
Para el diseño de la investigación, se consideró la duración del curso (10 semanas,

213
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

con 2 sesiones por semana), dividido en dos secciones para su evaluación; se aplicaría
en la primera mitad del curso el uso de dispositivos móviles para buscar información
dentro de las sesiones de clase y provocar una comunicación más dinámica y eficaz por
parte de los alumnos, hasta llegar a un debate, resolver tareas, hacer ejercicios y aclarar
dudas entre ellos. También se tomó en cuenta que en la segunda parte del trimestre, los
alumnos tienen más actividades en las otras asignaturas, motivo por el cual se decidió
no trabajar con los dispositivos en este tiempo.
Se inició el curso aplicando un pequeño cuestionario de tres preguntas:
•• ¿Tienes y/o traes contigo, cotidianamente, un teléfono celular, una tableta o una
laptop?
•• ¿Sabes buscar en internet información, utilizando tu teléfono celular, la tableta o
laptop?
•• ¿Tienes acceso a internet en el salón de clases?
•• ¿Te gusta la Química?

Con el cuestionario anterior, se buscó determinar sí todos contaban con un dis-


positivo móvil que pudieran utilizar en el salón de clases y además si contaban con
internet en cualquier momento y así estar en condiciones de llevar a cabo el trabajo
planeado para la investigación. La Universidad Autónoma Metropolitana brinda a to-
dos sus alumnos y trabajadores el servicio de internet gratuito, solo se debe de solicitar
la clave de ingreso al mismo. La tercera pregunta aseguraba que ya habían obtenido su
clave o en su caso, la tendrían para la primera sesión en que se iba a utilizar. Y la última
pregunta era para reconocer el grado de afinidad o aceptación hacia los conocimientos
de la asignatura.
Como parte de la investigación, se les pidió en las clases pares (2, 4, 6, 8 y 10) que
buscaran información del tema correspondiente, mediante una búsqueda guiada, esto
es, el docente indicaba cuales eran las palabras o frases que debía utilizar para exami-
nar y encontrar la información adecuada. Una vez encontradas diferentes páginas, se
les pedía que cada uno leyera un documento e indicara que tan confiable era la infor-
mación de dicha página, basándose en la siguiente tabla:
Inmediatamente después se empezaba a comentar la información obtenida, con-
forme se avanzaba en el tema de clase, permitiendo que los alumnos intervinieran en
cualquier momento, para comentar, añadir, aclarar o rebatir la información. Las clases
restantes se trabajaba de manera tradicional y se dejaban ejercicios y tareas para hacer
más tarde.

Tabla 1. Guía de orientación para los alumnos acerca del grado de confiabilidad de
materiales de consulta. Elaboración propia.

Tipo de documento Grado de confiabilidad del texto


Libros (publicados por alguna editorial) Elevado
Artículo publicado en alguna revista Elevado
Patentes y marcas Elevado
Revistas de divulgación científica Depende de su origen editorial
Tesis Alto

214
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Blog Bajo (alto si es de un científico o


aparece el perfil académico de la
persona)
Wiki Bajo
Red social Muy bajo

3 Resultados.

El proceso de aprendizaje depende de los contenidos, de lo que se desea aprender, de lo


que se conoce y del interés que el estudiante sienta por aprender el tema. Es un hecho
que cada alumno reacciona de diferente forma ante las situaciones que se presentan,
sin embargo, los resultados muestran que el uso de estos dispositivos si motivó a los
alumnos a estudiar.
Del cuestionario aplicado en la primera sesión se obtuvieron los resultados mos-
trados en la figura 1.

Figura1. Respuestas del cuestionario aplicado el primer día de clases para el grupo de tra-
bajo.

En la figura 2 se muestran los resultados de la primera evaluación y en la figura 3,


se presentan los resultados correspondientes a la segunda evaluación, en donde ya no
se utilizó el dispositivo móvil, teniendo solamente las clases expositivas por parte del
docente y la participación del alumno como apoyo y se restringió a tareas y dudas que
se resolvían en el mismo salón.

215
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Figura 2. Resultados de la primera evaluación del curso. Estos corresponden a la califica-


ción obtenida en la aplicación de un examen escrito para saber que conocimientos adquirió el
estudiante.

Figura 3. Resultados de la segunda evaluación. Correspondiente al segundo examen en el


curso de “Estructura de los Materiales para Ingeniería”; en este caso no se hizo uso de disposi-
tivos móviles para apoyar el curso.

Las calificaciones obtenidas por el grupo se muestran en la figura 4. En la UAMA


la calificación final se da en intervalos, de 0 a 5.99, 6.0 a7.49, 7.5 a 8.99 y 9.0 a 10,
equivalentes a literales: NA (no aprobado), S (suficiente), B (bien) y MB respectiva-
mente.

216
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Figura 4. Calificaciones finales de los alumnos del grupo de trabajo para la asignatura de
“Estructura de los Materiales para ingeniería”, en la UAMA.

4 Análisis de resultados.

En los resultados (figura 2) se puede apreciar y confirmar que el uso de dispositivos


móviles dentro del curso, apoyó al aprendizaje. La motivación que tuvieron los alumnos
permitió que en el momento de su evaluación pudieran aplicar los conocimientos
adquiridos, obteniendo buenas calificaciones. Se debe tener en cuenta que los jóvenes,
actualmente, están inmersos en la tecnología y si se les permite utilizarla, como ellos
pueden y saben hacerlo, se sienten seguros y rápidamente encuentran el material
siendo capaces de actuar en consecuencia.
En la segunda parte del curso, donde no se trabajó con esta técnica, el 60% de los
alumnos obtuvieron una calificación reprobatoria, a diferencia de la primera evalua-
ción, en donde solo el 18% no aprobó.
Cada examen estuvo compuesto por 10 preguntas, de las cuales, considerando la
taxonomía de Bloom, una es de tipo informativo, otras 2 son de comprensión, 3 más
son de aplicación, 2 de análisis, una de síntesis y una de evaluación. Observando que
en la primera evaluación dos alumnos resolvieron correctamente el examen en todas
sus preguntas, mientras que en la segunda evaluación ningún alumno puedo alcanzar
este nivel.
Los estudiantes que obtuvieron una calificación equivalente a B, no contestaron
las preguntas de síntesis y de evaluación, por lo tanto, los alumnos que no llegaron a
contestar estas preguntas, se quedaron en el nivel de análisis; es decir que 12 jóvenes
en la primera y uno en la segunda evaluación se sitúan en ese nivel.

217
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

En el caso de los alumnos que obtuvieron S de calificación, en la primera evalua-


ción, resolvieron las preguntas de tipo informativo, las de comprensión, las de apli-
cación y en algunos casos resolvieron una o dos preguntas de cualquiera de los otros
tipos que quedaban. Para la primera evaluación, 14 alumnos se quedaron en este nivel
y 25 en el segundo. Más específicamente, los que obtuvieron 6.0 de calificación solo
resolvieron los primeros tres tipos y los que obtuvieron 7 o más resolvieron alguna
otra pregunta.
Para corroborar estas cifras, el cálculo del coeficiente de Pearson (r), así como el
valor de la determinación (r2) fueron muy importantes, donde la primera es una medida
de la relación lineal entre dos variables aleatorias cuantitativas (las calificaciones de
las dos evaluaciones que presentaron los alumnos) y la segunda indica la fortaleza en
la relación lineal, obteniendo los siguientes valores:
Coeficiente de Pearson r = 0.962
Determinación r2 = 0.93
Estos valores indican que la correlación encontrada es directa y muy robusta.

5 Conclusiones.

Considerando la cantidad de personas que usan dispositivos móviles, y que éstos en su


gran mayoría tienen muchas aplicaciones, esta situación debería de ser aprovechada en
todos los ámbitos de la vida diaria.
Específicamente, en este trabajo se puede observar que el uso de dispositivos móviles
funciona como un aspecto motivacional para mejorar el índice de aprovechamiento de
los alumnos en una asignatura que no es muy aceptada, lo cual queda comprobado
con los valores de la correlación de Pearson y la determinación, es decir, a mayor uso
de los dispositivos móviles mejores calificaciones. Sin embargo, este trabajo no es
concluyente, es necesario continuar con el mismo por lo que este grupo de investigación
continuará con el mismo.
Este trabajo permite decir que el uso de dispositivos móviles es deseable y necesario
para que el aprendizaje se optimice, tomando en cuenta las características de los
jóvenes en la actualidad.

Referencias.

1. Edutopía.org. Dispositivos móviles para el aprendizaje. Lo que usted necesita saber.


Edutopía. https://www.edutopia.org/pdfs/guides/edutopia-guia-aprendizaje-dispositivos-
mobiles-espanol.pdf. (2012). Accedido el 15de Marzo del 2017.
2. González S. Más de 78 millones de usuarios de celular en México se conectan por WiFi.
La Jornada en Línea. Reportaje publicado el 19 de marzo de 2016. http://www.jornada.
unam.mx/ultimas/2016/03/19/estudio-78-6-millones-de-usuarios-de-celular-recurren-al-
wifi-8748.html. (2016). Accedido el 21 de Marzo de 2017.
3. Aguilar S.G.P.; Chirino B. V.; Neri V.L.J. Noguez M.J.J.; Robledo R.V.F. Impacto de los
recursos móviles en el aprendizaje. Memorias de la 9ª. Conferencia Iberoamericana de
Sistemas, Cibernética e Informática. Florida, EEUU. Pp 1-10. (2010). ISBN 13:978-1-
934272-940-7.

218
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

4. Monge B.D. A. Dispositivos móviles en la educación. Tesis para obtener el grado de Maestría.
Universidad de Valladolid. (2013).
5. Adell, J. Internet en el aula: las WebQuest. En J. Cabero & J. Barroso (Eds.). Granada:
Editorial Octaedro Andalucía. Pp. 211-225 (2007).
6. IAB México. Infografía sobre el uso del celular en México. Marketing móvil. http://www.
marketing-movil-sms.com/noticias/infografia-sobre-el-uso-del-celular-en-mexico/. (2013).
Accedido el 21 de Marzo del 2017
7. Ruiz E. ¿Qué porcentaje de mexicanos utilizan celular? UNOTV. Noticias en claro. Reportaje
publicado el 14 de marzo de 2016. http://www.unotv.com/noticias/portal/negocios/detalle/
cuantos-mexicanos-utilizan-telefonia-movil-715539/. (2016). Accedido el 21 de Marzo del
2017.
8. Cataldi Z.; Méndez P.; Dominighini C.; Lage F.J. Dispositivos móviles en educación superior
y entornos personalizados de aprendizaje. XIV Workshop de Investigadores en Ciencias de la
Computación. Pp 1014-1018. (2012).
9. Herrera S. B.; Diez I. G. A.; Buenabad A. M. A. El uso de los teléfonos móviles, las aplicaciones
y su rendimiento académico en los alumnos de la DES DACI. Revista Iberoamericana para
la Investigación y el Desarrollo Educativo. No. 12, pp 1-18. (2014). ISSN 2007-7467.

219
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Diseño y Fabricación de Recursos Didácticos para


Niños con Discapacidad Visual usando la Tecnología de
Impresión 3D.

Enrique Cuan Durón 1, Elisa Urquizo Barraza 1, Diego Uribe Agundis1,


Mario Alberto Domínguez Zuñiga 1
División de Estudios de Posgrado e Investigación,
1

Tecnológico Nacional de México/Instituto Tecnológico de la Laguna,


Boulevard Revolución y Calzada Cuauhtémoc, CP. 27000,
Torreón, Coahuila, México,
kcuand@gmail.com, elisaurquizo@gmail.com, diegouribe@acm.org,
marioalberto.ingyarq @gmail.com

Resumen. En este trabajo se describe el proyecto de desarrollar recur-


sos didácticos a través del uso de la tecnología de impresión 3D, que
ayuden a incrementar el número de niños invidentes aceptados e integra-
dos al sistema de educación y que permitan obtener logros importantes
de los alumnos integrados en cuanto a su desarrollo emocional y social,
e inclusive algunos logros en el ámbito académico. Para el desarrollo de
los recursos educativos se siguió el modelo ADDIE es uno de los mode-
los comúnmente utilizado en el diseño instruccional, su nombre obede-
ce al acrónimo Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evalua-
ción. Con el objetivo de satisfacer las necesidades del usuario, se define
el perfil del recurso educativo el cual consiste en la documentación de
las especificaciones y requerimientos que permita entender el funciona-
miento y asegure su reproducción. Se verifican los requerimientos pre-
sentando propuestas con modelos diseñados con una herramienta CAD.

Palabras clave: Recurso Didáctico, Material Tiflotécnico, Recurso


Educativo

1 Introducción

Este proyecto es resultado del proceso de Vinculación Comunitaria del Instituto


Tecnológico de La Laguna ubicado en la ciudad de Torreón, Coahuila en México,
en el cual los estudiantes tanto de Maestría como de Licenciatura ponen al servicio
de la sociedad principalmente a las personas que por alguna razón se encuentren
marginadas. En esta ocasión se establece un compromiso de colaboración con una
organización no gubernamental “Ver Contigo, A.C.” que es un instituto de asesoría y
capacitación especializada en salud visual. Es una organización civil sin fines de lucro,
cuya misión es desarrollar en las personas ciegas y de visión baja las habilidades que

220
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

les den la oportunidad de ser autónomos, integrados a su familia, la escuela, el ámbito


laboral y la sociedad.
Hablamos de educación inclusiva cuando todos los niños aprenden juntos en clases
convencionales de su localidad o comunidad (independientemente de la diversidad
en capacidades y discapacidades) con métodos de enseñanza, materiales y entornos
escolares que atienden las necesidades de todas las niñas y los niños.
El Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), a través de la Dirección
de Educación Comunitaria, ha desarrollado un programa de inclusión educativa,
para atender a la población con necesidades educativas especiales asociadas con la
discapacidad motriz, intelectual, auditiva y visual, y que habita en las comunidades
rurales más apartadas.
Este proyecto nace con el propósito de ofrecer al docente algunos recursos educativos
desarrollados mediante el uso de la tecnología de impresión 3D, para atender a los
alumnos que tengan barreras para su aprendizaje debido a su discapacidad visual.
La tecnología de impresión 3D a nivel internacional ha sido utilizada para la
elaboración de prótesis, ropa, calzado, lentes, joyería, dulces, repostería, prototipos
industriales por mencionar algunas de sus aplicaciones. En este proyecto se utiliza la
tecnología de impresión 3D en la elaboración de recursos educativos para niños con
discapacidades visuales que faciliten la superación de sus limitaciones sensoriales,
puesto que no pueden usar el código visual de la lectoescritura como todos los demás,
por lo que tienen que utilizar un código táctil como lo es el Braille.

2 Antecedentes.

Un gran número de investigadores han mostrado su interés por hacer contribuciones a


la educación para personas con discapacidad visual.
Mónica Klibanski en su artículo titulado “Libros táctiles, una alternativa para niños
ciegos” publicado en el sitio argentino educar, nos hace reflexionar en cómo se vincu-
lan con el mundo las personas invidentes, nos presenta propuestas de lectura que exis-
ten y se pueden ofrecer a los chicos con discapacidades visuales, así como el uso de las
nuevas tecnologías abren alternativas para la elaboración de contenidos destinados a
niños no videntes o con baja visión [1].
Las investigadoras Alicia Oiberman, Daniela Teisseire, Elsa Bei y Jorgelina Barres
trabajan en el Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y
Experimental (CIIPMECONICET). Estudian de qué manera conocen y aprenden los
bebés no videntes o con baja visión. Mientras desarrollaban estos estudios, las investi-
gadoras se percataron de la falta de libros y juguetes específicos para trabajar con niños
con esas características. La producción de este material didáctico es un desarrollo a
pequeña escala y de forma casi artesanal, aunque sus mentoras esperan contar con
apoyo financiero para que el proyecto prospere y este libro llegue a muchos chicos no
videntes [2].
En otros países, existen sellos editoriales que ya llevan varios años en el mercado,
dedicados exclusivamente a la fabricación de este tipo de materiales de lectura, pen-
sados especialmente para niños ciegos. Por ejemplo, en Francia, Les doigts qui rêvent
(Dedos que sueñan), una pequeña editorial de la ciudad de Dijon, está enteramente
abocada a la producción de libros álbum táctiles ilustrados para niños con dificultades
visuales [3].

221
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

“Living Painting” [4], es otro interesante proyecto editorial dentro del panorama
internacional en este caso afincado en Gran Bretaña que se dedica a diseñar, crear y
editar libros táctiles, con el audio del texto incluido, generalmente leído por actores
famosos.
En Argentina, la editorial Estudio Erizo se dedica a la creación y edición de libros
ilustrados para la población vidente y no vidente, elaborados específicamente por no-
veles escritores y artistas plásticos contemporáneos. Se trata de libros ilustrados, con
imágenes en relieve. [5] .
También existen sellos editoriales que eventualmente deciden incluir dentro de su
catálogo una obra literaria que integra temáticas y lenguajes para niños ciegos. Ese es
el caso de El libro negro de los colores, de las venezolanas Menena Cottin y Rosana
Faría, editado originalmente en México por la editorial Ediciones Tecolote. Esta obra
ha merecido el primer premio en la categoría Nuevos Horizontes, otorgado por la Fe-
ria del Libro Infantil de Bolonia en 2007. El libro tiene el texto impreso convencio-
nalmente y también en braille. Las ilustraciones son en relieve y, aunque se refiere a
muchos colores, las imágenes solo aparecen en blanco y negro. Una pieza de arte que
presenta una propuesta integradora en el tratamiento de la forma y el contenido [6].
En la localidad de Argüello (Córdoba), reside un pequeño grupo de emprendedores,
liderados por Grisel Capretti y Gustavo Calcaterra. Ellos son artesanos y hacedores de
una colección de libros didácticos totalmente artesanales. Si bien estos libros no son
deliberada ni exclusivamente hechos para niños invidentes, se prestan y adaptan para
compartir con ellos ya que los lectores pueden explorar la historia a través del tacto.
[7].
Normalmente las impresoras 3D se emplean en sofisticados procesos industriales.
Pero eso está cambiando; esta tecnología se ha vuelto mucho más accesible y co-
mienzan a fabricarse estas herramientas para uso hogareño. Los diseños que realiza
un usuario en la pantalla pueden ser impresos en 3D en pocos minutos o en un par
de horas dependiendo del tamaño y complejidad del objeto desarrollado. Se pueden
utilizar diseños preelaborados muchos de acceso libre y gratuito disponibles en diver-
sas plataformas web. Estas impresoras facilitan una nueva manera de fabricar libros
táctiles; ya sea para uso familiar, por ejemplo, un papá que inventa un cuento para
sus hijos utilizando impresiones 3D o para confeccionar libros táctiles a gran escala y
siguiendo criterios profesionales. El profesor Tom Yeh, de la Universidad de Colorado
(EE. UU.), dirige el proyecto Tactile Picture Books, que impulsa la creación de libros
táctiles para niños invidentes. También desarrollan talleres para enseñarles a los papás
a diseñar sus propios libros para compartir con sus hijos.

3 Metodología.

Para el desarrollo de los recursos educativos se sigue el modelo ADDIE es uno de


los modelos comúnmente utilizado en el diseño instruccional, su nombre obedece al
acrónimo Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación, que representan
las fases de este modelo. El modelo ADDIE es un proceso de diseño Instruccional
interactivo, la evaluación formativa de cada fase del modelo juega un papel importante
en logro de los objetivos, los resultados de la evaluación indican al diseñador

222
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

instruccional el regreso a cualquiera de las fases previas. El producto final de una fase
es el producto de inicio de la siguiente fase (Fig. 1) [8].

Fig. 1. Modelo ADDIE.

3.1 Análisis

Dentro de esta fase se determina las necesidades formativas de los niños con
discapacidad visual. Después de realizar esta fase se determina que se requiere una
variedad de materiales o recursos didácticos que permitan la integración del niño con
discapacidad visual en las actividades del aula de Educación Infantil bajo un enfoque
constructivista. Se observa la necesidad de diseñar y fabricar material de apoyo para
el aprendizaje primeramente de la “letras negras” (letras de un niño vidente) para
posteriormente aprender el sistema braille a través de la experimentación, mediante
actividades y experiencias diferentes que ayuden a contextualizar dicho aprendizaje
y a mejorarlo. Los recursos didácticos deben permitir motivar al niño, mediante el
juego y la experimentación de los requisitos que son previos al aprendizaje del sistema
braille, así como las competencias necesarias para el aprendizaje del propio sistema
de lectoescritura.

3.2 Diseño

En la fase de diseño se utiliza una herramienta CAD (diseño auxiliado por computadora
por sus siglas en ingles). En este caso se utiliza el software Tinkercad. El objetivo de
TinkerCAD, tal y como lo especifican en la página web, es ofrecer una herramienta de
diseño 3D y de impresión 3D que sea simple, online y preparada para todos los públicos,
independientemente del nivel o los conocimientos que tengas en la materia, de para
qué quieras utilizar las creaciones o de tu edad. Aunque tenga algunas limitaciones
resulta ser una herramienta muy útil para el desarrollo de recurso educativos que serán
fabricados por una impresora 3D.
El objetivo de usar esta herramienta es el de evaluar y validar los requerimientos
determinados durante la fase de análisis. En la fig. 2 se puede observar cómo primera-
mente se hace un diseño con los perfiles del recurso educativo determinado. Cualquier
observación o detalle puede ser modificada antes de realizar la impresión 3D o fabri-
cación del recurso.

223
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Fig. 2. Diseño del recurso didáctico.

3.3 Desarrollo

Una vez evaluado el diseño del prototipo virtual elaborado con una herramienta CAD
se procede a la elaboración de dicho recurso, esto se realiza aplicando el método de
prototipado rápido RP (“rapid prototyping”, por sus siglas en inglés) ampliamente
utilizado en la industria. Las tecnologías modernas de prototipado rápido representan
herramientas atractivas para la fabricación de objetos con arquitecturas complejas en
función del diseño asistido por computadora (CAD) y sin la preparación de moldes
[8]. La fase de impresión consiste en los siguientes pasos: exportación del archivo con
estensión “.stl ” desde el software de diseño 3D, procesado del dibujo el cual consiste
en el escalado y colocación y generación del “gCode”, comunicación con impresora
y materialización del modelo (Fig. 3). Se utiliza una impresora GeeeTech Prusa I3
con un volumen de impresión de 200 x 200 x 170 mm con un costo aproximado en el
mercado de $ 300 dls. Los tamaños de los recursos didácticos creados se limitan a las
restricciones impuestas por el volumen de impresión.

3.4 Implementación

El propósito de esta fase es la entrega eficaz y eficiente de la instrucción. Esta fase


debe garantizar la comprensión del material por parte tanto de los niños como de los
maestros.

Fig. 3. Materialización del modelo del recurso didáctico.

224
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

4 Conclusiones

El beneficio e impacto de este proyecto es en primera instancia para la población de


niños con discapacidad visual severa, al desarrollar recursos educativos a través del
uso de la tecnología de impresión 3D, que ayuden a incrementar el número de niños
invidentes aceptados e integrados al sistema de educación y que permitan obtener
logros importantes de los alumnos integrados en cuanto a su desarrollo emocional y
social, e inclusive algunos logros en el ámbito académico.

Referencias

1. M. Klibanski, «educar,» Ministerio de Educación y Deportes de


Argentina, [En línea]. Available: http://www.educ.ar/sitios/educar/noticias/
ver?id=125220&referente=noticias. [Último acceso: 11 septiembre 2016].
2. Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y
Experimental , «CIIPMECONICET,» [En línea]. Available: http://www.ciipme-
conicet.gov.ar/wordpress/. [Último acceso: 11 septiembre 2016].
3. Philippe Claudet, «Les doigts qui rêvent,» [En línea]. Available: http://www.ldqr.
org/. [Último acceso: 12 septiembre 2016].
4. Alison Oldlan, «Living Paintings,» [En línea]. Available: http://www.
livingpaintings.org. [Último acceso: 2016 septiembre 13].
5. Editorial Erizo, «Editorial Erizo,» [En línea]. Available: http://www.estudioerizo.
com. [Último acceso: 2016 septiembre 20].
6. Ediciones Tecolote, «Ediciones Tecolote,» [En línea]. Available: http://www.
edicionestecolote.com/. [Último acceso: 20 septiembre 2016].
7. Libros Tela Papel y Madera, «Libros Tela Papel y Madera,» [En línea]. Available:
http://librostelapapelymadera.weebly.com/. [Último acceso: 20 septiembre
2016].
8. C. Belloch, «Diseño instruccional» Unidad de Tecnología Educativa (UTE).
Universidad de Valencia, [En línea]. Available: http:// http://www.uv.es/bellochc/
pedagogia/EVA4.pdf [Último acceso: 25 marzo2017].
9. PFISTER et al., «Biofunctional Rapid Prototyping for Tissue-Engineering
Applications: 3D Bioplotting versus 3D Printing,» Journal of Polymer Science
Part A: Polymer Chemistry 42, p. 624–638, 2004.

225
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Aprendizaje móvil y uso de redes sociales con estudiantes


universitarios

María del Rocío Carranza1, Claudia Islas2, Núria Salán3, Alma Azucena Jiménez4
Dpto. de Estudios Jurídicos Sociales y de la Cultura, 2,4Dpto. de Estudios Organizacionales,
1

Centro Universitario de los Altos, Universidad de Guadalajara, 3Universidad Politécnica de


Catalunya
Carretera a Yahualica km 7.5, s/n., Tepatitlán, Jalisco, México
Campus Nord, Calle Jordi Girona, 1-3, 08034 Barcelona, España
1
mcarranza@cualtos.udg.mx, 2cislas@cualtos.udg.mx, 3nuria.salan@upc.edu,
4
ajimenez@cualtos.udg.mx

Resumen. El objetivo principal de este trabajo es documentar una experiencia


de aprendizaje móvil y el uso de las redes sociales con estudiantes de una
institución pública en el Estado de Jalisco, México. El estudio fue cuantitativo y
comparativo. Se aplicó una encuesta a los alumnos del séptimo semestre de las
licenciaturas de Abogado y Negocios Internacionales. Los resultados muestran
que los estudiantes de Abogado reportaron menos participación y disponibilidad
para utilizar la tecnología. En cuanto a la percepción, destaca que estos alumnos
prefieren clases tradicionales; mientras que los de Negocios Internacionales
tienen mayor apertura, señalando que la mayoría de las asignaturas deberían
incorporar este tipo de estrategias. El estudio permite concluir que para el grupo
de Abogado la implementación del aprendizaje móvil es difícil debido a la
estructura de su plan de estudios y para los de Negocios Internacionales se les
facilita el aprendizaje móvil y utilizar redes sociales, mostrando disponibilidad
para el uso de otros medios que faciliten su aprendizaje.
Palabras Clave: Aprendizaje móvil, redes sociales, tecnologías, estudiantes
universitarios

1 Introducción

Entre la diversidad de posibilidades que ofrece el uso de la tecnología en la educación,


el aprendizaje móvil se destaca por la flexibilidad que representa para los estudiantes y
docentes, al conectarse con otras personas o crear contenidos, así como para acceder a
recursos pedagógicos dentro y fuera del aula.
En este mismo sentido, el manejo de la información y la fluidez de datos e ideas
a través de las redes sociales, así como el derribamiento de las barreras temporales
y físicas para la comunicación, constituyen una de las principales características de
la sociedad del conocimiento, de tal manera que se han convertido en una poderosa
herramienta para eliminar las fronteras, además de ser una oportunidad hasta ahora
poco aprovechada en el área académica y pedagógica.
Bajo esta premisa se desarrolló el presente estudio teniendo como objetivo
documentar a través de una experiencia de aprendizaje móvil con estudiantes de las
licenciaturas de Abogado y Negocios Internacionales de una institución pública en el

226
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Estado de Jalisco, México, identificado de qué manera implementan las opciones que
les brinda el aprendizaje móvil para diversificar sus estrategias de formación; de igual
manera se realizó una comparativa entre la percepción que tienen los estudiantes de
ambas carreras respecto a su aprendizaje alcanzado mediante el uso de tecnologías, las
habilidades desarrolladas y el trabajo colaborativo que realizaron con sus compañeros
a través de distintas herramientas.

1.1 Contextualización y problematización

La evolución de la tecnología continúa presentando innovaciones que han obligado


a adecuar los métodos de enseñanza En los últimos años se ha podido constantar
tanto a nivel nacional como internacional la inclusión del aprendizaje móvil en los
programas educativos, esto ha hecho en la mayoría de las ocasiones con la finalidad de
disminuir la brecha digital que aún existe entre los diversos sectores educativos [1]; en
la actualidad este tipo de aprendizaje también forma parte del debate sobre políticas de
integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el proceso
educativo, surgiendo como una alternativa que permite repensar su inclusión como una
herramienta útil que puede ser utilizada en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Por su parte la UNESCO también ha manifestado que hay un gran número de
proyectos que están demostrando que “las tecnologías móviles constituyen un medio
excelente para desarrollar oportunidades educativas de alumnos que quizá no tengan
acceso a una escolarización de calidad. Por ejemplo, la iniciativa BridgeIT que
se aplica en América Latina y Asia lleva a escuelas de zonas aisladas contenidos
actualizados que sirven de apoyo a pedagogías de aprendizaje basado en la
experimentación, utilizando para ello redes móviles”[2]
Es así que el uso los teléfonos móviles y las tabletas son una tendencia visible en
las investigaciones publicadas en los últimos años [3], lo cual pone de manifiesto la
proliferación de los dispositivos móviles, mismos que han generado una revolución
social, en la que la tecnología se encuentra presente en cada acción que la sociedad
realiza, con lo cual los métodos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje han
tenido que renovarse, adaptando los cambios que continuamente las tecnologías están
presentando.
Por su parte, investigaciones como la de [4] han demostrado que las redes sociales,
aunadas al aprendiaje móvil, constituyen una de las herramientas más representativas
de la Web 2.0, por lo que no debe obviarse su estudio e implemetación, pues representan
una posibilidad de interacción entre docentes y estudiantes que podría facilitar el
trabajo colaborativo, fomentando con ello la autogestión, misma que ha sido exigida
por la actual sociedad del conocimiento.
De igual manera resulta importante reconocer que aunque en las instituciones
educativas existe interés por implementar nuevas metodologías de enseñanza en las que
se utilicen cada vez más las TIC, las acciones realizadas no han sido representativas,
sino que se ha trabajado de manera particular y con impacto específico solo en algunos
contextos [5].
Es decir, tanto las instituciones como los docentes, reconocen que el aprendizaje
móvil junto con las redes sociales pueden ser un potencial para el desarrollo de nuevas
metodologías de enseñanza aprendizaje, sin embargo, tal como lo señala [6] en la
actualidad son pocos los docentes que han llevado a cabo este tipo de experiencias

227
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

en el aula, ya que para implementarla se requiere tener un conocimiento y control de


todos los aspectos pedagógicos que la red puede ofrecer.

2 Marco teórico

Los conceptos fundamentales en los cuales estuvo fundamentada esta investigación


acción se presentan a continuación, y representan los aspectos más relevantes por los
cuales que se puso en práctica la experiencia aquí presentada.

2.1 Aprendizaje móvil

Uno de los elementos clave para que se lleve a cabo la construcción de conocimiento
es la comunicación, de tal manera que las TIC han representado una herramienta
para facilitarla, principalmente entre los actores principales del proceso de enseñanza
apredizaje. En específico el aprendizaje móvil o también conocido como m-learning,
se ha convertido en un apoyo eficaz y satisfactorio que permite un aprendizaje
transversal [7] y que además cuenta con un potencial pedagógico que si se desarrolla
podría apoyar en en la transferencia de conocimientos y sobretodo en la mejora de la
calidad educativa.
Para definir el aprendizaje móvil se han expresado una serie de conceptos que lo
describren, hay quienes señalan que se vislumbra como la siguiente generación de la
educación a ditancia, permitiendo que los estudiantes tengan un acceso inmediato al
conocimiento, en cualquier momento y lugar [8]. En este mismo sentido, otros autores
[9] que definen al aprendiaje móvil como la aplicación de los dispositivos electrónicos
móviles con fines educativos.
Una de las ventajas que se han documentado respecto al aprendizaje móvil se
refiere a que anteriormente el uso de las TIC en la educación se había visto limitado
debido a que se requerían equipos caros y difíciles de transportar, sin embargo, con esta
nueva modalidad, se parte del supuesto de que la mayoría de los estudiantes cuenta con
acceso a este tipo de tecnologías e internet.
Con base en lo anterior se puede deducir que el aprendizaje móvil se ha considerado
como una oportunidad para desarrollar nuevas investigaciones que permitan conocer
el impacto de esta innovación en el proceso de enseñanza aprendizaje.

2.2 Redes sociales

La posibilidad de estar interconectados a través de las redes sociales, ha sido uno de


los motivos por los que las instituciones de educación superior han decidido hacer uso
de las mismas, principalmente con la finalidad de que la comunicación fluya entre los
docentes y estudiantes e incluso entre los miembros de la administración; sin embargo
resecto al uso pedagógico que se le puede dar a este tipo de aplicaciones continúa
siendo un debate, debido a la falta de resultados que expongan los impactos positivos
o negativos de las redes en el ámbito educativo.
Para definir lo que se entiende como red social en internet, varios autores [6] y [10]

228
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

coindicen en que es un espacio que favorece la comunicación entre personas con algún
rasgo en común y que permite a los usuarios relacionarse, compartir información.
Entre las redes sociales que se utilizan con mayor frecuencia destacan el Facebook,
Whatssap, Youtube, Skype y Twitter, aunque en el último año ha aumentado el uso de
Instagram.
Aunado a lo anterior, [6] ha señalado que la expasión de las redes sociales ha traído
consigo cambios importantes en práctiamente todos los ámbitos de la sociedad y que el
sector educativo ha sido uno de los que se ha visto más influído, esto considerando que
casi la totalidad de los alumnos y profesores universitarios hacen uso de una red social.
En oposición a lo anterior, otros investigadores sostienen que conviene retirarse
de ellas, argumentando que producen enajenación y limitan el analizar objetiva y
críticamente la realidad, mencionan que las condiciones de privacidad y publicidad
sin regulación son determinantes para minimizar el efecto positivo de las redes [11].
Sin embargo, es innegable que las redes sociales tienen una posibilidad de gestión
de la información relevante, así como de propiciar el trabajo colaborativo entre el
estudiantado; no obstante en lo que se refiere al uso pedagógico y el método didáctico
que pueda utilizarse con el fin de lograr un aprendizaje significativo en el estudiante,
continúan siendo un reto importante que deben superar las instituciones educativas.
Bajo estas premisas es que se presenta la metodología con la que se llevó a cabo
este estudio, representando la experiencia vivida por docentes y estudiantes y cuya
documentación sirva de base para continuar con este tipo de investigaciones.

3 Diseño de experiencia y metodología

3.1 Investigación acción, la implementación


De acuerdo con [12] la investigación acción se presenta como una metodología de
investigación orientada hacia el cambio educativo. Sus características según [13] son
principalmente que se construye desde y para la práctica, además pretende mejorar
la práctica a través de trasformación, al mismo tiempo que procura comprenderla y
demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus propias prácticas, también
exige una actuación grupal por la que los sujetos implicados colaboran coordinadamente
en todas las fases del proceso de investigación.
De tal manera que con base en lo anterior se llevó a cabo un estudio en el que se
documentó la experiencia de los estudiantes de la carrera de Abogado y de Negocios
Internacionales, a través de la promoción del aprendizaje móvil en la asignatura teórica
que se comparten en las dos licenciaturas llamada “Derecho Internacional”. Como
parte de esta metodología se incluyó en un primer momento un cambio aplicado a la
dinámica de las clases, teniendo como objetivo que los alumnos usaran las redes sociales
de forma pedagógica; posterior a lo anterior se estableció como objetivo conocer
la experiencia y opinión de los estudiantes respecto a la promoción del aprendizaje
móvil en sus prácticas educativas, donde algunos de los medios de construcción y
socialización del conocimiento fueron las redes sociales.
Para llevar a cabo lo anterior, se crearon dos grupos cerrados en Facebook, donde
se compartían las instrucciones de las actividades que los estudiantes debían realizar,
estas tareas fueron similares para ambos grupos. Posterior a ello se distribuyó el trabajo

229
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

en grupos de 4 integrantes que realizaron entre otras cosas búsquedas en bases de datos
especializadas sobre temas propios del Derecho Internacional y cuya información
fuera bajo la licencia de creative commons, hecho que daba mayor certidumbre sobre
la calidad de los contenidos.
Las actividades que se promovían tenían como fondo el trabajo colaborativo, de
tal manera que además de demostrar calidad en los contenidos, los estudiantes debían
utilizar herramientas que dinamizaran la construcción del conocimiento y evidenciaran
la colaboración, tales como Touchcast, Vine, Animoto, Youtube, Mindmaister; así,
además de colaborar podían exhibir sus productos a través de links en las redes sociales
que el docente les indicaba.
También se aplicaron estrategias como lluvias de ideas a través de hashtags en
Twitter, o discusiones sobre temas específicos en Facebook. Se motivó a los estudiantes
a utilizar sus móviles para captar imágenes que les ayudaran a generar videos o memes
alusivos al tema que se abordaba, lo cual permitió que se involucraran más en la clase.
De igual forma se les permitió utilizar los dispositivos móviles para la búsqueda de
información durante las sesiones presenciales.
Es importante destacar que la aplicación de estas acciones se generaron bajo las
mismas condiciones para ambos grupos, incluyendo la materia, esto con la finalidad de
llevar a cabo la comparativa entre los estudiantes de las dos licenciaturas.
Estas actividades implicaron dar un giro importante a las clases, ya que fue necesario
mediar y dinamizar la interacción entre los participantes, lo que conllevó a modificar
las estructuras tradicionales.
Las tareas que debían realizar los estudiantes estaban enfocadas a desarrollar
habilidades para la búsqueda de información en internet, realizar la lectura y seleccionar
la más conveniente para su aprendizaje; de igual forma trabajar de manera conjunta,
además de discutir y completar con los comentarios de sus compañeros y finalizar con
el uso de tecnología colaborativa.

3.2 Metodología de investigación

El estudio se llevó a cabo bajo una metodología de investigación cuantitativa [14], de


tal forma que se recabaron las opiniones y percepciones de los estudiantes a través de
un cuestionario del que se obtuvieron frecuencias, promedios y porcentajes, posterior
a ello se realizó una comparativa entre los resultados obtenidos por los participantes.
La población encuestada estuvo conformada por el 100 por ciento de los estudiantes
que cursaban la clase Derecho Internacional para las carreras de Abogado y Negocios
Internacionales de una Universidad Pública Mexicana, los cuales corresponden a 35
alumnos de Abogado y 27 de Negocios.
El instrumento que se utilizó fue una encuesta que incluía preguntas con respuestas
en escala tipo Likert y tres preguntas abiertas, a través de las cuales los estudiantes
expresaron de manera general sus percepciones respecto al aprendizaje móvil y al uso
que hicieron de las redes sociales.

230
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

4 Resultados

Los resultados muestran que para el grupo de Abogados la implementación del


aprendizaje móvil es difícil puesto que prefieren las clases tradicionales, y para los
de Negocios Internacionales se les facilita hacer uso de la tecnología, ya que sus
habilidades tecnológicas son distintas, mostrando disponibilidad para el uso de otros
medios que faciliten su aprendizaje.
Respecto a trabajo colaborativo, los estudiantes de Negocios Internacionales
estuvieron de acuerdo en que trabajar en equipo a través de las tecnologías puede
ayudar a su aprendizaje, mientras que los estudiantes de Derecho dijeron en su mayoría
que sólo a veces les podrían ayudar, tal como se muestra en las siguientes gráficas:

Fig. 1 Opinión de los estudiantes de la carrera de Derecho, respecto al trabajo colaborativo en


redes sociales y su aprendizaje.

Fig. 2 Opinión de los estudiantes de la carrera de Negocios Internacionales, respecto al trabajo


colaborativo en redes sociales y su aprendizaje.

En los resultados también sobresale que Facebook y Twitter son las redes sociales
más utilizadas entre los estudiantes, aunque también emplean WhatsApp y Skype por
la facilidad que estas aplicaciones les dan para comunicarse con sus compañeros o
profesores.
En relación a utilizar tecnología, los abogados reportaron menos participación
puesto que su disponibilidad e interés es poca para utilizar. Sin embargo los estudiantes de
Negocios manifesaron su interés y satisfacción al utilizar las TIC como parte de sus clases.

231
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

En cuanto a la percepción y recomendaciones realizadas, destaca que los estudiantes


de Abogado prefieren no trabajar con tecnología, manifestando que primero se les debe
capacitar en el uso de ésta; mientras que los de Negocios Internacionales tienen mayor
apertura, señalando que la mayoría de las asignaturas deberían incorporar este tipo de
estrategias.

5 Conclusiones y trabajos futuros

De acuerdo con los resultados presentados se puede concluir que la experiencia resultó
exitosa, debido a que los estudiantes participaron en todas las actividades, dando
sus opiniones y retroalimentándose entre ellos, provocando con esto un aprendizaje
colaborativo y de autogestión; aunque los alumnos de abogado mostraron mayor
resistencia, al final se logró que participaran y expresaran su opinión.
Lo anterior se debe, quizá, a que en la actualidad las redes sociales son consideradas
como parte de su vida diaria, lo cual facilita que el alumno se sienta en su ámbito y
esto les permite expresar sus pensamientos con mayor facilidad. En lo particular se
puede decir que los objetivos planteados para las clases se cumplieron, sin embargo,
se considera importante realizar una planeación utilizando las herramientas necesaria
para cada una de las actividades que se desarrollen en clases, con lo cual se puede
lograr mayor motivación y participación.
La implementación de este tipo de actividades dentro del aula puede considerarse
como una estrategias de enseñanza mediada por tecnología que los docentes podría
utilizar como parte de su práctica, además de usar herramientas que permitan corroborar
el aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado es necesario destacar que los resultados
aquí presentados corresponden a un estudio descriptivo, por lo que se sugiere continuar
con este tipo de estudios que den cuenta sobre la situación que guarda el aprendizaje
móvil y el uso de las redes sociales en la educación, y de esta manera contribuir al
estado del conocimiento en este ámbito. Finalmente cabe señalar que es necesario
comprobar fehacientemente si las tecnologías se utilizan de manera pedagógica para
incrementar las opciones de mediación en los procesos de aprendizaje.

Referencias

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móvil en América Latina: los casos de Colombia, Costa Rica, Perú y Uruguay.
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233
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

Relación entre la revisión y retroalimentación dentro


de una plataforma tecnológica y el desarrollo de
competencias en estudiantes universitarios de modalidad
b-learning

Alberto Bernal Torres1, Juan José Rojas Delgado2


1
Jefe del Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad del Valle de
Atemajac Plantel Zamora,
Km. 1 Libramiento Sur Jacona, Michoacán, México
2
Coordinador de Investigación, Universidad del Valle de Atemajac Plantel Zamora,
Km. 1 Libramiento Sur Jacona, Michoacán, México
1
alberto.bernal@univa.mx, 2 rd.jj@univa.mx

Resumen. La Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA) implementó


el Modelo Curricular Integrado (MCI) buscando desarrollar competencias
integrales en sus estudiantes de licenciaturas escolarizadas. En el MCI se trabaja
con una plataforma tecnológica donde los estudiantes realizan actividades
independientes complementando sus clases presenciales. El propósito de este
estudio es analizar la relación existente entre la revisión y retroalimentación
oportuna de tareas y actividades dentro de la plataforma tecnológica con
el desarrollo de competencias en estudiantes universitarios, verificando las
competencias en los productos finales en cada unidad de aprendizaje (UDA).
El enfoque de investigación utilizado fue el mixto. Se analizaron 130 cursos
en la plataforma recuperando las actividades que los estudiantes realizan y
los proyectos finales. Teniendo como resultados preliminares una relación
entre la revisión y retroalimentación en la plataforma con el desarrollo de las
competencias. Como conclusiones se tiene continuar con la operación del MCI,
motivando a los docentes al uso de la plataforma y la revisión de los avances de
los alumnos oportunamente.
Palabras Clave: Revisión, Retroalimentación, Plataforma Tecnológica,
Competencias.

1 Introducción

La Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA) Sistema Universitario (SU) cuenta


con 11 planteles en diferentes ciudades de México como son: Guadalajara, Puerto
Vallarta, Lagos de Moreno, León, La Piedad, Zamora, Uruapan, Querétaro, Colima,
Tepic y Aguascalientes.
La UNIVA Zamora, lugar donde se realizó este estudio, cuenta con dos planteles,
una casa en el centro de la ciudad de Zamora y un Campus en la ciudad de Jacona
Michoacán. En su oferta educativa cuenta con licenciaturas escolarizadas presenciales
(con uso de plataforma b-learning), licenciaturas semiescolarizadas sabatinas y
nocturnas (con uso de plataforma b-learning), especialidades y maestrías sabatinas en

234
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

las áreas de Ciencias Económico Administrativas, Ciencias Sociales y Humanidades,


Ciencias de la Salud e Ingenierías.
El Modelo Curricular Integrado (MCI) es la propuesta que fundamentó el SU de
manera teórica en 2010 e inició su instrumentación en 2013, para de esta manera
incorporar el enfoque de competencias en la Pedagogía Interactiva (PI) propia de la
UNIVA.
Acorde con el MCI en la UNIVA Zamora se realiza el proyecto de investigación
denominado Desarrollo de competencias a través del MCI y la plataforma Moodle.
En este proyecto se han planteado distintos análisis considerando fundamentales: (1)
el desarrollo de los cursos en base a las planeaciones didácticas, (2) el seguimiento
de los cursos en la plataforma, (3) el manejo y almacenamiento de evidencias de
aprendizaje, (4) la interactividad maestro-alumno en la plataforma, y (5) la evaluación
de la formación de competencias en los estudiantes.
Este trabajo presenta el avance del análisis de la última etapa encaminada a la
evaluación del logro de competencias en los estudiantes a través de la revisión de
evidencias en la plataforma tecnológica.

1.1 Planteamiento del problema

Con la instrumentación del MCI en las licenciaturas escolarizadas en los diferentes


planteles del SU bajo un enfoque de b-learning, es decir con clases presenciales y el
uso de una plataforma tecnológica para realizar actividades independientes, el principal
reto ha sido el que sus programas educativos anteriores habían sido presenciales o
semipresenciales sin el uso de plataformas tecnológicas como apoyo. Aunado a ello
los docentes no contaban con capacitación en el enfoque de competencias ni en el uso
de plataformas tecnológicas.
Actualmente algunos maestros solamente almacenan planeaciones didácticas en la
plataforma pero no generan espacios de tareas y actividades, otros los generan sin
dar seguimiento oportuno y algunos descuidan el almacenamiento de los proyectos
finales los cuales reflejan en mayor medida el logro de las competencias definidas
en las planeaciones. Por ello es indispensable tanto la operación adecuada del MCI
de manera presencial, como la motivación a los docentes para utilizar la plataforma
tecnológica asegurando esta modalidad b-learning.
A través de investigación de la instrumentación del MCI se han podido establecer
relaciones entre la operación de la plataforma tecnológica con el logro de competencias,
lo cual permite dar continuidad a su operación.

1.2 Objetivo de investigación

Analizar la relación existente entre la revisión y retroalimentación oportuna de tareas


y actividades dentro de una plataforma tecnológica con el desarrollo de competencias
en estudiantes universitarios de modalidad b-learning, evidenciando las competencias
a través de la revisión de los productos finales de aprendizaje.

235
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

2 Marco teórico

2.1 Las competencias en el MCI

El MCI surge atendiendo a las necesidades sociales, la filosofía institucional UNIVA


y las tendencias nacionales e internacionales. Este modelo incluye elementos
innovadores que lo caracterizan como son: (1) Formación integral por competencias,
(2) Organización interdisciplinaria del saber e integración de niveles educativos, (3)
Ambientes innovadores de aprendizaje.
El concepto de competencia integral se enmarca en las nuevas teorías de cognición y
en el contexto de la sociedad del conocimiento, significa el conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel,
un desempeño, una actividad o una acción. En la UNIVA se entiende el concepto de
competencia integral desde una perspectiva humanista y socioconstructivista, a partir
de la cual se promueve el desarrollo integral de las personas y se les prepara para
enfrentar y resolver con éxito situaciones contingentes, nuevas e irregulares de la vida
cotidiana y laboral [1].
El MCI incorpora la formación por competencias de manera integral, impulsando
inquietudes de educación para toda la vida y preparando a los jóvenes para enfrentar
un mundo en constante cambio, promoviendo la dignidad del ser humano, con una
visión ética y comprometida. De esta manera y desde el MCI podemos definir a
las competencias integrales como “…una combinación de habilidades prácticas,
conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes
sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción
eficaz” [1].

2.2 Competencias y b-learning

En el b-learning también llamado aprendizaje híbrido se combinan dos formas de


comunicación, la síncrona y la asíncrona. La comunicación síncrona está basada en
una interacción de manera presencial y en tiempo real entre los docentes y estudiantes
y/o estudiantes y estudiantes [2]. En los ambientes virtuales también pueden
proveerse a los usuarios este tipo de interacción a través de las videoconferencias,
el chat y los mensajes de texto. La forma de comunicación asíncrona se presenta en
ambientes virtuales, pues una de sus características fundamentales es que permanece
y puede recuperarse en alguna de las herramientas tecnológicas como los foros de
las plataformas educativas y el correo electrónico. El destinatario puede acceder a la
información almacenada sin que sea en tiempo real [3].
El papel del estudiante cambia de ser un sujeto receptor de información a un sujeto
capaz de procesar la información, analizarla críticamente y aplicarla en la solución de
diferentes problemáticas que permitan el desarrollo de su autonomía. El docente busca
la vinculación entre lo que el estudiante aprende en clase y la aplicación en su contexto
con la finalidad de hacer significativo dicho aprendizaje [4].
El docente tiene un papel esencial en el éxito de la modalidad b-learning como
gestor del conocimiento, por la importancia de: la planeación del curso, el seguimiento

236
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.

de las actividades presenciales y no presenciales para monitorear el progreso de los


trabajos, el proceso de evaluación y la retroalimentación para que el estudiante conozca
el grado de competencia desarrollado [3].
Además al utilizar un entorno digital los estudiantes pueden movilizar las com­
petencias desarrolladas (conocimientos, habilidades y actitudes) en la resolución de
una problemática real planteada por el docente [3].

2.3 Retroalimentación en b-learning

La retroalimentación es indispensable en el ámbito académico, sobre todo cuando éste


es virtual pues representa una conversación con el estudiante como parte del ambiente
formativo cuya misión será generar cambios, modificar diversas formas de producir
los trabajos. La retroalimentación es una tarea que consiste en comunicarle al alumno
el estado de su desempeño acorde a la etapa formativa y al desarrollo personal del
mismo. Es un proceso constructivo de formación cuya finalidad rebasa la evaluación,
ya que señala fortalezas y debilidades en torno a una actividad realizada para estimular
cambios en el educando. La modalidad b-learning permite la retroalimentación
presencial y no presencial con la elaboración de instrumentos como listas de cotejo
y rúbricas para el seguimiento de las actividades propuestas, lo que propicia el
empoderamiento de los estudiantes [5].

3 Metodología

3.1 Metodología, método y técnicas de investigación

La metodología que se ha manejado en la investigación ha sido mixta, ya que desde la


plataforma tecnológica se han revisado 130 espacios para cursos con sus planeaciones
didácticas, tareas, actividades y proyectos finales correspondientes, para ello se han
utilizado instrumentos cuantitativos y cualitativos.
Se maneja un instrumento cualitativo para evaluar la competencia descrita en la
planeación didáctica y su relación con el proyecto integrador. Con este instrumento se
verifica que los trabajos finales de los alumnos de cada unidad de aprendizaje (UDA)
o materia, cumplan con los criterios de la rúbrica del producto final de aprendizaje
incluida en la planeación de la UDA correspondiente.