Interpretar para decidir: el caso de las gráficas

estadísticas

Por: Yerry Londoño Morales

ylondono@mineducacion.gov.co
Cristian Cogollo Guevara
ccogollo@mineducacion.gov.co

Introducción

Actualmente, la televisión, las revistas, los periódicos, las redes sociales, entre otros, gracias a las
tecnologías de la información y la comunicación presentan gran variedad de información codificada,
como son las gráficas y las tablas, a la cual es necesarias hacer una lectura crítica o, en otras palabras,
saber interpretar para hacer un uso adecuado de esa información para la toma de decisiones
razonables.

Esta variedad de información codificada en algunos casos su comprensión resulta simple, mientras
que en otros casos resulta incomprensible, dada que, esta información muchas veces presenta gran
cantidad de variables que la hace compleja o imprecisiones que la hacen engañosa. En este sentido,
es fundamental brindarles a los estudiantes las herramientas necesarias que les permitan interpretar
de manera adecuada la información estadística que leen o producen, de tal manera que puedan evaluar
y valorar críticamente dicha información.

Esto conlleva, entonces, a reconocer la importancia que tiene la interpretación de la información

estadísticas, y para nuestro interés de la información codificada en gráficas, en la formación de
ciudadanos. Para ello, en este documento se abordará, en primer lugar, cómo la estadística ingresa a
los currículos del sistema educativo colombiano para educación básica y media, en segundo lugar, la
importancia que tiene la lectura e interpretación de gráficas en la cultura estadística, en tercer lugar,
los elementos que componente y los tipos de las gráficas estadísticas como objeto semiótico, en cuarto
lugar, los niveles de lectura e interpretación de gráficas estadísticas y, en quinto lugar, los errores o
sesgos que pueden presentar las gráficas estadísticas.

La Estadística en la Educación Básica y Media en Colombia

La enseñanza y aprendizaje de las estadística en Colombia toma relevancia desde la Renovación

Curricular en los años 70 que se llevó a cabo desde el Ministerio de Educación Nacional (MEN),
puesto que, si bien, la Renovación Curricular proponía un marco teórico que permitiera precisar los
criterios con los cuales se deberían hacer la revisión y el diseño de los planes de estudio de los
diferentes grados obligatorios de la educación básica, el enfoque propuesto para los programas de
matemáticas, el cual fue el enfoque por sistemas, logró “acercarse a las distintas regiones de las
matemáticas, los números, la geometría, las medidas, los datos estadísticos, la misma lógica y los
conjuntos desde una perspectiva sistémica que los comprendiera como totalidades estructuradas, con
sus elementos, sus operaciones y sus relaciones (MEN, 1998, p. 16); es decir, que la enseñanza y el
aprendizaje de la estadística y la probabilidad se posiciona para el desarrollo del pensamiento
matemático como lo es la aritmética, el algebra y la geometría. Sin embargo, no fue hasta la
publicación de los Lineamientos Curriculares en el área de matemáticas (MEN, 1998) que la
estadística y la probabilidad como objeto de enseñanza y aprendizaje se institucionaliza y es hasta la
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publicación de los Estándares Básicos de Competencias en matemáticas (MEN, 2006) que la
estadística y la probabilidad se materializa en el currículo común que estructura la educación básica
y media.

Es de aclarar que, desde los Estándares Básicos de Competencias en matemáticas se espera potenciar
en los estudiantes el ser competente matemáticamente para que puedan resolver problemas
estocásticos socialmente relevantes asociados al riesgo, a la incertidumbre y a la toma de decisiones;
en los cuales se requiere de ideas estadísticas fundamentales como: datos, variabilidad, distribución,
asociación y correlación, muestreo e inferencia, transformación de las representaciones y, finalmente,
probabilidad y azar. Como se mencionó al inicio de este documento se centrará en la interpretación
de datos en gráficas (cartogramas, pictogramas y diagramas de sectores, de barra o líneas) en el
análisis exploratorio de datos, para ello se hará énfasis en aspectos tales como: la importancia de
interpretación de gráficas en el desarrollo del razonamiento estadístico para el fomento de una cultura
estadística, las gráficas con objeto semiótico, los elementos constitutivos de una gráfica y errores en
la lectura gráficas.

Las orientaciones de los referentes curriculares

En las orientaciones y criterios nacionales sobre el currículo escolar es sabido que el pensamiento
aleatorio y los sistemas de datos hacen parte del pensamiento matemático mediante conocimientos de
la probabilidad y la estadística y el desarrollo de procesos presentes en la actividad matemática. Estas
orientaciones curriculares muestran el sentido pedagógico de las áreas, los nuevos enfoques para
comprenderlas y enseñarlas.

Una de las orientaciones trascendentales que hacen estos referentes curriculares es la importancia de
abordar la enseñanza de la estadística en el trabajo con proyectos de aula y en el planteamiento y
solución de problemas reales del contexto:

.. los docentes, además de considerar situaciones de aplicación reales para introducir los
conceptos aleatorios, deben preparar y utilizar situaciones de enseñanza abiertas, orientadas
hacia proyectos y experiencias en el marco aleatorio y estadístico, susceptibles de cambios y
de resultados inesperados e imprevisibles. Los proyectos y experiencias estadísticos que
resultan interesantes y motivadores para los estudiantes generalmente consideran temas
externos a las matemáticas lo cual favorece procesos interdisciplinarios de gran riqueza.
(MEN, 1998, p. 71)

En este mismo sentido dan orientaciones sobre la enseñanza de los procesos de la actividad
matemática que son primordiales para producir un razonamiento estadístico:

…Explorar e interpretar datos, relacionarlos con otros, conjeturar, buscar configuraciones

cualitativas, tendencias, oscilaciones, tipos de crecimiento, buscar correlaciones, distinguir
correlación de causalidad, calcular correlaciones y su significación, hacer inferencias
cualitativas, diseños, pruebas de hipótesis, reinterpretar los datos, criticarlos, leer entre líneas,
hacer simulaciones, saber que hay riesgos en las decisiones basadas en la en inferencias son
logros importantes en el aprendizaje de la estadística. (MEN, 1998, p. 70)

Esta perspectiva, la enseñanza de la estadística basada en proyectos está en concordancia con los
planteamientos de la comunidad académica en educación estadística, por ejemplo:

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Anderson y Loynes (1987, como se citó en Arteaga, Batanero, Díaz, & Contreras, 2011) señalan que
“la estadística es inseparable de sus aplicaciones, y su utilidad reside en la solución de problemas
externos a la propia estadística” (p. 21).

Como sugiere Holmes (1997, como se citó en Arteaga, Batanero, Díaz, & Contreras, 2011, p. 22) si
los estudiantes trabajan la estadística por medio de proyectos se consiguen varios puntos positivos:

• Los proyectos permiten contextualizar la estadística y hacerla más relevante. Si los datos surgen
de un problema, son datos con significado y tienen que ser interpretados.
• Los proyectos refuerzan el interés, sobre todo si es el alumno el que elige el tema. El alumno
quiere resolver el problema, no es impuesto por el profesor.
• Se aprende mejor qué son los datos reales, y se introducen ideas que no aparecen con los “datos
inventados por el profesor”: precisión, variabilidad, fiabilidad, posibilidad de medición, sesgo.
• Se muestra que la estadística no se reduce a contenidos matemáticos.

A esto se añade el desarrollo de los procesos generales que están presentes en la actividad matemática.
El trabajo con la estadística y la probabilidad privilegia el pensamiento inductivo, en tal sentido hace
que la enseñanza se aborde en contextos significativos donde los estudiantes pueden plantear
problemas, donde por medio de simulaciones logren recrear experimentos aleatorios, donde puedan
comunicar sus ideas sobre los hallazgos y argumentar sus posiciones fruto de las inferencias y
predicciones basadas en los datos, en suma, que se promueva el razonamiento estadístico.

Todo esto debe entenderse bajo la formación continuada de maestros, que para el PTA es un proceso
continuo que toma en cuenta la acción del profesor en el aula (física o virtual) reconociendo saberes
y la posibilidad de aprendizaje desde la reflexión sobre la práctica. De esta manera la reflexión es un
elemento esencial en la transformación de las prácticas Wenger (2001). Esta visión busca superar la
idea de formación técnico instrumental donde el docente es un agente pasivo que recibe instrucciones
o recetas para transmitir el conocimiento a sus estudiantes.

A continuación, se presentan en la tabla 1 los estándares básicos de competencias de matemáticas

(MEN, 2006), en la tabla 2 los derechos básicos de aprendizaje de matemáticas (MEN, 2016) y en la
tabla 3 las especificaciones de la matriz de referencia de las pruebas Saber en matemáticas del ICFES
(MEN, 2015) de la educación básica primaria que se relacionan con la interpretación de gráficas.

Tabla 1
Estándares básicos de competencias de matemáticas (MEN, 206)
Grado Estándares básicos de competencias de matemáticas
− Interpreto cualitativamente datos referidos a situaciones del entorno escolar.
− Represento datos relativos a mi entorno usando objetos concretos, pictogramas y
diagramas de barras.
1º a 3º
− Identifico regularidades y tendencias en un conjunto de datos
− Resuelvo y formulo preguntas que requieran para su solución coleccionar y
analizar datos del entorno próximo.
− Represento datos usando tablas y gráficas (pictogramas, gráficas de barras,
diagramas de líneas, diagramas circulares).
4º a 5º − Comparo diferentes representaciones del mismo conjunto de datos.
− Interpreto información presentada en tablas y gráficas. (pictogramas, gráficas de
barras, diagramas de líneas, diagramas circulares).

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 Grado Estándares básicos de competencias de matemáticas
− Describo la manera como parecen distribuirse los distintos datos de un conjunto
de ellos y la comparo con la manera como se distribuyen en otros conjuntos de
datos.
− Uso e interpreto la media (o promedio) y la mediana y comparo lo que indican.
− Resuelvo y formulo problemas a partir de un conjunto de datos provenientes de
observaciones, consultas o experimentos.

Tabla 2
Derechos básicos de aprendizaje de matemáticas (MEN, 2016)
Grado Derechos básicos de aprendizaje de matemática
Clasifica y organiza datos, los representa utilizando tablas de conteo y pictogramas sin
1º
escalas, y comunica los resultados obtenidos para responder preguntas sencillas.
Clasifica y organiza datos, los representa utilizando tablas de conteo, pictogramas con
2º escalas y gráficos de puntos, comunica los resultados obtenidos para responder
preguntas sencillas.
Lee e interpreta información contenida en tablas de frecuencia, gráficos de barras y/o
3º
pictogramas con escala para formular y resolver preguntas de situaciones de su entorno.
Recopila y organiza datos en tablas de doble entrada y los representa en gráficos de
4º barras agrupadas o gráficos de líneas para responder una pregunta planteada. Interpreta
la información y comunica sus conclusiones.
Formula preguntas que requieren comparar dos grupos de datos, para lo cual recolecta,
5º organiza y usa tablas de frecuencia, gráficos de barras, circulares, de línea, entre otros.
Analiza la información presentada y comunica los resultados.

Tabla 3
Especificaciones de la matriz de referencia de las pruebas Saber en matemáticas de 3º y 5º del
ICFES (MEN, 2015)
Grado Evidencia
− Interpretar lo que un diagrama de barras representa.
− Interpretar lo que un pictograma representa.
1º a 3º
− Resolver una situación problema, calculando datos extraídos de dos formas de
representación.
− Describir información presentada gráficamente.
− Leer e interpretar información presentada en diagramas de barras o pictogramas.
− Traducir información presentada de gráficas a tablas.
− Traducir información entre gráficas.
− Comparar diferentes representaciones de datos referidos a un mismo contexto y
4º a 5º enunciar que muestra cada una respecto a la situación que las contextualiza
− Analizar afirmaciones respecto a diferentes representaciones de conjuntos de
datos distintos relativos a la misma situación.
− Resolver problemas a partir de la información presentada en una o diferentes
formas de representación. Extraída de contextos cotidianos o de otras ciencias
− Resolver problemas que requieran para su solución la traducción entre diferentes
formas de representación de datos.

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La Interpretación de Gráficas en la Cultura Estadística

Diferentes autores como Gal (2002); Arteaga, Batanero, Díaz & Contreras (2009, 2011); Arteaga,
Batanero & Contreras (2011); Arteaga, Batanero, Cañadas & Contreras (2011) y Molina, Contreras,
Salcedo & Contreras (2020) planeta que, el desarrollo del pensamiento aleatorio brinda herramientas
en la toma de decisiones para la vida, en otras palabras, aporta en la formación de ciudadanos, puesto
que, permite utilizar la estadística como lente para realizar una nueva visión del mundo.

Es por ello que, es determinante que los estudiantes de educación básica y media avancen
gradualmente en el desarrollo conocimientos, habilidades y actitudes estadísticas “necesarias para
recoger, estudiar, resumir y diagramar sistemas de datos estadísticos y tratar de extraer de ellos toda
la información posible con la ayuda de calculadoras, hojas de cálculo y otros programas de análisis
de datos, con el fin de intentar predecir dentro de ciertos rangos el curso de los acontecimientos
respectivos y de tomar decisiones lo más razonables posibles ante la imposibilidad de saber con
certeza lo que va a pasar” (MEN, 2006, p. 66).

En este sentido, el desarrollar el pensamiento aleatorio en los estudiantes es, en otras palabras,
fomentar una cultura estadística (Arteaga, Batanero, Díaz & Contreras, 2011) en la que se espera que
los estudiantes, por una parte, desarrollen conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan
interpretar, evaluar críticamente y comunicar información y mensajes estadísticos; y, por otra parte,
reconozcan que ellos y la sociedad no son solo fuente de información, sino que también son usuarios
de la misma, apropiándosela en la toma de decisiones. Por lo tanto, la cultura estadística se presenta
como un resultado esperado de la escolarización.

Para Gal (2002) propiciar una cultura estadística o llamada por él alfabetización estadística “se refiere
en términos generales a dos componentes interrelacionados, principalmente (a) la capacidad de las
personas para interpretar y evaluar críticamente la información estadística, los argumentos
relacionados con los datos o los fenómenos estocásticos, que pueden encontrar en diversos contextos,
y cuando sea relevante (b) su capacidad para discutir o comunicar sus reacciones a dicha información
estadística, como su comprensión del significado de la información, sus opiniones sobre las
implicaciones de esta información o sus preocupaciones con respecto a la aceptabilidad de las
conclusiones dadas” (p. 2-3).1

En el fomento de una cultura estadística se reconoce, entonces, el valor que tiene para un ciudadano
la capacidad de interpretar la información estadística, puesto que, por ejemplo, una buena
interpretación de una gráfica evidencia si el lector, primero, logra identificar y comprender en ella: el
contenido, las variables y cómo se relacionan, los ejes, las escalas, las unidades de medida de las
magnitudes representadas en las marcas de referencia en cada eje, los posibles errores o sesgos
presentados, etc. segundo, el lector pueda evaluar crítica la información codificada presentada en la
gráfica y, posteriormente, como menciona Molina y otros (2002), tome decisiones críticas e
informadas cuando sea necesario.

De acuerdo con lo anterior, la interpretación de gráficas implica que el ciudadano razone

estadísticamente, puesto que, “el razonamiento estadístico, más que el aprendizaje rutinario y
descontextualizado de conceptos y propiedades. Puesto que la tecnología hoy día permite aplicar la
estadística con gran facilidad, cobra mayor importancia las actividades interpretativas que el cálculo

1
Traducción de los autores del original que dice «refers broadly to two interrelated components, primarily (a) people's ability to interpret
and critically evaluate statistical information, data-related arguments, or stochastic phenomena, which they may encounter in diverse
contexts, and when relevant (b) their ability to discuss or communicate their reactions to such statistical information, such as their
understanding of the meaning of the information, their opinions about the implications of this information, or their concerns regarding the
acceptability of given conclusions.»
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rutinario” (Arteaga, Batanero, Díaz & Contreras, 2011, p. 7). El razonamiento estadístico se activa
cuando se trabajan sobre ideas estadísticas (como la interpretación de gráficas en el análisis
exploratorio de datos) y le dan sentido a la información que captura la incertidumbre. Es decir, que
un estudiante que razone estadísticamente significa que también logra comprender y ser capaz de
interpretar diferentes gráficas estadísticas, predecir, inferir y tomar decisiones fundamentadas en el
adecuado tratamiento de esta información codificada.

Para el desarrollo del razonamiento estadístico, tal como lo expone Arteaga, Batanero, Díaz &
Contreras (2011), se requiere de la integración del aprendizaje de estas ideas estadísticas dentro de
pequeñas investigaciones o proyectos y analizar los pasos en la solución de los mismos, dado que, los
proyectos en lugar de introducir los conceptos y técnicas descontextualizadas, o aplicarlos únicamente
a problemas tipo, dan un marco de significación a los datos, en la medida que los estudiantes tendrán
que recolectar y organizar datos relativos al proyecto y siempre tendrán que relacionar ―de nuevo―
el análisis y la interpretación con el contexto. Así, los conceptos y técnicas dependerán del problema
y de los datos.

Las Gráficas Estadísticas como Objeto Semiótico

Las gráficas estadísticas como información codificada que capturan un fenómeno, tal como lo
menciona Arteaga, Batanero, Cañadas & Contreras (2011), “son un objeto semiótico” (p. 59), dado
que, estas gráficas contienen “signos y sus asociaciones complejas, que se producen de acuerdo con
reglas y que permiten la descripción de un sistema, un proceso, un conjunto de fenómenos” (Duval,
p. 61), es decir, que las gráficas estadísticas son representaciones semióticas cuya información se
presenta de manera discontinua. Por tanto, las gráficas estadísticas son un texto discontinuo o,
llamados por algunos autores, un texto no discursivo.

Ahora bien, por ser las gráficas estadísticas un texto discontinuo su lectura e interpretación implica
para los ciudadanos una actividad semiótica que debe ser objeto de aprendizaje desde la educación
básica primaria, puesto que, para leer e interpretar textos discontinuos se requiere que los estudiantes
desarrollen habilidades de lectura respecto a este tipo de textos, en el cual la información se presenta
con una secuencialidad no lineal, pero, debe permiten una aprehensión sinóptica, global y precisa de
ésta.

Ligado a la anterior, las gráficas estadísticas en la actividad matemática no se reducen únicamente a

una función comunicativa al brindar información de un fenómeno, sino que, también, cumplen una
función cognitiva al estar ligado a la posibilidad del procesamiento matemático al producir
conocimiento, como determinar nuevos datos o cambiar a otras representaciones como tablas u otras
gráficas (Bertin, 1967, Duval, 2006).

A continuación, en la tabla 4, se presenta los elementos o componentes que constituyen una gráfica
estadística de acuerdo con diferentes investigaciones.

Tabla 4
Elementos estructurales de las gráficas estadísticas
Autor Elementos
Kosslyn (1985,
Segundo plano o plano de fondo, que sirve de soporte al gráfico y que en la
como se citó en
mayoría de los gráficos es blanco, pero que podría variar dependiendo del gráfico
Arteaga,
y tratarse de una fotografía o dibujo.
Batanero &
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 Autor Elementos
Contreras, 2011, Estructura del gráfico, que sirve para definir las variables que están siendo
p. 125-126) representadas y que se relacionan entre sí. En muchos de los gráficos dicha
estructura está constituida por los ejes cartesianos, pero no siempre, por ejemplo,
en los gráficos de sectores o en un diagrama polar no se usan dichos ejes.
Contenido pictórico, que consiste en la forma por la que los datos son
representados y transmitidos a través del gráfico, siendo líneas en el gráfico de
líneas, barras para los histogramas y gráficos de barras, círculos en los gráficos
de sectores. etc.
Rótulos, que proporcionan información para interpretar los distintos gráficos.
Dichos rótulos están formados por letras, palabras, frases y números, y aparecen
dentro de título del gráfico y de los ejes, así como en las etiquetas de las variables.
Las palabras que aparecen en el gráfico, como su título, las etiquetas de los ejes
y de las escalas, que proporcionan las claves necesarias para comprender las
Curcio (1987,
relaciones representadas.
1989, como se
El contenido matemático subyacente, por ejemplo, los conjuntos numéricos
citó en Arteaga,
empleados y otros conceptos matemáticos como los de área en un diagrama de
Batanero, Díaz
sectores, o longitud en un gráfico de líneas, implícitos en el gráfico, y que el
& Contreras,
estudiante ha de dominar para interpretarlo.
2011, p. 95 y
Los convenios específicos que se usan en cada tipo de gráfico y que se deben
Arteaga,
conocer para poder realizar una lectura o construcción correcta. Por ejemplo, el
Batanero &
alumno ha de conocer en un diagrama de sectores que la amplitud del sector es
Contreras, 2011,
proporcional a la frecuencia; en un diagrama de dispersión que cada punto
p. 125)
representa un caso y las coordenadas del punto los valores de las dos variables
representadas.
El título y las etiquetas del gráfico indican el contenido contextual del gráfico y
cuáles son las variables representadas.
Friel, Curcio y El marco del gráfico incluye los ejes, escalas, y marcas de referencia en cada eje.
Bright (2001, Dicho marco proporciona información sobre las unidades de medida de las
como se citó en magnitudes representadas. Puede haber diferentes tipos de marcos y sistemas de
Arteaga, coordenadas (cartesianas bidimensionales, multidimensionales, polares…).
Batanero, Díaz Los especificadores del gráfico, como los rectángulos (en el histograma) o los
& Contreras, puntos (en el diagrama de dispersión) son los elementos usados para visualizar
2011, p. 96 y los datos. Los autores nos alertan de que no todos los especificadores son
Arteaga, igualmente sencillos de comprender sugiriendo el siguiente orden de dificultad:
Batanero, Posición en una escala homogénea (gráficos de línea, de barras, de puntos,
Cañadas & algunos pictogramas e histogramas); posición en una escala no homogénea
Contreras, p. 59- (gráficos polares, gráficos bivariantes); longitud (gráficos poligonales, árboles),
60) ángulo o pendiente (diagrama de sectores, discos), área (círculos, pictogramas),
volumen (cubos, algunos mapas estadísticos) y color (mapas estadísticos
codificados mediante color).

La ejemplificación de los elementos que componen una gráfica estadística se realizará a partir de las
investigaciones de Curcio en la figura 1.

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Figura 1
Ejemplo de los elementos estructurales de una gráfica estadística

Nota: Diagrama de barras bidireccionales tomado del Censo Nacional de Población y vivienda 2018
– Departamental del DANE en www.dane.gov.co.

Diagrama de Barras o Histogramas

Es la representación gráfica que se hace mediante barras que representan las frecuencias (absolutas,
relativas o porcentajes) de una o varias variables que pueden ser cualitativas o cuantitativas. Las
barras pueden estar en posición horizontal (columna) o vertical (fila) y su altura debe ser siempre
proporcional a la frecuencia que representa, si bien el ancho de las barras es irrelevante es
recomendable que en una misma gráfica todas conserven el mismo ancho. De igual forma, es
recomendable que para cada variable representada en una o varias barras se le asigne un único color.

Actualmente, en la televisión, las revistas, los periódicos, las redes sociales, etc. se ha proliferado el
diagrama de barras bidireccionales, el cual mayormente tiene orientación horizontal. Sus barras
representan la frecuencia de una misma variable en categorías opuestas, por ejemplo, hombre-mujer,
con-sin, etc., y con ello se consigue comparar visualmente una misma variable en dos grupos de
sujetos. En la gráfica de barra bidireccional comúnmente se usa para las pirámides de población. En
la figura 2 se ejemplifica un tipo de diagrama de barras:

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Figura 2
Ejemplo de un diagrama de barras

Nota: Tomado de Una nave para el rey Zenus - Cuadernillo del estudiante del grado 3º de Prest
(2016, p. 138).

Diagrama de Líneas o de Frecuencias

Es la representación gráfica que se hace en un eje cartesiano en la cual se establece la relación

existente entre dos variables reflejando con claridad los cambios producidos. El diagrama de línea es
usado mayormente para representar tenencias temporales, para ello, se usan puntos conectados por
líneas para mostrar cómo cambia una variable respecto a la otra, por ejemplo, como a lo largo del
tiempo varían los ingresos de una empresa. Es recomendable usar en los diagramas de barras
diferentes colores para diferenciar las frecuencias representadas por cada categoría de la misma
variable. En la figura 3 se ejemplifica un tipo de diagrama de líneas:

Figura 3
Ejemplo de un diagrama de líneas

Nota: Tomado de Información Pobreza monetaria nacional 2020 – Departamental del DANE en
www.dane.gov.co.

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Diagrama de Sectores, de Torta o Circular

Es la representación gráfica que se hace de las frecuencias de una variable en un área circular en la
cual se compara las diferentes frecuencias de una misma variable en categorías. Cada una de las
porciones se llama sector y es proporcional

Los diagramas de sectores permiten establecer visualmente relaciones parte-todo entre las frecuencias
de las categorías de la variable y el total y al mismo tiempo con las demás categorías. Este tipo de
diagrama usualmente no se usa para variables que presenten muchas categorías, dado que, no permite
visualizar bien la información. Finalmente, es recomendable usar en los diagramas de sectores
diferentes colores para diferenciar las frecuencias representadas por cada categoría de la misma
variable. En la figura 4 se ejemplifica un tipo de diagrama de sectores:

Figura 4
Ejemplo de un diagrama de sectores

Nota: Tomado de Un refugio de animales - Cuadernillo del estudiante grado 5º de Prest (2016, p.
50).

Pictogramas

Es la representación gráfica que se hace mediante símbolos o imágenes que representan las
frecuencias de una o varias variables. Los pictogramas hacen sus veces de los diagramas de barras,
por tanto, se les da el mismo tratamiento matemático que estos últimos. En la figura 5 se ejemplifica
un tipo de pictograma:

Figura 5
Ejemplo de un pictograma

Nota: Tomado de Viaje a la isla Matemática - Cuadernillo del estudiante grado 2º de Prest (2016, p.
88).
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Diagrama de Tallo y Hojas

Es la representación gráfica que se hace de las frecuencias de una variable cuantitativa. El diagrama
de tallo y hojas presenta similitudes con el diagrama de barras, pero presenta más información, dado
que, proporciona información de cada uno de los datos y su distribución en cada una de las categorías
de la variable permitiendo compararlas, muestra la ubicación de la mayor concentración de
frecuencias y revela la presencia o ausencia de simetría. En la figura 6 se ejemplifica un tipo de
diagrama de tallo y hoja:

Figura 6
Ejemplo de un diagrama de tallo y hoja

Nota: Tomado de https://www.disfrutalasmatematicas.com/definiciones/diagrama-de-tallo-y-

hojas.html.

Cartogramas

Es la representación gráfica que se hace a partir de un mapa en la cual se representan las frecuencias
de una o varias variables por regiones o zonas del mapa. Usualmente, los cartogramas se utilizan para
representar variables asociadas a una distribución espacial; por ejemplo, temperatura, número de
habitantes, consumo, etc. Es recomendable usar en los cartogramas diferentes colores para diferenciar
las frecuencias representadas por cada variable en las distintas regiones o zonas demarcadas en el
mapa. En la figura 7 se ejemplifica un tipo de cartograma:

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Figura 7
Ejemplo de un cartograma

Nota: Tomado de Encuesta de Calidad de Vida (ECV) 2018 – Departamental del DANE en
www.dane.gov.co

Es necesario aclarar que, son mucho más las gráficas estadísticas en la que se pueden representar
información codificada de un fenómeno como son, por ejemplo, los diagramas de densidad, de vanos
o barras flotantes, de cajas y bigotes, de dispersión, de violín, de radar o araña, entre otros. Sin
embargo, como se mencionó anteriormente, se presentan las más usados en la televisión, las revistas,
los periódicos, las redes sociales, etc. y en las actividades que diseñan, adaptan o seleccionan los
docentes de la educación básica primaria para incentivar en los estudiantes el desarrollo
conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan leer e interpretar estas gráficas estadísticas.

Niveles de Lectura e Interpretación de las Gráficas Estadísticas

Teniendo en cuenta que las gráficas estadísticas tienen una función comunicativa y cognitiva su
lectura e interpretación es una actividad semiótica compleja, más no obvia, para un ciudadano, por lo
cual puede tornarse fácil, difícil o imposible. En este sentido, el sistema educativo debe propiciar en
los estudiantes desde la educación básica primaria el desarrollo conocimientos, habilidades y
actitudes que le permitan realizar diferentes niveles de lectura e interpretación a estas gráficas, de tal
manera que puedan evaluar y valorar críticamente la información que presentan dichas gráficas
estadísticas para que, posteriormente, tomen decisiones razonables.

En la tabla 5 se presenta los niveles de lectura e interpretación de gráficas estadísticas en los que
pueden clasificarse los estudiantes de acuerdo con diferentes investigaciones.

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Tabla 5
Niveles de lectura e interpretación de gráficas estadísticas
Autor Niveles
Extracción de datos, que consiste en poner en relación un elemento de un eje
con el de otro eje. Por ejemplo, en un diagrama de barras leer la frecuencia
asociada a un valor de la variable.
Extracción de tendencias, cuando se es capaz de percibir en el gráfico una
Bertin (1967,
relación entre dos subconjuntos de datos que pueden ser definidos a priori o
como se citó en
visualmente. Un caso particular es determinar visualmente la moda de una
Arteaga,
distribución en un diagrama de barras, ya que se clasifica los datos en
Batanero, Díaz &
subconjuntos (que tienen un mismo valor para la variable) y se comparan
Contreras, 2009,
entre si estos subconjuntos para ver cuál tiene mayor frecuencia.
p. 96, 2011, p. 89)
Análisis de la estructura de los datos, comparando tendencias o
agrupamientos y efectuando predicciones. Un ejemplo ocurre cuando se
representa en un diagrama de barras adosadas dos distribuciones y se analizan
sus diferencias en promedios y dispersión.
Curcio (1987,
1989, como se citó
en Arteaga,
Leer entre los datos: consiste en la lectura literal del gráfico sin interpretar la
Batanero, Díaz &
información contenida en el mismo.
Contreras, 2009,
Leer dentro de los datos: implica la interpretación e integración de los datos
p. 97, 2011, p. 89,
de la gráfica; esta capacidad requiere la comparación de datos o la realización
Arteaga,
de operaciones con ellos.
Batanero,
Leer más allá de los datos: consiste en realizar predicciones e inferencias a
Cañadas &
partir de los datos acerca de la información que no se refleja de forma directa
Contreras, 2011,
en la gráfica
p. 60 y Arteaga,
.
Batanero &
Contreras, 2011,
p. 127)
Nivel 1. Los estudiantes no se centran en los datos, sino que asocian algunas
características de los mismos a su conocimiento del mundo, generalmente
impreciso. Al hacer una pregunta sobre edades de niños representados en un
gráfico, los alumnos situados en este nivel pueden responder dando su edad.
Niveles 2 y 3. En estos niveles los sujetos se centran en los datos
Gerber, Boulton- representados, pero de forma incompleta. En el nivel 2 no llegan a apreciar el
Lewis & Bruce propósito del gráfico e interpretan sólo aspectos parciales de los datos, tales
(1995, como se como una de las barras del diagrama de barras. En el nivel 3 los estudiantes
citó en Arteaga, aprecian el propósito del gráfico y analizan todos los elementos uno a uno,
Batanero, Díaz & pero no llegan a una síntesis global, al no comprender algún elemento
Contreras, 2009, específico que es clave en la representación. Un estudiante en este nivel podría
p. 97-98, 2011, p. interpretar los grupos de edad (que se refieren a un conjunto de personas) en
89-90 y Arteaga, una pirámide de población como edades de sujetos individuales.
Batanero & Niveles 4, 5 y 6. Una vez que el estudiante llega a una síntesis global, puede
Contreras, 2011, todavía tener una interpretación estática de los gráficos, y podemos
p. 127128) diferenciar tres niveles diferentes. En el nivel 4 los estudiantes son capaces de
analizar una a una las variables representadas en el mismo gráfico, pero no
conjuntamente. Por ejemplo, si representamos la esperanza de vida de hombre
y mujeres en diversos países en un gráfico de líneas, los alumnos interpretan
por un lado la esperanza de vida de los hombres y por otro los de las mujeres.
En el nivel 5 se comparan varias variables representadas en el mismo gráfico;
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 Autor Niveles
en el ejemplo anterior podrían deducir que la esperanza de vida en las mujeres
es superior a la de los hombres en la mayoría de países. En el nivel 6 los
estudiantes usan los gráficos para apoyar o refutar sus teorías. No sólo
comparan varias variables en el mismo gráfico, sino sacan conclusiones
generales respecto a una hipótesis; en el caso analizado podrían usar el gráfico
para refutar la idea de que la mujer es más débil que el hombre.
Nivel 7. En el último nivel los estudiantes son capaces de hacer
extrapolaciones, y hacer predicciones para otros datos no representados en el
gráfico; en el ejemplo anterior, el estudiante podría estimar la esperanza de
vida del hombre, conocida la esperanza de vida de la mujer, para un país no
representado en el gráfico.
Friel, Curcio &
Bright (2001,
como se citó en
Arteaga,
Batanero, Díaz &
Contreras, 2009, Amplían la clasificación de Curcio (1987, 1989) definiendo un nuevo nivel:
p. 97, 2011, p. 89,
Arteaga, Leer detrás de los datos: consistente en valorar críticamente el método de
Batanero, recogida de datos su validez y fiabilidad, así como las posibilidades de
Cañadas & extensión de las conclusiones.
Contreras, 2011,
p. 60 y Arteaga,
Batanero &
Contreras, 2011,
p. 127)
Cuando se considera no sólo la interpretación de los gráficos, sino también su
valoración crítica, los niveles superiores de Gerber, Boulton-Lewis & Bruce
(1995) y Friel, Curcio & Bright (2001) pueden subdividirse en función de la
capacidad crítica, respecto a la información reflejada en el gráfico:
Aoyama (2007,
Nivel Racional/Literal: Los estudiantes leen correctamente el gráfico o tabla,
como se citó en
incluyendo la interpolación, detección de tendencias y predicción, pero no
Arteaga,
cuestionan la información, ni dan explicaciones alternativas. Serían los
Batanero, Díaz &
estudiantes que en los ejemplos dados observan la relación entre las variables,
Contreras, 2009,
pero no tratan de explicarla.
p. 98, 2011, p.
Nivel Crítico: Los estudiantes leen los gráficos, comprenden el contexto y
117, Arteaga,
evalúan la fiabilidad de la información, cuestionándola a veces, pero no son
Batanero,
capaces de buscar hipótesis que expliquen la discordancia entre un dato y una
Cañadas &
interpretación del mismo. En los ejemplos dados, los estudiantes podrían
Contreras, 2011,
plantearse la posibilidad de que hubiese otras variables que afectasen a la
p. 60-61 y
asociación observada, pero no serían capaces de poner ejemplos de los
Arteaga, Batanero
mismos.
& Contreras,
Nivel Hipotético: Los estudiantes leen los gráficos los interpretan y evalúan
2011, p. 128-129)
la información, formando sus propias hipótesis y modelos. Al leer la tabla o
el gráfico los estudiantes querrían obtener más información sobre los países
con alta natalidad y baja esperanza de vida o sobre la relación entre tabaco y
peso del recién nacido en Internet u otros medios para decidir con esta
información cuál es la variable que explica la asociación observada.

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La ejemplificación de los niveles de lectura e interpretación de gráficas estadísticas se realizará a
partir de las investigaciones de Curcio (1987), para ello se partirá de la figura 8 para describir estos
niveles.

Figura 8
Diagrama de barras para ejemplificar los niveles de lectura e interpretación gráficas

Nota: Tomado de La huerta de los gigantes - Cuadernillo del estudiante 4º de Prest (2016, p. 147).

En el primer nivel de lectura e interpretación, leer entre los datos, implica que el estudiante extrae
información explícita del diagrama de barras al identificar cada uno sus elementos y su función. Por
ejemplo: el título (Refrigerios preferidos por los estudiantes del colegio de Camila), los ejes
(categorías de refrigerio y número de estudiantes), las escalas (de 50 en 50 personas), la unidad de
medida (personas), especificador de cada barra (frecuencia para cada categoría de refrigerio según el
sexo), etc.

A partir de la extracción de la información explícita del diagrama de barras el estudiante debe evaluar
la validez o pertinencia de cada uno de estos elementos para identificar posibles errores, comunique
sus reacciones respecto a la veracidad de la información y, si es el caso, tome decisiones razonables.

En el segundo nivel de lectura e interpretación, leer dentro de los datos, implica que el estudiante
extrae información implícita del diagrama de barras para generar nueva información al determinar de
comparaciones y variaciones (niñas respecto a niños en cada categoría de refrigerio y entre
niñas/niños respecto a varias categorías de refrigerio), al realizar operaciones (cantidad total de
estudiantes, cantidad total de niñas/niños, cantidad total de estudiantes que prefieren una o varias
categorías de refrigerios, etc.) y establecer mayores/menores frecuencias (entre la categorías de
refrigerio, entre niñas/niños en relación a otras categorías de refrigerio, etc.).

A partir de la extracción de la información implícita del diagrama de barras el estudiante debe

comprender con anterioridad el significado de la información explícita, posteriormente, debe
comprender y evaluar la validez o pertinencia de la nueva información generada para que,
posteriormente, discuta el comportamiento de la información conocida y, si es el caso, tome
decisiones razonables.

En el tercer nivel de lectura e interpretación, leer más allá de los datos, implica que el estudiante a
partir de la extracción de información implícita o explícita del diagrama de barras realiza predicciones
e inferencias (buenos/malos hábitos alimenticios de los estudiantes, marketing para el lanzamiento de
un producto alimenticio, etc.).

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A partir de las predicciones e inferencias que el estudiante haga del diagrama de barras manifieste
sus opiniones sobre las implicaciones de esta información o sus preocupaciones con respecto a la
aceptabilidad de sus predicciones e inferencias y, si es el caso, tome decisiones razonables.

Errores o Sesgos de las Gráficas Estadísticas

Las gráficas estadísticas que un ciudadano lee o interpreta en la televisión, las revistas, los periódicos,
las redes sociales, entre otros, muchas veces pueden ser engañosas, puesto que, presentan errores o
sesgos en su diseño; es por ello que, esta lectura e interpretación debe, además, permitir identificar
dichos errores o sesgos. A continuación, se presenta algunos de los errores o sesgos más usuales que
se pueden presentar en los diseños de una gráfica estadística.

Wu (2004, como se citó en Arteaga, Batanero & Contreras, 2011) clasifica los errores al construir
gráficas en los siguientes: a) errores de cálculo; b) errores en las escalas; c) errores en títulos; d)
etiquetas o especificadores; e) falta de proporcionalidad en los elementos de la gráfica; f) confusión
entre gráficas parecidas; g) pero de naturaleza distinta; h) confusión entre frecuencia y valor de la
variable; y i) errores al manejar información proveniente de las gráficas.

Estos errores o posibles sesgo que se pueden presentar en las gráficas estadísticas diseñadas generan
dificultades para en su lectura e interpretación, dado que, se centra en información inexacta. Lo
anterior implica la necesidad que, desde la educación básica primaria se les brinden a los estudiantes
los elementos para que puedan identificar estos errores o sesgos, de tal forma que las opiniones que
generen respecto a las implicaciones de esta información inexacta conllevan el haber, por un lado,
discutido con anterioridad la aceptabilidad de la información presentada por la gráfica y, por otro
lado, evaluado críticamente la información estadística para tomar decisiones razonables vinculadas
al contexto del cual fueron tomados los datos.

A partir de las figuras 9 se realizará ejemplificación de los errores o sesgos que se pueden presentar
en las gráficas estadísticas diseñadas.

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Figura 9
Ejemplo de gráfica estadística engañosa por error o sesgo en la información presentada

Nota: Tomado de https://www.publimetro.co/co/noticias/2021/04/21/denuncian-manipulacion-

grafica-en-encuestas-a-la-presidencia-de-importante-revista-colombiana.html

De acuerdo con la figura 9, se puede observar como se presenta dos diagramas de barras. En el
diagrama del lado izquierdo se evidencia que presenta errores o sesgos porque las barras no presentan
proporcionalidad entre ellas. Por ejemplo: la barra que representa la frecuencia del 5% no es
proporcional con las barras que representa las frecuencias del 23%, 9%, 12% y 23%. De igual forma
sucede con la barra que representa la frecuencia del 6% con las otras barras, puesto que, no se
conserva la proporcionalidad entre las dichas barras. Finalmente, en el diagrama de barras del lado
derecho de la figura 9 se evidencia que la gráfica estadística no presenta errores o sesgos porque las
barras si presentan proporcionalidad entre ellas.

Bibliografía
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