Órgano informativo

del Consejo Nacional

ISSN: 2007–1361
d e Fo m e n t o Ed u c a t i vo

Carlos Dzib
Año 3 • Número 34 •Julio-agosto 2011

Fomento a la lectura
Leer y escribir para dialogar y descubrir • Mediación, estrategia para el fomento
de la lectura y la escritura • Las imágenes cuentan: retrospectiva 1979-2010
• Leer con los bebés • Un libro, una guitarra, una voz, ¡a cantar cuentos! •
Conversación con Felipe Garrido
34
 Sumario | Julio–agosto, 2011

3 Picaporte 28 Los mochileros

Un libro, una guitarra, una voz,
4 Buzón del lector ¡a cantar cuentos!
Judith Olivera Flores
5 Política educativa
La importancia del acto de leer 31 Canto, cuento y color
Para aprender a leer La lectura, un acto lúdico
José Carlos Rocha Silva Laura Guerrero Guadarrama
L eer y escribir para dialogar Conversación con Felipe Garrido
y descubrir Rodolfo Fonseca
Isidro Sánchez Ulloa
El lector
M
 ediación, estrategia para el Israel Alatorre Cuevas
fomento de la lectura y la escritura
Pablo González Díaz de la Serna 38 Cuenta un cuento
El uso oral en el contexto escolar La carta
Kenia Arias Aguilar Isabel Galaor, Elisa Ramírez,
Todos queremos leer Gloria Morales Veyra
Josefina Lobera Gracida
41 Juego de palabras
16 Noticias Conafe
Ocho aulas tecnológicas al servicio 42 Reseñas
de la educación Somos agua
Las imágenes cuentan: Juan Carlos Rosas Alaníz
retrospectiva 1979-2010 Futbol y ciencia
Fausto Márquez Pacheco Cristóbal López Yáñez
L os instructores comunitarios L a televisión:
demuestran su espíritu deportivo ¿formar, informar o entretener?
Yiria Escamilla David A. Figueroa Hernández
E l Conafe y el gobierno U
 n ejercicio minimista
de Tlaxcala firman convenio para reflexionar
Construyamos desde la educación Jorge Alberto Aguayo Rocío
una sociedad mejor
Por una cobertura universal educativa Columnas
Fausto Márquez Pacheco
A
 lcaldes: garantes de 14 Perspectivas de la educación
la cobertura educativa Lectura, escritura
Gabriela Danitza Félix Bojórquez y contextos comunitarios
Isidro Navarro
23 Los primeros años 30 Recursos didácticos
Leer con los bebés Leer entre líneas
Gialuanna Ayora Angélica Irene Hernández González
44 Pareceres desde la ciencia
26 Conafe en medios Del mundo nuclear al transgénico
Enrique Téllez Fabiani

www.conafe.gob.mx
revistaalas@conafe.gob.mx
 DIRECTORIO
Alonso Lujambio Irazábal
Secretario de Educación Pública

¿Qué tanto sabes?

Arturo Sáenz Ferral
Director General del Consejo Nacional
de Fomento Educativo
Pon a prueba tus conocimientos y elige la respuesta María Teresa Escobar Zúñiga
Directora de Administración y Finanzas
que consideres correcta. Miguel Ángel López Reyes
Director de Planeación
1. Escritor, periodista, político liberal mexicano quien, por medio de sus artículos en periódicos liberales como El Lucero Nava Bolaños
Siglo Diez y Nueve y El Demócrata, defendió uno de sus ideales: la educación del niño y la instalación de las Directora de Educación Comunitaria
escuelas públicas. Dolores Ramírez Vargas
Titular de la Unidad de Programas Compensatorios
a) Salvador Alvarado b) Venustiano Carranza c) Francisco Zarco César Piña Williams
2. Escritor, poeta, cronista y periodista liberal que junto con otros intelectuales creó la Academia de Letrán, la Director de Apoyo a la Operación
asociación literaria mexicana más importante del siglo xix. Juan José Gómez Escribá
a) Guillermo Prieto b) Leandro Valle c) Fray Servando Teresa de Mier Director de Medios y Publicaciones
3. Con la fundación del periódico El Demócrata comenzó la carrera de uno de los periodistas más notables de Rafael López López
nuestra historia. La publicación se oponía con valor a la corrupción imperante en el régimen de Porfirio Díaz. Titular de la Unidad Jurídica
Fernando Sánchez de Ita
a) Juan Álvarez b) Ricardo Flores Magón c) Martín Luis Guzmán
Titular del Órgano Interno de Control
4. Poeta y escritor zacatecano. Autor de uno de los poemas más hermosos dedicados al país: La suave Patria.
a) Ramón López Velarde b) José Joaquín Fernández de Lizardi c) Francisco J. Múgica Consejo editorial de la revista
5. Escritora, periodista, una de las primeras feministas. Dirigió, desde 1915, el semanario La Mujer Moderna, Lucero Nava Bolaños
publicación cuyo propósito era analizar la vida de las mujeres de los distintos medios sociales, y crear en ellas Miguel Ángel López
una conciencia que les permitiera mejorar su condición económica y política. Juan José Gómez Escribá
a) Hermila Galindo b) Josefa Ortiz de Domínguez c) Leona Vicario Rosa María Mackinney Bautista
Dirección editorial
Juan Carlos Melgar Fernández
2 Envía tus respuestas a revistaalas@conafe.gob.mx Coordinación editorial
Las tres primeras personas que acierten ganarán un paquete Trilce Piña Mendoza
Alas para la equidad

de libros del Conafe. Equipo editorial

Yiria Escamilla
Respuestas a la trivia anterior Lorena Marín Maceda
1. ¿Cuál fue el primer periódico insurgente? María Antonia Islas
Alina Paz Trejo
a) El Diario de México b) La Avispa de Chilpancingo c) El Despertador Americano María Luisa González Mecalco
2. ¿Con qué documentos Hidalgo le dio un sentido social a la guerra de Independencia? Coordinación editorial de noticias
a) Decretos de expropiación petrolera y colonización. Fausto Márquez Pacheco
b) Decretos de abolición de la esclavitud y restitución de tierras. Corrección de estilo
c) Decretos sobre gratuidad de la educación y libertad de imprenta. Octavio Hernández R.
3. ¿Qué importante derrota significó el principio del fin de la guerra de Independencia? Diseño
tpa Design | Adriana Morales Rivera
a) La batalla del Monte de las Cruces.
Jorge DG Navarro
b) La batalla de Aculco Ignacio Cuevas Garza
c) La batalla de Puente de Calderón. Diseño de anuncios
4. ¿Qué presidente hizo de la Constitución su bandera, aunque durante 10 años tuvo que gobernar sin ella? Daniel Contreras S.
a) Miguel Miramón b) Sebastián Lerdo de Tejada c) Benito Juárez Emiliano Pérez Enríquez
5. ¿Qué presidente elevó a rango constitucional las Leyes de Reforma? Fotografía
a) Porfirio Díaz b) Benito Juárez c) Sebastián Lerdo de Tejada Edgar Ayala • Marina Morris • Yiria Escamilla •
Jesús Ordoñez • Alfredo Jacob Vilalta •
Juan Carlos Venado
Ilustración de portada
Carlos Dzib
Ilustración de interiores
Claudia de Teresa • Julián Herrera •
Hacedores de palabras • Dibujo Infantil
• Ana Ochoa • Rosario Valderrama • María
Eugenia Jara • José Palomo • Carlos Dzib •
Lourdes Guzmán Muñoz • Gerardo Suzán
• María Eugenia Guzmán García • Felipe
Ugalde • Sergio Arau • Emiliano Pérez
Enríquez
Viñeta del cabezal
Gerardo Suzán
Selección de ilustraciones
Arturo Torres
Emiliano Pérez Enríquez
Distribución
Gabriela Madrigal

Insurgentes Sur 421, Conjunto Aristos

Edificio B, Col. Hipódromo
C.P. 06100, México, D.F.

Alas para la equidad. Órgano informativo del Consejo Nacional de Fomento Educativo,
Año 3, No. 34, Julio–agosto, 2011, es una publicación bimestral del Consejo Nacional
de Fomento Educativo. Av. Insurgentes Sur No. 421, Conjunto Aristos, Edificio B, Col.
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revistaalas@conafe.gob.mx. Editor responsable: Juan José Gómez Escribá. Reserva de
Derechos al Uso Exclusivo: No. 04-2008-081514351800-102. ISSN: 2007–1361. Otor-
gados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Licitud de título 14275, Licitud
de contenido 11848, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y
Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Impreso por: Impresora y Encuader-
nadora Progreso, S.A. de C.V. (iepsa), Calz. San Lorenzo 244, Col. Paraje San Juan, C.P.
09830, Del. Iztapalapa, México, D.F. Este número se terminó de imprimir el 22 de julio
de 2011 con un tiraje de 6 000 ejemplares.
Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido
político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contri-
buyentes. Está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de
lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso de este programa deberá ser
denunciado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente.
Se autoriza la reproducción del contenido citando la fuente.
 Picaporte

El camino de la lectura,
el más trascendente
D e todos los caminos transitables en la vida, no cabe duda que el de la lectura es uno de los
más ricos e importantes. Mediante ella nos acercamos al conocimiento y a la libertad: dos de
las condiciones humanas esenciales para alcanzar la felicidad.
En el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), el fomento a la lectura es una de las
líneas de acción fundamentales. ¿Cómo lograr que las niñas y los niños de las comunidades que
atendemos adquieran el goce y el hábito de leer? Se trata de una pregunta que miles de ins-
tructores comunitarios realizan durante sus servicios educativos, y aunque el reto no es sencillo,
existe un esfuerzo institucional fuerte y constante que persigue este noble objetivo.
Este número de Alas lo dedicamos a temas estrechamente ligados con la experiencia lectora.
¿Por qué un número dedicado a la lectura? Las respuestas son varias, pero una de ellas es que en
el Conafe creemos que enseñar a leer y fomentar este hábito es una de las mayores contribucio-
nes posibles. Esto permite el mejoramiento de las condiciones sociales del individuo y también 3
enriquece el espíritu. Buscamos hacer de México un país de lectores, porque con ello estaremos

Julio–agosto, 2011
mejor preparados para las diversas y complejas problemáticas del futuro.
En las siguientes páginas abordamos la manera en que el Consejo ha puesto en práctica estra-
tegias cuya finalidad es incrementar el poder de la imaginación, la creatividad y el conocimiento de
aquellos que estudian en nuestras aulas comunitarias. En este sentido, podrán encontrarse cuestio-
nes primordiales como la trascendencia de leer con los recién nacidos, la importancia de la lectura
como un acto lúdico, el abordaje de la lectura en Dialogar y descubrir, texto esencial en la educación
comunitaria. También tratamos algunos de los métodos más utilizados para enseñar a leer, y pre-
sentamos testimonios de la forma en que se realiza esta actividad en los contextos comunitarios.
Leer los artículos permitirá al lector descubrir experiencias educativas innovadoras que han permi-
tido acercar los beneficios de la lectura a los rincones más alejados del país.
Este año el Conafe celebra su 40 aniversario. Es verdad que hay mucho que festejar, pero
también es cierto que hay un largo trayecto que recorrer. La ruta de la equidad educativa se
encuentra todavía en proceso de construcción. Por esta razón, día a día miles de instructores
comunitarios trabajan en la tarea de materializar un anhelo compartido: que todas las niñas y
los niños del país cuenten con un servicio educativo de calidad, en donde los libros sean puertas
abiertas a múltiples universos.
Es verdad que leer nos da alas y nos permite hacer algo único: viajar sin tener que desplazar-
nos. Los invitamos a emprender el vuelo con las páginas de nuestra publicación, a entablar un
diálogo con quienes hacemos, orgullosamente, esta revista institucional.
Los editores
 Buzón del lector
Es muy grato estar en contacto de forma
permanente, sobre todo cuando se trata
de compartirnos los éxitos obtenidos, y al
poner en marcha diversas estrategias que
como servicio han hecho avanzar la edu-
4 cación en el estado, principalmente en las
zonas de mayor marginación.
Alas para la equidad
Alas para la equidad nos permite tener un
panorama general de cómo el Conafe impul-
sa la equidad educativa, el uso de las nuevas
tecnologías, la evaluación y cómo al formar un
solo equipo de trabajo se obtiene la oportu-
nidad de ofrecer un servicio de calidad y a la
vanguardia de las necesidades de estos tiem-
pos y en beneficio de la niñez de México.
Leticia García Chávez
Jefa del Departamento de
Educación Preescolar
Secretaría de Educación
Estado de México
Fe de erratas: En el número 31 de Alas para la equidad, la foto que aparece en la página 15 es del autor Jorge Armando Fonseca Gurrola.
Tus comentarios son importantes,
escríbenos
revistaalas@conafe.gob.mx
Escribo para compartir que verdaderamen-
te he disfrutado del contenido de la revista
Alas para la equidad. Sus artículos son varia-
dos e interesantes. Su lectura permite ob-
servar al Conafe como un importante pilar
de la educación en los contextos rurales que
más lo necesitan.
Alejandra Ramírez Pacheco
Facultad de Ciencias
Políticas y Sociales, unam
Felicidades por la calidad de la revista Alas
para la equidad. He tenido oportunidad de
consultarla vía internet y me parece un re-
curso muy útil para dar a conocer las labores
del Conafe y abordar temas de interés para
la comunidad educativa. Asimismo, conside-
ro que es una publicación muy cuidada (en
su diseño, formación y selección de imáge-
nes). Quisiera saber si tienen algún sistema
de retroalimentación con los destinatarios.
María Teresa Hach
Editorial Santillana
Por este medio me permito agradecer la
donación de dos ejemplares de la revista
Alas para la equidad que tan amablemente
nos hizo llegar el Conafe. Estos materiales
se incorporarán al acervo bibliográfico de
nuestro Centro de Documentación para su
consulta, y serán de gran utilidad a los usua-
rios del inee por la información importante
contenida en ellos.
Pilar González Martínez
Directora de Relaciones
Nacionales y Logística
Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación
Hoy en día es grato saber que existen revis-
tas como Alas para la equidad que integran
en su contenido temas relacionados con la
educación y que, al mismo tiempo, imple-
mentan artículos de mucho interés sobre
arte, cultura, entre otros.
Felicidades por la noble labor que rea-
lizan compartiendo y sensibilizando a los
lectores involucrados, que la educación es
para los niños y las niñas de nuestro México.
Asimismo, me gustaría resaltar el com-
promiso que tiene el Conafe con los niños
y los jóvenes de escasos recursos del país,
pues ya tiene casi 40 años de instauración y
sigue creando y poniendo en práctica inno-
vaciones educativas para mejorar la calidad
de la educación.
Hilaria Rosa Velasco de la Cruz
Jefa del Departamento
de Escuelas Incorporadas
Secretaría de Educación
Estado de México

Leer es pronunciar el mundo
La importancia del acto de leer
E n el número anterior se habló de Paulo Freire, pedagogo
latinoamericano conocido mundialmente, cuya importan-
cia en el nacimiento de una nueva pedagogía es innegable.
Lo traemos de vuelta en esta edición especial de fomento a la
lectura, pues como parte de la columna de ideas significativas
de este pedagogo se encuentran aquellas que atañen al acto de
leer. Para Freire, el auténtico acto de leer era un proceso dia-
Al intentar escribir sobre la importancia
del acto de leer, me sentí llevado –y has-
ta con gusto– a “releer” momentos de mi
práctica, guardados en la memoria, desde
las experiencias más remotas de mi infan-
cia, de mi adolescencia, de mi juventud, en
que la importancia del acto de leer se vino
constituyendo en mí. […] La vuelta a la infan-
cia distante, buscando la comprensión de mi
acto de “leer” el mundo particular en que me
movía –y hasta donde no me está traicionando la memoria–
me es absolutamente significativa. En este esfuerzo al que me voy en-
tregando, recreo y revivo, en el texto que escribo, la experiencia en el
momento en que aún no leía la palabra. Me veo entonces en la casa
mediana en que nací en Recife, rodeada de árboles, algunos de ellos
como si fueran gente, tal era la intimidad entre nosotros; a su sombra
jugaba y en sus ramas más dóciles a mi altura me experimentaba en
riesgos menores que me preparaban para riesgos y aventuras mayo-
res. La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su sótano, su terraza –el
lugar de las flores de mi madre–, la amplia quinta donde se hallaba,
todo eso fue mi primer mundo. En él gateé, balbuceé, me erguí, ca-
miné, hablé. En verdad, aquel mundo especial se me daba como el
mundo de mi actividad perceptiva, y por eso mismo como el mundo
de mis primeras lecturas. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de
aquel contexto –en cuya percepción me probaba, y cuanto más lo ha-
cía, más aumentaba la capacidad de percibir– encarnaban una serie
de cosas, de objetos, de señales, cuya comprensión yo iba aprendien-
do en mi trato con ellos, en mis relaciones con mis hermanos mayores
y con mis padres.
Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se en-
carnaban en el canto de los pájaros: el del sanbaçu, el del olka-pro-
caminho-quemvem, del bem-te-vi, el del sabiá; en la danza de las
copas de los árboles sopladas por fuertes vientos que anunciaban
tempestades, truenos, relámpagos; las aguas de la lluvia jugando a
la geografía, inventando lagos, islas, ríos, arroyos. […] La “lectura” de
mi mundo, que siempre fundamental para mí, no hizo de mí sino un
niño anticipado en hombre, un racionalista de pantalón corto. La cu-
riosidad del niño no se iba a distorsionar por el simple hecho de ser
ejercida, en lo cual fui más ayudado que estorbado por mis padres. Y
fue con ellos, precisamente, en cierto momento de esa rica experien-
cia de comprensión de mi mundo inmediato, sin que esa comprensión
significara animadversión por lo que tenía encantadoramente mis-
terioso, que comencé a ser introducido en la lectura de la palabra.
El desciframiento de la palabra fluía naturalmente de la “lectura” del
mundo particular. No era algo que se estuviera dando supuesto a él.
Fui alfabetizado en el suelo de la quinta de mi casa, a la sombra de los
Política educativa
léctico que sintetiza la relación existente entre conocimiento-
transformación del mundo y conocimiento-transformación de
nosotros mismos. Así, leer es pronunciar el mundo, es el acto
que permite al hombre y a la mujer tomar distancia de su prác-
tica para conocerla críticamente y, por lo tanto, transformarla.
He aquí algunos fragmentos de su texto La importancia de leer
y el proceso de liberación.
mangos, con palabras de mi mundo y no
del mundo mayor de mis padres. El suelo 5
mi pizarrón y las ramitas fueron mis tizas.
Julio–agosto, 2011
[…] La lectura de la palabra, de la frase, de
la oración, jamás significó una ruptura con
la “lectura” del mundo. Con ella, la lectura
de la palabra fue la lectura de la “palabra-
mundo”. […]
Algún tiempo después, como profe-
sor de portugués, en mis 20 años, viví inten-
samente la importancia del acto de leer y de escribir, en el
fondo imposibles de dicotomizar, con alumnos de los primeros años
del entonces llamado curso secundario. La conjugación, la sintaxis de
concordancia, el problema de la contradicción, la enciclisis pronomi-
nal, yo no reducía nada de eso a tabletas de conocimientos que los
estudiantes debían engullir. Todo eso, por el contrario, se proponía a
la curiosidad de los alumnos de manera dinámica y viva, en el cuerpo
mismo de textos, ya de autores que estudiábamos, ya de ellos mismos,
como objetos a desvelar y no como algo parado cuyo perfil yo des-
cribiese. Los alumnos no tenían que memorizar mecánicamente la
descripción del objeto, sino aprender su significación profunda. Sólo
aprendiéndola serían capaces de saber, por eso, de memorizarla, de
fijarla. La memorización mecánica de la descripción del objeto no se
constituye en conocimiento del objeto. Por eso es que la lectura de un
texto, tomado como pura descripción de un objeto y hecha en el sen-
tido de memorizarla, ni es real lectura ni resulta de ella, por lo tanto, el
conocimiento de que habla el texto. […]
La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra
y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél. En
la propuesta a que hacía referencia hace poco, este movimiento del
mundo a la palabra y de la palabra al mundo está siempre presente.
Movimiento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo a través
de la lectura que de él hacemos. De alguna manera, sin embargo, po-
demos ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no es sólo pre-
cedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de “escribirlo”
o de “rescribirlo”, es decir, transformarlo a través de nuestra práctica
consciente. Este movimiento dinámico es uno de los aspectos centra-
les, para mí, del proceso de alfabetización. De ahí que siempre haya
insistido en que las palabras con que organizar el programa de alfa-
betización debían provenir del universo vocabular de los grupos po-
pulares, expresando su verdadero lenguaje, sus anhelos, sus inquietu-
des, sus reivindicaciones, sus sueños. […] La importancia del acto de
leer implica siempre percepción crítica, interpretación y “reescritura”
de lo leído. […]
Fragmentos tomados de Freire, Paulo (1991), La importancia de leer y el proceso de liberación, México,
Siglo xxi Editores.
 Política educativa
6
Alas para la equidad
Descifrar, reconocer, construir, organizar y descubrir el mundo
Para aprender a leer
José Carlos Rocha Silva
El lector construye el significado del texto
a través de transacciones con el mismo.
Ken Goodman
E n el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) un
tema siempre relevante ha sido la adquisición de la lectura
por parte de los niños y las niñas que se benefician de los servi-
cios de Educación Comunitaria, presentes en las 31 entidades
federativas. Por ello, hace poco se han actualizado y producido
textos que apoyan a las figuras docentes en la enseñanza de
la lectura para los niños que cursan el nivel I de primaria. En
ese sentido, conocer los métodos que pueden utilizarse en la
enseñanza de la lectura, así como su marco teórico, constituye
una labor necesaria para el Consejo.
Métodos sintético y analítico
En el aprendizaje de la lectura se han empleado diversas me-
todologías, sobre todo los denominados métodos sintéticos y
analíticos. El método sintético se basa en aprender a leer de-
codificando unidades menores a la palabra, letras y sílabas.
La mayoría de nosotros aprendimos a leer considerando este
método, en el cual existe una correspondencia directa entre lo
oral y lo escrito, entre la grafía y el sonido. Este método primero
estudia las partes mínimas de lo escrito, letras y sílabas, y des-
pués analiza el todo, las palabras y las frases.
Un método muy utilizado y que se puede clasificar como sin-
tético es el fonético, en el que la unidad mínima es el fonema. Se
considera que debe darse una relación directa entre el fonema
y su representación gráfica. En el lenguaje español existe una
alta correlación entre lo oral y lo escrito, por ello, resulta de ma-
nera general más directa la lectura de una sílaba asociada a un
fonema. Sin embargo, Ferreiro y Teberowski (1972) consideran
que una lectura basada en este método no establece más que
una simple asociación entre un estímulo gráfico y una respuesta
oral. Para estas autoras, el método fonético equivale a un meca-
nismo puro de transcripción de lo escrito al lenguaje oral.
Ahora bien, por su apego al reconocimiento de los elemen-
tos menores a la palabra, el método sintético falla en la aprecia-
ción de las reglas sintácticas, o la sintaxis del lenguaje. Además,
se estima inconveniente retrasar el sentido final de la lectura: la
comprensión de los significados de lo escrito.
El método analítico considera a la lectura un acto global; su
pretensión es que la lectura sea un reconocimiento total de las
palabras y oraciones. Este método propone que siempre es
mejor reconocer las palabras u oraciones completas, antes que
las letras o sílabas que las integran. Mientras el método sintético
es básicamente auditivo, el analítico es principalmente visual.
Por otro lado, el método analítico, también denominado glo-
bal, considera que el niño reconstruye por sí mismo el lenguaje.
En este sentido, es importante tener en cuenta al niño como un
sujeto que aprende y construye categorías para organizar su
mundo, es decir, es un sujeto que trata activamente de com-
prender el mundo (idea básica de la teoría de Piaget). Por esta
razón, entre otras, en el Conafe se considera que el centro del
aprendizaje es y debe ser el niño.
Asimismo, el método analítico o global considera que la aten-
ción debe centrarse en las palabras, pues son las unidades con
significado, que es al final el objetivo de la lectura. Normal-
Subdirector de Materiales Educativos y Apoyo a la Educación Básica del Consejo Nacional de Fomento
Educativo (Conafe). jrochas@conafe.gob.mx

mente, este método utiliza palabras completas para que el niño
comprenda su significado, y después se emplean para inferir
palabras nuevas que empiezan con la misma letra o el mismo
grafema-fonema. Este método establece que no se requiere
conocer todas las palabras de una oración sino tener la visión
global del significado, lo que ayudará a encontrar el sentido de
nuevas palabras en una oración en particular.
El niño como sujeto del aprendizaje
Ferreiro y Teberowski ya afirmaron que en el proceso de lectu-
ra existe un sujeto que busca adquirir algún conocimiento. En
su libro Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño nos
explican los procesos y las formas que utilizan los niños para
aprender la lectura. En general, identifican etapas de adqui-
sición de la lectura desde una etapa “presilábica” hasta una
etapa “alfabética”. Ferreiro recomienda que desde el ámbito
preescolar se introduzca al niño a la lectura y al lenguaje escri-
to. Actividades como leer en voz alta, que el docente escriba
ideas y los niños observen el texto, así como la diferenciación
entre imágenes o dibujos y textos, forman parte de una expe-
riencia necesaria en ese nivel, incluso es muy recomendable
que los niños pequeños intenten escribir sus ideas, aunque no
tengan todavía la adquisición completa de los signos gráficos,
porque eso contribuye a la progresión de las etapas presilábi-
cas a las alfabéticas.
Un buen instructor comunitario
promoverá el gusto y la motivación
por la lectura en el alumno. También
deberá crear los espacios para que la
lectura se practique diariamente de
manera integral, con historias,
cuentos o textos informativos.
La lectura como proceso constructivo
Ken Goodman (2006) también considera al niño como cons-
tructor de su aprendizaje, y la lectura es un proceso de adqui-
sición de contenidos y al final del aprendizaje. El análisis de este
autor se basa en la observación de la lectura en voz alta de ni-
ños y jóvenes; a través de ella logra identificar que todos somos 7
constructores de significados originados por nuestra lectura.
Julio–agosto, 2011
El significado no está en el lenguaje escrito, sino en nuestra
construcción mental.
Para Goodman, la lectura no es sólo descifrar el lenguaje
escrito, sino que se apoya en nuestros conocimientos sobre el
lenguaje oral y escrito, su gramática y su sintaxis. Este autor ana-
lizó la lectura en voz alta de niños y jóvenes, y observó errores o
desaciertos. Éstos se derivan de que los sujetos van construyendo,
conforme avanzan en la lectura de un texto, los significados que
les parecen más evidentes. Esta anticipación o inferencia gene-
ra desaciertos, y muchos de ellos están basados en sus conoci-
mientos prácticos de la gramática del lenguaje. En resumen, lo
que sucede en el proceso de lectura es un entendimiento del
significado sin relación alguna con la decodificación de los tex-
tos escritos. No nos concentramos en identificar letras, sílabas
o palabras, sino en encontrar sentido a lo impreso.
Al final, para mejorar la adquisición de la lectura, el docen-
te o instructor comunitario del Conafe deberá lograr que el
alumno se sienta motivado a comprender los significados de
un texto. Un buen instructor comunitario o docente, promove-
rá el gusto y la motivación por la lectura en el alumno. Tam-
bién deberá crear los espacios para que la lectura se practique
diariamente de manera integral, con historias, cuentos o textos
informativos. Y por último, reconocer que el alumno experi-
mentará tropiezos, avances o retrocesos en su aprendizaje,
pero que lo relevante será que retome su práctica lectora.
Referencias
Ferreiro, Emilia, Teberowski, Ana, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, México,
Siglo xxi , 1972.
Goodman, Ken, Sobre la lectura. Una mirada de sentido común a la naturaleza del lenguaje y la
ciencia de la lectura, México, Editorial Paidós Mexicana, 2006.
 Política educativa
Aprender es transformarse
Leer y escribir para
dialogar y descubrir
Isidro Sánchez Ulloa
Dialogar y descubrir reúne los materiales que consolidan el
programa de estudios de primaria comunitaria del Consejo
Nacional de Fomento Educativo (Conafe); como su nom-
bre lo indica, se enfocan a promover, en todas sus acciones,
la participación activa de los niños para que compartan sus
experiencias e ideas y, por medio de procesos de descu-
8 brimiento, puedan compararlas con otras ideas diferentes y
construir nuevos aprendizajes.
Alas para la equidad
El diseño de la serie Dialogar y descubrir se fundamenta en
un enfoque constructivista que “considera los procesos psico-
genéticos de construcción del conocimiento por parte de los
niños en interacción con las situaciones variables de su medio”.1
Así, se busca que las situaciones de aprendizaje planteadas a
los alumnos se desarrollen a partir de sus conocimientos. Para
la adquisición de la lectura y la escritura se busca generar un
desequilibrio en los conocimientos de los alumnos sobre las
formas de comunicación, con el fin de que al explorar la lengua
escrita transformen y asimilen una nueva manera de expresar-
se y aprender por medio de las palabras escritas.
En el Manual del Instructor Comunitario, niveles I y II, se descri-
ben las secuencias de actividades que se le proponen al instruc-
tor para que desarrolle sus clases. Es necesario considerar que
en las comunidades donde hay servicios de primaria comunitaria
es inusual el uso de la escritura, por lo tanto, muchos niños y ni-
ñas nunca han escuchado a alguien que les comparta una lectura
en voz alta, que les muestre libros, y posiblemente tampoco han
observado la manera o las situaciones en las cuales es posible es-
cribir. Como menciona Lerner2 cuando nos habla del sentido de
la lectura en la escuela, es necesario hacer de la lectura un objeto
de aprendizaje mediante actividades en que el uso de la lengua
escrita cumpla una función.
En consecuencia, cada situación de lectura responde-
rá a un doble propósito. Por una parte, un propósito
didáctico: enseñar ciertos contenidos constitutivos de
la práctica social de la lectura con el objeto de que el
Jefe del Departamento de Primaria de la Dirección de Educación Comunitaria, Consejo
Nacional de Fomento Educativo (Conafe). iulloa@conafe.gob.mx
 alumno pueda reutilizarlos en el futuro, en situaciones
no didácticas. Por otra parte, un propósito comunicati-
vo relevante desde la perspectiva actual del alumno.2

Por tanto, en las áreas de español y de ciencias se proponen

a los alumnos de nivel I actividades en las cuales escriben para
comunicar sus ideas y leen para comprender lo que otros han
escrito, dándole sentido y utilidad a los textos que producen por
medio de prácticas sociales continuas y relevantes para ellos,
como el Correo Comunitario o el Periódico Comunitario. Para
los alumnos de nivel I, todas las clases tienen una relación di-
recta con situaciones en las que los niños exploran de diversas
maneras la lectura y la escritura con el apoyo del instructor y de
sus compañeros de otros niveles.
Dialogar y descubrir orienta al instructor para que reconozca
en todos los trabajos de los alumnos un proceso que se irá cons-
truyendo progresivamente, con lo cual se favorece y se respeta llevarse a cabo. En este sentido, cobra relevancia la propuesta
la línea de evolución de la que habla Emilia Ferreiro. 3 Al revisar de Ferreiro de trasladar el foco de la discusión sobre los méto-
los materiales de esta serie pueden identificarse los tres perio- dos utilizados, y ubicarlo sobre las prácticas que se utilizan en 9
dos que menciona la investigadora: el aula para enseñar a los alumnos. Dialogar y descubrir ofrece

1. Distinción entre el modo de representación icónico
y el no icónico: las actividades iniciales del Manual para
los alumnos de nivel I promueven que los alumnos se acer-
quen por medio de los dibujos y las imágenes a la lectura y
a la escritura, con la finalidad de que paso a paso descubran
que las palabras escritas son las que se leen, y que utilizán-
dolas pueden complementar y, más adelante, sustituir los
dibujos, pues ambas son formas de representar la realidad.
2. La construcción de formas de diferenciación (control
progresivo de las variaciones sobre los ejes cualitati-
vo y cuantitativo): cuando los alumnos comienzan a utilizar
la escritura para expresar sus ideas, se le ofrecen al instructor
comunitario algunas orientaciones mediante las cuales identi-
ficará que los alumnos al inicio no utilizarán las mismas letras
que una persona alfabetizada, sino que comenzarán experi-
mentando con las propiedades que un texto debe tener. De
esta manera, los alumnos establecen gradualmente las dife-
rencias que les apoyen en el descubrimiento del uso correcto
de las letras a partir de la relación entre la cantidad y la varie-
dad de letras que pueden integrar las palabras.
3. La fonetización de la escritura (que se inicia con un
periodo silábico y culmina en el periodo alfabético):
este tercer periodo también se favorece en las actividades
de Dialogar y descubrir, sobre todo con el uso del Libro de
Juegos. Al escribir más palabras y a reconocer las variacio-
nes cuantitativas y cualitativas de las mismas, los alumnos
comenzarán a identificar que existe una correspondencia
entre lo escrito y su propiedad sonora.
Julio–agosto, 2011
una serie de orientaciones y apoyos que, aprovechados co-
rrectamente, le darán al instructor las herramientas suficien-
tes para apoyar el aprendizaje de sus alumnos. Una vez que
el instructor tenga claro el propósito de cada una y reconozca
las necesidades de sus alumnos, tendrá la posibilidad de inte-
grar adecuadamente los diversos apoyos en sus clases.
Al considerar estos dos aspectos, el instructor comunitario
contribuirá de manera inmejorable en la formación de los
alumnos, ya que en la primaria comunitaria del Conafe, donde
los alumnos son los actores principales del proceso de apren-
dizaje, la lectura y la escritura fortalecerán las habilidades de
los niños para dialogar y descubrir con la finalidad de construir
sus aprendizajes a lo largo de la vida.
Notas
1. Rockwell, E. (coord.), Investigación e innovación didáctica: el nuevo Manual del Instructor
Comunitario. Documento DIE 44, 2ª reimp., México, die-Cinvestav, 2001, p. 3.
2. Lerner, D., Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México sep/Fondo
de Cultura Económica, 2001, p. 26
3. Ferreiro, E., Alfabetización. Teoría y práctica, México, Siglo xxi , 2002.
Cinvestav-Conafe, Dialogar y descubrir. Manual del Instructor Comunitario Niveles I y II.
Conafe, México, 1976, p. 18.
Navarro, L., Aranda, G. y Díaz, C. Reelaboración de los Manuales del Instructor Comunitario.
Estructura Curricular del área de español en Dialogar y descubrir. Manual del Instructor Comu-
nitario. Fundamentación teórica de las áreas básicas, die-Cinvestav (s.f.).

En la práctica es difícil separar estos periodos, por esta razón es

preciso poner atención en los avances que los alumnos mues-
tran de manera individual, pues cada niño realiza el proceso
con un ritmo diferente. Por lo tanto, es fundamental considerar
dos aspectos (sobre los cuales puede incidir el instructor) para
lograr que los alumnos aprendan a leer y a escribir:
I. Recalcar la importancia de la escuela como el lugar privile-
giado en las comunidades para el uso de la escritura, y para
brindar a los alumnos la posibilidad de mantener un con-
tacto sistemático y cotidiano con actividades que requieren
de una lectura y escritura funcional mediante su uso en las
prácticas sociales del lenguaje.4
II. Es necesario que el instructor comunitario conozca bien cuá-
les son las actividades que realizará, su finalidad y cómo deben
 Política educativa
Acompáñame en el aula
Mediación, estrategia para el
fomento de la lectura y la escritura
Pablo González Díaz de la Serna
E sta colaboración se inicia refiriéndose a la mediación en el
fomento de la lectura y la escritura, y de lo fructífera que
resulta para formar mejores lectores y escritores de textos. En
la segunda parte se expondrán las ideas del psicólogo ruso Lev
Vygotsky acerca de los mediadores en el proceso de apren-
dizaje. En la tercera sección se hablará del filósofo francés
10 Emmanuel Mounier. Al final, se hará una síntesis entre la teoría
cognitiva de Vygotsky y la ontología relacional de Mounier, y
Alas para la equidad
también se explicará la forma en que ambos constituyen el so-
porte teórico del material Acompáñame en el aula como estra-
tegia para el fomento de la lectura y la escritura.
Antes de iniciar nuestra argumentación queremos explicar a
nuestros lectores que Acompáñame en el aula nació como una
agenda para las figuras educativas del Consejo Nacional de
Fomento Educativo (Conafe). Resulta que cuando diseñamos
este material nos preguntamos cuál sería la mejor manera de
ser aceptados durante todo el ciclo escolar por los instructores
comunitarios del Conafe y sus formadores, que son los capacita-
dores tutores y asistentes educativos. La solución fue darle forma
de una agenda, que se inicia en agosto de 2011 y termina en ju-
lio de 2012. En cada mes incluimos dos textos, cada uno con su
respectiva invitación a la lectura, donde ofrecemos a los lectores
un conjunto de mediadores —información sobre el autor, la obra,
el estilo y la época, así como claves de lectura— además de los
cuadros correspondientes a las semanas y los meses. Y al final
armamos todo con un diseño gráfico muy original y llamativo.
I. La importancia de la mediación1
Entendemos la mediación como una intervención temporal,
cuya finalidad es tender puentes entre lo que sabemos y lo que
podemos llegar a conocer, y por extensión, entre lo que somos
y podríamos ser como lectores y escritores de textos.
Consideremos, por ejemplo, el poema “Adolescencia” de
Vicente Aleixandre, una poesía que además de leerse se pue-
de ver y escuchar, pero hay que aprender cómo hacerlo. Vaya-
mos primero al poema y después a la mediación.
Vinieras y te fueras dulcemente,
de otro camino
a otro camino. Verte,
y ya otra vez no verte.
Pasar por un puente a otro puente.
—El pie breve,
la luz vencida alegre—.
Muchacho que sería yo mirando
aguas abajo la corriente,
y en el espejo tu pasaje
fluir, desvanecerse.
Aprendamos ahora a ver las imágenes y a escuchar las sonori-
dades que hay detrás de las palabras. Más allá de lo que pueda
revelarnos el análisis formal, gramatical, estilístico y sociológi-
co del poema, en el nivel de la intuición como forma de conoci-
miento hay mucho que nos puede dar el poema de Aleixandre.
Leámoslo rápido pero sin prisa, para que exprese toda su mu-
sicalidad y plasticidad.
Encontramos seis repeticiones de la partícula ‘te’, una vez
sola, otras veces como la sílaba final de una palabra. Ahora,
imaginemos oír en esa obsesiva reiteración de una consonan-
te explosiva, cuya expansión detiene la sequedad de la vocal
‘e’, a los enormes tambores, llamados timbales, que hay en las
orquestas sinfónicas. Es una presencia, algo insistente, un tanto
oscura. También podemos ver en esas reiteraciones los cielos
enormes, a veces majestuosos y en otras ocasiones tempes-
tuosos, que algunos pintores incluyen en sus paisajes.
Eso es allá en el fondo de la narrativa. En un nivel intermedio,
más cercano, encontramos algunas claridades. Los dos ‘ras’
de ‘vinieras’ y te ‘fueras’, junto con los ‘ino’ de las dos palabras
‘camino’, agregan algo de luminosidad y ligereza. Si el poema
Unidad de Programas Compensatorios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe).
invitacionalalectura@conafe.gob.mx.
Leer es recibir y escribir es dar... se lee para crecer y se escribe p

estuviera escrito, por así decirlo, en un pentagrama musical,
quizás le correspondería a las flautas y también a los violines
hacer sonar algunas notas agudas, rápidas como destellos. Si
el poeta pintara un lienzo, tal vez habríamos encontrado deste-
llos blanquecinos sobre aquel fondo oscuro un tanto sombrío.
Y en medio de esas sonoridades e imágenes se desliza el
relato, la historia del poema: la fugacidad con que llega y se va
la adolescencia, y la nostalgia por una primera juventud que se
ha ido ya para no volver jamás.
En el caso de este breve pasaje poético de Vicente Aleixandre,
si además de leerlo como un texto escrito alfabéticamente también
lo vemos y escuchamos, quizás encontremos el camino hacia una
lectura más intensa que no se hubiera revelado sin la mediación.
II. El concepto de mediación en Lev Vygotsky
El psicólogo ruso Lev S. Vygotsky (1896-1934)2 sostuvo que el de-
sarrollo cognitivo del ser humano radica en la mente y que, para
conocer y recordar, ésta necesita herramientas, unas físicas, otras
del lenguaje y, otras más, mentales. Objetos, dichos del lenguaje
común, reglas, procedimientos, conceptos e ideas son el andamia-
je mediante el cual se lleva a cabo el proceso de aprendizaje. En
consecuencia, enseñar requiere la intervención –mediación– de
mediadores, que son elementos orales, escritos, visuales o físicos.
En este sentido, en el esquema de Vygotsky no hay desarro-
llo cognitivo ni aprendizaje sin una intervención mediadora,
que facilite herramientas a la mente para la adquisición de nue-
vas conductas mediadas, las que permitirán al lector pasar a un
nivel superior y más complejo de desempeño independiente.
III. La ontología relacional de Emmanuel Mounier
Emmanuel Mounier (1905-1950), 3 uno de los grandes pen-
sadores europeos de la primera mitad del siglo xx, provocó
una verdadera revolución en la filosofía de su época con su
ontología relacional. Sostuvo que el ser humano no es humano
en una forma acabada ni definitiva porque tenga un ser que le
transfiera humanidad desde una dimensión metafísica.
Para Mounier cada persona nace con la posibilidad de cons-
truir para sí y los otros su propia condición humana. Y eso es
algo que sólo puede hacer en relación con los demás. Su onto-
logía relacional no afirma: “Primero existo y luego me relacio-
no”; sino: “Existo porque me relaciono”, ya que sólo mediante la
relación con los demás se llega a ser plenamente una persona.
Su personalismo comunitario llegó a ejercer una gran influen-
cia en el humanismo social de la segunda mitad del siglo xx.
IV. La síntesis Vygotsky-Mounier en el fomento
de la lectura y la escritura4
De la suma de los enfoques de Vygotsky-Mounier resultó el
marco teórico de Acompáñame en el aula como estrategia
para el fomento de la lectura y la escritura.
para servir. Por eso creemos que la lectura y la escritura son creadoras de tejido social: leer y escribir crean comunidad.
Noticias Conafe
Lev Vygotsky nos hizo tomar conciencia de que nuestra inter-
vención tenía que ser un proceso de aprendizaje, mediante el
cual las figuras educativas pasaran del nivel de dificultad lectora
y escritora en el que actualmente se encuentran a otro más difí-
cil, y que para avanzar sería necesaria una mediación. Entonces
nos percatamos que tendríamos que construir un andamiaje de 11
mediadores, para que los jóvenes alcanzaran su zona de desa-
rrollo próximo como mejores lectores y escritores de textos.
Julio–agosto, 2011
Por eso decidimos acompañar cada texto con una invitación
a la lectura, en la que incluimos datos acerca del autor, la obra
y la época, además de claves para lograr una comprensión más
profunda. Esa información es precisamente la mediación entre
el texto del autor y el lector.
Pero ya no seguimos a Lev Vygotsky en su noción de cons-
trucción social del conocimiento, sino que decidimos ampliar
nuestro horizonte teórico hacia la ontología relacional de Em-
manuel Mounier. Consideramos que sus ideas sobre la relacio-
nalidad en el ser humano son más afines a nuestra convicción de
que leer es recibir y escribir es dar; y que se lee para crecer y se
escribe para servir. Por eso creemos que la lectura y la escritura
son creadoras de tejido social: leer y escribir crean comunidad.
La ontología relacional de Mounier nos ayudó a que Acom-
páñame en el aula no se convirtiera en una ocasión de ensimis-
mamiento o aislamiento para nuestras figuras educativas, sino
de apertura a otras personas con quienes crear una sinergia
positiva y constructiva.
Por ese motivo se incluye no sólo una invitación a la lectura,
sino también a la escritura, que consiste en una dirección de
correo electrónico (invitacionalalectura@conafe.gob.mx) en
donde nuestros lectores podrán enviarnos sus escritos y solici-
tarnos que ampliemos la mediación. Asimismo, se incluye una
hoja desprendible al final de la agenda, que podrán enviarnos
las figuras educativas por medio de su cadena operativa. Las
personas que tienen cuenta en Hotmail o Yahoo, pueden ha-
cer su envío a conafeupc@gmail.com
Para facilitar aún más la comunicación con nuestros lectores,
estamos elaborando la versión de Acompáñame en el aula para
internet, que próximamente podrá consultarse en la página web
del Conafe como una sala virtual de lectura y escritura con nue-
vos servicios: entrevistas, reseñas, reportajes, políticas de fomen-
to a la lectura y la escritura en México y el mundo, nuevos desa-
rrollos teóricos y metodológicos, etcétera.
Notas
1. El autor agradece la asesoría técnico-pedagógica de David Reyes Méndez en la elabora-
ción de este artículo.
2. The collected works of L. S. Vygotsky, New York, Plenum Press, 1987.
3. Emmanuel Mounier, El personalismo. Antología esencial, España, Ediciones Sígueme,
2002 (Hermeneia, 53).
4. Para ampliar la información acerca de pedagogos y teorías de la educación, sugerimos
la consulta de la página web: http://www.slideshare.net/sylviaupn/diapositivas-de-teori-
cos-de-la-educacion
 Noticias Conafe
12
Alas para la equidad
¿Se lo digo o se lo escribo?
El uso oral en el contexto escolar
Kenia Arias Aguilar
E n el contexto escolar, la lengua escrita goza de mayor esta-
tus respecto a la lengua oral, pues pareciera que al ingre-
sar a la escuela primaria lo más importante es el aprendizaje de
la lectura y la escritura. En este sentido, se asume que los niños
poseen y dominan un repertorio verbal; se cree que ya saben
expresarse de manera oral y no se considera que el desarrollo
o potencialización de esta habilidad sea más o al menos igual
de importante que la enseñanza de la escritura y la lectura.
Pero, ¿qué sucede con la expresión oral?, ¿dónde y de qué
manera se aprende a comunicarse de esta manera?, ¿cómo se
regula el intercambio oral?, ¿dónde se aprenden las normas?,
¿cuándo y de qué manera se usa? A propósito de dónde se ad-
quiere el código oral, es preciso señalar que aquí es primordial
cómo lo emplean los individuos y el proceso de aprendizaje
que surge a partir de las interacciones enmarcadas en un con-
texto social. Los intercambios los regulan negociaciones1 entre
los individuos, que permiten el intercambio de información y se
relacionan con los turnos de participación y la escucha.
Por otro lado, las normas se aprenden de manera implícita a
partir del uso del lenguaje oral, otras quizá se van delineando de
acuerdo con las correcciones en las expresiones o quizá acen-
tuaciones, y en cuanto al uso, el lenguaje oral se desarrolla en
todos los lugares y en todos los momentos, sin que la escuela
sea el único espacio donde se enfatice su uso, situación contra-
ria a lo que sucede con la escritura.
Algunos autores consideran que los procesos de expresión y
comprensión de la lengua (escrita u oral) se generan de manera
innata. Chomsky se refiere a ello como una “competencia lingüísti-
ca [...] para aludir a la capacidad innata del sujeto para la expresión
y comprensión de la lengua”.2 Esta noción chomskiana acerca de
la competencia lingüística considera que el sujeto adquiere de ma-
nera natural la capacidad de comunicarse dentro de una comu-
nidad de habla homogénea, lo cual es cuestionable frente a otras
concepciones en torno a lo que es la competencia comunicativa.
Pero, ¿por qué hablar de la competencia comunicativa cuando
intento definir qué es la expresión oral? Estas nociones de com-
petencia lingüística y, más adelante, competencia comunicativa
implican una concepción muy particular acerca de lo que es el
lenguaje oral o escrito. En este sentido, la concepción chomskiana
Jefa del Departamento de Educación Preescolar en el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe).
karias@conafe.gob.mx

es un tanto reducida en cuanto a los procesos que ocurren en una
situación comunicativa, al igual que la noción de escritura que sólo
considera la utilización del código.
Ahora bien, la etnografía de la comunicación retoma el con-
cepto de competencia comunicativa,3 la cual considera que los
procesos de escritura y expresión oral van más allá del manejo
del código, y según Hymes, podemos afirmar que: “para comu-
nicarse no es suficiente con conocer la lengua, el sistema lin-
güístico, es necesario igualmente saber cómo servirse de ella en
función del contexto social”.2 Esta noción de competencia comu-
nicativa de Hymes (1984) alude a lo que un sujeto necesita saber
para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente
significativos para él. Asimismo, indica que los procesos de es-
critura y expresión oral implican, más que el conocimiento del
código, desarrollar una competencia comunicativa que permita
emplearlo en situaciones cercanas y contextualizadas.
El siguiente recuadro se refiere justamente al concepto de
competencia comunicativa.2
Competencia comunicativa
La competencia comunicativa implica conocer no sólo el código lin-
güístico, sino también qué decir, a quién y cómo decirlo de manera
apropiada en cualquier situación dada. En pocas palabras, todo aque-
llo que implica el uso lingüístico en un contexto social determinado.
Muriel Saville-Troike, 1982.
Hablar de una competencia comunicativa que permita el uso
adecuado del lenguaje –según las necesidades comunicativas
del sujeto–concede la construcción de una noción diferente, ya
que se involucran aquellos elementos de tipo cultural y social
en los cuales los sujetos se encuentran inmersos, por ejemplo,
la situación comunicativa, la finalidad del intercambio comuni-
cativo, el tono (formal o informal), la interacción utilizada (ver-
bal o no verbal), entre otras.
Esta visión integral sobre el lenguaje escrito y oral parte de la
sociolingüística, una disciplina que ofrece una perspectiva dife-
rente del hecho lingüístico en tanto que reconoce los elemen-
tos socioculturales de las diversas comunidades, los usos de la
lengua, la diversidad de expresiones –tanto verbales como no
verbales–, entre otros, que permiten comprender los diferen-
tes estilos de comunicación de los sujetos.
La perspectiva comunicativa y funcional
En la década de 1980, surge una concepción del lenguaje que
reconoce la heterogeneidad, tanto de las comunidades lingüís-
ticas como de los sujetos; identifica la influencia del entorno so-
ciocultural en las formas de utilización del lenguaje, y atribuye
importancia al conocimiento de los aspectos formales de la
lengua como un medio que facilita la comunicación.
La perspectiva comunicativa y funcional pone el acento en la co-
municación y el uso funcional de la lengua en los diferentes tipos
de texto o formas de expresión, considerando una gran variedad
lingüística y textual –de acuerdo con las diferentes comunidades
que utilizan la lengua y los textos–, no una lengua única y homogé-
nea. Reconoce las necesidades de comunicación de los sujetos,
así como de un propósito e intención comunicativa que los lleva a
encontrar el procedimiento lingüístico más adecuado para hacerlo.
El propósito fundamental de esta perspectiva es desarrollar
en los sujetos la competencia comunicativa que les permita
utilizar el lenguaje de manera efectiva en las situaciones que
se les presenten a partir del desarrollo de estrategias para la
producción oral y escrita de diferentes tipos de texto.
Título sección
13
Julio–agosto, 2011
El enfoque comunicativo y funcional reconoce que el uso del
lenguaje es producto de procesos complejos del pensamiento
que cada sujeto desarrolla de acuerdo con sus referentes y a
partir de un complicado proceso de aprendizaje. Por ello, los
procesos, las construcciones y los usos que se generen y mani-
fiesten a partir del lenguaje serán únicos e irrepetibles en cada
sujeto, reconociendo también la influencia del medio social
en que viven.
Por otra parte, estudios de antropólogos lin-
güistas demuestran que las normas comu-
nicativas varían de una cultura a otra e,
incluso, dentro de una misma cultura de
un grupo a otro. A medida que se van
relacionando con diferentes personas,
en contextos diversos, van descubrien-
do y apropiándose de las normas ade-
cuadas para situaciones comunicativas
distintas. Así, distinguen paso a paso
cuándo es apropiado hablar de manera
formal o informal, por ejemplo.
Esta capacidad de regulación y actuación
es la competencia comunicativa, que va más
allá del conocimiento del código. No estamos
ya ante sistemas abstractos de signos ajenos a
la voluntad de los sujetos, sino ante prácticas
comunicativas en las que el lenguaje, la acción
y el conocimiento son inseparables.
Notas
1 La negociación va más allá de la regulación de in-
tercambios, se relaciona con la apreciación de los
puntos de vista de los otros en relación con el propio,
es un proceso que se genera de manera constante y que
implica, a su vez, procesos de adquisición y aprendizaje.
2 Chomsky y Hymes citado en Lomas, Carlos (1999), Cómo
enseñar a hacer las cosas con las palabras. Teoría y práctica
de la educación lingüística, vol.I, Barcelona, Editorial
Paidós (Papeles de Pedagogía).
3 La noción de competencia comunicativa no es en
su origen de naturaleza pedagógi-
ca, sino que procede de estudios
de una corriente de la antropolo-
gía lingüística que es la etnogra-
fía de la comunicación.
 Perspectivas de la educación
Fortalecer prácticas de lectura desde la oralidad
Lectura, escritura y
contextos comunitarios
Isidro Navarro
L a pregunta sobre los impactos de la lengua es-
crita y hablada en los desarrollos comunicativo,
intelectual, científico, cultural, epistemológico, eco-
nómico y político de los seres humanos tiene sus
orígenes en los trabajos de Ian Watt y Jack Goody
en la década de 1960. De esta cuestión se deriva-
14 ron diversos debates que refieren con el término
literacy a los aspectos restringidos de la lectura y la
Alas para la equidad
escritura al mismo tiempo que a sus aspectos cultu-
rales y sociales más amplios.1
La idea sería pensar en la complejidad de los
procesos de adquisición de la lengua, sus prácticas
correspondientes y los códigos que le son inheren-
tes. Esto, en contextos donde el uso de la oralidad
es más amplio que el de soportes escritos del len-
guaje, toma dimensiones poco observadas en la
construcción de estrategias educativas que per-
mitan a los alumnos transitar entre dos maneras de
entender la lengua: entre lo académico y la estruc-
tura que toma cuerpo en un contexto determinado.
Una idea importante aquí sería considerar que no
hay lector o escritor puro, sino que estamos prede-
terminados a usar la lengua de cierta forma por la
valoración que se dé a las prácticas del lenguaje en
nuestro contexto; en un lugar con escaso uso de la
lengua escrita es casi seguro que no podremos es-
perar alumnos lectores o escritores. Sin embargo, el
punto sobre la autonomía del individuo en sus pro-
cesos de aprendizaje nos llevaría a la idea de que los
alumnos pueden lograr aprendizajes sin la influencia
de las expectativas que genera su entorno inmediato.
¿Qué hacer entonces? Es necesario repensar
prácticas educativas y reelaborar los fundamentos
de programas alfabetizadores para contextos rura-
les e indígenas, ya que el grueso de las estrategias
que buscan el desarrollo de habilidades para lec-
tura y escritura continúa contemplando la veta for-
mal del lenguaje, aunque contextualizado, y dejan
de lado la carga simbólica –casi ritual– de sus usos.
¿Esto se puede considerar? Antes de plantearlo en
actividades de aprendizaje, me parece que sería
obligado considerar como una fortaleza, más que
una dificultad, la fuerte carga oral del lenguaje en
las comunidades donde el Consejo Nacional de
Fomento Educativo (Conafe) presta sus servicios.
Una comunidad que transmite sus conocimien-
tos de manera oral requiere capacidad de reten-
tiva, de recreación y una forma de estructurar las
ideas que no es la del lenguaje escrito. Entonces,
para insertar o fortalecer prácticas de lectura,
podría valerse del uso oral de la palabra para
reproducir textos y aprovechar la capacidad de
comprensión de los alumnos. Incluso para gene-
rar ideas sobre la mejor manera de retener infor-
mación, debería reconocer en las comunidades
habilidades que se puedan valorar en términos del
desarrollo eficiente de comunidades de aprendi-
zaje o que lo potenciarían.
Es verdad que las prácticas del lenguaje deben
ser contextuadas si queremos dotarlas de senti-
do. En realidad, toda práctica es contextuada; sin
embargo, el peso cultural que atribuimos en las
sociedades a la oralidad o la escritura tiene rele-
vancia no sólo por posicionar la lectura como una
práctica legítima. La pregunta sería cómo insertar
las herramientas del pensamiento escrito en una
cultura que ha “resuelto” –en la práctica– lo que
resuelve la escritura desde la oralidad. La cuestión
debería ser agregar más que descalificar.
En suma, reconocer o no las condiciones de desa-
rrollo de una lengua y las posibilidades de los indivi-
duos para desarrollar habilidades de lectura y escri-
tura tiene estrecha relación con el reconocimiento del
estado de vitalidad de las lenguas y los requerimientos
de éstas en torno a las prácticas cotidianas suscepti-
bles de transformarse en expresiones escritas a partir
de un proceso de intervención educativa. Pero tam-
bién tiene relación con la forma de aprender de las
personas, con su razonamiento; en consecuencia, la
inserción de prácticas con soporte escrito es difícil
en estos contextos, por ello la propuesta de que se
incluyan con el fin de enriquecer y no para sustituir las
prácticas existentes. Pero esta sensibilidad habrá que
derivarla de los programas de educación básica, pues
no la contienen, únicamente la permiten.
Imaginemos, español, secundaria comunitaria. El
programa pide a los alumnos ver programas televi-
sivos y analizar las estrategias discursivas utilizadas
por los participantes que discuten sobre temas de
interés público. Pero en las comunidades hay asam-
bleas, en éstas se discute sobre temas relevantes
para los alumnos, ahí la práctica de observación
puede incluir reflexiones sobre la ética, las formas
discursivas y el sentido ceremonial de la palabra de
acuerdo con la ocasión. Entonces podríamos ha-
blar de una práctica contextuada.
Notas
1. Kalman, Judith, Street, Brian V. (coords.), Lectura, escritura y
matemáticas como prácticas sociales: diálogos con América La-
tina, México, Siglo xxi , 2009.
Licenciado en sociología. agorafilia@gmail.com
 Título sección

15

Julio–agosto, 2011
Vivo, siento y leo

Todos queremos leer

Josefina Lobera Gracida

La lectura debe ser una de las formas de la felicidad. el cual constituye una gran herramienta que dio dignidad, cultu-
Jorge Luis Borges ra, educación y vida independiente a los niños ciegos; esto les
significó tener acceso a la información, pero además les permitió
estimular su imaginación y crear sus propias imágenes a partir

E l Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), a

través de la Dirección de Educación Comunitaria, ha de-
sarrollado una guía didáctica para la inclusión en educación
de la actividad lectora, haciendo de ésta un acto placentero para
soñar y convertir a “la lectura en una forma de felicidad”.

inicial y básica, con el objetivo de atender a la población con Jefa del Departamento de Inclusión Educativa. jlobera@conafe.gob.mx
Para tener más información véase Ramírez Moguel, Martha Elena; Lobera Gracida, Josefina (comp.), Guía
necesidades educativas especiales, asociadas con la disca- Didáctica para la Inclusión Educativa en Educación Inicial y Básica, Discapacidad visual, México, 2010.
pacidad visual, y que habita en las comunidades rurales más
apartadas. Se señala que la inclusión favorece el desarrollo de
los niños con discapacidad visual y también del resto del grupo.
En particular, promueve actitudes de respeto y tolerancia que
deben privar en la sociedad.
La inclusión contempla un conjunto de acciones y procesos
orientados a eliminar o minimizar las barreras que dificultan el
aprendizaje y la participación del niño con discapacidad visual,
y desde el aula comunitaria se constituye en un espacio de co-
municación, relaciones e intercambio de experiencias entre
alumnos, en el que todos los participantes se benefician de la di-
versidad de ideas, intereses, habilidades y necesidades de todos
los niños, incluido el alumno con discapacidad visual.
Las acciones y los apoyos específicos que el promotor e ins-
tructor comunitario ofrece a los alumnos con discapacidad
visual varían en función del tipo de ceguera o baja visión. En la
guía se incluye el sistema Braille para aprender a leer y escribir,
 Noticias Conafe
16 Benefician a miles de niños con mayores carencias
Ocho aulas tecnológicas
Alas para la equidad
al servicio de la educación
Fausto Márquez Pacheco
Puerto Escondido, Oaxaca. “Queremos que los alumnos
del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) se con-
viertan en los mejores lectores, que escriban y realicen sumas,
restas, divisiones y multiplicaciones con eficiencia”, aseguró el
director general del organismo, Arturo Sáenz Ferral, y adelan-
tó que si se logra habremos formado buenos estudiantes, me-
jores personas y excelentes ciudadanos.
En su quinta gira de trabajo por la entidad, y al inaugurar en
este puerto turístico y pesquero la octava Aula Tecnológica del
Consejo, destacó que el Conafe es el mejor aliado de los go-
biernos estatales y municipales para garantizar la educación a
todos los niños de las pequeñas comunidades marginadas y de
difícil acceso en el país. Agregó que una de las prioridades para
el organismo, en el marco de su 40 aniversario, es trabajar con
los ayuntamientos, involucrarlos en la tarea educativa en benefi-
cio de las niñas, los niños y jóvenes con mayores carencias.
En el Centro Regional de Capacitación del Conafe de esta
localidad, perteneciente al municipio de San Pedro Mixtepec, el
funcionario expuso que el Aula Tecnológica permitirá a las figuras
educativas del Consejo adquirir nuevos conocimientos, diseñar
materiales educativos y compartir experiencias con instructores
comunitarios, capacitadores tutores y asistentes educativos de
otras regiones del territorio nacional. Las computadoras, los pro-
gramas, internet y la sala de audiovisuales, explicó, también podrán
aprovecharlas los alumnos del organismo y los padres de familia.
Todo ello, subrayó, en beneficio de la educación.
Ante estudiantes, figuras educativas, mamás, papás y funcio-
narios de los gobiernos estatal y municipal, el presidente de la
Fundación Telefónica México, José Antonio Fernández Balbue-
na, dijo: “Apostamos por la educación y por ello seguiremos
apoyando al Conafe para abrir más Aulas Tecnológicas en las
comunidades marginadas”. Invitó a los instructores comunita-
rios, a los alumnos y padres de familia a aprovechar los avances
de la tecnología, a adquirir mayores conocimientos mediante las
computadoras y la internet, y a obtener el mayor de los bene-
ficios de la nueva aula y sus equipos. El delegado del Conafe en
la entidad, Felipe Moreno Cárcamo, informó que el Aula Tec-
nológica cuenta con equipos de cómputo, internet y un espacio
para la proyección de audiovisuales; este nuevo espacio, señaló,
beneficiará directamente a 4972 alumnos, 634 instructores co-
munitarios, 67 capacitadores tutores y 17 asistentes educativos
de 682 servicios establecidos por el organismo en esta región del
estado de Oaxaca. Convocó a las autoridades estatales y mu-
nicipales, al sector privado y a los padres de familia a participar
activamente en la educación, para juntos obtener mejores resul-
tados en esta tarea tan necesaria para superar rezagos y tener
un país mejor.
En representación del presidente municipal, Luis Eduardo
Rojas Zavaleta, Magda Vázquez dio la bienvenida a los asis-
tentes a la ceremonia y deseó éxito en la tarea de formación y
actualización que se inicia con la puesta en funcionamiento del
Aula Tecnológica en esta localidad. A su vez, Erika Juárez Ló-
pez, asistente educativa del Consejo, comentó que las nuevas
instalaciones permitirán a las figuras educativas actualizarse y
adquirir conocimientos y habilidades para impartir una educa-
ción de mayor calidad. Las nuevas tecnologías, manifestó, son
una valiosa herramienta para mejorar la enseñanza que se im-
parte en las comunidades rurales e indígenas.
Después de la develación de la placa y el corte del listón en el
acceso al Aula Tecnológica, los asistentes a la ceremonia presen-
ciaron un video sobre la labor educativa que realiza el Consejo
en localidades muy apartadas. Los invitados a la reunión, entre
ellos el jefe de la Unidad Técnica de Atención al Rezago Educa-
tivo en el estado, Andrés Raymundo Méndez, se mostraron muy
interesados en el trabajo que presentó Lorena Santiago Gómez
sobre los seis campos formativos en la educación.
Coordinador editorial de noticias de Alas para la equidad. fmarquez@conafe.gob.mx
 El Conafe presentó su valioso acervo artístico
Las imágenes cuentan:
retrospectiva 1979-2010
Fausto Márquez Pacheco
L os dibujos que ilustran y dan vida a
la literatura infantil del Consejo Na-
cional de Fomento Educativo (Conafe)
y que forman parte de la obra de reco-
nocidos artistas y niños de comunidades
indígenas, se exhibieron durante 45 días
en la exposición Las imágenes cuentan:
retrospectiva 1979-2010.
La muestra –montada en la imponen-
te casona que ocupa el Centro Cultural
de España, y cuya construcción data del
siglo xvi– presentó trabajos de artistas
como Alberto Beltrán, Leticia Tarrago,
Luis Jasso, Irene García, Jesús Reyes,
José Esteban Martínez, Sergio Arau, Feli-
pe Dávalos y Felipe de Jesús Morales, en-
tre otros. Como parte de esta exposición,
también se colocaron en las vallas de la
Catedral Metropolitana, en la calle de
Guatemala, dibujos realizados por alum-
nos indígenas del Conafe; estas obras se
acompañaron de textos que recuperan la
tradición oral de las comunidades.
En la inauguración de la muestra en
el patio de acceso a la vetusta cons-
trucción, declarada patrimonio de la
humanidad en 1987, y ante cientos de
invitados, el director del Conafe, Arturo
Sáenz Ferral, señaló que importantes
artistas han compartido sus obras con
la institución para ilustrar publicaciones
destinadas a las niñas y los niños de las
comunidades de alta y muy alta margi-
nación en el país.
El embajador de España en México,
Manuel Alabart Fernández-Cavada,
calificó de espléndida la obra presen-
tada en la exposición y apuntó que los
ilustradores son cronistas de su época,
quienes a través de distintas técnicas y
materiales nos estimulan la imaginación
al recrear, en este caso, libros de la lite-
ratura infantil y juvenil. Señaló, además,
que el Centro Cultural de España es un
espacio para mostrar las aportaciones
del mundo iberoamericano, lugar que
abre sus puertas a México por medio
de esta valiosa exposición montada en
forma cronológica. El diplomático mos-
tró interés ante los dibujos de los alumnos
del Conafe que viven en comunidades
indígenas; destacó que en estas obras 17
hay una enorme creatividad y colorido.
Julio–agosto, 2011
Asimismo, comentó que esta represen-
tación del arte mexicano y, sobre todo,
la de los pequeños estudiantes del Con-
sejo deben tener un efecto multiplicador
en la sociedad.
El secretario cultural y artístico del
Conaculta, Fernando Serrano Migallón,
señaló que la exposición abarca más de
30 años de la obra de importantes ilus-
tradores, labor que está presente y enri-
quece los textos de la literatura infantil.
Al recordar el dicho de “una imagen
vale más que mil palabras” y mencio-
nar que, sin embargo, las palabras se
requieren para decirlo, el funcionario
comentó que el libro se modifica, se ac-
tualiza e invitó a defenderlo, a acercarse
a él y a disfrutar de la lectura.
Al término de la ceremonia, los asis-
tentes recorrieron las cinco salas donde
se exhiben obras realizadas en diversas
técnicas, como acuarela, acrílico, goua-
che y tinta, entre otras, y que ilustran
colecciones del Consejo como Colibrí,
Educación Ambiental, Literatura Infan-
til, Para Empezar a Leer, Pocas Letras,
Juegos Didácticos, Educación para la
Salud Comunitaria, Mira un Cuento,
Que Cante, Que Baile y Cuentos Oto-
míes y Mixtecos.
La muestra que articula imágenes y
textos, y que se presentó en las vallas de
la Catedral Metropolitana, forma parte
de la colección Hacedores de Palabras;
los dibujos presentan con enorme ima-
ginación el mundo que rodea a los niños
y los textos narran tradiciones orales de
las comunidades.
La exposición, recorrido por la ilustra-
ción mexicana y enmarcada en el Día Inter-
nacional del Libro, formó parte del Progra-
ma de Fomento a la Lectura y se clausuró
el 29 de mayo en el Centro Histórico.
 Noticias Conafe
18
Alas para la equidad
El deporte, una forma de convivencia de la familia Conafe
Los instructores comunitarios
demuestran su espíritu deportivo
Yiria Escamilla
M ás de 900 figuras educativas se reunieron en las instala-
ciones de la Unidad Deportiva Enrique Fernández Mar-
tínez en León, Guanajuato, para participar en el xiv Encuentro
Estatal Deportivo en las disciplinas de baloncesto, futbol, voli-
bol y atletismo en las categorías femenil y varonil. Asimismo,
dos competencias más se agregaron para fomentar la convi-
vencia de los jóvenes: baile y porras.
Actualmente, la fuerza joven impulsa la equidad en la educa-
ción y coadyuva con los gobiernos estatales para que ningún
niño se quede sin el derecho a la educación, dijo Carlos Al-
berto Robles Hernández, jefe de servicios administrativos de la
delegación Guanajuato, a nombre de la delegada Celia Torres
Origel, quien dio la bienvenida a los instructores comunita-
rios de todas las regiones del estado. Agregó que los jóvenes
participantes demuestran no sólo sus habilidades físicas, sino el
compromiso de grupo en competencia, en la cual prevalece
el respeto por el otro.
El profesor Rafael Méndez Alcántar, jefe de departamen-
to de los Programas Educativos, explicó que la estrategia de
realizar actividades deportivas nació hace más de 15 años y
ha funcionado muy bien, pues estos actos son una motivación
más para los instructores, y brindan la oportunidad de que
las figuras educativas convivan. Mientras tanto, Pablo Gaona
Moya, instructor comunitario de primaria Región 4 Allende, y
participante en la competencia, comentó que con sus alumnos
implementa el atletismo, “primero, les hago realizar ejercicios de
calentamiento, por ejemplo, correr alrededor del campo, tro-
tar, y después que hagan pruebas de velocidad corta y luego
larga. Al final, jugamos futbol. Incluyo a niños y niñas, ambos
son muy hábiles”.
Así, la fiesta deportiva de los jóvenes instructores demostró
el trabajo también en equipo de la delegación Guanajuato. Luis
Fernando Meza Lara, director de Desarrollo Educativo Inte-
gral del municipio de León, manifestó que a las autoridades les
interesa llegar a las zonas más difíciles y vulnerables, por lo que
tienen una cruzada de alfabetización en contra del rezago edu-
cativo, y el Conafe es una pieza clave, es un eje que permitirá
anular el rezago y lograr que en aquellas comunidades donde
no hay educación existan figuras docentes. Al final, los jóvenes
todavía tuvieron el ánimo de jugar, presumir sus trofeos y pla-
near los próximos concursos de Lectura en Voz Alta.
Coordinadora editorial de la revista Chispas para encender ideas. yescamilla@conafe.gob.mx

La meta: abatir el rezago educativo en los rincones más alejados
El Conafe y el gobierno
de Tlaxcala firman convenio
Tlaxcala, Tlaxcala. Para abatir el rezago educativo en las
pequeñas comunidades de los diez municipios con mayor ín-
dice de marginación en el estado, el director general del Con-
sejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), Arturo Sáenz
Ferral, y el gobernador de la entidad, Mariano González Za-
rur, suscribieron un convenio de colaboración.
El titular del Conafe destacó la importancia de este acuerdo y
del trabajo coordinado que realizan federación, gobierno esta-
tal y municipios para incorporar a la educación a todas las niñas,
los niños y jóvenes de las localidades con mayores carencias y
levantar en ellas la Bandera Blanca de la cobertura educativa.
Expuso que con la Agenda para la Equidad en la Educación Ini-
cial y Básica se podrá cumplir con esta meta y, además, impartir
una educación de mayor calidad y pertinencia en los rincones
más apartados y de difícil acceso del estado de Tlaxcala.
Por su parte, el jefe del ejecutivo estatal, Mariano González
Zarur, señaló que es prioridad de su gobierno atender las nece-
sidades de los habitantes de las zonas marginadas que requie-
ren de mayor apoyo en rubros como la educación. Explicó que
por medio del convenio firmado se mejorará la capacitación de
los instructores comunitarios, a quienes además se les apoyará
Noticias Conafe
económicamente y se les entregarán más materiales didácti-
cos para su labor en las aulas. Asimismo, reconoció la labor del
Conafe en comunidades “donde parece que se detuvo el reloj
del progreso”, y agregó que el Consejo está presente en 198
pequeñas localidades de 43 municipios de Tlaxcala, en donde
atiende a más de 4300 alumnos.
El secretario de Educación Pública del estado, Tomás Muni-
ve Osorno, afirmó que el objetivo del Plan Estatal de Desarro- 19
llo en materia educativa es impartir una enseñanza de calidad
Julio–agosto, 2011
con equidad mediante mecanismos como este convenio que
permite fortalecer el sistema educativo. Mientras que el dele-
gado del Conafe en la entidad, Ángelo Gutiérrez Hernández,
manifestó que como resultado del convenio signado se incor-
porará a 21 jóvenes profesionistas como Asesores Pedagógi-
cos Itinerantes (api) para apoyar a los alumnos del Consejo
rezagados en sus estudios, principalmente en español y mate-
máticas. Será, explicó, la primera ocasión en que se incorpo-
re a esta acción en el estado a ingenieros en computación y
maestros en inglés, educación física y educación especial; su
labor, dijo, se realizará de mayo a diciembre en las pequeñas
comunidades que atiende la institución.
 Noticias Conafe
20
Alas para la equidad
Por una enseñanza de calidad: estrategias para evolucionar y innovar
Construyamos desde la
educación una sociedad mejor
“En el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) tenemos
la valiosa oportunidad y los medios para construir una nueva so-
ciedad desde la educación y con los niños”, indicó el director ge-
neral de la institución, Arturo Sáenz Ferral, y añadió: “Si logramos
que los alumnos del Consejo lean, escriban y realicen operaciones
matemáticas con eficiencia y perfección habremos, con nuestro
trabajo, contribuido a la formación de mejores ciudadanos”.
En los tres primeros talleres regionales con equipos técnicos
estatales de las zonas centro, norte y sur del país, realizados en
la Ciudad de México, el funcionario indicó que si los estudiantes
de las pequeñas comunidades marginadas adquieren el gusto
por la lectura y la escritura, y realizan sumas, restas, divisiones
y multiplicaciones correctamente serán, sin duda, estudiantes
exitosos. Por ello, dijo, “tenemos la enorme responsabilidad y el
compromiso de trabajar en estos temas con imaginación para
evitar caer en la inercia o en la acción repetitiva y tediosa”.
Ante los integrantes de los equipos técnicos de las delega-
ciones del Conafe, Sáenz Ferral aseveró que el Consejo es un
organismo que requiere evolucionar, actualizarse e innovar en
Si logramos que los alumnos del Consejo
lean, escriban y realicen operaciones
matemáticas con eficiencia y perfección
habremos, con nuestro trabajo, contribuido
a la formación de mejores ciudadanos.
forma permanente para impartir una educación pertinente y
de calidad a sus alumnos, quienes son diferentes en cada ciclo
escolar. Requerimos, manifestó para culminar, “construir jun-
tos las estrategias que permitan a las niñas, los niños y jóvenes de
las localidades de alta y muy alta marginación aprender más y
mejor. Conocimientos, capacidad, entusiasmo, pasión, entre-
ga y solidaridad son, entre otros, los elementos indispensables
para formar a nuestros alumnos con el fin de que obtengan me-
jores resultados en su aprendizaje”. Convocó a los presentes a
realizar su máximo esfuerzo para que los alumnos del Conafe
sean los mejores lectores y los niños que escriben y realizan
operaciones aritméticas con eficiencia. Esto, subrayó, se puede
lograr con trabajo y dedicación.
En otra de sus intervenciones en estos encuentros, el direc-
tor general del Conafe manifestó que otros de los temas im-
portantes para la institución es impulsar y fortalecer la educa-
ción inicial e incorporar a las autoridades municipales a la tarea
educativa y así llevar la enseñanza a los rincones más aparta-
dos del territorio nacional.
Sobre la intervención de los ayuntamientos en el tema educa-
tivo, apuntó que con la participación de la federación, estados
y municipios podremos juntos obtener mejores resultados en la
educación. En este sentido, con el trabajo coordinado de los tres
niveles de gobierno, destacó, podremos llevar la educación a to-
das las niñas, los niños y jóvenes de las pequeñas comunidades
apartadas y de difícil acceso. En esta tarea, subrayó, también
es muy importante la participación de los padres de familia, quie-
nes deben acompañar a sus hijos en su formación escolar.

El Conafe reconoce a alcaldes de Sonora
Por una cobertura
universal educativa
Hermosillo, Sonora. Bandera Blanca y un reconocimiento
entregaron el director general del Consejo Nacional de Fo-
mento Educativo (Conafe), Arturo Sáenz Ferral, y el secretario
de Educación y Cultura de la entidad, Jorge Luis Ibarra Mendí-
vil, a doce municipios de Sonora que lograron el cien por cien-
to de cobertura en educación comunitaria.
Con trabajo coordinado de los doce ayuntamientos con el
gobierno estatal y el Conafe se logró atender la totalidad de
la demanda educativa de nivel básico en las pequeñas comu-
nidades de Yécora, Soyopa, Bacanora, Cucurpe, Opodepe,
Quiriego, Bacerac, Álamos, San Miguel de Horcasitas, Óna-
vas, Carbó y San Pedro de la Cueva.
El titular del Conafe recordó que hace tres años se pusieron
en marcha las Agendas para la Equidad en la Educación Inicial y
Básica con las autoridades estatales y municipales con el fin de
incorporar a la enseñanza a todos los niños de las localidades
con mayores carencias. Ahora, indicó, se tienen ya los resulta-
dos de esta iniciativa en la que participan los gobiernos federal,
estatal y municipal en favor de la población más vulnerable.
Noticias Conafe
21
Julio–agosto, 2011
Sáenz Ferral expuso que el Conafe proporciona en Sonora
educación a 4491 alumnos que viven en 535 pequeñas comu-
nidades de alta y muy alta marginación, con el apoyo de 605
figuras educativas.
El secretario de Educación y Cultura, Jorge Luis Ibarra, apuntó
que en la entidad está garantizada la cobertura educativa y la per-
manencia de los niños y jóvenes en las escuelas de las zonas rurales
y áreas marginadas, gracias al esfuerzo conjunto de autoridades fe-
derales, estatales y municipales. Asimismo, señaló que en Sonora
se impulsa la Agenda para la Equidad en la Educación Inicial y Básica
que promueve la Federación, con el fin de llevar los programas de
educación inicial, preescolar, primaria y secundaria a las comunida-
des más alejadas.Trabajamos, externó, para que la calidad educati-
va llegue a las pequeñas localidades con el apoyo de la Federación
y municipios. Esto, dijo, se traduce en más becas para los estudian-
tes, mejor infraestructura educativa y apoyo a los padres de familia
para que se involucren en la educación de sus hijos.
Atestiguaron la ceremonia la delegada del Conafe en Sono-
ra, Gabriela Félix Bojórquez; el director de Medios y Publica-
ciones, Juan José Gómez Escribá; el presidente del Congreso
del Estado, Daniel Córdova Bon; el delegado de la sep en la
entidad, Eduardo Chávez Leal, y la diputada federal María Do-
lores del Río Sánchez, entre otros invitados.
Evaluación y seguimiento
En su gira de trabajo por la entidad, el doctor Sáenz Ferral
asistió a la Reunión de Evaluación y Seguimiento a las Acciones
Sustantivas del Conafe en la entidad.
La representante del Conafe en la entidad, Gabriela Félix
Bojórquez, dio a conocer las acciones realizadas en las pe-
queñas comunidades marginadas del estado para ampliar la
matrícula educativa y elevar la calidad de la enseñanza que se
imparte a niñas, niños y jóvenes.
El director general de la institución reconoció la labor que
realizan los trabajadores del organismo en Sonora y los con-
vocó a realizar su máximo esfuerzo para cumplir con las metas
programadas para el presente ciclo escolar.
 Noticias Conafe
Que nadie se quede sin educación
22
Alcaldes: garantes de
Alas para la equidad
la cobertura educativa
Gabriela Danitza Félix Bojórquez
L a prioridad del Consejo Nacional de Fomento Educativo
(Conafe) es brindar educación básica a los lugares más
alejados. ¿Pero cómo conocer y saber dónde están esos lu-
gares distantes? ¿cómo darnos cuenta si nace una nueva co-
munidad?, ¿hay niños y jóvenes? Estas preguntas solamente
pueden responderlas los más cercanos a la gente, los respon-
sables de construir nuestro país desde abajo, desde lo local: los
presidentes municipales. No obstante, para construir a México
también requerimos, sin duda, de los alcaldes, y todavía más,
ellos requieren a sus comisarios para llegar hasta el último lu-
gar. Con ellos podemos tener claridad de que a nadie le falten,
no solamente los servicios de salud o alimentación, sino tam-
bién de educación. Son la garantía de brindar la equidad en
el desarrollo de las personas. El derecho que cada mexicano
debe tener para alcanzar la oportunidad de vivir mejor.
Sin embargo, esta tarea es difícil incluirla en las agendas lo-
cales, no por falta de interés, sino por la urgencia que tienen los
alcaldes de atender necesidades más apremiantes que exigen
la mayoría de los ciudadanos concentrados en las comunida-
des más pobladas: el agua, el pavimento, vivienda, salud, infra-
estructura, entre otros.
La educación de unos cuantos y que no están a la vista, no son
la prioridad en los planes municipales de desarrollo. El gobernar
para la mayoría hace que la minoría dispersa no alcance sus sue-
ños. Esa es la diferencia. Una diferencia que puede desaparecer
cuando se logra despertar en los alcaldes el interés de sumar
esfuerzos, que sepan y sientan que sus acciones, en beneficio de
sus representados, serán multiplicadas. Algunos requieren de más
tiempo para ser convencidos, otros abren la puerta más rápido.
Pero cuando algo inicia se contagia y se multiplica. En el Conafe,
buscamos contagiarlos.
Con información de inversión y el compromiso de gestión de
recursos para sus municipios, así realizamos el primer contacto
con los presidentes municipales de Sonora. Esto nos permitió
no solamente ponerlos en la sintonía de la cobertura cien por
ciento educativa en sus municipios, sino de planear la estrate-
gia de garantizarla y establecer el compromiso de ambos. Ellos,
como gobierno municipal, de informar donde había niños y jó-
venes sin ir a la escuela, y el Conafe de brindar el servicio de
manera inmediata.
Parecía fácil, pero la carga aún estaba de lado del Conafe. Los
comisarios serían los encargados de reportar las comunidades
con necesidades de atención educativa al presidente municipal.
Era una nueva tarea para ellos y no fue rápida la respuesta. Insis-
tir fue la clave. Cada mes una carta y cada quince días una lla-
mada al contacto asignado. La operación siguiente fue la de su-
mar: algunos ya habían respondido y a otros les informábamos
que no podían quedar fuera. Marcar tiempos ayudó a apresurar
a otros, para ello se estableció la fecha para la primera entrega
de certificación a municipios con cobertura educativa. Fue un
trabajo en conjunto y de orden. Responsablemente los alcaldes
informaron en sesiones de cabildo el trabajo coordinado entre
ambas instituciones y los regidores aprobaron, por ser los re-
presentantes en sus comunidades, la veracidad de la cobertura.
Mediante oficio, los municipios informaban al Conafe sobre la
aprobación por cabildo de la cobertura educativa. En ese mo-
mento iniciaba la elaboración de la Bandera Blanca.
Este logro alcanzado por doce alcaldes sonorenses va más
allá de un evento. Marca el compromiso de certificar, en cada
ciclo escolar, que nadie quede sin la oportunidad de recibir
educación básica. La equidad en estos municipios queda fuera
de los discursos y trasciende a hechos tangibles para cada una de
las personas que habitan estas localidades.
Una bandera en palacio municipal les recuerda y les muestra
a sus habitantes que debe permanecer ahí. Es la palabra em-
peñada con los que menos tienen. Es el logro de un esfuerzo
conjunto que no debe ir en retroceso. Sin duda, son estos mu-
nicipios los que han marcado la pauta de la equidad educativa
y nos dicen que desde abajo, se construyen las oportunidades
de los mexicanos.
Delegada del Conafe en Sonora. gfelix@conafe.gob.mx

Socialización y primera lectura significativa
Leer con los bebés
Gialuanna Ayora
P rimera impresión, encuentro clave, descubrimiento, trans-
formación, experiencia especial, construcción personal de
saberes, todo a partir del impacto trascendental con la lectura
de un libro… Definitivamente creo que en la vida de un ser hu-
mano puede haber muchas lecturas con estas características.
La marca que me ha dejado trabajar en el campo de la promo-
ción de la lectura, en talleres con bebés, mamás y papás, me obli-
ga a pensar en un momento especial: el del bebé evidenciando
su primera lectura significativa de un libro. Este momento no es
especial sólo porque un bebé represente la primera vez de mu-
chas cosas, sino porque a partir de ese descubrimiento sabemos
que tendrá la oportunidad de iniciar un proceso mucho más com-
plejo que vaticina otras lecturas significativas, en los libros y en la
vida. Además, porque este hecho muestra la construcción de una
mente consciente que socialmente lo vuele persona.1 En pocas pa-
labras, muestra los primeros rasgos de convertirse en individuo.
Si tratamos de imaginar la primera lectura significativa de un
bebé, estamos obligados a pensar, que al mismo tiempo, ocu-
rre una primera lectura significativa de los padres, en este caso
no de un libro sino de los actos y gestos de su hija o hijo rela-
cionados con la lectura y el libro. Esta primera lectura de los
padres es crucial. Explicaré por qué creo esto: a una primera
lectura significativa alguien antes tuvo que darle significado a los
elementos que la hicieron posible.
A partir de leer lo que ocurre a su alrededor, en su grupo
social y el significado2 que los adultos otorgan a sus actos y a los
de los demás, el bebé se construye efectiva, intelectual y so-
cialmente. Con este antecedente actuará buscando significa-
dos, es la base para comprender lo que sucede a su alrededor.
Así, cuando el adulto y el grupo que lo rodean interpretan lo
dicho o lo hecho por el bebé, le regresan significados, enton-
ces se entabla un diálogo entre éste y su entorno; se cierra un
circuito que será detonador de otros descubrimientos.
Los primeros años
23
Julio–agosto, 2011
Para explicar con mayor claridad este hermoso momento
de la primera lectura significativa de un bebé, momento implo-
sivo, un bing bang interno, epistemológicamente hablando, y
que más adelante será externo de manera evidente, narro una
anécdota, a manera de ejemplo.
Nicolás es un bebé de 1.6 meses, llegó, como muchos
bebés, a los seis meses de edad a los talleres de lectura
en Bunko Papalote. En sus primeras sesiones exploraba
con la mirada el espacio del taller, las acciones de los
otros bebés, de las madres y los padres. Curioso por na-
turaleza, poco a poco fue explorando a gatas los libros y
entreteniéndose en sacarlos o meterlos de los contene-
dores, dándoselos a sus padres y volviéndolos a tomar.
Se centraba por breves momentos en lo que había en
ellos, pero sin mantener un interés especial por algunos
o por algo de su contenido.
El interés por los libros fue incrementándose; el tiem-
po de mirar y de dialogar con el libro se fue haciendo
más largo en cada sesión, aun así, los libros del contene-
dor iban y venían. Al año tres meses, junto con caminar
vino la posibilidad para Nicolás de independizarse para
elegir los libros por él mismo y explorar más allá de lo
que la mirada y los brazos de sus padres le permitían. Ya
en dos pies, posición que lo cambia todo, Nicolás, como
ejemplo de un proceso similar en todos los bebés, fue
Pedagoga y especialista en desarrollo psicológico infantil e investigación educativa; desde el 2007 forma parte
del equipo de coordinadores de los talleres de Bunko Papalote y en 1998 fundó los talleres de lectura para
bebés, papás y mamás dentro de esta misma institución. También es cofundadora de los programas especiales
“Lingoro li libros para ti” y “Leer para transformar”.
Este texto es la ponencia que la autora dictó en el Seminario Internacional de Fomento a la Lectura del
año 2010, y la cual se publicó en el libro Seminario Internacional de Fomento a la Lectura, t.II., 2009-2010,
Conaculta. Se publica aquí con la autorización de los editores y la autora.
 Los primeros años
interesándose por algunos libros en especial, por sen-
tarse en las piernas de su mamá o papá, y pedirles que
se los leyeran y por escuchar lo que tenían que decirle
sobre las diversas ilustraciones.
En la lectura en voz alta que yo, como coordinadora
del taller, hice durante todos esos meses, Nicolás tuvo
un proceso parecido, su atención y curiosidad de bebé
de seis meses a bebé de un año, fue pasando de mis
gestos faciales a mi voz y de la combinación de éstos al
libro. Su mamá y papá, observadores y atentos a sus ac-
24 ciones, lo alentaban a ver, a estar, a participar, a señalar
y a descubrir. Hasta que un día Nicolás pidió primera fila
Alas para la equidad
durante la lectura grupal, seguía con la mirada, gestos
y palabras (en su lenguaje de bebé) todo lo que yo de-
cía. Durante los 20 minutos que duró la lectura en voz
alta de ese libro, Nicolás permaneció vinculado al libro,
a diferencia de otras ocasiones en que: mirada, gestos
y voz estaban vinculados más a la persona que lee (al
narrador) o a sus papás.
Más adelante, en las siguientes sesiones, se paraba
frente al libro mientras yo leía. Los adultos lo dejába-
mos seguir la lectura en esta postura, aunque los de-
más no pudieran ver el libro, pues se comía con la mira-
da cada página, reía con lo que le parecía gracioso, se
entristecía con lo que parecía algo negativo o malo que
podía pasarle a algún personaje y pedía regresar a las
páginas que más le significaban, una y otra vez. A partir
de ese día, Nicolás ha descubierto algo en los libros, en
ciertos libros, en ese libro, al año seis meses de edad.
Es claro que a esta primera lectura significativa la precedió
un proceso sutil, constante y contundente de socialización. Lo
que quiero preguntarme, a partir de esta primera lectura de
Nicolás, es si este proceso, al que podríamos llamar descubri-
miento, hubiera sido igual estando en casa con sus padres, sin
asistir al taller con otros bebés y los papás de esos bebés. Con
ayuda de Vygotsky, 3 me respondo: “ni el desarrollo del pensa-
miento, ni, por lo tanto, la construcción de significados van de
lo individual a lo socializado, sino al revés, de lo socializado a lo
individual”, es decir, el bebé no va al taller a compartir lo que
ya aprendió o descubrió, va al taller a descubrir y a contestar
lo que aprendió en su grupo familiar, con lo que hacen y dicen
los miembros de otros grupos familiares. El bebé es uno con su
madre y su padre, la construcción de sí mismo, en una primera
etapa, va del nacimiento a los dos años. Hasta que construya la
noción de sí mismo, podrá construir la de los demás y entonces
se convertirá en un individuo diferenciado de sus padres.
Nicolás manifiesta reacciones propias o individuales acerca
de los libros, pero no lo sabrá hasta que las contraste con un
grupo más amplio. Este proceso lo viven naturalmente todos
los seres humanos, pero sus sutilizas y consecuencias son com-
plejas, y poco evidente a esta edad. Las manifestaciones indivi-
duales, en el caso de Nicolás, respecto a la lectura y los libros en
un grupo social más amplio, extienden los significados porque
se amplían las reacciones sociales. Ya no son sólo las acciones y
reacciones de la familia, sino ahora serán las de todo un grupo.
De esta forma, Nicolás da significado a sus descubrimientos,
según las interpretaciones y respuestas de su familia, en primera
instancia, pero después lo hará en función de un grupo social. A
la vez que logra su individualidad, en ésta influyen determinada
perspectiva, definida tendencia y mecanismos dominantes en
ese grupo social.
Kaye plantea:
…el bebé humano tiene que adquirir una conciencia es-
pecial acerca de la relación entre sí mismo y los demás.
La dirección de este desarrollo no va del individuo a lo
socializado ni de lo socializado al individuo. El orga-
nismo del bebé humano provoca respuestas sociales
y responde a estímulos sociales, sin embargo, no es
verdaderamente social y, por las mismas razones, no
es realmente una persona. Se convierte en una al trans-
formarse en miembro individual de un sistema social.
Ese cambio tiene lugar tanto en la conciencia del bebé
como en sus interacciones con los demás.4
En cuanto a Nicolás, tal vez las actitudes o acciones relacio-
nadas con el libro5 hubieran sido similares en una u otra cir-
cunstancia, ya sea sólo con su familia o con todo el grupo del
taller; pero hay una gran diferencia en cuanto a la riqueza,
amplitud o profundidad de los significados que está constru-
yendo sobre la lectura, el libro y la relación con los demás.
Estar en grupo proporciona al bebé más de una posibilidad
de expresión (oral o gestual), de interacción (con los objetos
y las personas), así como múltiples formas de interpretación y
representación de ideas y situaciones que conformarán su
manera de leer el mundo.
Al poner la socialización en el centro de los talleres de lectura
con bebés, damos la oportunidad de crear personas al ayudar
a cada pequeño a construir su individualidad para que logre
descubrir la diversidad en lo social. Sabemos que es un camino
largo, porque los resultados no son tan evidentes ni inmediatos,
pero cada paso lo conforma. De los adultos se requiere con-
fianza, paciencia, observación, participación e interés.
Desde nuestra perspectiva, quien coordina un taller de bebés
acompaña a los padres en este proceso dando pautas para ayu-
darlos a observar desde este punto de vista. Dialoga y muestra,
pero no tiene la intención de leer en cada sesión una ponencia,
dar un discurso o una explicación a profundidad sobre lo que
está pasando. Los aspectos metodológicos nos ayudan para
que esas nociones de la socialización, como muchas otras ideas,
sean comprendidas y fluyan dentro del taller. Son, en principio,
acciones que los padres deben apropiarse para que junto con
quien coordina se realicen después, conscientemente; es decir,
se vuelvan intencionales. Desde el punto de vista pedagógico,
existen elementos de la estructura metodológica de los talleres
de lectura que coordino con bebés, sus mamás y papás que me
parecen importantes para esta apropiación.
 Explicaré brevemente los más significativos:
La rutina. El taller con bebés tiene siempre la mis-
ma estructura, en la que el bebé es en todo momento
participante activo, en la medida de sus habilidades
y posibilidades físicas de madurez. Esta estructu-
ra permite al bebé apropiarse del espacio, actuar
en él con seguridad, confianza y darse cuenta si las
acciones ocurren de forma diferente, de esta manera contrasta
y comprende. La autoconciencia se construye –dice Kaye– a
partir de las reglas, de poderse ver en situación, en acción. Si la
situación siempre es similar y de pronto ocurren cambios, tam-
bién suceden variaciones en la interpretación de los bebés que
necesariamente modifican sus acciones. Recordemos que sus
reacciones provocan las de los demás.
La observación. Es la clave para conocer, entender e
intervenir. Requiere de paciencia, interés y sensibilidad. Pue-
de desarrollarse y es necesario que así sea, pues es justo la
manera en la que nos damos cuenta. Los adultos, en general,
perdemos la capacidad de observación respecto a los hijos.
La observación que propongo no se vincula con objetividad,
toda observación humana es subjetiva, y ni se diga la de los
padres respecto a sus hijos, no es tampoco una observación
pasiva, sino aquella que permita estar mentalmente activo,
consciente y alerta. Sobre todo porque los bebés tienen un
ritmo de acción y reacción distinto por completo al nuestro,
más lento cuando son muy pequeños, dispersos más adelante,
normalmente lo que sucede es que en vez de observar para
saber cuándo y cómo dialogar con acciones, respuestas ges-
tuales o verbales con los bebés, imponemos nuestros ritmos,
gestos, acciones.
La socialización consciente. Respetamos las relaciones
particulares que establecen los padres con sus hijos. Sin embar-
go, con el ejemplo aportamos sugerencias de convivencia que
durante todo el taller están presentes. Estas sugerencias son ac-
ciones intencionales que la coordinadora muestra, verbaliza e
invita claramente a realizar a todos, sin imponerlas. Por ejemplo:
• Todos y cada uno son bienvenidos. Tienen un nom-
bre y cualidades. Saludarnos, llamarnos por nuestro
nombre, conocer lo que nos gusta y lo que nos disgusta.
• Todos somos amigos. Nos comprendemos, ayuda-
mos y somos solidarios en diferentes momentos si estamos
tristes, enojados o alegres.
• Cada uno tiene un turno. Todos tenemos la opor-
tunidad de ser vistos, escuchados, reconocidos en los
diferentes momentos del taller.
• Nos relacionamos con todos. Nos ofrecemos libros
y juguetes, hacemos a todos partícipes de los descubri-
mientos de los demás.
La lectura en voz alta. Permite in-
cluir voces nuevas, las de los autores,
quienes así se vuelven parte del grupo
provocando reacciones e invitando a
enriquecer la construcción de signi-
ficados. Estas propuestas de los au-
tores, invitados a través de la voz de
quien lee en voz alta, se convier-
ten en palabra, en lenguaje que
pasa hacia los niños. Así, quien
lee se convierte en un puente de
comunicación intencional, afectiva,
haciendo gala de elementos suti-
les de encuentro como los gestos,
las actitudes, las intenciones y
completando con su interpre-
tación el sentido de la pro-
puesta del autor.
El juego. Necesidad intrín-
seca del bebé, en principio con sentido exploratorio, después
con sentido de intercambio y más tarde simbólico. Todo en el
juego, como dice Evelio Cabrejo cuando habla del play y del game,
es preparación para las reglas y los intercambios formales de
todo tipo. Parafraseándolo, para poder entrar a la formalidad
de las reglas se necesita haber jugado con ellas.
Por otra parte, como explicaron Piaget y Vygotsky en su mo- 25
mento, el hacer permite construir conocimiento. La manipula-
Julio–agosto, 2011
ción de objetos y el contacto con situaciones que debe resol-
ver permiten al bebé relacionarse con su entorno hábilmente,
así como tener los referentes adecuados para enfrentarse a
situaciones diversas gracias al contacto previo y resolverlas.
Además de todo esto, el juego sirve para pasarla bien, reír y
disfrutar con otros, así como también para relacionar la lectura
y los libros con un ambiente placentero.
El contexto en el que ocurre la primera lectura significativa de
un bebé la hace cualitativamente distinta a cualquier otra lectu-
ra significativa. Si más adultos fuéramos conscientes de esto, la
preocupación de poner las condiciones para que ocurran mu-
chas más de estas lecturas a temprana edad y permanezcan en
la vida de los niños estaría necesariamente vinculada a un am-
biente respetuoso, solidario e incluyente.
Notas
1 Kaye Kenneth sostiene que la mente consciente no es aquello sobre lo que actúa la sociali-
zación, sino lo que ésta produce. Esa mente consciente es el resultado de construir el sí mis-
mo. Y esta construcción es necesaria para reconocer a los demás. En La vida mental y social
del bebé. Cómo los padres crean personas, México, Paidós (Transiciones), 1986, p. 244.
2 Subrayo significado para aclarar de manera muy
simple que usaré este término en el sentido de in-
terpretación y comprensión. Es decir, con él me
refiero a que el bebé descubre la importancia del
gesto y le da su interpretación, a partir del sentido
que comprende que se le otorga socialmente.
3 Lev Vygotsky, Pensamiento y lenguaje, Paidós,
1995, p. 240.
4 Kaye Kenneth, op.cit., p. 239.
5 Como el manejo del libro, la forma en que se
sienta a leerlo junto con sus padres, balbu-
cear como si estuviera
leyendo, por citar al-
gunos ejemplos.
 Aumentó la cifra de 1000 a
1500 jóvenes Tutores El Conafe realiza el primer
Comunitarios del Conafe Evento Deportivo
Peninsular 2011 en Campec
Chihuahua. Aumentó el número he
de 1000 a 1500 jóvenes que anual- Campeche, 4 de junio, 2011. Co
mente acuden al Consejo Nacional n la participación de las delega-
de Fomento Educativo (Conafe) par ciones de Yucatán, Quintana Roo
convertirse en Tutores Comunitario a y Campeche, se realizó con éxito
s de Verano (tcv). Ellos se dirigen en la capital campechana, en el mar
las comunidades más marginadas de a co de los 40 años del Consejo
los estados de la República Mexi- Nacional de Fomento Educativo, el
cana, primordialmente donde hay primer “Evento Deportivo Penin-
grupos indígenas para colaborar en sular 2011”, el cual reunió a más de 150
la regularización escolar de los niño instructores comunitarios que
s en el ámbito preescolar y primaria compitieron en las disciplinas de futb
Estos jóvenes del Conafe, informó . ol, basquetbol y voleibol, en las
la profesora Rosario Chavira Ro- ramas varonil y femenil.
dríguez, acuden a realizar su servicio
social de junio a agosto, y reciben Durante la inauguración se contó con
una compensación económica de la presencia del gobernador
1300 pesos mensuales, así como de Campeche, Fernando Ortega
apoyos paralelos: transporte, hosped Bernés; del alcalde de la ciudad,
aje y alimentación. Carlos Ernesto Rosado Ruelas, y el
representante de la dirección ge-
neral del Conafe, Juan Carlos Melgar
; quienes resaltaron el esfuerzo
promotor de las delegaciones y de
la dirección general del Conafe.
Las competencias duraron alreded
or de cuatro horas, y los equi-
pos vencedores fueron: 1er lugar
futbol femenil, Quintana Roo; 1er
lugar futbol varonil, Campeche; 1er
lugar basquetbol femenil, Cam-
26 peche; 1er lugar basquetbol varonil,
Campeche; 1er lugar voleibol
femenil, Quintana Roo; 1er lugar vole
ibol varonil, Campeche.
Alas para la equidad

Delegado estatal del Conafe

visita la región Lázaro Cárdenas
Michoacán. La oficina regional del Con-
sejo Nacional de Fomento Educativo
(Conafe) en Lázaro Cárdenas recibió la eba Enlace
os satisfactorios de pru
visita del delegado estatal, el ingeniero Ro- Confía IEBEM en resultad de la Edu-
de 2011. El director del Instituto
berto Amaya Morelos. El motivo de su visita Cuautla, Morelos, 9 de mayo confió
s (iebem), Felipe Sedano Rey o, nos
atiende al interés de hacer un recorrido por cación Básica del Estado de Morelo Na cional
os satisfactorios en la Evaluación
las instalaciones del Consejo, así como de en que Morelos obtendrá resultad o lo hizo
s Escolares (Enlace) 2011, tal y com
acompañar y dar seguimiento a las activi- del Logro Académico en Centro en Edu cac ión Indí-
de aprovechamiento
dades de la institución en la región, donde el año pasado al subir el porcentaje
ento Educativo (Conafe).
actualmente el Conafe atiende a 420 alum- gena y Consejo Nacional de Fom al 27
se realizará en todo el país del 23
nos en el municipio de Lázaro Cárdenas: La Semana Nacional de Evaluación 0 estudian-
serán evaluados más de 245 00
125 niños y niñas de preescolar, 165 de pri- de mayo próximo, y en Morelos cionario al
educación básica, recordó el fun
maria, y 130 de secundaria tes inscritos en 1555 escuelas de los exámenes
los paquetes que contienen
referirse a la reciente llegada de
que se aplicarán. a esta
as que Morelos tiene respecto
Cuestionado sobre las expectativ eriores a
fió en que los resultados serán sup
evaluación, Sedano Reynoso con es los resu ltados
hecho han sido ascendent
los obtenidos el año anterior, “de pas ado
ese camino”. Resaltó que el año
de la prueba, queremos seguir por Educación
aprovechamiento en las áreas de
Morelos subió su porcentaje de iendo su
nte señalar que las áreas están hac
Indígena y el Conafe. “Es importa los alum nos”.
calidad educativa a todos
mejor esfuerzo para dar una mejor

Los alumnos de la Prepa Tec cegs de cuarto

Como primera actividad de esta intensa jornada de trabajo,
semestre recibieron a 120 instructores
se realizaron dinámicas en donde se resaltó la importancia de
comunitarios del Consejo Nacional de F
omento
de ejercer un buen liderazgo y sobre la importancia del trabajo en
Educativo (Conafe) en Nuevo León como parte
equipo, ya que ambos elementos son esenciales al momento
su servicio social comunitario.
de trabajar en las aulas del Conafe. Después, siguió un taller de
El Conafe se dedica a investigar, desarrollar, implantar, ope-
fomento a la lectura en el cual se trabajaron las tres competen-
rar y evaluar nuevos modelos educativos que contribuyan a
cias lectoras: velocidad, fluidez y comprensión. Se realizaron
expandir o mejorar la educación y la cultura de nuestro país.
ejercicios de lectura en voz alta, representaciones de cuentos
Para llevar a cabo esta labor, el Conafe invita a jóvenes inte-
por grupos, exposiciones individuales de cuentos infantiles y
resados en la docencia como Instructores Comunitarios a lo
breves pruebas sobre la retención de ideas principales. Pos-
largo de toda la República Mexicana. Apoyando esta labor, los
teriormente, se generaron espacios con el objetivo de que los
alumnos de cuarto semestre de la Prepa Tec cegs organiza-
instructores comunitarios compartieran sus estrategias para el
ron un evento para los instructores comunitarios del Conafe
uso de material didáctico útiles en los temas que se verán en
que en Nuevo León atienden la zona 1, a la cual pertenecen los
febrero en las escuelas del Conafe.
municipios de Monterrey y Cadereyta.
 Profesor en la
distancia
Gerardo Adrián A
mador Inostroza a
convirtió en maestr los 17 años de edad
ad Visual Podrán o. Le fue bien en el se
Los Niños con Discapacid tor del Consejo N sorteo como instruc
das acional de Fomen -
Participar en las Olimpia Vive en la misma co to Educativo (Con
munidad donde da afe) .
del Conocimiento ñeros suyos deben clases, pero compa
apacitados visuales re- hacer viajes de de -
Aguascalientes. Los niños disc para atender niños cenas de kilómetro
puedan participar en de comunidades ru s,
ciben instrucción especial para que A los 17 años de ed ra les.
nto 2011, dio a cono-
la Olimpiada Infantil del Conocimie riendas de un jardí
ad se convirtió en
maestro y tomó las
, integrante del equipo n de niños en el qu
cer Patricia Martínez Coronado ni un aula ni un prof e el sistema no justi
so nacional, quien refi- esor de carrera pa fica
de la coordinación de este concur instructor es una hi ra tres niños. La de
doles lecturas en braille. storia que destaca es te
rió que los apoyan proporcionán del Maestro. este 15 de mayo, D
eve la competencia ía
Asimismo, refirió que se promu
que per tenecen a las
entre los niños de las escuelas
cional de Fomento Edu-
comunidades del Consejo Na
ueños puedan estar a
cativo (Conafe), pues así los peq
que se imparten en las
la altura de los conocimientos
de estar lejos de la ciu-
escuelas urbanas, ya que a pesar
ar en la Olimpiada, lo
dad, ellos también pueden par ticip Conaculta trae Haced
ores de Palabras
a que tengan un mayor acional del Libro
que representa un incentivo par senta en la 24ª Feria Intern
Bogotá. El Conaculta pre ció n “Hacedores de Palabras”,
27
desempeño escolar. en Co lom bia , la exp osi
apacidad o que per- de Bogotá (filb), indígenas mexi-
Ahora, los niños con alguna disc s creadas por niños y niñas

Julio–agosto, 2011
a co lec ció n de imá ge ne
de la población tienen un la importan-
tenezcan a un sector vulnerable en la qu e se rev ela el val or de la pluriculturalidad y
otros pequeños de par- canos, ilustrador.
las mismas oportunidades que to de la lectura la labor del
es el caso de José de cia que tiene para el fomen tos– creados
ticipar en el certamen, como lo s –acompañados por tex
apacitado visual, pero La muestra, con 37 dibujo de su manera
Jesús Piña Luévano, quien es disc infa nte s de dife ren tes regiones del país, da cuenta
Tepetatillo, municipio de po r través de
representa a una comunidad del bir, res cat ar y pre ser var sus costumbres y cultura a
trito Federal, me siento de perci
Asientos. “Gané un viaje al Dis s de su comunidad
porque sé que aunque cuentos, historias o vivencia a través de la
muy orgulloso de este premio paradas por el Conaculta,
Inserta en las actividades pre nal de Fomento
no veo puedo ganar”, comento
el infante.
ión de Pu blic aci on es y el apoyo del Consejo Nacio
actualmente con 223 Dir ecc la 24ª filb, el
Conafe Aguascalientes cuenta tivo (C ona fe), de ntro de la presencia de México en
os, en los que se atien- Educa “Hacedores de
servicios educativos comunitari ortante de América Latina,
olar, primario y secun- tercer festejo librero más imp crear su propio
de a 2232 niños de nivel preesc Colombia la oportunidad de
parte de 233 promo- Palabras” abrirá a infantes de localidad.
dario en 154 comunidades, por o-a cor de ón bas ado en los relatos y las costumbres de su
libr
tores educativos.

Mejores aulas educativas

Consejo Na-
Atlahuilco, Veracruz. Con el apoyo de padres de familia y del
constr uye la barda perim etral de la
Particip cional de Fomento Educativo (Conafe), se
an 8 9 a la maestra Ariann a Ci­
Olimpia
da Infa
lumno
s de pr escuela primaria indígena 16 de Septiembre, informó
imaria trabajo s que
Los 89 fin n til del
Conocim en tlalli Vite Cuevas. La directora de ese plantel mencionó que esos
alistas de ciones estén
Infantil de la
l Conocim etapa estatal de la
ie n to conjuntamente hace la comunidad, permitirán que esas instala
aliados pa iento 2011 Olimpiada mejor protegidas y los alumnos tengan mayor seguri dad.
ra supera constituye
transform r los gran n los mejo
ar el siste d es retos q res
na Von B m a e d u c ue implica
orstel Lun a tivo estata n 
a dichos e a, durante l, señaló D
studiantes la entrega ia -
primarias , quienes c de diplom
urbanas, ru ursan el se as
Consejo N rales, parti xto grado
acional de culares y d en ortivos
e cursos d drán 342 espacios dep
los cinco m F o mento Ed el Sinfra y el Conafe repon l-
unicipios d ucativo (C Infraestructura (Sinfra), Netzahua
Al clausura e la entida onafe) de Oaxaca, Oax. El secretario de gra ma
r el encue d. ó la puesta en marcha de un pro
en el coleg
io María F
ntro acad
émico que cóyotl Salvatierra López, anunci cat ivos de edu cac ión
de espacios edu
el gobiern
o federal
ernanda y
q u e fue orga
se realizó de construcción y rehabilitación ada s o rurale s
comunidades margin
de Educa
ción Públi
en coordin
ación con
nizado po
r básica de planteles ubicados en
d.
Borstel Lu ca (sep) e
statal y el
la Secreta
rí a de las ocho regiones de la entida el
na enfatiz
ó qu Conafe, V erd o de col aboración interinstitucional con
docentes,
padres y m e el gran reto que on Al suscribir un acu públi-
Educativo (Conafe), el servidor
que los alu
mnos obte
adres de
familia es
tienen los Consejo Nacional de Fomento enz ará con la
el de logra plan de trabajo se com
plados en ngan los c
o r co explicó que como parte del reh abi li-
los progra nocimiento técnico de la construcción y
distractore
s que existe
mas de es
tu dio, pese a
s contem- supervisión y con el seguimiento
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s tación de 342 espacios educativos
iedad actu
al. Co naf e, Felipe Moreno Cárcamo, destacó
Ante el delegado del ivos se
abilitación de espacios educat
que con la construcción y reh vive n en
os y niñas de Oaxaca que
beneficiarán a más de 6000 niñ d.
s de las ocho regiones de la entida
comunidades marginadas o rurale
 Los mochileros

28
Alas para la equidad

El libro, un par de alas para volar al mundo de la imaginación

Un libro, una guitarra, una voz,

¡a cantar cuentos!
Judith Olivera Flores

Judith Olivera Flores trabajó como instructora comunitaria de preescolar en

la comunidad de Juluapan, municipio de Villa de Álvarez, en Colima. Su mayor
creencia: el libro es un par de alas inigualable para que los niños vuelen al mundo de
la imaginación. Su mayor satisfacción: llevar su propuesta Canta cuentos a distintas
comunidades atendidas por el Conafe. El resultado: encabezar junto con los niños
múltiples momentos de canto y alegría. Actualmente, finalizó la licenciatura en
pedagogía en la Universidad de Colima e inició estudios sobre la cultura y lengua
náhuatl. Aquí mostramos su primera experiencia, iniciada en el Consejo, en el camino
del fomento a la lectura.

S er instructora en el Conafe fue una experiencia gratifican-

te en todos los sentidos: la emoción de lo desconocido, el
lugar, la gente, uno mismo se convierte en una persona distinta
cuando lo que le rodea es nuevo. Descubrir el paisaje, todo lo
que envuelve y -como si se tratara de un hermoso detalle en
una pintura- dejarse sorprender frente al encanto que emana
de una pequeña escuela.
Desde ese primer encuentro visual con la escuela y su paisa-
je, comenzó el trabajo; recuerdo cómo empecé a imaginar las
posibilidades, los juegos, los cantos y colores desbordándose a
través de las ventanas de ese saloncito. El primer grato momen-
to fue participar con las madres de los niños en desenzacatar el
patio de juegos. Escucharlas reír y platicar me permitió impreg-
narme de la fresca familiaridad de su convivencia. Después, el
encuentro con los niños. Su mirada franca, de inocencia y ex-
pectativa. Todo surgía como algo maravilloso que me obligaba
a sacar de mí algo semejante, sobre todo, me exigía ser respon-
sable de aquello que la comunidad me confiaba: sus niños.
Se formó un grupo realmente valioso, con niños de entre tres
y cinco años, pero esa riqueza no se limitó a las personas, pues
también el salón, el patio, el material de trabajo, fueron cosas que
se integraron a la labor diaria y conformaron en su totalidad un
ambiente favorable para el aprendizaje. Por ejemplo, recuerdo
cuando llegó la computadora, la sorpresa que generó, la inde-
cisión e importancia al elegirle un lugar, se convirtió en una alia-
Exinstructora comunitaria del Conafe en Colima.
olivera.judith@hotmail.com
Algo especialmente significativo durante mi participación como instructora comunitaria en
el Conafe fue llevar a cabo la propuesta Canta cuentos, que consistía en fomentar la lectura
llevando a los niños cuentos musicalizados… por lo general me personificaba: una falda
de colores, unos lentes gigantes, un peinado llamativo, una flor pintada en la cara…
pero siempre con una mochila llena de libros y una guitarra en la mano.
da más, al igual que mi guitarra que solía acompañarnos en la me despedía cantando hasta que me perdían de vista. En una
jornada al menos una vez a la semana, encabezando momentos ocasión unos niños decidieron acompañarme un poco en mi
de canto y alegría, al que se unían con ánimo los niños, quienes retirada, comenzamos a descender por una pendiente, conti-
participaban con el material musical del que disponíamos. nué tocando y cantando hasta que me resbalé y caí, mi guitarra
Tuve como reto y fortuna trabajar al lado de otra compañera se abrió de un costado y los niños se apresuraron a ayudarme a
instructora puesto que el número de niños lo requería. Fue una levantar, recuerdo que sentí ganas de llorar pero mis amables
experiencia fructífera laborar en equipo y compartir alegrías acompañantes me animaron e hicieron reír y al terminar de ba-
y dificultades; significó un gran apoyo para ambas saber que jar se despidieron.
contábamos una con la otra. Otra intervención que recuerdo claramente fue cuando invité
Sobre la marcha comprendí que en preescolar más que en- a dos amigos a apoyarme en la dinámica. Fuimos a un preescolar
señar a un niño la respuesta a una pregunta, se le enseña a con- que había visitado con anterioridad. Ahí, los niños me llamaban 29
vivir con los demás, a descubrir que hay otros como él, con igual Mariposa. Me adelanté a entrar y acordé dar una señal a mis com-

valor pero distinta forma de ser, de hacer y de actuar. Y esto no
es algo que se pueda enseñar como se enseñan los nombres de
los colores o las figuras, es propiciar que al niño le sea evidente
la presencia del otro, la necesidad y el bienestar que produce
convivir con otros y compartir con armonía las diferencias.
¿Quién no ha conocido la amistad en un salón de clases?
Vamos a cantar, vamos a contar cuentos
Algo especialmente significativo durante mi participación como
instructora comunitaria en el Conafe Colima fue llevar a cabo la
propuesta Canta cuentos, que consistía en fomentar la lectura
llevando a los niños cuentos musicalizados. Tuve la oportunidad
de asistir a varias escuelas, primarias y preescolares. Esta ac-
tividad me apasionó brindándome grandes alegrías y satisfac-
ciones. Por lo general me personificaba: una falda de colores,
unos lentes gigantes, un peinado llamativo, una flor pintada en
la cara o ¡una mariposa abarcando todo el rostro! y siempre con
una mochila llena de libros y una guitarra en la mano. Salía de mi
casa lista para la acción y la aventura comenzaba en ese instan-
te, ya que caminar por la calle, viajar en camiones o de aventón
en camioneta, me enfrentaban con la gente que sonreía viendo
en mí a un personaje extravagante y curioso. Los niños que en-
contraba a mi paso me saludaban.
Una vez que me acercaba a las escuelas, los niños manifes-
taban su curiosidad. Les decía que llegaba por equivocación,
pues estaba perdida y, con el permiso del instructor, comen-
zaba inmediatamente a cantar mi primera historia. También
Julio–agosto, 2011
pañeros cuando pudieran pasar -que sería después de hacerle a
los niños una introducción respecto a los nuevos invitados-, pero
estos últimos creyeron adivinar tal señal cuando no la había y se
encaminaron a la escuela casi inmediatamente después de mí; los
niños se encontraban en una convivencia con sus mamás y al ver-
me corrieron a recibirme gritando: ¡Mariposa, Mariposa! pero se
detuvieron súbitamente al ver a los otros dos compañeros, se pre-
guntaban: ¿quiénes eran? La emoción de los niños fue sorpren-
dente. Uno de los nuevos personajes era el Amigo de Colores y
el otro era el Misterioso Blanco que no hablaba, nadie conocía su
nombre, incluso su guitarra estaba sin cuerdas, sólo hacía señas
como un mimo. El reto de toda la sesión, los cantos, cuentos y jue-
gos buscaban lograr que este compañero nos hablara; poco an-
tes de retirarnos el Misterioso Blanco llamó con la mano a uno de
los niños y ¡le dijo un secreto! El niño reía triunfante, los demás le
preguntaban ¿qué te dijo? y en respuesta se encogía de hombros.
Inmediatamente todos los niños formaron una fila para escuchar
el secreto, nadie repetía lo que Blanco les decía, parecía que se
trataba de algo indescifrable. Las mamás estuvieron también
participativas y divertidas, tanto que al final una de ellas nos pidió
asistir al cumpleaños de su hijo.
Aprendí que a los niños les encantan las historias, sobre todo
cuando pueden tocarlas y moverse dentro de ellas. Una vez
que el niño se ha atrevido a disfrutar de los cuentos, no tendrá
temor de abrir un libro pues ahí es donde viven muchas de las
fantásticas historias.
El libro es sencillamente un medio a través del cual podemos
acercarnos a mundos maravillosos; abrirlo es desplegar ese
par de alas que necesitamos para volar.
Por cierto, ¿quieren saber qué fue lo que el Misterioso Blan-
co dijo a los niños? ¡Imaginen!
 Recursos didácticos
30
Alas para la equidad
La lectura: una conversación con el autor
Leer entre líneas
Angélica Irene Hernández González
L eer implica descubrir más de lo que está es-
crito, pues quien escribe dice de sí mismo en
su texto mucho más de lo que cree. Consideran-
do que la lengua escrita es más que un medio de
comunicar un mensaje, el autor transmite me-
diante lo que escribe aspectos que en ocasiones
ni siquiera él mismo reconoce, por esta razón la
escritura es en sí misma un instrumento para co-
nocerse a sí mismo, para conocer a los demás,
para persuadir, para enamorar, hasta para des-
truir, y por supuesto, crear.
Sin pretender un análisis psicológico, el lector de
un texto tiene entre sus manos la posibilidad de des-
cubrir los significados, emociones, experiencias, va-
lores e intenciones del autor, y descifrarlos depende
no sólo de saber leer. Se requiere ser sensible a de-
velar lo que no está escrito, lo que textualmente no se
dice, pero que se infiere a partir de ello; por ende, leer
es un acto que requiere más que un lector experto, un
interlocutor dispuesto a establecer una conversación
con el autor.
La conversación se inicia al conocer el primer
planteamiento del autor, el cual expresa clara-
mente el título del texto, puesto que se requiere de
verdadera ingenuidad para pensar que Cien años
de soledad de Gabriel García Márquez o Confie-
so que he vivido de Pablo Neruda sólo son reflejo
de las ideas y emociones que maravillosamente
quedaron plasmadas en las obras de sus autores.
El título de un texto refleja una perspectiva de vida,
un estilo propio de expresarla y una serie de mo-
tivaciones, preocupaciones y propósitos del autor
para dirigirse hacia sus lectores.
En consecuencia, el título no sólo permite antici-
parse al contenido del texto, sino que dicho sea en
términos sencillos, el título se vuelve la piedra en
el zapato del lector curioso que busca descifrar lo
que le evoca el tema al autor, cuáles son sus razones
para abordarlo y cuál su perspectiva. Por ejemplo,
Cien años de soledad refiere una peculiar forma de
concebir al ser humano que vive en una cultura, de-
jando entrever la manera especial en que el autor
piensa la relación que establece el hombre con su
mundo, la soledad tiene especial significado en las
letras de García Márquez, puesto que es reflejo de
una particular preocupación por la humanidad.
Por su parte, Pablo Neruda escribió reflejando
un profundo conocimiento de las motivaciones
humanas y de lo que experiencias de vida dejan
como huella en el corazón, la mente y la obra del
hombre, exalta su capacidad de reconocerse a sí
mismo por medio del contacto con los elementos
que nos rodean, aire, mar, espigas, estrellas, ello
determina su concepción del amor.
Los argumentos descritos sobre dos grandes
obras literarias de la humanidad son producto de
tener presente a lo largo de la lectura una serie
de preguntas que surgen a partir del título, lo cual
orienta la comprensión acerca de las ideas del au-
tor y se demuestra que la inferencia sobre la lectu-
ra a partir del título rebasa la sola anticipación que
sobre ella se puede realizar.
Por tanto, la aspiración con nuestros alumnos
consiste en lograr que aprendan a inferir sobre la
lectura a partir del título, no sólo a anticipar su con-
tenido. Para lograrlo es importante tener en cuenta
lo siguiente:
• Antes de iniciar la lectura describir el contexto,
lugar, momento histórico y, si es posible, algunos
datos relevantes de la biografía del autor para que
los alumnos logren hacer inferencias sustentadas
en los hechos que les permitan comprender el texto.
• Al inicio de la lectura se debe enfatizar el título e
indagar el significado que tiene para los alumnos,
y motivarlos a que identifiquen los conceptos
sobre los cuales girará la descripción, opinión y
argumentación del autor, ello les permitirá com-
parar la perspectiva del texto con la de otros.
• Durante la lectura debemos orientar al grupo a
plantear una serie de preguntas que emergen
a partir del título, y pedirles a los alumnos que
traten de responderlas a lo largo de su lectura.
• Finalmente, volver al título del texto al concluir la
lectura con la consigna de explicar su razón de
ser, lo que permitirá al alumno habituarse a leer
consciente los planteamientos del autor, y formar-
se un esquema global del texto, y así no sólo com-
prender parcialmente las ideas que contiene.
Subdirectora técnico pedagógica de Educación Comunitaria.
ahgonzalez@conafe.gob.mx
Postulante a doctora en psicología y académica de la unam y la upn.
angelica29mx@yahoo.com.mx

Leer: una acción provocativa de la humanidad contra la repetición y el cansancio
La lectura, un acto lúdico
Laura Guerrero Guadarrama
H ay espacios libres, regiones del alma humana que se
sienten atraídas por el ocio humano desprendido y gene-
roso. Son zonas de nuestra vida interior relacionadas con los
ensueños, guaridas que todas las personas atesoramos como
un oasis en medio del caos de la existencia. Los ensueños ha-
bitan los subuniversos o espacios finitos de significado que “se
experimenta cuando el individuo ‘emigra’ transitoriamente de
la realidad predominante de la vida cotidiana”.1 En ellos vivimos
un tiempo fuera del tiempo, un breve olvido de los dolores,
angustias y preocupaciones que nos agobian. Estos subuniver-
sos, como comenta Berguer, son producto de las experiencias
artísticas: cuando vemos un cuadro, oímos una sinfonía, vemos
una obra de teatro, escuchamos un cuento, cuando leemos una
obra literaria.
Experiencias que también pueden surgir a partir del embe-
leso humano frente a la naturaleza o el infinito; asimismo, son
el contagio de ciertas formas del discurso como la poesía, el
humor y con él, el juego. En este sentido, todas las personas
somos iguales, grandes o pequeñas. Todos necesitamos del
ensueño, debemos suspender de vez en cuando la seriedad y
el cansancio de la cotidianidad. Un buen chiste es gratuito y un
género de la oralidad que todos ejercemos, de igual manera
están las adivinanzas, los colmos, los refranes, las canciones,
las retahílas, las nanas, los cuentos, las coplas… Oralidad infini-
ta, presente que nos han legado nuestros ancestros para que
no nos olvidemos de lo importante que es recrear los juegos
del lenguaje, por el solo gusto de las palabras, por su sonido,
su aliteración, su significado: sabiduría popular que en voces
jocosas o semiserias inundan nuestra memoria.
La literatura, como arte, como textura de la literaturalidad, tie-
ne su origen en la oralidad y en lo popular. Estas herencias pue-
blan el corpus de la literatura infantil y juvenil, en él hay obras
que liberan al lenguaje del corsé de la razón y de la lógica, Alicia
en el país de las maravillas de Lewis Carroll es un extraordinario
ejemplo de ello. Además, las composiciones orales son parte
de múltiples temas dirigidos a los niños y las niñas. Encontramos
temas que se repiten, como la historia de La Cenicienta redicha
o recontada miles de veces; los juegos verbales que nos recuer-
dan las retahílas o los juegos de los bebés; las estructuras de
muchas novelas contemporáneas que mantienen el clásico for-
mato de los cuentos de hadas o folclóricos que Vladimir Propp,
investigador ruso, tipificó a principios del siglo xx.
Canto, cuento y color
31
Julio–agosto, 2011
La lectura es una de esas acciones provocativas y subversi-
vas que ejerce la humanidad como un escudo contra la prac-
ticidad, la repetición y el cansancio. Algunas de nuestras acti-
vidades como el estudio, el trabajo o las labores del hogar, son
parte de lo que tenemos que hacer para vivir, sabemos que
son benéficas pero están sobrevaloradas, tanto para los adul-
tos como para los niños y jóvenes. Sin sueños no hay progreso,
sin imaginación no se resuelven los problemas que nos acosan, sin
alegría la noche nos atemoriza y el vacío nos mueve hacia fal-
sas imágenes de la felicidad.
El juego ha sido censurado en diversas épocas y lugares, bus-
camos hallar en él un propósito, una razón de ser, un vehículo
para obtener otro fin más importante, porque nuestra cultura le
tiene pánico a lo gratuito y al ocio. No obstante, el juego es par-
te fundamental de todas las sociedades y, como señala Huizin-
ga, es el origen mismo de la cultura. Gracias a esta capacidad
humana creamos arte, hacemos filosofía, instauramos obras
que antes no existían.
Jean Duvignaud, estudioso lúdico, observa una importante
contradicción en el estudio de Huizinga, Homo ludens, y es que
este autor sólo admite el juego que tiene reglas. De ese modo,
esa “acción libre” se impondrá a sí misma exactamente aquello
que el juego parece contradecir. Así, Jean nos recuerda que el
juego tiene una vocación de ruptura con las estructuras esta-
blecidas, “el fin del juego mismo”. Las reglas no son el fin, son
un medio para jugar: “el juguete no es el juego”.2 El juego se
liga a la fiesta y en el ser mismo de estos dos subuniversos o
espacios finitos de significado: el juego y la fiesta, nos movemos
en libertad. Por un momento, en un tiempo que no se mide cro-
nológicamente, nos insertamos en una “intencionalidad cero”.
Porque se construye con acciones inútiles para las mentes
prácticas. Y la literatura también da cuenta de ello, cuántas ve-
ces hemos leído interminables momentos de recreo lingüístico
en donde el paisaje, el diálogo, la introspección se detienen sin
buscar nada más que eso, ese instante de embeleso, de des-
lumbramiento, de descubrimiento que no le pertenece a la
trama, que le pertenece al espíritu. Si, en el acto lúdico de la
Coordinadora del Posgrado en Letras Modernas, coordinadora del Diplomado en Literatura Infantil y
Juvenil de la uia, Departamento de Letras, Universidad Iberoamericana.
Este texto es la ponencia que la autora dictó en el Seminario Internacional de Fomento a la Lectura
del año 2009, y la cual se publicó en el libro Leer literatura: un momento para el encuentro entre el niño
y el adulto. Se publica aquí con la autorización de los editores y la autora.
 Canto, cuento y color
lectura, como en el juego de las cajas chinas, inserta una dentro
de otra más grande, encontramos representaciones de nues-
tros oasis personales, repletos de ocio, así podemos leer El país
de los cuentacuentos de Darío Fo.
Transcurrido el invierno, volví a visitar al abuelo. Al salir de la
estación lo vi venir a mi encuentro con ayuda de un bastón para
localizar ante sí los troncos de los tilos de paseo. La gente con la
que se cruzaba le avisaba, lo saludaba, se detenía un momento
32 para cambiar dos palabras y provocarle para que Bristín cons-
tatase con algunas de sus ocurrencias chistosas y cortantes.
Alas para la equidad
Estaba ya casi del todo ciego, pero vivía su condición con una
autoironía impresionante; de vez en cuando se ponía a cami-
nar hacia atrás: “Así”, respondía a quien le preguntaba por su
extravagancia”, me da el sol en la cara, con lo que me gusta. ¡Y
además de qué me sirve caminar derecho, si no veo!3
La historia nos demuestra cómo la civilización occidental con
la industrialización y la ética puritana corrieron la voz de que “El
tiempo es oro”. Lo que llevó a ampliar las jornadas de trabajo, a
desaparecer algunas fiestas y a controlar los ritmos de la pro-
ducción. El trabajo se consideró como “el primer valor social”.4
La religión del trabajo fue obra de los ilustradores y sus herede-
ros decimonónicos, para los cuales las actividades productivas
eran creadoras de riqueza, fuente de satisfacción y de virtud,
moralizadoras de las clases populares, y factor de estabilidad
social e instrumentos del progreso histórico. Y como comenta
Lafargue, de esta sociedad de trabajo quedaban excluidas to-
das las actividades no productivas, 5 y aunque las jornadas se re-
dujeron en algunos lugares de 15 a 8 horas, la glorificación del
trabajo nos persigue. El ocio y la pereza se satanizan porque se
hace de ellos una ridícula caricatura, pero son nuestro derecho,
son placenteros, es el ocio productivo, el factor detonante de las
ideas; el que mantienen las relaciones humanas; el que nos pro-
yecta como humanos creciendo en íntimo diálogo con los otros,
nuestro prójimo, nuestros próximos, nuestros hermanos.
Hace unos años Eraclio Zepeda nos decía a un grupo de
narradores que él había aprendido el oficio en la casa de su
familia chiapaneca, cuando por la tarde venían los narradores a
platicar tranquilamente bajo el frescor de la tarde. Los novatos
debían esperar respetuosamente a que los expertos contaran
sus historias, y después de varias horas tenían su momento de
gloria, las palabras brotaban del manantial de la imaginación.
Esas horas, ese tiempo fuera del tiempo del trabajo y la prac-
ticidad, conformaron para él un tesoro. Cuántos de nosotros
podemos dar cuenta de esos ocios que nos mantienen alrede-
dor de la mesa, que nos llevan a caminar por las calles y los
campos, que nos permiten ver los colores del cielo y percibir el
sonido del mar. Ocio en compañía, ocio creativo y recreativo.
Ocio para enamorarse, para reír y cantar, para recordar. Ocio
que nos pone entre los seres humanos libres y felices. El escla-
vo no tiene tiempo para el ocio.
Michael Ende, escritor renombrado de la literatura infantil y
juvenil (lij), en su novela Momo nos ofrece una inteligente ale-
goría de la sociedad postindustrial, posmoderna y consumista
de nuestro tiempo. En este mundo una niña llamada Momo es el
símbolo de todo aquello que la humanidad goza, gratuitamente,
representa todo lo que no cuesta, lo que somos y atesoramos:
Lo que la pequeña Momo sabía hacer como nadie era es-
cuchar […] Momo sabía escuchar de tal manera que a la gente
tonta se le ocurrían, de repente, ideas muy inteligentes. No
porque dijera o preguntara algo que llevara a los demás a pen-
sar en esas ideas, no; simplemente estaba allí y escuchar con
toda su atención y toda simpatía […].6
Desde que Momo esta allí, sabían jugar como nunca habían ju-
gado. No les quedaba ni un solo momento para aburrirse. Y eso
no se debía a que Momo hiciera buenas sugerencias. No, Momo
simplemente estaba allí y participaba en el juego. Y por eso –no se
sabe cómo– los propios niños tenían las mejores ideas. Cada día
inventaban un juego nuevo, más divertido que el anterior […] Pero,
un día, aparecieron los hombres grises y con estos personajes sim-
bólicos el autor nos recuerda el mundo real, el que nos succiona,
en donde se nos otorgan tarjetas de crédito que nos “permiten
endeudarnos para los próximos tres años con intereses bajísimos”.
Las actividades y satisfacciones simples y sencillas de la vida no
son nada para los hombres grises, porque hay modelos de triunfo
y riqueza que dominan nuestros deseos y son la imagen del éxito.
En la posmodernidad, el trabajo debe ofrecernos esas satis-
facciones artificiales, implica adquirir “un poco de ese tiempo
lúdico sin el cual no sería soportable la existencia”. Compras
que nos encadenan aún más a la rutina diaria, porque para pa-
gar en 72 meses hay que dejar de ir a comer a casa, hay que
ir a la oficina el sábado, hay que dormir menos, hay que dejar
de ir al café, hay que dejar de escuchar música, hay que dejar de
leer… El tiempo y lo que hacemos con él es parte de nuestra
memoria, si nos olvidamos de experimentarlo, de significarlo,
los momentos e instantes de nuestra vida se pierden, nada pasa
que valga la pena recordar.
Las actividades inútiles del ocio y el juego son parte de
nuestra manera de humanizarnos y construirnos, como diría
Savater, no nacemos humanos, nos hacemos humanos con los
otros.7 Y en estos rubros subversivos está la lectura.
La lectura lúdica
El maestro Juan Cervera, pionero en el estudio de la lij, escribió
una frase que ha sido medular en mi reflexión, al referirse al lector
él establece una diferencia clave entre destinatario y receptor. El
destinatario está planeado en el paratexto de las solapas del vo-
lumen, podemos leer: Serie roja 12 años en adelante. Pero esto no
quiere decir que ese texto sea recibido por los niños de esa edad.
“La literatura infantil –nos recordaba– responde a una necesidad
del niño y, a la vez, contribuye a su acercamiento a la complejidad de
la vida”.8 Esas necesidades del niño deben encontrar eco en sus
textos para que le sean significativos, para que tengan sentido y
puedan guardar memoria de ese ejercicio lector.
La literatura, materia artística, configuración metafórica del
mundo, nos habla a todos los seres humanos de las cosas que
nos importan, promociona un orden en el caos de la existencia,

deleita, reta nuestra comprensión y nos forma. Michel Petit, una
gran estudiosa de la recepción infantil y juvenil comenta, respec-
to a lo que niños y jóvenes buscan en sus libros: “Todo esto refor-
zó en mí la idea de que la lectura tenía efectos muy complejos,
que iban mucho más allá de la cuestión de la contribución de
la lectura a la continuidad del trayecto escolar, y de la cuestión
de la lectura como distracción”.9 Estas dos tendencias o ideas
son las que todavía dominan nuestro panorama en la promoción
y en la animación de la lectura. Por un lado, se le ve como parte
fundamental del ejercicio escolar y del desarrollo cognitivo, por
lo que no se le acepta como algo gratuito, desinteresado, mera-
mente lúdico y parte de la necesaria ociosidad.
Por otro lado, hay quienes han malinterpretado el goce de la
lectura con el divertimento despojado de significado. Pero el que
sea una actividad placentera, festiva o gozosa no le hace perder
su fuerza, la manera como nos cambia el mundo, esa luz que nos
ofrece nuevos ángulos de reflexión o comprensión. Un buen li-
bro toca nuestra alma y no volvemos a ser los mismos. Pero para
hablar de esto, para contagiar esto, para apasionar a mi escucha
debo vivir esa experiencia primero. El extraordinario autor Geor-
ge Steiner, al hablar del trabajo de los maestros críticos literarios
invita a: “No juzgar ni diseccionar, sino mediar. Sólo a través del
amor por la obra de arte […] Responder a las necesidades íntimas
del niño y del adolescente nos lleva hacia un nuevo rumbo”. 10
Si la lectura sigue teniendo sentido para numerosos niños y
adolescentes que leen, ya sea con frenesí o de manera episó-
dica, es, en mi opinión, elaborar su mundo interior, y en conse-
cuencia, de manera indisolublemente ligada, para establecer su
relación con el mundo exterior. Es ante todo porque les permite
descubrirse o construirse, darle forma a su experiencia, elaborar
sentido. Hay un claro ejemplo de esto, lo vemos en clase cuando
revisamos los llamados cuentos de hadas y los comparamos con
textos contemporáneos exitosos que siguen la estructura tradi-
cional. Como todos sabemos, los cuentos folclóricos, en su gran
mayoría, nos hablan de la iniciación del niño o del adolescente,
de su paso a la edad adulta y responsable. Una “iniciación” que
en las culturas antiguas se realizaba por medio de ritos o prue-
bas. Nuestros jóvenes viven ahora este paso, el trayecto y la
aventura, mediante las narraciones, en una vivencia vicaria que
los enriquece y los somete a reflexión y comprensión de la vida.
No importa si el relato es realista o fantástico, la fantasía no es
más que otra metáfora extendida del mundo. Lo que importa
es cómo el héroe y la heroína salen de sus hogares para ade-
lantarse en lo desconocido y siguen una serie de aventuras que
los llevarán a obtener un don o un premio que los hará mejores,
se habrán probado y volverán a casa enriquecidos, diferentes.
En este punto es donde yo señalo una diferencia importante
entre las historias de la lij de los siglos xviii y xix y las que apa-
recen después de la Segunda Guerra Mundial. En las primeras,
era evidente que se ponía especial énfasis en conducir a los jó-
venes irreverentes y rebeldes hacia la normalidad, los relatos
intentaban convertirlos en niños y niñas buenas o jóvenes respe-
tuosos de acuerdo con los cánones establecidos por el mundo
patriarcal, como en Pinocho de Carlos Collodi. Desde mediados
del siglo xx, esos finales se modifican y el regreso a la norma-
lidad es dudoso, la rebeldía no se termina y el final es abierto.
Hay una neosubversión posmoderna que cuestiona lo estable-
cido en épocas anteriores para la lij como los finales felices, el
tono meloso, las estructuras simples, los estereotipos masculinos
y femeninos. En la posmodernidad nace una neosubversión que
habla de la diferencia, de la otredad, de la ruptura, de la descons-
trucción de lo establecido, obras antiautoritarias que revaloran la
presencia y voz de los niños del mundo.
Por todo lo que hemos mencionado, la lectura de la literatura
es una actividad con intencionalidad cero porque no responde
a un fin monetario, utilitario, ni práctico; porque nos remite a un
subuniverso pletórico de ocio, personal y único; si la cargamos
de preguntas como en un examen escolar, la convertimos en
algo diferente, en materia de trabajo, la hacemos un arma de
los hombres grises que nos van a preguntar cuántas novelas
hemos leído, en cuánto tiempo, con qué calificaciones. Angus-
tia sobre la angustia del trabajo escolar cotidiano y del tiempo 33
que es oro y no podemos perder. Como llegó a decir Barthes a
Julio–agosto, 2011
propósito de la lectura de las obras modernas, se trata de: “…no
devorar, no tragar sino masticar, desmenuzar minuciosamente;
para leer a los autores de hoy es necesario reeconcontrar el
ocio de las antiguas lecturas: ser lectores aristocráticos”. 11
Tiempo libre para entrar en el juego de la ensoñación, esa área
que nos hace estar en expectativa constante porque todo puede
suceder. La sorpresa está en el siguiente párrafo, en el cambio
de página, en el último capítulo. También podemos leer y releer
aquellas obras que más nos han impactado, podemos buscar en
ellas nuevos matices o simplemente volver a los párrafos conoci-
dos y encontrarnos con viejos amigos. El deseo de releer es una
prueba irrefutable que caracteriza a los clásicos. La lectura es
múltiple, conlleva efectos privados y personales, tantas lecturas
como lectores hay, es un ejercicio del placer del ocio recreador
que nos hace agentes activos de la imaginación productiva.
En la gran ciudad se veía lo que hacía tiempo que ya no se
había visto: los automovilistas que tenían que parar, los miraban
sonriendo o se apeaban para jugar con ellos. Por todos lados
había grupos de personas que charlaban amigablemente y se
informaban largamente sobre el estado de salud de los demás.
Quien iba al trabajo tenía tiempo para admirar las flores de un
balcón o dar de comer a los pájaros… Todos podían dedicar a
cualquier cosa todo el tiempo que necesitaban o querían, por-
que volvía a verlo en cantidad.
Por qué hacemos adivinanzas, para qué decimos chistes, por
qué contamos cuentos, la oralidad siempre ha estado ligada a
esa línea gozosa de nuestra alma. La escritura literaria recupe-
ra esa necesidad humana del recreo, del juego, del tiempo de
la memoria, del asombro y del autoconocimiento. La lectura
como acto lúdico nos mueve hacia la gratuidad del hecho.
Notas
1 Berger, Peter, Risa redentora. La dimensión cómica de la experiencia humana, Mirela Bonfil
(trad.), Barcelona, Editorial Kairós, 1999.
2 Duvignaud, Jean, El juego del juego, Jorge Ferreiro (trad.), México, fce (Breviarios 32), 1982.
3 Fo, Darío, El país de los cuentacuentos, Carla Matteini (trad.), Barcelona, Seix Barral, 2005.
4 Pérez Ledesma, Manuel, “Presentación de la tercera edición”, en Lafargue, Paul, El derecho
a la pereza. La religión del capital, Madrid, Fundamentos, 1980.
5 Lafargue, Paul, Elderecho a la pereza. La religión del capital, 3ª ed., Manuel Pérez Ledesma
(ed.), Madrid, Fundamentos, 1980.
6 Ende, Michel. Momo, Susana Constante (trad.), México, Alfaguara, 2001.
7 Savater, Fernando, El valor de educar, México, Instituto de Estudios Educativos y Sindicales
de América, 1997.
8 Mainer, José Carlos,“Prólogo”, en Cervera. La creación.
9 Petit, Michele, Pero ¿qué buscan nuestros niños en sus libros? Xavier Puente Docamo, Leer
¿para qué?, México, Conaculta (Lecturas sobre lecturas), 2002.
10 Steiner, George, Tolstoi o Dostoievski (1959), Agustín Bartra (trad.), España, Siruela (Biblio-
teca de ensayo 20), 2002.
11 Barthes, Roland, El placer del texto y la lección inaugural, Nicolás Rosa y Oscar Terán (trad.),
México, Siglo XXI, 1974.
 Canto, cuento y color
La poesía y la edición son artes de detalles
Conversación
con Felipe Garrido
Entrevista por Rodolfo Fonseca
E scuché el primer poema de mi vida antes de que tuviera
memoria, porque tanto mi madre como mi padre eran bue-
nos lectores, sin que ninguno de ellos fueran profesionalmente
personas de letras, estaban metidos en el mundo de la lectura,
de la narración oral y de la poesía. Tendría unos siete u ocho
años cuando mi padre me regaló El tesoro de la juventud, una
34 obra con textos diversos: ciencias, geografía, historia de todo el
continente y del mundo, biografías de artistas y una sección de
Alas para la equidad
poesía en cada tomo. Es una obra que aún conservo.
Creo que es importante que los niños aprendan de memoria
los poemas; la memoria es una cualidad, una virtud, una poten-
cia terriblemente calumniada. Deberíamos memorizar textos
que cada vez vayamos comprendiendo mejor y, algún día, qui-
zás hasta los comprendamos por entero, aunque es muy difícil
decir que algo se comprende totalmente. Del hecho de que la
escuela conceda muy poca importancia a la comprensión, se
deduce que hay que acabar con la memorización; es trágico,
porque nos quedamos sin comprensión y sin memorización.
Recomendaría a los niños y a los jóvenes la lectura de antolo-
gías, de manera que haya más oportunidades de tropezar con
los poetas que nos dicen algo a cada uno. Es difícil pensar y decir
un nombre, y tener la garantía de que un poeta va a hablarles a
todos por igual. En mi caso han sido muy importantes las lecturas
de Antonio Machado, Ramón López Velarde, Carlos Pellicer y
Garcilaso de la Vega. Leer poesía quizá nos ayuda a tener otra
mirada, a vivir distinto, nos abre los ojos a maneras de decir, que
son maneras de vivir lo que nos está sucediendo o nos ha sucedi-
do. Se debe fomentar la poesía en los niños y en los jóvenes. Una
forma es leerles poesía. Leer poesía en la casa, en la escuela.
Hay poesía para divertirse, para momentos solemnes y trágicos,
para todos los estados de ánimo y circunstancias. Deberíamos
hacer de la poesía algo mucho más cotidiano, buscando la que
nos sirve, nos consuela, nos da ánimos, la que nos gusta oír, en
la que podemos alzar la voz para escuchar las palabras que la
forman. Ojalá se pudiera leer poesía en más lugares.
A veces uno lee versos antes de tiempo; con Garcilaso de
la Vega, bastante niño, leí cosas que no entendía bien, pero
que me gustaba como sonaban, y había otras que sí entendía
lo suficiente para interesarme y seguir leyendo; algunos versos
me eran muy enigmáticos a falta de experiencias vitales, como
enamorarme en serio, estar lejos de la persona querida, en fin,
el sentimiento de ausencia, de arrobo frente a otra persona, que
había experimentado muy precariamente; y cuando éstos me
iban ocurriendo en serio, volvían a mi cabeza los versos de Gar-
cilaso y entendía lo que quería decir. La poesía da voz a nuestra
experiencias y nos ayuda a ordenar nuestros sentimientos, a ma-
tizarlos, conocerlos, nombrarlos. También nos produce un gusto
más elemental, anímico, visceral, como el de la pura música.
Como narrador hay muchos de mis cuentos, como los de La
musa y el garabato, cuyo origen es la lectura de algún verso. Por
mencionar uno, “El ramo de rosas”, en que un personaje llega
a lo que finalmente se descubre qué es un panteón (aunque el
lector no lo sabe desde el principio), compra unas flores, em-
pieza a caminar por unas callecitas y cuando está en el lugar
que busca, que es una tumba, y va a depositar el ramo –no ha-
bía querido comprar rosas porque le parecieron muy caras y
compra flores más baratas–, descubre que alguien ya ha pues-
to las rosas en las que él no quiso gastar. Este cuento sale de
una canción mixteca que dice solamente al final: “cuando fui
a tu tumba a ponerte flores / alguien ya las había puesto ahí”.
Como editor, diría que la gran poesía nos coloca en el terre-
no de lo muy bien hecho, creo que es algo a lo que un editor
debería aspirar. Uno sabe que es difícil hacer libros que no ten-
gan erratas, pero debe esforzarse por conseguirlo; la factura
física del libro, las proporciones, el tipo de letra que se escoja,
los márgenes en las páginas, la calidad del texto, son elementos
importantes que nos muestran que un editor no tiene por qué
descuidar ninguno de ellos. Un libro muy bien hecho es como un
poema muy bien logrado, hay un parentesco espiritual entre
una y el otro: tanto la poesía como la edición son artes de de-
talles. A veces parece tonto que un editor esté preocupándose
por corregir si un punto va dentro o fuera del paréntesis y arme
todo un escándalo porque se ha decidido mal, pero claro, lo
que un editor vigila es una enorme cantidad de pequeños de-
talles que aislados no parecen tener mayor importancia, pero
que juntos hacen una obra bien hecha o no. Por su parte, un
poeta puede pasar meses dándole vueltas a la decisión de usar
una u otra palabra en un verso y cuando ya lo ha publicado, va
a corregirla y regresa a la primera que había pensado. Es tam-
bién un arte hecho del cuidado de muchos detalles.
Nací en Guadalajara, antes de cumplir el año ya estaba vi-
viendo en la Ciudad de México. Crecí con la conciencia de que
había nacido en Guadalajara, que es una ciudad con una pre-
sencia muy fuerte, y yendo todos los años a pasar las vacaciones
largas, que en aquel tiempo eran en invierno, a Torreón con la
familia. Me sentía muy orgulloso de las tres ciudades, pero so-
bre todo de vivir en la capital, la ciudad más grande del país, la
que lo tenía todo; y también de ir a Torreón, una ciudad que en
aquel tiempo tenía una enorme unidad arquitectónica que por
supuesto, ha perdido, me gustaba ese ambiente de desierto.
Mi infancia estuvo llena de viajes. Por lo menos una vez al
año, íbamos a Torreón, casi siempre en automóvil –a mi padre
le gustaba manejar en carretera– y nos tardábamos dos o tres
días, porque había amigos en Monterrey que siempre pasába-
mos a ver y nos quedábamos ahí una tarde o dormíamos ahí,
y al día siguiente continuábamos. Cuando mi padre no podía
acompañarnos íbamos en tren, que era también un viaje de-
licioso de casi dos días. Mi vida ha estado llena de viajes. He
tenido la suerte de trabajar casi siempre en lugares donde hay
una gran actividad con todas las regiones del país.
Este texto forma parte del libro Una mirada hacia la creatividad.

Cuando estaba en la facultad empecé a trabajar. Durante diez
años estuve haciendo periodismo en algunos diarios y revistas.
Como resultado de eso tardé diez años en terminar la carrera.
He tenido la fortuna de dedicarme a dos actividades que me gus-
tan mucho: la edición de libros y la docencia. La escritura perso-
nal es la actividad a la que más tiempo he dedicado. Aunque la
empecé muy niño, comencé a publicar diez años después que
toda mi generación, a los 27 ó 28, en lugar de los 20 ó 21 años.
Desde entonces me he mantenido haciéndolo con cierta regu-
laridad, que responde a una necesidad de escribir, dar la versión
personal de cómo es el mundo, cómo es la vida y de qué sucede
con uno. Cada quien escribe como puede, nadie escribe como
quisiera. Eso que uno hace se queda como muestra de hasta
dónde pudimos llegar.
Como editor, inicié mi carrera en sep 70 al lado de Alí Chu-
macero, a quien reconozco ampliamente como mi maestro, así
como a José Luis Martínez, Sergio Galindo y José Vázquez,
un trabajador del Fondo de Cultura Económica (fce) y, luego,
a todos los regentes de la imprentas con los que trabajaba en
sep 70 y en el Fondo, los señores Sánchez, Melo, los Sevilla, los
Bolea, es la gente que nos enseñaba, nos enseña y nos puede
seguir enseñando lo que se puede y no se puede hacer en una
imprenta. Antes de eso había trabajado en la revista Mañana,
en la que era subdirector Fernando Solana.
Empecé a hacer libros con la colección sep 70, por una invita-
ción de María del Carmen Millán, y cuando terminó ese sexenio,
lo único que tenía claro era que quería seguir haciendo libros
en algún sitio, donde fuera. El sitio fue el fce, donde estuve seis
años, con José Luis Martínez como director, y luego dos años
con Jaime García Terrés. Yo estaba muy mal acostumbrado,
tanto por María del Carmen Millán como por José Luis Martí-
nez, a los que se podía contradecir sin consecuencias –lo peor
que podía pasar era que no te hicieran caso–, que admitían un
nivel de disidencia y oposición muy altos. Eso no funcionó con
García Terrés, y después de dos años de trabajar con él quedó
claro que, si queríamos conservar una relación más o menos
amistosa, había que irse de ahí. Así que renuncié y me fui.
Pasé un año desempleado, entre comillas, haciendo traduc-
ciones, prólogos, dando clases en la unam. Después Javier Ba-
rros me invitó a asumir la Dirección de Literatura de Bellas Artes.
Ahí seguí haciendo libros. En el fce disfruté la oportunidad de
realizar toda clase imaginable de libros: como los de Colección
Popular, muy parecidos a los de sep 70; otro de gran formato,
de arte, y unos más con problemas de edición complejos, por-
Felipe Garrido
Escritor y editor, nació en la ciudad de Guadalajara. Es autor
de numerosos artículos, ensayos y prólogos, de más de quince
antologías y más de cuarenta libros de cuentos, ensayos y
cuentos para niños. Se ha desempeñado como docente de
literatura en el Centro de Enseñanza para Extranjeros de la
unam desde hace más de 30 años. También fue gerente de
producción en el Fondo de Cultura Económica (fce), director de
Literatura en el Instituto Nacional de Bellas Artes y director del
programa Rincones de Lectura en la sep, y de publicaciones en
el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta).
35
que había gran cantidad de traducciones; me permitió, además,
Julio–agosto, 2011
conocer a la mayor parte de la gente dedicada en México a es-
cribir ficciones, hacer investigaciones en humanidades, traduc-
ciones, índices analíticos. En Bellas Artes, conocí a los que no
había conocido en el Fondo y a una generación jovencísima, que
entonces estaba haciendo sus primeros ejercicios y que ahora
está en plena actividad, como la generación de Pedro Ángel Pa-
lau, Mario Bellatín y Jorge Volpi, entre otros.
Luego fui a Guadalajara, teóricamente a fundar una gran
editorial de alcance nacional con recursos de la Universidad
y de otros inversionistas. Se llamó Xalli, raíz náhuatl de Jalis-
co. Publicamos 40 títulos más o menos. Después en Torreón
hicimos dos revistas, una con la Universidad Iberoamericana,
Encuentro, y El Puente, de cultura e historia de La Laguna; ade-
más, dos colecciones de libritos de bolsillo, una de antologías
de escritores muy conocidos (por ejemplo, Juan José Arreola
de bolsillo), y Cuesta de la Fortuna, de autores locales mucho
menos conocidos. En esa se tiraban 500 ejemplares.
De regreso de las aventuras de Guadalajara y Torreón, en Rin-
cones de Lectura, con la sep, seguimos haciendo libros en una esca-
la que nunca había hecho: ediciones de 80 y 5000, 100 000,
130 000 ejemplares.
En cuanto a mis propios libros, el primero fue Viejo Conti-
nente, una recopilación de artículos que había publicado en
El Heraldo de México, dentro del suplemento dirigido por Luis
Spota. Pasé todo 1968 y parte de 1969 en Europa, trabajan-
do como periodista y ahí empecé a escribir artículos que ya
no eran realmente periodísticos, sino más bien ficciones, pero
que a Luis Spota le gustaron; cuando le envié éstos, con el
miedo de que me los rechazaran, como me había ocurrido en
otro lado, él me dijo: “Está bien, mándamelos. Me gustan tus
textos, sigue mandándolos”. Eso lo recogí en Viejo Continente,
que se publicó en sep 70 gracias a Alí Chumacero, porque yo
seguía dándole vueltas a mis textos, y como se los había ense-
ñado y sabía donde estaban, un día los mandó. Cuando le pre-
gunté por ellos, me dijo: “Los mandé a la imprenta”. Entonces,
gracias a Alí dejé de darle vuelta a mis textos y salió el libro.
Luego he publicado, básicamente, cuentos y ensayos. Ten-
go alrededor de 22 libros publicados en esas dos categorías.
En la revista de la Ibero alguna vez nos quedó una página en
blanco y escribí tres hai-kus para llenarla, pero aunque leo bas-
tante poesía y a veces he hecho intentos de escribirla, nunca he
publicado poesía. Me he ganado la vida principalmente como
maestro, editor y, en algunas épocas, como funcionario.
 Canto, cuento y color
Leer, amar, perder, cicatrizar… y leer de nueva cuenta
El lector
36
Alas para la equidad
Israel Alatorre Cuevas
N o es excesivo afirmar que la cultura occidental se estruc-
tura sobre la lengua escrita, esto es, sobre los diversos
registros mediante los cuales pretendemos trascender la na-
turaleza efímera, escurridiza e inmediata de la lengua oral, de
esas palabras que, al no conocer asiento en soportes físicos,
son arrastradas inevitable y volublemente por el viento (y, si-
multánea y afortunadamente, también por la tradición oral).1
De ello se desprende la relevancia que, para Occidente, pue-
den entrañar el texto y su lectura, la ciudadanía de la cultura es-
crita,2 como instrumentos de comunicación y poder, símbolos
de identidad personal y emblemas de afirmación socioafectiva,
tanto en la esfera pública como en el ámbito privado.
A partir del planteamiento anterior, adquiere sentido uno de
los núcleos narrativos torales de la película El lector:3 la ejecu-
ción en voz alta de la lectura de textos literarios clásicos, como
ceremonial de preámbulo o desenlace amoroso; como urdim-
bre que anuda de forma impersonal, pero también tenuemente
subjetiva, los vínculos entre dos amantes que se desconocen
mutuamente casi por completo, que no hablan entre sí prácti-
camente nada acerca de sus vidas.
La historia, que se despliega en forma temporalmente re-
cursiva (zigzagueando entre 1995, 1958, 1966 y 1976), se
inicia en Neustadt, Hamburgo, en la Alemania occidental de
posguerra. Michael, joven de 15 años, conoce por casualidad
a Hanna, hosca y enigmática mujer que le dobla la edad y que,
sin conocerlo, lo auxilia desinteresadamente en medio de una
repentina crisis de salud (previa al diagnóstico de escarlati-
na), que asalta a Michael en el zaguán del edificio donde ella
vive. Una vez repuesto, luego de convalecer durante meses,
Michael regresa a casa de Hanna con el propósito de agra-
decer sus atenciones, y es en ese segundo avistamiento que
refulge entre ellos un relámpago de atracción, el cual pronto
deviene seducción y desemboca en una serie de vívidos en-
cuentros carnales. Paulatinamente, estos contactos configuran
un intrincado ritual de iniciación sexual y de áspera educación
sentimental para Michael; se entabla así una brusca confron-
tación entre el luminoso hallazgo juvenil del propio cuerpo y
del deseo del cuerpo ajeno, frente a una semimadurez feme-
nina que, al tiempo que acalla un pasado ominoso, encamina
pacientemente a su joven amante hacia un cultivo desperso-
nalizado, casi anónimo, del placer carnal (en consonancia con
otras relaciones de pareja cinematográficas, ya clásicas, por
ejemplo El último tango en París, El graduado o 9 y ½ semanas).
Hasta este punto, la trama no parece añadir nada a la añeja
relación de enseñanza-discipulazgo, protagonizado por la sa-
biduría madura, que inicia en los misterios carnales a la inex-
periencia ardorosa; sin embargo, la diferencia aquí estriba en
que en cierto punto de estos encuentros casi mecánicamente
genitales, irrumpe en forma exuberante el texto, esos libros de
corte literario que el joven estudiante Michael lee animadamen-
te, por encomienda escolar, y que poco a poco instauran un tipo
de relación que, sin aproximar del todo las subjetividades parti-
culares del lector en voz alta (Michael) y su atentísima audiencia
(Hanna), humaniza su interacción al zambullirse en los torrentes
narrativos de novelas, obras de teatro, cuentos y relatos; a través
de las disyuntivas y posibilidades, amores y desamores, desdi-
chas y alegrías de los personajes y las situaciones recreadas má-
gicamente por esos textos, y por ese ejercicio de lectura.
Sin saberlo, sin proponérselo, Michael pone en acto, y en
actualización, para él, para Hanna y para su peculiar situación
relacional, la audacia en el imaginario propia de la ficción na-
Psicólogo social, colaborador del Conafe. israfel67@yahoo.com

rrada en voz alta: con palabras nada más, con aire que sale de
la boca, se construye algo inesperado, algo que no forma parte
del mundo de las cosas naturales. A partir de este juego textual
entre Hanna y Michael se crea otro lazo, nuevo, inicialmente al
margen de sus contactos carnales, pero luego perfectamente
ensamblado en ellos: el de la cofradía entre habitantes de un
mismo territorio; un territorio con reglas propias del cual ema-
nan nuevas formas de interacción; al que por cierto se puede
entrar o salir voluntaria y tan frecuentemente como se quiera;
un territorio con un tiempo desconocido, más denso, más hon-
do que el tiempo normal: el territorio de la palabra escrita, su
lectura en voz alta y su escucha.4
Como otro efecto de este nuevo lazo entre los amantes, se
recompone el ejercicio de poder en esa relación, brutalmente
asimétrico de inicio (Hanna toma unilateral, casi tiránicamente,
las decisiones que afectan a ambos: desdeña, castiga, premia,
perdona, calla…). Conforme los juegos textuales adquieren
mayor relevancia en sus encuentros, Michael conquista, sin
imaginarlo ni desearlo , un enorme poderío, el de seducir a su
seductora con el hechizo de la palabra, así como el de obte-
ner una enorme gratificación al ejecutar sus actos de lectura,
la felicidad consistente en inaugurar y hacer habitable, para él y
para Hanna, un nuevo espacio, el espacio de la ficción, es decir,
el de una de las modalidades más inquietantes y más prolíficas,
del vacío5. Al dar de leer,6 Michael presta su voz a algunas de
las mayores plumas de la literatura universal (Homero, Twain,
Lawrence, Chejov), sin añadir a sus obras nada más que su
propia voz, en uno de los ejercicios de ejecución lectora más
parcos, pero también más respetuosos de la obra (es decir, de
la forma y el fondo, tal y como fueron concebidos por el autor,
o al menos tal y como los presenta la traducción disponible).7
Luego de cierto tiempo de relación entre la pareja, un repen-
tino evento laboral provoca que Hanna renuncie a su empleo
como cobradora en los tranvías de la ciudad, que abandone
bruscamente su casa y se mude sin despedirse de su joven
amante, sin explicarle nada, dejando tras de sí nada más que
girones de ese silencio aplastante que pareciera manar de sus
entrañas. Profundamente abatido, sin entender lo qué pasó y sin
reponerse por completo del golpe, Michael continúa su vida, es-
tudia leyes y tiempo después, en un momento de su formación
universitaria y como parte de un seminario, asiste a un juicio
contra un grupo de mujeres acusadas del homicidio de cientos
de prisioneras de campos de concentración nazis, donde las pri-
meras trabajaron como guardias. En ese juicio, se devela uno de
los diversos secretos que conducen buena parte de la historia:
Michael reencuentra, en el banquillo de los acusados, a Hanna,
quien en algún momento del juicio, frente al dilema de asumir
públicamente una punzante ignominia o autoinculparse por un
crimen masivo que ella no cometió, que ella no pudo cometer,
toma la decisión desconcertante de asumir la responsabilidad
directa, personal, respecto del hecho, lo cual se traduce en una
condena a cadena perpetua. A resultas de atestiguar ese proce-
so legal, Michael entiende entonces, ocho años después de la
desaparición de Hanna, una de las facetas más enigmáticas de
su relación con ella, de sus juegos con la lectura en voz alta y
de la fascinación en que ella caía al escucharlo.
Por un momento Michael se ve tentado a entrevistarse con
Hanna para disuadirla de autoinculparse; sin embargo, desiste
de hacerlo, sigue su vida, se casa, tiene una hija, y poco tiempo
después de divorciarse reencuentra, en la casa materna, los li-
bros que leyó a Hanna durante su relación adolescente. Conmo-
vido, decide volver a compartirlos con ella, pero evitando verla
y habiendo comprendido su secreto vergonzoso, inaugura otra
modalidad de lectura en voz alta: graba en audiocintas su propia
voz mientras lee de nuevo esos (y otros nuevos) textos. Michael
envía a Hanna las cintas a la prisión, ella las recibe sorprendida
y las consume ávidamente, y así ambos reinstauran una relación
textual que bordea nuevamente lo impersonal desde la fuerza
subjetiva de la ficción, y que derivará en una serie de eventos,
cuyo clímax vale más omitir para no arruinar el disfrute de quien
lea esto, si no ha visto la película y se anima a hacerlo. 37
Además del aspecto narrativo, el filme cuenta con una magní-
Julio–agosto, 2011
fica actuación de Kate Winslet en el rol de Hanna (que le valió el
Oscar a mejor actriz), y con un buen trabajo de Ralph Fiennes en
el papel de Michael adulto. La escenografía, y destacadamen-
te el juego de claroscuros en la iluminación del departamento
de Hanna (la bañera, la cama), durante los encuentros entre los
amantes, generan una penumbra enrarecida, propicia para in-
ducir visual y emocionalmente la tensión entre deseo y prohibi-
ción, para provocar la sensación de atestiguar, desde el punto de
vista de un voyeurismo inocuo, el nacimiento y despliegue de una
sugestiva complicidad pasional y textual.
Notas
1 Esto no obstante la paradoja implícita en el hecho de que dos de los mayores pilares del
mundo occidental, Sócrates y Jesucristo, no legaron ni una sola línea escrita de sus doctri-
nas. Véase: George Steiner, Lecciones de los maestros, México, Ediciones Siruela, 2004.
2 Véase Delia Lerner, Leer y escribir en la escuela, México, sep/fce, 2001.
3 The reader, 2008. Dirigida por Stephen Daldry (Billy Elliot, 2000; Las horas, 2002). Ba-
sada en la novela homónima de Bernhard Schlink. Para abonar a una de las más absurdas
costumbres de la exhibición cinematográfica en México, el título se tradujo como Una
pasión secreta.
4 Véase: Graciela Montes, La frontera indómita, en torno a la construcción y defensa del espa-
cio poético, México, sep/fce, 2000.
5 Véase Graciela Montes, ibídem.
6 Véase: Daniel Pennac, Como una novela, Barcelona, Anagrama, 2003.
7 Para conocer una adaptación local de lo que Pennac y Felipe Garrido proponen respecto
de contagiar amor por la lectura, a través de actos gratuitos y cotidianos de lectura en voz
alta dentro de las aulas, véase: “El Regalo de Lectura en Voz Alta, una estrategia para fo-
mentar la lectura/escritura”, Conafe, México, 2007, Israel Alatorre Cuevas (documento
de trabajo distribuido electrónicamente a todas las delegaciones estatales del consejo).
 Cuenta un cuento
38
Alas para la equidad
Las historias de Doña Bernarda
La carta
Recopilación: Isabel Galaor | Selección de textos: Elisa Ramírez
| Adaptación de textos: Gloria Morales Veyra | Ilustración: Ana Ochoa
H ace años, una niña llamada Bernarda vivía en un pueblito
de Jalisco, donde muchos otros niños como ella y como tú
sentían deseos de jugar y cantar, de llenar su mundo de fantasía
y diversión. Todos esos pequeños se reunían en las tardes, luego
de terminar sus quehaceres, para que su imaginación los llevara
a recorrer lugares que nunca habían visto. Así jugaban a inven-
tar cuentos de príncipes encantados, de animales que podían
hablar y tener grandes aventuras, o de lo que se les ocurriera.
Los cuentos nacían uno tras otro de la boca de los niños y Ber-
narda los oía con mucha atención, hasta aprendérselos. En las
noches en las que el aire refrescaba y nadie tenía sueño, ella era
la primera en acomodarse cerca de quien tuviera ganas de pla-
ticar una historia o de pasar un rato cantando una vieja canción.
Mientras escuchaba, Bernarda se iba imaginando cada relato;
así los guardó en su memoria.
Poco a poco, los niños del pueblo crecieron, y preocupados
por otras cosas, olvidaron los cuentos que antes los hacían son-
reír. Mas hubo alguien que se los aprendió tan bien como para
recordarlos siempre. Hoy es una abuela con la cara llena de
arrugas y la gente le dice Doña Bernarda.
Como ella es muy platicadora, disfruta contando las historias que
oyó de niña. Resulta que al contar una, se acuerda de otra, pues los
cuentos quieren salir de la memoria para que los oigan muchos ni-
ños. De esa forma, siguen existiendo y la fantasía no se termina.
Un día, le pedimos a Doña Bernarda que nos dejara escu-
charla y estuvo hablando horas enteras de cuentos, canciones
y juegos.
En este libro escribimos algunos; ojalá que cuando los leas te
llenen de gusto y sientas el deseo de recordarlos y compartir-
los con alguien más, igual que Doña Bernarda.
La carta
Había una vez un rey y una reina
que acababan de tener una hija.
Una noche las siguió un hombre
con forma de sabio, quien al ver a la niña dijo:
—En una casa pobre que está en el monte, nació un niño que será su yerno.
—Eso no es posible —contestó el rey—. Mi hija nunca se casará con un pobre.
—Eso está por verse, majestad —advirtió el sabio y se fue.
El rey quedó preocupado por las palabras del sabio y decidió evitar que se cum-
plieran. Una tarde le ordenó a un criado comprar una canasta grande con tapa, y
a la mañana siguiente salieron al monte a buscar la casa del niño.
Luego de un rato, la encontraron.
—Supe que este niño va a ser mi yerno: vengo por él para educarlo en el
palacio —le dijo el rey a la madre.
Muy triste la mujer le entregó el niño al rey, pensando que lo trataría bien.
En cambio, el criado metió al pequeño en la canasta y la tiró a un río.
—Ya me deshice de él —pensó el rey.
Pero en vez de hundirse, la canasta iba como barco encima del agua y la co-
rriente la acercó a donde vivía un matrimonio sin hijos. El señor sacó la canasta 39
y vio al niño.

Julio–agosto, 2011
—¡Qué bonito niño! —le dijo a su esposa.
—Por fin vamos a tener un hijo —contestó ella.
Lo cuidaron bien, pronto se convirtió en un joven. Ayudaba a sus padres
cazando animales en el bosque, y como al rey le gustaba la cacería, un día se
encontraron. El monarca quedó admirado de la puntería del muchacho, quien
mató a varios animales, y exclamó:
—Eres muy buen tirador, pero no te conocía, ¿dónde vives?
—En la orilla del río, con mis papás —respondió el joven.
Como no conocía el lugar, el rey quiso ir. El muchacho lo llevó a la casa de sus papás.
—Su hijo es un gran tirador, los felicito —le dijo el rey a los señores.
—Es muy bueno, hace años lo trajo el río en una canasta.
Al oír eso, el rey se dio cuenta que era el mismo niño que él tiró al río. Se quedó pensando en cómo
matarlo, porque no quería verlo casado con su hija. Ya se hacía tarde, así que se le ocurrió algo.
—Me gustaría quedarme esta noche con ustedes, pero me preocupa la reina. ¿Puedo mandar-
le una carta con su hijo? —preguntó el rey a los papás.
—Claro que sí, él la llevará.
El joven salió rumbo al palacio; después de unas horas ya estaba fatigado, por eso se acercó a
una casa a pedir permiso para descansar un rato, explicando a la dueña que llevaba un mensaje
para la reina.
La señora le presentó un lugar para dormir, pero tenía curiosidad de leer la carta. Esperó hasta
que el joven durmiera y sin despertarlo sacó la carta, que decía: “En cuanto llegue este joven, má-
tenlo inmediatamente. Cumplan mis órdenes aunque yo no esté. Mañana quiero verlo muerto”.
—¡Pobre muchacho! —se compadeció la señora.
Sin hacer ruido escribió otra carta con letra parecida a la del rey y la puso en la bolsa
del joven. Al poco rato, el muchacho despertó y se fue al castillo. En él pidió ver a la reina
y le entregó el mensaje.
Ella se río al leerlo y llamó a la princesa para anunciarle:
—Hija, tienes que casarte ahora mismo. Tu papá mandó al novio.
Aunque organizaron rápido la boda, estuvo muy bonita. Hubo música hasta el día si-
guiente, y cuando el rey regresó al palacio encontró fiesta por donde quiera.
—¿Qué pasa, por qué tanta alegría? —le preguntó a la reina.
—Pues cumplimos las órdenes de tu carta —dijo ella.
—¡Enséñamela! —ordenó el rey.
El mensaje decía: “En cuanto llegue este joven, cásenlo inmediata-
mente con mi hija. Cumplan mis órdenes aunque yo no esté. Maña-
na quiero verlos casados”.
El rey se dio cuenta que ya no podía hacer nada. Luego de
abrazar a su hija y al muchacho, dijo:
—¡Qué siga la fiesta!
Así se cumplieron las palabras del sabio, a pesar de todo
lo que hizo el rey tratando de cambiar las cosas.

Tomado de Doña Bernarda de la Serie Literatura Infantil, 1994.

 Juego de palabras

El Palabrario, material didáctico del Conafe, busca motivar al

docente y a los alumnos a reflexionar, aprender y construir
palabras. En cada número, Alas para la equidad comparte con
sus lectores una selección de textos.
¡Aprendamos juntos!

Para entendernos Para saber un poco más Para jugar

41
Uso artístico de la lengua que general- ¡No moriré del todo, amiga mía! Hay quienes piensan que la poesía es sólo

Julio–agosto, 2011
mente se vale del verso (medido o no, con De mi ondulante espíritu disperso, para los adultos, pero aquí les compar-
rima o sin ella), las metáforas, las imágenes Algo en la urna diáfana del verso, timos tres poemas que chicos y grandes
y otros recursos para expresar alguna piadoso guardará la poesía pueden disfrutar.
cosa, como las ideas y los sentimientos del
autor –poesía lírica-, las hazañas de un hé- Nom omnis (fragmento), Mono Peces voladores
roe –poesía épica-, etcétera. Manuel Gutiérrez Nájera, El pequeño mono me mira… Al golpe del oro solar
Esta palabra es un sustantivo del género escritor mexicano ¡Quisiera decirme algo que estalla en astillas
femenino y se acentúa gráficamente en la i. . se le olvida! El vidrio del mar
Sandía
Del verano, roja y fría
carcajada,
rebanada
de sandía

José Juan Tablada, poeta mexicano.

Para entendernos Para saber un poco más Para jugar

Órgano carnoso, largo y movible, que se en-
cuentra dentro de la boca por su parte pos-
terior, en los seres humanos y muchos otros
animales, con el que se gusta y se traga el ali-
mento; en los humanos es también uno de los
órganos del habla. Sistema de signos fónicos
o gráficos con el que se comunican los miem-
bros de una comunidad humana.
Esta palabra es un sustantivo del género
femenino y se escribe con g.
En la cultura náhuatl del norte de Veracruz,
se entiende como lengua lo que habla-
mos, o cómo hablamos nosotros.
La lengua de los números.
Relacionen cada letra del abecedario con
un número:
a=1, b=2, c=3, d=4, e=5, f=6, g=7,h=8, i=9,
j=10, k=11, l=12, m=13, n=14, ñ=15, o=16,
p=17, q=18, r=19, s=20, t=21, u=22, v=23,
w=24, x=25, y=26, z=17
Usando números (separados por guiones)
en lugar de las letras, escribiríamos así:
Casa = 3-1-20-1
Árbol = 1-19-2-16-12
¿Cómo escribirían su nombre?
 Reseñas
Somos agua
Valek Valdés, Gloria, Érase una vez un mundo de agua,
México, ADN Editores, 2010.
A ti, habitante de este mundo de agua…
El agua es algo realmente especial, tan singular que la vida
de todos los que habitamos este mundo empezó en el agua
y nuestra supervivencia depende de ella. Sin agua, simple-
mente no existiríamos. Tal noción se presenta en el libro Érase
una vez un mundo de agua, escrito por Gloria Valek en el que
aborda de manera muy didáctica e interesante algunos temas
relacionados con el extraordinario y sorprendente líquido.
Así explica cómo apareció en este mundo el agua líquida
hace millones de años; tan antigua como la Tierra misma. Por
ejemplo, en el agua surgieron las primeras formas de vida,
42 desde los organismos unicelulares hasta los peces con vérte-
bras y luego los anfibios. Después, la Tierra se pobló de bos-
Alas para la equidad
ques; emergieron los reptiles marinos y, millones de años más
tarde, ¡los dinosaurios! Luego, las aves y plantas con flores y
los pequeños mamíferos. Cuando se extinguieron los dino-
saurios, aparecieron los grandes mamíferos y, finalmente,
empezamos a poblar el mundo los primeros primates y ante-
pasados del hombre. Desde entonces y desde que existimos,
todos los seres vivos somos sobre todo agua.
La autora describe qué caminos recorre el agua, cuyas
variantes podrían protagonizar cualquier historia de aventu-
ras. Por medio de un extraordinario y gigantesco proceso, el
agua circula, se limpia y se transforma de un estado a otro en
la naturaleza; se congela, se evapora y se vuelve líquida una
y otra vez.
Futbol y ciencia
Villoro, Juan, La cancha de los deseos,
México, Ediciones SM, 2010.
Confieso que es muy rara la noche que no sueño con goles
espectaculares, hermosos y míos.
Jorge Valdano, campeón del mundo en México 19861
Juan Villoro (México, 1956) entrega una historia idónea para
fomentar el hábito de la lectura en niños, pues conjuga futbol y
ciencia con un lenguaje claro y ameno.
Situada en un país ficticio, que nos recuerda muchos pasajes
cercanos, el autor relata las peripecias que viven Arturo y su
padre, Jerónimo Gómez, experto en magnetismo, quien desea
ayudar a una selección nacional de futbol apodada “Los Putre-
factos”, por su colección de fracasos.
La solución de Jerónimo para lograr la calificación al Mun-
dial, del equipo guiado por el goleador Pancho, ídolo de su hijo,
es un recurso llamativo para despertar el interés por temáticas
científicas. El profesor Zíper, uno los personajes de Villoro con
historias propias, también es aficionado del “juego del hom-
bre” y no dudará en colaborar con su colega.
Arturo, guiado por su padre, aprenderá que muchas perso-
nas salen de lo común por su talento o no seguir convenciona-
lismos. Además, gracias a las leyes del magnetismo, conocerá
más de cerca a Sofía, la niña de su escuela que le gusta.
Quizás no haya un lugar más lleno de mitos e historias fantás-
ticas que el mar, como las sirenas, tritones, ninfas que formaban
la corte de Poseidón; quién fue uno de los principales dioses
del agua según los antiguos griegos. Los vikingos también te-
nían dioses del mar como Odín. En América, los aztecas ado-
raban a varias deidades relacionadas con el mar, la pesca y el
agua; Tláloc era engendrador del agua y dios de la lluvia.
Con la idea de que se tome conciencia y se propongan so-
luciones, en el texto se encuentran algunas preguntas con sus
respuestas: ¿cuánta agua usamos?, ¿dónde está el agua que
usamos?, ¿cómo llega el agua a la casa?, ¿todos podemos
abrir una llave y tener agua?, ¿por qué debemos limpiar el
agua usada que regresamos a los ríos, lagos, lagunas y mar?,
¿por qué almacenar el agua? y ¿cuáles son los usos del agua?
Finalmente, Érase una vez un mundo de agua hace hincapié
en que la supervivencia en la Tierra depende del cuidado y
correcto uso del agua. Concluye asegurando que sin agua,
simplemente no podremos existir.
De fácil lectura y con suficientes fotografías e ilustraciones
muy atractivas, este texto está dirigido a niños y adultos.
Juan Carlos Rosas Alaniz
Jefe del Centro
de Documentación del Conafe
jrosas@conafe.gob.mx
Villoro, como fanático del deporte
más mediático alrededor del orbe,
resalta la importancia del trabajo en
equipo y de las habilidades de cada
jugador puestas al servicio del grupo,
como lecciones para la vida. Como
en el Barcelona actual, o en los equi-
pos que todo aficionado recuerda,
siempre destacará un jugador como
Messi, distinto a la mayoría, que apor-
ta la dosis de improvisación y magia
que despierta en los niños el amor
por el juego, como lo hace el “9” de este cuento.
La pasión, a final de cuentas, es lo más importante para lo-
grar las metas y escapar a cualquier razonamiento. Un fanático
puede ser fiel a su club, a pesar de no festejar ningún campeo-
nato en años; y la ciencia, en nuestra historia, también echa
mano del entusiasmo.
Este relato, de la colección El barco de vapor, remonta a los
adultos a esa cancha que guarda todos sus deseos y sueños.
Mientras que a los niños, les muestra un mundo cercano, don-
de todo anhelo es posible. A final de cuentas, les basta con un
balón para ser felices.
Cristóbal López Yáñez
Periodista.
cristobal.lopez@comunidad.unam.mx
1. Prólogo de Sueños de futbol (1995).

La televisión: ¿formar, Jeffers Oliver, Arriba y abajo,
informar o entretener?
Morduchowicz, Roxana, La TV que queremos,
Argentina, Editorial Paidós, 2010.
Nuestra vida actual gira en tono al acceso que tenemos a la
tecnología. Hace algunos años era difícil imaginar que inter-
net, los videojuegos y aun los teléfonos celulares tendrían cada
vez mayores aplicaciones. Actualmente, son una realidad. Sin
embargo, la televisión llegó para quedarse entre nosotros; el
poder de la imagen ha sido tan contundente y constante, que
ahora casi toda la tecnología está basada en ella.
En muchas ocasiones, y sobre todo en nuestro país, se ha
condenado a la televisión como la gran culpable de que los
niños y jóvenes lean muy poco, así como del gran atraso que
tenemos como sociedad. No obstante, la culpa no es sólo de
este poderoso medio de información; existen muchos factores
que contribuyen a este vacío.
En este sentido, el presente libro nos habla sobre la siempre
discutida posición de la televisión: formar, informar y entrete-
ner. Durante muchos años la televisión ha ocupado un lugar
primordial en la sociedad, no sólo como un objeto de entre-
tenimiento sino como un miembro más de las familias, pero ya
entrado el siglo xxi, habría que preguntarnos sobre si lo que
hoy refleja la televisión es acorde con los estándares de calidad
que deseamos transmitir principalmente a nuestros hijos.
Es aquí en donde se hace un análisis profundo y se cuestiona
sobre si la programación actual de la televisión es acorde para
los niños y adolescentes. A pesar de que los estudios se lleva-
ron a cabo entre el público argentino, los recuentos y análisis
mencionados y aplicados en países como Francia e Inglaterra,
sin duda, arrojaron datos que mucho nos ayudarían a mejorar
y elevar la calidad en los programas para ciertos sectores de la
sociedad mexicana.
Lo que en esta obra se propone es mejorar los estándares
de calidad a través de aristas sencillas, pero a la vez complejas.
Por un lado, hacer que el Estado intervenga e incentive la parti-
cipación de mayores producciones y, por otra parte, involucrar
más a los padres de familia y a los maestros. Sin embargo, en
el caso de México, estas iniciativas no se han cumplido para
que la programación deje de ser, como menciona uno de los
entrevistados, “estupidizante” y, por el contrario, surja como un
medio que contribuya a informar, instruir y entretener a quie-
nes la ven todos los días.
Pese a ello, el aporte de la televisión ha sido fundamental en
la vida del ser humano. Su avance ha traspasado fronteras y ha
generado que la sociedad no sólo se vea sino que se transpor-
te en otras latitudes hacia décadas impensables.
David A. Figueroa Hernández
Director de comunicación y relaciones públicas de la Universidad Insurgentes. Jorge Alberto Aguayo Rocío
dfigueroah@yahoo.com.mx
Un ejercicio minimista
para reflexionar
México, FCE, 2011.
Hay una gran dificultad en hacer un resumen acerca de
los cuentos de Oliver Jeffers, y no es labor sencilla por-
que sus relatos son breves, de una amplia sencillez que
recuerda sin duda a Augusto Monterroso y a Luis Felipe
Lomelí; de hecho, no habría otra manera de resumir los
cuentos de Jeffers, sino a través de un microrrelato. Al
igual que en la micronarrativa del escritor hondureño y
del mexicano apenas mencionados, los breves cuentos de 43
Jeffers resguardan grandes contenidos que van desde el
Julio–agosto, 2011
valor de los libros, de la escritura, del conocimiento, hasta
la diversidad, el respeto por los demás y por uno mismo,
como bien lo ejemplifica este cuento.
La línea fronteriza entre lo simplista y lo sencillo es muy
delgada, pero muy concreta, Jeffers nos ofrece un cuento
fundado en principios narrativos e ilustrativos básicos, pero
llenos de contenido, por lo tanto, no debemos pensar que
ésta es sólo una historia de amistad, debemos ir más allá y
ser conscientes de que el escritor ha escogido precisamen-
te la narrativa infantil como medio de expresión debido a
que es el mundo en el que los prejuicios no existen, donde
las ganas de explorar y de conocer no tienen límites y don-
de difícilmente los seres humanos podríamos concebirnos
como seres solitarios.
El texto de Jeffers es casi un ejercicio minimista donde la
simplicidad de las palabras, de las oraciones y, finalmente,
de la trama mantienen la posibilidad de reflexionar acer-
ca de lo complejas que llegan a ser nuestras relaciones con
el mundo, y la simple conexión que existe entre lo que ima-
ginamos como opuestos. Desde el título, dos conceptos
espaciales básicos naturalmente pensados como contra-
rios, nos es planteada la posibilidad de su cercanía, y esta
idea se traslada también a los dos personajes principales,
unidos por algo comprensible más allá de lo evidente, por
medio de un lenguaje sencillo y limpio, como limpios y sen-
cillos son los fondos de cada página: blancos o monocro-
máticos y que tienen que ver no sólo con el mundo desple-
gado narrativamente, sino también con cómo deberíamos
de ver nuestro propio mundo.
Grandes narraciones pueden desarrollarse a través de
millares de palabras, o de unas pocas, 378 para ser exac-
tos; esta reseña tiene más palabras y el que escribe no está
muy seguro de haber mencionado todo lo importante que
se puede encontrar en este cuento. Tenemos que tener
siempre presente que las palabras no son lo único que se
lee en cualquier tipo de texto, se lee entre líneas, se leen
gestos, y con este cuento se leen, como en una película,
las imágenes, ilustraciones casi minimalistas en las que el
aprendizaje acerca de la diversidad de las relaciones hu-
manas salta a la vista… de aquellos que sepan leerlo.
Maestría en literatura comparada
jorge.alberto.aguayo@gmail.com
 Pareceres desde la ciencia
Un nuevo tema, una nueva disputa
Del mundo nuclear
al transgénico
Enrique Téllez Fabiani
E l siglo xx quedó marcado como un periodo de
grandes progresos científicos y tecnológicos.
Nadie lo duda, ya que en los últimos 100 años cam-
biamos la vida cotidiana de manera radical: de trans-
porte con tracción animal, al automóvil de gasolina;
de la comunicación con cable (telegrama) a las te-
44 lecomunicaciones basadas en ondas electromag-
néticas para la transmisión de señales. Pero hay un
Alas para la equidad
hecho igualmente significativo: la segunda mitad del
siglo, la llamada posguerra, quedó profundamente
marcada por la decepción de aquella promesa que
había sembrado el progreso: las dos bombas atómi-
cas lanzadas en Japón significaron el fatalismo para
las generaciones posteriores.
Las muchas lecturas que merece este hecho dan
cabida a una reflexión más cercana a nosotros. Una
pensadora estadounidense decía que su genera-
ción había vivido con la amenaza del tic-tac de la
bomba atómica; en efecto, era una amenaza cons-
tante, inventada o no, de la sociedad que se había
atrevido a construirla y lanzarla. Los años dorados
de la posguerra también tuvieron su parte negativa:
dividieron al mundo en dos y adicionalmente una
tercera parte sobrante, sin bandera propia, donde
no vivíamos bajo ningún tic-tac, sino más bien en una
relativa independencia cultural, hasta que las dos
superpotencias decidieron colonizar al mundo de
nuevo, a partir de la década de 1970.
Con los beneficios que trajo la energía nuclear
todos olvidarían las bombas atómicas. Pero el acci-
dente ocurrido en Chernobyl cambió la perspecti-
va del mundo tecnológico; después nada volvería
a ser lo mismo. Entre los accidentes y el Tratado
de Tlatelolco (que promovió el mexicano Alfon-
so García Robles) se apagó la fiebre por construir
plantas nucleares. El sueño duró muy poco, hasta
que lo revivió un país del eje del mal.
En este contexto, Estados Unidos acusó a varios
enemigos de producir armas atómicas, por lo que
invadió varios países en el último decenio. Tan pronto
Irán se declaró un Estado nuclear, el presidente esta-
dounidense lanzó su nuevo proyecto para construir
una planta (después de 30 años). Surgía entonces
algo que parecía una nueva polaridad mundial, defi-
nida otra vez por lo tecnológico. Sin embargo, Fuku­
shima nos recuerda ahora, como antes, los riesgos
posibles, justo cuando se había retomado el asunto
hasta por algunos pensadores ecologistas que se
inclinaron a ver la energía nuclear como una posibi-
lidad peligrosa pero limpia. La amenaza constante
en los países tercermundistas, ahora llamados emer-
gentes, ha sido, es y será la miseria y la exclusión.
Dentro de sus muchos problemas, en este bloque
inmenso de países, la imposibilidad de satisfacer las
hambrunas aparece como una realidad perenne, no
sólo como una amenaza. Pero en el primer mundo
surge la solución: los alimentos perfectos, los trans-
génicos. Baste mencionar que los transgénicos son
semillas transformadas capaces de resistir condi-
ciones climáticas extremas, o plagas nocivas. Suena
bien, pero… se venden y son estériles; es decir, si se
siembran, no se reproducen.
Algunos pensadores que se han ocupado de la
cuestión piensan que esta estrategia centrada exclusi-
vamente en el mercado será la nueva guerra (iniciada
ya) del siglo xxi. Quizás no sea tan aventurado decir-
lo, porque si miramos los datos duros de los últimos
años, veremos que las crisis mundiales (ya sea inmobi-
liarias, financieras o bursátiles) tienen como última re-
ferencia la producción de alimentos y de energéticos,
en relación con su consumo y distribución.
El debate atraviesa por cuestiones sociales,
económicas, políticas, culturales y demás. Tanto
debatimos sobre si estamos a favor o en contra,
que descuidamos las ventajas y desventajas que
pudiera tener en las circunstancias particulares de
cada lugar donde es posible la siembra, la comer-
cialización y el consumo.
Un punto importante es el significado del maíz
o el jitomate, por ejemplo, en México: es el país de
origen; es decir, aquí nacieron estas plantas; son
productos del trabajo humano que se lleva a cabo
desde hace decenas de miles de años. En particular,
el valle de Tehuacán-Cuicatlán, nudo biológico por
excelencia, donde se conjuga una gran diversidad
natural que vio surgir una gran diversidad cultural.
La realidad es que ahora importamos el maíz, que
significa toda una visión de mundo: los primeros re-
latos de la creación en Mesoamérica habla de los
hombres de maíz, como dice el Popol Vuh.
Un buen motivo para estudiar una ciencia natu-
ral, como la biología, es que se le puede orientar al
grado de transformar radicalmente los supuestos
científicos, como los fines que persigue. Una bue-
na manera es sacarla del circuito comercial que
subvierte los fines y los medios de la ciencia. Nues-
tras naciones deben pensar eso como eje central
de su reflexión. Si no lo hacemos con seriedad y
honestidad, seguiremos importando soluciones a
nuestros problemas.
Profesor universitario en la Ciudad de México. tellezfabiani@yahoo.com