Tesis Mateo Cardona

Desarrollo del pensamiento estadı́stico
en docentes, a través de los enfoques

didácticos contemporáneos
Mateo Cardona Marı́n
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Manizales, Colombia
2021
Desarrollo del pensamiento estadı́stico
en docentes, a través de los enfoques
didácticos contemporáneos
Mateo Cardona Marı́n
Tesis o trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al tı́tulo de:
Magister en la Enseñanza de las ciencias exactas y naturales
Director:
Magister Jaider Albeiro Figueroa Florez
”Nuestra única defensa contra la muerte es el amor”
José Saramago
A mi madre quien siempre ha estado ahı́ en

mis momentos dı́ficiles, en mis triunfos y mis
derrotas
A mi padre artı́fice de historias y creador

de fantası́as
A mi esposa por su felicidad innata y su

inocencia infinita
vii
Resumen
El presente trabajo pretende generar espacios de cualificación docente, frente al pensamiento
estadı́stico y las nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje, con docentes de básica pri-
maria de la Institución educativa Partidas zona rural del municipio de Villamarı́a Caldas. El
trabajo se enmarca en el paradigma cualitativo y es de carácter descriptivo; se desarrolla en
cuatro etapas: Diagnóstica, cualificación y discusión docente, diseño y construcción activida-
des de clase y análisis de las actividades propuestas. Se espera que los docentes reconozcan y
relacionen las ideas fundamentales inmersas en el pensamiento estadı́stico; presenten activi-
dades que faciliten el desarrollo de la estadı́stica de manera holı́stica, simulando un entorno
de investigación; diseñen situaciones apoyándose en los diferentes enfoques didácticos presen-
tes en las matemáticas y utilicen los lineamientos nacionales e internacionales en estadı́stica,
para crear clases y problemas orientados hacia la generación de pensamiento estadı́stico.
Palabras clave: Pensamiento estadı́stico, Cualificación del docente, Aprendizaje Basa-

do en proyectos, Ideas fundamentales, Lineamientos, enseñanza, aprendizaje..
Abstract
This work aims to generate spaces for teacher qualification, in the face of statistical thin-
king and new teaching and learning strategies, with elementary school teachers from the
Partidas educational institution in the rural area of the municipality of Villamarı́a Caldas.
The work is framed in the qualitative paradigm and is descriptive, it is developed in four
stages: Diagnosis, teacher qualification and discussion, design and construction of class acti-
vities and analysis of the proposed activities. Teachers are expected to recognize and relate
the fundamental ideas embedded in statistical thinking; present activities that facilitate the
development of statistics in a holistic way, simulating a research environment; design situa-
tions based on the different didactic approaches present in mathematics and use national
and international guidelines in statistics to create classes and problems oriented towards the
generation of statistical thinking.
Keywords: statistical literacy, teacher qualification, project-based learning, fundamen-

tal ideas, guidelines, learning, teaching.
Contenido
Resumen VII
Lista de figuras XIII
Lista de tablas 1
1. Introducción 2
2. Horizonte del trabajo 4

2.1. Descripción y planteamiento del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2.1.1. Dificultades relacionadas con los contenidos matemáticos . . . . . . . 5
2.1.2. Dificultades causadas por la secuencia de actividades propuestas . . . 6
2.1.3. Dificultades que se originan en la organización del centro . . . . . . . 6
2.1.4. Dificultades relacionadas con la motivación del alumnado . . . . . . . 7
2.1.5. Dificultades relacionadas con el desarrollo psicológico de los alumnos 7
2.2. Justificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.3. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.3.1. Objetivo General . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.3.2. Objetivos Especı́ficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3. Estado del arte 16

3.1. Marco de antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.1.1. Proceso de formación docentes en creación de problemas para la en-
señanza de la tabla de frecuencia bajo el desarrollo del pensamiento
estadı́stico. Autor: Carina Juana Saire Huamani. Año: 2018 . . . . . . 16
3.1.2. Propuesta de formación para docentes de grado primero, basada en
la enseñanza para la comprensión, como estrategia didáctica para el
desarrollo del pensamiento aleatorio, en la institución educativa villa
del socorro. Autor: Diana Patricia Córdoba Zapata. Año:2016 . . . . 17
3.1.3. Invención de problemas contextualizados de probabilidad: una com-
petencia por desarrollar en profesores de matemáticas. Autor: Lorena
Salazar Solórzano. Año:2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3.1.4. Estocásticos y docencia de la educación especial: distribuciones cen-
trales y uniformes. Autor: José Marcos Lopez Mojica. Año: 2019 . . . 18
x Contenido
3.1.5. Tratamiento de probabilidad y estadı́stica para principiantes. Autor:Jaime

Enrique Niño Bernal Añor:2012 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.1.6. Estadı́stica para pequeños estadı́sticos-construcción de unidades didácti-
cas y materiales de apoyo. Autor: Juan Pablo Rios Naranjo. Año: 2014 19
3.1.7. Propuesta didáctica fundamentada en la solución de situaciones pro-
blema utilizando las medidas de centralización y su interpretación.
Autor: Alejandra Yaneth Saldarriaga Saldarriaga. Año: 2012 . . . . . 20
3.1.8. La negociación de significado como proceso de aprendizaje: el caso de
un programa de desarrollo profesional en la enseñanza de la estadı́stica.
Autor: Ernesto Sánchez Sánchez. Año: 2015 . . . . . . . . . . . . . . 20
3.1.9. Estudio del razonamiento intuitivo sobre una gráfica de futuros do-
centes dentro del marco de la cultura estadı́stica. Autor: Francisco
Martinez Ortiz. Año: 2019 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.1.10. Análisis de gráficos estadı́sticos realizados por futuros docentes de pri-
maria en tareas abiertas de ABP. Autor: Jon Anasagasti Aguirre. Año:
2019 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.2. Marco Teórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.2.1. Ideas estadı́sticas fundamnetales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.2.2. Dimensiones Wild Pfannkuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2.3. Teorı́a de las situaciones didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.2.4. Aprendizaje Basado en Proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.2.5. Estándares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.3. Marco Conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4. Metodologı́a 44
4.1. Tipo de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.2. Instrumentos metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.2.1. Etapa Diagnóstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.2.2. Etapa cualificación y discusión docente . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.2.3. Etapa construcción de las propias actividades de clase . . . . . . . . . 46
4.2.4. Etapa análisis de actividades propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.3. Población . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.4. Fuentes de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.5. ¿Cómo se presentan los resultados? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
5. Resultados 49
5.1. Resultados fase diagnóstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
5.1.1. Resultados componentes disciplinares . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
5.1.2. Resultados creencias en estadı́stica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
5.1.3. Resultados planeación inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Contenido xi
5.2. Resultados etapa cualificación docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

5.3. Resultados etapa construcción de actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5.4. Resultados etapa análisis de planeaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
6. Conclusiones y recomendaciones 83
6.1. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
6.2. Recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
A. Anexo: Instrumento etapa diagnóstica 85

A.1. Componente disciplinar-Ideas fundamentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
A.2. Creencias en estadı́stica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
A.3. Rúbrica evaluación planeaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
B. Anexo: Planeaciones etapa diagnóstica 93

B.1. Propuesta uno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
B.2. Propuesta dos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
B.3. Propuesta tres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
B.4. Propuesta cuatro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
B.5. Propuesta cinco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
C. Anexo: Planeaciones etapa final 131

C.1. Propuesta uno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
C.2. Propuesta dos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
C.3. Propuesta tres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
C.4. Propuesta cuatro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
D. Anexo: Autorización rector cualificación docente 155
Bibliografı́a 157
Lista de Figuras
3-1. Modelo MTK Tomado [Ball et al., 2008] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3-2. Modelo MTSK Tomado [Carrillo-Yañez et al., 2018] . . . . . . . . . . . . . . 30
3-3. Modelo dimensión 3 tomado [Wild and Pfannkuch, 1999] . . . . . . . . . . . 35
3-4. Triángulo del conocimiento tomado [Chevallard, 1991] . . . . . . . . . . . . . 36
5-1. Resumen resultados según taxonomı́a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

5-2. Resumen resultados según idea fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
5-3. Resumen resultados creencias estadı́stica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
A-1. Diagrama circular pregunta 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

A-2. Diagrama tallos y hojas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
A-3. Esquema puertas tomado de www.freepik.es . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Lista de Tablas
2-1. Resultados pruebas externas grado tercero competencia comunicación . . . . 8
2-2. Resultados pruebas externas grado tercero competencia resolución . . . . . . 8
2-3. Resultados pruebas externas grado tercero competencia razonamiento . . . . 8
2-4. Resultados pruebas externas grado quinto competencia comunicación . . . . 9
2-5. Resultados pruebas externas grado quinto competencia razonamiento . . . . 9
2-6. Resultados pruebas externas grado quinto competencia resolución . . . . . . 10
5-1. Categorización preguntas según su taxonomı́a . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

5-2. Categorización preguntas según la idea fundamental que abarca . . . . . . . 52
5-3. Resultados planeación inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
5-4. Resultados planeación final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
A-1. Rúbrica evaluación planeación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

1. Introducción
En el marco de la educación del siglo XXI la estadı́stica cobra un punto preferencial por
encima de otras disciplinas, según [Batanero, 2004], en una sociedad como la actual es im-
prescindible preparar a los jóvenes para interpretar, evaluar crı́ticamente y comunicar in-
formación estadı́stica presentada por diversas fuentes. De esta manera la estadı́stica se ha
convertido en parte fundamental de la cultura ya que, dı́a a dı́a, nos encontramos rodeados
con información que debemos evaluar interpretar y valorar su contenido.
Debido a lo anterior debemos plantearnos si lo que se está enseñando sigue estás lı́neas de
la cultura estadı́stica o si por el contrario nos encontramos varios peldaños por debajo; vale
la pena preguntarnos si aún ¿prima en la escuela lo procedimental? o con el paso de los
años se ha dado mayor importancia a la interpretación, aunque nos parezca sorprendente los
avances en cuanto a las estrategias de enseñanza-aprendizaje de la estadı́stica poco o nada
han avanzado, ya que, según [Fischbein, 1975], el currı́culo se ha orientado exclusivamente
hacia un pensamiento determinista, que poca aproximación tiene al mundo real. Pero te-
niendo todo esto como referente, ¿qué se puede hacer desde la escuela para sopesar todos
estos pormenores?
Según [Batanero et al., 2011], hay varios aspectos que se pueden mejorar entre los cuales se
encuentran:
1. Promover las ideas estadı́sticas fundamentales.
2. Educar la intuición.
3. Nivel de formalización.
4. La formación de profesores
El trabajo se desenvuelve en torno a los ı́tems 1 y 4, articulando problemas que facilitan el

entendimiento de las ideas estadı́sticas fundamentales y de esta manera se favorece en los
docentes la construcción del razonamiento estadı́stico de manera holı́stica generando en ellos
el deseado pensamiento estadı́stico.
Para lo cual se ha organizado de la siguiente manera, el primer capı́tulo está enmarcado bajo
el horizonte del trabajo, donde se hace un análisis del problema, su justificación y finalmente
3
se trazan objetivos, en el capı́tulo dos se encuentra establecido el estado del arte, donde
emergen algunos antecedentes, trabajos enriquecedores que nutren el nuestro, ası́ como el
marco teórico que es la base epistemológica y el marco conceptual, en el tercer capı́tulo se
define la metodologı́a utilizada recalcando la importancia de los instrumentos metodológicos,
fases empleadas, fuentes de información y la población del estudio, en el capı́tulo cuatro se
describen los resultado de cada una de las fases en base a las descripciones realizadas en el
marco metodológico y finalmente en el capı́tulo cinco se presentan las recomendaciones y
conclusiones donde se tiene como finalidad visualizar si la intervención didáctica tiene algún
efecto en las planeaciones de los docentes.
2. Horizonte del trabajo
2.1. Descripción y planteamiento del problema

Este trabajo surge por uno de los episodios ocurridos durante el desarrollo de una de las
primeras clases de estadı́stica, la clase fue llevada a cabo con estudiantes de grado décimo
de la Institución Educativa Partidas. Durante una de las etapas iniciales del proceso de ra-
zonamiento estadı́stico, puntualmente en la recolección de los datos, en este caso edades de
los integrantes del grupo, se presentó la siguiente situación .
Profesor: Muchachos ya tenemos los datos, ¿creen que hay mucha diferencia en estos?
Alumno1: Si profe podemos observar que hay 9 años de diferencia en el grupo.
Alumno2: ¿Quién es el abuelito de 22 años?
Se presentan risas en el aula de clases
Profesor: Muchachos podrı́amos dar un dato aproximado sobre el promedio de edad.
Hay silencio en el aula
Profesor: Recuerdan muchachos como hallar un promedio.
Se escucha al unı́sono un no
Profesor: Recuerden suman los datos y lo dividen entre el número de estos
Al pasar unos minutos un estudiante aparece con un resultado
Alumno3: Profe que hago con el resultado lo dejo en 34 o lo aproximo a 35 que hago ahı́
Al observar el resultado en el cuaderno evidencia un 34,28
En este corto episodio de clase pudimos evidenciar dos situaciones interesantes, la primera es
que los estudiantes reconocen intuitivamente conceptos estadı́sticos tales como son el rango
y datos extraños presentes en un grupo de datos y la segunda que aunque el procedimiento
para el cálculo del promedio no este llevado a cabo de manera acertada, el resultado no
refleja de manera intuitiva el comportamiento de los datos.
Quizás podrı́amos inferir algunos problemas, el estudiante ha quedado en la etapa de ope-

raciones concretas, posiblemente la estadı́stica solo fue presentada por medio de formulas y
procedimientos que evitó que el estudiante viera el potencial de los datos, en cualquiera de
los casos, el estudiantes trae una dificultad arraigada de su anterior proceso de enseñanza
aprendizaje.
2.1 Descripción y planteamiento del problema 5
En consecuencia de lo anterior surge la necesidad de investigar como generar alfabetización

estadı́stica y que rol desempeña en nuestra época actual y se concluye que tiene un papel
fundamental para el desarrollo de una sociedad, pues se espera de esta que sus adultos y
aquellos que aún no lo son puedan desempeñar un papel crı́tico frente a la información pre-
sentada en diversas fuentes, también se plantea que un individuo presenta una alfabetización
estadı́stica cuando este puede interpretar, evaluar crı́ticamente y comunicar información es-
tadı́stica mediante diversos usos de representaciones y comunicaciones [Gal, 2002]; en contra
parte de lo anterior podemos ver lo poco que se hace desde la escuela para evitar este anal-
fabetismo estadı́stico. Por lo cual debemos evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje que
se está llevando a cabo y que dificultades se están presentando a la hora de abordarlo, en-
tendiendo por dificultad “el mayor o menor grado de éxito de los alumnos ante una tarea
o un tema de estudio” [Godino and Batanero, 2004] ; de esta manera podemos encontrar
dificultades relacionadas con los contenidos matemáticos, dificultades causadas por la se-
cuencia de actividades propuestas, dificultades que se originan en la organización del centro,
dificultades relacionadas con la motivación del alumnado, dificultades relacionadas con el de-
sarrollo psicológico del individuo y dificultades relacionadas con el dominio de los contenidos.
2.1.1. Dificultades relacionadas con los contenidos matemáticos

Este tipo de dificultad no se relaciona con una carencia de conocimiento, sino con un cono-
cimiento que impide conseguir uno nuevo, algunos ejemplos de esta dificultad son:
En el campo de la probabilidad cuando se realiza el experimento aleatorio del lan-

zamiento de una moneda y se obtiene sucesivamente un número indefinido de caras,
el estudiante que confunda los diferentes significados de probabilidad (clásica, subje-
tiva, frecuentista), tiende a otorgarle mayor probabilidad al evento de obtener sello
[Batanero, 2000].
Cuando un docente aborda las medidas de tendencia central en los estudiantes, para
lo cual hace uso de su definición utilizando su representación simbólica:
n
X
µ= xi
i=1
Este tipo de definiciones ocultan el verdadero significado de la media y no favo-

recen en el alumno el desarrollo de la intuición, esta clase de representaciones ası́
como las demostraciones rigurosas aportan poco ya que “la lógica formal, no for-
ma parte del “sentido común”, artı́fice de las decisiones que se toman en la vida
diaria”[Behar Gutiérrez and Grima Cintas, 2015].
6 2 Horizonte del trabajo
Para superar este tipo de dificultad “requiere que el alumno construya un significado personal
del objeto en cuestión suficientemente rico de manera que la práctica que es adecuada en un
cierto contexto no se use en otro en el que no es válida “[Godino and Batanero, 2004].
2.1.2. Dificultades causadas por la secuencia de actividades

propuestas
La secuencia de actividades propuestas por el profesor no es potencialmente significativa por:
Cuando el profesor no estructura bien los contenidos que quiere enseñar, un ejemplo de
esta dificultad se presenta en la estadı́stica cuando el docente instruye en los diferentes
tipos de representación de datos, pero aún no ha realizado una demarcación entre
que clase de datos hay, cualitativos y cuantitativos, esto generará confusión en los
estudiantes y ocasionará que utilicen representaciones para datos que no corresponden.
Cuando los materiales que ha escogido no son claros, un ejemplo de está dificultad se
presenta, al introducir la probabilidad por conteo de lanzamientos de dados durante el
juego de parques, si las reglas no se encuentran bien delimitadas esto conduce a que la
implementación didáctica convierta en un juego carente de sentido didáctico.
Cuando la presentación del tema que hace el profesor no es clara ni está bien organizado-
el docente improvisa pues no hay planeación en sus temáticas, el docente no domina el
tema y lo presenta de manera aburrida, no conoce las necesidades de los estudiantes.
2.1.3. Dificultades que se originan en la organización del centro

Esta dificultad puede ser visualizada desde diferentes miradas, la primera es que durante
la elaboración del currı́culo, el pensamiento estadı́stico es apartado y relegado de este, la
segunda mirada radica en que aunque muchas veces este sea incluido en el currı́culo y en
el plan de área se presenta al final de cada periodo académico y en muchas ocasiones se
omite por escases de tiempo, la tercera mirada nos muestra libros de texto y editoriales
más utilizadas en Colombia, presentan la estadı́stica de forma descontextualizado y con
problemas clásicos que no aportan al proceso de enseñanza aprendizaje, para finalizar la
poca inversión por parte del estado hacia el sector público y más aún hacia el sector rural,
ha generado que esta presente atrasos frente a la educación urbana, escasos recursos que
impiden la obtención de equipos para la implementación de software, ha generado que se
dedique mucho tiempo a la parte procedimental y en menor medida al análisis de aspectos
interpretativos y conceptuales [Batanero, 2001, pág 146].
2.1.4. Dificultades relacionadas con la motivación del alumnado

Según [Pereira, 2009]:
Existen tres aspectos relevantes para la motivación que deben tomarse en cuenta en el ámbito
educativo: las expectativas de la población estudiantil, el valor otorgado a las metas educativas
y las consecuencias afectivo-emocionales resultantes del éxito o del fracaso académico. De
igual forma, deben tenerse presentes los problemas motivacional- afectivos: la indefensión y
la desesperanza aprendida, los cuales son patrones de comportamiento que surgen desde la
infancia, los que las personas perciben sus fracasos como insuperables porque consideran que
carecen de habilidad
Puntualmente en la enseñanza de la estadı́stica genera desmotivación en los alumnos:
La manera como se abordan las clases tomando la estadı́stica como una continuación
de la matemática, con sus mismos métodos y sus mismas fórmulas.
Poca aplicabilidad que ven los estudiantes en la estadı́stica.
La falta de acuerdos de clase con el docente.
La falta de protagonismo de los estudiantes durante la clase.
La incomprensión de las tareas estadı́sticas.
2.1.5. Dificultades relacionadas con el desarrollo psicológico de los

alumnos
Esta dificultad va enfocada a cada una de las etapas del desarrollo cognitivo de Piaget, por lo
cual se debe conocer que clase de dificultades y retos se pueden implementar en cada una de
estas. A modo de ejemplo durante la primer parte del planteamiento del problema evidencia-
mos una dificultad de uno de los estudiantes y observamos que este aún se encontraba en las
operaciones concretas, por lo cual a este estudiante se le dificultarán procesos de abstracción
propios de la estadı́stica, con lo cual cobra sentido “el factor más importante que influye en
el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, averı́güese esto y enséñese consecuentemente”
[Ausubel et al., 1976]
Luego de haber ahondado las clases de dificultades que se presentan en el proceso de en-
señanza aprendizaje y puntualmente en el pensamiento estadı́stico, surge la necesidad de
conocer que clase de aprendizajes y competencias se evalúan desde entes externos y como
han sido los resultados de la Institución Educativa Partidas frente a estos. Los documentos
que se muestran a continuación fueron oficializados y presentados en el siempre dı́a E.
Tabla 2-1.: Resultados pruebas externas grado tercero competencia comunicación

COMPETENCIA COMUNICACIÓN
Porcentaje respuestas
APRENDIZAJE
incorrectas
2014 2015 2016 2017
Describir caracterı́sticas de un conjunto a partir de los datos
75 40 66 50
que lo representan
Clasificar y ordenar datos 25 90 66
Representar un conjunto de datos a partir de un diagrama

de barras e interpretar lo que un diagrama de barras determinado 56.3 20 56.7 25
representa
Tabla 2-2.: Resultados pruebas externas grado tercero competencia resolución

COMPETENCIA RESOLUCIÓN
APRENDIZAJE
incorrectas
2014 2015 2016 2017
Resolver situaciones que requieren estimar grados de posibilidad
75 40 93.3 75.6
de ocurrencia de un evento
Resolver problemas a partir del análisis
43.8 10 46.7 51.5
de datos recolectados
Tabla 2-3.: Resultados pruebas externas grado tercero competencia razonamiento

COMPETENCIA RAZONAMIENTO
APRENDIZAJE
incorrectas
2014 2015 2016 2017
Describir tendencias que se presentan en un conjunto a partir de
20 70 46.4
los datos que la describen
Establecer conjeturas acerca de la posibilidad
0 40 66.7 68.4
de ocurrencia de eventos
Tabla 2-4.: Resultados pruebas externas grado quinto competencia comunicación

COMPETENCIA COMUNICACIÓN
APRENDIZAJE
incorrectas
2014 2015 2016 2017
Expresar grado de probabilidad de un evento usando frecuencias
76.9 31.3 71.4
o razones
Hacer traducciones entre diferentes representaciones de un con-
38.1 68.4
junto de datos
Describir e interpretar datos relativos a situaciones
30.8 21.9 35.7 81
del entorno escolar
Clasificar y organizar
46.1 31.3 21.4 43.2
la presentación de datos
Representar gráficamente un conjunto de datos e interpretar re-
46.1 25 40
presentaciones gráficas
Tabla 2-5.: Resultados pruebas externas grado quinto competencia razonamiento

COMPETENCIA RAZONAMIENTO
APRENDIZAJE
incorrectas
2014 2015 2016 2017
Conjeturar y argumentar acerca de la posibilidad de ocurrencia de
92.3 56.3 68.4
eventos
Hacer inferencias a partir de representaciones de uno o más
53.9 75
conjuntos de datos
Establecer mediante combinaciones o permutaciones sencillas,
25 54.6 63.6
el número de elementos en un contexto aleatorio
De las tablas anteriores podemos observar que la gran mayorı́a de aprendizajes evaluados
presentan deficiencias haciendo mayor hincapié en la descripción de caracterı́sticas de datos
a partir de sus diferentes representaciones, expresar grados de probabilidad usando frecuen-
cias o razones, lo cual tiene sentido pues durante la educación tradicional se ha enseñado a
construir representaciones, más no a las interpretaciones que se pueden generar de estas.
Todos estos resultados y el análisis de las dificultades que se presentan, hacen que se cree la
necesidad de un proceso arduo no solo con los estudiantes sino principalmente con los docen-
tes de actualización y capacitación que traigan a luz las nuevas metodologı́as de enseñanza
aprendizaje del pensamiento estadı́stico y que asome nuestra pregunta problema:
Tabla 2-6.: Resultados pruebas externas grado quinto competencia resolución

COMPETENCIA RESOLUCIÓN
APRENDIZAJE
incorrectas
2014 2015 2016 2017
Resolver problemas que requieren encontrar y/o dar significado a
23.1 43.8 14.3 53.9
la medida de tendencia central de un conjunto de datos
Resolver problemas que requieren representar datos relativos al
30.8 75 50 50
entorno usando una o diferentes representaciones
¿Cómo desarrollar espacios de cualificación docente, que fortalez-

can el pensamiento estadı́stico, con docentes de básica primaria
de la Institución Educativa Partidas zona rural del municipio de
Villamaria Caldas?
2.2 Justificación 11
2.2. Justificación
El presente trabajo cobra importancia en el sentido que trata de buscar una
solución a las dificultades expuestas anteriormente, enriqueciendo prácticas
docentes, mejorando procesos de enseñanza aprendizaje de nuestros alumnos
en el pensamiento estadı́stico y apuntando a una educación de calidad de la
Institución. Particularmente se torna importante:
Para el docente en tanto que sus prácticas se verán dotadas de sentido en

el ámbito didáctico y disciplinar, está última también contribuye a su vi-
da personal, pues uno de los objetivos es tener personas cualificadas que
puedan crear opiniones crı́ticas frente a la información presentada por di-
versas fuentes, generar este tipo de prácticas mejorará sus indagaciones,
adicional sus creaciones tendrán mayor riqueza didáctica y matemática
[Malaspina and Vallejo, 2019].
En cuanto al uso de metodologı́as contemporáneas que prevalece la in-

terpretación en los estudiantes, sobre los cálculos procedimentales, per-
mitiendo vincularse a la educación el uso de tecnologı́as de la informa-
ción(TIC), toda vez que por medio de ellas se puede:
• Motivar al alumnado pues permite aprender la materia de forma

más atractiva.
• Aumentar el interés del alumnado, presentado la información de
forma diversa, audios, diapositivas, videos.
• Intercambiar y comparar informción en tiempo real de manera efec-
tiva.
• Fomentar el trabajo autónomo, ası́ como desarrollar del autoapren-
dizaje.
• Mejorar la comunicación con el docente, ya que esta se da de una
forma más abierta y natural.
• Generar procesos de alfabetización digital, tan necesarios en pleno

siglo XXI.
• Evitar el cálculo procedimental y centrarnos en la interpretación y
comunicación de resultados, parte vital del pensamiento estadı́stica.
En cuanto al estudiante porque le permite potenciar ciertas habilida-

des en el pensamiento estadı́stico y desarrollar los estándares básicos de
competencias que se citan a continuación:
Pensamiento aleatorio y sistema de datos Primero a Tercero

• Clasifico y organizo datos de acuerdo a cualidades y atributos y los
presento en tablas.
• Interpreto cualitativamente datos referidos a situaciones del entorno
escolar.
• Describo situaciones o eventos a partir de un conjunto de datos.
• Represento datos relativos a mi entorno usando objetos concretos,
pictogramas y diagramas de barras
• Identifico regularidades y tendencias en conjuntos de datos
• Explico-desde mi experiencia- la posibilidad o imposibilidad de ocu-
rrencia de eventos cotidianos.
• Predigo si la posibilidad de ocurrencia de un evento es mayor que la
de otro
• Resuelvo y formulo preguntas que requieren para su solución colec-
cionar datos del entorno próximo.
Pensamiento aleatorio y sistema de datos Cuarto a Quinto
• Represento datos usando tablas y gráficas (pictogramas, gráficas de
barras, diagramas de lı́nea, diagramas circulares)
• Comparo diferentes representaciones del mismo conjunto de datos.
• Interpreto información presentada en tablas y gráficas (pictogramas,
gráficas de barras, diagramas de lı́nea, diagramas circulares)
2.2 Justificación 13
• Conjeturo y pongo a pruebas predicciones acerca de la posibilidad

de ocurrencia de eventos.
• Describo la manera como parecen distribuirse los distintos datos de
un conjunto de ellos y lo comparo con la manera como se distribuyen
en otro conjunto de datos.
• Uso e interpreto la media (o promedio) y la mediana y comparo lo
que indican
• Resuelvo y formulo problemas a partir de un conjunto de datos
provenientes de observaciones, consultas o experimentos
Nuestro trabajo encuentra pertinencia en tanto que, responde a las polı́ticas

nacionales e internacionales en torno a la educación matemática y especı́fi-
camente a la educación estadı́stica, como referentes presentamos los linea-
mientos curriculares, estándares básicos por competencias, pautas para la
evaluación e instrucción en educación estadı́stica(GAISE), National Council
of Teachers of Mathematics(NCTM), en el sentido que se privilegia los pro-
cesos asociados al desarrollo del pensamiento matemático antes que instruir
sobre contenidos.
De igual manera se hace pertinente para la Institución porque le permite

fortalecer uno de sus ejes centrales que responde a uno de los objetivos de la
gestión académica ”Fortalecer y articular los planes de área en consecuencia
con los aprendizajes fallidos ” y que durante la resignificación del Proyecto
Educativo Institucional(PEI) se puso como objetivo general de la gestión di-
rectiva:
Formular y ejecutar polı́ticas y proyectos especı́ficos que generen aprendiza-

jes significativos, con el fin de fortalecer continuamente la modalidad en su
componente académico, comunitario, administrativo y financiero.
Los anteriores objetivos concuerdan con los lineamienos nacionales e inter-

nacionales, ya que, ataca directamente uno de los objetivos de desarrollo
sostenible, puntualmente en el cuatro, “Educación de calidad; la educación

permite la movilidad socioeconómica ascendente y es la clave para salir de la
pobreza”1
Además, inmerso en nuestro proyecto se encuentran las nuevas metodologı́as

de enseñanza aprendizaje de la estadı́stica, por citar algunas, la teorı́a de
situaciones didácticas, dimensión 1 ciclo investigativo problema-plan-datos-
análisis-conclusiones(PPDAC) de Wild Y Pfannkuch, Aprendizaje Basado
en problemas, ideas fundamentales en estadı́stica presentadas por Burrill y
Biheler entre otras.
El proyecto se hace viable en el sentido que al realizar la caracterización de

los aprendizajes fallidos, se encuentran en su gran mayorı́a rondando el pen-
samiento estadı́stico, por lo cual desde las diferentes reuniones de área se hace
necesario un proceso de cualificación docente con los miembros de primaria,
quienes a su vez tienen el tiempo, disposición y acceso a las diferentes pla-
taformas virtuales por medio de las cuales la cualificación se llevará a cabo.
También se cuenta con el personal logı́stico y cualificado que estará a cargo
de esta cualificación.
2.3. Objetivos
2.3.1. Objetivo General
Desarrollar espacios de cualificación docente, entorno al fortalecimiento del

pensamiento estadı́stico y las nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje,
con docentes de básica primaria de la Institución Educativa Partidas zona
rural del municipio de Villamaria Caldas.
1
Para más información ver https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/
2.3 Objetivos 15
2.3.2. Objetivos Especı́ficos
Diagnosticar el nivel inicial de apropiación que tienen los docentes en

materia de pensamiento estadı́stico y en su enseñanza.
Realizar actividades de discusión alrededor de los procesos asociados al

pensamiento estadı́stico.
Persuadir a los docentes hacia la construcción de sus propias actividades

de clase.
Realizar un análisis sobre las actividades propuestas por los docentes y

las directrices dadas en el proceso de capacitación.
3. Estado del arte
3.1. Marco de antecedentes
A continuación, se muestran trabajos que se caracterizan por poseer el mismo

objeto de estudio en su investigación, el cual es la cualificación docente en
pensamiento estadı́stico, la búsqueda de estos fue complicada, pues aunque
se tiene suficiente bibliografı́a teórica frente a los conocimientos del profesor,
pocos trabajos se han puesto en práctica frente al conocimiento del profesor
y el pensamiento estadı́stico.
3.1.1. Proceso de formación docentes en creación de problemas para

la enseñanza de la tabla de frecuencia bajo el desarrollo del
pensamiento estadı́stico. Autor: Carina Juana Saire Huamani.
Año: 2018
El documento tiene como objetivo enriquecer las prácticas en docentes de edu-

cación primaria frente a la creación de problemas en el ámbito de la construc-
ción de tablas de frecuencia, utilizando la dimensión uno: ciclo investigativo de
Wild Y Pfankuch PPDAC(Problema Plan Datos Análisis Conclusiones), co-
mo metodologı́a para la resolución de problemas, adicional para validar si los
problemas antes y después de la intervención didáctica crecen en potencial, se
utilizan los critrerios elaborados por [Malaspina and Vallejo, 2019] en la ela-
boración de problemas pues estos deben contener: información-requerimiento-
contexto-entorno matemático.
Antes de la intervención didáctica se pudo evidenciar que los docentes pre-
sentaban propuestas tı́picas por los libros de textos, donde se pedı́a completar
3.1 Marco de antecedentes 17
una tabla con datos totalmente descontextualizados, la intervención consistió

en presentar una situación problema, puntualmente los “Hábitos de Lectu-
ra”, de esta los docentes definı́an cual es su variable a utilizar y que clase
de metodologı́a utilizarı́an para evidenciar esta situación problema; como
conclusión de la investigación se pudo observar que las prácticas docentes
cobraron importancia y relevancia a partir de una situación problema y no
de un marco totalmente descontextualizado, también se concluyó que aunque
el trabajo sea enriquecedor las investigaciones frente a los temas de cualifica-
ción docente son muy escasos por lo cual se requiere de un trabajo por parte
de las comunidades que investigan ahondar en está área tan fructı́fera del
conocimiento
3.1.2. Propuesta de formación para docentes de grado primero,

basada en la enseñanza para la comprensión, como estrategia
didáctica para el desarrollo del pensamiento aleatorio, en la
institución educativa villa del socorro. Autor: Diana Patricia
Córdoba Zapata. Año:2016
Debido a los malos resultados en pruebas externas surge la necesidad de

realizar un proceso de cualificación docente, empezando desde los docentes
de primaria; antes de realizar la intervención hubo varias consideraciones
que resultan de carácter importante resaltar, una de ellas es que debido a
la escasa cantidad de docentes en el área de matemáticas otros quienes no
tienen las competencias suficientes asumen esa responsabilidad, una segunda
condición es que aunque los docentes de matemáticas posean las competencias
matemáticas siempre hay un recelo frente a la enseñanza de la estadı́stica.
La investigación tiene como objetivo diseñar una propuesta de formación
docente, en el uso de la enseñanza para la comprensión, que potencialice el
desarrollo del pensamiento aleatorio de los estudiantes de grado primero de
la institución educativa villa del socorro.
La cualificación apoyó sus bases en el enfoque ontosemiótico y vislumbró co-
mo al finalizar la intervención los docentes construı́an problemas, que podı́an
ser solucionados por los estudiantes desde diversos ámbitos, no solo atacando
18 3 Estado del arte
lo disciplinar sino también el componente afectivo, el autor resalta adicio-

nalmente como construir estos espacios de reflexión, genera prácticas más
enriquecedoras, que fortalecen los procesos de enseñanza aprendizaje en los
estudiantes.
3.1.3. Invención de problemas contextualizados de probabilidad: una

competencia por desarrollar en profesores de matemáticas.
Autor: Lorena Salazar Solórzano. Año:2017
Debido al cambio curricular surgido en Costa Rica en 2017 la enseñanza de la

probabilidad y estadı́stica se convirtió en un frecuente en toda la educación,
por lo cual surge la necesidad de instruir a los nuevos docentes en conoci-
mientos probabilı́sticos, la idea es que estos reconocieran problemas clásicos
de probabilidad y generarán la habilidad de crear problemas por variación.
La metodologı́a utilizada constaba de cuatro pasos, análisis de enunciados
de problemas clásicos de probabilidad, variación y adaptación de problemas
invención de problemas propios, evaluación y mejora de estos. Los resultados
de la investigación fueron positivos en cuanto los docentes lograron crear
sus propios problemas, partiendo de un contexto matemático como son los
problemas clásicos de estadı́stica.
3.1.4. Estocásticos y docencia de la educación especial: distribuciones

centrales y uniformes. Autor: José Marcos Lopez Mojica. Año:
2019
El objetivo de esta investigación se centró en señalar los procesos de en-

señanza y aprendizaje de estocásticos en la educación especial; la investiga-
ción consideró tres ejes rectores, el primer eje el epistemológico concerniente
al pensamiento estadı́stico, eje cognitivo relativo las teorı́as de enseñanza y
aprendizaje de los procesos cognitivos y el eje social concerniente al contexto
de la educación especial.
Para apoyar la idea de distribución se utilizó una especie de tablero de Galton
donde se le preguntaba a los docentes que estimarán donde podrı́an caer las
bolas, de esta forma se ejercitaba la intuición en los docentes en combinación

con un pensamiento estadı́stico.
Una de las grandes conclusiones del presente artı́culo se debe en como a
través de la instrucción los docentes poco a poco fueron cambiando su defini-
ción clásica de probabilidad y se aproximarán a un enfoque más frecuentista,
esta aproximación es debida a la experimentación realizada con el tablero de
Galton; a medida que se presenten mayores situaciones el docente irá adqui-
riendo mayor sentido en relación al azar
3.1.5. Tratamiento de probabilidad y estadı́stica para principiantes.

Autor:Jaime Enrique Niño Bernal Añor:2012
La incursión de la estadı́stica en nuestra cultura ha generado un gran re-

vuelo, por lo cual el objetivo de este trabajo se centra en el desarrollo de
un texto guı́a para estudiantes de educación media, denominado Probabili-
dad y Estadı́stica para principiantes; para este proceso se tuvieron en cuenta
tres momentos, el primero la discusión con docentes sobre las dificultades de
enseñanza de la estadı́stica y el análisis de textos dirigidos al estudio de la
estadı́stica en bachillerato, el segundo el análisis de los temas a incluir en el
texto y el estudio de los temas relacionadas con investigación estadı́stica y el
tercero organización de los temas seleccionados y redacción de las notas.
3.1.6. Estadı́stica para pequeños estadı́sticos-construcción de

unidades didácticas y materiales de apoyo. Autor: Juan Pablo
Rios Naranjo. Año: 2014
Partiendo de los resultados de pruebas externas, se evidencia un bajo re-

sultado en el pensamiento estadı́stico, allı́ inicia la investigación donde se
encuentra que tanto docentes como estudiantes presentan falencias en este
tipo de pensamiento, el objetivo es la construcción de unidades didácticas,
que puedan servir de norte para que los docentes lleven a buen puerto, el
pensamiento estadı́stico. Para la construcción de la guı́a se utilizan diferentes
bloques los cuales son eje temático a trabajar, estándares de competencia con
su respectivo objetivo de aprendizaje y que proceso matemático se acerca,

secuencia de aprendizaje, recursos y materiales y finalmente la evaluación.
Al finalizar la intervención se evidencia que los estudiantes demuestran un
mayor interés por la estadı́stica al ser presentadas actividades diversas en
especial referentes a las representaciones.
3.1.7. Propuesta didáctica fundamentada en la solución de

situaciones problema utilizando las medidas de centralización y
su interpretación. Autor: Alejandra Yaneth Saldarriaga
Saldarriaga. Año: 2012
La propuesta surge de la necesidad de contextualizar los problemas de es-

tadı́sticas para que estos den solución a problemas del mundo real, la idea
es construir una unidad didáctica que sea útil para los docentes del área de
matemáticas, que permita despertar en los estudiantes la necesidad de análi-
sis e interpretación de medidas de centralización. Su metodologı́a se baso en
la investigación-acción, y concluyó datos relevantes sobre la producción de la
leche del contexto, gracias a la contextualización de las situaciones problemas
los jóvenes se ven más interesados hacia el pensamiento estadı́stico.
3.1.8. La negociación de significado como proceso de aprendizaje: el

caso de un programa de desarrollo profesional en la enseñanza
de la estadı́stica. Autor: Ernesto Sánchez Sánchez. Año: 2015
El marco de esta investigación busca que en los docente se cree la necesidad

de reflexión hacia sus prácticas y si estas en realidad si están apuntando
hacia los objetivos del desarrollo del pensamiento estadı́stico o simplemente
se siguen replicando los procesos de contenidos estadı́sticos, la metodologı́a
de la investigación conto con dos partes diagnóstico y análisis de lecciones,
durante la primer fase se les instruyó a los profesores sobre didáctica de
la estadı́stica, para la segunda fase se estudiaron las lecciones A,B,C, que
tenı́an como contenidos gráficas y medidas de tendencia central, nociones
de probabilidad y eventos compuestos, respectivamente, la conclusión es que
los profesores al tener otra perspectiva de la enseñanza de la estadı́stica,

visibilizando problemas reales, ponen de manifiesto la necesidad de cambiar
sus práctivas educativas.
3.1.9. Estudio del razonamiento intuitivo sobre una gráfica de futuros

docentes dentro del marco de la cultura estadı́stica. Autor:
Francisco Martinez Ortiz. Año: 2019
Se parte de la premisa de que la estadı́stica hace parte de la cultura y por

consiguiente es una habilidad que cualquier persona perteneciente a una so-
ciedad necesita desarrollar para analizar, interpretar y juzgar crı́ticamente
la información que están recibiendo, en este sentido, se les plantó a futu-
ros docentes de educación básica primaria que interpretarán la información
presentada en un gráfico(la información era sesgada pero los docentes no lo
sabı́an), dando como conclusión que los docentes tenı́an serias dificultades a
la hora de interpretar y analizar gráficos. Para encontrar los sesgos en sus
respuestas se utilizaron categorı́as provistas por el enfoque ontosemiótico.
3.1.10. Análisis de gráficos estadı́sticos realizados por futuros

docentes de primaria en tareas abiertas de ABP. Autor: Jon
Anasagasti Aguirre. Año: 2019
Se realiza una investigación sobre futuros docentes y las representaciones uti-

lizadas por estos, mediante la metodologı́a basada en problemas, le objetivo
era investigar que tipo de gráfico era el más utilizado por los docentes y si
a la hora de utilizarlos se presentaban errores en la disposición de estos o
en su construcción, al finalizar la investigación se vislumbro que los docentes
utilizan en gran medida la misma clase de representaciones evidenciando una
carencia en la profundidad y conocimiento del pensamiento estadı́stico
3.2. Marco Teórico

”Quien puede hace quien no enseña”[Shulman, 1986]
A Bernard Shaw se le debe dar el beneficio de no haber vivido lo suficiente

para evidenciar las diferentes investigaciones realizadas en el conocimiento
del profesor y como es que se da la interacción entre el profesor el alumno
y la matemática(para nuestro caso la estadı́stica en el aula), la crisis que se
genera entre estos dos sujetos y el objeto hace que el docente deba tener un
conocimiento más allá de su campo disciplinar y permita emanar de el nuevas
estrategias y didácticas para que el proceso de aprendizaje se vea reflejado
en sus alumnos.
Una de las primeras investigaciones que se llevó a cabo y ha sido la piedra
angular para diversos investigadores fue desarrollada por Lee Shulman en el
año 1986 en su artı́culo Those who understand: Knowledge grouth in teaching,
en el se muestra como las primeras investigaciones sobre los conocimientos
del profesor databan de los años 1875 y consistı́a en un examen donde se
podı́an obtener 1.000 puntos posibles y sus preguntas estaban categorizadas
de la siguiente manera:
Aritmética escrita
Aritmética mental
Gramática escrita
Gramática oral
Geografı́a
Historia de los estados unidos
Teorı́a y práctica de la enseñanza
Algebra
Fisiologı́a
3.2 Marco Teórico 23
Filosofı́a Natural
Constitución del estado unido de california
Leyes escolares de california
Caligrafı́a
Composición
Lectura
Ortografı́a
Definiciones(análisis de palabras y vocabulario)
Música vocal
Dibujo industrial
De estás veinte categorı́as dieciocho hacen referencia a componentes netamen-
te disciplinares y solo dos hacen referencia a componentes pedagógicos, aún
más crı́tico es que para estas dos referentes solo se podı́a alcanzar un total de
50 puntos, dándole solo un 5 % dentro del total de participación en la prueba.
Gracias a esta primera recopilación inicial Shulman crea tres grandes cate-
gorı́as que él considera como los conocimientos que debe tener un profesor
para desenvolverse en el aula:
Subject Matter Content Knowledge(Conocimiento del contenido de la

materia): hace referencia a como el contenido se organiza en la mente
del docente, debemos tener presente es que este contenido y disciplina
tiene ya un orden persé [Shulman, 1986], adicional que cada una de las
disciplinas tiene un objeto de estudio definido el cual se debe conocer,
en este sentido esta categorı́a hacer referencia a un contenido disciplinar
y el profesor debe actuar como un profesional en su área, sabiendo no
solo el ¿qué? Sino también el ¿por qué?, y bajo que circunstancias se
puede afirmar o refutar una postura.
Pedagogilcal Content Knowledge(Conocimiento del contenido pedagógi-

co): Este tipo de conocimiento hace referencia no al contenido disciplinar,
sino a como debe ser enseñado ese contenido para que pueda ser apren-
dido, acá el docente se vale de metáforas, analogı́as representaciones que
generen un impacto en los estudiantes, de esta manera el contenido pe-
dagógico se representa y formula para que sea comprensible para otros.
Curricular Knowledge(Conocimientos curriculares): El currı́culo hace re-
ferencia a la totalidad de programas diseñados para enseñar una disci-
plina en particular en un cierto nivel.
Posterior a este esquema emerge el trabajo realizado por Deborah Ball Brid-
ging Practices: intertwining content and pedagogy in teaching and learning to
teach y en este llama la atención en que el contenido pedagógico que requiere
un profesor de matemáticas sobre matemáticas es diferente al que requieren
otros profesores de diferentes disciplinas. Adicional ahonda en como debemos
“desempaquetar” el contenido disciplinar de nuestra área y como el conteni-
do desestructurado y generado en paquetes se constituye como una habilidad
indispensable para el profesor.
Tras estas investigaciones aparecen unas nuevas centradas netamente en la
matemática siendo la más sobresaliente las de Liping Ma Knowing and Tea-
ching Elementary Mathematics, y en el plantea cuales son los elementos cons-
titutivos de las matemáticas(de ahı́ su elementalidad) y como estos deben ser
abordados por los profesores.
Otro trabajo que vale la pena recalcar es el realizado por el Team Rowland
Elementary Teacher’s Mathematics Subject Knowledge: The quartet Know-
ledge and the case of Naomi, el cual cambiaba los marcos anteriormente
expuestos netamente teóricos y se basa en la observación de elementos comu-
nes durante la puesta en marcha de la práctica docente, especı́ficamente de
24 lecciones, Naomi se visualiza en el nombre de este artı́culo pues su caso de
estudio hacı́a referencia a la substracción en niños de 5-6 años constituyendo
ası́ una investigación empı́rica sobre el desenvolvimiento del profesor en su
práctica, al finalizar con su investigación aportaron cuatro dimensions bási-
cas las cuales son: fundamentación, transformación, conexión y contingencia.
Cada una de estas categorı́as adicionalmente posee una serie de subcategorı́as

adicionales.
Fundamentación: está categorı́a hace referencia al conocimiento del pro-
fesor y ese conocimiento es el que el aprendió durante su educación personal
y durante la elaboración de su práctica docente, debido a esto las creencias
sobre la matemática hacen parte de está categorı́a es de vital importancia
pues permite que el docente pueda tomar decisiones pedagógicas a la hora de
abordar una temática.
Transformación: Las siguientes categorı́as se desenvuelven en la práctica
educativa, y se consideran de conocimiento en acción, está categorı́a esta
relacionada sobre como el docente cambia el contenido sabio de una disciplina
particular, a un contenido enseñado.
Conexión: esta categorı́a expresa la coherencia y la planeación de la clase
a través de episodios, la matemática como cuerpo de conocimiento es nota-
ble por esta coherencia, como ejemplo de su coherencia matemáticos como
Russell trabajaron incansablemente en crear un cuerpo axiomático, aunque
posteriormente fueron derribados por Kurt Gödel.
Contingencia: la categorı́a se refiere a eventos que suceden al interior de la
clase que no se pueden planear y aluden a la capacidad del profesor a dar
respuesta a estos; estas respuestas deben tener la capacidad de esclarecer,
fundamentar y a los estudiantes.
Nuevamente en nuestro trasegar aparece Deborah Ball con Content Know-

ledge for Teaching. What makes it speacial? En el modifica su primer trabajo
y realiza un amplia mejora, se crean nuevas definiciones, que aún conservan
las categorı́as de Shulman, la primer categorı́a conocimiento del contenido la
subdivide en varias subcategorı́as siendo estas:
Common content knowledge(Conocimiento común del contenido) cono-

cimiento que esperamos que tenga un adulto bien educado; estrechamen-
te relacionados con el plan de estudios pero no con un currı́culo particu-
lar, podrı́amos decir que es el conocimiento que necesitan los profesores
para resolver el trabajo que les plantean a sus estudiantes.
Horizon content knowledge(Conocimiento del horizonte del contenido)

fue denominado por [Jakobsen, 2014], como la relación del conocimien-
to con otras disciplinas que contribuyen a dar sentido y como este se
encuentra conectado a un territorio disciplinar más amplio.
Specialized content knowledge(Conocimiento especializado del conteni-

do) la definición de este conocimiento se torna compleja y por muchos
investigadores ha sido explicado en término de las habilidades que se
pueden desarrollar en este, habilidades del tipo, escoger tipos de proble-
mas para que los alumnos puedan responderlos de una u otra ya esta-
blecida por el docente, modificar las tareas para que sean más fáciles o
difı́ciles.[Ball et al., 2008]
La otra gran categorı́a de Shulman el conocimiento didáctico del contenido

PCK es subdividida en tres categorı́as:
Knowledge of content and students(Conocimiento del contenido y de
los estudiantes) este tipo de conocimiento mezcla los conocimientos ma-
temáticos, tanto como los pedagógicos ya que de el podemos obtener o
suponer como pueden actuar los estudiantes ante una clase de situación
particular, que tipo de errores son los más frecuentes y como podemos
evitarlos, es un conocimiento que deriva de la práctica docente y hace
referencia a las repuestas de los estudiantes frente a problemas o situa-
ciones dadas.
Knowledge of content and teaching(Conocimiento del contenido y la en-

señanza) este tipo de contenido mezcla el conocimiento matemático y
el conocimiento enseñado, hace referencia a la secuencia de actividades
y planificación que llevan al estudiante a un contenido más profundo,
los docentes necesitan decidir cuales son las ventajas o desventajas que
presenta abordar un contenido de una manera x o y.
Knowledge of curricular content(Conocimiento del contenido del currı́cu-

lo) El currı́culo hace referencia a la totalidad de programas diseñados
para enseñar una disciplina en particular en un cierto nivel
3-1.
Figura 3-1.: Modelo MTK Tomado [Ball et al., 2008]
La importancia de generar nuevas categorı́as según [Ball et al., 2008, pág 12]
radica en tres aspectos, el primero generar espacios donde se evidencia cual
es el tipo de conocimiento que se pone más en juego a la hora de la prácti-
ca docente, el segundo es que al tener diferentes enfoques en el desarrollo
docente estos puedan tener impactos diferentes en aspectos particulares del
conocimiento y tercero vislumbrar las categorı́as facilita que tipos de mate-
riales y apoyos tanto académicos como fı́sicos necesitan los docentes a la hora
de elaborar sus prácticas.
Una de las dificultades que presente el enfoque MKT, es también su gran
virtud el conocimiento especializado del contenido y radica en que su delimi-
tación no se encuentra bien marcada y se llega a confundir con el conocimiento
del horizonte del contenido.
Finalmente la universidad de Huelva bebe de el trabajo de Deborah Ball y el

trabajo de [Schoenfeld, 2010] y analiza todos los recursos de los cuales está
dotado el proferor (intelectuales-materiales), objetivos que se plantean, hacia
donde orienta su práctica docente, y se crea el modelo MTSK(Mathematical
Teachers specialized knowledge).
Este aún conserva las dos categorı́as fundamentales de Shulman, pero renom-
bra la categorı́a SMK, por simplemente MK(Mathematical Knowledge) y la
suddivide en la siguientes categorı́as:
Knowledge of Topics(Conocimiento de los temas): Aspectos fenome-

nológicos, significados de conceptos, contenido disciplinar matemático,
como el referido en textos y manuales. Algunas preguntas que nos debe-
mos responder son las siguientes.
• ¿Cómo se hace?
• ¿Cuándo puede hacerse?
• ¿Por qué se hace ası́?
• ¿Qué caracterı́sticas tiene el resultado?
• ¿Qué proceso histórico condujo a esta definición?
Knowledge of structure mathematics(Conocimiento de la estructura ma-

temática): no se debe poseer solo los conocimientos aislados, sino que se
debe tener la facultad y posibilidad de integrarlos en un sistema de cone-
xiones, que permitirá al profesor comprender ciertos aspectos avanzados
desde una perspectiva elemental y desarrollar ciertos conceptos elemen-
tales mediante el tratamiento a través de herramientas avanzadas.
Knowledge of practice mathematics(Conocimiento de la práctica ma-

temática): al referirnos a práctica matemática, no nos referimos a la
práctica docente, nos referimos a la práctica de hacer matemática como
lo harı́a un profesional del área, en esta categorı́a hace parte la ma-
nipulación de recursos(fı́sicos -mentales) que favorezcan la intuición de
conceptos u objetos matemáticos.
Para la siguiente categorı́a fundamental de Shulman PCK, se divide en las

siguientes categorı́as:
Knowledge of Features of Learning Mathematics(Conocimiento de las

caracterı́sticas del aprendizaje de las matemáticas): saber como aprenden
los alumnos, conocer su contexto sus fortalezas y dificultades, en esta
categorı́a se encuentran:
• Teorı́as sobre aprendizaje
• Fortalezas y dificultades
• Formas de interacción con un contenido matemático
• Intereses y expectativas
Knowledge of mathematics teaching(Conocimiento de la enseñanza de

las matemáticas):conocer las diferentes estrategias, que permitan desa-
rrollar en los alumnos las capacidades matemáticas; en esta categorı́a se
encuentran.
• Enfoques didácticos
• Recursos materiales y virtuales
Knowledge of mathematics learning standars(Conocimiento de los estánda-

res de aprendizajes en las matemáticas) el profesor debe conocer tanto
su currı́culo institucional, como referentes tanto nacionales e internacio-
nales que orienten su práctica.
Otro elemento novedoso que aparece en el modelo MTSK son las creencias
que aparecen en el centro de la gráfica, su posición central se debe a como
estas permean todos los diferentes tipos de conocimiento que debe poseer un
profesor, ya que “al conocerlas podemos comprender mejor algunas de sus
actitudes y posiciones”[Gil Cuadra and Rico Romero, 2003]
3-2.
Figura 3-2.: Modelo MTSK Tomado [Carrillo-Yañez et al., 2018]
Para este trabajo particular se toma la decisión de enmarcar algunas de estas

categorı́as bajo un mismo esquema, es por esto que, para el caso del conoci-
miento de los temas y conocimiento de la estructura matematı́ca se combinan
para la disciplina de la estadı́stica y emerge como referente las ideas estadı́sti-
cas fundamentales, expuestas por [Burrill and Biehler, 2011].
El conociemiento de la práctica matemática, se enmarca bajo el trabajo de

[Wild and Pfannkuch, 1999], que expone como se debe desarrollar la práctica
estadı́stica. El conocimiento de las caracterı́sticas de aprendizaje de las prácti-
cas matemáticas y el conocimiento de la enseñanza matemáticas utilizados pa-
ra el desarrollo del trabajo se enmarcan bajo el aprendizaje basado en proyec-
tos y la teorı́a de las situaciones didácticas [Bueno, 2018],[Brousseau, 2007],

y para finalizar el conocimiento de los estándares de las matemáticas, se
utilizan algunas referencias entre estas el proyecto GAISE (guı́a para la eva-
luación y la instrucción en educación estadı́stica), el NCTM (consejo nacional
de maestros de matemáticas), y los utilizados por las polı́ticas colombianas.
3.2.1. Ideas estadı́sticas fundamnetales
Se reconocen como ideas fundamentales ya que son aquellas que se utilizarán

a lo largo de toda la vida sea esta académica o no, estás serán utilizadas bajo
diversos contextos y situaciones estas ideas son:
Datos: la estadı́stica es la ciencia de los datos [Moore, 1990] y a partir de

estos surge la necesidad de contestar preguntas que den sentido al mun-
do real, además a partir de estos también se pueden realizar diferentes
niveles de lectura, como los empleados por [Curcio, 1987].
Representación: Los gráficos son esenciales para el pensamiento es-

tadı́stico, facilitan la interpretación de la información o datos crudos,
además está enmarcado como un razonamiento esencial de la dimen-
sión 2 de [Wild and Pfannkuch, 1999], transnumeración que consiste en
obtener una nueva información a partir de diferentes tipos de gráficas.
Variación: mientras en la matemática los datos se ajustan perfecta-

mente un modelo, en la estadı́stica los datos presentan diferencias y
discrepancias de acuerdo al contexto del cual se obtengan, es por esto
encontrar el mejor modelo que se ajuste a los datos particulares, cam-
biando siempre de una situación a otra [Batanero et al., 2013]
Distribución: Los datos agregados presentan una serie de caracterı́sti-

cas que centran el interés de la estadı́stica, evaluar estos comoporta-
mientos, predicir y obtener conjeturas a partir de estos son el fin princi-
pal de la estadı́stica ajustar a un conjunto de distribución de variables
[Bakker and Gravemeijer, 2004].
Asociación y Correlación: tomar decisiones frente a un conjunto de

datos, se hace indispensable, para esto existen métodos que facilitan
la cuantificación de las tendencias que presentan en diferentes grupos
de datos, pero con esto no es suficiente ya que estudios demuestran
[Sotos et al., 2009], que aún conociendo los modelos se toman malas de-
cisiones frente a la correlación entre variables, un ejemplo de esto se
presenta en la transitividad de el coeficiente de correlación.
Probabilidad: el pensamiento estadı́stico utiliza métodos aleatorios

para la apoximación de un modelo pero a diferencia de los modelos
matemáticos, en la probabilidad no hay solo una ascepción correcta
[Batanero et al., 2013], es pues importante que se conozcan al menos
cuatro concepciones:
• Probabilidad clásica: primera concepción histórica de esta, definida

como el cociente entre el número de casos favorables entre el número
de casos posibles.
• Probabilidad frecuentista: este valor se constuye a través de la obse-

vación de la frecuencia relativa de un suceso o experimento aleatorio.
• Probabilidad bayesiana: diferente a las acepciones anteriores, está

asigna una probabilidad a priori que se va actualizando a la luz de
nuevos datos [Paulos, 2011]
• Probabilidad subjetiva: muchas veces ocurre que la probabilidad no

es una propiedad objetiva y se basa más en una experiencia indivi-
dual, la persona asigna un valor de acuerdo a su experiencia.
• Muestreo e Inferencia: el fı́n de la estadı́stica es poder obtener

conclusiones de la población a partir de una muestra, las primeras
inferencias pueden ser dadas sin un rigor formal y poco a poco ir
puliendo estas.
3.2.2. Dimensiones Wild Pfannkuch
Wild y Pfannkuch realizaron su investigación con estadistas profesionales, y

conciben el razonamiento estadı́stico como la suma de cuatro dimensiones las
cuales son:
Dimensión 1
La dimensión uno se conoce como el ciclo investigativo en estadı́stica este fue

definido como el ciclo PPDAC(problema, plan, datos, análisis y conclusiones)
Problema es la parte fundamental, este debe ser bien definido y se debe

tomar un tiempo sustancial en esta etapa, sino, es posible que se pueda
incurrir en un error de tipo tres, que es resolver muy bien un problema
que no está en función de nuestro requerimiento.
Plan ¿qué necesitamos? Sistema de medición, diseño de muesteo, gesio-

nar datos, monitorear o analizar.
Datos en esta etapa hay tres principales caracterı́sticas, coleccionar, de-

purar y manejar los datos
Análisis apenas en esta etapa se utilizan los diferentes procedimientos

estadı́sticos, tiene como finalidad intrepretar, generar hipótesis y analizar
situaciones que no fueron planeadas.
Conclusiones se pregunta principalmente si se resolvió el problema inicial

que fue planteado, ası́ como nuevas ideas que pueden emanara de las
conclusiones.
Este proceso es bastante similar al que se sigue a la hora de resolver cualquier

tipo de situación problema
Dimensión 2
Modos fundamentales de razonamiento estadı́stico Está dimensión hace enfásis

en los diferentes tipos de razonamientos presentes en la estadı́stica, enmarcan-
do entre estos: reconocer la necesidad de los datos la estadı́stica a diferencia
de la matemática fundamenta sus bases en la obtención de buenos datos para

dar explicaciones a fenómenos; transnumeración, información que se obtiene
al pasar de una representación de los datos, a otra un ejemplo es la informa-
ción que se obtiene al pasar de un histograma a un diagrama de caja que nos
facilita visualizar los valores atı́picos; percepción de la variación, identificar
que fuentes me están produciendo ruido en mis datos eliminarlas o minimizar-
las se hace indispensable en estadı́stica, también se hace indispensable saber
que en nuestros datos la variabilidad será una propiedad intrı́nseca de estos,
lo cual dificulta su proceso de reconocimiento; razonamiento con modelos
estadı́sticos, el trabajo del estadista es esencialmente un trabajo de modeli-
zación, a diferencia de las matemáticas estos no se ajustan perfectamente a
un modelo y depende del investigador que modelo prefiere usar; integración
de la estadı́stica y el contexto, los datos presentan diferentes tendencias de-
pendiendo de donde son obtenidos ası́ que el contexto cobra vital importancia
durante las fases iniciales del proceso estadı́stico
Dimensión 3
El ciclo de interrogativo, que se aplica constantemente en la solución de pro-

blemas estadı́sticos, tanto a nivel global como en cada posible paso(recursividad)
y consiste en la búsqueda y comprobación sucesivas de explicaciones, hipótesis
o preguntas, desde los datos, los análisis realizados o los resultados [Batanero et al., 2013].
El siguiente gráfico presenta los procesos generales del ciclo interrogativo.
3-3.
Dimensión 4
Está conformado por una serie de actitudes que se hacen fundamentales a la

hora de trabajar en estadı́stica entre estas las más importantes son mentali-
dad abierta frente a nuevas situaciones, escepticismo frente a los resultados
obtenidos, perseverancia frente a dificultandes inmersar en el proceso estadı́ti-
co y espı́ritu crı́tico que permite visibilizar soluciones diferentes a un mismo
problema.
Figura 3-3.: Modelo dimensión 3 tomado [Wild and Pfannkuch, 1999]
3.2.3. Teorı́a de las situaciones didácticas
Guy Brousseua buscó conocer bajo que circunstancias se da la actividad ma-

temática entre un docente y un estudiante, fruto de ello desarrolla esta teorı́a
que plantea como hipótesis que los conocimientos matemáticos no se constru-
yen espontáneamente sino socialmente y en interacción con otros, razón por
la cual se busca se buscan las condiciones para una génesis artificial de estos,
adicional Brousseau recalca que “resolver problemas es una parte fundamen-
tal de la matemática, pero encontrar bienas pregutnas es tan importante como
encontrar la solución”[Brousseau, 2007]; en este sentido Brousseau entiende
el campo escolar como ese lugar no solo de resolución de problemas sino de
creación de nuevos que impliquen la aparición de objetos matemáticos para
dar un sentido a estos.
Interesado por establecer un marco téorico original desarrollando sus propios

conceptos y métodos que abarquen dimensiones epistemológicas, sociales y
cognitivas emerge el siguiente esquema.
3-4.
Figura 3-4.: Triángulo del conocimiento tomado [Chevallard, 1991]
De este podemos definir cada uno de los participantes de este proceso de

interacción a el docente como un instructor, el alumno se presenta con una
estructura cognitiva particular y busca desarrollar su práctica como un ver-
dadero matemático, el saber ingresa luego de un proceso de transposición
didáctica que aisla el saber sabio y lo postula como una saber enseñado.
También observamos del gráfico que las interacciones entre los diversos ac-
tores se definen en función del vértice contiguo, ası́ pues, la relación entre
el docente y el saber, se da a través de la transposición didáctica que es el
proceso que empleará el docente para transformar ese saber sabio, en un sa-
ber que pueda ser enseñado en función del alumno. La relación estudiantes
saber se da a través del aprendizaje y este surge de la situación planteada
por el docente, para finalizar la relación estudiante docente se crea a través
del contrato didáctico, que es el conjunto de reglas implı́citas que permiten
organizar la construcción del saber.
Un aporte que no se ve de manera tácita pero que allı́ está presente es el me-
dio, que es el objeto de interacción de los alumnos frente a la tarea especı́fica
que se debe llevar a cabo, allı́ en este medio también se encuentran presentes
las expectativas de los alumnos, las acciones de los maestros. Lo que se busca
es que el alumno actué sobre este medio y se adapte, lo cual da en el un

desequilibrio, pues este genera un conjunto de contradicciones que se ponen
de manifiesto y vislumbran lo que en realidad constituye la práctica del co-
nocimiento humano, pues el saber es fruto de la adaptación humana que se
manifiesta por respuestas nuevas frente a medios que le son contradictorios.
El aprendizaje es entonces la adapatación al medio el cual se retroalimenta,
implica entonces rupturas cognitivas cambios de sistemas de representación,
que hacen emerger obstáculos/ dificultades [Godino and Batanero, 2004]que
precisan de situaciones didácticas que permitan evidenciar la necesidad de
cambiar de concepciones.
Ası́ pues podemos definir la situación didáctica, como ese conjunto de rela-
ciones establecidas explı́cita o implı́citamente entre un alumno o un grupo
de alumnos, un cierto medio(que corresponde eventualmente a instrumentos
u objetos ) y un sistema educativo(representado por el profesor) con la fina-
lidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en
vı́as de construcción[Brousseau, 2007, pág 34]
Un error frecuente es pensar que la situación didáctia es el enunciado que el
profesor ofrece, para que el alumno construya conocimiento es necesario que
el alumno se interese por el problema planteado si se consigue este interés se
conoce como la devolución de la situación.
Otra definición importante es la situación adidáctica-cuando el alumno y el
docente logran que el primero asuma el problema planteado como propio y
entre en un proceso de búsqueda autónomo sin ser guiado por lo que pudiera
suponer lo que el maestro espera, se da el aprendizaje y no la enseñanza
los alumnos deben encontrar por si mismos relaciones entre sus elecciones y
los resultados que obtienen Cada conocimiento puede caracterizarse por una
situación a didáctica o varias y que preservan el sentido de este conocimiento
con lo cual desencadena en una SITUACIÓN FUNDAMENTAL
El problema elegido por el docente debe provocar en el alumno las adapta-
ciones deseadeas, de manera que pueda resolverlo actuando, hablando, refle-
xionando, a partir del momento que acepta el problema(lo hace suyo). En un
análisis previo la situación debe admitir acción, formulación, validación.
Debido a lo anterior se deben distinguir entre los diferentes roles y sus fun-
cionalidades durante el proceso de aprendizaje:
Rol del docente: este debe hipotetizar sobre las acciones de los alumnos,
cuales pueden ser las restricciones que les presente el problema y analizar
posibles estrategias de intervención ante ellas. El análisis a priori le dará una
serie de hipótesis que, al momento de intervenir en el aula pude ponérselas a
prueba, para que pueda hipotetizar, se sugiere que el docente pase a través
de cada una de las diferentes situaciones. Ası́ para la situación de acción se
le recomienda al docente que el estudiante pueda trabajar con un problema
sobre el cual pueda manifestar sus conocimientos previos para que este pueda
desarrollar un determinado saber, interactuando con el medio didáctico, para
que esta situación desemboque en una situación adidáctica esta debe ser del
interés del estudiante que comprenda lo que podrı́a ser y que la pregunta
formulada no se de mediante una respuesta inmediata, el docente debe ayu-
darles a comprender la consigna pero sin dar pistas de como se debe hacer.
Para la situación de formualción el docente debe favorecer la comunicación
entre los estudiantes de manera que estos vayan modificiando su lenguaje y
precisándolo que les permita efectuar de una mejor manera la comunicación.
Para la situación de validación el docente debe favorecer la explicación del
conocimiento que obtuvieron en la fase de formulación de manera que este
sea puesto a prueba por los diferentes grupos y que emerjan pruebas pa-
ra demostrar sus afirmaciones, no basta con la comprobación empı́rica, hay
que explicar porque necesariamente se debe o no se debe hacer ası́. Para el
proceso de institucionalización el docente debe dar un status oficial a algún
conocimiento aparecido o que emergio durante la actividad de la clase, es im-
portante que el docente realice un vı́nculo entre ese saber producido por los
estudiantes y el saber cultural validado; no se debe convertir en una exposi-
ción del docente a los estudiantes de como se resolvı́a sino que el docente debe
simular todos las posibles rutas de solución, de modo que, en ella converjan
tanto el saber cultural como la validación de los estudiantes.
El Docente tiene difı́cil tarea de lograr que en esta etapa sea un trabajo
conjunto recuperando lo hecho previamente, no una exposición del docente
sin vı́nculo con alumnos ni tarea previa.

Rol del alumno: es el responsable de abordar la tarea, Brousseau compara
la labor del alumno con el rol del matemático que es un trabajo intelectual
una labor cientı́fica que se debe responsabilizar de su propio conocimiento
y de su aprendizaje. El alumno debe formular una explicación para la su-
puesta solución y elaborar razones que argumenten sobre las afirmaciones y
poner a prueba su propuesta a través de confrontación, defensa frente a sus
compañeros e intentar validarlas; las interacciones con docente y compañeros
pueden llevarlo a revalidar sus hipótesis iniciales y a modificarlas.
Para finalizar se debe evitar caer en alguno de los efectos que inhiben la
construcción del conocimiento, entre los más importantes se encuentran:
Efecto Topaza y el control de la incertidumbre: Alumnos alcanzan

la solución del problema pero no por sus propios medios, sino por las
ayudas y sugerencias de caminos a seguir que brinda el profesor, quien
asume la resolución de la actividad.El profesor ve dificultades de un
grupo y da el procedimiento, no permite que sus estudiantes alcancen el
conocimiento.
Efecto Jourdain o el malentendido fundamental: Actitud del pro-

fesor de aceptar una respuesta incorrecta del estudiante para no des-
ilusionarlo, evita polemizar con el alumno y eventualmente percibir el
fracaso de la enseñanza , admite reconocer señales de conocimiento sa-
bio en las repuestas del estudiante aunque sean motivadas por causas y
sindicaciones banales.
Deslizamiento metacognitivo: actitud del profesor de tomar una

heurı́stica en la resolución del problema y asumirla como el objeto de
estudio, simplificando al extremo Ej en estadı́stica el uso desmedido de
la media aritmética como centro de la estadı́stica.
Uso abusivo de analogı́as: actitud del profesor de suplantar el estudio

de una noción compleja por un caso análogo, al momento de volver al
problema original los alumnos fracasan en su solución y nuevamente
se les da un caso análogo, en algún punto los alumnos solucionarán

el problema original reconociendo señales, de esta manera obtienen la
solución a un problema que nunca hicieron suyo.
3.2.4. Aprendizaje Basado en Proyectos
Es un método de enseñanza aprendizaje, en el que el estudiante adquiere

conocimiento, habilidades y actitudes a través de situaciones de la vida real,
en este se lleva a cabo un proceso de investigación, que finaliza con dar
respuesta a una pregunta, resolver un problema o la creación de un producto,
este se desliga de la educación tradicional ya que el producto final pierde
importancia frente al proceso de investigación, la profundidad con la que fue
enfrentado el reto y el desarrollo de las competencias clave.
Similiar a lo que ocurrı́a en la teorı́a de las situaciones didácticas el docente
tiene un rol de instructor y los estudiantes son los responsables de su apren-
dizaje, se busca que los estudiantes den solución a situaciones planteadas por
el docente, lo cual favorece en ellos la motivación y la iniciativa, el trabajo en
grupo también se torna muy importante y se incentiva a los estudiantes que,
apartir de las respuestas obtenidas a las preguntas iniciales planteen nuevos
retos, es también vital pues los estudiantes evalúan su propio aprendizaje.
El ciclo que sigue el aprendizaje basado en problemas(ABP) es presentar un
problema al cual se le quiere dar solución, posterior a esto se identifican las
necesidades de aprendizaje, se localiza la información necesaria, se resuelve
el problema o se identifican problemas nuevos, con lo cual el ciclo vuelve a
empezar. Algunos elementos esenciales del ABP son:
1. Contenido significativo: el docente debe planear el proyecto de manera

que se centre en los estándares del currı́culo y los alumnos lo encuentren
cercano a su contexto y que sea del interés de estos.
2. Necesidad de saber: generar en los estudiantes una activación, a partir de

una pregunta, un debate, una idea, instrucciones o recursos que motive
a la resolución del problema.
3. Una pregunta que dirija la investigación: la pregunta debe ser lo suficien-

temente compleja como para que su respuesta no sea inmediata, debe
ser proactiva, abierta y unida consecuentemente con los requerimientos
de aprendizaje.
4. Voz y voto para los alumnos: los estudiantes se deben hacer participes
de las actividades que el docente plantea y adicional estos deben tener
capacidad de elección.
5. Competencias del siglo XXI: el proyecto debe emanar la necesidad de

reafianzar, practicar o aprender las habilidades demandadas en nuestros
tiempos(expresión del pensamieto crı́tico, comunicación efectiva, uso de
las tecnologı́as y el trabajo efectivo)
6. Investigación lleva a innovación: se debe crear un ambiente de clase que

anime a los estudiantes hacer nuevas preguntas, hacer hipótesis, y estar
abiertos a nuevas perspectivas, de esta emanan nuevas preguntas que
vuelven a enriquecer nuestro ciclo.
7. Evaluación, realimentación y revisión: rol del docente supervisando avan-

ces, revisar conclusiones; adicional el docente debe promover y dirigir la
crı́tica constructiva.
8. Presentación de un producto final ante una audiencia: genera más sen-

tido para los estudiantes trabajar para una audiencia, esto les permite
reflexionar sobre el trabajo y lo que han aprendido.
De la metodologı́a basada en proyectos se encuentran ciertas lı́neas similares

a la teorı́a de las situaciones didácticas y al razonamiento estadı́stico, lo cual
nos va a facilitar el trabajo ya que todas se encuentran enfocadas hacia una
misma lı́nea.
3.2.5. Estándares
Los estándares tanto nacionales como internacionales, son referentes episte-

mológicos y curriculares que brindan luces acerca de lo que debe y como lo
debe saber un estudiante de acuerdo a su nivel, la necesidad de crear com-

petencias iguales emana de crear un criterio común para todos ya que ante-
riormente se amparaba bajo la libertad de catedra para justificar cualquier
cantidad de impropósitos, puntualmente en Colombia referentes nacionales
tenemos: los lineamientos curriculares que presentan un marco epistemológi-
co genereal frente al desarrollo del pensamiento matemático, posterio a es-
tos aparecen los estándares básicos de competencias que dictan los dominios
disciplinares que debe tener cada estudiantes según su grado y facilitan la
implementación de estas compentencias a través de coherencias tanto hori-
zontales con otros tipos de pensamientos, como verticales con ellos mismos
y para finalizar los derechos básicos de aprendizajes que unen los estándares
y los lineamientos y presentan una secuenciación de aprendizajes año a año
buscando desarrollar en estos las compentencias plasmadas en los estándares.
Para el marco internacional tenemos el Nacional Council of teachers of mathe-
matics que tiene como principio brindar un conjunto integral y coherente de
estándares matemáticos para todos y cada uno de los estudiantes.
Y puntualmente en el marco de la estadı́stica tenemos el proyecto GAISE
que tiene como objetivo la alfabetización estadı́stica, por medio de el razo-
namiento.
3.3. Marco Conceptual
Pensamiento estadı́stico: el pensamiento hace referencia a un grupo de

habilidades que conjuntamente pueden ayudar a formar y modelar proble-
mas del mundo real, particularmente para este contexto, se tiene una serie de
conocimientos indispensables que llamaremos ideas fundamentales, en con-
junto con un razonamiento propio de este pensamiento que se enmarca en las
dimensiones emanadas por [Wild and Pfannkuch, 1999].
Cualificación docente: proceso mediante el cual se interviene un grupo de
docentes con el fin de mejorar sus componentes disciplinares y adicional que
reconozcan tendencias educativas, avances tecnológicos, todo con el objetivo
de mejorar las prácticas educativas.
3.3 Marco Conceptual 43
Aprendizaje Basado en proyectos: metodologı́a contemporánea que bus-

ca generar una práctica de aula que transversalice el currı́culo, a través de
situaciones problema planteadas por el docente y cuyo resultado emerge de
una construcción grupal que puede generar nuevas situaciones problemas.
Ideas fundamentales: nociones que le van a servir al estudiante a lo lar-
go de su vida, no de manera exclusiva para el campo académico, sino que
se presentan de manera aleatoria en la vida cotidiana y conocerlas facilita
implementar procesos en la toma de decisiones
Lineamientos: directrices emanadas por profesionales y por estados con el
fin de brindar una guı́a metodológica hacia el horizonte curricular.
Enseñanza: proceso mediante el cual se genera una transmisión de conoci-
mientos ,vivencias, técnicas o habilidades como forma de prevalecer la cultura
Aprendizaje: proceso mediante el cual los estudiantes adquieren sus popios
conocimientos, sea por instrucción externa o mediante la experiencia.
4. Metodologı́a
4.1. Tipo de trabajo
Este trabajo se enmarca en el paradigma cualitativo de tipo descriptivo.

Cualitativo porque la variable objeto de estudio (cualificación docente) tiene
que ver con habilidades, procesos asociados al pensamiento estadı́stico y es
de naturaleza cualitativa.
Descriptivo porque se pretende describir avances o dificultades de los docentes
en torno a las competencias:
Reconoce y relaciona las ideas fundamentales inmersas en el pensamiento

estadı́stico.
Presenta actividades que facilitan el desarrollo de la estadı́stica de ma-

nera holı́stica, simulando un entorno de investigación.
Diseña situaciones apoyándose en los diferentes enfoques didácticos pre-

sentes en las matemáticas.
Utiliza los lineamientos nacionales e internacionales en estadı́stica, para

crear clases y problemas orientados hacia la generación de pensamiento
estadı́stico
Estas competencias amplias se enmarcan bajo el marco teórico, como resul-

tado de la fusión del modelo MTSK expuesto en el capı́tulo anterior.
De igual manera se sustenta en que la finalidad de un trabajo descriptivo,

“consiste fundamentalmente en caracterizar un fenómeno o situación concreta
indicando sus rasgos más peculiares o diferenciadores” [Cauas, 2015, pag 7]
4.2 Instrumentos metodológicos 45
4.2. Instrumentos metodológicos

Las diferentes etapas se enmarcan en la necesidad de dar solución a los obje-
tivos especı́ficos, adicional cada una de estas fases es diseñada de tal manera
que siempre trata de orientar a los participantes hacia las competencias ne-
cesarias a desarrollar en estos:
4.2.1. Etapa Diagnóstica
Esta etapa tiene como objetivos; indagar sobre los conocimientos disciplinares
que presentan los docentes en torno al pensamiento estadı́stico puntualmente
las ideas fundamentales, para lo cual se diseño una prueba diagnóstica con 14
preguntas categorizadas por, la idea fundamental que abarcan y por su nivel
de taxonomı́a, siendo estos uniestructural, multiestructural, relacional y abs-
tracción extendida; el segundo objetivo reconocer las creencias que presentan
los docentes frente al pensamiento estadı́stico para esta parte está diseñada
una encuesta con doce preguntas referentes a estas y finalmente valorar sus
planeaciones frente al pensamiento estadı́stico por medio de las categorı́as y
subcategorı́as expuestas en 4.5
4.2.2. Etapa cualificación y discusión docente
Durante esta etapa se busca fortalecer en los docentes los procesos asociados
al pensamiento estadı́stico, para lo cual se destinarán seis sesiones de tres
horas, para un total de 18 horas. El primer momento consiste en una intro-
ducción al programa, con una descripción, la importancia de formar hacia
la comprensión y el acompañamiento en la instalación y primeros pasos en
los diferentes software que nos apoyará durante la etapa de cualificación, el
segundo momento consiste en formulación de problemas y prácticas exitosas
en el aula a través del pensamiento estadı́stico, inicialmente se planteará una
situación problema que poco a poco desencadenará se le irá dando respues-
ta, a través de la metodologı́a basada en problemas y el ciclo investigativo
PPDAC, finalmente una etapa histórica donde se vislumbrará todas las difi-
cultades que se han enmarcado en la estadı́stica que la convierte en la ciencia
46 4 Metodologı́a
que es hoy en dı́a. La idea es que cada una de estas sesiones contenga las
categorı́as y subcategorı́as enmarcadas en 4.5
4.2.3. Etapa construcción de las propias actividades de clase
Los docentes crearán o diseñarán sus propias actividades de aprendizaje,

luego de la etapa de cualificación, donde también contarán con un espacio
de divulgación de dos horas, de esta manera la intervención contará con un
total de veinte horas
4.2.4. Etapa análisis de actividades propuestas
Las diferentes propuestas presentadas por los docentes serán analizadas ba-
jos los criterios expuestos en 4.5, donde además se compararán los avances
respecto a las primeras planeaciones entregadas en la fase diagnóstica.
4.3. Población
La población con la cual se pretende trabajar corresponde a seis docentes de

básica primaria del municipio de Villamarı́a, puntualmente de la Institución
Educativa Partidas ubicada en el sector rural de la vereda con el mismo
nombre, los participantes se encuentran nombrados en propiedad, y algunos
de ellos no se sienten muy a gusto trabajando con temas matemáticos, esto lo
han hecho público en sus conversaciones, por lo cual cobra mayor importancia
esta intervención.
4.4. Fuentes de información
La principal fuente de información que valida nuestro proyecto emana de

la producción y posterior presentación de las propuestas de los docentes al
finalizar la etapa dos, de los instrumentos metodológicos, adicional también
se debe tener en cuenta los diferentes diálogos y situaciones que se presenten
4.5 ¿Cómo se presentan los resultados? 47
durante cada una de las sesiones, ya que, muchas veces estas pueden ser más
enriquecedoras que la misma producción.
4.5. ¿Cómo se presentan los resultados?

Los resultados se van a presentar demostrando avances en cada uno de los
instrumentos metodológicos, pero, se hará mayor énfasis en la etapa de cons-
trucción pues es donde se evidenciará si los profesores han asumido y fortale-
cido las habilidades que esperábamos. Por lo cual para los procesos expuestos
en 3.1, se tendrán en cuenta las siguientes subcategorı́as para su análisis.
Reconoce y relaciona las ideas fundamentales inmersas en la estadı́stica.

• El docente diferencia y categoriza las diversas ideas fundamentales
inmersas en el pensamiento estadı́stico.
• El docente justifica y argumenta cada una de las ideas fundamenta-
les.

nera holı́stica.
• El docente reconoce la importancia de no presentar temas aislados.
• El docente reconoce la estadı́stica como un potencial aliado para
darle una interpretación al mundo real.
• El docente reconoce las diferencias que presentan la estadı́stica y la
matemática.
• El docente reconoce la aparición de herramientas a problemas pun-
tuales y no la aproximación a estas sin un contexto bien definido.
Diseña situaciones apoyándose en diferentes enfoques didácticos

• El docente reconoce la importancia de plantear una situación que
sea del nivel y del interés de sus estudiantes.
• El docente favorece la intuición en el planteamiento del problema
• El docente genera una reflexión sobre su práctica docente.
48 4 Metodologı́a
• El docente reflexiona sobre la simulación y solución a priori de la

situación propuesta a los estudiantes..
• El docente reconoce la importancia de las preguntas orientadoras
que aproximan al estudiante hacia el conocimiento deseado.
• El docente da una mayor importancia al análisis de resultados que
a su parte procedimental
• El docente se apoya en las TIC como una mediadora del conoci-
miento
• El docente motiva a sus estudiantes a plantear sus propios problemas
y que estos los puedan solucionar.
Utiliza los lineamientos nacionales e internacionales.

• El docente plantea objetivos claros que son consecuentes con las
polı́ticas educativas.
• El docente reconoce en los lineamientos un aliado indispensable para
su planeación.
5. Resultados
5.1. Resultados fase diagnóstica
En este apartado se presentan los resultados de la fase diagnóstica, la cual

se encuentra dividida en tres partes, la primera de ellas enmarcada por los
conocimientos disciplinares propios de la estadı́stica, la segunda da respues-
ta a las creencias que presentan los docentes en el área de estadı́stica y la
tercera les da la libertad de realizar una planeación en el área de estadı́stica
para evaluar sus conocimientos frente a las didácticas propias de esta. Para
ver detalladamente el cuadro de evaluaciones descriptivas puede remitirse a
Anexos A
5.1.1. Resultados componentes disciplinares
La parte disciplinar abarca 14 preguntas que se subdividieron en dos grandes

categorias, la primer categorı́a hace referencia a las ideas fundamentales tra-
tadas en 3.2.1 las cules son datos, representación, distribución, variabilidad,
probabilidad, muestreo e inferencia, asociación y correlación; cada una de las
preguntas puede abarcar más de una de estas subcategorı́as.
Adicional a esto las preguntas se categorizan según su taxonmı́a y según es-

tas pueden ser nivel uniestructural, multiestructural, relacional y abstracción
extendida [Biggs and Collis, 2014]
50 5 Resultados
Tabla 5-1.: Categorización preguntas según su taxonomı́a
Categorı́a Número de pregunta

Uniestructural 1-2-15
Multiestructural 8-9-10-13
Relacional 4-6-7-11-14
Abstracción extendida 3-5-12
Las preguntas de nivel uniestructural contienen datos informativos explı́citos

que al ser extraı́dos directamente del enunciado, permiten encontrar la res-
puesta. La comprensión de la información sugiere el procedimiento a utilizar
para la solución de la pregunta.
En las preguntas de tipo uniestrucural se tuvo un acierto del 61.13 % teniendo
un desempeño relativamente bueno para esta categorı́a, que es consecuente
con la facilidad de la pregunta.
Las preguntas de tipo multiestructural requieren de la utilización de dos o
más informaciones, que se obtienen directamente del enunciado. Se utiliza
un procedimiento conocido, que surge a partir de la comprensión de la infor-
mación del enunciado, para generar la respuesta. Los datos se presentan de
forma secuencial para generar una nueva información.
Para las preguntas de tipo multiestructural se tuvo un panorama más des-
alentador solo se tuvo un 29.5 % de acierto en este tipo de preguntas, lo cual
nos demuestra una dificultad en el conocimiento de procedimientos propios
de la estadı́stica.
Las preguntas de tipo relacional requieren del análisis de la información,
establecer relaciones entre los diferentes elementos usados para integrarla y
generar implicaciones, consecuencias, predicciones o conclusiones a partir de
elementos del contexto. La forma de solución de la pregunta no es evidente.
Presentando un panorama aún más desolador solo se tuvo un éxito del 10 %,
lo que demuestra que los pocos conocimientos que se tienen son muy super-
ficiales y no hay un buen dominio disciplinar en estos.
Para finalizar las preguntas de abstracción extendida exige la utilización de
un principio general y abstracto que puede ser inferido del análisis de la
5.1 Resultados fase diagnóstica 51
información presente en el enunciado, e integrar información adquirida para

generar una nueva que permita solucionar la situación.
El éxito en estas preguntas fue del 13 % , presentó un aumento porcentual
en su solución comparado con el nivel anterior, quizás su justificación se evi-
dencia en que las respuestas a estas preguntas eran de selección múltiple.
La siguiente gráfica muestra un resumen con los resultados obtenidos.
Figura 5-1.: Resumen resultados según taxonomı́a
Del apartado anterior podemos observar falencias que requieren de un trabajo

disciplinar muy fuerte, que se presenta en este punto insondable para una
corta intervención didáctica.
La idea fundamental que tuvo un mejor resultado fue representación con

66.7 % de acierto, que se evidencia como la idea más fuerte, pues es quizás la
más utilizada por los docentes en sus planeaciones.
La siguiente idea fundamental son los datos teniendo un porcentaje de acier-
to del 49.9 %, que ya nos presenta un panorama más desalentador, frente
a quizás la idea fundamental más importante. Seguido de distribución con
52 5 Resultados
Tabla 5-2.: Categorización preguntas según la idea fundamental que abarca

Idea Fundamental Número de pregunta
Datos 1-11-15
Gráficos/Representación 2-11-15
Variabilidad Aleatoria 3-11
Distribución 3-7-8-11
Asociación y Correlación 5-12-14
Probabilidad 1-4-6-7-8-9-10-13-14
Muestreo e Inferencia 5-9-12-14
un 33.25 %, probabilidad 16.74 %, asociación 16.6 %, variabilidad aleatoria

16.5 % y finalizando con muestreo e inferencia con 12.5 %.
Apoyando la categorización anterior se evidencian falencias muy profundas,

que requieren de un proceso continuo de formación y no solo de una inter-
vención.
A continuación se presentan un resumen de los resultados
Figura 5-2.: Resumen resultados según idea fundamental

5.1.2. Resultados creencias en estadı́stica
Durante esta etapa se puede destacar la siguiente información:
En cuanto a las creencias en estadı́stica el 17 % considera que la estadı́stica

es demasiado teórica y es difı́cil ver sus aplicaciones, mientras que el 83 % no
lo consideran de esta manera. Para enfrentarse a los problemas de estadı́stica
el 50 % siente confianza al enfrentarse a estos, un 33 % se siente neutral,
mientras que un 17 % no siente confianza a la hora de abordar un problema
de estadı́stica, por otro lado el 100 % de los docentes comprende y valora la
importancia de la estadı́stica como interprete del mundo real.
Otra de las preguntas refleja que el 34 % de los docentes tiene un sentimiento
de incomodidad y nerviosismo a la hora de abordar la estadı́stica un 50 % se
siente neutral y solo un 16 % se siente cómodo.
El 67 % de los docentes utiliza la estadı́stica en su vida cotidiana para resol-
ver problemas, mientras que el 17 % se presenta neutral y un 16 % final no la
utiliza para nada.
Una de las preguntas más interesantes es si el método utilizado por la es-

tadı́stica es el mismo método que utilizan las matemáticas el 50 % de los do-
centes afirman que ambos tienen el mismo método, un 17 % se siente neutral
con esta respuesta y un 33 % afirma que usan métodos totalmente distin-
tos. El 83 % de los docentes encuentra interesante el mundo de la estadı́stica
mientras que un 17 % presenta una postura neutral.
El 50 % de los docentes considera que el conocimiento estadı́stico es esencial-
mente fijo en inmutable un 17 % mantiene una postura neutral mientras que
un 33 % manifiesta que este puede estar sujeto a cambios.
Un 67 % considera que las habilidades estadı́sticas se desarrollan con el apren-
dizaje y no es una habilidad innata un 16 % se mantiene neutral en esta
pregunta pero un 17 % considera que esta es una habilidad con la cual se
nace.
Otra de las preguntas interesantes es si se considera que la estadı́stica está
bien definida o esta se encuentra abierta a cuestionamientos y argumentos
54 5 Resultados
personales, el 50 % considera que la estadı́stica no puede estar abierta ni jui-

cios personales, mientras el otro 50 % considera que esta se encuentra abierta
a interpretaciones personales.
Para la pregunta referente a la comodidad de los docentes impartiendo la
clase de estadı́stica un 50 % toma una postura neutral, mientras que un 33 %
de los docentes siente incomodidad abordándola y solo un 17 % se siente bien
orientando las clases de estadı́stica.
Para finalizar con una de las preguntas que de igual manera divide opiniones
es si considera la estadı́stica exacta, un 50 % de los participantes la considera
exacta, mientras que el otro 50 % no la considera de esta forma.
En el siguiente gráfico se presentan los resultados obtenidos
Figura 5-3.: Resumen resultados creencias estadı́stica
Para ver todas las preguntas presentadas ver Anexo A.

5.1.3. Resultados planeación inicial
En esta etapa se analizan las planeaciones recibidas según las descripciones

establecidas en anexo B
Propuesta número uno
Tı́tulo: Pictogramas y Tablas de frecuencia
Descripción: La planeción consiste en los procedimientos utilizados para la

contrucción de tablas de frecuencia e histogramas, a partir, de datos presen-
tados por el docente.
Análisis de resultados

inmersas en el pensamiento estadı́stico. No
Descripción: La planeación evidencia la utilización de una idea
fundamental(representación) pero nunca es el fin que se desarrolle
ningún razonamiento en torno a esta.
les. No
Descripción: No evidencia el desarrollo ni la argumentación de las
ideas fundamentales en su planeación.

nera holı́stica.
No
Descripción: Se presenta un tema aislado en la planeación, el cual
no tiene conexión con otros.
56 5 Resultados

darle una interpretación al mundo real. Si
Descripción: Se presentan ejemplos que dan respuesta al mundo
y ayudan a su interpretación.
matemática. No
Descripción: Aplican el mismo método matemático durante el de-
sarrollo de la clase
No
Descripción: La clase enseña objetos estadı́sticos descontextuali-
zadas.

sea del nivel y del interés de sus estudiantes. Si
Descripción: Los ejercicios propuestos son consecuentes con las
edades de los estudiantes
• El docente favorece la intuición en el planteamiento del problema.
No
Descripción: Los problemas presentados son los mismos elabora-
dos por textos guı́a descontextualizados.
• El docente genera una reflexión sobre su práctica docente.No
Descripción: En el desarrollo de la clase no existe un espacio para
esto
situación propuesta a los estudiantes. Si
Descripción: Durante la explicación de la planeación se evidencia
una solución apriori.
que aproximan al estudiante hacia el conocimiento deseado. No

Descripción: La guı́a solo permite el desarrollo de manera lineal
de esta, aplicación de reglas aplicación de fórmulas.
a su parte procedimental. No
Descripción: La clase se presenta como utilización de reglas utili-
zación de fórmulas.
miento. No
Descripción: No se utilizan durante el desarrollo de la clase
y que estos los puedan solucionar. No
Descripción: Durante el desarrollo de la clase no hay un espacio
para esto

polı́ticas educativas. No
Descripción: La clase no presenta objetivos, simplemente el do-
minio de “objetos” estadı́sticos
su planeación. No
Descripción: No evidencia la utilización de estándares nacionales
ni internacionales
Propuesta número dos
Tı́tulo: Recolección y organización de la información
Descripción: La planeción explica diferentes mecanismos para la recolección

de datos cualitativos .
58 5 Resultados

Descripción: Aunque presenta una idea fundamental(datos), la
clase no gira entorno a esta y en algunas partes de la clase se pierde.
les. No
Descripción: La clase trata de abarcar muchos contenidos y su
justificación se pierde sobre la marcha.

nera holı́stica.
No
Descripción: Se presentan temas aislados de probabilidad, reali-
zación de tablas y recolección de datos
Descripción: Se presentan algunos ejemplos claros de la utilización
de la estadı́stica en el mundo real
matemática. Si
Descripción: La guı́a va desarrollada hacı́a la interpretación y no
hacı́a lo procedimental
tuales y no la aproximación a estas sin un contexto bien definido. Si
Descripción: Presenta diferentes formas de recolección de datos.


Descripción: La clase planteada es consecuente con las edades de
los estudiantes
No
Descripción: La clase se presenta para desarrollar objetos es-
tadı́sticos puntuales
Descripción: No hay un momento en el desarrollo de la clase para
la reflexión
Descripción: La clase evidencia la solución a priori de esta.
Descripción: Utilización de preguntas existentes en textos guı́a,
orienta hacia aplicación de reglas y formulas.
Descripción: La clase se presenta para dar importancia a los re-
sultados
miento. No
Descripción: No se emplean durante el desarrollo de la clase
Descripción: No existe un espacio en la clase para el planteamiento
de problemas.

60 5 Resultados

polı́ticas educativas. Si
Descripción: El logro planteado es consecuente con el ideal del
pensamiento estadı́stico
su planeación. No
Descripción: No evidencia objetivos especı́ficos de estándares na-
cionales e internacionales
Propuesta número tres
Tı́tulo: Tablas de frecuencia
Descripción: La planeción explica los diferentes procedimientos para la

construcción de diferentes tabllas de frecuencia, a través de datos provis-
tos por el docente.

Descripción: La planeación evidencia una idea fundamental(datos),
pero no fomenta un buen desarrollo de esta
les. No
Descripción: Solo utiliza una idea fundamental y no permite el
desarrollo de otras.

nera holı́stica.
No
Descripción: El desarrollo de la estadı́stica se da con contenidos

y no por proyectos
Descripción: Se fomenta en algunos ejercicios propuestos la inter-
acción de la estadı́stica y la cultura.
matemática. Si
Descripción: Presenta objetos matemáticos propio de la estadı́sti-
ca
No
Descripción: Se presentan las herramientas y luego problemas que
se resuelven con los objetos vistos en la parte anterior

Descripción: La situación corresponde a la edad de los estudiantes.
No
Descripción: Los problemas se presentan para ser solucionados
con las herramientas vistas anteriormente.
Descripción: No existe un espacio en la planeación para favorecer
la reflexión
Descripción: Se evidencia una solución a priori a las situaciones
presentadas en clase.
62 5 Resultados

Descripción: El conocimiento en la clase se da mediante temas
puntuales por lo cual no se favorece a las preguntas orientadoras
Descripción: La parte procedimental tiene una mayor importan-
cia.
miento. No
Descripción: No se evidencian las TIC en el desarrollo de la pla-
neación
y que estos los puedan solucionar. Si
Descripción: Se plantean ejercicios de recolección de datos por
parte de los estudiantes

polı́ticas educativas. Si
Descripción: Se plantean logros consecuentes con la idea del pen-
samiento estadı́stico.
su planeación. No
Descripción: No se evidencian objetivos referenciados de estánda-
res nacionales e internacionales
Propuesta número cuatro
Tı́tulo: Recolección de datos

Descripción: Se presenta diferente información que debe ser clasificada si-

guiendo procedimientos presentados por el docente.

Descripción: La planeación presenta temas aislados y no el uso
de las ideas fundamentales
les. No
Descripción: No se evidencian ideas fundamentales

nera holı́stica.
No
Descripción: Se presenta la construcción de las tablas de distri-
bución de la misma forma que en los textos guı́a
Descripción: Se presentan al final construcciones propias por los
estudiantes que dan sentido a su contexto
matemática. Si
Descripción: Se favorece en algún punto la recolección de datos
propios de la estadı́stica.
No
64 5 Resultados
Descripción: Se explica un procedimiento y luego se plantean pro-

blemas que se resuelven con este procedimiento

Descripción: Las situaciones son planteadas de acuerdo a la edad
de los estudiantes.
No
Descripción: Prevalece procedimental
Descripción: No existe un espacio en su planeación para la refle-
xión
Descripción: Se evidencia una solución a priori a las situaciones
planteadas.
Descripción: La planeación está dada para favorecer lo procedi-
mental y se deja muy poco al desarrollo autónomo del estudiante
Descripción: Parte procedimental tiene mayor importancia
miento. No
Descripción: No evidencia uso de TIC en la planeación
Descripción: Los ejercicios propuestos corresponden a problemas

tı́picos de textos guı́as.

Descripción: El objetivo planteado prima lo procedimental y no
en realidad la idea del pensamiento estadı́stico
su planeación. No
Descripción: No evidencia estándares nacionales e internacionales
Propuesta número cinco
Tı́tulo: Recolección y organización de datos
Descripción: Se presenta información en diferentes representaciones en base

a estas se le hacen preguntas al estudiante.

Descripción: No hay una configuración de la planeación hacia la
enseñanza de las ideas fundamentales
les. No
Descripción: No reconoce las ideas fundamentales

nera holı́stica.
66 5 Resultados

No
Descripción: Se presentan temas aislados sin conexiones.
Descripción: Comprende la estadı́stica como producto del mundo
empı́rico
matemática. Si
Descripción: Diferencia que una da solución al mundo real
No
Descripción: Se presentan herramientas descontextualizadas sin
un fondo bien definido

Descripción: Los temas presentados concuerdan con el nivel de
los estudiantes
No
Descripción: Prima lo procedimental sobre la intuición
Descripción: El docente genera algunas dudas sobre su práctica
en la disciplina estadı́stica
Descripción: Se evidencia una respuesta activa por parte del do-
cente frente a la planeación

Descripción: No existen preguntas orientadoras, solo se evidencias
preguntas con respuestas cortas.

Descripción: La planeación gira sobre lo procedimental

miento. No
Descripción: No hay uso de TIC

Descripción: La planeación se basa en respuestas puntuales, por
lo cual no existe un espacio para esto

Descripción: No hay un norte epistémico frente a la planeación
de los objetivos solo planeación de procedimientos

su planeación. No
Descripción: No hay conocimiento sobre las diversas fuentes de
información
De todo lo presentado anteriormente se construye este cuadro resumen que

nos muestra el desempeño durante está parte final de la etapa diagnóstica.
68 5 Resultados
Tabla 5-3.: Resultados planeación inicial

PROCESO SI NO DESCRIPCIÓN
Reconoce y relaciona las ideas fundamentales inmersas en la estadı́stica
El docente diferencia y categoriza las diversas 0 % 100 % Nunca se reconocen las
ideas fundamentales inmersas en el pensamiento ideas fundamentales en
estadı́stico la planeación
El docente justifica y argumenta cada una de las 0 % 100 % Nunca se argumentan
ideas fundamentales. las ideas fundamentales
Presenta actividades que faciliten el desarrollo de la estadı́stica de manera holı́stica
El docente reconoce la importancia de no pre- 0 % 100 % Nunca se reconoció la
sentar temas aislados. importancia de no pre-
sentar temas aislados,
primo la explicación de
procedimientos
El docente reconoce la estadı́stica como un po- 100 % 0 % Siempre las planeacio-
tencial aliado para darle una interpretación del nes trataron de contex-
mundo real. tualizar muchos de sus
problemas, dándole ası́
importancia a estas.
El docente reconoce las diferencias que presen- 80 % 20 % Casi siempre evidencia-
tan la estadı́stica y la matemática. ron procedimientos pro-
pios de la estadı́stica
El docente reconoce la aparición de herramien- 20 % 80 % Pocas veces se eviden-
tas a problemas puntuales y no a la aproxima- ció la aparición de he-
ción a estas sin un contexto bien definido rramientas a problemas
bien definidos
El docente reconoce la importancia de plantear 100 % 0 % Siempre las situacio-
una situación que sea del nivel y del interés de nes fueron planeadas
sus estudiantes en consecuencia con la
edad de los estudiantes
El docente favorece la intuición en el plantea- 0 % 100 % Nunca se favoreció la in-
miento del problema tuición durante el desa-
rrollo de la clase
5.2 Resultados etapa cualificación docente 69
El docente genera una reflexión sobre su práctica 0% 100 %

Nunca se evidenció un
docente espacio para la reflexión
de la práctica docente y
como esta podrı́a ser re-
formulada.
El docente reflexiona sobre la simulación y so- 100 % 0 % Siempre se evidenció so-
lución a priori de la situación propuesta a los lución a priorı́ de la cla-
estudiantes se.
El docente reconoce la importancia de las pre- 0 % 100 % Nunca se evidenciaron
guntas orientadoras que aproximan al estudiante preguntas orientadoras
hacia el conocimiento deseado durante el desarrollo de
la planeación
El docente da una mayor importancia al análisis 0 % 100 % Siempre primo el desa-
de resultados que a su parte procedimental. rrollo procedimental so-
bre el análisis e interpre-
tación de resultados
El docente se apoya en las TIC como una me- 0 % 100 % Nunca se evidenció las
diadora del conocimiento. TIC como mediadoras
de conocimiento
El docente motiva a sus estudiantes a plantear 20 % 80 % Pocas veces se insto a
sus propios problemas y que estos los puedan los estudiantes a plan-
solucionar tear sus propias pre-
guntas, pues estas eran
planteadas por el profe-
sor
Utiliza los lineamientos nacionales e internacionales
El docente plantea objetivos claros que son con- 40 % 60 % Algunas veces se evi-
secuentes con las polı́ticas educativas denció objetivos que
presentan concordancia
con polı́ticas educativas
El docente reconoce en los lineamientos un alia- 0 % 100 % Nunca se evidenciaron
do indispensable para su planeación. lineamientos como ejes
guı́as para la planeación
de las clases
5.2. Resultados etapa cualificación docente

Teniendo como base los resultados obtenidos en el proceso diagnóstico, se crea una ruta a seguir
para el proceso de cualificación docente, haciendo énfasis en las partes donde se presenta una
mayor falencia. El proceso de formación inicia con 5 docentes de básica primaria y una docente de
bachillerato, este pretende abarcar los contenidos citadas a continuación.
Sesión 1
70 5 Resultados
• Reflexionar acerca de la importancia de evaluar para la comprensión.

• Aproximación del docente a la noción de las ideas fundamentales.
• Reconocer la importancia de la estadı́stica y su desarrollo de manera holı́stica.
Sesión 2
• Desarrollar la idea fundamental Datos tanto como su importancia como su utilidad.
• Desarrollar la idea fundamental Representación, significado, desarrollo e importancia.
Sesión 3
• Desarrollar la idea fundamental probabilidad
• Reconocer los diferentes enfoques que se han desarrollado en la idea fundamental pro-
babilidad.
Sesión 4
• Desarrollar la idea fundamental Distribución, propia del pensamiento estadı́stico
• Reconocer la idea fundamental variación
Sesión 5
• Desarrollar la idea fundamental asociación y correlación
• Desarrollar la idea fundamental muestreo e inferencia
Sesión 6
• Componente histórico de la estadı́stica
• Componente metodológico.
Durante estos encuentros se realizaron discusiones enriquecedoras, en la sesión uno los docentes
reconocieron el carácter empı́rico de la estadı́stica y lograron marcar algunas diferencias entre las
matemáticas y la estadı́stica, se evidenció la importancia de trabajar con proyectos o problemas,
pues en estos. se facilitan el desarrollo holı́stico de la estadı́stica; en la sesión dos, los docentes reco-
nocieron la importancia de generar datos contextualizados y como en muchas de las planeaciones,
no se les da la debida importancia a estos, adicional reconocieron y discutieron sobre la dimensión
dos del razonamiento estadı́stico, viendo la importancia que pueden tener las diferentes representa-
ciones que utilizan los datos. La sesión tres presentó uno de los debates más interesantes, pues para
los docentes, era difı́cil asimilar como uno de los conceptos más fundamentales de la estadı́stica
la probabilidad, tenı́a varias acepciones, todas estas válidas, de esta manera se observó que algu-
nos juicios de estos se inclinaban más hacia una corriente que a la otra, debido a sus creencias,
conocimientos previos. Para la sesión cuatro los docentes discutieron sobre la importancia de los
aglomerados de datos y los datos individuales, algunos daban mayor importancia a la información
que brindaban los datos individuales, mientras que otros decı́an que se obtenı́a más información de
los datos agrupados, también discutieron sobre algunos de los factores que pueden generar variación
en nuestros proyectos y como este no puede ser suprimida; para la sesión cinco los docentes com-
prendieron que, una de las partes fundamentales de la estadı́stica son las inferencias y que no se le
5.3 Resultados etapa construcción de actividades 71
debe dar, tanta larga en las sesiones de clase a los cálculos aislados de paramétricos o estadı́sticos,
sino favorecer en los niños inferencias que pueden ir tomando rigor a medida que se desarrolla el
pensamiento estadı́stico; para la última sesión se discutió si en realidad es importante realizar una
divulgación histórica de los conocimientos que nos han conducido a la ciencia que es hoy, algunos
profesores mermaron la importancia de esta, mientras otros recalcaban que conocer la historia evita
que cometamos errores que han sido sondados en la antigüedad, ası́ como tener algunos problemas
históricos que podrı́an enriquecer nuestras planeaciones. De esta manera se generaron discusiones
enriquecedoras que pueden nutrir futuros trabajos.
5.3. Resultados etapa construcción de actividades

Al finalizar el proceso de cualificación se invita a los docentes a la construcción de una propuesta
de aula que esté fundamentada en el proceso de cualificación: Pensamiento estadı́stico.
Cabe mencionar que no todas las planeaciones cumplieron con los objetivos dispuestos, lo anterior
se puede presentar debido a diversas situaciones, ausencia en las sesiones, poco interés por parte
de los docentes a la hora de enriquecer sus prácticas o poco dominio curricular. Para observar las
planeaciones creadas se puede remitir Anexos B
5.4. Resultados etapa análisis de planeaciones

En esta etapa se analizan las planeaciones recibidas por parte de los docentes, de los seis partici-
pantes iniciales cuatro enviaron su planeación para ser comparada con las descripciones iniciales
planteadas en A, se procede pues a mostrar los resultados en esta etapa.
Propuesta número uno
Tı́tulo: La pandemia mejoró los ı́ndices de lectura en los hogares colombianos
Descripción: La fase central de la planeación es saber si los estudiantes consideran que la lectura
en voz alta ayuda a mejorar el número de palabras leı́das por minuto, para lo cual deben recolec-
tar datos, crear nuevas variables, representarlas y posteriormente sacar conclusiones con los datos
obtenidos para validar o refutar la hipótesis inicial.

• El docente diferencia y categoriza las diversas ideas fundamentales inmersas en el pen-
samiento estadı́stico. Si
Descripción: Se evidencia una coherencia entre las actividades propuestas y las ideas
fundamentales descritas para la utilización.
• El docente justifica y argumenta cada una de las ideas fundamentales. Si
Descripción: Utiliza las ideas fundamentales de manera clara, los datos se recolectan
72 5 Resultados
de dos maneras mediante una encuesta inicial prevaleciendo los datos cualitativos y para
la actividad central se utiliza una variable cuantitativa como son el número de palabras
por minuto, la idea representación es utilizada junto con el tipo de razonamiento trans-
numeración pues se favorece la conversión entre diferentes sistemas de representación,
por ejemplo en la planeación se plantea realizar diagramas de tallos y hojas y posterior-
mente utilizar diagramas de cajas. La asociación y correlación se evidencia cuando el
estudiante comienza a generar pequeñas relaciones o quieren evaluar comportamientos
frente a nuevas categorı́as ¿Leen más rápido los niños o las niñas? ¿Influye la edad en
la velocidad de lectura?. La idea fundamental Distribución se manifiesta al observar
el comportamiento de los aglomerados, el niño podrá obtener información sea de sus
representaciones o de los resúmenes de datos, si hubo más estudiantes que mejorarón o
empeorarón, durante el proceso. Finalmente se plante la idea variación que se pondrá
de manifiesto cuando los estudiantes esperen que tras la intervención todos mejoren
en la lectura de las palabras pero tras la intervención se podrá también observar quie-
nes empeorarán tras esta lo cual conducirá a los estudiantes a buscar causas de esta
variación.
Presenta actividades que facilitan el desarrollo de la estadı́stica de manera holı́stica.

• El docente reconoce la importancia de no presentar temas aislados. Si
Descripción: se evidencia en la planeación un desarrollo integral, se mezclan de una
manera muy armónica las necesidades que plantean los problemas con la estadı́stica, se
le da la libertad al estudiante que busque cual puede ser la mejor solución a un problema
presentado y no se le está coartando a que tome un camino particular
• El docente reconoce la estadı́stica como un potencial aliado para darle una interpreta-
ción al mundo real. Si
Descripción: El problema emerge de un contexto escolar conocido por los estudiantes,
un problema intrı́nseco del ámbito escolar como lo es la lectura, lo cual motiva a los
estudiantes tanto por conocer su nivel de lectura de palabras, ası́ como el de retarse
frente a otros.
• El docente reconoce las diferencias que presentan la estadı́stica y la matemática. Si
Descripción: Se evidencia al tener presente la variabilidad que pueden presentar los
datos y como la actividad puede arrojar resutlados diferentes presentada en grupos y
contextos diversos
• El docente reconoce la aparición de herramientas a problemas puntuales y no la apro-
ximación a estas sin un contexto bien definido. Si
Descripción: La planeación gira en torno a un problema definido y frente a este
aparecen las herramientas, no se explica la funcionalidad de estas de manera aislada.

• El docente reconoce la importancia de plantear una situación que sea del nivel y del
interés de sus estudiantes. Si
Descripción: La planeación se enfocó para estudiantes de grado noveno que ya deben
5.4 Resultados etapa análisis de planeaciones 73
presentar unos conocimientos frente a la estadı́stica, lo cual facilita la resolución del

problema.
• El docente favorece la intuición en el planteamiento del problema Si
Descripción: A los estudiantes se les da la posibilidad de que opten por cualquier
camino a la hora de la resolución del problema, para posteriormente realizar discusiones
en grupo sobre cual consideran que es la manera más efectiva de dar solución a este.
• El docente genera una reflexión sobre su práctica docente.Si
Descripción: Consecuentemente con los enfoques presentados el docente se siente
un tutor durante el proceso de enseñanza-aprendizaje facilitando en los estudiantes la
construcción de su propio conocimiento
• El docente reflexiona sobre la simulación y solución a priori de la situación propuesta a
los estudiantes. Si
Descripción: el docente ha construido un esbozo donde simula posibles y situaciones
y genera posibles panoramas que pueden suceder en el aula.
• El docente reconoce la importancia de las preguntas orientadoras que aproximan al
estudiante hacia el conocimiento deseado. Si
Descripción: producto de la simulación y solución de la situación, el docente ha
construido preguntas orientadoras que ayudarán a los estudiantes a la construcción del
conocimiento. Tal es el caso frente a panoramas en los cuales no todos los estudiantes
mejoren su velocidad de lectura, el podrá intervenir y preguntar si es normal que esto
suceda, a que se debe esa variación, los invitará a reflexionar sobre procesos propios de
la estadı́stica.
• El docente da una mayor importancia al análisis de resultados que a su parte procedi-
mental. Si
Descripción: Los procedimientos pasan a un segundo plano en la planeación pues la
solución a la pregunta no se basa en una respuesta inmediata, sino más bien en una
construcción grupal del conocimiento.
• El docente se apoya en las TIC como una mediadora del conocimiento. Si
Descripción: aunque no se expresa de manera tácita en la guı́a, durante la reunión
con el docente se expresa el interés de utilizar software tal como Excel que facilite los
cálculos procedimentales
• El docente motiva a sus estudiantes a plantear sus propios problemas y que estos los
puedan solucionar. Si
Descripción: Al final de la clase se espera que emerjan nuevas preguntas tales como
las diferencias de lectura entre niños y niñas, ası́ como la edad entre otras, lo cual
garantiza la recursividad.

• El docente plantea objetivos claros que son consecuentes con las polı́ticas educativas.
Si
Descripción: existe una concordancia entre los lineamientos del MEN y el objetivo ya
74 5 Resultados
que según el MEN “La búsqueda de respuestas a preguntas que sobre el mundo fı́sico
se hacen los niños resulta ser una actividad rica y llena de sentido si se hace a través
de la recolección y análisis de datos” [MEN, 1998]
• El docente reconoce en los lineamientos un aliado indispensable para su planeación. Si
Descripción: la planeación se crea a partir de rutas sugeridas por lineamientos na-
cionales, los cuales guı́an la situación.
Propuesta número dos
Tı́tulo: Con nuestras votaciones prediciendo el gobierno escolar
Descripción: La planeación gira en torno a la intención de voto de grado cuarto frente a la elección
de personero y cual es la mejor manera de representar estos datos, para obtener el mejor nivel de
información, al finalizar se le pide a los estudiantes si estos resultados se pueden generalizar para
el colegio.

samiento estadı́stico. Si
Descripción: Reconoce y justifica cada una de las ideas fundamentales con sus dife-
rencias
Descripción: Existe relación entre la planeación y las ideas fundamentales abarcadas

Descripción: en la planeación se pretende utilizar diversas técnicas del pensamiento
estadı́stico para dar solución a una situación
Descripción: Se utiliza el pensamiento estadı́stico para dar solución a una situación
del contexto escolar en este caso particular las elecciones del gobierno estudiantil
Descripción: Se reconocen los métodos que presentan cada una de las disciplinas.
Descripción: La planeación se elabora frente a una situación y no frente a la presen-
tación de herramientas

Descripción: La planeación se presentó para estudiantes de grado cuarto los cuales
apenas incursionan en el mundo de la estadı́stica, por lo cual las situaciones que deben
resolver son breves y no requieren de mayores cálculos procedimentales.
Descripción: Los estudiantes tienen la posibilidad de realizar las preguntas que crean
pertinentes para la recolección de información.
Descripción: El docente reconoce en su práctica un aliado para la consecución del
conocimiento y no un presentador de temas aislados.
los estudiantes. Si
Descripción: el docente ha construido un esbozo donde se encuentran posibles rutas
de solución para la situación planteada
Descripción: para mejorar el punto anterior el docente presenta un grupo de preguntas
que pueden orientar la situación, planteándoles a los estudiantes ¿qué operaciones se
podrı́an hacer con el conjunto de datos recolectados?
mental. Si
Descripción: Los procedimientos pasan a un segundo plano en la planeación pues la
solución a la pregunta no se basa en una respuesta inmediata, sino más bien en una
construcción grupal del conocimiento.
• El docente se apoya en las TIC como una mediadora del conocimiento. No
Descripción: debido a la facilidad de la situación y nivel de los estudiantes el docente
consideró que para este caso particular, esta se debe resolver sin ayuda de TIC
puedan solucionar. Si
Descripción: A partir de las situación presentada y su solución el docente insta a
los estudiantes a determinar si creen que los resultados obtenidos en el aula se pueden
generalizar para todo el contexto del colegio ¿Cómo lo realizarı́an? .

Si
Descripción: Se busca la solución a un problema concreto, con lo cual se favorece la
recolección y análisis de datos
76 5 Resultados

Propuesta número tres
Tı́tulo: Frecuencias (Absoluta, absoluta acumulada, relativa y porcentual)
Descripción: la planeación tiene como finalidad enseñar procedimientos frente al cálculo de fre-
cuencia absoluta, absoluta acumulada, relativa y porcentual. .

samiento estadı́stico. No
Descripción: Implı́citamente emerge la categorı́a representación, pero el docente no
la puede justificar.
• El docente justifica y argumenta cada una de las ideas fundamentales. No
Descripción: No reconoce ni justifica las ideas fundamentales inmersas en su planea-
ción.

• El docente reconoce la importancia de no presentar temas aislados. No
Descripción: la planeación está orientada hacı́a la construcción de tablas de frecuencia
únicamente
ción al mundo real. No
Descripción: La planeación plantea enseñar una serie de procedimientos generales
con datos sacados del contexto, que no dan solución al entorno escolar
• El docente reconoce las diferencias que presentan la estadı́stica y la matemática. No
Descripción: El docente manifiesta que el conocimiento de las disciplinas se da a
través de la ejercitación de procedimientos, con lo cual tampoco se reconoce el método
matemático
ximación a estas sin un contexto bien definido. No
Descripción: La planeación gira entorno a la construcción de tablas de frecuencia
como un procedimiento rutinario

interés de sus estudiantes. No
Descripción: No existe una situación planeada, solo aparecen procedimientos los
cuales deben ser interiorizados
• El docente favorece la intuición en el planteamiento del problema No

Descripción: No hay un problema en torno al cual giren o se vislumbren las intuiciones
Descripción: : El docente reconoce en su práctica (tipo magistral) un aliado para que
los estudiantes lleguen al saber deseado
los estudiantes. Si
Descripción: el docente ha resuelto con antelación los ejercicios planteados para el
desarrollo de su clase.
estudiante hacia el conocimiento deseado. No
Descripción: en la planeación queda de manifiesto que lo importante es lae ejercitación
de procedimientos rutinarios.
mental. No
Descripción: No existe un espacio para la discusión de los resultados, solo se evidencia
si la tabla estuvo bien o mal construida.
Descripción: el docente manifiesta que los estudiantes deben dominar muy bien los
procedimientos para que luego puedan pasar a un ambiente virtual.
puedan solucionar. No
Descripción: Durante la etapa final se les presenta a los estudiantes el reto de reco-
lectar un cierto tipo de información, pero es el docente quien les da la forma en la que
la deben recolectar y que deben hacer con ella.

Si
Descripción: Se identifican estándares que puedan tener alguna concordancia con el
desarrollo de la clase
Propuesta número cuatro
Tı́tulo: Organizando nuestros útiles escolares
Descripción: Los estudiantes deben recolectar información de su entorno puntualmente de los

utensilios que utilizan en el colegio, de está manera utilizan pictogramas y otros tipos de represen-
78 5 Resultados
tación.

samiento estadı́stico. No
Descripción: No reconoce las ideas fundamentales como un aliado para la orientación
de su planeación.
Descripción: Diferencia entre las ideas fundamentales y remite caracterı́sticas de
estas, pero no las evidencia en su planeación

Descripción: la planeación evidencia la recolección, organización y presentación de
datos.
Descripción: Se utiliza la estadı́stica para dar sentido y organizar información en el
contexto escolar
Descripción: Enmarca la importancia fundamental que presentan los datos, frente a
las matemáticas
Descripción: La planeación se elabora frente a una situación de recolección de infor-
mación referente a los útiles escolares

Descripción: La planeación se presentó para estudiantes de grado quinto los cuales
apenas incursionan en el mundo de la estadı́stica, por lo cual las situaciones que deben
resolver son breves y no requieren de mayores cálculos procedimentales.
Descripción: Los estudiantes tienen la posibilidad de realizar las preguntas que crean
pertinentes para la recolección de información.
Descripción: El docente reconoce en su práctica un aliado para la consecución del
conocimiento y no un presentador de temas aislados, adicional trasnversaliza con otros
tipos de pensamiento.

los estudiantes. Si
Descripción: el docente ha solucionado previamente la situación con lo cual se en-
cuentra preparado para situaciones de contingencia

Descripción: durante la solución de la situación emergen preguntas que facilitan al
estudiante adquirir los conocimientos tal puede ser una como ¿podemos diseñar una
nueva forma de representar los datos obtenidos?

mental. Si
Descripción: El docente ha creado preguntas que favorecen en los estudiantes la
búsqueda de información

Descripción: debido a la facilidad de la situación y nivel de los estudiantes el docente
consideró que para este caso particular, esta se debe resolver sin ayuda de TIC
puedan solucionar. No
Descripción: La situación presentada fue planteada para que solo condujera a un
resultado final y que de este no aparecieran nuevas situaciones problema.
Si
Descripción: La recolección de la información se da mediante la exploración e inves-
tigación

A continuación se presenta un resumen de los resultados de las plaenaciones

80 5 Resultados
Tabla 5-4.: Resultados planeación final

El docente diferencia y categoriza las diversas 75 % 25 % Casi siempre se eviden-
ideas fundamentales inmersas en el pensamiento cia un reconocimiento
estadı́stico más amplio a la hora de
realizar planeaciones de
estas ideas.
El docente justifica y argumenta cada una de las 75 % 25 % Casi siempre se justifica
ideas fundamentales. y y argumenta de mane-
ra más certera, aportan-
do caracterı́sticas de ca-
da idea.
El docente reconoce la importancia de no pre- 75 % 25 % Casi siempre se ve la ne-
sentar temas aislados. cesidad de trabajar por
proyectos.
El docente reconoce la estadı́stica como un po- 75 % 25 % Casi siempre la es-
tencial aliado para darle una interpretación del tadı́sticas surge como
mundo real. interprete del mundo
real.
El docente reconoce las diferencias que presen- 75 % 25 % Casi siempre se argu-
tan la estadı́stica y la matemática. mentan las diferencias
entre la matemática y la
estadı́stica
El docente reconoce la aparición de herramien- 75 % 25 % Casi siempre la clase gi-
tas a problemas puntuales y no a la aproximara en torno a una situa-
ción a estas sin un contexto bien definido ción problema, a la cual
se le quiere dar solución
El docente reconoce la importancia de plantear 75 % 25 % Casi siempre se plantea-
una situación que sea del nivel y del interés de ron situaciones conse-
sus estudiantes cuentes con el nivel cog-
nitivo de los estudiantes
El docente favorece la intuición en el plantea- 75 % 25 % Casi siempre se premio
miento del problema la intuición sobre el uso
de procedimientos
El docente genera una reflexión sobre su práctica 100 % 0% Siempre se generaron

docente reflexiones sobre la
prácrica docente..
El docente reflexiona sobre la simulación y so- 100 % 0% Siempre hubo una solu-
lución a priori de la situación propuesta a los ción a priori de la guı́a
estudiantes planteada
El docente reconoce la importancia de las pre- 75 % 25 % Casi siempre hubo pre-
guntas orientadoras que aproximan al estudiante guntas orientadores que
hacia el conocimiento deseado guiarán el aprendizaje
El docente da una mayor importancia al análisis 75 % 25 % Casi siempre se favore-
de resultados que a su parte procedimental. ció la interpretación so-
bre lo procedimental
El docente se apoya en las TIC como una me- 25 % 75 % Casi nunca se acompaño
diadora del conocimiento. la planeación de TIC,
como herramientas me-
diadoras
El docente motiva a sus estudiantes a plantear 50 % 50 % Algunas veces se motivo
sus propios problemas y que estos los puedan a los estudiantes a gene-
solucionar rar sus propias pregun-
tas que enriquecı́an nue-
vamente el proceso.
El docente plantea objetivos claros que son con- 100 % 0% Siempre hubo objeti-
secuentes con las polı́ticas educativas vos claros que estuvie-
ran en concordancia con
las polı́ticas externas
El docente reconoce en los lineamientos un alia- 100 % 0% Siempre hubo apoyo ex-
do indispensable para su planeación. ternos por parte de
estándares nacionales
Según los resultados expuestos en el cuadro anterior podemos evidenciar mejoras sustanciales en lo
referente a las competencias:
El docente genera una reflexión sobre su práctica docente
El docente plantea objetivos claros que son consecuentes con las prácticas educativas.
El docente reconoce en los lineamientos un aliado indispensable para su planeación
También se pudo evidenciar grandes mejoras en las siguientes competencias.
El docente diferencia y categoriza las diversas ideas fundamentales inmersas en el pensamiento

estadı́stico
El docente justifica y argumenta cada una de las ideas fundamentales

82 5 Resultados
El docente reconoce la importancia de no presentar temas aislados.
El docente favorece la intuición en el planteamiento del problema.
El docente reconoce la importancia de las preguntas orientadoras que aproximan al estudiante

hacia el conocimiento deseado.
El docente da una mayor importancia al análisis de resultados que a su parte procedimental
En las siguientes competencias también se evidenció una mejora
El docente reconoce la estadı́stica como un potencial aliado para darle una interpretación del
mundo real.
El docente reconoce la aparición de herramientas a problemas puntuales y no la aproximación

a estas sin un contexto bien definido.
En las siguientes competencias no se presentaron cambios significativos
El docente reconoce las diferencias que presentan la estadı́stica y la matemática.
El docente reconoce la importancia de plantear una situación que sea del nivel y del interés
de sus estudiantes.
El docente reflexiona sobre la simulación y solución a priorı́ de la situación propuesta a los

estudiantes.
Se debe realizar un enfoque diferente para generar mejoras en las siguientes competencias
El docente se apoya en las TIC como una mediadora del conocimiento.
El docente motiva a sus estudiantes a plantear sus propios problemas y que estos los puedan
solucionar.
6. Conclusiones y recomendaciones
6.1. Conclusiones
A través del espacio de cualificación docente se logra contribuir al fortalecimiento del pen-
samiento estadı́stico y de sus prácticas pedagógicas, especı́ficamente esto se logró mediante
el reconocimiento de las ideas estadı́sticas fundamentales, el razonamiento estadı́stico y el
aprendizaje basado en proyectos, todo mediado por la teorı́a de las situaciones didácticas.
Los docentes logran identificar a través del proceso de cualificación procesos propios del
pensamiento estadı́stico que posteriormente se ven reflejados en sus planeaciones.
Al diagnosticar el nivel inicial de los docentes se evidencia una carencia en sus componentes
disciplinares, que posteriormente se ven reflejadas en sus planeaciones, de allı́ la importancia
de generar espacios de cualificación.
Generar espacios de discusión se hace indispensable y constructivo ya que, invita a los do-
centes a evaluar sus prácticas pedagógicas y a difundir entre sus compañeros, experiencias
significativas.
A través de los espacios de cualificación se logra persuadir a los docentes a que construyan
sus nuevas prácticas, enfocados en paradigmas diferentes al clásico, lo cual abre un mundo
de posibilidades para ellos.
En los análisis descriptivos realizados en cada una de las planeaciones, se logró percibir un
cambio frente a las planeaciones tomando como eje cada una de las directrices impartidas du-
rante el proceso de cualificación, ası́ pues se logra ver como la clase gira en torno a situaciones
problema que muchas veces son postuladas por los mismos estudiantes.
Se hace indispensable generar espacios de cualificación ya que a patir de estos los docentes
generar nuevas perspectivas y cambios de paradigmas, como se pudo evidenciar, hubo mejoras
tanto en el campo disciplinar, reconociendo las ideas estadı́sticas fundamentals, como en el
componente didáctica, reconociendo en el aprendizaje basado en proyectos y la TSD un aliado
indispensable a la hora de elaborar sus prácticas, de igual forma los docentes contrastaron
que los estándares nacionales, van en concordancia con entes internacionales.
Los docentes evidenciaron que trabajar con un software facilita el cálculo procedimental, y
brinda mayores oportunidades a la interpretación.
84 6 Conclusiones y recomendaciones
Algunos docentes manifestaron que sentı́an agobiados por la estadı́stica, pero que esto se
debı́a en gran medida a la manera como está habı́a sido abordada y a carencias disciplinares
que no han sido resueltas.
A partir de sus planeaciones se logra identificar que ahora los docentes pueden crear compe-
tencias con sentido estadı́stico, que vayan más allá de lo procedimental.
Fortalecer disciplinarmente a nuestros docentes hacen que se generen mejores prácticas do-
centes, ası́ como intervenciones didácticas más efectivas y enriquecedoras.
Generar prácticas de aula con metodologı́as basada en proyecto requiere de un conocimiento

más profundo, como también más amplio de manera que pueda abarcar y trasnversalizar el
currı́culo.
6.2. Recomendaciones
En la fase de formación docente, se evidenciaron dificultades en la manipulación de herra-
mientas digitales, quizás causado por la escasa formación que se les presentan. Para lo cual
se hace necesario un programa de cualificación continua frente a este tipo de herramientas,
que genere en ellos un mejor desenvolvimiento.
Este trabajo se encuentra enmarcado bajo el pensamiento estadı́stico, encontrando falencias

tanto en lo disciplinar como en lo pedagógico; de está manera se recomienda realizar un
análisis similar en otras disciplinas del currı́culo, de manera que se puedan empoderar estas
mediante el proceso de cualificación.
Durante la etapa de construcción de las planeaciones en algunos docentes se hacı́a reitera-

tivo el uso de explicaciones procedimentales, por lo cual se recomienda un acompañamiento
continuo para que el docente pueda construir planeaciones más enriquecedoras.
Se debe aprovechar y valorar el compromiso que presentan los docentes frente a los procesos
de cualificación de manera que estos se conviertan en parte del dı́a a dı́a.
Se recomienda la utilización de software como R, que se convierte en un aliado indispensable

para facilitar la interpretación de resultados.
Se hace indispensable generar espacios con los docentes donde se den a conocer, la utilización
de las TIC como mediadoras de conocimiento.
Los establecimientos educativos deberı́an generar un cronograma de cualificación continuo

que permita cerrar brechas entre los mismos docentes, estos espacios serán productivos en la
medida que los docentes divulgues sus prácticas significativas.
A. Anexo: Instrumento etapa
diagnóstica
A.1. Componente disciplinar-Ideas fundamentales

1. En una población el 70 % de las personas son ingenieros, mientras el 30 % de ellos son aboga-
dos, se extrae de está población a Juan quien es un individuo que le gusta debatir y además
cree en la igualdad de los individuos ante la ley. De lo anterior podemos inferir que:
a) Juan es abogado
b) Juan es ingeniero
2. El siguiente gráfico presenta la intención de voto de una población para el año 2022, de este
podemos observar que el partido vencedor es el naranja. De la afirmación anterior podemos
decir que:
Figura A-1.: Diagrama circular pregunta 2
a) Es verdadera pues el gráfico concuerda con el porcentaje.

b) Es falsa pues la representación ilustra una menor participación.
3. Si la altura de los marcianos sigue una distribución normal de media 139,7 cm y una desviación
estándar de 20,32cm, y estos juegan un partido contra los terrı́colas los cuales tienen una
86 A Anexo: Instrumento etapa diagnóstica
media en estatura de 203,2 cm. ¿Quién ganarı́a, asumiendo que la altura es el factor más
importante en el baloncesto. ? 1
a) Los terrı́colas
b) Los marcianos
4. El Baloto es un juego de azar que consta de 49 balotas, de las cuales puedo escoger 6 números,
si suponemos que solo se puede vender una combinación de seis números y cada boleto tiene
un costo de 7.000$ ¿Cuánto deberı́a ser el premio para que este se considere un juego justo?
5. Juan recibe el resultado de su prueba de cáncer de pulmón, ansioso Juan abre con gran
premura la hoja dice lo siguiente:RESULTADO DEL TEST: POSITIVO Prueba fiable en
un 99 % de los casos 1 % no fiable(Falso negativo). En un 99 % de los casos la prueba da
un positivo siendo negativo el resultado(Falso positivo)Juan queda altamente preocupado,
además de la información del resultado obtiene información de que 1 de cada 10.000 personas
desarrollan este tipo de cáncer. ¿Deberı́a preocuparse Juan?
6. Si la probabilidad de ver un carro en la carretera en 30 minutos de 0.95 ¿Cuál es la probabi-

lidad de al menos ver un carro en la carretera en 10 minutos?
7. Ismael y Mauricio juegan a lanzar una moneda, cada cara obtenida le da un punto a Ismael,
en caso contrario el sello le da un punto a Mauricio, el primero en obtener 10 puntos se lleva
100.000$. La puntuación va 8-7 con Ismael a la cabeza; en este punto deciden detener el juego
y repartir el premio proporcionalmente, ¿Cómo se repartirán los 100.000$?
8. Dos personas deciden apostar a un lanzamiento de dos dados, la condición es simple que el
número salga en la suma de los dados, el primero decide apostar al número 7, mientras que
la otra apuesta al número cuatro, ¿Quién gana?
9. Un testigo de un accidente de tránsito en el que el causante huyó, le indica al policı́a que el

número de matrı́cula del automóvil tenı́a las letras MN seguida por tres dı́gitos el primero
de los cuales era un cinco. Si las tres letras son diferentes y los números también ¿Cuántas
placas diferentes deben verificar?
10. Una caja contiene 8 bolas rojas, 3 blancas y 9 azules. Si se sacan tres bolas al azar, determinar
la probabilidad de que:Las 3 sean rojas
11. El siguiente diagrama de tallos y hojas representa los resultados de un examen. El docente
se siente muy a gusto con los resultados pues expresa que la media es 3.2. ¿Está usted de
acuerdo con el profesor?Considera la media un buen juicio para este caso.
1
Tomado de [Behar Gutiérrez and Grima Cintas, 2015]
A.1 Componente disciplinar-Ideas fundamentales 87
Figura A-2.: Diagrama tallos y hojas
12. Usted participa de un concurso televisivo, para obtener el premio final se debe someter a la
última etapa del concurso que consiste en encontrar el premio mayor tras tres puertas. Usted
escoge la puerta azul, posteriormente el presentador abre la puerta amarilla, tras la cual no
se encontraba el premio. En este punto el presentador le pregunta ¿Cambia de puerta o se
mantiene en la original?¿Que decisión tomarı́a usted?
Figura A-3.: Esquema puertas tomado de www.freepik.es
13. Un cuestionario de opción múltiple consta de cinco preguntas, cada una con cinco posibles
respuestas. Suponga que contesta de manera aleatoria todas las preguntas ¿Cuál es la pro-
babilidad de que haya acertado las respuestas?
14. Una encuesta reciente mostró que el 15 % de los docentes en época de pandemia ha experi-
mentado algún tipo de dolor en la muñeca al escribir, y que el 25 % está tomando aspirina
a diario. El 6 % de todos los docentes han experimentado algún tipo de dolor en la muñeca
por escribir y han tomado aspirina a diario ¿Cuál es la probabilidad de que un docente que
toma aspirina a diario tenga dolor de muñeca?
15. En un gimnasio 7 deportistas comparan la talla de sus zapatos y encuentran que la mediana
de la talla es 38 ¿Cuál de las siguientes tablas es una posible representación de las tallas de
los zapatos de los 7 deportistas acorde con la mediana encontrada?
A.2 Creencias en estadı́stica 89
a)
b)
c)
d)
A.2. Creencias en estadı́stica

En las siguientes afirmaciones evalué totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, neutral, de acuerdo
y totalmente de acuerdo.
1. La estadı́stica es demasiado teórica como para ser de utilidad en la vida cotidiana.
2. Tengo confianza en mı́ mismo cuando me enfrento a un problema de estadı́stica.
3. La estadı́stica ayuda a entender el mundo de hoy.
4. La estadı́stica hace que me sienta incómodo/a y nervioso/a
5. Uso la estadı́stica para resolver problemas de la vida diaria
6. La estadı́stica es una rama de las matemáticas que usa su mismo método.
7. Encuentro interesante el mundo de la estadı́stica.

8. El conocimiento estadı́stico es esencialmente fijo e inmutable.
9. La habilidad estadı́stica es esencialmente algo con lo que se nace o no se nace.
10. La estadı́stica está siempre bien definida; no está abierta a cuestionamientos, argumentos e
interpretaciones personales.
11. Me siento cómodo/a dando clases de estadı́stica
12. Considero la estadı́stica exacta.
A.3. Rúbrica evaluación planeaciones

A.3 Rúbrica evaluación planeaciones 91
Tabla A-1.: Rúbrica evaluación planeación

El docente diferencia y categoriza las diversas
ideas fundamentales inmersas en el pensamiento
estadı́stico
El docente justifica y argumenta cada una de las
ideas fundamentales.
El docente reconoce la importancia de no pre-
sentar temas aislados.
El docente reconoce la estadı́stica como un po-
tencial aliado para darle una interpretación del
mundo real.
El docente reconoce las diferencias que presen-
tan la estadı́stica y la matemática.
El docente reconoce la aparición de herramien-
tas a problemas puntuales y no a la aproxima-
ción a estas sin un contexto bien definido
El docente reconoce la importancia de plantear
una situación que sea del nivel y del interés de
sus estudiantes
El docente favorece la intuición en el plantea-
miento del problema
El docente genera una reflexión sobre su práctica
docente
El docente reflexiona sobre la simulación y so-
lución a priori de la situación propuesta a los
estudiantes
El docente reconoce la importancia de las pre-
guntas orientadoras que aproximan al estudiante
hacia el conocimiento deseado
El docente da una mayor importancia al análisis
de resultados que a su parte procedimental.
El docente se apoya en las TIC como una me-
diadora del conocimiento.
El docente motiva a sus estudiantes a plantear
sus propios problemas y que estos los puedan
solucionar

El docente plantea objetivos claros que son con-
secuentes con las polı́ticas educativas
El docente reconoce en los lineamientos un alia-
do indispensable para su planeación.
B. Anexo: Planeaciones etapa
diagnóstica
B.1. Propuesta uno

GUIA 1
TRABAJEMOS LOS PICTOGRAMAS Y TABLAS DE FRECUENCIA
A
Lee y copia la siguiente información:
PICTOGRAMAS:
También llamadas gráficas de imágenes o pictografías. Es un diagrama que
utiliza imágenes o símbolos para mostrar datos para una rápida comprensión. En
un pictograma, se utiliza una imagen o un símbolo para representar una
cantidad específica.
1. La colección de libros que hay en la biblioteca, se ve representada en el siguiente
pictograma, en dónde cada representa 5 libros.
Según la información entregada en el pictograma responda:

a) En total hay _________libros de Matemática.
b) Hay la misma cantidad de libros de inglés que de _____________,
c) Los libros de ciencias son _____ menos que los de Literatura.

d) ¿Cuántos libros hay que comprar de Arte para que iguale a la cantidad de Poesía?
e) Si se compran 10 libros de inglés, ¿Cuántos libros habrán ahora? ________

B
En algunos pictogramas, sólo se ve una parte del símbolo pictográfico. Usa la

CLAVE para decidir cuánto vale esa parte del símbolo.
C
REALIZAR LAS SIGUIENTES
ACTIVIDADES
CON PICTOGRAMAS
D
102 B Anexo: Planeaciones etapa diagnóstica
B.2. Propuesta dos

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PARTIDAS
Vereda Partidas, Villamaria, Caldas – Colombia

Resolución 1611 del 22 de mayo de 2006
GUÍA N°1: RECOLECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
LOGROS: Aplica criterios para recolectar datos y procesarlos
1. Empleo una moneda, la lanzo al aire 12 veces y escribo su

resultado. Realizo una tabla como la que se presenta para los 12
lanzamientos
LANZAMIENTO CARA SELLO
Para hacer la recolección de datos se usan principalmente dos

métodos: La Encuesta y la entrevista.
La Encuesta: es un método de recolección de datos que se

lleva a cabo generalmente por medio de algún cuestionario
que puede o no ser diligenciado por la persona encuestada. A
continuación se muestra un fragmento de una encuesta de
motivación:
La Entrevista: consiste en una serie de preguntas realizadas por quien entrevista,
personalmente, a cada uno de los entrevistados.
Ejemplo: Al aplicar una encuesta acerca del destino turístico preferido por 20 habitantes de
un barrio, se obtuvieron las siguientes respuestas:
Para organizar la información y realizar el conteo de datos, se utiliza una tabla como la
siguiente:
1. Completa cada tabla, según la información dada.
a) Al preguntar acerca de cuántas horas diarias navega en

internet, 40 personas contestaron:
b) En una encuesta acerca de la edad de un grupo de 30 personas, se obtuvieron los
siguientes datos:
2. Sofía desea investigar acerca de la utilización de celulares por parte de sus

compañeros de clase. Pregunta a cada uno si utiliza el celular en prepago o en
postpago. Cada vez que un compañero responde, escribe una rayita al frente del
tipo de plan.
3. Los datos que aparecen a continuación, representan la estatura en centímetros de los
estudiantes de grado sexto:
4. La siguiente tabla de frecuencias resume los resultados del torneo de fútbol de una
empresa de energía.
5. Los datos que aparecen a continuación representan la edad de los estudiantes de grado
11.
1. Realizo la siguiente encuesta a 15 personas, cada pregunta la
registro en una tabla:
a) Edad
b) Color preferido
c) Color de ojos
d) Número de hermanos
B.3. Propuesta tres


GUÍA N°2: TABLAS DE FRECUENCIA (ABSOLUTA, RELATIVA Y PORCENTUAL)
LOGROS: 1. Organizo datos en tablas de frecuencia
2. Reconozco lo que es una frecuencia relativa, absoluta y porcentual.
1. Resuelvo la siguiente situación:

2.
Organizando la información
Diego y Naira apoyan una actividad de su colegio con la venta de

helados. Para estimar la cantidad de litros que deben tener de cada
sabor entregan a 30 de sus compañeros un papelito para que anoten el
helado que prefieren. Obtuvieron las siguientes respuestas:
chocolate vainilla fresa vainilla chocolate vainilla
chocolate fresa chocolate limón chocolate fresa
vainilla chocolate vainilla chocolate vainilla fresa
chocolate vainilla fresa vainilla chocolate chocolate
fresa limón chocolate chocolate limón vainilla
¿Cómo organizar e interpretar estos datos?
Las tablas y gráficas estadísticas permiten organizar los datos y hacer una correcta
interpretación de ellos.
• Tabla de frecuencias:
Tabla donde se presenta los datos según el número de veces que se repite una
categoría de la variable.
§ Frecuencia absoluta: número de veces que se repite una categoría.

§ Frecuencia relativa: es el cociente entre la frecuencia absoluta y el total de datos.
Esta frecuencia se puede expresar en porcentaje multiplicando dicho cociente por
100.
Sabor Frecuencia Frecuencia

Conteo Porcentaje
preferido absoluta relativa
Chocolate |||| |||| || 12 ® 12 / 30 = 0,40 0,40 x 100 = 40%
Fresa |||| | 6 6 / 30 = 0,20 0,20 x 100 = 20%

Categorías
Vainilla |||| |||| 9 9 / 30 = 0,30 0,30 x 100 = 30%
Limón ||| 3 3 / 30 = 0,10 0,10 x 100 = 10%
Total 30 30 1,00 100%

• Grafica de barras:
En esta gráfica se ubica en la base de cada barra una categoría o un valor de la

variable y las alturas de dichas barras quedan determinadas por su respectiva
frecuencia.
1. Completa la tabla que muestra la cantidad de vehículos vendidos

en un año, por modelos.
Frecuencia Frecuencia
Modelo Conteo Porcentaje
absoluta relativa
A |||| |||| || 12 0,24 24%
B |||| |||| 0,20
C |||| |||| ||||
D |||| |||| |||| 13 30%
Total
2. Construye una tabla de frecuencias con los siguientes datos, obtenidos al preguntar a
20 alumnos del 5° grado por su curso preferido.
Matemática, Matemática, Lenguaje, Idiomas, Historia, Lenguaje, Historia, Matemática,

Idiomas, Lenguaje, Matemática, Idiomas, Matemática, Lenguaje, Matemática, Idiomas,
Matemática, Matemática, Lenguaje, Lenguaje.
3. Con las estaturas en centímetros de 50 alumnos construye la correspondiente tabla de

frecuencias.
4. La tabla registra el número de libros por especialidad que tiene la biblioteca de un

colegio. Completa los casilleros y construye una gráfica de barras.
Especialidad Porcentaje
absoluta relativa
Matemática 60
Lenguaje 50
Historia 30
Geografía 40
Biología 20
Total
5. A los clientes de un centro comercial se les preguntó acerca del servicio recibido y
dieron las siguientes respuestas:
Servicio Frecuencia Frecuencia

Conteo Porcentaje
recibido absoluta relativa
Excelente |||| |||| |||| |||| ||
|||| |||| |||| ||||

Bueno
|||| |||| |||| ||||
|||| |||| ||||

Regular
|||| |||| ||||
Malo |||| ||||
Total
Completa la tabla y responde:
a) ¿A cuántas personas se les preguntó sobre el servicio brindado?
b) ¿A qué porcentaje le parece malo el servicio?
c) ¿A qué porcentaje de personas le parece bueno el servicio?
d) ¿A qué cantidad de personas le parece el servicio mejor que regular?
6. Analiza la siguiente gráfica y responde:

Si cada alumno eligió un deporte:
a) ¿A cuántos alumnos se les preguntó sobre su deporte preferido?
b) ¿Cuál es el deporte de mayor preferencia y cuántos lo prefieren?
c) ¿Cuántos prefieren la natación?
d) ¿Cuál es la diferencia entre los que prefieren básquet y los que prefieren vóley?
e) ¿Qué deportes son preferidos por menos de 100 alumnos?
f) ¿Qué porcentaje de alumnos prefieren atletismo?
g) ¿Qué porcentaje prefieren el fútbol?
7. La tabla muestra el estado en que se encuentran los juguetes donados por los alumnos
del 5° grado para ser entregados a una parroquia.
Estado del Frecuencia Frecuencia

Porcentaje
juguete absoluta relativa
Excelente 10
Bueno 0,50
Regular 20%
Malo
Total 50 1,00
Completa la tabla y responde:
a) ¿Qué porcentaje de juguetes está en excelente estado?
b) ¿Cuántos juguetes están en mal estado?
c) ¿Cuántos juguetes están en mejor estado que regular?

8. A 40 alumnos se les preguntó acerca de la actividad que realizan en su tiempo libre y
se obtuvo las siguientes respuestas:
deporte lectura danza lectura deporte ver TV lectura deporte
deporte lectura deporte lectura ver TV danza deporte danza
deporte lectura danza deporte lectura deporte ver TV lectura
deporte lectura danza deporte lectura deporte danza lectura
deporte lectura deporte deporte lectura deporte lectura ver TV
a) Elabora una tabla de frecuencias.
b) Construye una gráfica de barras.
1. Con ayuda de mis padres realizo las siguientes actividades:
• Observo mis juguetes y los clasifico (ejemplo: 3 balones, 2

carros, 6 muñecas)
• Las mascotas de 5 casas vecinas
• El color de las viviendas de 12 casas cercanas
• Utensilios de la cocina
2. Después de haber recolectado esta información, construyo una tabla de frecuencias

para cada actividad (cada guion) y un diagrama de barras.
B.4 Propuesta cuatro 119
B.4. Propuesta cuatro


GUÍA N°1: RECOLECCIÓN DE DATOS
LOGROS: 1. Clasifico y organizo datos de acuerdo a cualidades y atributos y los presento en tablas.
2. Organiza de manera clara, ideas y datos recolectados.
1. Observa el dibujo y cuenta cuántos animales hay, escribe la

cantidad en la tabla correspondiente:
RECOLECCION Y ORGANIZACIÓN DE DATOS
RECOLECCION DE INFORMACION
En la estadística, intentamos entender el mundo mediante la
recolección, organización y presentación de grandes cantidades de
información. Por ejemplo, tú podrías encuestar a tus amigos
cercanos sobre qué programa de televisión es el más popular, pero
ese tamaño pequeño de la muestra no te dará una idea precisa de
lo que les gusta ver a TODOS los estudiantes de sexto grado. Para
esto, debes encuestar a una sección de estudiantes de todo el país
y de todos los antecedentes. Luego puedes analizar los datos
estadísticamente para darte una idea más precisa de qué serie de
televisión es la más popular.
DATOS: Resultado de una medición.
CONTEO: Es la enumeración de objetos de una colección. VALOR: Numero asignado a la variable.
MÉTODOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Los métodos de recolección de datos, se puede definir como: al medio a través del cual el
investigador se relaciona con los participantes para obtener la información necesaria que le
permita lograr los objetivos de la investigación.
Dentro de los métodos para la recolección de datos están: observación, encuesta, entrevista.
Observación: Es el registro visual de lo ocurre es una situacional real, clasificando y consignando
los acontecimientos pertinentes de acuerdo con algún esquema previsto y según el problema que
se estudia
La encuesta: Este método consiste en obtener información directa a través de un cuestionario.
La entrevista: Es la comunicación establecida entre el investigador y el sujeto de estudio a fin de
obtener respuestas verbales a las interrogantes planteadas sobre el problema propuesto.
El uso de la información requiere de la ORDENACION DE LOS DATOS de tal forma que permita la
lectura de la, información de una manera más rápida.
Una primera ordenación se realiza mediante el manejo de tablas, en las que se ordenan los datos
de acuerdo con la característica de estos.
TABULACION DE DATOS
La tabulación de datos consiste en presentar los datos estadísticos en forma de tablas, que
permiten clasificar y resumir la información. A esta tabla se le conoce como TABLA DE
FRECUENCIAS.
En una TABLA DE FRECUENCIAS se escriben tanto los datos recogidos como la cantidad de veces
que se repite cada dato en columnas que representan los distintos valores recogidos en la
muestra.
A la cantidad de veces que se repite un dato se le conoce como FRECUENCIA.
La tabla de frecuencias es una herramienta que permite la realización de los gráficos o diagramas
estadísticos de una forma más fácil.
NOTA: LA COLUMNA DE CONTEO SE HACE CON RAYAS.
EJEMPLOS
1. En una clase de 24 estudiantes, se ha hecho una encuesta acerca del número de mascotas que
tiene cada familia.
Estas son las respuestas obtenidas:

a. Recogemos los datos, mediante una tabla
b. Construimos la tabla y anotamos los datos. El recuento o conteo se hace con rayas.
1. Al realizar una encuesta acerca del lugar de nacimiento de los

estudiantes de un grado, se obtuvieron los resultados que se
muestran en la tabla:
Contesta las preguntas:
a. ¿A cuántos estudiantes se les pregunto el lugar de nacimiento?
b. ¿En qué lugar nacieron más estudiantes?
c. ¿En qué lugar nacieron menos estudiantes?
2. Cuento los juguetes preferidos por los niños y completo la tabla. El conteo se hace con rayas.
3. La tabla recoge la información correspondiente a las horas de entrenamiento deportivo de un
Grupo de niños. Diligencia la tabla
NOTA: EL CONTEO SE HACE CON

RAYAS.
4. Diligencia la tabla y contesta las preguntas.

a. ¿Cuántos animales hay en total?
b. ¿Cuántas mariposas?
c. ¿Cuántas vacas?
d. ¿Cuántos conejos?
5. Realiza la tabla de acuerdo con las frutas preferidas por los estudiantes.
CONTESTA LAS PREGUNTAS:
a. ¿A cuántos estudiantes se les preguntó por su fruta preferida?
b. ¿Cuál es la fruta preferida por los estudiantes?
c. ¿Cuál es la fruta qué menos les gusta?
6. Realiza el conteo y completa la tabla de frecuencias:

CONTESTA LAS PREGUNTAS:
a. ¿Cuál es el medio de transporte más utilizado por las personas?
b. ¿Cuál es el medio de transporte menos utilizado por las personas?
c. ¿A cuántas personas se les preguntó por el medio de transporte

más utilizado?
1. Con ayuda de los padres, elaboro una tabla en la cual registro:
a. Color favorito de 15 personas.
b. Edad de 17 personas
c. Talla de calzado de 13 personas

B.5. Propuesta cinco

RECOLECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE DATOS
Logro
Usa representaciones gráficas para mostrar un determinado número de datos.
A
Observa la siguiente imagen:
Los datos pueden resumirse en tablas.

Ejemplo: las siguientes tablas muestran los animales que vio Juán en su visita al zoológico.
Según la gráfica anterior se puede decir que Juán vio en el zoológico un total de
68 animales y según la gráfica de barras, los animales que menos hay son los leones.
B l
A jugar con los gráficos de barras
Observa el gráfico de barras que hizo Marcos para contabilizar
Los juguetes que tiene y luego,completa:
C
Observa los elementos que hay en la imagen, cuenta cuántos hay de cada uno y colorea
la tabla según indica el número. ( colorea cada cuadrito de acuerdo con el número)
D Pide a tu familia que te colaboren para resolver el ejercicio.
Observa el siguiente gráfico de barras, que ela boraron los niños y niñas de segundo, en
relación a susfrutas preferidas.
Observa el gráficoy responde, las preguntas con una V, si la afirmación es verdadera
Y una F, si la afirmación es falsa:
1- El banano obtuvo más votos que la naranja. _______
2- La fruta preferida es la fresa. _______
3- La naranja es la segunda fruta más preferida. _______
4-La manzana verde obtuvo 10 votos. _______
5-La fresa obtuvo 9 votos más que el banano. _______

C. Anexo: Planeaciones etapa final
C.1. Propuesta uno

Institución Educativa Partidas Código GADC2011.V1
Vereda Partidas – Villamaría- Caldas- Tel 8704966
Resolución N 1611 del 22 de Mayo de 2006 Educación Media
NID 217873000308 NIT 810001933-1 Versión 1
Guía Interaprendizaje Tema Pensamiento Estadístico

Páginas 3

Objetivo General.

Comprender la estadística como un aliado 2. Interpreto analítica y críticamente
fundamental a la hora de afrontar problemas del información estadística proveniente de
mundo real, permitiendo la transversalización de diversas fuentes (prensa, revistas,
contenidos de diversas disciplinas del televisión, experimentos, consultas,
conocimiento humano. entrevistas).
3. Interpreto y utilizo conceptos de media,
Objetivos Específicos. mediana y moda y explicito sus
diferencias en distribuciones de distinta
1. Utilizar diferentes tipos de dispersión y asimetría.
representaciones que permitan obtener 4. Selecciono y uso algunos métodos
información de un conjunto de datos. estadísticos adecuados al tipo de
2. Hacer conjeturas sobre conjuntos de problema, de información y al nivel
datos, basados en sus representaciones
gráficas y sus paramétricos. DBA Asociado.
3. Plantear nuevos problemas basados en las
respuestas de ejercicios propuestos. Propone un diseño estadístico adecuado para
4. Justificar las respuestas obtenidas a resolver una pregunta que indaga por la
problemas del mundo real, por medio de comparación sobre las distribuciones de dos
gráficos y paramétricos. grupos de datos, para lo cual usa
comprensivamente diagramas de caja, medidas de
Pensamiento a desarrollar. tendencia central, de variación y de localización.
Pensamiento Estadístico
Ideas fundamentales asociadas.
Procesos matemáticos asociados.
Resolución de problemas Datos.
Representación Representación.
Comunicación Asociación y Correlación.
Justificación Distribución
Conexión Variación

Estándares básicos de competencias.

1. Reconozco cómo diferentes maneras de
presentación de información pueden
originar distintas interpretaciones.
NID 217873000308 NIT 810001933-1 Versión 1

Páginas 3

Se realiza la pregunta:

Lectura revista Semana:
¿Sirven las clases de lectura para mejorar el

número de palabras leídas por minuto en voz alta?
“La pandemia mejoró los índices de lectura en los

hogares colombianos”
Los estudiantes realizarán la medición del número

de palabras por minuto que leen actualmente.
De acuerdo a la información presentada en el

texto, se realizan preguntas orientadoras:
Nombre Estudiante PPM Primera Medición

1. ¿Cuántos libros leemos en un año?
Posterior a esto, con la colaboración del docente
2. ¿Qué factores creen que influyen para
de lenguaje, se realizará una sesión semanal de
favorecer la lectura?
lectura durante un mes, al finalizar los estudiantes
3. ¿Cuántos libros creen que leen las
tendrán los datos de su segunda medición
personas que están a nuestro alrededor?

Nombre PPM 1 PPM2
Debido a las preguntas anteriores algunos

estudiantes se motivarán a obtener información de
¿Cómo pueden ver los estudiantes si la
sus padres por medio de la realización de
intervención fue efectiva?
encuestas. Se debe ayudar a construir estás

preguntas, pero estás deben ser siempre
¿Qué herramientas estadísticas nos pueden
construcción de los estudiantes.
brindar información sobre los datos?

¿Qué tipo de variable estamos utilizando?

En este punto se debe realizar una explicación
sobre los diferentes tipos de datos,
Posterior al ejercicio anterior se les plantea a los cuantitativos(intervalos-razón),
estudiantes (si es que aún no ha salido sobre la cualitativos(ordinal-nominal).
mesa) si consideran que la velocidad de lectura
influye sobre la cantidad de libros leídos y si está Algunos estudiantes considerarán que con las
velocidad puede ser mejorada. medias (media aritmética) de todos los
estudiantes en las dos mediciones nos servirá para
determinar si hubo o no un progreso.
NID 217873000308 NIT 810001933-1 Versión 1

Páginas 3

Aunque está medida puede ser una solución en La construcción del diagrama de caja nos facilita la
una primera instancia se les debe hacer ver la visualización de los datos para ver si hubo una
variabilidad inmersa en los datos y como este no mejora efectiva.
es un buen criterio para determinar si las clases
fueron o no eficaces.

En este punto algunos estudiantes optarán por
Al finalizar este ejercicio se espera que los
crear una nueva variable (si está variable no
estudiantes planteen preguntas de asociación, el
emerge debe ser propuesta por el docente). Está
docente puede motivarlos a su realización para
variable será la diferencia entre el conteo de
nuevas indagaciones; algunas de las preguntas que
palabras.
se pueden formular son:

Con está nueva variable los estudiantes verán que
¿Quiénes leen más rápido los niños o las niñas?
los datos que son negativos perdieron velocidad
¿Influye la edad en la velocidad de lectura?
de lectura, pero ¿es está una buena
La separación en los ojos tiene efecto en la lectura.
representación? Se le explica diversos tipos de

representación con los cuales pueden obtener
La lista anterior es una sugerencia a nuevas
información. Algunas recomendaciones para las
indagaciones que invitan al estudiante a dar
representaciones pueden ser:
sentido a su mundo real.

• Diagramas de tallos y hojas
• Diagramas de caja y bigotes

Con el diagrama de tallos y hojas se puede ver La parte de la evaluación consta de la siguiente
fácilmente quienes mejoraron y quienes rúbrica:
empeoraron, también es muy ameno para los
estudiantes su construcción ya que se hace de
manera muy intuitiva, gracias a este tipo de gráfico
podemos ver la variabilidad pues podremos
observar que no todos mejoran y se podrían
buscar causas a esto. También si se quiere se
puede pasar fácilmente al histograma.

C.2 Propuesta dos 135
C.2. Propuesta dos

NID 217873000308 NIT 810001933-1 Versión 1

Páginas 3

Objetivo General. Recopila y organiza datos en tablas y los
representa en gráficos de barras agrupados o
Aplicar criterios para la recolección de datos y su gráficos de línea, para dar respuesta a una
procesamiento. pregunta planteada interpreta la información y
comunica sus conclusiones
Objetivos Específicos.
Ideas fundamentales asociadas.
1. Recolectar datos sobre la intención de
voto de los estudiantes de grado cuarto. Datos.
2. Realizar diversas representaciones que les Representación.
permitan obtener un conocimiento Muestreo e Inferencia
diferente en cada una de ellas.
3. Realizar inferencias informales sobre las
elecciones en el grado cuarto

Pensamiento a desarrollar.
Pensamiento Estadístico

Procesos matemáticos asociados. Lectura revista As:
Resolución de problemas
Representación “Gobierno escolar: órganos funciones y cómo se
Comunicación decide quienes los conforman”
Estándares básicos de competencias. De acuerdo a la información presentada en el

texto, se realizan preguntas orientadoras:
1. Represento datos usando tablas y gráficas
1. ¿Cómo podemos aportar al gobierno
2. Comparo diferentes representaciones de escolar?
un conjunto de datos 2. ¿Crees que los votos que salgan del salón
3. Resuelvo y formulo problemas a partir de son relevantes para las elecciones?
un conjunto de datos provenientes de
observaciones
4. Conjeturo y pongo a prueba predicciones
acerca de la posibilidad de ocurrencia de
eventos

DBA Asociado.
NID 217873000308 NIT 810001933-1 Versión 1

Páginas 3

¿Cómo poder realizar una encuesta en el colegio

Para conocer la intención de voto de los que nos brinde información sobre quien podrá ser
estudiantes se realiza la explicación pertienente el siguiente personero?
sobre dos métodos de recolección de datos, la
encuesta y la entrevista.

Algunos estudiantes plantearán que es más
La parte de la evaluación consta de la siguiente
pertinente para el caso particular realizar una
rúbrica:
encuesta o entrevista, lo que debemos hacer como

docentes es mostrar ventajas y desventajas tanto
INDICADOR SIEMPRE CASI ALGUNAS NUNCA
de uno como de otro.
SIEMPRE VECES

Represento
Luego de tomar una decisión sobre el instrumento
datos usando
para recolección de la información, se les proveerá
tablas y gráficas
una plantilla como sigue

Comparo
CANDIDATO1 CANDIDATO2 Voto en blanco
diferentes

representaciones

de un conjunto
¿Qué tipos de datos estamos utilizando?
de datos
¿Qué operaciones podemos realizar con estos
Resuelvo y
datos?
formulo

problemas a
Para este tipo de datos podemos utilizar diferentes
partir de un
tipos de representación, diagramas de barras o
conjunto de
gráficos circulares.
datos

provenientes de
Posterior a la realización evaluaremos los
observaciones
resultados que obtuvimos y podemos sacar

algunas conclusiones.

Esperamos que los estudiantes se den cuenta que
la realización de encuestas presenta cierto sesgo.
138 C Anexo: Planeaciones etapa final
C.3. Propuesta tres


GUÍA N°2: FRECUENCIAS (ABSOLUTA, ABSOLUTA ACUMULADA, RELATIVA Y PORCENTUAL)
LOGROS: 1. Organizo datos en tablas de frecuencia
2. Reconozco lo que es una frecuencia relativa, absoluta y porcentual.
DBA: Identifica y analiza propiedades de covariación directa e inversa entre variables, en

contextos numéricos, geométricos y cotidianos y las representa mediante gráficas (cartesianas de
puntos, continuas, formadas por segmentos, etc.).
EVIDENCIA DE APRENDIZAJE: Realiza cálculos numéricos, organiza la información en tablas,

elabora representaciones gráficas y las interpreta.
ESTANDAR: Resuelvo y formulo problemas a partir de un conjunto de datos presentados en tablas,

diagramas de barras, diagramas circulares.
1. Resuelvo la siguiente situación:
Los estudiantes de un curso votaron para escoger el día de la semana en

que harán una salida pedagógica y estos fueron los resultados:
¿En cuál tabla de frecuencias se presentan correctamente los resultados de la votación?

2. Los puntajes obtenidos por un grupo de estudiantes en una prueba de matemáticas fueron los
siguientes:
• Organice los datos en una tabla de frecuencias.
• ¿Cuántos estudiantes obtuvieron un puntaje menor a 18? ____________________

• ¿Cuál es el puntaje de mayor frecuencia? _________________________________
• ¿Cuál es el número de estudiantes que obtuvieron un puntaje mayor de15? ____________
• ¿Cuántos estudiantes obtuvieron el menor puntaje? _______________________________
Tabla de frecuencias
Es donde se agrupan los datos en categorías, grupos de datos que describen una
característica. La información que se puede extraer desde estas distribuciones de
frecuencia, es de vital importancia en el estudio estadístico. En las tablas estadísticas
se incluye: variable estadística, frecuencia absoluta, frecuencia absoluta acumulada,
frecuencia relativa, frecuencia porcentual, entre otras. Analizaremos cada uno de estos conceptos.
Ejemplo:
En una empresa se requiere recopilar información acerca de la cantidad de teléfonos móviles
que hay en un grupo de hogares. Para ello, se realizó una encuesta a 40 empleados, de
distintas familias, obteniéndose la siguiente información:
• Variable estadística: es cada una de las características o cualidades que poseen los
individuos de una población.
• Frecuencia absoluta: Se refiere al número de veces que se repite cada dato. La suma de
todas las frecuencias absolutas corresponde al número total de datos.
Ejemplo:
• Frecuencia absoluta acumulada : Es la que se obtiene sumando ordenadamente las

frecuencias absolutas hasta la que ocupa la última posición. La última frecuencia absoluta
acumulada debe ser igual a la cantidad total de datos.
Ejemplo:
• Frecuencia relativa (o frecuencia relativa simple): La frecuencia relativa de un dato
estadístico es el cociente entre la frecuencia absoluta de ese dato y la cantidad total de
datos. La suma de las frecuencias relativas siempre es 1.
Ejemplo:
• Frecuencia porcentual (o frecuencia relativa porcentual): Es la frecuencia relativa
expresada en porcentaje. La suma de las frecuencias porcentuales es 100%.
Frecuencia porcentual = frecuencia relativa • 100%
Ejemplo:
• Grafica de barras:
En esta gráfica se ubica en la base de cada barra una categoría o un valor de la

variable y las alturas de dichas barras quedan determinadas por su respectiva
frecuencia.
1. El profesor Eduardo realizó una prueba de Lenguaje a los estudiantes de

un curso. Las notas obtenidas fueron:
a) A partir de los siguientes datos complete la siguiente tabla de

frecuencia.
b) De acuerdo a la información de la tabla, responda:
• ¿Cuántos estudiantes tiene el curso?

• ¿Cuántos estudiantes obtuvieron nota 7?
• ¿Cuántos estudiantes obtuvieron nota inferior a 4?
• La frecuencia relativa para la nota 6 es __________
• El número de estudiantes que obtuvieron notas hasta 5 es _______.
• ¿Qué porcentaje de estudiantes obtuvo nota 4?
• El porcentaje de estudiantes que obtuvieron notas mayores a 4 es _______.
• La suma de las frecuencias porcentuales es ________.
2. En la tabla se muestran las edades de los jugadores de un equipo de voleibol
a) Complete la siguiente tabla de frecuencias.
b) De acuerdo a la información de la tabla, responda:

• El número de jugadores que tiene el equipo de voleibol es: ______.
• ¿Cuántos jugadores tienen 21años?
• ¿Qué porcentaje de jugadores tienen 19 años?
• El porcentaje de jugadores menores de edad es _______.
• La cantidad de jugadores mayores de 17 años es _______.
• ¿Qué porcentaje de jugadores tienen más de 20 años?
3. Respuestas de 16 personas acerca de la cantidad de televisores que tienen en sus hogares: 4, 3,

2, 1, 3, 5, 1, 1, 3, 1, 1, 2, 4, 4, 3, 2.
a) Representa en una tabla la información anterior

b) Resuelve las siguientes preguntas:
• ¿Qué porcentaje de encuestados no tiene televisor en su hogar?
• ¿Cuántas personas tienen menos de 5 televisores? Justifica.
c) Realiza un diagrama de barras para representar la información
4. Construye una tabla de frecuencias y un diagrama de barras con la información que se entrega.
a) Kilogramos de basura que producen las familias de un condominio al día:
b) Número de mascotas que tienen mis amigos:
5. En una encuesta se preguntó a un grupo de estudiantes por su deporte favorito. Complete la

siguiente tabla de frecuencias:
• ¿Cuál es la variable en estudio de esta encuesta?

• ¿A cuántos estudiantes se encuestó? ¿Cómo lo supiste?
• ¿Cuál es el deporte más escogido del grupo encuestado?
• ¿Qué porcentaje prefiere vóleibol?
• ¿Qué porcentaje de encuestados no prefiere deportes en los que se utilice un balón o

pelota?
6. La tabla registra el número de libros por especialidad que tiene la biblioteca de un

colegio. Completa los casilleros y construye una gráfica de barras.
Especialidad Porcentaje
absoluta relativa
Matemática 60
Lenguaje 50
Historia 30
Geografía 40
Biología 20
Total
7. Analiza la siguiente gráfica y responde:
Si cada alumno eligió un deporte:
a) ¿A cuántos alumnos se les preguntó sobre su deporte preferido?

b) ¿Cuál es el deporte de mayor preferencia y cuántos lo prefieren?
c) ¿Cuántos prefieren la natación?
d) ¿Cuál es la diferencia entre los que prefieren básquet y los que prefieren vóley?
e) ¿Qué deportes son preferidos por menos de 100 alumnos?
f) ¿Qué porcentaje de alumnos prefieren atletismo?
g) ¿Qué porcentaje prefieren el fútbol?
1. Con ayuda de mis padres realizo las siguientes actividades:
• Las mascotas de 6 casas vecinas

• El color de las viviendas de 10 casas cercanas
• Utensilios de la cocina
• Lo que hay en mi habitación
2. Después de haber recolectado esta información, construyo una tabla de frecuencias

para cada actividad (cada guion) y un diagrama de barras.
150 C Anexo: Planeaciones etapa final
C.4. Propuesta cuatro

Vereda Partidas – Villamaría – Caldas
Resolución No. 9218 del 15 de noviembre de 2018
NID 217873000308 NIT 810001933-1
iepartidas@sedcaldas.gov.co
SEDE PINARES
DBA:
Formula preguntas que requieren comparar dos grupos de datos, para lo cual recolecta organiza y usa
tablas de frecuencia y gráficas de barras.
Analiza la información presentada y comunica resultados. (10- 5°)
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE:
1. Registra organiza y presenta la información recolecta usando tablas y gráficos.
2. Interpreta la información obtenida y responde a conclusiones que le permiten comparar los grupos de
datos de una población.
A VIVENCIA
Busca todos los útiles escolares que tu y tus hermanitos o hermanitas tengan en casa y colorea en la
siguiente
gráfica un cuadro por cada útil escolar que tengan entre todos:
A partir de lo que coloreaste en la tabla anterior, vas a responder las siguientes preguntas:
A) ¿Cuáles son los útiles escolares que más hay en tu casa?
RTA: _________________________________________________
B) ¿Cuál es el útil escolar del que menos hay tu casa?

RTA: _________________________________________________
C) ¿Cuántos cuadernos hay, más que reglas?

RTA: _________________________________________________
D) ¿Qué hay más, borradores o sacapuntas?

RTA: __________________________________________________
E) ¿Cuántos lápices hay en tu casa?

RTA: __________________________________________________
B CUENTO PEDAGÓGICO
En el siguiente link está el video en el que podrás ver la información que necesitas para continuar éste taller:
https://www.youtube.com/watch?v=ahEMDoyTyMs (video descargado y compartido por WhatsApp con los
estudiantes).
Entonces, según el video que acabas de ver: una tabla de frecuencia es donde representamos los datos que
tenemos, teniendo en cuenta el número de veces que se repite una categoría o un dato.
C PRÁCTICA
ASÍ COMO ÉSTE NIÑO…

PRIMERO OBSERVA MUY
BIEN ESTE CUADRO QUE
TE SERVIRÁ DE EJEMPLO
PARA EL SIGUIENTE
TRABAJO
AHORA SI… ORGANIZA EN UNA TABLA DE FRECUENCIA LOS SIGUIENTES DATOS Y LUEGO INTERPRETA SUS
RESULTADOS
Se le preguntó a algunas personas de origen colombiano, ¿cuál creen que es el baile típico más popular?
Bambuco: 7 personas lo consideran el más popular
Cumbia: 15 personas lo consideran el más popular
Currulao: 1 persona lo considera el más popular
Pasillo: 5 personas lo consideran el baile más popular
Sanjuanero: 12 personas lo consideran el baile más popular
Mapalé: 12 personas lo consideran el baile más popular
BAILES TÍPICOS COLOMBIANOS
BAILE TÍPICO PREFERENCIAS TOTAL EN

NÚMEROS
1. Cuántas personas respondieron la encuesta?
RTA: ________________________________________
2. Según la tabla de frecuencia que construiste ¿Cuál es el baile típico más popular de nuestro país?
RTA: _________________________________________
3. Qué puede ser Falso o Verdadero
¿El pasillo es menos popular que el bambuco? F V

¿El bambuco es el baile típico más popular en Colombia? F V
¿El currulao es el baile típico que menos prefieren los colombianos? F V
¿El mapalé y el sanjuanero son igual de populares entre los colombianos? F V
¿La cumbia es el baile típico menos popular entre los colombianos? F V
4. Colorea el diagrama de barras según los datos que obtuviste en la tabla de frecuencia anterior
BAILE TÍPICO MÁS POPULAR
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
CURRULAO CUMBIA MAPALÉ PASILLO BAMBUCO SANJUANERO
D. Anexo: Autorización rector
cualificación docente
Bibliografı́a
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Desarrollo del pensamiento estadı́stico

en docentes, a través de los enfoques

Mateo Cardona Marı́n

Universidad Nacional de Colombia

Mateo Cardona Marı́n

A mi madre quien siempre ha estado ahı́ en

A mi padre artı́fice de historias y creador

A mi esposa por su felicidad innata y su

Palabras clave: Pensamiento estadı́stico, Cualificación del docente, Aprendizaje Basa-

Keywords: statistical literacy, teacher qualification, project-based learning, fundamen-

Lista de figuras XIII

2. Horizonte del trabajo 4

3. Estado del arte 16

3.1.5. Tratamiento de probabilidad y estadı́stica para principiantes. Autor:Jaime

5.2. Resultados etapa cualificación docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

A. Anexo: Instrumento etapa diagnóstica 85

B. Anexo: Planeaciones etapa diagnóstica 93

C. Anexo: Planeaciones etapa final 131

D. Anexo: Autorización rector cualificación docente 155

5-1. Resumen resultados según taxonomı́a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

A-1. Diagrama circular pregunta 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

5-1. Categorización preguntas según su taxonomı́a . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

A-1. Rúbrica evaluación planeación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

1. Promover las ideas estadı́sticas fundamentales.

El trabajo se desenvuelve en torno a los ı́tems 1 y 4, articulando problemas que facilitan el

2.1. Descripción y planteamiento del problema

Quizás podrı́amos inferir algunos problemas, el estudiante ha quedado en la etapa de ope-

En consecuencia de lo anterior surge la necesidad de investigar como generar alfabetización

2.1.1. Dificultades relacionadas con los contenidos matemáticos

En el campo de la probabilidad cuando se realiza el experimento aleatorio del lan-

Este tipo de definiciones ocultan el verdadero significado de la media y no favo-

2.1.2. Dificultades causadas por la secuencia de actividades

2.1.3. Dificultades que se originan en la organización del centro

2.1.4. Dificultades relacionadas con la motivación del alumnado

Poca aplicabilidad que ven los estudiantes en la estadı́stica.

La falta de acuerdos de clase con el docente.

La falta de protagonismo de los estudiantes durante la clase.

La incomprensión de las tareas estadı́sticas.

2.1.5. Dificultades relacionadas con el desarrollo psicológico de los

Tabla 2-1.: Resultados pruebas externas grado tercero competencia comunicación

Clasificar y ordenar datos 25 90 66

Representar un conjunto de datos a partir de un diagrama

Tabla 2-2.: Resultados pruebas externas grado tercero competencia resolución

Tabla 2-3.: Resultados pruebas externas grado tercero competencia razonamiento

Tabla 2-4.: Resultados pruebas externas grado quinto competencia comunicación

Tabla 2-5.: Resultados pruebas externas grado quinto competencia razonamiento

Tabla 2-6.: Resultados pruebas externas grado quinto competencia resolución

¿Cómo desarrollar espacios de cualificación docente, que fortalez-

Para el docente en tanto que sus prácticas se verán dotadas de sentido en

En cuanto al uso de metodologı́as contemporáneas que prevalece la in-

• Motivar al alumnado pues permite aprender la materia de forma

• Generar procesos de alfabetización digital, tan necesarios en pleno

En cuanto al estudiante porque le permite potenciar ciertas habilida-

Pensamiento aleatorio y sistema de datos Primero a Tercero

• Conjeturo y pongo a pruebas predicciones acerca de la posibilidad

Nuestro trabajo encuentra pertinencia en tanto que, responde a las polı́ticas

De igual manera se hace pertinente para la Institución porque le permite

Formular y ejecutar polı́ticas y proyectos especı́ficos que generen aprendiza-

Los anteriores objetivos concuerdan con los lineamienos nacionales e inter-

sostenible, puntualmente en el cuatro, “Educación de calidad; la educación

Además, inmerso en nuestro proyecto se encuentran las nuevas metodologı́as

El proyecto se hace viable en el sentido que al realizar la caracterización de

2.3.1. Objetivo General