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Tema 24af ACI Autismo
Tema 24af ACI Autismo
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1. Criterios de elaboración de AC para alumnos/as con autismo y otras
alteraciones graves de la personalidad.
1.1. Concepto de AC.
El CNREE define AC como cualquier ajuste o modificación que se realiza en
los diferentes elementos de la oferta educativa común, para dar respuesta a los
a.c.n.e.e., en un continuo de respuesta a la diversidad
Cuanto mejores adaptaciones se lleven a cabo en el ámbito del centro y del
aula, menos adaptaciones individuales habrá que realizar para cada alumno
concreto, y más normalizada será la respuesta educativa que estemos
ofreciendo.
1.2. Modalidades de AC
Así podemos hablar de tres niveles en las adaptaciones curriculares:
- Adaptaciones en el ámbito del Centro.
- Adaptaciones en el ámbito del Aula.
- Adaptaciones Individualizadas.
- El punto de partida de la ACI debe ser siempre una evaluación amplia del
alumno y del contexto socio-familiar en el que se lleva a cabo el proceso
de enseñanza-aprendizaje (evaluación psicopedagógica), siendo el
referente el currículo ordinario y la programación que el tutor vaya a llevar
a cabo en el aula.
- Se debe buscar el mayor grado de normalización e integración posible,
para ello las adaptaciones han de realizarse con el menor grado de
significatividad y en el entorno menos restrictivo. Ello implica la necesidad
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de realizar las adaptaciones en los ámbitos más generales (centro, aula)
antes de decidirse por ajustes individuales.
- Las ACI se deben adaptar al ritmo de aprendizaje del a.c.n.e.e. y optimizar
su integración física, funcional, personal y social.
- La ACI debe ser realista, teniendo en cuenta la realidad y las posibilidades
de éxito, y priorizar los elementos de comunicación.
- Es necesario delimitar claramente los pasos a seguir y la responsabilidad
de cada uno de los profesionales implicados, garantizando la coordinación
y coherencia entre todos ellos y con la familia.
- La adaptación curricular se debe revisar para ser ajustada a los progresos
que realice el alumno y pasar a modalidades más normalizadas en cuanto
sea posible.
- La ACI debe quedar reflejada por escrito.
1.4. El Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC)
La ACI, como toda planificación curricular, precisa quedar reflejada en un
documento. Tal documento es el Documento Individual de Adaptación
Curricular (DIAC), regulado por la ORDEN de 14 de febrero de 1996, sobre
evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que
cursan las enseñanzas de régimen general establecidas en la LOGSE .
Debe ser considerado como un complemento de la programación y no como
un programa paralelo desligado de la misma.
El DIAC es un documento dinámico que precisa de una revisión
periódica. Se elaborará, preferentemente con la perspectiva de un ciclo
completo. Será elaborado por el profesor tutor y el profesor de PT, teniendo
en consideración las opiniones del orientador y del resto de profesionales.
En el DIAC se refleja los datos de identificación del alumno y del
documento, datos relevantes para la toma de decisiones curriculares como el
NCC, el estilo de aprendizaje, los aspectos que favorecen y dificultan en el
contexto escolar y socio-familiar, las NEE, la propuesta de adaptaciones
tanto de acceso al currículo como curricular metodológica o de objetivos,
contenidos y criterios de evaluación, la modalidad de apoyo, la colaboración
con la familia y los criterios de promoción.
Una vez que hemos visto que es una adaptación curricular, las
modalidades y criterios para su elaboración, vamos a ver cómo debe
organizarse esta respuesta educativa con los alumnos con deficiencia
auditiva en función de sus necesidades más frecuentes
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la realización de la evaluación psicopedagógica y se establecen los
criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades
educativas especiales. En caso de que sus necesidades no puedan ser
atendidas adecuadamente en un centro ordinario, está la posibilidad de
escolarización en aulas de TGD dentro de centros ordinarios, centros
específicos o escolarización combinada. Teniendo en cuenta que ningún
alumno puede quedar sin escolarizar, que se debe buscar el mayor grado de
normalización e integración posibles, que se debe revisar periódicamente la
modalidad de escolarización y que se ha de contar siempre con la opinión de
los padres.
2.1. Las NEE de los alumnos con autismo y otras alteraciones graves de la
personalidad.
El trastorno autista, junto con el trastorno de Rett, el trastorno de
Asperger, el trastorno desintegrativo infantil y el trastorno generalizado del
desarrollo no especificado, configuran el grupo de los llamados Trastornos
Generalizados del Desarrollo (TGD), que tienen su inicio en la infancia,
según la clasificación americana DSM-IV y las de la OMS, CIE-10.
Al realizar la adaptación curricular hay que partir de que cada caso es
único y particular. No obstante existen una serie de características generales
que nos pueden servir a la hora de enfocar las actuaciones con estos
alumnos.
Indudablemente las necesidades de cada alumno varían de unos a
otros, no obstante, mencionamos a continuación una serie de necesidades
educativas especiales, que en mayor o menor medida, presentan todos los
alumnos con TGD, y que giran en torno a los tres grandes núcleos de
dificultades que los definen: la comunicación, la interacción social y la
presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados.
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del juego simbólico, interactivo y grupal. Necesidad de desarrollar la
capacidad de imitación como vehículo de aprendizaje. Necesidad de
programas de modificación de conducta para los problemas de
conducta. Y Necesidad de habilidades de autonomía.
- Además, no podemos dejar de mencionar ciertas necesidades de ajuste
de la respuesta y el contexto educativo como el apoyo especializado e
individualizado, la existencia de ambientes estructurados y predecibles, a
la vez que lo más lo más naturales posibles para asegurar la
generalización, contenidos muy funcionales. Y sobretodo compromiso
y apoyo de la familia.
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menos significativa. Atendiendo a las necesidades más frecuentes de estos
alumnos, en las ACI incluiremos las siguientes modificaciones:
Las adaptaciones que se pueden llevar a cabo, según la clasificación del
CNREE de 1992 son de dos tipos: en los medios de acceso y en los
elementos básicos de currículo
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- Temporalización fuera de ciclo: supone modificar, más allá del ciclo, el
tiempo previsto para la adquisición de ciertos objetivos y contenidos. La
adaptación en la temporalización posibilita que el alumno pueda tener más
tiempo que sus compañeros par alcanzar determinados objetivos y
contenidos. En líneas generales podemos plantearnos la modificación del
tiempo en los aprendizajes instrumentales básicos, ya que las actividades
de lectoescritura y matemáticas requieren mayor sistematización y
secuenciación.
- Si es por introducción, implica incluir objetivos y contenidos no
contemplados en el currículo de referencia (por resultar muy específicos o
pertenecer a otra etapa educativa). Introducir de etapas anteriores y
priorizar, aquellos objetivos y contenidos que no han sido adquiridos o
afianzados por el alumno, sobre todo los referentes a la adquisición de
habilidades básicas como son todos aquellos sobre autonomía y cuidado
personal o el sistema de alternativo de comunicación que utilice el alumno,
o al perfeccionamiento de las destrezas instrumentales básicas de las
áreas de lengua y matemáticas, flexibilizando la organización del aula
para ofrecer diversidad de actividades y apoyos al alumno.
- La modificación se refiere a la posibilidad de mantener la capacidad
expresada en un objetivo, pero modificando el tipo o grado de
consecución, o introduciendo elementos nuevos que contemplen las
características peculiares del alumno. Se trataría, por ejemplo, de adecuar
los objetivos referidos al área de lenguaje y a la comunicación,
considerando el sistema comunicativo utilizado por el niño.
- Como caso más extremos está la eliminación de objetivos o contenidos
de la etapa sólo ha de realizarse en casos extremos, después de haber
considerado otros tipos de adaptación.
Hay que recordar en este punto que todas estas adaptaciones deben estar
recogidas en el DIAC del alumno.
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criterio de funcionalidad, 3º diseñar tareas que cumplan cada uno de los
objetivos y secuenciarlas según grado de dificultad.
Con alumno con retraso mental asociado habrá que trabajar
principalmente la creación de mecanismos básicos de atención, las
relaciones entre fines y medios, las conductas básicas de utilización
funcional de objetos e iniciación en los primeros niveles de simbolización, la
creación de mecanismos de abstracción y la extracción de reglas y
anticipación.
Con alumnos que presenten un CI más normalizado se tratarán
simbolismos más complejos mediante el juego, la comprensión de contextos
significativos amplios, la atención y concentración, y la comprensión de
reglas y utilización de las mismas en los distintos contextos sociales.
En el área social, el objetivo de los programas de intervención es
estructurar y fomentar las interacciones para que sean cada vez más
recíprocas y sociales. Partiremos de aquello que el niño ya tiene adquirido,
seguiremos por las conductas que empiezan a emerger y nos dirigiremos a
aquellas que debe adquirir más inmediatamente. Tendremos en cuenta que
el entorno sea muy estructurado, que el profesor mantenga una actuación lo
más uniforme posible. La intervención social se plantea en tres áreas: la
resolución de problemas, el juego interactivo, simbólico y grupal, y la relación
con los demás. Las técnicas más adecuadas son: la técnicas de DRO y DRI,
las de reforzamiento positivo, las de control de estímulos, de
encadenamiento hacia atrás y de role-playing.
Para el desarrollo de habilidades de autonomía es necesario
descomponer cada habilidad en pequeños pasos para conseguir su
aprendizaje, asegurándonos la colaboración del profesor-tutor y de la familia
para asegurar la generalización de la habilidad en otros contextos.
Para paliar las alteraciones de la conducta que presentan estos
alumnos, como autolesiones, agresiones, estereotipias, hiperactividad y
rabietas, las técnicas que se utilizan para la intervención están basadas en
modelos conductuales y cognitivos. Como el moldeamiento o el costo de
respuesta.
Finalmente, abordar objetivos de desarrollo motriz aporta grandes
beneficios como la mejora de la capacidad de expresión general, la
autonomía personal y en definitiva la mejora orgánica de la calidad de vida
del niño con TGD.
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2.5. Recursos para la organización de la respuesta educativa.
Veamos a continuación los recursos y las ayudas técnicas con los que
cuenta la escuela para dar una respuesta educativa ajustada a las
necesidades auditivas.
Entre los recursos podemos hablar de recursos personales y materiales.
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El EOEP general y el específico de TGD, colabora en la prevención y en
la pronta detección de dificultades o problemas de desarrollo personal y de
aprendizaje, realiza la evaluación psicopedagógica y participa en la
elaboración de las ACIs y en la programación de actividades de recuperación
y refuerzo. También colabora con los tutores y los profesores de apoyo en el
seguimiento de los a.c.n.e.e. y orienta su escolaridad al comienzo de cada
etapa educativa. Estas funciones están reguladas por la Orden de 9 de
diciembre de 1992, por la que se regula la estructura y funciones de los
Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica y por la
Resolución 30 de abril de1996 por la que se dictan instrucciones sobre
el funcionamiento de los EOEP.
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las actuaciones que se llevan a cabo en el centro y en el hogar, facilitando
así la generalización de lo aprendido en la escuela. Así mismo posibilita la
orientación a los padres con objeto de evitar aquellas conductas que
repercutan negativamente en el desarrollo del alumno como la
sobreprotección, la sobre-exigencia, la resignación o las actitudes
paidocéntricas.
Conclusión.
Para concluir diremos que en el desarrollo de este tema hemos pretendido
ahondar en el estudio del tipo de respuesta educativa más ajustada para los
alumnos con autismo u otras alteraciones graves de la personalidad,
centrándonos en la modalidad de centro ordinario con las adaptaciones
curriculares precisas.
No obstante, no podemos olvidar que la decisión de escolarización es un
proceso delicado, fruto de una profunda evaluación psicopedagógica y en la
que se optará por una de las modalidades de escolarización existentes:
centro ordinario, centro específico, aula de TGD o modalidad combinada.
Para finalizar resumimos algunas de las ideas fundamentales del tema
como son que: La evaluación psicopedagógica es un paso fundamental que
determinará no sólo la modalidad de escolarización sino también las
adaptaciones curriculares necesarias. Cuanto mejor adaptaciones en el
ámbito del centro y del aula se hagan, menor será la necesidad de ACI, que
en la mayoría de los casos de alumnos con TGD habrá que realizar de modo
significativo, con un trabajo intenso y sistemático en las áreas que presentan
alteraciones. Los objetivos relativos a la comunicación, la socialización y la
autonomía personal son prioritarios y fundamental la coordinación del
profesorado de apoyo, el profesor-tutor, orientador y Equipo Específico de
TGD. Así como la colaboración con la familia es esencial para garantizar la
eficacia de la acción educativa dirigida a alumnos con TGD.
Bibliografía.
COLL, MARCHESI y PALACIOS.: “Desarrollo psicológico y educación” vol III. Alianza Editorial. Madrid.
1990.
VVAA: Intervención educativa en autismo infantil. Ed. de Educación y Ciencia. CNREE.1989.
VVAA: La respuesta educativa a los alumnos gravemente afectados en su desarrollo. Mº de Educación
y Cultura. Madrid. 1999.
TAMARIT,J.: Intervención educativa en autismo infantil I. Lenguaje y comunicación. Ed. Educación y
ciencia. CNREE.1989.
MARTOS, J.: Intervención educativa en autismo infantil I. Habilidades de autonomía. Ed. Educación y
ciencia. CNREE. 1989.
RIVIÈRE, A. y MARTOS, J.: El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. INSERSO. Madrid. 1997
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