Modulo Nee Autismo

EXPERTO EN
TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA
CURSO
2014 - 2015
PÁGINA 1 DE 196 MÓDULO III - B

FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ
CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA.
CURSO DE EXPERTO EN
TRASTORNO DEL ESPECTRO
AUTISTA
MÓDULO III:
B) ÁMBITO ESCOLAR EN EL
AUTISMO
Autor: Antonio Cabezas
PÁGINA 2 DE 192 MODULO III – B

Copyright 2014-15. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la
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CURSO DE EXPERTO EN
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
ÍNDICE
MÓDULO III: B) ÁMBITO ESCOLAR EN EL AUTISMO
OBJETIVOS DEL MÓDULO................................................................................. 6
TEMA 1: ESCOLARIZACIÓN DE LOS NIÑOS CON AUTISMO.............. 7
1.1. MODALIDADES EDUCATIVAS............................................................. 9
A) Integración en centro ordinario............................................................... 11
B) Integración en centro de educación especial.......................................... 15
C) Escolarización combinada....................................................................... 16
TEMA 2: CRITERIOS GENERALES DE ESCOLARIZACIÓN EN LOS T.E.A......... 18
2.1. FACTORES Y CRITERIOS DE ESCOLARIZACIÓN.... ............................. 18
2.1.1. Factores de escolarización.............................................................. 18
2.1.2. Criterios de escolarización........................................ ..................... 22
Centros educativos................................................... ...................... 23
Etapas educativas....................................................... ................... 24
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2.2. TIPOS DE AULAS Y SU ORGANIZACIÓN..................... .................... 27
2.2.1. Tipos de aulas........................................................... ................... 27
Aulas ordinarias......................................................... .................. 28
Aulas de logopedia......................................................... ............... 29
Aulas de apoyo a la integración.................................... ................ 30
Aulas de comunicación y lenguaje.................................. .............. 30
Aulas especializadas...................................................................... 31
2.2.2. Organización de las aulas (aulas específicas)................ .............. 32
El Método TEACCH......................................................................... 33
Estructuración espacial del aula.................................................... 35
Estructuración del centro.............................................................. 40
TEMA 3: ÁREAS DE ACTUACIÓN EDUCATIVA............ ......................... 46
3.1. NECESIDADES EDUCATIVAS................................................................ 47
3.2. CURRÍCULO EN LOS T.G.D................................................................. 50
Pautas de intervención.............................................................................. 51
Intervención educativa................................................................................ 52
Programación de aula: Modelo..................................................................... 64
3.3. METODOLOGÍA.......................................................................................... 70
Criterios metodológicos............................................................................... 71
Trabajando con un autista........................................................................... 76
Trabajando en el aula ordinaria................................................................... 98

3.4. RECURSOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS............................................ 101
Estimulación y materiales........................................................................... 103
3.5. PICTOGRAMAS Y AGENDAS.................................................................... 106
Utilidad de los pictogramas........................................................................ 107
Uso de los pictogramas.............................................................................. 109
Agendas personales................................................................................... 111
Materiales de trabajo................................................................................. 114
3.6. EDUCACIÓN EN EL SÍNDROME DE ASPERGER Y ALTO

FUNCIONAMIENTO............................................................................................ 124
Generalidades.......................................................................................... 125
Características del Síndrome de Asperger............................................... 127
Un Síndrome de Asperger en el aula........................................................ 140
Alto funcionamiento, Síndrome de Asperger y universidad...................... 150
3.7. ESCOLARIDAD Y FAMILIA................................................................... 153
SÍNTESIS........................................................................................................... 158
BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................. 162
AUTOEVALUACIÓN.......................................................................................... 167
CASOS PRÁCTICOS RESUELTOS.................................................................... 176
NOTA:
La terminología, tales como el nombre de aulas, adaptaciones curriculares o equipos de apoyo, puede cambiar
según la comunidad autónoma de España o el país desde donde se desarrolle este Curso.
Por otra parte, la metodología, orientaciones terapéuticas y materiales que se citan en este Módulo son sólo una
propuesta a modo de ejemplo.

OBJETIVOS DEL MÓDULO
• Conocer los diferentes tipos de modalidades educativas en las que podemos escolarizar
a un alumno o alumna con necesidades educativas especiales.
• Saber las principales características de la actual inclusión educativa.
• Conocer los factores básicos de escolarización en las personas con Trastorno del
Espectro Autista.
• Tener presente los diferentes tipos de aulas en las que podemos incluir a una persona
con autismo.
• Saber cómo organizar un aula en la que hay un alumno con T.E.A.
• Saber cuáles son las necesidades educativas básicas de los autistas.
• Tener en cuenta en qué áreas se precisa actuar en el currículo de las personas con
trastorno generalizado del desarrollo.
• Conocer y aplicar la metodología más adecuada en el trabajo diario con los sujetos con
autismo.
• Elaborar una Adaptación Curricular Individualizada para el alumnado con autismo.
• Usar material visual para mejorar y facilitar el trabajo, la orientación y anticipación en los
autistas.
• Usar las agendas personales como medio de estructurar las tareas y la vida de las
personas con T.E.A.
• Estructurar los tiempos de recreo para conseguir saber jugar, mejorar las relaciones
sociales y el disfrute de esos periodos escolares.
• Ser conscientes de las dificultades que supone el tránsito de la Educación Primaria a la

Educación Secundaria Obligatoria.
• Conocer las características y la manera de actuar con los autistas de alto funcionamiento
y aquellos sujetos con Síndrome de Asperger.
• Valorar la importancia que tiene la estrecha implicación de la familia para la correcta

evolución de los autistas a nivel personal y escolar.

CURSO DE EXPERTO EN
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
TEMA 1
ESCOLARIZACIÓN DE LOS NIÑOS CON

AUTISMO
Para un alumno sin ninguna patología conocer mejor o peor las tablas de multiplicar,
qué es un sustantivo o la climatología de la península ibérica no implica un cambio radical
significativo. Sin embargo, para el alumnado con T.E.A. su capacidad de relacionarse, de
poder comprender lo que sucede a su alrededor o entender determinadas situaciones
sociales, por pequeños que inicialmente puedan parecernos sus avances, sí que supone un
"vuelco existencial".
Personas adultas afectadas de T.E.A., con suficiente capacidad, han logrado transmitir
sus experiencias cuando niño y adolescente, manifestando la necesidad imperiosa que tiene
de comunicar sus deseos, sentimientos o experiencias. A través de sus escritos o videos
demandan la necesidad de que les procuremos bienestar emocional, que les ofrezcamos
estructura y orden en su vida, que se les ayude a poder comunicarse y entender o que
seamos claros y sencillos en nuestras expresiones.
El reto que los especialistas y la comunidad educativa debe formularse se tiene que
centrar en encontrar el contexto educativo más adecuado a sus características particulares, a
buscar la metodología más eficiente, lograr estrategias comunicativas y sociales más
efectivas que nos permitan penetrar en su mundo y acercarlos al nuestro.

Lo que parece evidente a tenor de los estudios es que se precisa de una actuación lo
más temprana posible. En la Reunión Internacional para la Investigación del Autismo 2010
(IMFAR 2010) se presentó un trabajo sobre intervención temprana en niños con trastornos
del espectro autista basado en el Early Start Denver Model (ESDM), traducido como Modelo
de Intervención Temprana de Denver.
El modelo de intervención temprana Denver es un enfoque integral de intervención

temprana para niños con autismo de entre 12 36 meses, que también se puede aplicar hasta
los 48 60 meses. El ESDM utiliza el conocimiento que se tiene sobre el desarrollo de un
bebé tipo con el fin de facilitar información para el diseño de una trayectoria de desarrollo
similar en los niños pequeños que están en riesgo de autismo.
En el ESDM, se utiliza un estilo de interacción en el que las personas adultas captan la

atención de los niños hacia zonas tales como la cara y el cuerpo (lo que se denomina
orientación social) y luego proporcionan señales muy claras de comportamiento social y
comunicativo que representan las técnicas de educación óptimas para el desarrollo del
lenguaje elaborado, el juego social y simbólico, y la iniciación social de los niños.
En la ponencia presentada en el IMFAR se expuso que este tratamiento aplicando el

ESDM se llevó a cabo a lo largo de dos años por terapeutas especializados en este modelo y
padres entrenados que también participaban en dicha intervención. Este estudio trataba de
conocer la influencia de la intervención temprana, basada en el citado modelo, en niños con
distintos grados de severidad (leves-severos) y diferentes niveles intelectuales (bajo-alto C.I.)
Los resultados arrojaron que todos los niños, independientemente del nivel intelectual,
se beneficiaron de la intervención temprana; asimismo, tanto aquellos sujetos con
sintomatología grave como los de sintomatología leve lograron avances significativos en su
índice de inteligencia, en su lenguaje y en las conductas adaptativas.

1.1. MODALIDADES EDUCATIVAS

Los objetivos generales educativos para aquellas personas que pertenecen al
espectro autista en edad escolar incluyen el desarrollo de destrezas cognitivas y académicas,
el apoyo de la comunicación y el lenguaje, así como el fomento del comportamiento social
adecuado. Con el transcurso de los años se añadirán destrezas suplementarias, siempre en
función del nivel de desarrollo que el sujeto plantee.
Los programas educativos que se diseñen no sólo deben contemplar la intervención

con el niño sino también en ellos deberán estar implicados el contexto escolar, el familiar y el
social.
Dentro del ámbito escolar, el psicopedagogo será la figura fundamental que cohesione
los contextos. Este especialista se erige en el eje principal del proceso educativo. La figura del
"orientador" se encuentra integrada dentro de los llamados equipos externos de orientación
educativa y psicopedagógica, cuyo nombre o iniciales del equipo varían en función de la
terminología empleada en cada comunidad autónoma de España.
La efectividad del tratamiento y el planteamiento en el ámbito escolar requiere de la

intervención de otros profesionales especializados: profesores de audición y lenguaje,
profesores de pedagogía terapéutica, educadores, monitores y, por supuesto, la participación
de la tutora o tutor del curso. Para alcanzar la citada efectividad es necesaria la coordinación
entre todos los profesionales y la coherencia en el desarrollo de los programas
implementados. Esta coordinación será fomentada y dirigida por el psicopedagogo, cuyas
principales funciones son la de valorar, diagnosticar, asesorar y coordinar a todos los
miembros de la comunidad educativa. Asimismo, aunque cada especialista debe mantener
una estrecha colaboración con la familia, el psicopedagogo tiene que favorecer la
comunicación sistemática y periódica con aquélla.
La intervención educativa debe adquirir del conocimiento preciso y lo más profundo

posible del alumno o alumna autista, así como de su familia y entorno más cercano. Para ello,
es imprescindible una evaluación global del sujeto, de la que ya se ha hablado en Módulos
anteriores, así como una evaluación psicopedagógica realizada por el equipo externo del
centro, con la finalidad de identificar las necesidades educativas especial del autista y de
determinar las ayudas y recursos necesarios que faciliten el máximo desarrollo de sus
posibilidades y competencias.

El simple diagnóstico de autismo no implica, por sí mismo, un criterio de

escolarización, debido a la gran heterogeneidad que presentan estos cuadros se precisa una
valoración individualizada y concreta de cada caso para determinar cuáles son las soluciones
educativas más adecuadas según el estadio del alumno y sus características personales y
socio familiares. Debemos alejarnos de posturas intransigentes relacionadas con la
escolarización, ya que no conlleva nada positivo; y todos los sujetos del espectro autista
deben estar integrados en centros ordinarios, y todos deben escolarizarse en centros
específicos.
La actuación educativa para el alumnado con T.E.A. puede ser planteada desde dos
enfoques diferentes. A saber:
El enfoque evolutivo: esta orientación educativa propone una secuenciación de

objetivos y contenidos de la intervención teniendo siempre como referencia el
desarrollo evolutivo normal del niño, que habrá que adaptarlos al nivel
psicoevolutivo del alumnado a autista para que se asemeje lo máximo posible a la
evolución normal.
El enfoque ecológico: esta perspectiva, como referente el análisis exhaustivo y

realista de los contextos en los que se desenvuelve en el sujeto a autista. Con este
punto de vista, los objetivos de la intervención se dirigirán al incremento de la
capacidad para adaptarse funcionalmente a los diferentes ambientes.
La decisión de optar por un enfoque u otro dependerá de las metas que especialistas y
familia se habrán planteado al inicio del proceso. Sugerimos una postura ecléctica que tome
lo positivo de cada enfoque.
La modalidad educativa a elegir se plasmará en un documento denominado Dictamen

de escolarización, del que hablaremos más adelante, y que es elaborado por el equipo de
orientación y apoyo.
Para finalizar este primer punto exponemos las tres grandes modalidades educativas a
las que un alumno puede acogerse en función de sus necesidades y potencialidades. Esta
elección de una modalidad u otra dependerá además de la situación particular de cada
alumna o alumno (familiar, nivel sociocultural, localizado...). Sea una modalidad u otra es
fundamental que el centro seleccionado cuente con un proyecto educativo en el que se
contemple el tratamiento de las necesidades educativas especiales, así como un proyecto

curricular que posibilite el trabajo con este tipo de alumnado, además de los recursos
personales-materiales que le aseguren la respuesta educativa más completa y personalizada
posible.
A) INTEGRACIÓN EN CENTRO ORDINARIO
La integración en un centro ordinario es probablemente la mortalidad más interesante

para el alumnado afectado con un trastorno del espectro autista, sobre todo en los primeros
años, debido a que favorece la adquisición de habilidades sociales básicas. Sin embargo,
tampoco debemos ser inflexibles e integrar a toda costa al autista, ya que en ocasiones, por
diversos motivos, puede ser la opción más inadecuada.
Dentro de la integración en un centro ordinario, al menos en el territorio español,

podemos distinguir entre tres submodalidades:
Aula ordinaria.
Como decíamos en la introducción de este punto, uno de los objetivos generales al

intervenir con autistas es alcanzar, en la medida de lo posible, el desarrollo social; y en este
sentido, lograr que el alumno/a esté integrado en el aula ordinaria le proporciona magníficas
oportunidades para aprender a relacionarse, siendo el núcleo básico de socialización.
Obviamente, para aprovechar al máximo las posibilidades socializadoras que nos

ofrece el aula ordinaria es necesario adaptar tanto el clima del aula como la organización de
la misma. Esto conlleva un período prudencial de ajuste por parte de todos los integrantes:
autista, compañeros y profesorado.
Es sumamente importante determinar el grupo de referencia y la ubicación

permanente en la que se encontrara el autista, con la finalidad de facilitar su orientación,
confianza y seguridad. En este asunto, el papel del profesorado es primordial, ya que para él
o para ella será el punto de referencia entre el alumno y su entorno.
Lógicamente, cada caso de escolarización será diferente y reunirá sus propias

condiciones en función del alumno, del nivel de escolaridad, del aula, el alumnado y el
profesorado. Habrá ocasiones en las que se necesite el apoyo continuo puntual de algunos
profesionales especializados dentro de la propia aula ordinaria con el fin de lograr el máximo
rendimiento del sujeto.

Desde luego que lo ideal sería tener una ratio reducida si tenemos algún alumno con
necesidades educativas especiales, aunque la experiencia del día a día nos dice que esto,
desgraciadamente, no siempre es así.
No es de extrañar que al iniciar un proceso de integración escolar, sobre todo el

profesor/a tutor/a pueda sentir temor inseguridad e incluso ansiedad ante lo desconocido,
principalmente si nunca antes ha tenido un alumno con estas características. Por ello es
fundamental que el profesorado que vaya a atender al autista cuente con apoyo teórico y
práctico por parte del psicopedagogo, del terapeuta del lenguaje y del profesorado de
pedagogía terapéutica.
La permanencia en el aula ordinaria suele ser más frecuente en el ciclo de infantil y en

los dos primeros ciclos de primaria, sobre todo porque la estructura en esos niveles, así como
las exigencias curriculares, son bastante más flexibles y el contexto escolar parece adecuarse
mejor a las necesidades de este tipo de alumnado. Por otra parte, los apoyos especializados
deben a cabo en el interior del aula ordinaria (sobre todo cuando se aplican en educación
infantil). Con el transcurso de la escolaridad, aquellos seguirán trasladando hasta las aulas
especializadas.
El tiempo de permanencia en el aula ordinaria vendrá determinado por las

características personales de cada autista y por la organización interna del centro escolar.
Cuando se produce cambios de ciclo, etapa o de profesorado suelen darse desajustes

en muchos de los alumnos considerados "normales", que se acentúan o se pueden acentuar
en el alumnado con T.E.A. De ahí, la importancia que tiene prevenir dichos posibles
desacoples a través de una completa información ofrecida tanto al profesorado como la
familia.
Siempre que se produzcan cambios es importante que los mismos sean analizados y
consensuados con todos los miembros que participen directa o indirectamente en la
intervención educativa del autista.

Aula de Comunicación y Lenguaje.
Debemos comenzar señalando que este tipo de aulas no se encuentran en todas las
comunidades autónomas, aunque sería recomendable su generalización.
El aula de comunicación y lenguaje se halla incardinado dentro del proyecto educativo

y curricular del centro, de modo que estas aulas estén integradas en la dinámica general del
centro, y no se conviertan en islotes que funcionan de manera independiente y desligada del
resto de la vida académica.
Para muchos, esta opción es la ideal para el alumnado con T.E.A., siempre y cuando
no tengan el suficiente nivel intelectual y capacidad de relación para ser escolarizado en el
aula ordinaria. En cierto sentido, podríamos decir que este tipo de aula sería una modalidad
intermedia entre el aula ordinaria y el aula específica. Quien haya trabajado en un centro
ordinario sabrá las dificultades que encuentra muchos alumnos autistas para adaptarse a la
dinámica en un aula ordinaria; y sin embargo, sus características y capacidades no hacen
recomendable escolarizarlo en un aula específica o en un centro específico.
En este "vacío" entraría en juego las aulas de comunicación y lenguaje. Se trata de

aulas con flexibilidad en sus horarios, en sus programas y en su composición. Cada alumno
permanece en aquélla los momentos en los que se sabe que no será capaz de seguir la
marcha del resto de sus compañeros y compañeras del aula ordinaria, ni siquiera empleando
adaptaciones curriculares ni apoyos humanos. El objetivo principal de este tipo de aulas es
lograr la mejora y el desarrollo de las habilidades y capacidades sintéticas que permitan al
autista volver al aula ordinaria con posibilidades de desarrollar el currículo, ya sea adaptado o
no.
En las aulas de comunicación y lenguaje se procura la mejora académica trabajando

todas las áreas del currículo, siempre según las capacidades y las adaptaciones necesarias.
También es fundamental trabajar el lenguaje, la inflexibilidad cognitiva sus problemas de
organización temporo-espacial, la baja tolerancia a la frustración, ecolalia o movimientos
estereotipados. Lógicamente, la coordinación entre especialistas y tutores debe ser constante
y frecuente
El horario del aula de Comunicación y Lenguaje debe ser flexible y adaptado a las
edades y necesidades del alumnado, variando y modificándose dependiendo de
circunstancias personales y de su evolución psico-socio-educativa.

Aula especializada.
Dentro de los centros ordinarios podemos encontrar lo que se conoce como “aula
específica”, que según la comunidad autónoma puede ser denominada de otra manera (aula
estable, aula abierta, aula de educación especial...).
Las aulas estables son aulas a las que acude un reducido número de alumnado de
necesidades educativas especiales graves y permanentes. Generalmente, este alumnado
suele compartir un diagnóstico común, que requiere una atención muy concreta, como por
ejemplo, los trastornos del espectro autista, el trastorno específico del lenguaje, la
discapacidad motriz o el alumnado con polidiscapacidad.
Ese alumnado requiere unas condiciones estimulares, una metodología y una

estructuración ambiental que difícilmente se garantiza en aulas ordinarias; en otras ocasiones,
el sistema de trabajo o las conductas disruptivas que presentan interfieren en la dinámica
social y escolar del aula ordinaria.
El número de alumnado varía según la discapacidad que presente. Así, si el aula es

de disminuidos psíquicos o sensoriales el número oscila entre 6-8 alumnos; cuando el déficit
es físico-motórico, entre 8-10 alumnos; si el grupo es de autistas-psicóticos, el número es de
3-5; plurideficientes, 4-6. De todas formas, este número puede variar según comunidades.
Son aulas muy bien dotadas a nivel de equipamiento y, normalmente, está tutorizado
por el especialista en Pedagogía Terapéutica, al que le acompaña un educador/a de
Educación Especial (en ocasiones está la figura del monitor/a de E.E.)
Este tipo de aula permite la utilización de metodologías especiales, la estructuración

del entorno, de las tareas, etc. Pero además, deben ser considerada como aulas abiertas, ya
que el alumnado que las integran participan activamente en la vida del centro en lo que se
refiere a actividades sociales, horarios, transporte, comedor, extraescolares y actividades
académicas en las que tenga sentido la participación de cada uno de los alumnos y alumnas.
Para responder a las necesidades del alumnado del aula estable, es preciso llevar a
cabo una adaptación significativa del currículo, en el que se incorporen las finalidades
educativas propuestas para todo el alumnado en el Proyecto Curricular del Centro. Cuando se
planifique la programación se debe tener muy en cuenta la edad cronológica del alumnado,
así como los recursos con los que cuenta el centro. Para cada alumno y alumna conviene

realizar un plan de trabajo individualizado, cuya referencia es el Plan del aula estable,
documento que a su vez debe estar contemplado en el Proyecto Curricular de Centro.
Debemos tener en cuenta que dentro del aula estable cabe la posibilidad de realizar
dos modos de integración.
Integración directa: con la finalidad de alcanzar la socialización del autista con los
compañeros del centro, aquél acudiría al aula ordinaria que le correspondiese
durante un tiempo determinado y siempre en función del nivel de adaptación. No se
debe descartar la posibilidad de que durante ese periodo le acompañe una persona
que le apoye.
Integración inversa: en este tipo de integración el alumno o los alumnos del aula
ordinaria acuden al aula estable con el propósito de compartir situaciones y
actividades, siempre correctamente estructuradas, que propicien la socialización.
B) INTEGRACIÓN EN CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
Hay personas con Trastorno del Espectro Autista con unas condiciones y
características de escolarización que necesitan de unas atenciones y cuidados que sólo
pueden ofrecerse en un centro específico de educación especial. Este tipo de alumnado se
caracteriza por estar gravemente discapacitado; en un centro de este tipo se garantiza un
adecuado proceso de escolarización y atención dada la especialización que existe en los
numerosos recursos humanos con los que cuenta, además de una óptima dotación, por regla
general, de recursos materiales.
Estos centros también se caracterizan por tener una estructura estable y rigurosa,; con
texto más sencillo; instalaciones adaptadas; o servicios y zonas que no suelen tener
habitualmente los centros ordinarios (talleres, salas de relajación, sala de fisioterapia...)
Es importante que estos centros no se conviertan ni la sociedad los convierta en un

centros segregadores, sino como una comunidad educativa integradora y normalizadora, que
capacite al sujeto para desarrollar al máximo sus potencialidades y convertirla en una
persona lo más autónoma posible en la mayor cantidad de ámbitos, siempre en función de
sus características-posibilidades y desde una perspectiva realista.

Las características que suelen tener el alumnado que asisten estos centros son:
- Escasa capacidad intelectual (cociente intelectual por debajo de 50).
- Inflexibilidad cognitiva y escasa capacidad para aceptar cambios.
- Serios problemas para comprender el entorno.
- Graves limitaciones comunicativas.
- Escasa capacidad relacional.
- Graves problemas conductuales.
Los centros integradores de educación especial establecen vínculos con centros

ordinarios a través de una labor de itinerancia, de orientación y seguimiento.
C) ESCOLARIZACIÓN COMBINADA
Se denomina escolarización combinada a aquélla en la que el alumnado asiste de

forma simultánea al centro ordinario y al centro específico, siendo su centro de referencia
aquél en el que se encuentra matriculado y el otro el centro de acogida. Es necesario que el
currículo sea desarrollado y elaborado conjuntamente por ambos centros y requiere una
perfecta coordinación por parte de todos los profesionales implicados y una adecuada
organización a nivel de centros. Con esta modalidad se garantiza la respuesta a las
necesidades de atención más individualizada que presenta el alumnado autista, y, al mismo
tiempo, se beneficia de la interacción en contextos normalizados. El centro ordinario debe ser,
en cierto sentido, quien dirija el proceso y centralice las medidas a tomar con el alumno en
relación al centro específico.
El tiempo de asistencia a un centro y otro depende de diferentes factores. Lo ideal es

partir la semana y pasar días completos en un contexto u otro para evitar desplazamientos
diarios constantes.
Las características del alumnado que se acoge a esta escolarización suele ser:
- Cociente intelectual por encima de 55-60.
- Tener intención comunicativa.
- Ausencia de problemas conductuales severos.
- Presentar un desarrollo social que esté por encima de los nueve meses.

En ocasiones, esta modalidad se emplea como etapa de tránsito para llegar a un

proceso de integración total.
La complicación de esta modalidad estriba, principalmente, en lograr la adecuada

coordinación entre todas las personas implicadas.
En cuanto se detecten alteraciones en el proceso de escolarización del niño o la niña,

debe aconsejarse a la familia que acuda a la consejería de educación de su comunidad
autónoma para solicitar lo que se denomina Dictamen de escolarización (si bien, este nombre
pudiera variar de una comunidad a otra). Este Dictamen de escolarización es un valioso
documento que determina la modalidad educativa que seguirá el alumnado valorado, así
como el tipo de apoyo que recibirá (logopedia, pedagogía terapéutica, fisioterapia, educador o
monitor de educación especial, necesidad de adaptación curricular individualizada...). Este
Dictamen será elaborado por un equipo psicopedagógico perteneciente a la administración
educativa correspondiente. El documento en cuestión no es definitivo, en el sentido que
transcurrido un tiempo, y si se estimase necesario, podría volverse a revisar.

TEMA 2
CRITERIOS GENERALES DE
ESCOLARIZACIÓN DE LOS T.E.A.
2.1. FACTORES Y CRITERIOS DE ESCOLARIZACIÓN

El lector debe entender la importancia que tiene en la intervención multiaxial el ingreso
en el mundo escolar de las personas con el trastorno del Espectro Autista. En estos
momentos, creemos que ningún profesional con una información actualizada duda de que el
tratamiento educativo especializado es la piedra base sobre la que se asientan los restantes
tipos de intervención (psicológica, terapéutica, farmacológica, médica, etc.) Por tanto, la
entrada del autista en el contexto escolar se reviste de una importancia mucho mayor de la
que inicialmente podríamos suponer.
Este ingreso en el entorno escolar se realizará en la modalidad que designe el

Dictamen de escolarización.
2.1.1. Factores de escolarización
No resulta nada fácil la toma de decisión de una serie de aspectos relacionados con el
tema escolar, que suelen crear a la familia e incluso, en ocasiones, al mismo profesorado que
atenderá a ese alumno una serie de dudas:
o ¿En qué centro escolar (ordinario-especial-específico de autismo) debe ingresar

un niño del Espectro Autista?
o ¿Es recomendable que, por los medios humanos, materiales y técnicos con los
que cuentan, todos los niños con TEA sean atendidos en un centro específico de
autismo?

o Si un caso por su caso lo aconseja, ¿es mejor un centro específico de N.E.E. con
patologías variadas o un centro específico de autismo?
o En caso de ingresar en un centro ordinario, ¿debe ser un centro que cuente con
un aula específica de autismo?
o Si es un centro ordinario con aula específica de autismo, ¿debe permanecer en

ella todo el periodo lectivo o se empleará una inclusión mixta -aula ordinaria y aula
específica-?
o Si el alumno o alumna está incluido en un aula ordinaria, ¿será suficiente el

apoyo que reciba en el aula de logopedia y pedagogía terapéutica, en tiempos
parciales?
A pesar de que en el punto relativo a la inclusión educativa hemos tratado este tema,
preguntas de este tipo suelen provocar inquietud, e incluso ansiedad y malestar, en las
familias cuando no han recibido la orientación necesaria o, como en ocasiones sucede,
cuando los padres no llegan a asimilar el déficit de su hijo, lo que puede desembocar en un
desenlace trágico para el niño.
Las respuestas a las anteriores preguntas suponen una toma de decisión compleja,
pues hay que tener en cuenta principalmente el informe diagnóstico (con los niveles y
alteraciones en cada una de las áreas evaluadas) En base a dicho informe (Dictamen de
escolarización) deberá elegirse el centro que se estime más adecuado para que el alumno
desarrolle todas las potencialidades indemnes. La elección del centro escolar deberá ser
propuesta por el psicopedagogo (o los componentes del equipo multidisciplinar que lo haya
valorado -psicólogo, logopeda, neurólogo...-), como ya mencionamos en el punto 1.2.
Una vez decidida la modalidad educativa, la propuesta deberá ser presentada a la

familia, haciéndole ver las ventajas de esa decisión en relación a las características de su hijo;
y, en última instancia, se deberá consensuar con los padres el destino educativo definitivo que
tendrá el niño. Además de las condiciones biológicas, psico emocionales y comunicativas del
alumno con TEA, la elección de aquélla vendrá también condicionada directamente por las
circunstancias y recursos con los que cuenta el centro de escolarización. Aunque no siempre
el centro educativo que más le conviene a un alumno de estas características es en el que
ingresa, pues hay que contar con otras variables, como la localidad donde viva el niño, o si
existen en la zona de residencia los tipos de centros con las características que se buscan.

El contexto educativo en el que se incluya la persona autista debe contar,

básicamente, con dos condiciones esenciales: Diversidad e individualización. Los sistemas
homogéneos y los modelos poco personalizados del proceso enseñanza-aprendizaje son
incapaces de atender a las necesidades de aquellos niños cuyo modo de desarrollo se
apartan más del modelo estándar de desarrollo humano.
Por otra parte, dada la enorme heterogeneidad de los cuadros de autismo y de TGD,
debe ser la valoración específica y concreta de cada caso la que indique las soluciones
educativas adecuadas. La mera etiqueta de autismo no define, por sí misma, un criterio de
escolarización. Hace falta una determinación muy concreta y particularizada, para cada caso,
de varios factores, que deben ser tenidos en cuenta para definir la orientación educativa
adecuada. Como ya dijimos antes, hay que establecer una distinción entre factores del niño y
los factores del centro educativo.
Si se opta por la modalidad de inclusión en un centro ordinario habrá que tener en

cuenta una serie de factores relacionados con el alumnado autista:
FACTORES DEL ALUMNO CON T.E.A.
- Capacidad intelectual: en general, deben incluirse a los niños con Cl superior a 70. Aunque
no debe excluirse la posible integración en la gama 55-70.
- Nivel comunicativo y lingüístico: será necesario conocer las capacidades declarativas y el

lenguaje expresivo como criterios importantes para el éxito de la inclusión.
- Alteraciones conductuales: la presencia de autoagresiones graves, agresiones, rabietas

incontrolables, podrían hacer cuestionar la posible inclusión.
- Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental: puede exigir adaptaciones y ayuda

terapéutica en los casos integrados
- Nivel de desarrollo social: éste se antoja como un criterio básico. Los niños con edades de
desarrollo social inferiores a 8-9 meses, por lo general, sólo tienen oportunidades reales
de aprendizaje en condiciones de interacción uno-a-uno con adulto expertos y en
unidades específicas.
A la hora de seleccionar un centro educativo también se deberá valorar una serie de factores.

FACTORES DEL CENTRO ESCOLAR
- Son preferibles los centros escolares de pequeño tamaño, número general de alumnado
bajo y una ratio aceptable de aula ordinaria.
- Centros que no exijan interacciones de excesiva complejidad social. A ser posible, evitarse
los centros excesivamente bulliciosos y despersonalizados.
- Son preferibles centros estructurados, con estilos didácticos directivos y formas de

organización que hagan anticipable la jornada escolar.
- Es imprescindible un compromiso real del claustro de profesores, y de los profesores

concretos que atienden al niño autístico.
- Es primordial la existencia de recursos complementarios, como la asistencia logopédica

(A.L.) o el profesor de apoyo a la integración (P.T.), y en especial la figura del
psicopedagogo del Equipo de Orientación Educativa.
- Es muy conveniente, como ya hemos comentado en puntos anteriores, proporcionar a los

compañeros del niño del Espectro Autista claves y pautas para comprenderle y apoyar sus
aprendizajes y relaciones.
Estos puntos que acabamos de mencionar deben tenerse en cuenta para decidir, en cada
momento, el emplazamiento escolar adecuado para los niños del Espectro Autista, cuyas
modalidades educativas ya han sido expuestas.
Ninguna de las modalidades educativas debe excluirse a cero por razones puramente
ideológicas. En todo caso, hay varias observaciones que deben tomarse en consideración:
Primero. La solución escolar que se dé para un niño en una fase determinada de su

desarrollo no tiene por qué ser permanente. Aunque deben evitarse los cambios
frecuentes, hay muchos casos en que son convenientes soluciones que implican el
cambio de modalidad educativa tras una revisión del Dictamen de escolarización; esto
es, paso de centros específicos a ordinarios o –en la minoría de casos- al contrario. El
emplazamiento educativo en un momento determinado de desarrollo del niño no debe
entenderse como una sentencia para toda la vida escolar.

Segundo. Los niños autistas de nivel intelectual relativamente alto y los que presentan
síndrome de Asperger, requieren una integración en que el cumplimiento de logros
académicos es importante. En contra de lo que pueda pensarse, el objetivo de la
inclusión escolar no debe ser únicamente, en estos casos, "que se relacionen con niños
normales". De hecho, y aunque es un objetivo básico, las adecuadas interacciones
sociales con el resto de compañeros puede ser una meta extraordinariamente difícil y
que sólo se alcanza parcialmente después de varios años de escolarización inclusiva.
Por el contrario, los logros académicos pueden estar al alcance de los niños a que nos
referimos y son fundamentales para su desarrollo, porque proporcionan un cauce con el
que compensar sus limitaciones sociales e incluso irlas disminuyendo parcialmente por
la vía indirecta de los logros educativos.
Tercero. En el caso de los niños pequeños autistas, la profesora o profesor en particular

pueden jugar un papel mucho más decisivo que el centro. Sucede muchas veces que un
profesor/a comprometido/a con el caso, y que cree fuertes vínculos afectivos con el
alumno T.E.A., ejerza una influencia enorme en su desarrollo y es quien "empieza a
abrir la puerta" del mundo cerrado del autista, a través de una relación intersubjetiva, de
la que se derivan intuiciones educativas de gran valor para el desarrollo del niño.
Cuarto. Todos los centros y profesorado que atienden a niños con trastornos
generalizados del desarrollo requieren apoyo externo y orientación por parte de
expertos en estos casos.
Quinto. Resulta imprescindible la colaboración estrecha entre la familia y el profesorado;

en realidad, el centro debiera actuar como un todo, siendo el psicopedagogo el nexo de
unión-coordinación. Numerosas investigaciones psicopedagógicas han demostrado que
la implicación de la familia es uno de los factores más relevantes en el éxito de las
tareas educativas y terapéuticas con niños autistas.
2.1.2. Criterios de escolarización
Finalizaremos este apartado presentándole al lector, de manera resumida, las

estructuras organizativas y los principales criterios que, generalmente, se siguen para la
inclusión escolar de los niños con Trastornos Generalizados del Desarrollo, según el tipo de
Centro y la etapa educativa en la que vayan a ser ingresados.

Exponemos criterios generalizados que podrán variar según la comunidad autónoma

española.
CENTROS EDUCATIVOS
CENTROS ESPECÍFICOS DE N.E.E.
Los centros específicos de necesidades educativas especiales tienen estructurados,

habitualmente, el currículo en dos etapas: la Educación Básica Obligatoria, que abarca desde
los 6 a los 16 años, y los Programas de Transición para la vida Adulta.
En este tipo de centros, los apoyos son intensivos y generalizados en todas las áreas del
desarrollo, por lo que cuentan con especialistas de audición y lenguaje, profesorado de
Pedagogía Terapéutica, psicopedagogo, fisioterapeutas, médicos, terapeutas ocupacionales,
educadores, monitores de educación especial... Concretamente, en los centros específicos
para T.G.D.s, o con aulas específicas para ellos, la metodología es individualizada e
intensiva, tanto en los aspectos comunicativos, como en los socioafectivos.
Con el alumnado adolescente, se desarrollan Programas de Transición para la vida Adulta,

que intentan facilitar la transición de estos alumnos/as al mundo laboral y a una autonomía
personal lo más completa posible.
Generalmente, el alumnado que asiste a estos centros presenta un nivel global de valoración
bajo o muy bajo en todas las áreas valoradas, lo que impide la posible inclusión en el marco
de la educación ordinaria.
CENTROS ORDINARIOS CON APOYO A LA INTEGRACIÓN
Basándose en la evaluación psicopedagógica realizada al alumno, uno de los criterios

fundamentales será su nivel de desarrollo y/o su capacidad cognitiva, siendo recomendable
que se escolaricen en esta modalidad aquellos alumnos con un nivel de desarrollo que no sea
significativamente inferior a su edad cronológica (más de dos años de diferencia) o con un C.I.
superior a 70. Remitimos al lector al Punto anterior.

ETAPAS EDUCATIVAS (Centro ordinario)
EDUCACIÓN INFANTIL
La Etapa de Educación Infantil es el periodo en que con mayor frecuencia se detectan las
patologías relacionadas con los T.E.A.; asimismo, es cuando los síntomas son más graves,
sea cual sea el nivel de afectación ulterior. Debido a que en determinados casos es muy difícil
establecer con exactitud el nivel de cognitivo y el tipo de trastorno dentro de la gama de los
TGD, es recomendable ser flexible en la incorporación del alumnado a esta etapa y tener un
margen amplio en la aplicación de los criterios que se proponen. Además hay que tener en
cuenta que estos años son determinantes en el desarrollo de todos los ámbitos por ser la
génesis de todas las funciones cerebrales en las que se asientan el desarrollo cognitivo y
afectivo social.
Por otro lado, la atención temprana ha demostrado su eficacia para mejorar el pronóstico de
los alumnos afectados por los TEA.
Los criterios de escolarización para la etapa de Educación Infantil van a tener una mayor
flexibilidad, permitiendo la incorporación al proyecto de alumnos que presentan dificultades
muy graves, pero cuyo pronóstico es favorable con relación al desarrollo cognitivo y a la
capacidad adaptativa esperados. Los criterios para ser atendido en un centro escolar
ordinario serían:
- Que no presente un grado severo de afectación del trastorno autista.
- Que no presente mutismo o una muy grave alteración del lenguaje oral.
- Que no tenga una discapacidad intelectual grave.
- La no presencia de problemas adaptativos, especialmente de autonomía personal.
- La no presencia de problemas de conducta (autolesiones graves, heterolesiones)
- Concurrencia con otro tipo de trastornos o enfermedades asociados que no requieran

el apoyo específico de un centro de educación específica de n.e.e. (por ejemplo,
cuidados médicos)
En algunos casos, es muy recomendable la no promoción a la Etapa de Educación Primaria,

con el fin de ayudarle a consolidar los avances y el propio proceso evolutivo y facilitar así el
éxito en la incorporación a la etapa mencionada.

EDUCACIÓN PRIMARIA
En esta etapa el tiempo de permanencia en el aula de apoyo se definirá para cada alumno en
función de sus posibilidades, aumentando progresivamente la permanencia en el grupo
ordinario en que esté escolarizado y dado el mayor requerimiento curricular y la complejidad
social que suponen esta etapa. Se establecen los siguientes criterios:
o Desarrollo de habilidades comunicativas (sobre todo, orales) y sociales.
o Si el Trastorno está asociado a discapacidad intelectual, ésta no deberá ser inferior a

la franja entre retraso ligero y moderado.
o Alumnado que precise adaptaciones curriculares significativas, cuyo nivel de

competencia curricular no debería presentar un desfase que exceda los dos cursos
de diferencia en todas las áreas, y en todo caso tener un pronóstico favorable en
cuanto a que este desfase no vaya siendo mayor a medida que avanza de ciclo.
o Alumnado que no necesite adaptaciones curriculares significativas en todas las

áreas, pero sí de acceso y metodológicas que garanticen el aprovechamiento y la
promoción dentro de cada ciclo, así como una superación de la etapa primaria.
o En el caso de exhibir problemas de conducta hay que valorar parámetros como la

frecuencia, la intensidad y el contexto, de manera que esas conductas disruptivas no
sean constantes a lo largo de toda la jornada ni se produzcan en la mayor parte de
los espacios educativos.
o Un nivel de autonomía personal aceptable, aunque siga precisando ayudas

puntuales.
Al igual que comentamos antes, habrá casos en los que el alumno se beneficie de la
permanencia en alguno de los cursos de la etapa (siempre a final de ciclo, salvo casos
excepcionales) para consolidar el nivel de competencia curricular y la adaptación
socioemocional.

EDUCACIÓN SECUNDARIA
Hay casos en los que alumnos diagnosticados con T.G.D., pero con una capacidad intelectual
adecuada han superado progresivamente las etapas de Infantil y Primaria, pero que han
fracasado totalmente al llegar a la etapa Secundaria, a pesar de contar con un potencial
suficiente para aprovechar los contenidos de esa etapa y, en muchos casos han tenido que
ser escolarizados en centros específicos de N.E.E o, simplemente, han abandonado el
sistema educativo. Esto es consecuencia, sobre todo, a que no reciben la respuesta educativa
necesaria en las áreas donde son más deficitarios (comunicación y relaciones sociales) Por
tanto, el criterio fundamental de escolarización en estos niveles, es dar una oportunidad
realista a este alumnado con un grado de afectación cognitiva (que no del trastorno) menor.
Se debe tener en cuenta que el paso de una etapa a otra, aún dentro del mismo centro, no es
automático, sino que se trata de un proceso complejo en el que hay que favorecer y cuidar
todos sus aspectos y que precisa de unanimidad criterial. Es una de las etapas en las que es
crucial desarrollar los recursos organizativos (personales, materiales, metodológicos...)
necesarios, y esta labor compete al psicopedagogo.
Planteamos al lector los siguientes criterios para la promoción a la etapa de Educación

Secundaria:
• Discapacidad intelectual no inferior a la franja comprendida entre límite y ligero.
• Nivel de competencia curricular equivalente a un 3º ciclo de primaria, (en casos

excepcionales al final del segundo ciclo), al menos en las áreas instrumentales de
lengua y matemáticas.
• Haber agotado la permanencia en la etapa de Educación Primaria, si el alumno lo ha

necesitado.
• Aumento cuantitativo y cualitativo del tiempo en el que desarrolla y participa de

actividades socioemocionales en los diferentes espacios del centro.
• Progresivo aumento de la permanencia en el aula de referencia.
• Gradual ajuste conductual.
• Centros educativos preferiblemente de tamaño pequeño, bien estructurados, con un

modelo organizativo flexible y un Plan de Atención a la Diversidad que contemple los
recursos personales, metodológicos y materiales que se precisen.
• Formación permanente del profesorado del I.E.S. en el tema de alumnos con T.G.D.

De ser necesario, el alumno puede repetir alguno de los cursos que componen la etapa
secundaria cuando se estime que necesita reforzar contenidos, aunque más positivo para el
alumno con TGD sería que pudiera beneficiarse de las medidas alternativas que aporta la
Diversificación Curricular u otros programas de apoyo similares que se desarrollen en el
centro.
2.2. TIPOS DE AULAS Y SU ORGANIZACIÓN
2.2.1. Tipos de aulas
En un centro ordinario podremos encontrar aulas ordinarias, aula de apoyo a la

integración (aula de Pedagogía Terapéutica –P.T.-), aulas de logopedia (aula de Audición y
Lenguaje –A.L.- y, también es posible encontrar, aulas de necesidades educativas especiales;
dentro de estas últimas haremos una subdivisión, las denominadas aulas específicas o
estables y las llamadas aulas de Comunicación y Lenguaje (aula C. y L.). Pasemos a describir
cada una de ellas.
IPOS DE AULAS (CENTROS ORDINARIOS)
AULAS N.E.E.
AULAS
AULAS
AULAS
P. T.
C. y L.
ORDINARIAS
AULAS
AULAS
A. L.
ESPECÍFICAS
GRÁFICO 1 (I.C.H.)

AULAS ORDINARIAS
Cuando un tutor o una tutora de un aula ordinaria se enfrentan a todo el grupo clase y
además tiene que atender a un alumno con trastorno del espectro autista puede ser
importante el "temor" que se le plantee por las dificultades que esta inclusión pudiera causar.
Por eso no nos cansaremos de insistir en la importancia de que los tutores sean
adecuadamente informados por parte del psicopedagogo, reciban el apoyo a través de pautas
y materiales de los especialistas (logopeda, profesorado de pedagogía terapéutica) y sean
formados básicamente en el conocimiento y actuación pedagógica de los T.E.A.
Una vez se haya decidido la modalidad de inclusión en aula ordinaria, todos los
implicados deberán reunirse para analizar la actuación más conveniente con dicho alumno.
En esta reunión se decidirá cómo se va a plantear la intervención educativa, objetivos a
conseguir, papel de cada uno de los profesionales y concreción de reuniones periódicas
(semanales o quincenales) donde se coordine toda la actuación, tanto interna (trabajo en el
centro escolar) como externa (implicación y funciones de la familia). Muy probablemente el
especialista en pedagogía terapéutica tendrá que labrar la actuación curricular con el apoyo
del resto de profesionales. Asimismo, se establecerá el tipo de apoyo que recibirá (a audición
y lenguaje, pedagogía terapéutica, educadores o monitores), frecuencia semanal de sesiones
y el tiempo de las mismas.
En el aula de apoyo a la integración es conveniente construir lo que se denomina

Panel de información, en el que se refleja el horario del autista para que pueda anticipar las
tareas que debe realizar cada día y en qué lugar del centro; este panel se elabora a través de
fotografías y pictogramas. El mismo panel debe también ser instalado en su aula ordinaria.
Ya en el aula ordinaria, necesitaremos material específico para este tipo de alumnado,

aunque debemos procurar que el material empleado por el resto de la clase también pueda
ser usado por el autista.
La ubicación de la alumna o el alumno autista dentro del aula de referencia debe ser lo
más cercana al tutor o tutora, con el fin de tener de tener un apoyo rápido y cercano, y estar
mejor controlado. Según las características del niño y de sus iguales se optará porque
comparta mesa con algún compañero-compañera, que pudiera incluso "guiarle" en el
desarrollo de algunas tareas. Servirá marcar su silla y su mesa con su nombre y fotografía
para qué identifique su lugar de trabajo.

Otro apoyo básico es el empleo de llamado cuaderno o agenda, en el que aparecerá

su horario con fotografías y/o pictogramas (y que estará consensuado y coordinado entre
todos los profesionales), donde se estructuran las tareas del día y se anotan los aspectos
relevantes de cada sesión.
Respecto al material a emplear y a la metodología de actuación, el tutor o tutora debe

recibir las orientaciones y el asesoramiento de los especialistas. Sobre los materiales y la
metodología hablaremos en puntos sucesivos.
AULAS DE LOGOPEDIA
En estas aulas de audición y lenguaje la logopeda o el logopeda actuará en el plano

comunicativo, empleando las estrategias necesarias para lograr desarrollar todo lo que se
pueda el proceso de comunicación en las distintas áreas (fonológica, semántica,
morfosintáctica y pragmática).
El número de alumnado que acudirá a estas aulas en cada sesión dependerá de la

patología que tenga, del número de alumnos que necesiten este tipo de apoyo, de la
organización interna del centro y de los objetivos que se quieran trabajar. Inicialmente, sería
conveniente que el alumnado autista recibiese apoyo individual, con el fin de que el terapeuta
del lenguaje se centra exclusivamente en él, dadas las dificultades de lenguaje y de habla que
suelen presentar. Más adelante será conveniente que las sesiones sean compartidas con
aquellos alumnos con los que el autista muestre acercamiento. Incluso es conveniente que en
estas sesiones participen progresivamente algunos compañeros y compañeras del aula
referencia, con el fin de que el autista practique las estrategias comunicativas con iguales de
su aula.
El tiempo de cada sesión, generalmente, suele oscilar entre 30 y 45 minutos.
La frecuencia semanal de atención logopédica dependerá también de la gravedad del

trastorno, del número de alumnado que se debe atender y del estadio en el que se encuentre
el tratamiento, así serán más frecuentes al comienzo de la intervención y más distanciadas al
final de la misma. En el caso del alumnado con T.E.A. esta frecuencia puede oscilar desde
una sesión diaria a dos semanales.

El material, la metodología, sistemas de intervención o posibles sistemas

aumentativos y alternativos de comunicación serán tratados en el Módulo IV: Intervención
en la comunicación de los autistas.
AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN
La profesora o el profesor de Pedagogía Terapéutica será el encargado de que

el alumnado con necesidades educativas especiales alcance los objetivos del
currículo en base a nivel y potencialidades que tenga. Además, deberá trabajar las
distintas áreas sobre las que se asientan los aprendizajes y el propio currículo,
hablamos de áreas de psicomotricidad, cognición, atención, memoria, percepción
visoauditiva, etc.
Al igual que sucede en el aula de logopedia, el agrupamiento o individualidad

del alumnado dependerá de idénticos factores. Si bien, al principio también es
necesario una intervención individual, pasando posteriormente a partir las sesiones
con otros compañeros.
El tiempo de sesión dependerá de la edad y características del niño, aunque lo

normal es que sea en de 60 minutos, con una frecuencia semanal diaria o al menos
de tres sesiones semanales para el tratamiento tenga efectividad. Aún así, los
factores serán los mismos que los comentados en el aula de audición y lenguaje.
AULAS DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
En el punto 1.1. Modalidades educativas explicamos el funcionamiento básico de

estas aulas.
Podemos completar la información indicando que en estas aulas se necesitan

recursos técnicos específicos como simulación sensorial y perceptiva, psicomotricidad,
sistemas alternativos de comunicación, música, comunicación asistida por ordenador... No
debemos olvidar las áreas expresivas que fomente la comunicación tanto preverbal como la
verbal (pictogramas, dramatización, música, imagen visual...).

El alumnado que acude a las aulas de Comunicación y Lenguaje suelen ser niños y
niñas con T.E.L. y T.G.D. mantienen capacidades cognitivas, requieren procesos
comunicativos y de integración social; no presentan deficiencias psíquicas importantes ni
deterioro mental grave.
Por supuesto, este tipo de aulas precisa una estricta organización espacio-temporal.
A través de talleres, sobre todo de psicomotricidad y logopedia, bien planificados se

pretende desarrollar y quitar las habilidades comunicativas y sociales con el resto de
alumnado del centro ordinario. En los talleres de expresión se trabaja en diferentes hábitos
como por ejemplo la comunicación, la interacción social, la higiene, esquema corporal, la
relajación, la autonomía personal, etc.
En las aulas de Comunicación y Lenguaje se emplean técnicas específicas

relacionadas con la comunicación y la socialización. El tipo de aprendizaje es individualizado,
sin olvidar las relaciones sociales que se procuran establecer entre los miembros del aula de
comunicación y lenguaje y del resto de compañeros del centro.
AULAS ESPECIALIZADAS
El aula especializada (también llamada estable o abierta) es un aula que se crea en un

centro ordinario para dar respuesta al alumnado gravemente afectado que no puede
desarrollar el currículo ordinario, a pesar de que cuente con las adaptaciones curriculares
correspondientes o sólo podrá compartirlo con el resto del grupo-clase en una mínima parte;
pero que, sin embargo, presentan condiciones especiales que conlleva la necesidad de
proporcionales un contexto educativo adecuado a su desarrollo y lo menos restrictivo posible.
Este tipo de alumnado requiere de una intervención educativa individualizada y de un

programa de grupo que ha de realizarse en unas condiciones metodológicas y organizativas
que no se puede ofrecer en el aula ordinaria. Quizás la mayor ventaja proviene de
proporcionarle al autista el desarrollo de su vida escolar en un espacio social normalizado en
el que es abundante las oportunidades de interacción social, así como en los naturales de
aprendizaje donde ejercitar de manera funcional el empleo de competencias básicas de
comunicación y organización adecuada de la mediación social.

Las principales características de estas aulas son la autorización por parte del
especialista en pedagogía terapéutica, apoyado por personal auxiliar (frecuentemente, la
figura del educador o educadora de educación especial, aunque puede intervenir alguno más
según necesidades); la ratio está limitada y varía según la gravedad del trastorno (se
describió en el Punto 1.1. relacionado con la Modalidad de integración en centro ordinario);
las adaptaciones curriculares que se emplean son significativas; cuenta con una dotación de
material y equipamiento específico que ayuda al desarrollo del currículo; por último, el
alumnado que asiste a este tipo de aulas comparte espacios comunes, horarios, distribución y
calendario de la jornada escolar, actividades grupales, zona de patios y recreo, comedor,
servicios y otras zonas del centro ordinario en el que está enclavada.
Generalmente, el uso de las aulas específicas por parte de aquel alumnado que
presente retrasos generalizados y profundos del desarrollo que originan necesidades
educativas graves y permanentes. Por lo tanto, un criterio decisivo que podrá orientar la
atención en un aula especializada es el grado de adaptación y el nivel de funcionamiento en
el entorno ordinario que tiene determinado alumna o alumno por un lado, y por otro lado, el
tipo e intensidad de las ayudas individualizadas que precisa, no empleándose de forma
exclusiva el criterio de capacidad intelectual.
El material didáctico y el equipamiento de un aula específica de un centro ordinario

debe estar adaptado para desarrollar el currículo del alumnado que asista a ella; se elegirá en
función de la edad de dicho alumnado; de la etapa escolar (primaria o secundaria); y de las
características tanto del contexto del centro como de la comunidad. Los materiales didácticos
que expondremos más adelante no tienen que ser necesariamente de los que se adquieren
habitualmente en las casas comerciales, ni de materiales especialmente sofisticados, sino de
aprovechar materiales de uso común, de reciclar y adaptarlos a las exigencias que requiere
cada situación de aprendizaje. Será necesario que sean recursos cercanos a la realidad
social y cultural de las personas de edad similar y de contexto escolar similar.
2.2.2. Organización de las aulas (aulas específicas)
Estimamos que para conseguir una adecuada organización temporal y espacial de las
aulas específicas el método más conveniente es el que se denomina TEACCH (del inglés
Tratamiento y Educación de niños con Autismo y Problemas de Comunicación relacionados).

El método TEACCH es un programa elaborado por Erich Shopler y desarrollado en la

Universidad de Carolina del Norte en la década de los años 70. El objetivo fundamental de
este método es la preparación de las personas con T.E.A. para decidir y, si es posible
trabajar, de la manera más efectiva en el mayor número de contextos. Para ello emplea
estrategias de intervención holísticas que se construyen en base a las habilidades, intereses,
y necesidades del sujeto autista. En este método, la participación de los padres es
fundamental, ya que también a ellos se les entrena para qué trabajen en casa con sus hijos
tareas que habilidades sociales, de lenguaje y de aprendizaje, de modo que el trabajo
desempeñado en el centro educativo más el realizado en el contexto escolar sirva para
extrapolar resultados al resto de la comunidad donde la persona vaya a desenvolverse.
Se trata de una metodología cuyos resultados suelen ser muy satisfactorios si se

aplica adecuadamente.
EL MÉTODO TEACCH
Para poder desarrollar este método hay que seguir cuatro fases:
- Evaluación de las habilidades.
- Búsqueda de objetivos consensuados con la familia, a nivel de habilidades y

prioridades.
- Establecimiento expreso de prioridades en la adquisición de objetivos.
- Diseño individualizado para el entrenamiento de habilidades en base a los

objetivos.
La educación estructurada que implica aprovechar las capacidades visoespaciales,

que suele tener preservadas este tipo de alumnado, permitiéndoles procesar mejor la
información visual que la auditiva, lo que supone una importante ventaja para lograr la
autonomía tanto la realización de tareas como en la flexibilidad de una a otra.
Los materiales que emplea son visualmente muy atractivos y motivantes para los
críos. Para lograr obtener el máximo potencial del material empleado se necesita tener en
cuenta una serie de condicionantes y criterios:

• Ser manipulativos: de esta forma se podrá adaptar al desarrollo psicomotriz del

alumno.
• Información visual: el material tiene que indicar qué se debe hacer con él, el orden de
actuación y el final de la tarea; esto ayudará a que se potencie en el autista el trabajo
individual y autor
• Mínima posibilidad de error: en tipo de alumnos no es conveniente el aprendizaje por

"ensayo dio un error", por lo que el material debe evitar esta forma de aprender.
• Pictogramas y palabras: cada alumno en su mesa tiene un panel ya con pictogramas,

ya con palabras, a través del cual se le proporciona instrucciones concretas y visuales
que le ayudan en la ejecución de la tarea.
• Apoyo físico (velcro): el empleo del velcro para pegarlo al panel donde corresponda
tiene la enorme ventaja de que el material queda inmóvil temporalmente, pero a la vez
ofrece la oportunidad de reutilizarlo en otros lugares.
El TEACCH se trabaja empleando una metodología determinada cuyas principales

líneas pasamos a describir esquemáticamente:
• Objetivos adaptados: los objetivos que se seleccionen deben ser adecuados a la edad
cronológica del sujeto, a sus capacidades y, además tienen que ser funcionales y
realistas.
• Ensayo-error: ya comentamos que nunca tenemos que emplear un sistema de

aprendizaje basado en el ensayo-error.
• Enseñanza motivadora: durante la evaluación habremos detectado los intereses

personales del alumno, esto nos servirá para intercalar tareas costosas como otras
agradables.
• Refuerzos: debemos emplear tanto el refuerzo negativo como el positivo, ya verbal, ya

físico.
• Entornos naturales: tenemos que esforzarnos por fomentar la enseñanza en contextos

de carácter natural.

• Modalidad visual: es preciso que la información sea preferentemente captada a nivel

visual; una información sin adornos, que sea concisa y clara.
• Estímulos relevantes: la estimulación que empleemos, se ha visual verbal etc., tiene

que ser muy concreta y necesaria, todo lo sobrante confundirá al autista.
• Gestos: en muchas ocasiones será necesario el empleo de gestos para comunicarnos.
• Lenguaje conciso: cuando nos dirijamos verbalmente a la autista hay que hacerlo
empleando un lenguaje verbal que usted oraciones cortas y claras.
Durante todo este punto relacionado con el ámbito escolar hemos subrayado la
importancia que tiene que él ambiente donde se desenvuelva en la autista esté lo más
estructurado posible, de ahí que tanto el aula de comunicación y lenguaje como el aula
específica deberán tener una adecuada organización a nivel espacial y temporal. Esta
organización también debe ser extendida al aula ordinaria y al resto del centro. A través del
método TEACCH esa estructuración se alcanza con relativa facilidad.
ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL DEL AULA Y DEL CENTRO
ESTRUCTURACIÓN DEL AULA
Cuando se crea o queremos adaptar un aula según las orientaciones propuestas por
el TEACCH tendremos que tener en cuenta que el contexto donde se desenvuelva en la
autista deberá ofrecerle información por adelantado de la actividad que va a realizar o que
está realizando.
Es sumamente importante el apoyo visual para la organización del entorno, de las

actividades y también de las rutinas diarias.
Un aula estructurada para el alumnado autista debe contar con rincones de trabajo
concretos según la actividad a desarrollar. Estos espacios del aula estarán delimitados y
correctamente estructurados, identificándose por la fotografía o el pictograma
correspondiente.
A continuación expondremos los espacios o rincones más empleados en estas aulas

de necesidades educativas especiales. Ahora bien, como es lógico en función del espacio

físico con el que contemos podremos dedicar más o menos rincones de trabajo; si el aula a
estructurar es de dimensiones reducidas tendremos que priorizar los rincones en función de
las características del alumnado que tengamos y de sus intereses.
Cada rincón estará señalizado con un cartel grande plastificado (A3 ó A4) donde
aparezca el correspondiente pictograma o foto que informe al autista del espacio donde se
encuentre.
Los rincones principales son:
• Agenda de clase
Este rincón se destina a la comunicación diaria en grupo. La información comunicación

se inicia por la mañana en cuanto se entra en el aula. Aquí es donde se puede encontrar
el llamado Panel de comunicación, ya mencionado en sus anteriores. Este panel es un
tablero de grandes dimensiones que tiene el caso donde aparecen colocadas las
fotografías de las actividades que se van a desarrollar. En la parte superior del mismo
suele ponerse paneles individuales que representan cada día de la semana y que
progresivamente serán usados para colocar el nombre del día, el tiempo atmosférico que
hace o la actividad central.
Por tanto, el panel de comunicación sigue para mostrarle al alumnado en las actividades
que la jornada escolar de forma estructurada y secuenciada.
El alumnado también encuentra un panel comunicativo en la puerta de salida. La idea

con el mismo es proporcionarle información por adelantado del lugar a donde se va a
dirigir, así como la tarea que va a realizar. Muchos de estos paneles comienzan por:
“Vamos a...”
• Trabajo individual
En esta zona se colocan las mesas individuales donde trabajarán las tareas dispuestas
en este sentido. La colocación de las mismas suele tener forma de U, con el fin de
facilitar el trabajo cara a cara; aunque podemos modificarlo según creamos conveniente.
Es necesario que cada mesa esté personalizada a través de un color, su nombre y su

fotografía.

• Material de trabajo
Generalmente, este rincón contiene todo el material que él alumnado deberá emplear en
su mesa de trabajo individual. Viene a estar colocado en estanterías, también
personalizadas por colores, nombre y foto, y en ellas se encuentra organizado dicho
material perfectamente ordenados de manera secuencial, desde la primera actividad
hasta la última.
Debemos acostumbrar a que vayan a este rincón, luego se utilizan a la estantería que les
corresponda, tomen el material necesario, se utilizan a su mesa, realicen la tarea y, por
último, vuelvan a dicha estantería o armario y lo guarden en su sitio correcto.
• Rincón de aprender
En este espacio se destina para el trabajo "cara a cara". Con esta de una sola mesa y
dos sillas enfrentadas (una parte la autista y otra para el terapeuta). Es un rincón dirigido
para trabajar de forma sistemática y totalmente individualizada con el autista,
normalmente algún objetivo concreto (el área comunicativa, por ejemplo).
Para evitar distracciones y que el sujeto esté lo más concentrado y atento a nosotros
este rincón suele estar separado de alguna manera respecto al resto (a través de
biombos, mamparas, muebles...)
• Rincón del P.C.
Rincón dedicado a trabajar con el ordenador de manera individual o grupal; allí también
se halla los materiales para el desarrollo de esta tarea (DVDs, CDs, aplicaciones
informáticas, juegos de ordenador...)
• Rincón de juegos
Zona destinada a colocar cajas o armarios con juguetes que podrán usar en los tiempos
destinados a tal menester. Será necesario que estos juguetes sean adaptados a las
edades, sus intereses y gustos, y además que sean útiles para cumplir objetivos.
• Rincón del desayuno
Si disponemos del espacio suficiente podemos poner una mesa amplia, con forma
hexagonal o pentagonal (según el número de alumnado), o bien emplear alguna otra

zona para poder desayunar. Al igual que en otros rincones, se funciona con el color
asignado a cada alumno, el nombre y la fotografía.
En este rincón también es conveniente poner un panel de comunicación con el desayuno

que se va a tomar. Previamente pactado con las familias tendremos preparadas
fotografías con los desayunos que suelen traer; además en dicho panel aparecerá el día
de la semana y la foto y nombre del niño; de modo que el niño o la niña escogerá, de los
diversos alimentos que podrá encontrar en el panel, el que ha traído ese día para
desayunar y lo coloque en la casilla correspondiente al día, a su nombre y foto.
• Rincón de relajación
Otro rincón que podemos crear es el “Rincón de relajación”. Para diferenciarlo de los
demás debemos emplear un color distinto de pared; lógicamente debe ser un color
relajante. En este espacio colocaremos algunas colchonetas o amplios cojines, si el
suelo fuese de madera o parquet, para que el alumnado pueda tumbarse y realizar las
pertinentes tareas de relajación.
Como es de esperar, habrá que reducir la intensidad lumínica y ambientar ese período
con música relajante; podremos usar barras de olores (incienso, azahar...).
Es substancial cuando realizamos la valoración, detectar en cada uno de los niños si

algún aroma que pretendamos emplear, alguna textura, luz o sonido pudiera alterarles,
pues ya sabemos cómo en ocasiones determinados estímulos, a veces mínimos o sin
importancia para nosotros, les puede crear un elevado malestar que pudiera provocarles
estereotipias, conductas disruptivas.
• Rincón de manualidades
Por último, si el aula es lo suficientemente amplia, podríamos crear el llamado “Rincón de

manualidades”. En una mesa amplia se trabajarán grupalmente actividades relacionadas
con las manualidades (pinturas, plastilina, barro, telas...)
La falta de espacio obligará en la mayoría de las ocasiones a que una misma área sirva
para desarrollar distintos rincones.
A continuación proponemos un modelo de clase de N.E.E.

MESA ESPECIALISTA
PIZARRA / PANTALLA PROYECC.
ARMARIO
RINCÓN PC
MESAS ALUMNADO
MESA
ARMARIO TRABAJOS
TRABAJO
GRUPAL
ARMARIO JUGUETES ARMARIO JUGUETES

PUERTA
CESTAS
SEPARADOR
JUGUETES
RINCÓN: OCIO / JUEGOS

AGENDA DE CLASE
ESPEJO
ALFOMBRA
VENTANA

ESTRUCTURACIÓN DEL CENTRO
Como hemos comentado anteriormente, un centro donde se encuentre incluido alumbrado

con T.E.A. debe también estar adecuadamente estructurado y organizado. Empleando
pictogramas, fotografías y palabras debemos elaborar carteles a color de tamaño A3 que
exigirán al identificar el lugar, el uso y la actividad que se lleva a cabo en el mismo. Esta
información visual servirá para que progresivamente los optimistas asocien dichas zona con el
nombre y la actividad desarrollada, con la finalidad de que en el transcurso de la escolaridad
logren autonomía para poderse trasladar lo más autónomamente posible.
Zonas imprescindibles de estar señalizadas serán el aula ordinaria (si su inclusión es total), el
aula de pedagogía terapéutica, de logopedia, el aula específica o la de comunicación y
lenguaje. Lógicamente, también tendremos que señalizar zonas como las de aseo, patios;
también habrá que señalar visualmente el comedor, el gimnasio, la sala de informática o la de
vídeo, todas estas siempre que el centro contase con ellas.
En algunas de estas zonas señaladas es conveniente poner paneles de comunicación donde

aparezcan las secuencias rutinarias en el desarrollo de las tareas. Por ejemplo, en los Aseos
puede colocarse un panel donde se aprecie una secuencia de abrir el grifo, lavarse manos,
cerrar el grifo y secarse las manos; de manera similar podemos hacer en los procesos de
micción o defecación.
Esta cartelería, así como los paneles de comunicación, habrá que ir modificándolos en
función de las capacidades y necesidades del alumnado incluido en el centro.
ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL DEL AULA
Creemos que ha quedado suficientemente claro la importancia que tiene organizar

espacialmente tanto el aula como el centro para que el autista sepa en todo momento dónde
está y qué se hace en ese espacio. Pero igualmente es importante organizar temporalmente
las tareas cotidianas de las personas con T.E.A.
Para conseguir la estructuración temporal en el aula se establecen rutinas muy diferenciadas

y se emplea en los sistemas de Agendas, un apoyo visual de enorme importancia que
favorece la comprensión de tareas y del desarrollo del día a día. Hay diferentes tipos de
agendas visuales: basadas sólo en fotografías; combinación de fotos y pictogramas;

combinación de fotos y objetos reales. Gracias a estas agendas el alumnado autista conoce
con antelación todo lo que va a suceder a lo largo de ese día, donde lo va a hacer y con
quién. Predice así el ambiente o ambientes donde se desarrollará todo, las principales
actividades y el personal con el que interactuará. Estas agendas les proporcionan una gran
seguridad, comprensión de las situaciones y estructuración de cuanto vayan a realizar.
Para lograr la interiorización es preciso la repetición en los pasos de las actividades, pero
siempre anticipando las tareas. Estas rutinas deben llevarse a cabo siempre en el mismo
orden. Vamos a proponer algunas de las rutinas más habituales, aunque éstas se elaboran y
planifican en función de las características y necesidades del alumnado con el que
trabajemos.
• Rutina de entrada: en esta primera rutina se les enseña a que lo primero que
debemos hacer cuando se llega clases soltar la mochila, quitarse el abrigo y
colocarlo en su percha. Como es de esperar, cada percha tiene un color identificativo
para cada alumno y su foto, además del pictograma “colgar mochila”.
• Rutina agenda de clase: con esta rutina se les ubica temporalmente en el día de la
semana en el que se encuentran, se les anticipa y organiza lo que va a suceder a lo
largo de la mañana y el orden de las actividades que van a desarrollar.
• Rutina trabajo individual: en su mesa de trabajo se les organizan las actividades que
tienen que realizar; trabajo cuya información se plantea visualmente y que está
preparado y elaborado en función del nivel cognitivo y de las necesidades de cada
uno.
• Rutina de aprender: en esta rutina los autistas encuentran las actividades que tienen
que desarrollar durante el periodo de trabajo; estas actividades pueden ser
trabajadas individualmente, "uno a uno", o grupalmente.
• Rutinas del desayuno: a través de algún pictograma o fotografía se les hace saber
que es el momento del desayuno, que se realiza a nivel de grupo.
• Rutina de relajación: generalmente al final de la mañana, y como indicador claro de

que está finalizando el día a nivel escolar, se les indica visualmente que es el
momento de ir al rincón de relajación, donde se desarrollan actividades de este tipo.

Hemos expuesto algunas de las rutinas más típicas que se suelen emplear en las aulas de
comunicación y lenguaje o en las específicas, pero como ya indicamos anteriormente estas
rutinas tienen que adaptarse a las circunstancias de cada aula y grupo.
No hemos querido desarrollar más ampliamente ni las agendas visuales ni la estructuración

temporal ni espacial debido a que se tratará más ampliamente en el Módulo V: Tratamiento
psicopedagógico en el Espectro Autista.
SISTEMAS DE TRABAJO
Los niños sin “problemas” desde pequeños se acostumbran a que las tareas se realizan en un
lugar, tienen un inicio, finalizan y también saben dónde colocar los materiales empleados para
tal fin una vez concluida la actividad. Sin embargo, para los autistas esta "simple" secuencia
resulta bastante complejo. Internamente podrían preguntarse: “¿Qué hago?,... ¿Cuánta
cantidad hago?,... ¿Cómo sé que he terminado?,... ¿Qué hago cuando termino?”.
El método TEACCH ideó una manera sistemática y visual para facilitar a este tipo de
alumnado las respuestas a las anteriores preguntas, de modo que les ayudase a completar y
finalizar la tarea con éxito y, además, de manera independiente.
Este método plantea los llamados sistemas de trabajo, basados en los principios de la
enseñanza estructurada. Resumidamente, consiste en emplear apoyos visuales cuando se
desempeñan en las actividades y aprovechar el estilo de aprendizaje visual con el que suele
contar estos alumnos. Por otra parte, se procura minimizar el apoyo en el procesamiento
auditivo y fomentar la autonomía e independencia a la hora de trabajar.
Las investigaciones y el trabajo de campo con los autistas nos aconsejan que tenemos que
emplear la organización visual para estructurar tanto el material como espacio físico, lo que
les ayuda a comprender lo que pretendemos de ellos y les hace más autónomos. Para lograr
estos objetivos es necesario utilizar: apoyos visuales claros, útiles y relevantes; limitar el
espacio de trabajo; organizar los recipientes donde se encuentren materiales y tareas; aclarar
los conceptos de tareas (para ello podremos usar codificación con colores, empleo de
rotuladores fosforescentes, etiquetado, etc.)
Si acostumbramos al autista mediante este sistema de trabajo estaremos favoreciendo la

flexibilidad a la hora de pasar de una actividad a otra, ya que aprenden que lo que cambia es
la tarea, pero no la forma de trabajar. Esto les proporciona bienestar y relajación puesto que
el trabajo se convierte en una actividad previsible y familiar.

Manejando este concepto de trabajo logramos, a la par, que adquieran los conceptos
temporales de:
PRIMERO DESPUÉS ACABADO
Los sistemas de trabajo varían en función de cómo realicemos la presentación física de los
mismos y de los recipientes empleados. Los sistemas habituales son:
• Sistemas de bandejas: se emplean distintas bandejas, cada una con una finalidad y
un orden establecido; para su empleo se elabora una guía de pasos o de tareas.
• Orden de ejecución: se les enseña a comenzar partiendo con las tareas que tienen
tres de la izquierda hacia la derecha; al final de las mismas encuentran un recipiente
de "acabado", que les señalizar que han finalizado la actividad.
• Bandejas auto contenidas.
Cuando empleamos los sistemas de trabajo es conveniente que las instrucciones que le
estemos sean también visuales, comunicándoles a través de ellas la secuencia de pasos muy
especificados que deben seguir para completar una actividad.
Siguiendo las directrices del programa TEACCH, estos sistemas de trabajo suelen ser
aplicados en dos situaciones.
1) Trabajo uno a uno: denominamos trabajo "uno a uno" cuando el adulto que trabaja con
el autista (especialista, profesorado, familiares...) se sitúan frente al niño (cara a cara),
detrás del niño o a su lado. La situación del adulto dependerá del objetivo que
pretendemos alcanzar y de las necesidades del autista.
Básicamente, los objetivos que pretendemos alcanzar con el trabajo "uno a uno" es
desarrollar habilidades de comunicación, cognitivas, de ocio, académica o conductual.
Proporcionarle un tiempo para que se desarrolle una relación positiva entre ambos.
Conocer los puntos fuertes del autista y valorar sus intereses. Proporcionarle una
rutina de aprendizaje en caso de que los necesite (aquellos sujetos que precisan de
rutina o aquellos otros que no aceptan la intrusión)

2) Trabajo autónomo: las dificultades que los autistas tienen para trabajar de manera
autónoma hacen que éste se convierta en otro de los objetivos a alcanzar. Para lograr
esta independencia tenemos que enseñarle primero como se realizara esa actividad
de manera individual, pero siguiendo estos criterios:
Fomentar la atención hacia apoyos visuales de la tarea.
Realizar repeticiones en el mismo formato de tareas, en vez de repetir bajo la

dirección del adulto.
No hacer partícipe innecesariamente al profesor en la actividad.
Las tareas deben tener claramente establecidos el inicio y el final.
Las actividades deben presentar numerosos apoyos visuales, que faciliten una
generalización rápida.
Incluir en las tareas aspectos motivadores y manipulativos que motiven al autista

(es muy importante conocer los intereses y motivaciones de los sujetos).
Aprovechar y potenciar las habilidades y logros emergentes, más que

actuar repet Rutina de entrada: en esta primera rutina se les enseña a
que lo primero que debemos hacer cuando se llega clases soltar la
mochila, quitarse el abrigo y colocarlo en su percha. Como es de
esperar, cada percha tiene un color identificativo para cada alumno y su
foto, además del pictograma “colgar mochila”.
Rutina agenda de clase: con esta rutina se les ubica temporalmente en

el día de la semana en el que se encuentran, se les anticipa y organiza
lo que va a suceder a lo largo de la mañana y el orden de las
actividades que van a desarrollar.
Rutina trabajo individual: en su mesa de trabajo se les organizan las

actividades que tienen que realizar; trabajo cuya información se plantea
visualmente y que está preparado y elaborado en función del nivel
cognitivo y de las necesidades de cada uno.
Rutina de aprender: en esta rutina los autistas encuentran las

actividades que tienen que desarrollar durante el periodo de trabajo;
estas actividades pueden ser trabajadas individualmente, "uno a uno", o
grupalmente.

Rutinas del desayuno: a través de algún pictograma o fotografía se les

hace saber que es el momento del desayuno, que se realiza a nivel de
grupo.
Rutina de relajación: generalmente al final de la mañana, y como

indicador claro de que está finalizando el día a nivel escolar, se les
indica visualmente que es el momento de ir al rincón de relajación,
donde se desarrollan actividades de este tipo..
Finalizada la tarea debemos respetar el concepto de "acabado" (si el alumno o

alumna ha realizado un puzzle no lo desmontaremos para volverlo a montar)
El lector puede ampliar la información relacionada con el Método TEACCH enlazando con el siguiente
link:
http://www.educa.madrid.org/cms_tools/files/7fbaf702-85c4-4f8b-a7c7-
1c60caaffde0/resumenTEACCH.pdf

TEMA 3
ÁREAS DE ACTUACIÓN EDUCATIVA
Todas las investigaciones y estudios longitudinales vienen a confirmarnos que

actualmente, el tratamiento más completo y eficaz en el ámbito del Trastorno del Espectro
Autista es la relacionada con la actuación educativa.
Pero esa actuación educativa debe adaptarse a las necesidades especiales de estas
personas y cumplir algunos requisitos fundamentales. Por ejemplo, es esencial que dicha
actuación comience cuanto antes, en cuanto se ha diagnosticado y evaluado el trastorno. La
fase que se extiende desde los 18 meses hasta los 5-6 años, coincidiendo con la intensidad
más severa de la sintomatología, resulta especialmente crítica. Durante el anterior período,
las consideradas personas normotípicas desarrollan las funciones superiores básicas y
aquellas llamadas de humanización. Se tratan de funciones muy complejas que permiten a los
niños aprender técnicas, símbolos y conocimientos, que junto con la educación formal
completan este proceso de “enculturación”.
Cuando estas funciones se detienen o no se desarrollan debidamente durante el

proceso de adquisición, las probabilidades de fracasar en las relaciones interpersonales y con
el mundo que les rodea serán enormes. Es lo que suele sucederles a las personas autistas.
Es por tanto imprescindible, el empleo de procedimientos específicos que ayuden a

estas personas a la adquisición de las citadas funciones o al menos a una normalización en el
empleo de las mismas. Entendemos vital un diagnóstico lo más pronto posible, un trabajo
pedagógico intensivo los primeros años y una integración en centros educativos de este edad
temprana.

3.1. NECESIDADES EDUCATIVAS

Como venimos indicando en este punto del ámbito escolar, la adaptación del entorno
es una de las claves para "triunfar" en el desarrollo educativo y personal del autista. Por tanto,
la primera necesidad educativa del alumnado con T.E.A. consistirá en adaptar el entorno
escolar, en la medida de lo posible, mediante la eliminación o reducción de aquellas
características que impidan o dificulten gravemente la adaptación del sujeto al medio
educativo.
Anteriormente, ya enunciamos la necesidad de las llamadas funciones de

humanización, que en la mayoría de las personas se desarrollan espontáneamente, es decir,
sin necesidad de una enseñanza explícita de las mismas. De ahí, que en la elaboración del
currículo debamos insertar esas funciones como uno de los objetivos a conseguir, ya que de
lo contrario no se desarrollarán o logran escasamente. Estas personas precisan de una
enseñanza de las funciones de relación con el propio cuerpo, el mundo físico y el social. A
través de estas funciones cognitivas los niños acceden al mundo de las mentes, al tercer nivel
(comunicación social, mentalismo, imaginación-juego, flexibilidad y adaptación a los cambios),
como lo denominase Ángel Rivière.
Dentro de estas necesidades educativas prioritarias debemos tener en cuenta el

desarrollo de los puntos fuertes de los autistas. Sabemos que esta población desarrolla de
manera normal o incluso superior algunas funciones cognitivas por ejemplo las capacidades
visoespaciales, la memoria mecánica, la motricidad gruesa-fina...
Encauzando adecuadamente estas capacidades y desarrollando las al máximo,

estaremos facilitando por una parte la comprensión y desenvolvimiento en el mundo social y,
por otra, contribuiremos a la mejora de la autoestima de estas personas y a una mayor
consideración tanto por parte del profesorado como de los compañeros.
Obviamente, la elaboración del currículo dependerá estrechamente de los resultados

obtenidos durante el proceso valorativo. En el mismo tendremos que incluir aquellos objetivos
que no posea el sujeto, sin perjuicio de un tratamiento y potenciación global del resto de
aprendizajes básicos. Sin embargo, en líneas generales la mayoría de las personas con este
trastorno requieren que sean trabajadas en cuatro áreas básicas:

Área de interacción social
En esta área deberemos alcanzar algunos objetivos específicos, tales como:
• Desarrollar el interés social por las personas.
• Desarrollar el interés y uso social de los objetos.
• Conocer y adaptarse a las normas de cada contexto.
• Favorecer y desarrollar habilidades sociales que favorezcan la normalización.
• Generalizar las habilidades sociales a diferentes núcleos de relación: familia,

amigos…etc.
• Posibilitar relaciones sociales con los otros, adaptando su comportamiento al de los

demás.
• Conocer y participar en las actividades culturales de la comunidad.
• Responder al afecto y desarrollar actitudes de colaboración.
• Conocer y comunicar emociones y pensamientos propios, así como comprender a los

demás.
Área de comunicación y lenguaje
Se agrega necesariamente tendrá que estar relacionada con el área social.
Los objetivos en esta área se relacionan con los del área social y se dirigirán a:
• Favorecer las competencias comunicativas más que las lingüísticas.
• Promover estrategias de comunicación expresiva, funcionales y generalizables.
• Aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno.
• Desarrollar estrategias de comunicación verbales o no verbales que posibiliten

entender y ser entendido.
• Aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los demás,

ajustándose a las normas básicas que hacen posibles tales intercambios
• (contacto ocular, expresión facial, tono, volumen...).
• Expresar necesidades básicas, pensamientos y sentimientos.
• Emplear sistemas de comunicación total (lenguaje oral y signado simultáneamente).

Área cognitiva
El trabajo en esta área vendrá marcado en función de los niveles cognitivos de cada niño o
niña. Algunos objetivos específicos a trabajar pueden ser:
• Desarrollar la atención selectiva y las asociaciones sencillas.
• Adquirir pautas simples de imitación.
• Fomentar un aprendizaje funcional, espontaneidad en su uso y generalización.
• Adquisición de habilidades de comprensión, razonamiento, percepción y resolución de

problemas.
• Potenciar la motivación hacia los contenidos curriculares, haciendo uso de sus centros
de interés.
• Desarrollo de la memoria semántica y estrategias de organización y análisis de la

información.
• Reorganización de la estructura cognitiva mediante la adquisición de nuevos patrones

comportamentales y pautas de conducta.
Área de autonomía personal
En este sentido se puede trabajar:
• Percibir, identificar y solucionar de forma activa sus necesidades básicas.
• Alcanzar gradualmente mayores niveles de autonomía en todos los ámbitos del

desarrollo integral de la personalidad: alimentación, vestido, aseo, relaciones con las
personas, desenvolvimiento en el medio, uso correcto de recursos del entorno, etc.
• Adquirir y desarrollar autonomía en las actividades escolares y extraescolares.
• Aprender habilidades y estrategias de control del entorno y de autocontrol.

3.2. CURRÍCULO EN LOS T.G.D.

La mayoría de quienes han estudiado los sujetos con T.G.D. a nivel educativo,
coinciden en considerar cuatro componentes en relación con los programas de intervención
que se aplican con ellos:
• Enseñarles y motivarles a comunicarse en el medio social en el que se

desarrollan: Es decir, favorecer el desarrollo de habilidades comunicativas y sociales,
aprovechando las actividades y sucesos cotidianos en que se ven implicados los niños
y niñas con autismo y sus familias. Lo que facilitará la adquisición, generalización y
mantenimiento de dicha habilidad y fomentará la motivación para usar habilidades que
respondan a las necesidades reales de los niños y niñas.
• Enseñarles a responder a contextos complejos: Como consecuencia de la

dificultad o incapacidad para distinguir las características relevantes de los objetos, las
personas o los contextos y su tendencia a fijarse en aspectos poco relevantes para la
mayoría de las personas.
• Adecuación del programa de enseñanza. Obviamente, la enorme variabilidad en las

características de las personas con T.D.G. obligan a que tengamos que personalizar
cada programa que elaboremos. Hasta ahora, no ha sido posible proponer un
programa general para todas las personas con autismo, lo cual no quiere decir que los
programas y modelos educativos existentes no sirvan, sino que el profesional debe
tratar de trasladar esas ideas o sugerencias al caso particular al que se enfrenta. Ésta
es la idea que queremos transmitir al lector en este punto 3.2.
• Objetivo fundamental: Aprendizaje y desarrollo. La finalidad, el objetivo último de

estos programas será que estas personas adquieran el mayor número de
conocimientos básicos, a nivel escolar, amén de lograr el máximo desarrollo como
persona.
• Necesidades básicas: Los sujetos diagnosticados como T.G.D. son, ante todo,
personas, y como todas las personas cuentan con unas necesidades básicas (afecto,
compañía, alimentos, vestidos, transporte, actividades de ocio...), pero además tienen
ciertas necesidades especiales sociales, sanitarias y educativas. La mayoría de estos
niños presentan necesidades educativas especiales tan claras que es necesario tener
que realizar adaptaciones en su currículo (recursos materiales o personales, ajuste de

actividades, contenido u objetivos...) Generalmente, estas adaptaciones curriculares

(realizadas tras una evaluación completa de la situación educativa a nivel del centro,
del aula e individual) necesitan de un trabajo más individualizado o en pequeños
grupos, pero intentando tener siempre en cuenta la programación general del aula.
Podríamos decir que en líneas generales y a corto plazo, las necesidades más
importantes de los niños con autismo y de sus familias son el conseguir una educación
adecuada e individualizada.
PAUTAS DE INTERVENCIÓN
A la hora de elaborar los programas de intervención habrá que tener en cuenta algunas
pautas con el alumnado afectos de T.E.A.
• Protección sensorial. Será necesario tener en cuenta las posibles

hipersensibilidades sensoriales que pudieran padecer el alumnado con trastornos del
espectro autista (especialmente en los sentidos del oído, el tacto y la vista) será
preciso facilitar una relación adecuada con su entorno.
• Organización del entorno. Debido a la carencia de parámetros sociales para la

organización de su mundo, es imprescindible la organización del mismo mediante la
introducción de claves sociales significativas y accesibles a sus capacidades. Este
mundo que le “creemos” deberá contar con un alto grado de predictibilidad, y una
organización del entorno tanto en el plano físico, como en el temporal y en el social.
• Desarrollo enfatizado de la comunicación. Las dificultades severas de

comunicación expresiva son uno de los factores que incrementan sus problemas de
interacción social y suelen provocar numerosas conductas inadecuadas en su relación
con el entorno. Es imprescindible centrarse en el desarrollo de habilidades básicas de
comunicación, así como en el uso cotidiano y adecuado de las que ya poseen. En este
sentido, para lograr la comunicación será necesario, en muchos casos, el uso de
sistemas alternativos de comunicación o de habilidades instrumentales y gestuales de
comunicación, como el principal, y a veces único, medio para lograr el mayor
desarrollo de esta función.

• Ayudas visuales. El empleo de ayudas visuales (imágenes, objetos, fotografías,

pictogramas...) suele facilitar la comprensión del mundo que les rodea, de lo que se le
dice o de lo que está por venir. Debemos aprovechar uno de sus puntos fuertes (como
es esta capacidad visoespacial), como pauta interesante en su educación. De hecho,
habrá de procurarse que toda la información que se transmita acerca de las normas de
clase, tareas, horarios y otras actividades, tengan un componente visual claro.
• Entrenamiento en emociones. La introducción del alumno o alumna con trastornos

del espectro autista en el mundo social, en el mundo de las mentes, ha de llevarse a
cabo mediante su entrenamiento en el reconocimiento de emociones y de la relación
de éstas con las situaciones, los deseos y las creencias, propias y ajenas.
• Juego interactivo y juego grupal. Sabemos de la importancia que tiene el juego

dentro del desarrollo infantil para la socialización del niño, de ahí la necesidad de que
el alumnado con T.E.A. sea entrenado en los diferentes tipos de juego con adultos y
de representación, así como en la participación en juegos sencillos de grupo con niños
de su edad.
• Normalización del uso de objetos. El empleo espontáneo de objetos y juguetes que

realiza el alumnado con trastornos del espectro autista es generalmente inadecuado,
casi siempre sensorial. Con el objetivo de acercarle a un futuro juego simbólico,
resulta fundamental iniciar un entrenamiento en el uso funcional de objetos cotidianos
y de juguetes sencillos.
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
La selección y organización de objetivos en el proceso educativo de los autistas es una de las

tareas más complejas y laboriosas de la intervención educativa de este tipo de alumnado.
Para diseñar el currículo de estos niños, debe cementarse en una serie de criterios a la hora
de seleccionar los objetivos. Estos criterios son: adaptación al nivel evolutivo del sujeto (tomar
como referencia las pautas de evolución normal y el estadio en el que se encuentre el niño),
funcionalidad (que estén encaminados a la consecución de conductas que le sean útiles en su
vida diaria, y que le sirvan como base para desarrollar otras conductas o habilidades),
relevancia (que sean significativos e importantes para el autista) y validez ecológica (estimular
la adaptación del niño autista a sus ambientes naturales).

Por otra parte, antes de definir los objetivos del currículo, deberemos tener en cuenta las
características del niño, ser realistas sobre las posibilidades de desarrollo funcional del
alumnado en las distintas áreas, sin olvidar realizar un análisis del contexto educativo.
Objetivos generales
Cuando definamos objetivos de carácter general, tendríamos que tener en cuenta los
siguientes, a guisa de muestra.
• Desarrollar estrategias de comunicación que sean funcionales, espontáneas y

generalizadas, a través de signos, pictogramas, acciones básicas y otros sistemas de
comunicación.
• Fomentar la intención comunicativa, y la reciprocidad de comunicación.
• Potenciar los máximos niveles de autonomía e independencia personal, logrando un

desarrollo ajustado al entorno.
• Desarrollar las competencias básicas de autocontrol de la propia conducta.
• Desarrollar habilidades de interacción social, potenciar la atención conjunta y la

comprensión de claves socio-emocionales.
• Fomentar la capacidad de desenvolverse en el medio social.
• Desarrollo del área académico-funcional, conceptos básicos y procesos cognitivos

como atención, abstracción, memoria...
Lógicamente, estos objetivos generales, deberán adaptarse a las características del contexto
y del propio autista con el que trabajemos, traduciéndose posteriormente en objetivos
operativos.
Es pues, nuestro propósito ofrecer un currículum para niños con autismo y T.G.D, con
objetivos específicos y concretos, para aplicar en nuestra práctica educativa.

Contenidos
Los contenidos que elijamos deberán adecuarse a los intereses de los niños, al desarrollo de
estos y, por supuesto, deberán ser funcionales según los intereses de cada uno. A su vez,
estos contenidos deberán hacer referencia a habilidades básicas y destrezas instrumentales,
y la priorización de aquellos que se refieren principalmente a la comunicación, al lenguaje, a
habilidades sociales, hábitos de autonomía o desarrollo cognitivo.
Pasamos a enunciar algunos de estos contenidos, que una vez más recordamos que deben
ser tomados como un modelo orientativo, que sirva de ejemplo.
ÁREA AUTONOMÍA
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
1) Realización de tareas y 1) Gusto por la exploración del

responsabilidades. medio.
1) El cuerpo y sus necesidades - Desarrollo de actividades en 2) Confianza en las propias
básicas: la alimentación, el entornos naturales. posibilidades.
vestido y el aseo. 3) Iniciativa y autonomía en las
- Limpieza y cuidado del cuerpo
2) Diferentes actividades de la vida tareas diarias, juegos y
humano.
cotidiana. resolución de tareas.
3) Orientación y desplazamientos. - Habilidades de alimentación y 4) Gusto por un aspecto personal
4) Educación vial. vestido. cuidado.
- Orientación en espacios 5) Valoración ajustada de las
habituales. normas de comportamiento.
Alimentación
• Usar el panel del almuerzo para conocer las comidas y momentos del día.
• Asociar cada tipo de comida con el momento del día.
• Asociar cada tipo de comida con el utensilio adecuado.
• Emplear historias sociales para mostrar los diferentes hábitos alimenticios.
Vestimenta
• Jugar a vestir a muñecos.

• Emplear láminas con velcro para colocar cada prenda en el lugar correspondiente.
• Usar apoyo visual que muestra al alumno los pasos que debe seguir para vestirse.
• Emplear ayudas visuales para diferenciar la derecha y la izquierda en el calzado.

• Asociar la ropa adecuada a la situación atmosférica.

• Asociar la ropa adecuada para cada contexto.
Aseo
• Pedir ir al w.c.
• Realizar secuencias de acciones con apoyo visual.
• Lavarse las manos, cara y dientes.
• Peinarse.
Orientación
• Orientarse en espacios habituales

• Para localizar los objetos que en él se encuentran y su lugar a la hora de guardarlos.
• Marcar las cajas donde se guardan juguetes y materiales, para que el niño sepa que
hay dentro de ellas.
• Estructurar el espacio.
• Entregar una tarjeta al alumno con la foto o pictograma del lugar al que debe ir, que
estará marcado de la misma manera.
Hábitos de trabajo
• Aprender a esperar turnos.

• Usar la llamada “Tarjeta de esperar” para esperar a nuestro turno.
• Aprender a escuchar, tarjeta de escuchar.
• Aprender a trabajar de forma autónoma.
• Estructurar el trabajo en bandejas para saber cuánto tiene que hacer y
cuándo ha acabado. Usar el panel del almuerzo para conocer las comidas y
momentos del día.
• Asociar cada tipo de comida con el momento del día.
• Asociar cada tipo de comida con el utensilio adecuado.
• Emplear historias sociales para mostrar los diferentes hábitos alimenticios

ÁREA COGNITIVA
1) Conocimiento del entorno: 1) Resolución de tareas 1) Interés por conocer las

diferentes entornos, los 2) Manipulación de objetos. características del entorno.
animales, las plantas, los 3) Relación con el medio. 2) Curiosidad ante los objetos
medios de transporte y de 4) Observación de los e interés por su
comunicación, profesiones y cambios del entorno. exploración.
servicios de la comunidad. 5) Exploración del entorno a 3) Valoración del trabajo bien
2) Los objetos y su uso. través de sentidos y hecho.
3) Esquema corporal. acciones.
4) Conceptos básicos: formas, 6) Exploración de las
colores, relaciones de características y
semejanza, conceptos espacio- cualidades del cuerpo.
temporales... 7) Anticipación de los efectos
5) Lecto-escritura. de las acciones sobre los
6) Conceptos matemáticos objetos del entorno.
Área perceptiva
• Discriminar sonidos de distintos instrumentos musicales.

• Discriminar sonidos de animales.
• Discriminar sonidos del medio ambiente.
• Discriminación de intensidades de sonidos
• Reproducir sonidos, fuerte-débil.
• Reproducir ritmos.
• Distinguir sonido-silencio.
• Reproducir canciones
• Seguir y reproducir canciones.
• Reproducir canciones con instrumentos.
Percepción visual
• Seguir con la vista la trayectoria de un objeto.
• Seguir con la mirada recorridos de animales.
• Discriminar intensidades de luz
• Clasificar y discriminar objetos por su forma y su color.

Percepción táctil
• Discriminar objetos por su textura.

• Asociar texturas con objetos.
Conocimiento del entorno
• Marcaciones de las estancias, de los rincones del aula o de la casa, de armarios y

estanterías.
• Clasificar animales siguiendo diferentes criterios.
• Conocer establecimientos y profesiones.
• Completar imágenes.
• Salidas a comprar en los diferentes establecimientos.
• Relacionar objetos con su uso
• Percepción de los cambios climáticos
• Identificar el día de la semana
• Realizar agenda de actividades
• Llevar a cabo agenda diaria con objetos reales.
• Usar agenda con objetos portátil.
• Emplear agenda diaria con fotografías.
• Aplicar agenda diaria con pictogramas.
• Aprovechar agenda diaria con palabras escritas.
• Observar hechos significativos
• Emplear paneles de cumpleaños.
• Llevar a cabo historias sociales.
Esquema corporal
• Completar con las partes de la cara, en dibujos con velcro.

• Asociar con las palabras escritas.
• Clasificar elementos que corresponden a las partes de la cara.
• Distinguir expresiones de la cara.
• Emparejar fotos con pictogramas.
Conceptos espaciales
• Seguir órdenes espaciales.

• Discriminar y clasificar colores.
• Clasificación de objetos por bandejas.

• Discriminar y clasificar formas.

• Clasificar objetos no idénticos.
• Clasificación de diversos objetos por su forma.
• Discriminar y clasificar por tamaños.
• Ordenar tamaños.
• Reconocer e identificar conceptos espaciales.
• Diferenciar entre dentro-fuera.
• Colocar objetos arriba-abajo.
• Distinguir delante-detrás.
Conceptos temporales
• Diferenciar ahora-antes-después.
• Aplicar el concepto primero-después.
• Reconocer ayer-hoy-mañana.
• Saber funcionalmente los días de la semana.
Atención, abstracción, razonamiento y memoria
• Reconocer fotos y pictogramas

• Asociar cada foto con el objeto real.
• Asociar el símbolo pictográfico con la fotografía.
• Asociar cada foto con el pictograma.
• Establecer relaciones de semejanza.
• Diferenciar objetos iguales.
• Distinguir imágenes iguales.
• Clasificar colores, formas, tamaños u otros criterios.
• Clasificar objetos por dos o más criterios a la vez.
• Realizar puzzles
• Agrupar por categorías
• Clasificar objetos iguales no idénticos.
• Ordenar secuencias de viñetas en fotografías o dibujos, sobre una tabla con
velcro.
• Realizar seriaciones de dos elementos (aumentar con el tiempo)
• Completar figuras incompletas.
• Identificar errores y absurdos en imágenes.

ÁREA COMUNICATIVA
1) Modalidades de comunicación: 1) Anticipación de las rutinas • Disfrute de los procesos

• Gestos. a través de la lectura de la comunicativos.
• Señales deícticas. agenda (mediante objetos, • Valorar el uso de los procesos
• Signos. fotos y pictogramas). de lenguaje oral y escrito, así
• Fotografías y pictogramas. 2) Interpretación de gestos, como el de los sistemas de
imágenes y símbolos. comunicación.
• Lenguaje oral.
• Lenguaje escrito.
3) Utilización de diferentes • Interés por expresar
modalidades de necesidades, deseos,
2) Necesidades de comunicación
4) comunicación. intenciones...
(pedir ayuda, recibir
5) Comprensión de
información, transmitir
6) intenciones comunicativas
estados...)
de otros en situaciones de
3) Situaciones de comunicación
7) juego, trabajo, rutinas...
más habituales en diferentes
8) Iniciación a la
contextos.
lectoescritura.
Desarrollo de conductas comunicativas preverbales
• Usar la mirada, gestos naturales y vocalizaciones como forma de comunicación.
• Aumentar la frecuencia y espontaneidad de los actos comunicativos de su repertorio.
• Incrementar repertorio de actos comunicativos preverbales, a partir de contenidos y

funciones comunicativas que el niño ya exprese.
• Incrementar contenidos en funciones y modalidad conocidas.
Imitación-desarrollo vocálico (si procede)
• Incrementar la frecuencia de emisiones vocálicas espontáneas.
• Favorecer la aceptación de turnos “preconversacionales”
• Programa de emisión/producción de sonidos bajo consigna.
• Programa de entrenamiento en imitación del primer, y sucesivos sonidos aislados.
• Programa de entrenamiento en formación de sílabas.
• Programa de imitación de palabras.

Sistemas alternativos de comunicación (PECS)
• Expresar necesidades, órdenes, peticiones... usando fotos, imágenes, iconos
Uso funcional y espontáneo de lenguaje oral
• Usar palabras básicas, y posteriormente frases, para comunicar funcional y

espontáneamente. Se comienza con palabras referidas a la expresión de deseos y
función de rechazo.
Reciprocidad conversacional
• Participar en interacciones por turnos.
Comprensión del lenguaje oral, contextual y gestual
• Responder a la comunicación de los demás.
• Responder a rutinas sociales
• Responder a demandas generales con apoyo gestual: “dame”, “no”, “toma”, “ven”,
“mira”,...
• Mirar, señalar o actuar sobre un objeto nombrado y señalado por el adulto.
• Responder ante una palabra de acción en contexto habitual.
• Identificar la recepción de objetos.
• Responder a relaciones semánticas entre acontecimientos en emisión de dos

elementos.
• Responder a preguntas simples en contexto.
• Responder a preguntas referidas a los casos semánticos básicos.
• Comprender preposiciones o adverbios (arriba, dentro, encima, fuera...)
Comprender-Identificar símbolos
• Relacionar objetos y eventos de la vida diaria.
• Identificar fotos y dibujos sencillos.
• Identificar juguetes grandes y pequeños.
• Emparejar dibujos con su objeto.

• Relación entre dos símbolos
• Correspondencia dibujo-juguete.
• Correspondencia gesto-dibujo o foto.
Lecto-escritura
Prerrequisitos para la enseñanza de la lecto-escritura:
o Discriminar visualmente (tareas de emparejamiento; trabajar primero sin material

gráfico)
o Interesarse por el material gráfico.
o Tener un CI por encima de 35-40.
Estrategias:
o Emplear la vía visual.

o Usar mecánica asociativa.
o Utilizar una información sencilla, fácil de interpretar y comprender.
Funciones principales
o Acceder a los conocimientos y a los significados.

o Acceder a la función del discurso.
o Apoyar el desarrollo del lenguaje verbal
o Mejorar la fonología y la morfosintaxis a través de la ayuda visual.
o Comprender órdenes complejas.
o Regular la conducta.
o Controlar la atención.

ÁREA SOCIALIZACIÓN
1) Grupos sociales a los que 1) Anticipación y predicción de 1) Interés e iniciativa por participar
pertenece: familia, escuela. tareas. en trabajos grupales.
2) Hábitos sociales: saludar, 2) Resolución de problemas. 2) Actitud positiva hacia la
despedirse... 3) Participación en juegos. regularidad de experiencias de
3) Formas de iniciación de la Exploración del entorno. la vida cotidianas.
interacción. 4) Observación de sucesos 3) Actitud positiva ante las
4) Los sentimientos y 5) significativos. demostraciones de afecto.
emociones propios y ajenos. 6) Manifestación y regulación 4) Gusto por establecer
5) El juego. progresiva de sentimientos y interacciones en el juego.
emociones. 5) Actitud de ayuda y
colaboración.
Interacción
• Girarse cuando se le llama por el nombre.

• Mantener contacto ocular.
• Explorar su entorno.
• Facilitar al alumno la exploración activa del entorno, con espacios bien estructurados
y organizados.
• Identificar a los compañeros por el nombre.
• Asociar su foto con su nombre.
• Saludar y despedirse.
• Seguir canciones utilizando apoyos visuales.
Autodeterminación
• Enseñarle a pedir ayuda, de manera que pueda resolver situaciones o tareas que le
angustian.
• Pedir ayuda mediante lenguaje oral.
• Aprender a escoger.
• Reconocer sentimientos propios y ajenos.
• Panel de las emociones.
• Emplear historias sociales para ayudarle a comprender la expresión de emociones de
los demás, y comprender la relación causa-efecto entre las acciones.
• Emparejar fotos con pictogramas.
• Emplear correctamente el SI / NO.

Juegos
• Evitar acciones repetitivas y juegos obsesivos, ampliando el ámbito de intereses del

autista.
• Enseñarle a jugar con diferentes objetos y ofrecerle diversas opciones de ocupar su
tiempo de ocio.
• Jugar con diferentes objetos y relacionarlos con su uso funcional: jugar con los
coches-garaje, muñecas, comiditas...
• Fomentar la capacidad de mantenerse en juegos interactivos y participar en ellos
(petición, toma de turnos, respeto de las reglas, ...)
• Desarrollar esquemas de dame - toma durante los juegos.
• Realizar juegos sencillos con la orden dame-toma.
• Toma de turnos en juegos sencillos
• Adaptar juegos clásicos (oca, parchís, dominó...)
• Enseñarles diversas actividades para ocupar su tiempo de ocio.
• Ampliar intereses para evitar que pase mucho tiempo implicado en actividades
solitarias.
ÁREA MOTRICIDAD
1) Esquema corporal. 1) Desarrollo de juegos 1) Valoración de las

2) Conceptos espaciales. 2) motrices. características propias.
3) Expresión corporal. 3) Exploración de 2) Interés por participar en
4) Dominio del cuerpo y de 4) posibilidades y limitaciones del juegos de equipo.
habilidades de motricidad propio cuerpo. 3) Respeto de las normas
fina. 5) Seguimiento de normas y reglas del juego.
5) Formas de expresión del juego. 4) Interés por expresarse
plástica. 6) Desarrollo de juegos con su propio cuerpo.
7) circulares e interactivos. 5) Disfrute con las
8) Participación en deportes. elaboraciones plásticas.
9) Técnicas básicas de dibujo,
pintura, modelado y collage.
10) Exploración y uso de diferentes
materiales para la producción
plástica.
11) Coordinación y control de
habilidades manipulativas de
carácter fino.

Motricidad
• Meter- sacar objetos encajables.

• Colar objetos por un agujero.
• Sacar y meter fichas de una ranura.
• Ensartar bolas, fichas, objetos en una cuerda.
• Encajar piezas en puzzles.
• Enroscar tapones en botellas.
• Colorear sin salirse del contorno.
• Seguir recorridos.
• Trazar líneas.
• Trazar líneas horizontales y verticales.
• Unir puntos con una línea.
• Seguir líneas de puntos.
• Copiar figuras.
• Dibujar figuras.
• Recortar.
PROGRAMACIÓN DE AULA: Modelo
Pasamos a exponer lo que podría ser una programación de aula, concretamente de un autista
con un nivel curricular de Educación Infantil. Se trata únicamente de un ejemplo, que puede
servirle al lector como guía. Se entiende que, al igual que en los Objetivos y Contenidos
anteriormente propuestos, la Programación de Aula deberá adaptarse al nivel evolutivo de
cada sujeto, a sus capacidades, intereses y circunstancias.

PROGRAMACIÓN DE AULA
OBJETIVOS
• ÁREA DE AUTONOMÍA PERSONAL E IDENTIDAD
• Sentarse de forma correcta en la silla.

• Mantener una postura correcta en la realización de fichas.
• Coordinar los movimientos óculo-manuales.
• Realizar con las manos y dedos trazos libres e indicados.
• Dibujar objetos y figuras geométricas.
• Realizar picados en contornos de dibujos.
• Realizar recortados simples y de figuras sencillas.
• Realizar ensartados.
• Mantener una higiene correcta en el aula.
• Ponerse y quitarse el jersey, el abrigo,...
• Comer autónomamente y tirar los restos a la papelera.
• Recoger y limpiar los materiales utilizados en el aula.
• Ir al aseo y realizar él solo los pasos necesarios para hacer pipí.
• Eliminar situaciones de escapadas.
• Ir a las distintas dependencias del colegio evitando paradas y rabietas.
• Respetar las normas de clase.
• Respetar el orden de los pictogramas de su agenda visual.
• Interactuar con los compañeros en juegos y actividades.
• Procurar la no interrupción de otras tareas y conversaciones.
• Mantener un comportamiento correcto.
• Evitar sustraer objetos a sus compañeros.
• Correr y saltar adecuadamente.
• Lanzar y recibir pelotas.
• Dominar movimientos y coordinaciones de varios miembros conjuntamente.
• Desenvolverse en juegos y deportes.
• Decir para qué sirven los diversos miembros y órganos corporales.
• Aplicar los conceptos espaciales al propio cuerpo, al de otros y a los dibujos de
personas.

• ÁREA DE COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN
• Mantener la atención durante el tiempo de trabajo.

• Mantener la atención y la mirada cuando se le habla.
• Recordar y repetir objetos y dibujos, canciones y poesías, números, vocales y palabras.
• Recordar itinerarios y rutinas.
• Memorizar el vocabulario trabajado.
• Decir las cosas que hace durante el día.
• Discriminar conceptos temporales como: día/noche, ahora/antes/después,
ayer/hoy/mañana.
• Discriminar el concepto de semana, mes, estaciones del año y año.
• Identificar figuras geométricas.
• Discriminar conceptos espaciales como: dentro/fuera, cerca/lejos, delante/detrás,
derecha/izquierda.
• Reconocer la figura y el fondo.
• Asociar cantidades a los números del 1 al 10.
• Escribir los números del 1 al 10.
• Realizar conjuntos de objetos a través del conteo.
• Ordenar números.
• Conocer el procedimiento de la suma y resta simple.
• Hacer clasificaciones y seriaciones siguiendo un criterio.
• Identificar su nombre y el de las personas más cercanas.
• Entender órdenes verbales.
• Reconocer los objetos por sus nombres.
• Sacar conclusiones lógicas ante enunciados verbales.
• Leer mediante la interpretación de dibujos.
• Discriminar las vocales.
• Leer de forma comprensiva palabras usuales.
• Ampliar el vocabulario a través de lotos fonéticos.
• Emplear frases completas en el lenguaje oral.
• Pedir sus necesidades básicas utilizando frases completas, cuando sea posible.
• Saludar y despedirse cuando entre y salga del aula, él mismo u otra persona.
• Describir escenas reales.
• Mantener conversaciones.
• Expresar pensamientos, ideas, sentimientos...
• Iniciar en la preescritura:, trazos libres líneas verticales, horizontales, reseguidos, trazos
inclinados, curvos, coloreado, reseguido de grafías, escritura del nombre.
• ÁREA DEL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL
• Discriminar el concepto de semana, mes, estaciones del año y año.

• Reconocer animales y plantas de su entorno más cercano.
• Conocer los miembros de su familia.
• Conocer su casa y sus dependencias.
• Conocer su clase y su colegio.
• Reconocer su calle y su parque.
• Identificar los objetos más usuales en su casa, en el colegio, etc.

CONTENIDOS
• ÁREA DE AUTONOMÍA PERSONAL E IDENTIDAD
• Normas de convivencia.
• Modificación de su conducta
• Esquema corporal
• Canciones.
• Carreras y saltos.
• Lanzamiento y recogida de balones.
• Juegos y deportes.
• Movimientos y coordinación.
• Sensaciones y estados de ánimo.
• Trazos libres.
• Dibujos y coloreados.
• Picados y recortados.
• Ensartados.
• Psicomotricidad fina, manipulación y pinza digital.
• ÁREA DE COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN
• Atención y memoria.
• Vocabulario comprensivo y expresivo.
• Comprensión y expresión oral.
• Conceptos temporales y espaciales.
• Numeración hasta el 10.
• Sumas y restas simples sin llevadas.
• Seriaciones y clasificaciones.
• Iniciación a la lectura y escritura.
• Recuerdo de canciones y poesías.
• Recuerdo de vocales y palabras.
• Los nombres propios.
• ÁREA DEL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL
• La semana, mes, estaciones del año y año.

• Los animales y plantas.
• Los miembros de su familia.
• Su casa y sus dependencias.
• Su clase y su colegio.
• Su calle y su parque.
• Los objetos más usuales en su casa, en el colegio, etc.

ACTIVIDADES
La elaboración de actividades será teniendo en cuenta que sean muy variadas,

presentándose en períodos cortos, estructurados y rutinarios.
Algunas actividades que podemos destacar:
• El lenguaje oral, estructurando frases, comentando escenas, cuentos...

• Grafomotricidad.
• La lectoescritura a través de la construcción de palabras con letras
móviles, escribiendo sus números, etc.
• Juego con pelotas, ejercicios en la colchoneta.
• Memorización de canciones y bailes para la celebración de diferentes días.
• La motricidad fina a través de actividades de tornillos, ensartar bolas,
pintura de dedos, picado, coloreado y recortado de dibujos, rasgado y
pegado de papeles, collages...
• Los números mediante conteo de objetos, realizando sumas manipulativas
y gráficas...
• Puzles, juegos de construcción, asociación...
• Juegos simbólicos
El principal método de trabajo que emplearíamos se basaría en las llamadas agendas

visuales a través de pictogramas que recogen las diferentes actividades que se van a
desarrollar. Justo debajo del pictograma “hacer ficha” o “colorear”, habrá que colocar otra
tarjeta que premie esta tarea (siempre y cuando se haya realizado correctamente).
Una de las tarjetas más empleadas son “ordenador” y “música”, debido a las preferencias
de ambos que mostraba el autista. Cuando no se cumplan las tareas recogidas, se le
castigará sin las recompensas. Esta ayuda visual para controlar los premios y castigos, se
puede ir sustituyendo con explicaciones orales conforme los niños vayan comprendiendo el
mecanismo.
Todos los contextos donde se desenvuelve el alumno, estarán plenamente estructurado y

organizado, evitando de esta forma cambios bruscos.
En los procesos de aprendizaje, será básico el empleo de la memoria visual y el

aprendizaje sin error.
Esta programación se llevará a cabo en el aula de Educación Especial, sin embargo habrá
actividades donde el alumno se integrará en un grupo realizando las mismas actividades
que el resto de sus compañeros.

RECURSOS
Dentro del apartado de recursos podemos diferenciar entre los personales y los materiales.
Recursos personales:
• Maestro de Educación Especial.
• Maestra de Audición y Lenguaje.
• Monitora de Educación Especial.
• Maestros especialistas de áreas.
• Educadora de Educación Especial.
Recursos materiales:
• Agendas visuales.
• Material fungible.
• Juegos didácticos.
• TIC.
EVALUACIÓN
Para valorar a este alumno autista emplearemos, principalmente, como instrumentos de

evaluación el trabajo diario del alumno, la realización de los ejercicios, las características
de su comportamiento, de sus interacciones.
Otro instrumento evaluativo será la agenda empleada para mantener el contacto con la
familia donde anotamos diariamente el trabajo realizado en el día y el comportamiento que
ha mostrado.
Algunos criterios de evaluación serán:
ÁREA DE AUTONOMÍA PERSONAL E IDENTIDAD
• ¿Ha aprendido a autorregularse?

• ¿Se pone de pie y se sienta siguiendo órdenes y canciones?
• ¿Corre y salta adecuadamente? ...
ÁREA DE COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN
• ¿Mantiene la mirada cuando se le habla?

• ¿Recuerda y repite números, palabras, canciones, poesías, objetos y
dibujos?
• ¿Memoriza el vocabulario?...
ÁREA DEL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL
• ¿Recuerda funcionalmente los días de la semana?

• ¿Sabe diferenciar las estancias del colegio?
• ¿Identifica objetos básicos del aula?...

3.3. METODOLOGÍA
La metodología educativa a emplear con el alumnado autista se basa en varios

componentes principales: la estructuración, la modificación de conducta (que se verá en otro
punto de este Curso), en la adaptación a las capacidades de cada persona, en el proceso
evolutivo en el que se encuentre el sujeto, en la funcionalidad de los objetivos-contenidos
programados y en sistemas de generalización.
En las primeras fases de enseñanza, o bien en los casos más severos de sujetos con
autismo o con niveles intelectuales muy bajos, los procesos de aprendizaje sin error son los
más eficaces, siempre y cuando se sigan ciertas normas:
o Conseguir la motivación.
o Presentar las tareas de manera clara cuando la persona atiende.
o Tareas cuyos requisitos están previamente adquiridos y que se adaptan bien al

nivel evolutivo y las capacidades del sujeto.
o Emplear procedimientos de ayuda.
o Proporcionar reforzadores contingentes, inmediatos y potentes.
No son adecuados los procedimientos de aprendizaje por ensayo y error, ya que

disminuyen la motivación e incrementan las alteraciones de conducta. En relación con la falta
de motivación conviene decir que, en muchos casos de autismo, puede ser el problema más
difícil con el que se encuentran los especialistas. El uso de modelos concretos de cómo debe
ser el resultado final de la actividad de aprendizaje puede ser útil para ayudar a estas
personas con autismo a comprender la finalidad de lo que se les pide. Otra manera para
conseguir aumentar la motivación, es el empleo de otra técnica de modificación conductual: el
refuerzo por aproximaciones sucesivas al objetivo educativo deseado. Es también útil el
empleo de tareas y materiales variados, el uso de refuerzos naturales (es decir, relacionados
con la actividad que se demanda) y la mezcla de actividades ya dominadas con otras en
proceso de adquisición.
Hay que indicar, por otra parte, que la enseñanza sistemática en un entorno ordenado
y estructurado, tanto en el espacio como en el tiempo, es muy eficaz, ya que aumentan las

posibilidades de aprendizaje, y disminuyen el aislamiento. Así el niño puede llegar a predecir

los cambios que se produzcan a su alrededor.
Empero, se necesita además una serie de estrategias educativas que tengan en

cuenta la realidad del complejo mundo autista y que traten de forma directa las necesidades
educativas especiales de estas personas, siendo fundamental el empleo de unos recursos y
un material adecuado y adaptado a su estilo de aprendizaje, que den respuesta no sólo al
“cómo se hace” sino a “con qué lo hace”. Hay que partir del llamado aprendizaje significativo,
esto es partir de algo ya aprendido y conocido por el sujeto para que éste lo utilice como base
para los nuevos logros a conseguir.
En ese proceso de enseñanza educativa no podemos olvidar la participación directa

de la coordinación con los padres y madres que debe ser estrecha, casi diaria, ya que la
información que recibimos de ellos es la más valiosa y, además, fundamental para reforzar los
logros y extrapolarlos a otros contextos que no sean el educativo. Para ello, es muy útil utilizar
un cuaderno de anotaciones donde tanto por parte de los padres como por parte nuestra
comentamos cualquier incidencia o cambios que sean a tener en cuenta, así como cualquier
duda que pueda surgir ante una situación, una conducta nueva, una estereotipia nueva…
Este cuaderno es enviado con el alumnado en sus mochilas, siendo revisado diariamente.
CRITERIOS METODOLÓGICOS
Pasamos a continuación a exponer algunos criterios metodológicos a nivel general

que pueden servir de ayuda para acceder con ciertas garantías de éxito al trabajo educativo
con el alumnado con T.E.A.
• El aprendizaje en contextos naturales permite que la intervención sea más

comprensible y facilita la extrapolación a la vida real, llevando a cabo un
aprendizaje funcional.
• Debemos siempre partir de los intereses del alumnado.
• Aprovechamiento de las rutinas cotidianas y de las situaciones incidentales.
• Con aquellos alumnos que presenten dificultades comunicativas es conveniente
el prediseño de situaciones que desencadenen actos comunicativos:
• Interrumpir la realización de una rutina (de esta manera, el alumnado
se ve obligado a comunicar para que la actividad continúe).
• Emplear pausas largas (en las que sea necesario la comunicación
para pedirle al especialista-maestro que prosiga).

• Generar situaciones en las que el alumnado necesite ayuda para

obtener un objeto deseado.
• Usar ayudas para provocar actos comunicativos: imitación, moldeado, ayudas
verbales y refuerzo.
• Ofrecer al alumnado oportunidades para poder elegir y fomentar la toma de
decisiones.
• Uso de diferentes modalidades que favorezcan la atención conjunta a través de
sistemas de ayudas o apoyos:
• Claves visuales (paneles con fotos, pictogramas y palabras escritas)
• Colores (cada alumna o alumno se identificará con un color que
tendrá en su mesa, en las bandejas del almuerzo, en el panel del
almuerzo y en las agendas personales)
• Sistemas alternativos de comunicación (generalmente, PECS y
método de comunicación total).
• Emplear un lenguaje sencillo, mediante el uso de una sola palabra o de frases
muy cortas, y si es necesario apoyándose en imágenes u objetos de referencia.
• Usar el aprendizaje sin error, dándole los apoyos necesarios para que realice la
tarea de forma satisfactoria, e ir retirándolos gradual y progresivamente.
• Prestar atención a la expresión y comprensión de los estados emocionales
propios y ajenos, enfatizando cuando estamos tristes, contentos o enfadados.
• Establecer rutinas y situaciones de aprendizaje muy estructuradas.
• Evitar elementos de distracción.
• Es imprescindible una organización espacio-temporal muy estructurada, que
facilite la predictibilidad y la anticipación, y desarrolle la iniciativa comunicativa y
la autonomía del niño, de manera que disminuya aspectos que puedan producir
situaciones de frustración en el niño. Todo ello repercute favorablemente en el
desarrollo de la comunicación, de la regulación de la conducta y la adaptación al
medio.
Dentro de esta organización espacial habrá que distinguir:
• Las zonas de información.

• Las zonas con agendas visuales.
• Los rincones de aula (rincón de trabajo, de informática, de juego, de
psicomotricidad...)

• Como ya hemos venido diciendo, la organización también debe ser temporal. Para
ello es fundamental la creación de rutinas, que se reflejarán en su agenda personal.
Gracias a esto será más autónomo en el desarrollo de las tareas y se evitará la
impredicibilidad.
Diariamente, estas rutinas siempre tendrán el mismo orden al desarrollarlas:
1º Revisar la agenda del día.
2º Pasar la lista de clase.
3º Ver el calendario.
4º Trabajo en mesa...
Con este tipo de alumnado se necesita marcar de forma muy estructurada los
tiempos, para ello podemos emplear:
1.- Relojes marcados con fotos o pictogramas.

2.- Estructurar las tareas en un panel de trabajo.
3.- Estructurar las tareas en bandejas.
4.- Uso de bandejas de acabado.
• En el trabajo en mesa deberemos trabajar, aparte de atención, memoria, conceptos

básicos..., otros aspectos como:
• Elección de actividades.
• Petición de actividades.
• Seguimiento de órdenes.
• Utilización de técnicas como interrupción de tareas y pausas largas.
• Aprovechamiento de situaciones surgidas en el contexto.
• Realización de actividades específicas para fomentar el lenguaje.
• En la mesa de trabajo debe estar solo el material que vamos a utilizar.
• No emplear más de cuatro elementos en cada sesión y hacerlo

progresivamente.
• Trabajar en momentos en que está motivado.
• Tener presente las preferencias de cada persona (empezar con palabras de

objetos motivadores o de personas significativas)
• Utilizar material adhesivo.
• Ofrecer posibilidades de ensayos repetidos.
• Respecto al Centro:
• El ambiente del aula ha de ser muy estructurado, predecible y fijo, de modo que facilite
al alumnado la anticipación de los acontecimientos. A medida que éste vaya
evolucionando se podrá ir desestructurando el entorno, empezando por el más
cercano a su ambiente natural y social.
• Para facilitar la comprensión del alumnado y avanzar en su autonomía es conveniente

signar los espacios del aula y de otros entornos del centro a través de:
- Pictogramas, dibujos, símbolos o carteles o cualquier otra clave de

señalización que le dé pistas de las actividades que en ese espacio se
desarrollan.
- Líneas de colores o cintas que indiquen recorridos para acceder a distintas

dependencias.
- Dibujos de utensilios o materiales propios de cada zona y que se asocien

con la tarea a realizar para que den consistencia y significado a la acción
que desarrollan.
- Fotos de las personas que están en cada uno de los espacios.
• El uso de claves visuales y auditivas en el aula (y en cualquier otro contexto) son

imprescindibles también para ayudarle a la estructuración, ordenación y diferenciación
temporal y para que la niña o el niño reciba información por adelantado de lo que tiene
que hacer, de lo que va a suceder en un plazo inmediato o a medio plazo, de dónde va
a suceder y de lo que se espera de él o ella. Estas claves deben facilitarle a la vez
información sobre la acción que realiza, lo que ha realizado ya, lo que le falta, qué
sucede después,...
• La distribución de las actividades a lo largo de la jornada es igualmente un aspecto

importante a tener en cuenta para facilitar la comprensión del entorno físico y social y
ayudar al niño/a a adquirir nociones relativas al espacio y al tiempo. El hecho de

establecer un horario en el que se siguen determinadas rutinas le ayuda a predecir los

acontecimientos que van suceder y lo que en ellos se le pide.
• En la jornada escolar se deben tener en cuenta los tiempos de transición entre

actividades, los cambios de éstas y su finalización, los cambios de lugar, las personas
implicadas, etc., momentos en los que para el alumnado no está claramente definido
lo que ha de hacerse y que pueden suponerle desorientación y desestabilización
personal. En estas situaciones debe dársele una información adecuada y
comprensible de lo que va a acontecer, adecuando un espacio en el aula al que se
pueda recurrir, que sea debidamente identificable y dotado de material apropiado
(alfombra, móviles, música, etc.), además de aportarle el apoyo personal que en esos
momentos pueda necesitar.
• Por último, el agrupamiento elegido para este tipo de alumnado dependerá de sus
necesidades específicas y del programa de actividades previsto para aquél. En todo
caso deberá conjugar propuestas de actividades grupales con actividades individuales
dirigidas a enseñar aspectos muy concretos.
• Evaluación:
La propuesta ideal es una evaluación continua y formativa. En dicha evaluación

estarán implicados todos los profesionales del centro que atiendan al alumnado:
profesor-tutor, educadores, fisioterapeuta, logopeda, especialista en Pedagogía
Terapéutica, monitores...
La evaluación inicial la realizaremos mediante una observación directa y fichas de

seguimiento determinamos el nivel de los alumnos en la realización de las tareas
detalladas.
Después es recomendable una evaluación continua a través de la observación

directa; asimismo, mediante fichas de seguimiento individuales controlaremos el
nivel del alumnado respecto a cada actividad, lo cual nos dará pautas para las
aprobaciones o rectificaciones oportunas.
La evaluación final supone un resumen de la evaluación continua y pone de

manifiesto la situación real del alumno después de la aplicación del programa con
sus objetivos, metodología, actividades... En esta evaluación final se prestará
especial atención a las habilidades comunicativas, a los acercamientos sociales y

expresión de deseos y sentimientos en los diferentes contextos de comunicación

habitual y cotidiana.
Para llevar a cabo la evaluación realizaremos registros de comunicación donde

queden marcados, al menos, los siguientes aspectos:
• Modalidad comunicativa que el alumnado emplea (lenguaje, S.S.A.A.C -

gestos, signos, fotografías y pictogramas...-)
• Vocabulario comprensivo-expresivo del que dispone.
• Frecuencia de uso de estas habilidades lingüísticas y comunicativas
• Nivel de espontaneidad.
• Funciones pragmáticas que emplea.
No debemos dejar de tener en cuenta un registro de conducta para aquellos

alumnos con problemas comportamentales.
Para la realización de las evaluaciones se mantendrán reuniones trimestrales con

los padres para informarles de los avances obtenidos, pedirles información
relevante, contrastar opiniones... Con el tutor/a y el resto de especialistas, las
reuniones de coordinación deberán ser mucho más frecuentes (a veces
semanalmente)
TRABAJANDO CON UN AUTISTA
Relación entre educador y alumnado
A los autistas les cuesta fijar y mantener la atención si el ambiente no está estructurado.
Se recomienda ponerse a su altura y asegurarse de que está atento cuando se le habla.
Debemos darle un tiempo de respuesta.
Hay que esperar a que responda, girarle la cara, enseñarle una imagen para que se fije,
utilizar algún signo,…
Se puede poner su mesa cerca de la del profesor/a y a veces le conviene tener una mesa
frente a una pared (en donde no haya estímulos) para hacer los ejercicios y fichas más
difíciles.

En su mesa le ayudaría tener sus apoyos visuales para saber qué tiene que hacer en cada
momento y cómo debe comportarse para hacerlo correctamente.
Entorno previsible y estructurado
Ya hemos hablado en numerosas ocasiones de la necesidad imperiosa de estructurar el

entorno. Insistimos recordando:
- Un lugar para cada cosa
- Un lugar para cada actividad
- Minimizar elementos de distracción
- Resaltar las fronteras o diferencias entre los distintos espacios (y su relación con los
objetos) usando claves relevantes y significativas.
- Manejar símbolos que indiquen las funciones de cada entorno físico diferencial de
actividad o tarea ("¿para qué?" / "¿para quién?”).
- Estructuración de actividades.
- Entorno planificado y organizado. Organizar la vida del alumno para que tenga un
orden y unas pautas.
- Establecer secuencias previsibles y/o fijas de las actividades cotidianas y de las

diferentes acciones que componen una actividad.
- Implantar cambios de forma planificada.
- Valerse de claves o símbolos que les ayuden a entender el paso del tiempo y las
actividades en marcha (agendas, temporizadores, etc.)
- Aprovechar símbolos que les ayuden a organizarse en las distintas actividades.
- Incrementar la frecuencia de periodos planificados de interacción social.
- Controlar la estructura de las relaciones personales.
- Aplicar claves sociales claras, simples, constantes y coherentes.
- Implantar límites claros y precisos a las conductas del alumnado.
- Utilizar contingencias previamente establecidas fijas y sistematizadas.

Interacciones y habilidades sociales
• Se recomienda realizar diariamente juegos circulares de interacción centrados en el

cuerpo y que desarrollen motivaciones de relación, anticipaciones e inicios de
peticiones, por ejemplo, caricias, cosquillas, sonidos con el cuerpo o soplarle en la
cara...
• Son interesantes además otras acciones como:
∗ Establecer contacto ocular con el interlocutor.
∗ Comprender y compartir estados atencionales.
∗ Emplear mirada referencial.
∗ Propiciar la atención selectiva a estímulos sociales y las sensaciones de confort

en interacción
∗ Inicio de actividades de acción y atención conjunta (turnos-contra imitación e

imitación indirecta, juegos circulares)
∗ Usar-comprender claves socio-emocionales y atribuir-compartir emociones.
∗ Comprender gestos emocionales básicos de personas familiares en un contexto

habitual.
∗ Saber expresar enfado o rechazo adecuadamente.
∗ Expresar deseos.
∗ Identificar emociones.
∗ Atribuir, transmitir deseos, intenciones, carencias, conocimientos u otros estados

mentales.
∗ Conseguir interacciones con sus compañeros de edad
• Se deben propiciar actividades recreativas o artísticas con un número escaso de

niños/as. Si es en la clase ordinaria, puede iniciarse con actividades por parejas. Invite
al autista a mirar la actividad, llame su atención acerca de lo que hacen los demás
compañeros. Invítele a acercarse poco a poco al grupo de niños/as, sólo a observar.
Permanezca junto a él o ella para que se sienta relajado. Estimúlelo con refuerzo
social (halagos, palabras de ánimo...) por estar cerca y continúe enfocando su
atención sobre lo que los demás hacen. Insista en aproximarlo de manera progresiva a

los otros chicos en actividades que impliquen estar juntos o tener un contacto corporal,
ya sea parados, sentados o acostados.
• Pudiera suceder que el ruido ambiente le moleste, enséñele cómo taparse los oídos.
• Se debe recomendar a la familia, y también al centro educativo, a que visite muchos

lugares donde el autista tenga contacto con diferentes personas, empezando por
ambientes calmados, con poca gente, pocos estímulos y poco ruido, hasta llevarlo a
tolerar ambientes más cargados de estimulación. En caso de mostrar desagrado al
exponerse a estas situaciones, gradúe el tiempo de permanencia en ellas, retírele de
la actividad cuando sea necesario y utilice frases que le ayuden a tranquilizarse:
“Tranquilo, calma, respira despacio”, empleando ayudas visuales. También puede
masajear según la manera como a él o ella le guste; apretando sus hombros, sienes,
extremidades; acariciando su cabello, apretando una pelota de esponja, por ejemplo.
• Para interactuar adecuadamente en un mundo social es preciso “saber esperar”.

Prepare inicialmente actividades muy cortas y agradables para el autista, en las cuales
deba esperar. Colóquese cerca al niño o niña para estar atento a cualquier ayuda que
requiera, mientras espera un turno.
Cuando lo vea disperso, llámele la atención sobre el juego o la actividad que se está
realizando, muéstrele que ya casi le toca el turno.
Felicítelo por esperar el turno: “¡Estupendo, qué bien estás esperando tu turno!”.
Inicialmente póngale a esperar un turno, luego dos, luego tres y así sucesivamente.
Hágalo en todas las actividades que le sea posible: esperando en una fila, en el momento
de servir la comida, mientras espera que le den el material de trabajo, etc.
• Sabemos que las personas con T.E.A. suelen tener problemas con la Teoría de la
Mente, de ahí que:
- Tenga dificultades para caerle bien a los demás niños.
- Pueda parecer demasiado egoísta
- No sepa comunicarse con sus compañeros, amigos o familia cuando lo

necesitan, aunque puede aprender si se le enseña.
- Le cueste anticiparse a determinadas situaciones.

- Le resulta muy útil escenificar situaciones de la vida real en las que sea
necesario ponerse en el lugar de los demás para solucionar un conflicto.
- Se puede emplear técnicas como las de Role-playing, muñecos de miniatura, o

incluso dibujos y fichas para trabajar esas escenas.
• Es bastante frecuente que estos alumnos sean tercos a la hora de querer conseguir
algo. En estos casos, sería conveniente elaborarles esquemas muy claros y
fragmentados de situaciones ficticias para hacerle ver que sus decisiones pueden
implicar a los demás.
Por ejemplo, se le puede poner esta situación: Los amigos de Diego van a su casa
para ver una película. A Diego le gusta mucho “Peter Pan” pero ya la vieron muchas
veces y a los amigos no les apetece mucho. ¿Qué debería hacer Diego?
A Diego le gustaría ver _____________
A sus amigos les gustaría ver ______________
¿Cómo se sentirán los amigos si ven Peter Pan?____________
Si los amigos de Diego se enfadan no volverán más a casa de Diego.
¿Diego quiere que vuelvan a su casa?
¿Qué debe hacer para que sus amigos no se enfaden?
Lógicamente, para poder realizar el anterior ejercicio el autista debe tener un buen
nivel lingüístico, sin el cual es imposible tal actividad.
• El mundo de las emociones es harto complejo para estas personas. Necesitan que le
enseñemos a identificar y discriminar las expresiones faciales a través de mímica,
espejos, fotos, etc.
Se puede intentar que identifique las emociones básicas (contento-triste-enfadado) en

sí mismo y en los demás asociándolas a un contexto utilizando fotos suyas y de otras
personas, en miniaturas, o a través de fichas de imágenes.
Empleando el Role-playing, se puede también enseñar situaciones emocionales un

poco más difíciles para ellos: Emociones basadas en el deseo o en la creencia.

Por ejemplo:
Julio quiere un libro sobre barcos.
La mamá de Julio le compra un libro sobre barcos. ¿Cómo se sentirá Julio?
Ana quiere un peluche y piensa que su padre le va a regalar un peluche.
El padre de Ana le compra un libro ¿Cómo se siente Ana?
• La tendencia que tienen a la soledad no tiene porqué significar que deseen estar
solos, la mayoría de las ocasiones les gustaría compartir amistades y ratos con los
demás, pero no saben, no tienen las estrategias cognitivas y o sociales necesarias
para relacionarse.
Sus compañeros, amigos, etc. deben saber que les tienen que conceder una
oportunidad de iniciar una relación de amistad con las personas que él elija, ya que
puede llegar a sorprendernos.
La persona que trabaje con él-ella debe observarle atentamente para recoger
información sobre los niños con los que le gusta estar. A veces pueden ser
compañeros de su clase, pero a veces son niños de otras edades que en un principio
no entraban en sus planes, pero con los que le gustaría mantener un contacto. Así,
habría que rellenar en una hoja datos del tipo:
Compañeros de clase con el que más se relaciona:______________
Compañeros con quién juega en el recreo_______________
Con quién se sienta en el comedor___________
Con quién juega en gimnasia_____________
Al principio necesitarán que sus compañeros sean su intermediario y que sean ellos
los que den los primeros pasos para acercarse al autista. Se entiende que también
debe suceder con juegos y actividades regladas.
No está de más elaborarle un apoyo visual (escrito o con imágenes) con los pasos que
hay que dar para acercarse a un amigo, o en qué consiste la amistad.

Desarrollo de la comunicación
• Dadas las dificultades comunicativas que suelen tener los sujetos con T.E.A., en
numerosas ocasiones, tendremos que preparar un ambiente físico y social para que surja
la necesidad de comunicar y para que existan numerosas oportunas de intercambio
comunicativo. Responder a todas las conductas comunicativas del alumnado, de manera
que sus conductas generen efectos naturales inmediatos y fácilmente predecibles. Por
ello, es bastante interesante proporcionar su participación activa en actividades e
interacciones evolutivamente apropiadas para ellos. Proporcionarles las ayudas
necesarias para elaborar un mensaje que les permita expresar sus necesidades, intereses
o intenciones comunicativas.
Desde luego, hay que enseñarles nuevas modalidades de comunicación partiendo de las
funciones y contenidos comunicativos que ya poseen, aumentando la frecuencia y
espontaneidad en el uso de actos comunicativos con los que cuentan y generalizando el
uso de los actos comunicativos a los distintos contextos de la vida diaria.
Incrementar el empleo funcional del lenguaje.
• En los niños que presentan autismo, para el desarrollo de sus habilidades de

comunicación, no sólo es importante que aprendan a hablar. Previamente debemos tratar
de que se hagan entender de cualquier manera puesto que, a diferencia de las demás
niñas y niños, aunque tengan necesidades y deseos, tienen dificultades para entender
que los pueden compartir con otras personas. No olvidemos además, que mientras los
sujetos normotípicos aprendemos sin dificultades a descubrir por nosotros mismos formas
diferentes de hacernos entender, con miradas, sonidos, gestos o señalando, los que
presentan autismo no lo logran. Por tanto, en muchos casos, antes que enseñarles a
hablar se les debe ayudar a comunicarse por diferentes medios.
Posteriormente puede aparecer una comunicación motora, en la cual se utilizan acciones

como guiar la mano del adulto hacia el objeto que desea.
Más adelante pueden surgir algunos gestos que incluyan señalar o utilizar diferentes
movimientos con algunas partes del cuerpo.
En otro estadio, pueden desarrollarse estrategias de información visual para comunicarse.

Esta alternativa de comunicación le permite al autista, hacer la transición entre los objetos
concretos y formas más simbólicas de comunicarse como es la palabra. Pero no
olvidemos que aun cuando los niños o niñas con autismo hayan comenzado el uso de las
palabras, las visuales son más significativas.
En la última fase se enseñaría el uso de las palabras, en la cual se progresa desde las
palabras más simples y funcionales a las frases y conversación.
• Es imprescindible responder consistente e inmediatamente ante las conductas

comunicativas verbales o gestuales que exprese (miradas, coger al adulto de la mano,
acercarse a un objeto y mirarlo) y aunque estas conductas no sean intencionales,
debemos hacerlas funcionales dándoles ese sentido, con la finalidad de que dichas
respuestas se repitan en el futuro.
• Cuando no existe lenguaje oral o éste es ecolálico y no aconsejamos implantar el

Programa de Comunicación Total – Habla Signada de Benson Schaeffer. Este sistema
alternativo, de signos, que es muy estructurado, aplica un procedimiento de enseñanza
muy apropiado (moldeamiento físico, encadenamiento hacia atrás, espera estructurada,
reforzamiento natural y social, desarrollando la espontaneidad). Y todo ello con el fin
último de la mejora de su calidad de vida.
• Si deseamos favorecer la ocurrencia de la función comunicativa de petición es necesario

manipular algunos aspectos o situaciones que liciten con mayor probabilidad estas
conductas: por ejemplo, algunas estrategias serán colocar los objetos que le gusten fuera
de su alcance y esperar a que realice algún acercamiento o tipo de petición, preguntarle
sobre el mismo, acercarle el objeto y cuando extienda el brazo dárselo y reforzarle el
intento con refuerzo social, aunque también pueda ser acompañado de otros.
• Debido a su capacidad para lo visual, tenemos que utilizar apoyos como: fotografías,
dibujos, pictogramas, tarjetas, ordenador, televisión, vídeo, etc. Estar atentos a su
fascinación por los detalles.
• Cuando nos dirigimos a ellos, hay que evitar modismos, bromas, dobles significados o
sarcasmos. Por ejemplo, si Julia está hablando en exceso y sin funcionalidad, debemos
prescindir de expresiones del tipo: "¡Cierra el pico de una vez, hija!", para evitar que Julia
siga con su verborrea, aunque ahora buscando un pico que cerrar. Es mejor decirle:
"Julia, deja de hablar".
Si Marcos es un chico excesivamente terco la hora de solicitar algo, no le digamos: "Eso

es, tú sigue pidiéndomelo, que todavía no me he enterado", ya que lo único que

conseguiremos, para nuestra desesperación, es que continúe incesantemente pidiendo lo

que desea porque ésa es exactamente la consigna que le hemos dado. En este caso, es
mejor: "Marcos, ya me he enterado. Deja de repetirlo".
Ser “concretos” en todas las interacciones, ser claros. ¿Qué es lo que realmente
queremos de ellos? ¿Qué esperamos de ellos?
A la hora de formular preguntas al autista, debemos utilizar frecuentemente el qué, quién,

dónde. Dé opciones para que la niña o el niño elija y decida: “¿Quieres_______ o
_______?” Si se comunica a través de señas, “traduzcamos” en palabras lo que
entendamos:”-- Me has dicho que querías agua... Quieres coger el coche...”
Al dirigirnos a ellos no debemos hacer preguntas indefinidas o abiertas: “Hola, Carmen,

qué has hecho este verano en la playa”, o bien ofrecer varias alternativas como respuesta
para que orienten la misma.
Siguiendo con las preguntas, evitar las negativas del tipo: “¿No quieres tomar pan?”. Las
preguntas que contengan la respuesta: ”Lola, dile cómo te llamas”. O bien, preguntas muy
repetitivas o muy elevadas para ellos.
Debemos ser específicos en el empleo de las alabanzas. Decir: “¡Bien hecho!”, en lugar
de “Eres un buen chico“
Cuando se le proporcione una instrucción, es necesario asegurarse de que el autista

sigue dicha instrucción.
Necesitan instrucciones individuales, cuidado cuando demos órdenes al grupo, creyendo

que el autista también las captará (“Venga, cerramos las carpetas y empezamos a
recoger que nos marchamos”). Es mejor dirigirnos directamente al autista: “Luis, cierra tu
carpeta. Nos marchamos”.
Es más adecuado decirles lo que deben hacer, evitar decirles lo que no deben (ejemplo:
decir, “recoge los juguetes“ en lugar de “no tires los juguetes“).
Evitar los reproches. Usar reglas consistentes y neutrales. Ejemplo, en vez de decir:
”cuántas veces te he dicho que no salgas a la calle”, recordamos la regla: “hay que
caminar por la acera”.

Tenemos que prescindir de las amenazas. Es mejor decir “primero estate quieto, luego
saldremos al patio”, a decir “si no estás quieto, perderás el recreo“.
• Tenemos que acostumbrarnos a “darle tiempo”. Es la manera más inteligente de empezar

a ayudar al autista. Darle tiempo implica que quien trabaje con él debe observarlo
detenidamente, ya que aunque en numerosas ocasiones no hablen, se pueden reconocer
los sentimientos y necesidades cuando se observa qué les llama la atención, cuál es su
expresión facial y corporal.
Debemos “esperarlo”. Esperar a que el autista se comunique no es tarea fácil cuando

suele ser escaso el tiempo del que disponemos en la rutina de clase o de la vida
cotidiana, o debemos atender a más personas o tareas. Pero él o ella necesitan tiempo
para expresar a su manera sus intereses y sentimientos.
Necesitamos “escucharlo”, lo que le animará a expresarse. Cuando hablamos y el autista

no responde fácilmente, una reacción natural es llenar los silencios o hacer comentarios
sin dejar ni una pausa. Si escuchamos atentamente al niño o a la niña, esa atención
incondicional la proporcionará seguridad y confianza en nosotros.
• Resulta útil dejarle que tome la iniciativa. Esto quiere decir que no debemos hacer todo
por él o por ella, con tal de que termine la tarea propuesta, se debe esperar, observar,
escuchar. Por ejemplo: cuando quiere un juguete no se anticipe; espere para ver cómo lo
demanda.
• Los turnos conversacionales son otro punto clave. Esto se puede desarrollar a través de
juegos, por ejemplo, cuando juegan a armar una torre, primero el autista pone un cubo,
después usted otro, después el niño, después usted... También puede enseñarle turnos
de manera verbal, diciéndole “te toca”,”tu turno”. Esto podemos acompañarlo de gestos,
como por ejemplo: sonreír, abrir bien los ojos, abrir las manos, etc.
• Ante enunciados mínimos comunicativos, ampliemos la información que el autista nos

comunicó. Por ejemplo, si dice: “pa” para referirse al papá, dígale: “Papá”. Si nos dice
“Dame”, dígale “Dame galleta”. Imaginemos que señala a una pelota porque la desea,
enunciemos: “Pelota”. Esta tarea de incrementar la información se puede utilizar en
diferentes oportunidades:
- Dentro de la rutina o las actividades naturales que se le presenten.

- Cuando el autista muestre interés por algo.
- En aquellas situaciones en las que suceda algo fuera de lo común.
- En aquellas ocasiones en las que las cosas salen mal.
No debemos olvidar que aunque este tipo de alumnado use el lenguaje oral siguen
precisando de apoyos visuales para expresarse. Por otra parte, cuando trabajemos con
ellos es del lenguaje oral debemos comenzar con frases sillas y aumentar
progresivamente la complejidad de las mismas, usando para ello imágenes o la propia
escritura.
• Respondiendo al nombre. Debemos proporcionar ayudas para que el autista lo mire cada
vez que le dice el nombre del niño o de la niña. Por ejemplo: mírelo y dígale el nombre,
señálelo, tóquelo o utilice una entonación especial cuando lo llame.
Realice juegos como el del escondite; así podrá escuchar su nombre varias veces. Por
ejemplo, usted se esconde le dice: ¿“Marta, dónde está...?”, cuando lo encuentre puede
repetir su nombre otra vez diciendo: “¡Aquí está Marta!” Utilice su nombre todas las veces
que sea posible en tareas cotidianas: al repartir el material de trabajo, cuando en casa se
viste, cuando lo alimenta o le baña...
No es conveniente usar sobrenombres, diminutivos, ni combinar diferentes expresiones

para referirse a él o ella, pues no le será fácil reconocer cuál de todos es su nombre:
“¡Marta a bañarte!, ¡Martita!, ¡Mi reina!, ¡Mi cariñito, ven al baño!”
• Uso de láminas.
Con aquellos autistas que tienen grandes dificultades para comunicarse el empleo de
láminas o tarjetas será una ayuda poderosa.
Podemos usar esta estrategia con niños y niñas que aún no emiten sonidos o utilizan
palabras; esto los ayuda a comunicarse y aumenta las posibilidades de que verbalice. Si
no logramos que emplee la comunicación oral, el empleo de las láminas como medio de
expresión facilita y posibilita la comunicación, por lo tanto es necesario tenerlo en cuenta
como una alternativa. Antes claro de iniciarla, tenemos que comprobar que el niño o niña
ya saben elegir entre varias opciones.

Cuando trabajemos con ellos deberemos diseñar un ambiente con objetos reales de su
interés. Nómbrele cada objeto de manera clara y corta, muéstreselo y permita que lo
explore. No debe exagerar el movimiento de la boca cuando lo diga ni expresarse de
manera muy lenta.
Pregúntele: “¿Qué es esto?”. Cualquier intención comunicativa debe ser premiada; en

caso de que no diga nada, nosotros le diremos la palabra y le pediremos que la repita con
nosotros o después de usted. Estimule cualquier intento que haga para responder a la
pregunta. Recuerde que inicialmente lo puede hacer con articulación aproximada. Es
preciso hacer esto con cada uno de los objetos que elegimos.
Posteriormente, creemos situaciones en las cuáles pueda pedir cosas. Por ejemplo a la
hora de comer o de jugar. Se le presenta la lámina (o tarjeta con el dibujo) junto al objeto
que el niño/a desea. Debe ser un objeto o alimento que realmente le guste. Pregúntele al
niño o niña: “¿Qué quieres?”, ponga la lámina en su mano, guíelo para que se la devuelva
a usted e inmediatamente entréguele el objeto.
Cuando el autista haya comprendido el intercambio de la tarjeta por el objeto, empiece a

retirar progresivamente su ayuda. Hay diferentes maneras de disminuir este apoyo:
Pregunte: “¿Qué quieres?”:
∗ Coloque su mano sobre la lámina, pero no lo guíe para entregarla.
∗ Usted deja la mano extendida para facilitar que se la entregue.
∗ Señale la lámina y deje su mano extendida.
∗ Con una mano ofrézcale la lámina y mantenga la otra extendida. Prémielo

inmediatamente, entregándole lo que pidió con la lámina.
∗ Cuando sea capaz de pedir con una lámina y un objeto, coloque dos tarjetas y dos
objetos, siguiendo el mismo proceso.
∗ A medida que identifique muy bien las láminas, retire poco a poco los objetos de
su vista, hasta conseguir que use únicamente aquéllas.
∗ Coloque las láminas donde el autista las pueda ver y coger, de manera que en los
momentos adecuados tenga la posibilidad de pedir los objetos dándoselas a
alguna persona.
∗ Iniciar un juego que lo motive, pero suspenderlo abruptamente, haciendo una

pausa larga.
∗ Propicie actividades que se puedan suspender para que una y otra vez el niño o
niña tengan que utilizar la visual para pedir. Por ejemplo: darle una porción de
pastel en vez de entregárselo entero; esto se hace con el fin de que tenga que
pedir varias veces.
Se supone que el autista en este lapso de tiempo sentirá la necesidad de pedir.
Debemos reconocer que esta estrategia es más fácil si se trabaja entre dos personas; de
modo que una de ellas le ayuda a entregar la lámina y la otra permanece al frente, le
pregunta y le da aquello que el autista demanda.
En aquellos autistas que hay un uso verbal, si observamos que le cuesta trabajo decir el
nombre (por ejemplo, mesa), debe ofrecerle un apoyo, como el iniciar la palabra “me...”,
para que él o ella la termine. Haga esto con cada uno de los objetos. Cuando el autista
responda, recuerde que debe estimularle o corregirle si es necesario diciendo
nuevamente la palabra.
Progresivamente, retiraremos la ayuda, diciendo sólo el sonido inicial “M...”, y por último
realizando la posición de los labios.
Más adelante, empleemos el mismo procedimiento pero ahora utilizando láminas.
Es importante tener en cuenta todas las oportunidades naturales que se presenten, es

decir cuando vean un libro, cuando salgan a pasear, cuando juegue.
• Cuando nos dirijamos al autista hay que hacerlo evitando hablarle rápido y con oraciones
largas y complejas. Háblele despacio, con frases claras y concisas. Si tenemos que darle
alguna instrucción larga es mejor fragmentarla en secuencias de instrucciones cortas.
Por ejemplo:
Orden inadecuada: “Cristina, deja la mochila en su sitio y ven aquí con el libro de
matemáticas para corregirte el ejercicio”
Orden adecuada: “María: 1. Deja la mochila en su sitio. 2. Coge el libro de matemáticas.

3. Trae el libro.”

En otras ocasiones, será necesario escribir o representar a través de imágenes estas

instrucciones, con el fin de que recuerde cómo se realiza el proceso. Ejemplos:
Lavarse las manos:
1. Enjabonar
2. Aclarar
3. Secar
Jugar en el ordenador:
1. Pulsar botón encendido
2. Esperar a que desaparezca el reloj de arena
3. Picar en carpeta “juegos”
4. Elegir juego
• Hay que comprender que las dificultades comunicativas de los autistas pueden provocar
conductas inadecuadas. Así, en bastantes ocasiones sus actitudes no tienen una finalidad
disruptiva o caprichosa, sino que vienen derivadas de esa ausencia o de esas dificultades
para expresar sus deseos, sentimientos o emociones. Pongamos el caso de Jesús que
cuando sus padres le decían que tenía que ir a un cumpleaños su postura era gritar,
balancear su cuerpo hacia adelante y hacia atrás, y decir repetitivamente “No subas al
desván, es peligroso mi princesa”, un pasaje que corresponde al cuento de La Bella
Durmiente. Cuando analizamos el comportamiento de Jesús y las situaciones tanto de la
casa como de los cumpleaños, descubrimos que en realidad, al niño no es que le
desencantaran los cumpleaños, lo que le atemorizaba eran los globos, sobre todo porque
temía que explotaran, lo que le producía pavor. Cuando Jesús enunciaba insistentemente
“No subas al desván, es peligroso mi princesa”, en realidad podríamos traducirlo como: No
quiero ir al cumpleaños porque me da miedo que explote algún globo. Ese sonido me
molesta muchísimo. La frustración comunicativa provocaba los comportamientos
alterados.
En relación al empleo de ecolalias, comentar que debemos ser pacientes con ellos porque
suele ser una vía de escape cuando están nerviosos, temerosos, inquietos por algo..., al
igual que otras personas se muerden las uña, no dejan de mover una pierna o necesitan
fumar para relajarse. En vez de gritarles que paren de decir lo mismo una y otra vez, es

mucho más positivo y útil usar algún apoyo visual que les indique que deben cesar de
repetir o bien que deben guardar silencio.
• Sus problemas de inexpresividad verbal-gestual tienen que ser trabajadas, ya que de ellos
no surgirán espontáneamente. Habrá que enseñarles muecas, tonalidades, melodía de la
oración... Para ello es interesante el empleo de fotos con diferentes expresiones para que
vayan asociándolas; poner rostros frente a un espejo, con el modelaje del adulto; hacer
Role-playing...
Aprendizaje significativo y funcional
• Uno de los principales problemas que se nos plantea ante un autista es motivarlo. Para
ello recomendamos una observación detallada y profunda durante un tiempo amplio en
distintos contextos del centro educativo, aparte de la información que nos brinde la familia.
A partir de esos datos, seleccionaremos materiales de su agrado. Organizaremos un
ambiente llamativo. Observaremos lo que hace el autista e imitaremos esas acciones,
aunque debemos ir proponiéndole otras acciones y felicitándolo si las imita.
Seleccione varios juguetes u objetos. Permita que se acerque al objeto que le llama la
atención. Muestre formas de usarlo. Si los no los usa correctamente, muéstrele cómo
hacerlo. Felicite por usarlo adecuadamente.
• Los autistas deben aprender a emplear el material escolar, ya que muchos de ellos no
saben emplearlo adecuadamente. Para ello, programe con frecuencia actividades con
plastilina, lápices de cera, colores, tijeras y papel, como pintar, cortar, pegar, rasgar,
arrugar. Algunos sujetos pueden presentar dificultades con determinadas texturas tales
como masas o pinturas. En tal caso, realice diariamente ejercicios de manipulación de
diferentes texturas como: arena, talco, plastilina, granos, etc.
Realice estas actividades en un sitio tranquilo y agradable. Si es posible, acompáñelas

con música relajante, sonrisas, aplausos, elogios... que animen al autista a responder
positivamente al ejercicio.
Invite al autista a desarrollar las actividades realizando un producto terminado

completamente; por ejemplo: colorear una casa, hacer un móvil, armar un muñeco.

Demuéstrele cómo usar el material y guíe sus manos si fuera necesario.
Cuando vayamos a realizar una tarea de manualidades no debemos de dar por sabido
que el autista cogerá los materiales correspondientes. Debemos darle mayor información,
sobre todo las primeras veces que se vaya a trabajar en este sentido.
Si intenta comerse el material o no darle el uso adecuado, muéstrele cómo usarlo y

felicítelo por las aproximaciones a este aprendizaje.
Es conveniente exhibir los trabajos realizados en lugares importantes para el autista.
• Dada la buena memoria visual con la que cuentan, en muchas ocasiones aprenden tareas
en base al material empleado; es decir, si cuando trabajamos secuencias con cartones de
imágenes siempre empleamos las mismas tarjetas es muy probable que el autista nos
arme la secuencia no porque haya asimilado cuál es la misma cronológicamente, sino
porque la ha aprendido de memoria (visual)
• Es posible que enseñemos a un autista, por ejemplo, el uso del dinero empleando
monedas de cartulina, pero a la hora de usar monedas de verdad no sepa emplearlas
adecuadamente y no demuestre el aprendizaje. De ahí que es conveniente enseñar con
los objetos más funcionales posibles y el uso de algún apoyo visual que pudiera llevar a
otras situaciones fuera del aula.
Tipos de enseñanza
• Dada la atención focalizada que presentan hacia determinadas partes de objetos,

tenemos que destacar perfectamente la tarea que pretendemos que realicen, ya que
pueden detenerse en un detalle llamativo de la ficha, por ejemplo, sin saber exactamente
qué es lo que deben realizar.
• Para los autistas que saben leer, los enunciados de las tareas deben ser lo más concisos
y concretos posibles, sin presentarles grandes parrafadas ni excesiva información que tan
sólo les cree dudas y confusión.
• Lo venimos diciendo con frecuencia, en el trabajo con personas autistas conviene utilizar
el “aprendizaje sin error”. La utilización de éste consiste en los siguientes puntos:
o No atender a los errores.

o Adaptar los objetivos al nivel evolutivo del niño o de la niña
o Asegurar la adquisición previa de los objetivos de conducta que se pretenden

enseñar.
o Descomponer cuanto podamos los objetivos educativos.
o Usar material específico que reduzca al mínimo las posibilidades de error.
o Controlar que la presentación de los estímulos discriminativos sea lo más clara

y concreta posible.
o Neutralizar los datos o detalles irrelevantes, que supongan distracción y

ambigüedad en la situación educativa
o Mantener motivada a la persona mediante el empleo de reforzadores que sean

poderosos y atrayentes para el sujeto.
• Otra técnica metodológica fundamental que se puede emplear en el proceso de

aprendizaje es el “encadenamiento hacia atrás”. Esta técnica basada en la modificación
de conducta consiste en:
o Descomponer la secuencia de un determinado aprendizaje en objetivos de

conducta muy delimitados y concretos; es decir, desmenuzar la tarea en
subtareas.
o Se iniciaría la tarea con el último paso de la misma. Supongamos que

queremos enseñarle a cepillarse los dientes, bien pues descomponemos la
tarea en distintos pasos:
1º Encender la luz del baño
2º Coger el cepillo de dientes
3º Tomar la pasta dentífrica y abrirla.
4º Extenderla sobre el cepillo
5º Abrir el grifo de agua
6º Mojar un poco con agua el cepillo con la pasta

7º Cerrar el grifo
8º Meter el cepillo en la boca y comenzar a cepillar los dientes de

arriba
9º Cepillar los dientes de la arcada inferior
10º Dejar el cepillo sobre el lavabo
11º Coger un vaso
12º Abrir el grifo y llenarlo de agua
13º Enjuagarse la boca
14º Cerrar el grifo
15º Secarse con la toalla las manos y la boca
16º Dejar el vaso en el lavabo
17º Limpiar el cepillo y dejarlo en su lugar
18º Cerrar la luz del baño
o En esta tarea tan simple de lavarse los dientes vemos cómo la hemos
atomizado en 18 pasos. Obviamente, el que lleve más pasos o menos
dependerá de la edad, capacidad y aprendizajes básicos de cada persona.
o Bien, en el encadenamiento hacia atrás, nosotros ayudaríamos al autista a

todos los pasos mencionados, pero el sujeto comenzaría realizando sólo el
último, el paso 18 (Cerrar la luz del baño). A partir de ahí, la siguiente vez
comenzaría el autista a realizarlo sin ayuda en el paso 17 (Limpiar el cepillo y
dejarlo en su lugar); así progresivamente, hasta ir desvaneciendo las ayudas
en cada uno de los pasos de la secuencia.
o En muchas ocasiones deberemos ponernos a su lado o por detrás para ir

guiándolo físicamente. Este apoyo se debe ir retirando en cuanto es posible.

• Es conveniente que cuando trabajemos con autistas nos mantengamos al mismo nivel
físico que ellos; a su misma altura. Esto significa ponerse cara a cara; esto supone, por un
lado, que el adulto aprende más acerca de los niños al observar sus expresiones faciales,
aquello que les llama la atención. Por otra parte, ellos le observan al pronunciar una
palabra, utilizar un gesto o hacer una expresión facial. Lo que favorece el conocimiento
mutuo y se estrecha el contacto. El lector debe recordar que debemos “hablar con los
niños”, no “hablar a los niños”.
• Es importante que los autistas se habitúen a trabajar actividades de alta frecuencia con
otras nuevas. Sabemos de lo rutinario que son (tanto en actividades como en juegos) y
cómo pueden angustiarse o enfadarse ante cambios inesperados. Debemos prepararlos
para esa flexibilidad que les falta, ya que la vida está llena de cambios.
Tenemos que enseñarles a aceptar los cambios, tanto en su actividad escolar, en los
momentos lúdicos o en las tareas cotidianas. Para ello tenemos que organizar tareas en
las que introduzcamos cambios voluntariamente para que se habitúen a ellos. Claro que
tendremos previamente que darle información de que se va a producir algún cambio a
través de algún apoyo visual que signifique “cambio”. Tendremos que tener paciencia,
darle apoyo, mostrarle confianza y tranquilidad; deberemos darle un tiempo de reacción y
asimilación al cambio.
Este aprendizaje, esta capacidad de flexibilización deberá ser previamente organizada,

cuidando todos los detalles para que los cambios se produzcan en contextos educativos,
lúdicos o de vivencias cotidianas, como comentamos en párrafos anteriores. Debemos
organizar esos cambios comenzando desde situaciones en las que sepamos que serán
fácilmente asimilables con el autista, empezando por cambios mínimos y aumentando los
progresivamente en cantidad y cualidad. Como venimos diciendo, cada vez que el autista
logre adaptarse correctamente a los cambios debe ser inmediatamente reforzado de manera
social.
Estas situaciones de cambios deben ser frecuentemente ensayadas para que el sujeto vaya
adquiriendo esa capacidad de flexibilidad de las que suelen estar faltos.
• En las situaciones de aprendizaje deben estar totalmente estructurados y controlados.

Para ello es preciso, sobre todo al principio de nuevos aprendizajes, tener en cuenta una
serie de puntos:

• Programar estímulos antecedentes y consecuentes comunes al ambiente

neutral.
• Acentuar estímulos relevantes, desvaneciendo los irrelevantes.
• Asegurar la atención del autista.
• Aumentar al máximo la claridad y carácter distinto de las señales que se

proporcionan, empleando claves redundantes y consistentes.
• Adecuación de instrucciones al nivel de procesamiento del alumnado.
• Asegurar la motivación del alumnado en base a objetivos funcionales y

atrayentes.
• Adecuar objetivos y actividades al nivel evolutivo del sujeto.
• Utilizar una enseñanza secuenciada.
• Programar ayudas y desvanecimiento.
• En el extenso análisis previo que debemos realizar es necesario observar cuál es el canal
sensorial que emplean con más frecuencia: vista, oído, tacto, gusto. En función del
sentido podremos adaptar actividades, estimular, reforzar o proporcionarles ayudas que
sirven para alcanzar los objetivos dispuestos.
• En muchas ocasiones es realmente complicado de un niño autista permanezca sentado

mientras trabaja. Una vez más volvemos a remitirnos al periodo de análisis observacional
que hay que realizar durante un prolongado tiempo al principio de conocer aun sujeto
autista. En esas situaciones hay que anotar en qué momentos y ante qué tareas suele
permanecer sentado; asimismo, necesitamos apuntar el tiempo mínimo que logra estar
sentado.
Cuando trabajamos la permanencia de estar sentados tendremos que comenzar

practicándola con aquellas tareas o situaciones en las que sabemos que le agradan:
mientras pinta, jugando con cubos, viendo la televisión, etc. Empezaremos diseñando
actividades que impliquen un tiempo de permanencia de al menos el mínimo que
anotamos, felicitándole mientras está sentado. Progresivamente, procuraremos aumentar

el tiempo de permanencia sentado en dichas actividades (por ejemplo, aumentar un

minuto más del mínimo establecido) o en otras en las que esté realmente motivado.
• Es necesario enseñarle a completar tareas cortas para ello, elaboraremos actividades que
el autista sepa realizar; por ejemplo: armar rompecabezas, colorear, introducir objetos en
tarros... Muéstrele los pasos en que se divide una tarea. Organice el lugar de trabajo y
retire los elementos que puedan distraer su atención.
Explíquele y demuéstrele paso a paso lo que debe realizar. Puede utilizar una secuencia
de tarjetas o apoyos visuales para la explicación.
Retírese del lugar y permita que la niña o el niño realice la actividad sola/o. Esté alerta
para ayudarlo a redirigirlo de nuevo en la actividad y continuarla, sólo en caso necesario.
Refuerce todos los logros que lo acerquen a la meta; por ejemplo, terminar el 50% de la
tarea, terminar el 75%, hasta que la complete sola/o.
A medida que aprenda a completar actividades simples aumente la complejidad, pero

asegúrese de que el autista esté en condiciones de realizarla por sí mismo.
Conductas disruptivas vs Conductas funcionales
• Dentro de los aprendizajes y también del comportamiento es primordial determinar qué

comportamientos esperamos alcanzar estas personas. Determine qué comportamiento
desea mejorar. Por ejemplo, que permanezca sentado, que espere, que permanezca en
silencio, que pida adecuadamente lo que desea, que permanezca en la clase sin salir de
ella.
Aparte de explicárselo oralmente, elija la tarjeta o tarjetas visuales con el objetivo que
pretendemos conseguir; enséñesela y asocie verbalmente y/o con signos lo que significa.
Explíquele qué espera de él utilizando dichas láminas. Coloque la lámina o tarjeta en un
lugar donde el autista la pueda ver fácilmente.
Prémielo cada vez que presente un comportamiento aproximado a la meta planteada.
• Uno de los comportamientos disruptivos más frecuentes que presentan los autistas son
las rabietas. Inicialmente, no hay que prestarles atención, y una vez finalizadas se
continúa realizando la actividad programada como si no hubiera pasado nada.

De todas formas, es fundamental que si éstas rabietas son frecuentes analicemos

nosotros y en un profesional del tema conductual, la causa de la están provocando. En
ocasiones, no surgen de forma caprichosa sino que suelen tener motivo "justificado" para
el autista: un olor determinado, un sonido especial, una persona en concreto, material... si
identificamos la causa somos capaces controlarla o de que el sujeto estaremos
reduciendo o eliminando dichos comportamientos inadecuados.
Como decíamos anteriormente, en caso de que la rabieta se produzca muy

esporádicamente actuaremos ignoran. Sin embargo, ante alteraciones de conducta
autolesivas y heteroagresivas hemos de actuar impidiendo su refuerzo, interviniendo con
conductas alternativas y/o incompatibles. Es importante que observemos los estímulos
que preceden a las autolesiones y las consecuencias que se obtienen tras su realización.
Técnicas como evitar los estímulos desencadenantes, la extinción, el “tiempo - fuera” han
de ser tenidas en cuenta. Realizar el análisis funcional de la conducta y pensar que el
90% de estas conductas tienen una intención comunicativa (petición, escape y llamada de
atención), y que si logramos detectarla tendremos que enseñarles a lograrlas con
habilidades más sociales y comunicativas.
Además del las técnicas basadas en el Condicionamiento Clásico y Operante, en el

tratamiento de las alteraciones comportamentales, podemos emplear técnicas de corte
cognitivo, siempre y cuando el autista tenga capacidad para asimilarlas. Algunas de ellas
son las técnicas de Autocontrol y Autoinstrucciones, donde se enseñan al niño
competencias básicas para controlar o regular su propio comportamiento, de manera que
las acciones del alumno o alumna, ajustadas al contexto, se llevan a cabo a través de
mediadores manejados y controlados por ellos. También podemos emplear técnicas de
Autoevaluación y Autorrefuerzo donde se le enseña en primer lugar, a hablarse a sí
mismo, para continuar con verbalizaciones sobre la conducta - problema, su objetivo y los
errores que comete; por supuesto damos por hecho de que para aplicar estas últimas
técnicas el autista debe contar con un cierto dominio del lenguaje.
Sin embargo, este ámbito del comportamiento y de sus técnicas de control será
ampliamente desarrollado en el Módulo V: Tratamiento psicopedagógico en el Espectro
Autista.

TRABAJANDO EN EL AULA ORDINARIA
Tras el detallado análisis que se debe hacer con la persona autista se tendrá suficiente
información para poder organizar y trabajar en el aula ordinaria. Existen distintos modos
de manipular los aspectos físicos del aula y formas de ubicar al estudiante con autismo
dentro del aula para que se sienta más cómodo, sin sacrificar sus planes para la clase.
Aún así, habrá que tener en cuenta una serie de orientaciones para que la dinámica sea
lo más adecuada posible, tanto para el alumnado normotípico como para el autista. Estas
orientaciones las mostramos en los siguientes cuadros.
CARACTERÍSTICAS
ADAPTACIONES EN EL AULA ORDINARIA
COMPORTAMIENTOS
• El aula debe organizarse de manera consistente y

continuada.
Necesidad de monotonía y • Debemos definir las áreas de la clase claramente, si el
autista sepa dónde se realiza el trabajo individual, el tiempo
dificultad con las transiciones libre u otras tareas.
• Las tareas diarias deben estar muy delimitadas y expuestas
en una agenda visible para el autista
• Se debe tener disponible área de tiempo libre, o bien la
posibilidad de que algún monitor educador pueda llevarlo a
un patio para que logre relajarse.
Conductas disruptivas
• Aplicar las técnicas de modificación conductual que el
orientador del centro deberá proporcionarle para estos casos.
(Aplicar las orientaciones expuestas en el Módulo V)
• El autista deberá estar ubicado en una zona alejado del paso
constante de compañeros.
• Si es necesario, deberá sentarse cerca de la mesa del
Fácil distracción profesor.
• Alejar su mesa de la ventana o de materiales distractores
• Enseñarle a manejar las distracciones y a autocontrolarse a
través de las técnicas apropiadas al respecto.
• En caso de sensibilidad a los olores, evitar al menos el
profesorado perfumes fuertes pudieran alterar al autista.
• Ponerlos cerca de una ventana, en el caso de que trabajen
Sensibilidad a los olores con olores fuertes (pinturas, pegamentos, etc.,); en caso de
que también se distraiga con la ventana siempre será mejor
que se distraiga a que presente alteraciones
comportamentales
• Si sabemos que no le agrada que le toquen, evitarlo en la
medida de lo posible.
Sensibilidad al tacto
• Enseñarle progresivamente a través de alguna técnica
conductual la tolerancia a ser tocado.

• Alejarle o evitar los ruidos que le alteren.

• Usar un tono de voz suave y evitar los gritos
• En caso de emplear música o visionar un vídeo intentar no
elevar el volumen.
Sensibilidad a los sonidos • En ocasiones, pueden usarse tapones para los oídos o
auriculares que le sean cómodos.
• Debemos enseñarle gradualmente a tolerar los sonidos
• Hay que prepararle para sonidos estridentes (timbre del
recreo, sirena de incendios...)
• Es frecuente la sensibilidad a luces, sobre todo fluorescentes,
por lo que es conveniente sustituirla por otro tipo de
Sensibilidad a la luz
iluminación.
• Uso de gorras con visera.
Por supuesto, existen limitaciones prácticas respecto a cuánto puede modificar las
características físicas del aula ordinaria. Sin embargo, a veces pequeños cambios y ajustes
son suficientes para apoyar al niño con autismo y lograr notables beneficios a corto y largo
plazo.
Es importante recabar información de la familia en torno a las características anteriores, así

como notificarles de los cambios que tenemos previsto realizar en el aula ordinaria para
mejorar el desarrollo educativo de su hijo.
Otro aspecto fundamental es “educar” a los compañeros de clase del autista.
No hay duda de que los niños con autismo tienen deficiencias sociales y retrasos en la
comunicación o el lenguaje que les dificulta establecer amistades. Sin embargo, con la ayuda
adecuada, los niños con autismo pueden vincularse con sus compañeros y establecer
relaciones duraderas y mutuamente satisfactorias. Para ello, es fundamental que el
profesorado de estos niños con autismo tenga esta convicción y que creen la expectativa de
que los estudiantes con autismo establezcan y mantengan relaciones significativas con los
adultos y los otros compañeros de la clase
El tutor o tutora de un alumno/a con autismo, la tarea más importante que tiene es crear un
ambiente social en el que se proporcionen oportunidades y metas sociales para que haya
interacciones positivas entre el niño con autismo y sus compañeros neurotípicos a lo largo del
día, pero para que esto se produzca es preciso una implicación del tutor en esta meta.
Investigaciones al respecto demuestran que los compañeros neurotípicos tienen actitudes

más positivas, mejor comprensión y mayor aceptación de los niños con autismo cuando se les

da información clara, precisa y directa acerca del trastorno. Cuando se los educa acerca del
autismo y sobre aquellas estrategias específicas para interactuar eficazmente con sus
compañeros que tienen autismo, hay más probabilidades de tener interacciones frecuentes y
positivas con ellos.
Al resto de alumnado hay que hacerles ver que aunque sean autistas, son ante todo “niños” y
que, por tanto, tienen muchos puntos en común con el resto.
Deben saber que los autistas experimentan el mundo de manera muy distinta. Lo que vemos,
escuchamos, saboreamos y sentimos, que puede parecernos muy normal, puede ser
aterrador y angustioso para un niño con autismo. En cambio, los niños con autismo pueden
no reconocer el peligro ni sentir miedo como sus compañeros neurotípicos.
Los compañeros deben saber que a pesar de sus problemas de lenguaje o de sociabilidad,
esos niños necesitan y quieren tener amigos, pero deben ser pacientes y ayudarles (con la
ayuda del tutor) a relacionarse. Deben saber que los niños con autismo tienen sentimientos y
a menudo entienden más de lo que pueden expresar.
Labor de la tutora o del tutor será que promueva la aceptación del compañero autista como un
miembro integral y de pleno derecho del salón, aunque asista a clases solo durante unas
cuantas horas a la semana. También es importante crear una atmósfera en la que no se
permitan las burlas, los insultos ni la intimidación. Debido a que los niños con autismo tienen
dificultades socializando y comprendiendo el lenguaje o la jerga, así como las pautas sociales,
fácilmente pueden convertirse en blanco de abuso o acoso escolar (bullying) y de personas
insensibles.
Muchas de las interacciones sociales ocurren fuera del aula ordinaria, sobre todo en el patio
del recreo. Si no se planifica y no se los ayuda, los estudiantes con autismo suelen quedarse
solos durante estos periodos desestructurados. Para asegurarse que esto no ocurra, el
educador o monitor debería acompañarle temporalmente para enseñarle a interactuar.
También sería conveniente que aquel compañero/s con el que mejor conecte debería algunos
días acompañar al autista, junto con el educador o monitor, para que vaya
interrelacionándose con su compañero también en el patio de recreo. A partir de ese contacto,
intentar ampliar progresiva y lentamente el círculo de amistades. De este modo, el estudiante
tendrá la oportunidad de observar y copiar las conductas sociales apropiadas de los
diferentes compañeros durante el periodo escolar de recreo. Este “círculo de amigos” puede

también implementarse fuera del centro educativo acudiendo a la casa de ese amigo/a más
cercano, asistiendo a cumpleaños de compañeros...
3.4. RECURSOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS

El tipo de materiales que se utilice será primordial en el desarrollo de las habilidades
del autista, teniendo en cuenta su tendencia a centrar más la atención en los objetos que en
las personas.
Por esto, la elección y organización de los recursos didácticos y materiales deberá

hacerse con los siguientes criterios:
• Estimular el interés en los autistas: instrumentos musicales (flauta, maracas, tambor,

pandereta...), títeres, globos para inflar, pompas de jabón, juguetes con sonidos.
• Deben ser adaptados a la capacidad mental del sujeto.
• Deben facilitar la interacción social: globos, muñecos, pelotas.
• Facilitar los aspectos comunicativos (comprensivos-expresivos): álbumes, revistas,

dibujos, videos, recipientes que contienen golosinas, objetos favoritos fuera del
alcance, juguetes de cuerda de difícil manipulación, que motivan al niño o niña a pedir
ayuda.
• Facilitar el aprendizaje, respetar turnos y comprender reglas: cubos para hacer torres,
juguetes para ensartar, encajar o empacar, rompecabezas, lotería, dominó, parqués.
• Facilitar la imitación y el juego simbólico: disfraces, casa de muñecas, muñecos,

carros, trenes, animales, vajilla, ollas, televisor, alimentos en materiales plásticos,
juegos de oficios.
• Es importante seleccionar objetos que faciliten la interacción social, prefiriendo

aquéllos hacia los cuales se siente atraído con facilidad.
Debemos tener en cuenta que los niños autistas pierden el interés rápidamente en los
objetos, por lo que cuando esto suceda se deben cambiar de inmediato para que no pierdan
interés.
Por otra parte, estos recursos y materiales deben tener ciertas características cuando los
empleemos:

o Que sean de fácil reconocimiento.
o Manejables.
o Que den información acerca de la actividad que se les pide.
o Que tengan una disposición en el aula debidamente señalizada.
o Que se utilicen con constancia y coherencia.
o No utilizar muchos al mismo tiempo.
Además de los anteriores, hay otros materiales más específicos, como encajes, juegos de
colores, distintos tipos de dominós, puzzles tarjetas de acciones, juegos de abecedarios y de
numeración, juego de las parejas, juego de secuencias básicas, autodictados con fotografías
y/o con nombres, juegos de monedas y billetes, pizarras magnéticas, calendarios mensuales,
tablón del menú, libros de lecturas personalizados, tablones de secuencias de actividades,
pictogramas, fotografías,...
Asimismo, la informática nos viene proporcionando un caudal de recursos y materiales

impresionante, todo tipo de juegos y ordenadores, infantiles y de adulto pueden ser útiles si
se utilizan de forma adecuada; es impresionante ver como problemas de relación social muy
severos se flexibilizan ante una pantalla con dibujos y personajes animados, además de las
posibilidades que dan para trabajar habilidades sociales.
Las TIC aparecen como un medio tecnológico de compensación y apoyo en la intervención

educativa del a.c.n.e.e y en particular de las personas con T.E.A. Además ofrecen grandes
ventajas para estas personas:
• Aportan un entorno y una situación controlable, son un interlocutor altamente

predecible que ofrece contingencias perfectas y comprensibles, así si pulsamos la
misma tecla se obtiene siempre los mismos resultados.
• Ofrecen una estimulación multisensorial, fundamentalmente visual; y ya sabemos la

relevancia de lo visual en el procesamiento cognitivo de las personas con T.E.A.
• Su capacidad de motivación y refuerzo es elevada, favoreciendo la atención y

disminuyendo la frustración ante los errores.

• Favorecen o posibilitan el trabajo autónomo y el desarrollo de las capacidades de

autocontrol, las TIC se adaptan a las características de cada individuo, favoreciendo
ritmos de aprendizaje distintos y una mayor individualización.
• Son un elemento de aprendizaje activo, donde destacan su versatilidad, flexibilidad y

adaptabilidad.
Es probable que la realidad virtual nos pueda decir, dentro de unos años, cómo conoce y
procesa la información la persona con trastornos del desarrollo, además de revelar muchas
de las incógnitas que hoy día tenemos sobre el funcionamiento cognitivo de estas personas.
Este tema de la informática se verá ampliamente en el Punto 5 del Módulo IV: Intervención
en la comunicación de los autistas.
Para finalizar esta relación de materiales, podemos incluir como materiales la utilización de
las agendas diarias y personales, los calendarios mensuales, el tablón del desayuno y el del
menú, tablones de secuencias de actividades, pictogramas (ya sea SPC u otros), libros de
lectura personalizados (empleando los signos Schaeffer, pictogramas, imágenes y palabras),
mural del tiempo, tarjetas de objetos por centros de interés, tarjetas de acciones, libros de
alimentos, comidas y recetas, dibujos con las secuencias de las actividades, láminas de
lectura de pictogramas e imágenes de izquierda a derecha y de arriba abajo, y murales de
imágenes. Un soporte que puede ser muy interesante es el libro de Benson Schaeffer y su
glosario de signos.
En definitiva, son muchos los materiales comerciales, cotidianos, reciclados o que podamos
elaborar quien trabaje con el autista, pero lo importante es realizar una selección de los
mismos en base a los intereses, necesidades, capacidades y funcionalidad del autista.
ESTIMULACIÓN Y MATERIALES
Con los autistas es conveniente trabajar distintos tipos de estimulación, siempre en función de
los datos registrados durante la valoración-observación inicial. Exponemos algunos tipos de
estimulación interesantes de trabajar. Además del material empleado deberemos
proporcionarle contingentemente, cuando la situación y el material lo permita, información oral
y visual (a través de tarjetas o láminas), de modo que el sujeto vaya asociando la información.

• Estimulación sensorial: Con muchos autistas, sobre todo en la población más infantil es
interesante el empleo de material que estimulen percepciones y sensaciones, además de
para habituarles a tolerar el contacto. Algunos de estos materiales se usan para contactar
con la piel y masajearla (jabones, cremas, toallas, guantes de masajes de diferentes
tactos...); baños secos de arroz, arena, bolas...; distintos tipos de vibradores con o sin
música, etc.
• Estimulación vibratoria: El autista debería reconocer fenómenos acústicos de manera

corporal; aprender a captar y reconocer la voz de las personas de referencia a cierta
distancia; ayudar a oír y sentir la música utilizando vibraciones-vibradores, percusiones de
instrumentos musicales, estimulación fónica, etc.
• Estimulación bucal: Otra zona que en algunos autistas deberemos activar será la zona de
la boca. Para esto puede emplearse objetos fríos y calientes, cepillado de dientes,
esponjitas y juguetes para mordisquear. Base que contribuye al posterior desarrollo del
habla. Se debe hacer a la boca sensible a nuevas impresiones. Aprender a utilizar la boca
para examinar las diferentes propiedades; mejorar la posibilidad de comer y beber, y para
esto emplear caricias en la cara, estimulación de los labios, del hueso hioides, de las
mejillas, cepillado de dientes y encías, saquitos para mascar, actividades exploratorias de
la boca, inhibición de reflejos orales.
• Estimulación olfativa: Hay que concienciar al autista de la existencia de la nariz. Tenemos

que observar las manifestaciones por las reacciones ante estímulos olfativos. Para esto
podemos usar: botellitas de olor, perfumar diferentes juguetes, perfumes particulares,
bolitas aromáticas, velas de olores...
• Estimulación del gusto: Debemos ampliar el espectro de sensaciones gustativas que el

niño percibe. Favorecer la deglución a partir de prácticas de estimulación oral mediante:
sazonar con líquidos de diferentes sabores, provocar la deglución, esponjitas de chupar,
uso del biberón, utilización de mordedores, coordinación intencionada de mano-boca,
diferentes texturas...
• Estimulación acústica: Es importante el desarrollo del oído como condición previa al

desarrollo del habla. Por tanto, necesitamos ofrecer tonos, sonidos y ruidos que les
permitan aprender informaciones significativas. Es necesario hacer alcanzar a los niños
una percepción puramente acústica que les permita captar la voz humana, mediante: los

latidos del corazón, audición lateral, variación de fenómenos acústicos, juguetes sonoros,
instrumentos musicales...
• Estimulación táctil: También denominada haptica, posibilita la abertura y movimiento de

las manos; conciencia de las partes sensibles de las manos; sirve para experimentar el
tacto de diferentes cosas; ayuda a desarrollar la posibilidad de sujetar, presionar, coger y
dejar cosas. Para lograr este tipo de estimulación se puede emplear la sensibilización de
la palma de la mano, la luxación del dedo pulgar, pueden usarse tablitas de palpar con
diferentes materiales, sensaciones táctiles a partir de su propio cuerpo, desarrollar la
sujeción y la presión de objetos, etc.
• Estimulación visual: Activar el rendimiento de los nervios ópticos lograremos que perciba a
las personas y los objetos como unidades que destacan de su entorno; tendremos que
dirigir los movimientos corporales de manera coordinada; transmitirle el interés por los
estímulos visuales y su enfoque a través del contraste oscuro-claro, usando objetos
iluminados y/o familiares, empleando fondos neutros...
Dado que la visión es un canal muy empleando y, generalmente, muy desarrollado en las
personas con T.E.A. nos detendremos especialmente en este punto.
Es sabido que niños, niñas y jóvenes con autismo, aprenden mejor si se les presenta la
información en forma visual y si tienen la oportunidad de tocar o manipular materiales. Por
ejemplo, si en su aula ordinaria se está desarrollando el tema de los seres vivos, será más útil
cultivar una planta en la clase que oír una clase sobre el tema; si, además, se complementa
con un dibujo que ilustre la secuencia del crecimiento de la planta, le ayudará a comprender el
proceso.
Las sucesiones de eventos las entienden mejor cuando éstas son presentadas en forma de
secuencia. Los materiales más utilizados son láminas, videos, dibujos, pictogramas, mapas,
esquemas, fotografías o la mímica.
Una de las estrategias imprescindibles, tanto en casa como en la clase, es el trabajo con
tarjetas o láminas. Estas tarjetas representan los objetos y actividades de la vida cotidiana por
medio de dibujos o símbolos.
Las láminas o tarjetas se convierten en una herramienta fundamental en el aprendizaje y el

desarrollo de la comunicación, por las siguientes razones:

∗ Facilitan al autista la comprensión de los eventos, actividades y situaciones

que suceden día a día. Por esto, es posible utilizar agendas de actividades y
secuenciar las actividades que van a realizar.
∗ Ayudan a comprender la información más rápidamente, porque permanecen

más tiempo que la palabra.
∗ Pueden convertirse en una herramienta para la expresión cuando los alumnos

no hablan o su lenguaje es deficiente.
∗ El uso de tarjetas mejoran el procesamiento de la información, porque los

estímulos visuales se codifican en el cerebro más rápidamente que los
auditivos.
∗ Incrementan los niveles de participación de los autistas, así como la

independencia en el desarrollo de las tareas.
∗ Organizan la información, pues permiten que los niños y niñas comprendan

qué va a suceder y dónde.
∗ Generan un ambiente predecible que da seguridad y control a los autistas,

contribuyendo a su aprendizaje y a la regulación de su comportamiento.
3.5. PICTOGRAMAS Y AGENDAS

Imagine el lector por un momento que debe viajar inexcusablemente a la capital de
China. Acaba de aterrizar en el Aeropuerto Internacional de Pekín. No sabe inglés y menos
aún el idioma de Confucio. Y los carteles que se va encontrando por los pasillos son del tipo:
Běijīng Shǒudū Guójì Jīchǎng
O peor aún:

¿Qué hacer para salir de aquella maraña interminable de salas colosales y pasillos sin
fin? ¿Cómo comunicarse, cómo hacerse entender estando rodeado de miles de personas, la
mayoría orientales? ¿Cómo podríamos orientarnos, salir de tamaño entuerto sin llegar a
perder la razón?
Algo similar a ese vaivén angustiante de sensaciones y emociones es lo que sienten a

diario la mayoría de las personas afectas por el Trastorno del Espectro Autista ante el devenir
cotidiano de contextos, personas o tareas a desarrollar.
Coincidirá conmigo el amable lector que, en una situación similar a la descrita

anteriormente, estaríamos deseando encontrar iconos del estilo de...
que favoreciese nuestra orientación, que nos auxiliase para saber dónde estamos, a dónde ir,
para qué sirve tal zona...
El uso de iconos, pictogramas o imágenes tiene básicamente para los autistas,

guardando las distancias, la misma función de alivio que la tuvo para el desdichado viajero al
favorecer la comprensión del contexto y orientarle en las tareas del día a día.
Por cierto, y para aquellos que desconozcan el idioma chino (como el autor de estas
líneas), comentar que las anteriores palabras chinas significan: Primavera-Verano-Otoño-
Invierno.
UTILIDAD DE LOS PICTOGRAMAS
El empleo de sistemas pictográficos no es, ni mucho menos, algo novedoso en la intervención

con personas autistas. Las características especiales de estos dibujos, fotografías, etc., hacen
que sean fácilmente comprendidos y puedan ser utilizados, en unos casos como sistema
alternativo a la comunicación y en otros, como sistema alternativo a la comprensión, en un
sentido general.
En aquellos casos en los que las personas autistas se muestran reacias a cambiar sus rutinas
o persisten en su manera rígida de enfrentarse a la vida, la explicación verbal, en muchos

casos, no sirve más que para exasperarlos aún más y hacer que se incrementen los
problemas de conducta. Esa misma explicación dibujada en viñetas tendrá, a buen seguro,
mucha más efectividad y posiblemente resultados sorprendentes.
Los pictogramas pueden ser también usados a la hora de enseñar tareas complejas.
Recordemos, por ejemplo, la “simple” tarea de cepillarnos los dientes, que desglosamos en 18
subtareas en el Punto 3.3. Metodología, al hablar del Encadenamiento hacia atrás.
1º Encender la luz del baño

2º Coger el cepillo de dientes
3º Tomar la pasta dentífrica y abrirla.
4º Extenderla sobre el cepillo
5º Abrir el grifo de agua
6º Mojar un poco con agua el cepillo con la pasta
7º Cerrar el grifo
8º Meter el cepillo en la boca y comenzar a cepillar los dientes de arriba
9º Cepillar los dientes de la arcada inferior
10º Dejar el cepillo sobre el lavabo
11º Coger un vaso
12º Abrir el grifo y llenarlo de agua
13º Enjuagarse la boca
14º Cerrar el grifo
15º Secarse con la toalla las manos y la boca
16º Dejar el vaso en el lavabo
17º Limpiar el cepillo y dejarlo en su lugar
18º Cerrar la luz del baño
Si en lugar de verbalizar esas tareas las plasmamos ordenadas en pictogramas, se ensayan

con él, sirviendo el adulto de guía y asociando cada paso con su imagen correspondiente, es
muy probable que el autista lo capte mucho más rápidamente y con un menor coste
emocional para todos los implicados.
Por último, una última aplicación que podremos darle a los pictogramas será para acercar,
para enseñar a los autistas a que comprendan el mundo de las relaciones sociales e intenten
darle la importancia que tiene. Situaciones diarias como peleas entre niños, buen o mal
comportamiento excepcional, regalos, visitas inesperadas, sorpresas... pueden ser traducidas
en una hoja, cuaderno o agenda, a través del empleo de pictogramas, remarcando la

importancia con color rojo y usando junto a estas situaciones especiales algún asterisco,
estrella o cualquier otro icono que simbolice lo particular del caso.
USO DE LOS PICTOGRAMAS
Para que este empleo de los pictogramas sea realmente útil y efectivo debe cumplir una serie
de criterios que deberemos tener siempre presentes:
• Los dibujos utilizados deber ser sencillos, esquemáticos y se ajusten a la realidad.
• Es conveniente escribir debajo-encima del dibujo lo que se representa en el dibujo.
• Además del dibujo central se debe usar determinadas señales específicas para ampliar la
información gráfica (subir, bajar, dentro, fuera, etc.)
• Que se realicen en presencia del interesado, al mismo tiempo que se va diciendo lo que
se dibuja.
• El autista debe “leer”, interpretar lo que se ha representado, para comprobar la

comprensión y ayudarle cuando no lo entienda.
• Al utilizar viñetas, pictogramas introducir-trabajar el concepto: IMPORTANTE. Hay que

explicarles y que vayan asimilando la posibilidad de ruptura de rutinas, esto se debe
realizar en el mismo momento en que está ocurriendo el suceso.
• Si empleamos agendas personales resulta eficaz que cuando se cambie de actividad el

autista consulte su agenda, si no lo recuerda de memoria, para ver cual es la actividad
siguiente. Siempre se debe repasar la agenda al final del día.
• Resulta adecuado repasar qué ha pasado de "IMPORTANTE" durante la mañana, la

tarde o a lo largo de todo el día, dejando consultar al autista el pictograma o pictogramas.
Entre las ventajas de emplear los pictogramas están el que podemos individualizarlos;
además, pueden ser elaborados en un escaso período de tiempo, siendo sencilla dicha
elaboración, ya que especialistas, profesores o familiares los pueden confeccionar.
Los pictogramas se pueden considerar como uno de los sistemas más funcionales y naturales
que se conocen, pudiendo el autista portarlos en cualquier lugar o situación. Al emplear
agendas, el sujeto autista puede planificar lo que desea hacer, dibujando incluso las
actividades que quiere realizar o pidiendo que se las dibuje. De hecho, los pictogramas son
considerados como una alternativa fácil de intervención para conseguir eliminar las conductas
rígidas.
Las viñetas o los dibujos secuenciados de los acontecimientos actuarían como un molde para
convertir un material inespecífico, que el autista desecha por no asimilable, en material
codificable y asimilable. Esas viñetas actúan como un convertidor, como un traductor, sin el
cual el autista funciona con mucha dificultad.
Los cambios producidos en autistas han sido observados por terapeutas y por familiares en
situaciones extraescolares.
En muchos autistas se ha apreciado cambios positivos al emplear pictogramas:
• Disminución de los problemas conductuales, sin realizar una intervención

directa.
• Mejora del estado emocional, logrando seguridad y equilibrio personal.
• Mayor espontaneidad, partiendo de ellos peticiones.
• Aumento del interés por las tareas a trabajar.
• Menor resistencia a tareas nuevas.
• Respeto por el orden temporal.
• Mejora de la calidad morfosintáctica de sus expresiones espontáneas, en

aquellos niños con competencias lingüísticas aceptables.
Como sugiriera Rivière, el empleo de los pictogramas no presentan estas ventajas sólo
porque sean estímulos visuales, sino porque son estáticos, frente a otros estímulos que son
móviles.
Esta reflexión nos lleva a una interesante pregunta que podría ser digna de estudio: ¿Si
pudiéramos fijar, congelar, los mensajes orales, podrían ser igualmente codificables para la
población autista?

AGENDAS PERSONALES
Las personas afectadas con el trastorno del espectro autista, incluso los de alta capacidad,
tienen dificultades para organizar las secuencias de acción siguiendo un plan concreto. Uno
de los déficits más importantes cuando nos enfrentamos con los autistas son las dificultades
de previsión que experimentan estos sujetos, si a ello le unimos sus graves problemas de
comunicación, especialmente cuando son pequeños o presentan un grado de inteligencia o
autismo muy afectado, no es de extrañar que presenten conductas desconcertantes, su
sensación de desconexión, los estados de nerviosismo, ansiedad o las frecuentes conductas
disruptivas. De ahí, la importancia de idear métodos que ayuden a anticipar el futuro, ya que
avisar verbalmente de los acontecimientos que van a ocurrir ha demostrarlo ser inútil para la
mayoría de los niños autistas.
En la última década, se ha desarrollado el uso de las llamadas “agendas personales” en los

contextos de aprendizaje de los sujetos autistas. Se trata de procedimientos que implican el
registro (ya sea gráfico o escrito) de secuencias diarias de actividades, así como el resumen
simple de sucesos relevantes acaecidos durante el día. Estas agendas personales facilitan la
anticipación y la comprensión de las situaciones, incluso a autistas que presentan un nivel
cognitivo relativamente bajo y con los que deben emplearse viñetas visuales como claves que
favorezcan la organización del tiempo. Como ya vimos al tratar los pictogramas, se ha
comprobado que las agendas tienen efectos positivos en la tranquilidad y el bienestar de las
personas autistas, favoreciendo su motivación para el aprendizaje y contribuyendo a dar
orden y equilibrio a su mundo.
Lo que se pretende con las agendas personales es representar la realidad utilizando claves
visuales (fotografías, pictogramas, dibujos hechos por especialistas, familiares o el propio
autista...), teniendo como objetivos básicos:
• Situar a estas personas en el espacio y en el tiempo, anticipando lo que va a

ocurrir y organizando sus actividades y temporalidad.
• Conseguir un objetivo más a largo plazo: que los autistas que han recibido este
tipo de tratamiento sean capaces de planificar sus propias actividades y de realizar
sus propias agendas en función de sus preferencias y de necesidades
contextuales.

• Habituarles a su utilización, con el fin de enseñarles a elegir entre dos o más

posibles actividades, proporcionándole de manera progresiva una oportunidad de
toma de decisión, de planificación, en definitiva, de autodeterminación.
• Motivarles en las tareas de planificación y organización, dadas las dificultades que

suponen para ellos, al ser uno de los déficits nucleares que presentan.
• Decodificar la información que reciben, adaptándolo a su peculiar sistema

cognitivo.
El material de elaboración de estas agendas variará en función de las necesidades que se

plantee con cada persona, así como de la edad del autista. A nivel genérico recomendamos
cuadernos, es posible de hojas de cartón plastificadas (sobre todo con niños pequeños) en la
que pueda pegarse velcro, sobre los que pondríamos las fotografías o pictogramas.
Inicialmente, el tamaño del cuaderno podría ser mediano, ya que esto facilitará el transporte y
el uso en diferentes contextos. De emplear pictogramas, debemos recordar los criterios a
seguir para que sean realmente útiles, que comentamos al tratar los mismos. Más adelante
expondremos algunos ejemplos de agendas personales.
La idea básica consiste en representar en una simple hoja de papel con dibujos esquemáticos
realistas, pictogramas o fotografías cada una de las actividades y acontecimientos que
ocurran en el día, o bien en un periodo del mismo, detallándolos lo más posible. Este sistema
habitúa al autista a interpretar las distintas viñetas con contenidos muy variados, de tal forma
que cuando los planes cambian, como sucede en fechas especiales como las fiestas de fin de
curso en el colegio, no supone problemas ni para el profesor, que confecciona la agenda en el
momento, ya que puede incluir cambios de última hora si es necesario, ni para el niño autista
que interpreta con facilidad los nuevos pictogramas y los asocia son dificultad con las
actividades que se van realizando.
Estas agendas se emplean todos los días en el centro educativo, siendo la primera actividad
tras el saludo inicial. Se dibujan en presencia del autista o autistas (si fuera aula específica),
al mismo tiempo que se verbaliza lo que se dibuja; o bien, si empleamos pictogramas o fotos,
se pegan en su agenda delante de ellos, siguiendo el mismo protocolo de actuación.
Posteriormente, con niños no verbales, se señala cada una de las viñetas y se rotula con
gestos de apoyo; a aquellos autistas que poseen lenguaje oral, aunque sea mínimo, se les
pide que lean lo que se ha representado, para comprobar su comprensión y ayudarles cuando
no lo entiendan.

Durante el día, se consulta la agenda cada vez que se cambia de actividad, si no se recuerda
de memoria. Si en algún momento no diera tiempo a desarrollar alguna actividad, o si fuera
necesario cambiar de planes, se tacha el pictograma y entre dos viñetas se puede intercalar
una nueva, dibujándose la nueva actividad o el cambio surgido. Al finalizar la jornada, o al
terminar lo planificado en la agenda, se vuelve a leer, intentando vincular el repaso a
situaciones comunicativas, como por ejemplo narrar a la familia lo que se ha hecho durante la
jornada escolar.
Estas agendas comenzaron empleándose en el ámbito educativo para la organización del día
y de las tareas escolares, principalmente para aquellos niños con severas deficiencias
comunicativas; pero, obviamente, la vida del autista no se ceñía exclusivamente al centro
educativo, de ahí que se extendió su empleo en otros contextos (familiar, ocio, laboral...)
Padres, hermanos, trabajadores sociales, encargados laborales, etc., es decir, cualquier

persona que dirija las acciones de la persona con autismo puede planificar el tiempo de
convivencia con ella a través del sistema de agendas. Hay que tener en cuenta que los fines
de semana o las vacaciones con la familia puede resultar bastante desconcertante e
imprevisible para las personas autistas debido a que esa temporalidad está mucho menos
estructurada y se respetan menos las rutinas de lo que se hacen en el contexto educativo, por
lo que las reacciones adversas pueden ser frecuentes si no empleamos un sistema de
anticipación como el de las agendas personales. Para ello, se les enseñará previamente la
funcionalidad de estas agendas, su uso y elaboración.
Desarrollo de tareas
Los últimos años en el contexto educativo se ha comenzado a considerar como fundamental

la funcionalidad y significatividad de las tareas. Téngase en cuenta que para las personas
autistas los repertorios conductuales suelen ser restrictivos y poco imaginativos; de modo,
que la mayoría de las conductas que realizan actualmente no tienen significados para ellas y,
por consiguiente, no son motivantes. De ahí, que una de las finalidades impuestas en los
centros educativos que trabajan con personas del espectro autista es conseguir que el
producto final tenga sentido para ellas.
Hemos de tener en cuenta que la mayoría de los sujetos, aún aquellos con aceptable
competencia lingüística, precisan de repeticiones frecuentes de una misma actividad para que

se hagan conscientes de la meta; esto supone un gran esfuerzo de tiempo y entrenamiento

con técnicas específicas conductuales para que lleguen a realizar la acción completa de
manera independiente. Por ello es interesante que de manera externa podamos presentarles
todos los pasos representativos de la acción, esto es de la tarea, y especialmente resaltar los
efectos de la misma es decir, la meta, con el fin de que tenga sentido y le resulte motivante su
realización.
Así, los pasos de los que se componen una tarea hasta su finalización (Meta), pueden ser
dibujados en viñetas o fotografiados y representados secuencialmente en algún soporte
(agendas personales). De esta manera, antes de comenzar la tarea y en presencia del autista
se le presentan los pasos a realizar a través de los pictogramas o de las fotos, procurando
que el niño haya comprendido y asimilado cada uno de ellos; posteriormente, se comienza a
ejecutar la acción. Durante las primeras ocasiones deberá recibir apoyo del adulto que le
acompañe, señalando la analogía entre lo que va a realizar y el dibujo o la foto que lo
representa.
Este sistema secuencial-visual de las tareas y de la meta consecuente no sólo es necesario

en sujetos de nivel cognitivo bajo o medio, sino que también es posible utilizarlo para guiar
conductas más elaboradas y complejas en sujetos de alto funcionamiento, como por ejemplo
para entrenar las habilidades conversacionales o sociales.
MATERIALES DE TRABAJO
Proponemos diferentes materiales para ejemplificar cómo pueden ser empleados el uso de
pictogramas, fotos y agendas, tanto en casa como en el colegio. Se entiende que la
elaboración de las mismas se adecuará a las necesidades de cada persona y a sus
circunstancias.
Todos estos materiales, además de su función previsora, organizadora y estructural, es un

medio más para trabajar los aspectos comunicativos en todos sus niveles (intencionalidad,
pragmatismo, fonología, semántica o morfosintaxis)
Inicialmente, el adulto que trabaje con la persona con autismo mostrará cada icono,
pictogramas, dibujo o fotografía verbalizando las mismas e instándole, si es posible, que el
autista las repita. Delante de él se Irán pegando en los tableros, los paneles o agendas que se
estén empleando en ese momento, siempre verbalizando la acción y acompañándola de un

gesto, si fuera necesario. A continuación, se le puede pedir a sujeto con autismo que los
pegue él, bien con un modelo idéntico, bien de memoria, según las capacidades; podemos
leerlo (interpretarlo) y acto seguido solicitarle que lo lea sólo. Otra tarea que podemos hacer
es presentarle diferentes pictogramas de entre los que tendrá que escoger los que
corresponda al material que estemos trabajando (se supone que esto podemos hacerlo sólo
con aquellos sujetos de un nivel aceptable). Con muestras, podremos realizar modificaciones
variaciones o nuevas propuestas de trabajo en la que tengamos que usar los recursos
citados.
Datos personales
El tablero que presentamos muestra dos columnas y varias filas. En cada una de ellas
colocamos los datos más significativos del autista (nombre, edad, padres, domicilio...), que se
simplificará o complicará en función de su edad y capacidades.

YO
DIEGO LUNA SANTOS
AÑOS
8 años
MAMÁ
LOLA
PAPÁ
PEPE
CASA
Calle Santo Domingo, 8
TELÉFONO
661 22 54 96

Horario
Los horarios podemos representarlos bien a diario, bien semanalmente, para que el autista
tenga una perspectiva global de la semana. Vamos a escoger, como ejemplo, un día concreto
con las actividades correspondientes a un niño de Educación Primaria. Para facilitar la
memorización, hemos asociado un dibujo que comience por la misma letra que su día de la
semana.

¿QUÉ HACEMOS HOY?
lunes
martes
miérco les
SALUDO TRABAJO
ABRIGO MÚSICA LOGOPEDA BOCADILLO RECREO ORDENADOR RECOGER CASA
P. T.
j ueves
viernes
PÁGINA 118 DE 196 MODULO III
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Menú
Con este panel se les hace saber lo que comerán ese día, ya sea en el comedor escolar, o en
casa (los padres serían los encargados de hacérselo saber) Se puede trabajar de diferentes
maneras, desde simplemente leer la comida: ”Hoy es miércoles y vamos a comer de primer
garbanzos, de segundo plato pescado asado, y de postre flan.” Hasta, en aquellas personas
que puedan, darles una cajita con diferentes alimentos, decirles la comida que ellos van a
comer ese día y que la coloquen en el mismo orden que se les haya indicado (1º plato, 2º y
postre)

HOY MIÉRCOLES COMEMOS
GARBANZOS
1º
PLATO
PESCADO
2º
PLATO
FLAN
POSTRE

Agenda personal
En estas agendas personales que portan siempre con ellos se plasman las actividades
de la semana a nivel global, sobre todo las que realizará fuera del entorno educativo
(actividades extraescolares, actividades lúdicas –parque, cumpleaños...-, tareas o viajes del
fin de semana... Cuando deba acudir al colegio, sólo pondrá el icono del colegio, las
actividades que vaya a desarrollar ese día en el centro escolar se especifican en las agendas,
paneles o tableros correspondientes que se trabajan en la escuela.

SÁBADO
HOY YO VOY A CASA
DE LOS ABUELOS
de los

Copyright 2014-15. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está pemitida la reproducción total o parcial de este documento, ni
No podemos concluir este apartado sobre las Agendas Personales sin hacer mención
al interesante proyecto P.E.A.N.A. (Proyecto de Estructuración Ambiental en el aula de
Niños/as con Autismo) elaborado por el Centro Concertado de Educación Especial CEPRI, en
Madrid, el cual persigue que la población autista logre la máxima independencia social y
personal trabajando en diferentes áreas, basando parte de su labor en la estructuración física
y temporal a través de claves y campos estimulares, en función de la modalidad sensorial
predominante en cada individuo tratado. El lector puede ampliar esta información acudiendo
al siguiente enlace:
http://www.aetapi.org/biblioteca/tamarit_peana90.pdf
Autor pictogramas: Sergio Palao Procedencia: ARASAAC (http://catedu.es/arasaac/)

Licencia: CC (BY-NC-SA)

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3.6. EDUCACIÓN EN EL SÍNDROME DE

ASPERGER Y ALTO FUNCIONAMIENTO
En el Módulo I, al tratar las clasificaciones, dejamos claro que el Síndrome de

Asperger se encuentra dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo. Sin embargo,
lo que no pudimos asegurar era su pertenencia al estatus más elevado o benigno del
Trastorno del Espectro Autista.
Recordemos el gráfico que empleamos en su momento:
TRASTORNO SÍNDROME
AUTISTA ASPERGER
1º 2º 3º 4º
MAYOR MENOR
GRAVEDAD GRAVEDAD
GRÁFICO 2 (I.C.H)
Entonces, hablamos de cuatro grados dentro del T.E.A., siendo el cuarto grado el
correspondiente al Síndrome de Asperger (S.A.) Aunque nosotros en su momento lo
incluimos y hablamos de similitudes y de diferencias entre el Autismo de Alto Funcionamiento
y el S.A., también es cierto que señalamos que, dada la controversia que sigue existiendo al
respecto, debían ser los investigadores de estos temas quienes se definieran definitivamente
para considerarlo como una entidad propia o un grado más dentro del T.E.A.
(Para revisar este tema consúltese en el Módulo I el punto relativo a Grados del Espectro
Autista)

Independientemente de la polémica anterior, lo que parece claro es que tanto las

personas con Autismo de Alto Funcionamiento (A.A.F.) como las del Síndrome de Asperger
presentan niveles y capacidades que se diferencian del resto de sujetos del Trastorno
Generalizado del Desarrollo. Capacidades que, bien dirigidas y correctamente desarrolladas,
pueden proporcionarles unos conocimientos académicos y unos recursos suficientes como
para poder desenvolverse en la vida con autonomía, siempre en función de las características
y condicionante de cada persona.
En este punto le vamos a mostrar al lector las principales características que habrá
que tener en cuenta a la hora de afrontar el trabajo educativo con personas que tienen estas
características. Debido a que las estadísticas nos muestran una prevalencia mayor de sujetos
con Síndrome de Asperger que con Autismo de Alto Funcionamiento, nos centraremos en los
primeros; si bien, la atención escolar será similar tanto para unos como para otros, siempre
adaptando el currículo y la atención educativa a las características de cada individuo.
GENERALIDADES
Cuando nos encontramos con un alumno o alumna con Síndrome de Asperger en un

centro educativo, lo primero que debemos hacer es leer el informe valorativo, pero acto
seguido se debe comenzar a analizar su conducta en los distintos contextos comunicativos
para conocer realmente sus características y poder seleccionar adecuadamente las
estrategias más adaptadas a sus peculiaridades.
Debemos tener en cuenta que a pesar de necesitar, en líneas generales, que

controlemos y estructuremos el ambiente, probablemente no sea necesario que esté tan
estructurado como un niño autista con una sintomatología más severa. Es posible que este
tipo de alumnos, a medida que se van haciendo mayores se van dando cuenta de sus
limitaciones y sus singularidades, por lo que deberemos ser más sutiles a la hora de aplicar
estrategias, para que no se sientan aún más especiales.
Seguramente, los profanos de la materia se limiten a las características llamativas y

sobresalientes que suelen presentar las personas con S.A., pero presentan ciertas
limitaciones y características que complican su desarrollo durante la escolaridad y que se
traducen en una serie de desafíos en el aprendizaje, la conducta y la socialización del niño.
Esto plantea dificultades igual de significativas para el maestro en lo que se refiere a la
enseñanza, el control de ciertos comportamientos y el intento por mantener un ambiente en la

clase que sea propicio al aprendizaje de todos los estudiantes, incluyendo el que tiene
síndrome de Asperger.
Algunas de las dificultades más comunes que presentan el alumnado con síndrome de
Asperger dentro del aula son:
• Dificultades con los conceptos abstractos.
• Deficientes destrezas en la resolución de problemas.
• Generalmente presenta un vocabulario excelente, aunque reducida comprensión.
• Dificultades académicas en general, aunque suelen resaltar en alguna materia.
• Inadecuadas destrezas organizativas.
• Encuentran dificultades para aprender en grupos grandes.
• Sus intereses se limitan a temas específicos.
• Problemas de motricidad gruesa y fina (caligrafía deficiente).
• Dificultades de concentración.
• Suelen tener un habla pedante y dificultades con la conversación recíproca;

entienden literalmente los mensajes.
• Tienen tendencia a insistir en la rutina, encontrando problemas en los cambios de la

misma.
• Dificultades para hacer amistades; en ocasiones, tendencia a estar solos.
• Escasa tolerancia a la frustración.
• Son vulnerables emocionalmente.
• Dificultades sensoriales.
• A veces, problemas de comportamiento; aunque en ocasiones debidas a una

inadecuada elección de estrategias por parte del profesorado.
Además de instaurar las medidas y estrategias terapéuticas necesarias para afrontar la

enseñanza académica del alumnado con síndrome de Asperger, el profesorado del aula
ordinaria deberá preparar al resto de compañeros para explicarles las principales
características de este chico o chica, para que tomen conciencia de sus peculiaridades, le
apoyen e intenten mantener unas relaciones sociales lo más normalizada posible. Como ya
dijimos en su momento, los alumnos se muestran más comprensivos y aceptan mejor al

compañero con un T.G.D. si reciben información clara, real y sencilla sobre el trastorno. Esta
concienciación puede servir preventivamente para evitar bromas, burlas o incluso acoso
escolar por parte de los estudiantes neurotípicos.
CARACTERÍSTICAS DEL SÍNDROME DE ASPERGER
En este apartado expondremos las principales características con las que cursa el Síndrome
de Asperger. Junto a algunas de ellas mostraremos sugerencias y estrategias metodológicas
para actuar dentro del ámbito educativo.
Insistencia en las rutinas
El alumnado con Síndrome de Asperger se encuentra frecuentemente sobrepasado en

relación a cambios, aunque estos sean mínimos; son altamente sensibles a los factores
ambientales estresantes y a veces activan ritualismos. Cuando no saben qué les espera o va
a suceder, suelen mostrarse ansiosos y tienden a preocuparse de modo obsesivo; el estrés,
el cansancio y una sobrecarga sensorial suelen ser motivos para que se desequilibren
fácilmente.
Estrategias de actuación:
Para evitar o reducir el malestar causado por su rigidez en las rutinas podemos aplicar, o al
menos tener en cuenta algunas sugerencias.
• Debemos intentar minimizar las transiciones.
• Proporcionarles un ambiente predecible y seguro.
• Brindar rutinas diarias constantes, que le ayuden a saber lo que le espera; esto facilita la
concentración en las tareas.
• Evitar sorpresas o cambios inesperados. Aunque esto, como se sabe, no siempre es

posible, por lo que debemos preparar al sujeto anticipadamente para saber hacer frente a
actividades especiales, cambios en los horarios o cualquier otra alteración en la rutina, por
mínima que sea.
• Apaciguar su miedo a lo desconocido exponiendo previamente al alumno a la nueva

actividad, profesor, clase, escuela, campamento o lo que sea tan pronto como sea
posible, una vez que se le ha informado del cambio, de esta forma prevenimos
preocupaciones obsesivas.

Restricción de intereses
Las personas con S.A. suelen ser muy restrictivos en sus intereses, tienden a tener
inquietudes excéntricas o fijaciones extrañas e intensas (en ocasiones, coleccionan
obsesivamente objetos poco usuales). Tienden a "dar conferencias" constantemente sobre
sus áreas de interés; hacen preguntas reiterativas sobre su mundo de intereses; tienen
muchas dificultades en expresar otras ideas; siguen sus propias inclinaciones sin considerar
las demandas externas; y a veces, se niegan a aprender nada que no pertenezca a su
limitado campo de intereses.
Estrategias de actuación
• Una de las estrategias es no permitir que el alumno con S.A. insista en discutir o hacer
preguntas sobre intereses aislados. Hay que delimitar su comportamiento, concretando un
tiempo especial durante la jornada escolar para que el chico se dedique a ellos. Sería
interesante buscar tiempos cortos y concretos para tratar esos asuntos (por ejemplo, al
principio de la clase de Conocimiento del Medio, si su interés se centra en la vida de los
animales). Esto podría formar parte de su rutina diaria y aprender a controlarse cuando
quisiera plantear este tipo de preguntas fuera del tiempo establecido.
• El uso de un refuerzo positivo y social dirigido selectivamente a adquirir una determinada

conducta correcta es la estrategia crítica para ayudar al niño con Asperger (Dewey, 1991),
ya que suelen ser muy receptivos a las alabanzas. Estos niños deben ser también
alabados por comportamientos sociales simples y evidentes que se dan por sabidos en
otros niños.
• En caso de negarse a realizar tareas fuera de sus áreas de interés, debemos transmitirles
que se espera firmemente de ellos que completen su trabajo, empleando una vez más
refuerzo social. Tenemos que dejarle muy claro que no es él quien manda y que debe
obedecer una serie de reglas específicas. Esto no quita que seamos flexibles y hagamos
ciertas concesiones, proporcionándoles oportunidades para que desarrolle sus propios
intereses. En caso de que sea difícil abstraerle de sus temas, podemos al principio
individualizar todas las tareas alrededor de sus áreas de interés (por ejemplo, si su interés
son los planetas, proponerle problemas de Matemáticas, textos de Lenguaje y tareas de
escritura que traten sobre los planetas). Progresivamente, habrá que introducirle otros
temas en las tareas escolares.

• Se les pueden asignar tareas en la que relacionemos estrechamente su tema de interés

con el tema tratado en clase. Por ejemplo, en una lección de Conocimiento del Medio, a
un alumno obsesionado con los trenes puede pedírsele que investigue sobre los medios
de transporte que usa la gente de su país.
• Partir de la fijación del alumno para ampliar su repertorio de intereses. Por ejemplo, en
una lección sobre océanos y mares, al estudiante que estaba obsesionado con los
animales se le pidió no solamente el estudio de los animales marinos, sino también el
estudio de las características de los mares en los que vivían esos animales, ya que
podíamos considerarla como “su casa”.
Dishabilidades sociales
Uno de los principales problemas que muestran las personas con Síndrome de Asperger es
su escasa capacidad para comprender las reglas sociales complejas, es un sello distintivo
que tienen. A pesar de que desean tener amigos, sus déficits en las destrezas sociales a
menudo aíslan a los estudiantes con síndrome de Asperger de sus compañeros. Construir y
mantener relaciones sociales y amistades para el alumno puede ser complicado debido a su
falta de entendimiento de los indicadores sociales, su interpretación literal de las palabras de
los demás, y sus problemas de comprensión de lenguaje. Esta ausencia de destrezas
sociales puede provocar que los estudiantes con síndrome de Asperger sean objeto de
burlas, victimización e incluso, como ya comentamos antes, abuso o acoso escolar (bullying)
por parte de sus compañeros, especialmente en los cursos superiores de Educación Primaria
(5º-6º) y, principalmente en los institutos, donde las diferencias sociales se hacen más
evidentes y cobran mayor importancia dentro del grupo de compañeros.
Exponemos algunas de las principales dificultades que muestran estas personas en esta área
de la sociabilidad.
• Podríamos definirle como cándidos.
• Son extremadamente egocéntricos.
• Puede no gustarles el contacto físico implícito, en ocasiones, dentro de una relación

social.
• Tienden a ser poco sensibles y no tienen tacto para comunicar las cosas.
• Pueden malinterpretar las claves sociales.

• En el lenguaje corporal, pueden no guardar la "distancia social", durante una

interacción social, pueden ponerse demasiado lejos de su interlocutor o demasiado
cerca. Su mirada es peculiar y rígida.
• A veces, se aprovechan de ellos ya que no entienden la mentira o que se les haga

trampa.
• Sus problemas con la Teoría de la Mente provoca que no entiendan que otras
personas tienen sus propios sentimientos y pensamientos. Como resultado, a estos
individuos les cuesta interpretar o predecir las emociones y comportamientos de los
demás. Debido a que no pueden “ponerse en la piel de otro”, las personas con
síndrome de Asperger pueden parecer indiferentes o egoístas, pero no existe
evidencia que demuestre que se sienten superiores a los demás. De ahí que suelan
tener una franqueza extrema, diciendo exactamente lo que les viene a la mente, lo
que puede hacerles parecer maleducados e insensibles. Así, si acompaña a sus
padres y encuentran por la calle a una conocida de los padres, puede decirle a la
señora: “¡Vaya peinado más ridículo llevas!”, para bochorno tremendo de sus
progenitores, a pesar de que el chico pudiese llevar razón. Eso es importante que
en los centros educativos se sepa, tienen una manera tremendamente honesta,
pero indiscreta de expresar sus opiniones, sin tener intención de burlarse o dañar a
la otra persona.
• Dificultad en aprender y saber aplicar las reglas sociales. Aunque le enseñen reglas
sociales, en muchas ocasiones no las ejecutan cuando debieran. En otras, aplican
leyes sociales inflexibles y universales a todas las situaciones. Esta a menudo
resulta ser una estrategia poco exitosa que les genera muchos problemas.
• Poner énfasis en las habilidades académicas sobresalientes del alumno con S.A.,
mediante situaciones de aprendizaje colectivo en las cuales sus habilidades de memoria,
de conocimientos, de lectura, vocabulario, etc., sean consideradas como algo valioso por
sus compañeros y fomenten su aceptación.
• Protegerles frente a intimidaciones y burlas.
• En los cursos de mayor edad y cuando la ineptitud social sea severa, deberemos intentar
educar y concienciar a los compañeros sobre el niño con AS, describiendo sus problemas
sociales como una auténtica discapacidad. En las tutorías hay que tratar ese tema y

alabar a los compañeros cuando apoyen y ayuden al compañero con S.A., fomentándose
la empatía y la tolerancia en el resto de niños.
• Desean tener amistades, pero no saben cómo interaccionar. Hay que enseñarles a
reaccionar ante las claves sociales, proporcionándoles un repertorio de respuestas para
usar en las distintas situaciones sociales. Enseñar al alumno qué decir y cómo decirlo.
Plantear interacciones a dos y realizar Role-playing. El sentido social de estos niños
solamente mejora después de enseñarles una serie de reglas que los demás captan
intuitivamente.
• A pesar de las dificultades para comprender las emociones de los demás, los niños con
Asperger pueden aprender las respuestas correctas. Cuando han mostrado poco tacto,
han insultado o han sido poco sensibles sin ninguna intención por su parte, debe
explicárseles porqué su respuesta ha sido incorrecta y cuál hubiera sido la respuesta
correcta. Deben aprender las habilidades sociales de un modo intelectual: no poseen
intuición o instinto social, como el resto de la población.
• En aquellos cursos superiores, los Asperger pueden resultar beneficiados mediante el uso
del "sistema del amigo". El tutor/a puede educar a un compañero sensible y sin
discapacidad en relación con la situación del niño con Asperger y sentarlos a los dos
juntos. Este compañero puede cuidar al niño con AS en el autobús (si hubiera ruta),
durante los recreos, en los pasillos, etc., e intentar incluirle en las actividades escolares.
• Se debe fomentar su participación con los demás, lo que es labor del tutor, ya que tienen
tendencia a la soledad. Promover una socialización activa y limitar el tiempo en que esté
aislado y dedicado a sus intereses personales.
• Los matices o sutilezas sociales, denominados “el currículo oculto”, son aspectos de la
socialización que las personas neurotípicas aprenden normalmente a través de la
experiencia diaria y no necesitan ser enseñados. En cambio, la mayoría de los niños con
síndrome de Asperger no aprenden de esta manera aleatoria y no entienden el currículo
oculto. Por lo tanto, se les debe enseñar dichas destrezas. Cada clase, cada escuela y
sociedad tiene un currículo oculto. Por lo tanto, le incumbe al especialista que trabaje con
el autista, en colaboración con la familia, identificar los elementos principales de este
currículo y desarrollar un plan para enseñárselo.

Comunicación
Aunque generalmente suelen tener buena gramática y un vocabulario que parece igual o
superior al de sus compañeros neurotípicos, experimentan déficits de comunicación verbal y
no verbal.
Esto les supone una clara desventaja a la hora de entender situaciones sociales, lo que
puede hacer a los niños con síndrome de Asperger más vulnerables al acoso escolar por
parte de sus compañeros.
El estilo conversacional que exhiben suele ser unidireccional, marcado por una inflexión
anormal y el empleo de vocablos y construcciones oracionales que no corresponden ni se
adaptan con el nivel o edad de su interlocutor. Pueden usar un tono de voz monótono o
pomposo y poco natural; utilizan la mirada y el lenguaje corporal de modo inapropiado.
Poseen poca habilidad para iniciar y sostener conversaciones; tienen un lenguaje bien
desarrollado pero su comunicación es pobre; a veces se les denomina "pequeños profesores"
por su manera de hablar tan "adulta" y pedante. Esto les puede “hacer” desagradables o
“extraños” a sus compañeros, exacerbando aún más su aislamiento social. La ecolalia, o la
repetición de palabras y frases con poco o ningún significado social, también puede ser un
problema para los estudiantes con síndrome de Asperger en sus conversaciones.
Presentamos la trascripción de una conversación entre un chico de 13 años con S.A. y un

niño de 6, durante un proceso de investigación. El niño de 6 años, cursaba 1º de Educación
Primaria, era sociable y hablador (en la trascripción le llamaremos Niño. El chico con
Asperger estaba repitiendo 6º de E.P. y estaba obsesionado con el fútbol (le llamaremos
Asperger). Se les reunió en una sala y, una vez presentados, ésta fue la conversación
mantenida entre ambos:
Asperger: El fútbol es el deporte rey, sí. Sin duda es maravilloso.
Niño: ¿Te gusta el fútbol?
Asperger: El planteamiento que hizo el seleccionador español en la final del XIV

Campeonato de Europa de Selecciones de 2012 en Polonia-Ucrania, de 2012 en
Polonia-Ucrania fue sencillamente soberbio. Sí, el planteamiento majestuoso.
Niño: Yo vi ese partido con mi papá. Estábamos en... (es interrumpido)

Asperger: Andrés Iniesta, sí Andrés Iniesta y Xavi. ¿Magistrales? Sí, sencillamente

magistrales, ¡soberbios¡ Italia en cambio no supo plantear correctamente ni
correctamente el partido. Su maraña defensiva fue ofensiva. Sí, sencillamente
ofensiva. (...)
No hay reciprocidad en el tramo conversacional expuesto entre ambos niños. Al conversar

con una persona que tiene síndrome de Asperger, a menudo da la impresión de estar
escuchando un monólogo en vez de participar en una conversación bilateral. La información
compartida por el individuo con síndrome de Asperger es generalmente sobre sus temas
preferidos, sin importarle la participación o el interés de los demás.
En otro sentido, los efectos del síndrome de Asperger pueden dificultar la comprensión de los
muchos conceptos abstractos que se presentan en una conversación, incluyendo los distintos
significados que puede tener una sola palabra. Debido a su estilo de aprendizaje concreto, a
los estudiantes con síndrome de Asperger a menudo se les dificulta el lenguaje que usa
metáforas, modismos, parábolas, alegorías, sarcasmo y preguntas retóricas.
Estas dishabilidades deben analizadas y trabajadas por parte de los especialistas que
trabajen con él, siendo el modelaje y el Role-playing buenas técnicas a aplicar para la
consecución de estos objetivos.
Cognición
Las personas con síndrome de Asperger suelen tener un nivel de inteligencia por encima del
promedio (aunque no siempre). A menudo toman interés y hablan de temas mucho más
avanzados que el nivel de su edad. Sin embargo, también genera déficits cognitivos que
pueden causar dificultades sociales y académicas.
Generalizando, podríamos decir que sus puntos fuertes y débiles son:
Puntos fuertes
• Inteligencia normal o superior

• Buen nivel de lenguaje y amplio vocabulario
• Excepcionalmente buena memoria mecánica
• Buena decodificación lectora
• Buen procesamiento visual de la información
• Intereses extraordinariamente definidos, aunque limitados;

• Amplia información sobre datos de su interés (a menudo en el área tecnológica o

científica).
Puntos débiles
• Déficit en habilidades de organización y planificación.
• Déficit en habilidades de comprensión, interpretación y evaluación crítica de la
información adquirida.
• Dificultades con el pensamiento abstracto.
• Déficit en la capacidad de generalización
• Limitaciones en la capacidad de imaginación
• Rigidez en sus planteamientos y opiniones, por sus dificultades para analizar la
información desde diferentes puntos de vista.
Especifiquemos algunos problemas en este sentido:
Déficit atencional: Frecuentemente, los niños con S.A. no se concentran en su tarea,

distraídos por estímulos internos o externos; suelen ser muy desorganizados; tienen dificultad
en mantener el punto de focalización en las actividades escolares (no tanto debido a su falta
de atención, sino a que el punto de focalización es "extraño", al no saber discernir lo que es
relevante, por lo tanto su atención se focaliza en estímulos irrelevantes); tienden a retraerse
en mundos interiores complejos de una manera mucho más intensa que la típica actitud de
"soñar despiertos" y tienen dificultades de aprendizaje en una situación de grupo.
• Proporcionarle una exhaustiva reglamentación de la estructura externa. Las tareas

deben ser subdivididas en unidades pequeñas, y debe ofrecérsele una ayuda y
una reorientación constantes por parte del profesor.
• Les suelen resultar útiles las sesiones de trabajo con una duración determinada;
esto les ayuda a organizarse. El trabajo de clase que no se haya terminado dentro
de los límites de tiempo asignados (o que se haya realizado de modo descuidado)
deberá hacerse durante el tiempo libre del alumno. Necesitan expectativas firmes y
un programa estructurado que les muestre que el cumplimiento de las reglas
conduce a un refuerzo positivo (este tipo de programa motiva al niño con S.A. a ser
productivo y en consecuencia, aumenta su autoestima y baja su nivel de estrés, ya
que se siente competente).

• Puede que sea necesario reducir la carga de deberes a realizar en casa o

proporcionarles un tiempo extra en una clase especial, en la que un profesor de
educación especial les pueda proporcionar la estructura adicional que el niño
necesita para terminar su trabajo de clase y de casa.
• Su ubicación en la primera fila de la clase puede ser muy práctica, además de

hacerle preguntas a menudo para ayudarle a mantener la atención en la lección
que se esté impartiendo.
• Emplear signos no verbales (por ejemplo, una palmadita cariñosa en el hombro)

para los momentos en que no esté atendiendo.
• Si se usa el llamado "sistema del amigo", sentar al amigo del Asperger cerca de él
para que éste le pueda recordar al niño que siga con la tarea o escuche la lección.
• En el caso de los niños de menor edad, debe estructurarse incluso su tiempo de

juego libre, ya que tienden a sumergirse de tal modo en juegos de su propia
fantasía solitarios y ritualizados que pierden el contacto con la realidad. Hay que
fomentar que participen en juegos de mesa con uno o dos compañeros,
supervisándolo de cerca; esto les servirá, no solamente para practicar la estructura
del juego, sino que le proporcionará una oportunidad para practicar habilidades
sociales.
Dificultades académicas: El alumnado con Síndrome de Asperger posee un nivel de

inteligencia medio o superior a la media, pero le falta pensamiento de alto nivel y habilidades
de comprensión. Suelen ser muy literales: sus imágenes son concretas y su capacidad de
abstracción pobre. Ese estilo de hablar pedante y su ampuloso vocabulario ofrece una
impresión falsa de que entienden lo que están diciendo, cuando en realidad pueden estar
simplemente repitiendo de memoria lo que han oído o leído. Suelen presentar una excelente
memoria mecánica, es decir, responden como un vídeo que reproduce una secuencia
establecida. Son escasas sus habilidades en la resolución de problemas.
Otro desafío cognitivo a los que se enfrentan a menudo los estudiantes con síndrome de
Asperger, es su limitada capacidad de generalizar y aplicar a situaciones, ambientes y
personas el conocimiento y las destrezas que han aprendido. A pesar de contar con una
buena capacidad de memorización, guardan la información como un conjunto de hechos
desconectados, experimentando dificultad para aplicar la información.

Las funciones ejecutivas son procesos neurológicos que nos ayudan a tomar decisiones,
iniciar acciones y planear eventos futuros. Además, juegan un papel importante en controlar
impulsos, pensar estratégicamente, y en la capacidad de una persona de alternar su atención
entre dos o más actividades. Las personas diagnosticadas con S.A. presentan impedimentos
en estas funciones, lo que puede tener un severo impacto en su comportamiento y
rendimiento en el aula ordinaria. Estos estudiantes tienen problemas reconociendo los temas
más importantes en la exposición de los contenidos por los maestros y en los materiales de
lectura, y puede que no reconozcan la perspectiva completa de una asignación o proyecto.
• Ofrecer explicaciones adicionales intentando simplificar los conceptos más

abstractos de los contenidos curriculares.
• Brindarle programas de aprendizaje académico altamente individualizado, que le

permita lograr éxitos de manera constante. El alumno con S.A. necesita
encontrarse muy motivado para no seguir sus propios impulsos, por lo que el
aprendizaje ha de ser gratificante y no causarle ansiedad.
• Uno de sus puntos fuertes es su memoria, debemos aprovechar esta habilidad y

sacarle partido.
• No dar por supuesto que el niño con AS ha entendido algo, simplemente porque es
capaz de repetir como un loro lo que ha oído hasta final de enero
• A pesar de tener un nivel de lectura excelente, su comprensión del lenguaje es

pobre. No hay que dar por sentado que entienden todo aquello que leen con tanta
facilidad, tenemos que cerciorarnos de que realmente han comprendido lo leído o
explicado.
• Frecuentemente, su trabajo académico suele ser de escasa calidad, debido a que

no están motivados para hacer esfuerzos en aquellas áreas en las que no están
interesado. Debemos mostrarnos con firmeza y hacerles saber que esperamos de
él/ella cierta calidad y nivel en su trabajo. Cuando deba realizar un trabajo en un
tiempo determinado, no solamente debe terminarlo, sino que debe hacerlo de
modo cuidadoso.
Escasas destrezas motoras Generalmente, estas personas suelen ser físicamente patosos;
tienen una manera de andar rígido y torpe; no tienen éxito en los juegos que implican
habilidades motoras; y presentan deficiencias de motricidad fina que pueden causar

problemas de grafomotricidad (mala calidad de la letra), un ritmo de trabajo lento y pueden

alterar su capacidad para el dibujo.
• Programarle tareas especializadas de educación física, en el caso en que los

problemas de motricidad gruesa sean severos.
• Incluirle en un programa de motricidad orientado hacia la salud y el mantenerse en

forma, y no en un programa de deportes competitivo (su falta de coordinación
motora puede crearle frustración y dar lugar a bromas por parte de los miembros
del equipo)
• Pueden precisar un programa altamente individualizado, a través de cual aprendan

a escribir, dibujar y copiar, así como lograr una coordinación óculomanual y
grafomotriz. Incluso habrá que guiarle la mano reiterativamente para formar letras
y conectarlas entre sí, dándole al mismo tiempo instrucciones verbales. Una vez
memorizado las instrucciones verbales y el proceso, será capaz de repetírselas a
sí mismo para hacer las letras él solo. Con los más pequeños puede ser útil el que
cuenten con un modelo de las letras en papel, para que controlen el tamaño y la
uniformidad de las letras que dibujan. Esto también les obliga a tomarse su tiempo
para escribir con cuidado.
• En las tareas con tiempo determinado, no se debe olvidar que estos alumnos
escriben más lentamente. Pueden necesitar más tiempo que el resto para terminar
sus exámenes (el realizar estos exámenes en una clase especial puede
proporcionarles no solamente más tiempo, sino también la estructura añadida y las
directrices del profesorado que estos niños necesitan para centrarse en su tarea).
Vulnerabilidad emocional Aunque los alumnos con síndrome de Asperger son lo

suficientemente inteligentes como para competir en un sistema educativo normal, a menudo
no poseen los recursos emocionales suficientes como para responder a las demandas
exigidas en el contexto educativo. Como consecuencia de esta falta de flexibilidad, suelen
estresarse con facilidad.
Presentan una autoestima baja, y a menudo son muy autocríticos y no son capaces de
permitirse errores. Los adolescentes, especialmente, pueden tender a la depresión (existe
información documentada sobre un alto porcentaje de depresiones en adultos con S.A.). Las
reacciones de rabia y los estallidos de cólera suelen ser respuestas frecuentes a su estrés o

frustración. Fácilmente se sienten superados cuando las cosas no son o salen como deberían
de ser, según su punto de vista rígido.
La interacción social con los demás, así como responder a las demandas ordinarias de la vida
cotidiana puede ser para ellos un esfuerzo constante y titánico.
• Prevenir los estallidos ofreciéndoles un alto nivel de coherencia. Debemos

prepararles para saber hacer frente a los cambios que se produzcan en la rutina
diaria, y aminorar así el estrés que pudiera provocarles. Con frecuencia tienen
miedo, se enfadan o se entristecen frente a cambios forzados o inesperados.
• Enseñarles a manejarse el estrés cuando se sientan superados, y de esta forma

prevenir estallidos. Se les debe elaborar una lista de pasos muy concretos que
tiene que dar cuando se perturba, que posteriormente se trabajarán en distintas
situaciones, cada vez más compleja. Por ejemplo:
1.- Respirar profundamente tres veces.
2.- Contar despacio tres veces los dedos de su mano derecha
3.- Decir que desean ver al profesor de Educación Especial, etc.
En esa lista habría que incluir algún comportamiento ritual con el cual el alumno se
encuentre a gusto y sirva para relajarse. Anotar estos pasos en una tarjeta
plastificada, para que el chico/a la introduzca en su bolsillo y la tenga siempre a
mano.
• El profesorado deberá intentar limitar al mínimo que sus emociones negativas se

reflejen en su tono de voz. Hay que mantenerse en calma, ser coherente y firme en
la relación con el niño con S.A., mostrándole claramente sentimientos de
comprensión y haciendo gala de paciencia. Tal como decía Hans Asperger (1991),
"el profesor que no entienda que al niño con S.A. hay que enseñarle cosas
aparentemente obvias se sentirá impaciente e irritado". No hay que esperar que el
niño con este síndrome admita que está triste o deprimido. Del mismo modo que
no pueden percibir los sentimientos de los demás, generalmente no son
conscientes de sus propios sentimientos. A menudo, encubren su depresión y
niegan sus síntomas.

Los profesores deben estar alerta frente a los cambios de comportamiento que
puedan indicar la existencia de una alteración en el estado del ánimo. Esta
sintomatología se puede reflejar en mayores niveles de desorganización que los
usuales, falta de atención y aislamiento; umbral de estrés menor; fatiga crónica;
llanto; comentarios sobre el suicidio, etc.
De observar estos síntomas debemos comentarlo al orientador del centro para que
le realice una exploración en este sentido y se actúe en consecuencia.
Debemos ser conscientes de que los adolescentes con Asperger son

especialmente proclives a la depresión. Téngase en cuenta de que las habilidades
sociales son muy valoradas en la adolescencia, y el estudiante con S.A. se da
cuenta de que es diferente de los demás y de que tiene dificultades para
establecer relaciones normales. En esta etapa el trabajo académico se vuelve más
abstracto, y estos adolescentes encuentran las tareas que se le asignan cada vez
más difíciles y complejas.
• Es fundamental que estos adolescentes integrados en centros ordinarios tengan a

un determinado profesor como soporte, como referencia, con el cual puedan hablar
por lo menos una vez al día o cuando les sea necesario. Mediante este encuentro
diario con el adolescente y con la ayuda de las observaciones que le hagan los
demás profesores, este profesor de apoyo podrá valorar si el niño se encuentra
bien o no frente a determinada situación.
• En cuanto aparezcan dificultades de aprendizaje en un área determinada, estas

personas deben recibir refuerzo académico. Estos niños se encuentran fácilmente
sobrepasados y reaccionan frente al fracaso de manera mucho más negativa que
el resto de compañeros.
• Debido a que estas personas se sienten fácilmente superados por la existencia de

factores ambientales estresantes y tienen una discapacidad tan profunda para
establecer relaciones interpersonales Lorna Wing (1981) escribió de ellos que
presentaban "una vulnerabilidad frágil y comportamiento infantil patético".
El profesorado y los especialistas juegan un papel fundamental a la hora de

apoyar a estos alumnos a negociar e interactuar con el mundo que les rodea.
Debido a que los niños con S.A. son con mucha frecuencia incapaces de expresar
sus miedos y sus angustias, depende de la actuación de determinados adultos a

su alrededor el que abandonen la seguridad de sus fantasías interiores y vivan en

el mundo exterior. Se les debe proveer de estructura externa, de organización y
estabilidad, de la cual carecen.
Estas estrategias de enseñanza creativas con este tipo de personas no

solamente les facilitan el éxito académico, sino también les ayuda a sentirse
menos alejados de los demás seres humanos y menos sobrepasados por las
demandas ordinarias de la vida cotidiana.
UN SÍNDROME DE ASPERGER EN EL AULA
A continuación proponemos orientaciones de cómo actuar en el caso de contar en un aula

ordinaria con alumnado con el Síndrome de Asperger. Como siempre, indicar que las mismas
habrá que adaptarlas a la etapa educativa y evolutiva del sujeto, a sus características y
necesidades.
Tareas de clase
Numerosos alumnos con Asperger requieren que se adapten las tareas que tienen que
completar en clase para poder tener éxito en la escuela. Es posible que tengamos que
reformularla para que tenga un orden lógico ya que pueden ser incapaces de detectar
secuencias de resolución de problemas y de distinguir entre información relevante y detalles
irrelevantes.
Estas personas encuentran dificultades para saltar de un proceso mental a otro. De ahí que
resulte útil agrupar preguntas similares en pruebas o exámenes. En este tipo de adaptaciones
se incluyen: Tiempo adicional para que el estudiante complete la tarea; acortar la tarea o
reducir el número de tareas que el alumno tiene que completar; determinar cuál es la
información que el estudiante debe aprender de la lectura; ofrecerle un modelo a seguir de lo
que se espera que sea su tarea...
Podemos modificar las tareas sin que esto llame la atención de los otros compañeros. Por
ejemplo, cuando se reduzca el número de problemas matemáticos asignados al resto de la
clase, el profesorado, por ejemplo, puede poner un círculo alrededor de los problemas que el
Asperger debe completar.

Resaltar el texto y tener guías de estudio ayudan a estos estudiantes a maximizar el tiempo
de lectura. Los maestros también pueden identificar el material que el estudiante debe
aprender para el examen.
Les resulta muy útil un modelo de lo que la maestra espera de las tareas o la lista de criterios
para calificar. Por ejemplo, si una composición va a ser calificada de acuerdo a la nitidez y la
ortografía, tanto como por el contenido, debemos explicárselo con anterioridad.
Apoyos visuales
Ya hemos insistido en el enorme valor que tienen los apoyos visuales y cómo ayudan, en este
caso, al individuo con síndrome de Asperger a concentrarse en la tarea a realizar. Sin
embargo, debemos poner cuidado en el diseño de los apoyos visuales para asegurarse de
que puedan ser utilizados por todos los niños de la clase o que no son evidentes para los
otros niños, excepto para el profesorado y el niño con síndrome de Asperger.
A pesar de que el uso de apoyos visuales puede beneficiar a todos los estudiantes, estos son
esenciales para los estudiantes con síndrome de Asperger.
Proponemos algunas ayudas visuales que pueden ser útiles con estas personas en el ámbito
escolar:
∗ Croquis-mapas del centro con la ubicación de las aulas y principales dependencias.
∗ Listado de libros y otros materiales didácticos.
∗ Listado con las rutinas de clase.
∗ Horario de clase.
∗ Ejemplo de tareas-modelo.
∗ Recordatorios sobre los exámenes y la manera de ejecutarlos.
Listado de las tareas para casa y trabajos especiales.
Alternativas a tareas escritas
Es frecuente que las personas con síndrome de Asperger encuentren dificultades en las
actividades de motricidad fina como la escritura. El profesorado debe tomar esto en
consideración y permitirles alternativas a los alumnos con este síndrome. Por ejemplo:

Proponerle que sólo tome nota de las palabras clave en vez de escribir todo el texto,
siempre que su rigidez se lo permita (algunos se negarán porque entienden que deben
escribir todo al completo)
Se puede modificar o adecuar las tareas y los exámenes para incorporar preguntas de
selección múltiple, completar oraciones, cotejar respuestas y preguntas, y respuestas
cortas en lugar de exámenes con preguntas abiertas o a desarrollar.
Conceder que el alumno subraye o resalte las respuestas a las preguntas que incluyan
un texto de lectura, en lugar de pedirle que sólo escriba las respuestas.
Permitir el uso de un ordenador personal u otro medio electrónico para que escriba las
respuestas, en lugar de escribir a mano.
Admitir como válido que responda verbalmente a las preguntas y que haga una
grabación de las respuestas, en lugar de que las escriba a mano.
Dejar que el estudiante le dicte las respuestas a una persona designada para ello.
Aquellos alumnos que tengan una grafía casi ilegible hay que adiestrarlos en el manejo del
teclado del ordenador hasta que perfeccionen esta destreza, pues tanto la universidad (en
caso de acceder a ella) como su vida profesional requieren habilidad mecanográfica.
Control de la conducta
Numerosos alumnos con Asperger consideran el ámbito educativo como un ambiente

estresante. Las situaciones académicas y sociales típicas de la jornada escolar pueden
constituir motivo de estrés de enorme intensidad para aquéllos. Por ejemplo cuando deben
anticipar eventos por cambios en el horario; a la hora de comprender las instrucciones del
profesorado; por las interacciones sociales con sus iguales... Sin embargo, estas personas
raramente indican de manera clara que están estresados o que les cuesta funcionar. Es más,
puede que no siempre se den cuenta de que se acercan a un estado de crisis.
Sin embargo, las pérdidas del control no ocurren sin aviso. Suele existir un patrón de
comportamiento que puede ser sutil y que puede indicar que un niño con síndrome de
Asperger va a sufrir una conducta explosiva. Por ejemplo, un estudiante que no está
pestañeando puede que esté tan sobrecargado neurológicamente que se ha “desconectado”.
Puede parecer que está poniendo atención en clase cuando, en realidad, no está asimilando
nada.

Berrinches, rabietas y pérdidas del control generalmente suceden en tres etapas que pueden
tener diferente duración. La mejor intervención para estas explosiones de conducta es
prevenirlas mediante el uso de apoyos académicos, ambientales, sociales y sensoriales
adecuadas y de la modificación del ambiente y las expectativas.
Estas etapas son:
• Ascenso: Exhibición de cambios específicos de comportamiento (pudieran

parecer insignificantes), como tensar la musculatura, morderse las uñas, alguna
muestra de incomodidad.
La manera de intervenir será retirándole de la clase y redirigirlo al “aula de

relajación” (más adelante hablamos sobre este aula); apoyarle desde la rutina.
Para controlar y adelantarnos a la explosión conductual es preciso analizar las
“señales” que preceden a aquéllas; determinar los ciclos de rabietas, etc.
• Cólera: Si no se logra desactivar la conducta desadaptativa en la anterior etapa

de Ascenso, el sujeto puede actuar de manera impulsiva y explosivamente. Así,
pueden gritar, morder, agredir, patear, destruir o autoagredirse... Esas pérdidas
de control son involuntarias.
Intervendremos ante todo priorizando la seguridad del alumno y del resto de

compañeros, así como del material del aula o del centro. Debemos lograr que
vuelva a relajarse, siempre manteniendo la dignidad que tiene como persona.
Antes de que esto suceda se debe haber establecido un plan claro y concreto de
actuación que todos los implicados deben conocer para evitar dudas, la
desorientación o la toma de decisiones al libre albedrío de cada adulto del
centro. Por ejemplo, ante un caso de rabieta, podemos tener previsto:
- El apoyo de algún adulto del centro, previamente elegido, que se hará

cargo del chico/a.
- Sacar al alumno del aula o del lugar de la rabieta.
- Dirigirlo al Aula de relajación u otra zona donde pueda recuperar el

control con el apoyo del adulto seleccionado para tal fin.

• Recuperación: Tras la anterior y hasta final de enero, y una vez que el alumno
con S.A. va recuperando el control no suele recordar nada de lo sucedido (similar
a lo que sucede tras un ataque epiléptico). Las emociones tras la misma es
variable (tristeza, retracción, negación de los sucedido si se le cuenta,
somnolencia...)
La intervención en esta etapa se ceñirá a intentar que progresivamente vaya

retomando la normalidad y se habitúe de nuevo a la rutina del día. Para ello,
podemos proponerle alguna tarea que sea motivante para el individuo y fácil de
realizar. Una vez normalizada la situación, y si las condiciones, edad del alumno
y características lo permiten, ayudarle a procesar lo sucedido. Los profesionales
también deben analizar el incidente valorando los antecedentes y consecuentes,
así como la actuación de los adultos, para actuar en consecuencia y modificar
los factores que se estimen oportunos con el fin de mejorar aquélla.
Tareas para casa
Lo que resulta beneficioso para la mayoría de los estudiantes: las tareas para casa, no
siempre sirve es útil para los estudiantes con síndrome de Asperger. Sus dificultades en
relación a las tareas que tienen que completar en casa incluyen:
La mayoría de las actividades requieren ser escritas a mano, lo que para muchos
puede ser un obstáculo tanto cognitivo como físico. De modo que en demasiadas
ocasiones, no se refleje en ellas lo que estos estudiantes saben.
Ya que el esfuerzo que muchos de esos chicos tienen que hacer para mantener su
compostura física y emocional durante la jornada escolar es muy elevado, suelen
llegar a casa agotados por tanto esfuerzo. Esto provoca que bastantes de ellos
necesiten descansar durante la tarde y la noche, lo que les impide responder a esas
demandas, puesto que de rebasar su límite emocional para ese día, podrían
ocasionarle rabietas y pérdida del control emocional.
No son pocos los que tienen actividades extraescolares por las tardes, que les son
necesarias para poder, por ejemplo, asistir a terapia de grupos para trabajar el
desarrollo de destrezas sociales.
Por tanto, la decisión sobre la asignación y la cantidad de tareas debe ser adecuada a las
características de cada niño. Esta decisión debe ser tomada en equipo de coordinación por

todos los integrantes educativos, habiendo escuchado previamente a la familia para saber
posibles actividades en horario no lectivo, comportamiento del niño en el hogar...; tras la toma
de decisión acordada, la misma debe ser comunicar a los padres.
Toma de decisiones
Uno de los aspectos que más trabajo les supone a las personas con un Trastorno
Generalizado del Desarrollo y a otras con discapacidad mental es la toma de decisiones: la
autodeterminación. Como escribiera Perske (1972, citado en Wehmeyer, Agran y Hughes,
1998, p. 74): “…puede haber dignidad humana en el riesgo. ¡Y puede haber una indignidad
deshumanizadora en la seguridad!”
Podríamos definir la autodeterminación en la discapacidad como las competencias, la ética,

la responsabilidad, la dignidad o la libertad a la que tienen derecho estas personas. Esta
autodeterminación implica una serie de habilidades, actitudes exigidas para que una persona
actúe como principal agente causal de su vida, así como para realizar elecciones libre de
influencias externas indebidas. Sin embargo, esta acción evidentemente no se ejecuta de
manera tan simple, puesto que todos nos movemos en marcos sociales de mayor o menor
complejidad, de ahí que ningunos de nosotros seamos totalmente autodeterminados debido a
que dependemos de leyes, normas y reglas sociales. En consecuencia, para lograr la
autodeterminación es fundamental el desarrollo de la competencia social interpersonal y
cultural, aspectos ambos en los que fallan las personas con T.G.D., entre otras.
Para llegar a conseguir en autistas y personas con deficiencia mental saber tomar decisiones,
tener capacidad de elección, autodeterminación en definitiva, se precisa un trabajo desde
pequeños. Por supuesto, debe ser un trabajo bien planificado, integrado dentro del programa
de intervención que se vaya a aplicar con estas personas. En este trabajo para adquirir la
autodeterminación debemos incluir qué personas le ayudarán a conseguirla, qué actividades
se elegirán inicial y progresivamente para enfrentarse a la toma de decisiones, en qué
situaciones las llevaremos a la práctica...
Algunas orientaciones para trabajar la autodeterminación:
• Enseñanza en el uso espontáneo de códigos de comunicación para conseguir los

deseos.

• El apoyo por parte de los profesionales que trabajamos con ellos y de su propia
familia, en el sentido de que tenemos que “creer” que realmente pueden ser capaces
de adquirir esa autodeterminación.
• Uso de agendas personales con claves visuales en relación a la autodeterminación.
• Es importante plantear alternativas entre eventos conocidos y desconocidos.
• Necesitamos plantearle toma de decisiones con diferentes niveles de complejidad,

insertadas dentro de las rutinas y actividades diarias (por ejemplo, completar una
tarea de matemáticas no es una opción, pero el color del lápiz que utilice para hacer
la tarea puede ser elegido por el estudiante). Esta estrategia permite a los
estudiantes con síndrome de Asperger, en este caso, sentir que tienen algo de
control sobre los eventos de su vida.
• Es adecuado adiestrarle en resolver problemas de la vida cotidiana, que podemos

crear inicialmente de manera artificial y estructurada, para que poco a poco vaya
enfrenándose a situaciones más espontáneas.
A lo largo del día hay disponibles muchas oportunidades para permitir al estudiante con
síndrome de Asperger tomar una decisión. Si bien estas tareas de autodeterminación son
importantes para todo el mundo, es particularmente beneficioso para los estudiantes con
síndrome de Asperger, ya que les brinda la oportunidad de:
- Fortalecer sus destrezas de resolución de problemas.
- Aumentar su seguridad en sí mismos.
- Tener control sobre su entorno.
No debemos olvidar que estas propuestas y otras más en relación a la autodeterminación

deben planificarse y ejecutarse adaptándolas siempre a los niveles de desarrollo-evolutivo y a
las características personales-contextuales de cada sujeto.


Tomado de “PROPUESTAS PARA EL FOMENTO DE LA AUTODETERMINACION EN PERSONAS CON AUTISMO Y RETRASO MENTAL”,
Javier Tamarit. Equipo CEPRI. Madrid. Publicado en : Verdugo y Jordán de Urríes (Eds) (2001): Apoyos, autodeterminación y
calidad de vida. Salamanca: Amarú
Aula de relajación
Antes, al hablar sobre el control de la conducta hemos hecho referencia al “Aula de

relajación”. Este aula sería muy útil en cualquier centro educativo con alumnado con
necesidades educativas especiales. Como en otras muchas ocasiones, la escasez de
espacios en los centros impide que exista en la mayoría de los centros.
El Aula de relajación es una sala, de reducidas dimensiones a la que acude el a.c.n.e.e. en

determinados momentos para recibir un determinado tipo de apoyo. Sirve para:

° Planificar o revisar eventos de la jornada escolar.
° Escapar del estrés de otros ambientes del centro (aula ordinaria, salón de actos,
recreo...)
° Zona para relajarse o retomar el control antes o tras un acceso de cólera.
° Cuando no es capaz de dominarse emocionalmente o surgen estereotipias

disruptivas para la dinámica del aula ordinaria.
La ubicación de este aula de relajación no es decisiva. Es importante que los colores de sus
paredes y la decoración inviten al relax; es conveniente que haya una colchoneta para que el
alumno pueda tumbarse a relajarse, música relajante, evitar mobiliario con esquinas o
peligrosos con los que pudiera hacerse daño, una manta para taparse, ventilador o aire
acondicionado para la estación de calor...
A esta sala el alumno acude siempre acompañado del adulto responsable que se haya
decidido para esta acción (generalmente, un monitor o educador de E.E.) y jamás se le deja
solo, en todo instante estará acompañado de ese adulto.
Este aula no nunca debe ser entendida como una zona de castigo, un lugar para que el
alumno escape de las tareas y actividades (de hecho, cuando el estudiante va a esa aula en
la escuela, se lleva la tarea que estaba haciendo en clase), o para que sea derivado a ella
cuando sea un “incordio” en la clase ordinaria. Debe ser usada puntualmente e incluida en la
programación interventiva, acudiéndose a ella sólo en los casos delimitados en aquélla. A
veces, es empleada diariamente al estar incluida como un momento más de la jornada
escolar (mirar el horario de esa jornada, introducir y familiarizarse con los cambios en la
rutina, asegurarse de que tiene todo el material organizado o preparado sobre temas
especiales, empleándose siempre tras una actividad o tarea particularmente estresante...)
Unos estudiantes necesitan más tiempo de permanencia en el Aula que otros.
Cuando no hay posibilidad en el centro escolar de disponer de una zona para esa finalidad,
puede habilitarse otra dependencia para tal menester (sala de gimnasia, aula matinal, etc.)

ALTO FUNCIONAMIENTO, SÍNDROMES DE ASPERGER Y UNIVERSIDAD
La mayoría de los estudiantes con autismo no tienen posibilidad de acceder a estudios

universitarios, pero para aquellos que acceden deberíamos tener en cuenta algunas
puntualizaciones.
∗ Si tiene importantes problemas de organización puede necesitar al comienzo un

mapa o croquis para situarse en la Ciudad Universitaria y orientarse bien en su
Facultad.
∗ Tenemos que establecer personas de referencia para orientarles en situaciones

cotidianas que no estén bien estructuradas.
∗ Los tiempos de descanso puede ser especialmente estresante, debido a la

informalidad y escaso nivel de estructura en esas situaciones. Es conveniente
indicarles un lugar de referencia, al que puedan acudir en esos “tiempos muertos”
para realizar una labor concreta. O simplemente para descansar de la sobrecarga de
estímulos sensoriales.
∗ Se deben crear apoyos entre sus compañeros, para obtener un ambiente más
relajado y tolerante. Con su consentimiento, puede ser necesario e interesante
explicar al resto de compañeros, las dificultades que tiene. La tutoría entre
compañeros puede ser muy útil.
∗ Debemos fomentar la petición de ayuda en este tipo de estudiantes, debido a sus

alteraciones en las relaciones sociales pueden no pedir o no saber pedir ayuda de
manera eficaz.
∗ Tenemos que respetar sus intentos comunicativos, dándole tiempo para que haga
sus preguntas cuando lo necesiten.
∗ Animarles, sin presionarles, para tomar parte en actividades grupales.
∗ Respetar sus necesidades de soledad y permitirles trabajar de manera independiente

para no sobrecargar al estudiante con excesivas demandas sociales.
∗ A través de la lógica o mediante reglas debemos procurar que comprendan

cuestiones sociales y emocionales que no captan de forma intuitiva y espontánea.
Hay que ser consciente que los alumnos asperger que han llegado a la Universidad vienen de
una enseñanza obligatoria y un bachillerato en el cual un alto porcentaje han podido ser

víctimas de acoso escolar, burlas y marginación en su entorno. De modo, que la universidad

debe suponer para ellos un nuevo comienzo, y a través de pequeñas ayudas y un mínimo de
concienciación del profesorado y de sus compañeros pueden llegar a ser excelentes
estudiantes con avidez de conocimientos. Téngase en cuenta que pese a su rendimiento
desigual en las distintas disciplinas pueden resultar muy sobresalientes en las materias de su
interés.
Comprensión, interpretación y evaluación de la información
• Debemos asegurarnos de que las instrucciones que se dan al grupo han sido
comprendidas realmente por estos estudiantes. Con frecuencia es preciso dirigirlas
personalmente de forma explícita, oralmente o por escrito, con frases directas, cortas y
simples.
• Se debe evitar un lenguaje metafórico o con doble significado, pues como ya hemos
señalado tienden a interpretar el lenguaje literalmente o de forma muy concreta.
• El uso de las claves visuales pueden seguir teniendo de enorme ayuda. Algunos conceptos
e información pueden ser representados mediante pictogramas, diagramas y palabras-
clave. El uso de diapositivas, transparencias, presentaciones de PowerPoint se ajusta muy
bien a su estilo de aprendizaje.
• Debemos ofrecerle la información por escrito. La información escrita demanda menos

conocimiento social que la interacción verbal y proporciona al estudiante un recuerdo
visual estable. Facilitarle la posibilidad de acceder a los apuntes de un compañero.
• Se debe seguir trabajando (aún más si cabe) el desarrollo de la autodeterminación y

fomentar la elaboración de juicios personales y la valoración crítica de la información
adquirida. Las situaciones más cotidianas en las que debe tomar una decisión pueden
constituir una importante fuente de estrés, al implicar un juicio de valores sobre los
beneficios e inconvenientes de las diferentes opciones.
Habilidades organizativas
• Su vida deber seguir estando claramente estructurada, usándose reglas explícitas para
orientar sus actividades. Funcionan mejor en actividades formales con algún grado de
estructura. Sus dificultades de planificación, selección, integración de la información,
organización... pueden interferir con su habilidad para llevar a cabo y finalizar las tareas,
incluso cuando comprenden bien su contenido.

• Exponerles de manera verbal o por escrito, la secuencia exacta de las acciones

apropiadas para resolver una tarea.
• Anticipar información que les permita planificar con tiempo su actividad.
• Tenemos que acostumbrarles a que registren por escrito la secuencia de actividades y

tareas a realizar durante el día, semana, mes, curso, así como de que utilizan los listados
de materiales necesarios para cada una de las clases.
• Generalmente, hay que ayudarles a organizarse correctamente el tiempo, distribuyéndolo

adecuadamente en las distintas tareas y actividades.
• Guiarles en la priorización de tareas y qué puede dejarse para otro momento.
• Supervisar, a pesar de todo, la anotación en sus agendas personales las fechas y horas de
exámenes y entregas de trabajos.
Exámenes
• Sabiendo que estos estudiantes suelen tener dificultades grafomotoras y son más lentos
escribiendo, habría que concederles más tiempo en exámenes escritos, permitiéndoles
incluso responder mediante el ordenador o bien oralmente.
• Tenemos que darles pautas que le ayuden a organizarse con el tiempo del examen.
• Habría que adecuar el formato de examen (preguntas cerradas-abiertas; cortas-largas,

test...) a sus necesidades. Tener en cuenta que, por lo general, las cuestiones abiertas
constituyen un reto al demandar una excesiva flexibilidad.
• Considerar qué lugar puede ser el más adecuado para realizar el examen (en grupo o en
situación individual). Estas personas pueden experimentar gran tensión al examinarse en
un lugar no familiar y pueden encontrar mucho más fácil responder al examen estando
solos.
• Facilitar explicaciones para entender las preguntas. A pesar de su buen nivel de lenguaje
oral, puede costarle entender qué es lo que le están preguntando.
• Valorar sus puntos fuertes: habilidades especiales y conocimientos relacionados con la

materia que se evalúa.

Para dar una respuesta adecuada desde la Universidad, es importante que el estudiante
participe en el Proyecto tutor de la Facultad que le corresponda y que el tutor asignado sea
conocedor de las necesidades y competencias del estudiante con síndrome de Asperger.
No debemos olvidar que ellos no acudirán de manera espontánea a buscar ayuda puesto que
no son conscientes de la utilidad que supone hablar con alguien y además no sabrán cuándo
es el “momento social” oportuno para hacerlo. Es labor del tutor proporcionarles apoyo y
orientación tanto en relación en sus problemas estrictamente académicos, como en los
personales y sociales. Puede ser interesante y útil una breve entrevista al comenzar y al
concluir la jornada para comentar los aspectos más relevantes de la misma y los que es
necesario tener presentes para el día siguiente; sobre todo, en las primeras semanas o
meses de universidad. La coordinación entre el tutor y los profesores que tengan al alumno
con síndrome de Asperger es imprescindible, explicando al profesorado del alumno afectado y
al claustro las dificultades y principales características del alumno con síndrome de Asperger.
3.7. ESCOLARIDAD Y FAMILIA

La primera toma de contacto con la familia debe centrarse en las características
individuales del estudiante, identificando las fortalezas y áreas de debilidad. La familia puede
sugerir ideas prácticas de cómo adaptar la clase para ayudar a que su hijo funcione mejor
para un desarrollo de su pleno potencial. En esas entrevistas, resulta clave establecer un tono
de respeto mutuo y mantener expectativas razonables para el curso escolar.
Debemos ganarnos la confianza de los padres. La comunicación con la familia sobre

el progreso del estudiante debe ser constante. Si es posible, se convocará una reunión
mensual para discutir el progreso del estudiante y cualquier problema que pueda presentarse.
Si esto es complejo, podríamos sustituir las entrevistas mensuales con llamadas telefónicas
mensuales, una posibilidad es intercambiar notas escritas en la agenda personal o el uso del
correo electrónico (e-mail).
Estas informaciones suelen centrarse en problemas en el aula, en la aplicación de

estrategias que se han intentado y en cualquier idea que sea una posible solución alternativa
a conflictos o maneras de trabajar; pero no debemos olvidar incluir comentarios positivos
sobre los logros alcanzados. Las familias podrán ofrecer su perspectiva acerca de los
problemas en la escuela y sus sugerencias sobre posibles soluciones. Las familias pueden

también apoyar desde el hogar en el progreso hacia alcanzar las metas sociales y de
conducta que se fijan para el estudiante con autismo.
No debemos olvidar que algunas familias pueden haber tenido experiencias negativas
con otros centros y otros profesorados en el pasado. Nuestra labor será ser pacientes y
ayudarles a superarlo. En estos casos debemos mantener una posición neutral; tenemos que
intentar tranquilizar a la familia; hacerles ver que nuestra actitud es abierta, flexible y
colaboradora; entender que hacen cuanto pueden, dado que tendrán sus obligaciones
laborales, del hogar y, posiblemente, de otros hijos. Si sabemos escuchar sus sugerencias y
consejos, y nosotros los planteamos como orientaciones y pautas para el bien de su hijo y de
la dinámica familiar nos aceptarán como defensores de su hijo y existirá mayor posibilidad de
que nos apoyen plenamente. Si pasado un tiempo prudencial no mejoran las relaciones, sería
conveniente involucrar a una tercera persona que sirviera como mediadora y moderadora en
el “conflicto”.
Este papel de las familias en la educación de los alumnos y alumnas con trastornos del
espectro autista está condicionado por dos cuestiones fundamentales:
1.- Inicialmente, la familia como agente pasivo. Cuando conocen la noticia de que su
hijo/a padece autismo reciben un “shock”; por lo que debemos darles un tiempo
para que puedan desarrollar mecanismos de adaptación y superación de ese duro
trance. Estas familias precisan de apoyos muy intensos y especializados durante
casi toda su vida, aunque éstos se hacen más evidentes en los primeros años de
aparición del trastorno. En este período destacan dos momentos claves:
a) En primer lugar cuando sospechan que su hija o su hijo tiene un problema

no saben si de comunicación o de qué tipo, ya que se encuentran perdidos.
No es extraño que peregrinen de especialista en especialista en busca de
una explicación o diagnóstico.
b) Cuando se confirman las sospechas por parte de un especialista; esta

situación se ensombrece cuando le nombran la palabra “autismo”. Este
momento se retarda, en ocasiones, con demasiada frecuencia,
principalmente por la complejidad propia del trastorno o por la escasa
formación de los profesionales en este campo.

Empaticemos con esas familias y sus sentimientos. La asimilación de un trastorno tan

grave no es nada fácil, por lo que el apoyo a estas familias supone el respeto a los
ritmos de asimilación de cada una. Sin embargo, respetar esos ritmos no implica
“cruzarse de brazos”, ya que una adecuada comprensión de la situación hará que el
niño o la niña evolucionen más favorablemente. No olvidemos el llamado “periodo crítico
evolutivo” entre los 2-6 años, aproximadamente, y el valor que tiene en cualquier tipo de
intervención.
2.- La familia, como agente activo, tendrá que adaptarse a la situación de su hijo o de
su hija y desarrollar estrategias de superación y comprensión del trastorno. Para
esto necesitará la orientación y apoyo de profesionales especializados cuyas
líneas básicas de asesoramiento podrían ir dirigidas a trabajar:
∗ Proporcionarles toda la información que necesiten para que comprendan

progresivamente el problema, ya que una vez superado el trance inicial, y si
realmente se implican, querrán conocer cuanto puedan en torno al T.E.A.
∗ Pautas para organizar las actividades de la vida diaria, de modo que

favorezcan la anticipación y la comunicación.
∗ Deben apoyar la consecución de los objetivos del programa de

intervención, sobre todo aquéllos destinados a la mejora de la
comunicación, la autonomía personal y la autodeterminación.
∗ Desde el centro educativo, los profesionales deben facilitarles y formarles

progresivamente sobre las técnicas básicas que les ayuden a conseguir los
objetivos propuestos, especialmente las de modificación de conducta y de
las habilidades de comunicación.
∗ Deben asumir el papel de generalizadores de los resultados obtenidos en el

centro escolar. Con su esfuerzo y trabajo conseguiremos entre todos que
los logros se extrapolen al mayor número de contextos.
∗ Favorecer los contactos con otras familias afectadas.
∗ Ofrecer información sobre los apoyos sociales en los casos en los que
fuera necesario.
∗ Debemos ayudarles a elaborar una visión realista de los trastornos del

espectro autista que favorezca la implicación de las familias, pero siempre
desde el realismo y evitando crearles falsas expectativas.

Para que hubiera una mayor conexión e información fluida entre la familia y el tutor,
conjuntamente con los especialistas, se podría crear una especie de Informe semanal en el
que se registrasen las principales incidencias de la semana, para que la familia esté
informada y participe con sugerencias y propuestas de mejora. Sería un documento de ida y
vuelta, donde la información bilateral es necesaria y sana.
Un modelo de este informe semanal podría ser:

GRÁFICO 4 (I.C.H.)
INFORME SEMANAL
ALUMNO/A
NIVEL CURSO
PUNTUACIÓN SEMANAL: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TUTOR/A
Tareas / Conductas correctas:
P. T.
LOGOPEDA
FAMILIA
Sugerencias / Mejoras de propuestas:

SÍNTESIS
• La actuación educativa para el alumnado con T.E.A. puede ser planteada desde dos
enfoques diferentes: El enfoque evolutivo y el ecológico. La decisión de optar por un
enfoque u otro dependerá de las metas que especialistas y familia se habrán planteado
al inicio del proceso. Se sugiere una postura ecléctica que tome lo positivo de cada
enfoque.
Hay tres modalidades de integración: Centro ordinario, centro de Educación Especial y la

escolarización combinada.
• El concepto de inclusión supone partir del principio de que “todos somos diferentes”,
planteándole a la escuela el desafío de poner en marcha objetivos, contenidos, sistemas
tanto de enseñanza como de evaluación, que asuma esa diversidad y procurando incluir
a todos en el proyecto educativo de la comunidad. Para llegar a este nuevo concepto se
precisa de un profundo cambio de mentalidad y valores que exceden a la escuela y que
interpelan a toda la sociedad.
La experiencia nos dice que el alumnado con autismo se beneficia más de aquellas
actividades grupales que de las individuales, ya que la metodología grupal les permite
aprender del modelo que les proporcionan sus compañeros, realizar ensayos de
conducta social “en vivo”, o desarrollar aplicaciones de trabajo colaborativo. Las
investigaciones de los últimos años, aún reconociendo que siguen siendo escasas y poco
sistemáticas, brindan datos esperanzadores.
• Dada la enorme heterogeneidad de los cuadros de autismo y de TGD, debe ser la

valoración específica y concreta de cada caso la que indique las soluciones educativas
adecuadas. La mera etiqueta de autismo no define, por sí misma, un criterio de
escolarización. Hace falta una determinación muy concreta y particularizada, para cada
caso, de varios factores, que deben ser tenidos en cuenta para definir la orientación
educativa adecuada. Como ya dijimos antes, hay que establecer una distinción entre
factores del niño y los factores del centro educativo.

• En un centro ordinario podremos encontrar aulas ordinarias, aula de apoyo a la

integración (aula de Pedagogía Terapéutica –P.T.-), aulas de logopedia (aula de
Audición y Lenguaje –A.L.- y, también es posible encontrar, aulas de necesidades
educativas especiales; dentro de estas últimas haremos una subdivisión, las
denominadas aulas específicas o estables y las llamadas aulas de Comunicación y
Lenguaje (aula C. y L.).
• La organización de las aulas específicas debe contar con una adecuada organización
temporal y espacial de las aulas específicas el método más conveniente es el que se
denomina TEACCH. La educación estructurada que implica el Método TEACCH
aprovecha las capacidades visoespaciales, que suele tener preservadas este tipo de
alumnado, permitiéndoles procesar mejor la información visual que la auditiva, lo que
supone una importante ventaja para lograr la autonomía tanto la realización de tareas
como en la flexibilidad de una a otra. Los materiales que emplea son visualmente muy
atractivos y motivantes para el alumnado. Pero para lograr obtener el máximo potencial
del material empleado se necesita tener en cuenta una serie de condicionantes y
criterios. Centro y, sobre todo, el aula deben estar estructurada espacial y
temporalmente.
• La adaptación del entorno es una de las claves para "triunfar" en el desarrollo educativo
y personal de la persona con autismo. Por tanto, la primera necesidad educativa del
alumnado con T.E.A. consistirá en adaptar el entorno escolar, en la medida de lo posible,
mediante la eliminación o reducción de aquellas características que impidan o dificulten
gravemente la adaptación del sujeto al medio educativo.
• Dentro de estas necesidades educativas prioritarias debemos tener en cuenta el

desarrollo de los puntos fuertes de las personas con autismo. Sabemos que esta
población desarrolla de manera normal o incluso superior algunas funciones cognitivas
por ejemplo las capacidades visoespaciales, la memoria mecánica, la motricidad gruesa-
fina...
• La metodología educativa a emplear con el alumnado autista se basa en varios

componentes principales: la estructuración, la modificación de conducta, en la
adaptación a las capacidades de cada persona, en el proceso evolutivo en el que se
encuentre el sujeto, en la funcionalidad de los objetivos-contenidos programados y en
sistemas de generalización.

• El tipo de materiales que se utilice será primordial en el desarrollo de las habilidades de

la persona con autismo, teniendo en cuenta su tendencia a centrar más la atención en
los objetos que en las personas. Pero la elección y organización de los recursos
didácticos y materiales deberá hacerse en base a una serie de criterios.
• El empleo de sistemas pictográficos hace que sean fácilmente comprendidos y puedan

ser utilizados, en unos casos como sistema alternativo a la comunicación y en otros,
como sistema alternativo a la comprensión, en un sentido general. Sirven para cambiar
posturas rígidas, aprender tareas complejas o para la mejora de las relaciones sociales.
Ese uso de pictogramas debe basarse en ciertos criterios.
• El uso de agendas personales es altamente útil para representar la realidad utilizando

claves visuales.
• Para una persona con autismo el recreo puede suponer un auténtico reto, todo un
desafío ante un espacio y un tiempo que se le presentan como un caos confuso y
desordenado, en el que confluyen innumerables variables que sólo pueden ser atendidas
haciendo acopio de múltiples habilidades.
Son numerosas las variables que cualquier niño debe aprender a manejar para poderse
desenvolver en el recreo de manera gratificante, independiente y provechosa, lo que
implicará aspectos tan diversos como adoptar un comportamiento social adecuado,
establecer relaciones fluidas con los iguales, satisfacer las propias necesidades, resolver
apropiadamente posibles enfrentamientos con otros niños o, por ejemplo, solicitar ayuda
ante cualquier dificultad. Por tanto, debemos estructurar correctamente esos periodos
escolares para un correcto desarrollo personal del autista.
• Las características especiales de los sujetos con autismo de alto funcionamiento o los
Síndrome de Asperger provocan que su atención educativa sea, en algunos aspectos
diferentes que el resto de personas con T.E.A., así como niveles y capacidades que se
diferencian del resto de sujetos del Trastorno Generalizado del Desarrollo. Capacidades
que, bien dirigidas y correctamente desarrolladas, pueden proporcionarles unos
conocimientos académicos y unos recursos suficientes como para poder desenvolverse
en la vida con autonomía, siempre en función de las características y condicionante de
cada persona.

• La alianza de trabajo entre padres de personas con autismo y el centro educativo es

imprescindible. La familia es la primera y mejor fuente de información sobre su hijo y
sobre el autismo tal como se manifiesta en el comportamiento de ese niño y en sus
actividades diarias. Posteriormente, resultará clave acordar modos y patrones de
comunicación con la familia a lo largo del año escolar con el fin de extrapolar resultados.
Las familias tienen un papel tanto pasivo como activo en relación con el ámbito educativo
de su hijo o de su hija.

BIBLIOGRAFÍA
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Educación. Fundec.
• YUSTE NAVARRO, Ángel Luis (2003): Una propuesta curricular interdisciplinaria para el
alumnado adulto autista/tgd. Ediciones Aljibe

AUTOEVALUACIÓN
De todas las opciones, seleccione la que considere más correcta de ellas.
TEMA 1
ESCOLARIZACIÓN DE LOS NIÑOS CON AUTISMO
1. La figura que da cohesión a los distintos contextos educativos es la del:
a. Logopeda.
b. Profesorado de Pedagogía Terapéutica.
c. Tutor.
d. Psicopedagogo.
2. En el aula ordinaria la permanencia del alumnado autista es más frecuente durante...
a. Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria.
b. El segundo ciclo de Educación Primaria.
c. El tercer ciclo de Educación Primaria.
d. El primer y segundo ciclo de Educación Primaria.
3. Las aulas de Comunicación y Lenguaje son muy efectivas cuando:
a. El autista no tenga el suficiente nivel intelectual y capacidad de relación para ser

incluido en el aula ordinaria
b. Su nivel corresponda al del alumnado de centros específicos.
c. Su lenguaje sea deficitario, pero no las demás áreas educativas.
d. Su Adaptación Curricular Individualizada lo indique.

4. Los criterios para escolarizar a un alumno en un centro de Educación Especial son:
a. C.I. menor de 30; psicomotricidad fina deficiente; dislalias múltiples.
b. C.I. menor de 50; problemas conductuales; graves limitaciones comunicativas.
c. C.I. menor de 40; inflexibilidad cognitiva; menor de 10 años.
d. C. I. menor 40; rigidez mental; escasa potencialidad.
5. Elija una de estas afirmaciones relacionada con la escolaridad combinada:
a. El currículo lo desarrolla uno de los centros, tras una decisión conjunta.
b. El proceso educativo lo dirige el centro específico.
c. Una de las ventajas de esta modalidad estriba en la sencillez de su aplicación.
d. Esta modalidad se emplea cómo etapa de tránsito para llegar a un proceso de

integración total.
6. En relación con la escolarización de las personas con T.E.A.
a. La modalidad seleccionada debe ser independiente del proyecto educativo del

centro.
b. La homogeneidad existente en los T.E.A. favorece los criterios de escolarización.
c. El simple diagnóstico de autismo no implica, por sí mismo, un criterio de

escolarización.
d. El Dictamen de Escolarización se realiza en base al enfoque ecológico de

escolarización.
7. Respecto a la inclusión en un aula ordinaria…
a. El autista deberá adaptarse al clima del aula ordinaria en el que se ubique.
b. Es conveniente que no entre ningún especialista o apoyo para no interferir en la

dinámica de clase.
c. Podemos afirmar que es el núcleo básico de socialización.
d. El papel del tutor o tutora es secundario respecto al del logopeda.

8. Las aulas de Comunicación y Lenguaje:
a. Están incardinadas dentro del proyecto educativo y curricular del centro.
b. Se consideran la última modalidad educativa, entendida como “segregadora”.
c. Se les achaca la inflexibilidad de horarios por las que están regidas.
d. Se destinan para intervenir sobre el lenguaje, aunque no académicamente.
9. La modalidad educativa en los casos de autismo:
a. Es elegida por la familia, tras ser orientada por los equipos de apoyo.
b. Es elegida por el Equipo de Orientación y Apoyo.
c. Es elegida por la Inspección Educativa de la Delegación correspondiente.
d. Es elegida por el equipo docente del centro escolarizado, tras revisar la evaluación
inicial.

TEMA 2
CRITERIOS GENERALES DE ESCOLARIZACIÓN DE LOS T.E.A.
1. La intervención más efectiva, actualmente, en relación con el autismo es:
a. La intervención neurocognitiva.
b. La intervención conductual (ABA)
c. La intervención cognitiva-conductual.
d. La intervención educativa especializada.
2. La globalidad de la escolarización de los T.E.A. se basa:
a. En el proyecto educativo y curricular de centro.
b. En el informe diagnóstico del Equipo de Orientación y Apoyo.
c. En la capacidad de individualización del centro.
d. En la atomización que se realice en el proceso inclusivo.
3. En un centro ordinario, uno de los factores a tener en cuenta será:
a. Que sea un centro con organización flexible, que se asemeje a la realidad social
que se encontrará el autista en la vida.
b. Que sea de carácter poco estructurado con el fin de facilitar la adaptación del
autista.
c. Que sea pequeño, bajo número de alumnado y de ratio por aula.
d. Que presente riqueza y complejidad social para favorecer las interacciones de

ese tipo.

4. Para incluir a un autista en un aula ordinaria de Educación Primaria...
a. No debe presentar un desfase curricular de más de dos años en todas las áreas.
b. Debe tener adaptación curricular significativa en todas las áreas del currículo.
c. Debe tener una capacidad de autonomía absoluta.
d. No debe tener retraso intelectual de ningún tipo.
5. En un aula ordinaria, un autista:
a. Debe cambiarse de mesa de manera periódica (se recomienda mensualmente),

con el fin de favorecer las interacciones sociales con el resto de compañeros.
b. Debe cambiarse de mesa de manera periódica (se recomienda quincenalmente),

con el fin de favorecer las interacciones sociales con el resto de compañeros.
c. El tutor/a debe ser informado adecuadamente por el orientador y especialistas

del centro.
d. No debe trabajar con material específico, sino con material igual que el resto de
compañeros para evitar la discriminación en su trato.
6. En la organización de las aulas específicas se recomienda:
a. Usar siempre una luminosidad lo más tenue posible, para evitar el malestar que
les ocasiona la hipersensibilidad sensorial.
b. Una adecuada organización espacial y temporal.
c. Ubicaciones de sitio cambiantes para facilitar la flexibilidad espacial.
d. Emplear estrategias universales de integración educativa holística.

7. En el Método TEACCH, los materiales que se emplean:
a. Deben ser visualmente atractivos, motivantes y manipulables.
b. No deben ser manipulables para evitar el deterioro de los mismos.
c. Deben propiciar el error para que el autista se acostumbre a ellos y se minimicen

los sentimientos de frustración tan frecuentes en estas personas.
d. Deben girar al sentido auditivo, tan desarrollado en estos sujetos.
8. Los “sistemas de trabajo” se basan:
a. En materiales de trabajo donde se desarrollan los sistemas sensoriales más

poderosos de los autistas.
b. En apoyos auditivos que guíen sus actividades escolares cotidianas.
c. En la organización del aula específica en rincones de trabajo.
d. En los principios de enseñanza estructurada.
9. Para lograr la autonomía en el trabajo, debemos...
a. Repetir tareas, bajo la dirección del adulto.
b. Hacer partícipe activo al profesorado.
c. Insistir repetitivamente en aquellas tareas en las que fracase.
d. Fomentar la atención hacia apoyos visuales de la tarea.
10. En el Método TEACCH:
a. Se fomenta la enseñanza en contextos de carácter natural.
b. La información presentada tiene una elevada carga auditiva.
c. Los estímulos irrelevantes deben tener un valor similar a los relevantes para reducir
el déficit atencional que suelen presentar.
d. El trabajo del “ensayo-error” es clave para eliminar la rigidez cognitiva y ejecutiva.

TEMA 3
ÁREAS DE ACTUACIÓN EDUCATIVA
1. Para “triunfar” en el desarrollo personal y educativo de un autista:
a. Es imprescindible que el autista se adapte al entorno.
b. Es imprescindible adaptar el entorno escolar.
c. Es imprescindible acceder al “tercer nivel”.
d. Es imprescindible eliminar métodos estructurados de trabajo.
2. A la hora del elaborar el currículo de un autista:
a. Se deben crear programas que les enseñen a responder a contextos complejos.
b. Se sigue buscando un programa que generalice la actuación educativa.
c. Se procura que las ayudas auditivas estén presentes en la mayoría de objetivos-

contenidos.
d. Se evita que su elaboración se base en fundamentos de validez ecológica.
3. Uno de los principales criterios metodológicos en el trabajo con autistas es:
a. Evitar “sistemas de generalización” que impidan el trabajo individualizado.
b. Usar procedimientos de error controlado.
c. Emplear una enseñanza holística, impuesto por el modelo educativo sueco.
d. Usar una enseñanza sistemática en un entorno estructurado y ordenado, tanto

espacial como temporalmente.

4. Uno de los materiales más empleados en el trabajo educativo con autistas son:
a. Los guiñoles.
b. Las presentaciones de PowerPoint.
c. Los materiales de estimulación táctil.
d. Las tarjetas visuales o láminas.
5. Las principales ventajas de los pictogramas se centran en:
a. Ser un material con estímulos visuales y móviles.
b. Ser un material que se encuentra fácilmente en tiendas especializadas.
c. Ser un sistema informativo básico y un material generalizable.
d. Ser un sistema alternativo de comunicación, enseñanza de tareas complejas,

comprensión de las relaciones sociales.
6. A la hora de estructurar los tiempos de recreo deberemos tener en cuenta:
a. La edad cronológica del autista.
b. La actuación del profesorado tutor.
c. Los compañeros que puedan interactuar con el autista.
d. Las conductas disruptivas, la anticipación y las necesidades básicas.
7. Las personas con síndrome de Asperger presentan como “puntos fuertes” a nivel
cognitivo:
a. Inteligencia normal-superior; buena memoria mecánica; elevado pensamiento

abstracto.
b. Inteligencia superior; flexibilidad en planteamientos; habilidades de planificación.
c. Inteligencia normal; habilidades organizativas; gran capacidad imaginaiva.
d. Inteligencia normal-superior; amplio vocabulario; vasta información sobre datos de

su interés.

8. Desde el centro educativo, los especialistas deben informar a las familias sobre...
a. Los avances tecnológicos y farmacológicos que mejoren el desarrollo global de su

hijo.
b. Los aspectos negativos, que deben ser resaltados sobre los positivos, para que
incidan en caso en el trabajo sobre los mismos.
c. Programas, estrategias y pautas de actuación en el contexto familiar.
d. La evolución de su hijo, intentando presentarles un futuro más positivo del que

inicialmente se espera, con el fin de reducir el elevado grado de ansiedad que
presentan.
9. Respecto a los chicos con Asperger…
a. Tal vez una de las dificultades más sobresalientes que presentan es su escasa
capacidad para comprender las reglas sociales complejas
b. Solemos tener un concepto muy elevado de ellos, pero muchos suelen presentar
déficit intelectual.
c. Su pensamiento dicotómico les entorpece su desarrollo psicoemocional.
d. La restricción cognitiva que muestran favorece el desarrollo en las áreas motrices.
10. Las TICs para las personas con T.E.A.:
a. Son útiles pero perturbadoras, a la vez.
b. Interfieren en el proceso socioemocional.
c. Ayuda en el proceso social, pero no en el emocional.
d. Les permite acceder y controla el entorno

CASOS RESUELTOS
CASO RESUELTO 1 (MÓDULO III – B)
P. es un alumno diagnosticado de T.E.A. e incluido en un aula de 4º de E.P. de un centro

ordinario. Tras un análisis de su comportamiento en los tiempos de recreo se detecta que su
tendencia es a jugar de manera solitaria, presentando estereotipias con cierta frecuencia.
SE SOLICITA:
Que elabore un programa breve de actuación que mejore sus relaciones sociales y
aprenda a jugar en los tiempos de recreo.
SOLUCIÓN:
Tras el análisis efectuado se plantea:
OBJETIVO GENERAL: Integrar a P. en la dinámica general en los tiempos de recreo.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Facilitar nuevos modelos de juego.

• Participar en los juegos junto a otros compañeros.
• Interrelacionar a todos sus compañeros de aula en estas tareas lúdicas con P.
• Respetar turnos de juego.
• Respetar las normas de los juegos.

MATERIALES:
Pelotas, canicas, aros, globos, conos, cuerdas…
Se pretende no usar demasiados materiales ni distinguirse en exceso del resto de niños del
recreo.
TEMPORALIZACIÓN:
Duración estimada del programa, un curso escolar. Aunque en caso de no alcanzarse los
objetivos se ampliaría.
Tiempo de juego, alrededor de 15 minutos. La intención es que el recreo quede dividido en

dos partes, una para que P. tenga libertad de jugar a lo que quiera, así como el resto de sus
compañeros. Y otra parte en la que todos estarían implicados en este programa.
GRUPOS DE JUEGOS:
• Los alumnos del aula de P. se agruparán aleatoriamente en grupos de 4-5 alumnos,

que rotatoriamente jugarán con dicho alumno.
• A cada grupo se le asigna un color.
• En un panel, se detallará:
• El color de cada grupo.
• Los alumnos que lo integran.
• Las normas para jugar (qué se puede y qué no se puede hacer)
• Antes de bajar al recreo, los alumnos consultarán a qué grupo le corresponde.
Previamente, tendremos que trabajar individualmente con P. para enseñarle los juegos y sus
normas que, posteriormente, tendrá que emplear cuando lo haga con sus compañeros.

JUEGOS:
• Canicas: cada niño con tres canicas intentarán meter el máximo de ellas en un aro por
turnos.
• Rayuela: lanzar objetos (canicas, chapas, piedras...) y ver quién se acerca más a una
marca en el suelo.
• Pasar los aros: Todos en corro de la mano, pasar dos aros e intentar que no toque el
otro.
• Relevos: Ir corriendo hacia un lugar determinado y regresar de espaldas
• Saltar con los pies juntos, dar dos vueltas a un cono y regresar
• Se forman dos equipos y se usa una pelota. Cuando lo diga el profesor, salen los dos
primeros a por la pelota, que tiene el profesor en su mano (similar al “pañuelito”)
• Transportar pelotas por parejas con diferentes partes del cuerpo (también con otros
materiales).
• El escondite.
• Sillita la reina: Colocamos aros en círculo y a los niños se les pedirá que vaya
caminando por fuera del círculo. A la señal, deberán ocupar un aro, el que se quede
sin aro pasa sin jugar la siguiente baza.
Este programa deberá ser evaluado periódicamente por la persona que se encargue de
aplicarlo, con el fin de establecer los cambios que se estimen necesarios.

P. es un alumno diagnosticado como S.A. Incluido en un aula ordinaria de 6º E.P. Tras

analizar su forma de aprendizaje y motivaciones, descubrimos su interés por el empleo de los
medios tecnológicos, como el ordenador.
SE SOLICITA:
Conociendo su interés por la informática, integre las TICs en el proceso de aprendizaje.
SOLUCIÓN:
Debido a las características "leves" que presenta este alumno con síndrome de Asperger, y
tras comprobar que el empleo del equipo informático es altamente motivante para él,
decidimos emplear lo sistemáticamente como herramienta metodológica en su proceso de
aprendizaje.
Si bien, esto no fue óbice para tener en cuenta algunos aspectos como la relación positiva y
cercana hacia el alumno, el uso de la estructuración para facilitar la comprensión de lo que
demandábamos de él, empleo del aprendizaje sin error, asegurar aprendizajes funcionales y
generalizables, etc..
En esta intervención no olvidamos el desarrollo de sus relaciones sociales, comunicativas y

de lenguaje, con la finalidad de ayudarle a comprender conceptos abstractos, el uso
pragmático del lenguaje, a través de entornos muy estructurados, significativos y lo más
cercanos a su realidad
El trabajo que desarrollaremos con este alumno tiene que estar estrechamente coordinado
con el que se desarrolle en su aula ordinaria, en el que se utiliza con frecuencia el uso de la
pizarra digital. Periódicamente, la profesora tutora, el A.L. y el P.T., mantendrán reuniones
para establecer los objetivos y contenidos comunes a desarrollar en las distintas aulas,
sirviendo el ordenador como hilo conductor del proceso de aprendizaje,

Gracias al empleo de las TICs podremos estimular los sentidos, mostrar situaciones
significativas que favorezcan el desarrollo comunicativo y una buena interpretación de las
relaciones sociales.
Es fundamental que partamos de los puntos fuertes y del estilo preferido de aprendizaje que
presenta este alumno, con el fin de seleccionar los recursos y estrategias didácticas más
favorecedoras para él.
Algunas de las necesidades que detectamos en P. y que sirvieron como objetivos fueron:
° Facilitar su integración en la sociedad.

° Motivarle hacia el aprendizaje.
° Complementar la enseñanza con nuevas formas de actuar.
° Crear posibilidades de aprendizaje autónomo.
° Descartar "etiquetajes" evitando agrupamientos homogéneos con otros compañeros.
A este alumno planteamos el empleo del ordenador como una recompensa o como parte del
proyecto final y manera de aprender.
Cierto es, que el empleo de este recurso exige analizar previamente los programas que
vamos a emplear, programar las actividades a desarrollar en cada sesión y realizar un
seguimiento del proceso de enseñanza acción aprendizaje.
Presentamos algunos de los programas informáticos que pensamos aplicar con P.:
• Presentación de conceptos espaciales y lecturas compartidas. En web

http://conteni2.educarex.es
• JClic matemáticas: operaciones básicas, problemas combinados y contenidos
matemáticos. Nivel medio.

• Video y presentación Conocimiento del medio (o trabajar entrenamiento en

Habilidades sociales) Para trabajar emociones ver web
° http://www.jkp.com/mindreading/index.php
° www.timon.com/far/cara_expresiva.html
• Lecturas compartidas por ordenador en URL http://conteni2.educarex.esy

Desarrollo breve de una Adaptación Curricular Individualizada Significativa para un alumno incluido
en un aula ordinaria de 4ª de Educación Primaria.
ALUMNO: L.C.G. Fecha NAC.: 16 / 09 / 2001
DIRECCIÓN: TFN0:
Fecha ELABOR. A.C.I.: DURACIÓN: Un Ciclo
NIVEL: (4º E.P.) TIPO DE A.C.I.: Significativa
1. PERSONAS IMPLICADAS EN EL DESARROLLO Y REALIZACIÓN DE LA A.C.I.
NOMBRE PERSONAL FUNCIÓN
Prof. Tutor/a Profesor de Áreas del Currículo: Lenguaje, Matemáticas

Conocimiento del Medio
Prof. Apoyo Logopeda. Profesora Pedagogía Terapéutica. Profesor de Apoyo a

las Áreas del Currículo
Orientador Equipos de Orientación Educ. Orientación Escolar

(Psicólogo)

2. INFORMACIÓN SOBRE LA HISTORIA PERSONAL DEL ALUMNO
CENTROS EDUCATIVOS ANTERIORES
No se ofrecen datos para salvaguardar la confidencialidad
HISTORIAL DEL ALUMNO
ESTUDIOS DE EQUIPOS EXTERNOS
Obtención de puntuaciones diversas en las pruebas aplicadas.
- Escala C.A.R.S. Prof. Tutora = 40 Profesora Apoyo PD = 35,
- Escala de Rivière PD = 58, punto de corte: 64.
- Escala ABC PD = 74, punto de corte 60.
- CI (Test K-Bit Kaufman) =50+_10.
DATOS MÉDICOS
Pruebas endocrinológicas y auditivas normales.
Estudio metabólico revela un discreto aumento de T4.

INFORME DEL TUTOR/A Y OTRO PROFESORADO
Dificultades de atención. Se distrae con facilidad.
Tiende a hablar solo.
En ocasiones, ecolalias demoradas.
Impulsividad al responder oralmente.
Alteraciones del lenguaje.
Tiende a dar respuestas sin esperar las instrucciones.
SITUACIÓN FAMILIAR
No se ofrecen datos para salvaguardar la confidencialidad del caso.
ACTUACIONES FUERA DEL ÁMBITO ESCOLAR
Desde que le diagnosticaron un T.E.A. recibió estimulación en un Centro de Estimulación Temprana.

Posteriormente, Estuvo asistiendo a un centro privado especializado para niños del espectro autista,
en horario de tarde. Actualmente, acude a un gabinete privado y recibe apoyo en las áreas del
currículo, a nivel logopédico y social.

EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR
CRITERIOS DE EVALUACIÓN INICIAL
Se utilizó para la Evaluación Inicial el Documento ·Niveles de Competencia Curricular” de

Educación Primaria del segundo y tercer curso del Centro donde el alumno está incluido.
ÁREA DE LENGUA
¿QUÉ SABE HACER? ¿CÓMO LO HACE?
Parcialmente adquirido.
- Lee palabras que contienen todos los

fonemas y sinfones y entiende su
“ “
significado.
“ “
- Emplea correctamente los posesivos
“ “
- Emplea correctamente c, q, b, v, z, c, br,
bl, cr, cl..
“ “
- Forma familias de palabras.

“ “
- Usa correctamente su vocabulario básico.

“ “
- Escribe correctamente al dictado.
- Presentación de los trabajos realizados.

ÁREA DE MATEMÁTICAS
- Cuenta números hasta el 999. Parcialmente adquirido.
- Lee números hasta el novecientos noventa y “ “

nueve.
“ “
-Comprende los conceptos de unidad, decena,
centena y millar.
“ “
- Ordena y compara los nº hasta el 999.
“ “
-Descompone y compone nº hasta el 1000.
-Realiza seriaciones ascendentes y

descendentes.
“ “
-Escribe el anterior y posterior de los números.
- Realiza sumas y restas llevándose.

“ “
- Resuelve problemas utilizando sumas y restas.
“ “
“ “

ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO
-Conoce adecuadamente su cuerpo y práctica hábitos Parcialmente adquirido.

elementales de salud.
-Realiza observaciones y describe su entorno.

“ “
- Identifica las profesiones más próximas al alumno.
“ “
-Reconoce los cambios de los elementos en el medio.
“ “
-Describe los animales y plantas de su entorno,
identifica sus características y las clasifica.
Ha superado lo previsto en este objetivo.

-Identifica materiales básicos y los manipula.
-Usa nociones temporales de duración, sucesión y
simultaneidad relacionados con el alumno.
-Reconoce y describe algunos medios de

“ “
comunicación.
Conoce las normas elementales de educación vial
-Manifiesta sensibilidad por el cuidado y respeto hacia

animales, plantas y entorno. “ “
-Identifica el grupo social al que pertenece. “ “
-Participa en actividades grupales. “ “
-Utiliza el dialogo para superar conflictos. “ “
“ “

ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
-Memoriza algunas canciones sencillas Parcialmente adquirido.
-Disfruta con las producciones musicales. “ “
-Manifiesta creatividad en sus producciones. “ “
-Sus producciones están proporcionadas. “ “
AREA DE EDUCACION FISICA
-Ajusta sus movimientos a diferentes ritmos. Parcialmente adquirido
-Se desplaza correctamente en el juego.
-Salta coordinadamente. “ “
-Participa activamente en los juegos de grupo. “ “
-Tiene destreza en los diferentes ejercicios. “ “
-Se orienta en el espacio en relación con los “ “

objetos.
-Desarrolla la habilidad motriz de su edad.

“ “
“ “

4. ESTILO DE APRENDIZAJE
FACTORES QUE SIRVEN DE MOTIVACIÓN AL ALUMNO
Tiene hábitos de trabajo.
Le atraen los libros de animales.
En el contexto familiar es reforzado con ir al parque o con sus postres favoritos. Refuerzos verbales,
expresarle que lo hace bien; aplaudirle.
Le gustan los documentales y películas de animales.
5. MODALIDAD DE APOYO
Apoyo en las áreas del currículo
Clase de Apoyo a la Integración, una sesión diaria de 60 minutos; 4 días a la semana. (Profesora
Especialista en Pedagogía Terapéutica)
Sesiones de Audición y Lenguaje: 2 sesiones a la semana; 45 minutos (Profesora Especialista en

Audición y Lenguaje)
6. DISEÑO CURRICULAR DE LA A.C.I.

ÁREA DE LENGUA
Nº OBJETIVOS CONTENIDOS
1 -Leer frases y entender su significado. -Comprensión frases
2 -Leer de forma entonada, frases afirmativas, negativas e interrogativas. -Entonación de la lectura.
3 -Comprender textos orales y escritos de diverso tipo. Expresarlo con diferente lenguaje.
4 - Participar activamente en situaciones de interacción verbal. -Expresión con diferentes lenguajes de información oral y escrita.
5 - Respetar turno de palabra. -Coloquios verbales.
6 -Memorizar y recitar textos orales sencillos con la entonación y pronunciación correcta. -Turnos en las conversaciones.
-Expresar ideas y experiencias coherentemente. -Memoria de textos orales sencillos.
7 -Manifestar interés por la lectura y la escritura.
8 -Escribir palabras y frases correctamente. -Coherencia en expresiones discurso.
9 -Producir textos sencillos utilizando las reglas ortográficas.
10 -Realizar la concordancia determinante, nombre adjetivo. -Escritura de palabras y frases.
11 -Utilizar de forma correcta puntos, mayúsculas, c, q, b, v, z, c, br, bl, cr, cl en sus escritos. -Ortografía de textos sencillos.
12 -Encontrar sinónimos y antónimos. -Concordancia determinante-nombre-adjetivo.
-Formar plurales de palabras especiales. -Reglas ortográficas usuales.
13 -Realizar comparaciones de igualdad, inferioridad, superioridad -Sinónimos, antónimos.
14 -Descubrir palabras compuestas. -Plural de palabras especiales.
15 -Resumir oralmente y por escrito un texto pequeño. -Comparaciones igualdad, inferioridad, superioridad.
16 -Palabras compuestas.
17 -Resúmenes orales y escritos.

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por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH.
ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO
1 -Ser capaz de reconocer las características de los seres vivos en general y del ser humano en particular. -Características de seres vivos en general y ser humano en particular.
2 -Identificar y localizar los órganos de los sentidos y algunos de los elementos que lo integran. -Órganos de los sentidos: identificación y localización.
3 -Identificar los principales componentes del aparato locomotor. -Componentes del aparato locomotor.
4 -Distinguir características principales de animales y plantas y realizar sencillos clasificaciones de unos y otros. -Características principales de animales y plantas. Clasificaciones sencillas.
5 -Identificar algunos ecosistemas y los seres vivos que hay en ellos. -Los ecosistemas y los seres vivos
6 -Identificar y describir la atmósfera, la corteza terrestre, la hidrosfera. -Atmósfera. Corteza terrestre. Hidrosfera.
7 -Conocer y describir los cambios que experimentan los materiales ante la luz, el calor, la humedad. -Cambios en diferentes materiales ante la luz, el calor, la humedad.
8 -Identificar algunos elementos del tiempo atmosférico (temperatura, precipitaciones, y viento) y utiliza adecuadamente -Elementos del tiempo atmosférico: temperatura, precipitaciones, viento. Empleo de elementos sencillos de medidas.
algunos elementos sencillos para su medida.
-Relieve terrestre: elementos visibles, modificaciones humanas.
-Reconocer las principales formas del relieve terrestre y los elementos más visibles de un paisaje, así como las
9 -El agua en el paisaje. Clasificaciones.
influencias de las actuaciones humanas en sus modificaciones.
10
-Reconocer la presencia del agua en el paisaje y ser capaz de clasificarla siguiendo diferentes criterios.
11 -Diferenciación de pueblos y ciudades por su morfología, tamaño y actividades.
-Ser capaz de diferenciar pueblos y ciudades por su morfología, tamaños y actividades.
12 -La localidad: participación democrática.
-Conocer su localidad y apreciar la democracia como forma de participar en la vida local.
13
-Reconocer la importancia de la higiene, de una alimentación variada, adoptar posturas y hábitos correctos para
disfrutar de una buena salud. -Higiene en la alimentación. Hábitos de salud.
14 -Respetar y valorar las diferencias entre las personas. -Todos somos iguales. Tenemos derecho a participar.
15 -Reconocer la necesidad de normas que regulen la convivencia en el colegio y en la calle. -Convivencia en el colegio y en la calle.
16 -Respetar animales y plantas, desarrollar hábitos de cuidado del medio ambiente. -El cuidado de animales, plantas y medio ambiente.
17 -Ser capaz de valorar actividades y servicios públicos de su localidad. -Actividades y servicios públicos de la localidad.
18 -Adquirir conductas reflexivas respecto al consumo y prácticas de ahorro del agua y energía. -Consumo y ahorro de agua y energía.
19 -Valorar y respetar el patrimonio natural de su zona. -Patrimonio natural de su zona. Patrimonio cultural.

AREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
1 -Conocer y utilizar las principales instrumentos musicales. -Instrumentos musicales, Conocimiento y uso.
2 -Interpretar melodías con la voz y algún instrumento. -Melodías con voz e instrumentos.
3 -Asociar signos de notas con su sonido. -Notas y sonidos. Asociación.
4 -Identificar características plásticas visuales. -Características plásticas visuales.
5 -Utilizar diferentes materiales plásticos en su trabajo. -Empleo de material variado en actividades plásticas.
6 -Ser capaz de expresarse con el propio cuerpo. -Expresión corporal.
7 -Interpretar pequeñas interpretaciones. -Teatros pequeños.

ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
Nº METODOLOGÍA CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1 -Conocer su cuerpo y utilizarlo sabiendo sus posibilidades y limitaciones. -Posibilidades y limitaciones del propio cuerpo.
2 -Adecuar sus movimientos a las actividades mostrando una buena estructuración espacial y temporal. -Coordinación de movimientos adecuando a espacio
-Ser capaz de desplazarse, saltar y girar de forma correcta. y tiempo.
3 -Conocer actividades físicas regladas y practicarlas. -Desplazamiento, salto y giro.
4 -Actividades físicas regladas.

METODOLOGÍA CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Se procurará que el alumno participe activamente en todos los momentos en que sea posible; en caso de -El alumno será evaluado apreciando el grado de desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos
que la actividad de la clase no puede ser seguida por dicho alumno, se elaborará una actividad alternativa enunciados en la ACI.
para él, lo más similar posible a la que realicen sus compañeros.
-Se realizará una valoración global del aprendizaje llevado a cabo.
Se procurará la globalización y coordinación de los objetivos de cada una de las unidades presentadas..
-Tras finalizar el ciclo se hará una descripción de los logros y/o dificultades encontradas en relación con la
La actitud del profesorado en relación, especialmente, a este alumno debe ser cordial, afectuosa y consecución de los objetivos propuestos.
teniendo siempre presente sus características, su manera de trabajar y las motivaciones que le estimulan.
-En todo momento, se elaborarán medidas educativas complementarias que garanticen el éxito en el
proceso de aprendizaje.
-Estas medidas complementarias tendrán especial referencia con respecto a las áreas, en las que se hayan
encontrado dificultades o niveles inadecuados.

7. HORARIO Y PROFESORADO RESPONSABLE
LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES
8. RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES NECESARIOS
Profesorado de áreas de currículo:
Prof. Tutor; Profesores de Lengua Extranjera, de Ed. Física. Música, y de Religión.
Profesorado de apoyo de integración:
-Especialista en Pedagogía Terapéutica
-Especialista en Audición y Lenguaje
Equipo de Orientación y Apoyo:
Psicólogo
Materiales
Juegos educativos para P.T y A.L.
Equipo informático
Material complementario para cada una de las áreas educativas

9. PLAN DE SEGUIMIENTO DE LA ACI.
PERIODICIDAD DE LAS REUNIONES DE SEGUIMIENTO: Mensual.
HOJA DE SEGUIMIENTO DE LA ACI
(Adjuntar las hojas necesarias).
RELACIÓN
FECHA TEMAS TRATADOS ACUERDOS
PERSONAS


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EXPERTO EN

PÁGINA 1 DE 196 MÓDULO III - B

Autor: Antonio Cabezas

PÁGINA 2 DE 192 MODULO III – B

MÓDULO III: B) ÁMBITO ESCOLAR EN EL AUTISMO

OBJETIVOS DEL MÓDULO................................................................................. 6

TEMA 1: ESCOLARIZACIÓN DE LOS NIÑOS CON AUTISMO.............. 7

1.1. MODALIDADES EDUCATIVAS............................................................. 9

A) Integración en centro ordinario............................................................... 11

B) Integración en centro de educación especial.......................................... 15

TEMA 2: CRITERIOS GENERALES DE ESCOLARIZACIÓN EN LOS T.E.A......... 18

2.1. FACTORES Y CRITERIOS DE ESCOLARIZACIÓN.... ............................. 18

2.1.1. Factores de escolarización.............................................................. 18

2.1.2. Criterios de escolarización........................................ ..................... 22

Centros educativos................................................... ...................... 23

Etapas educativas....................................................... ................... 24

PÁGINA 3 DE 196 MODULO III - B

2.2. TIPOS DE AULAS Y SU ORGANIZACIÓN..................... .................... 27

2.2.1. Tipos de aulas........................................................... ................... 27

Aulas ordinarias......................................................... .................. 28

Aulas de logopedia......................................................... ............... 29

Aulas de apoyo a la integración.................................... ................ 30

Aulas de comunicación y lenguaje.................................. .............. 30

2.2.2. Organización de las aulas (aulas específicas)................ .............. 32

Estructuración espacial del aula.................................................... 35

Estructuración del centro.............................................................. 40

TEMA 3: ÁREAS DE ACTUACIÓN EDUCATIVA............ ......................... 46

3.1. NECESIDADES EDUCATIVAS................................................................ 47

3.2. CURRÍCULO EN LOS T.G.D................................................................. 50

Programación de aula: Modelo..................................................................... 64

Trabajando con un autista........................................................................... 76

Trabajando en el aula ordinaria................................................................... 98

PÁGINA 4 DE 196 MODULO III - B

3.4. RECURSOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS............................................ 101

Estimulación y materiales........................................................................... 103

3.5. PICTOGRAMAS Y AGENDAS.................................................................... 106

Utilidad de los pictogramas........................................................................ 107

Uso de los pictogramas.............................................................................. 109

Agendas personales................................................................................... 111

Materiales de trabajo................................................................................. 114

3.6. EDUCACIÓN EN EL SÍNDROME DE ASPERGER Y ALTO

Características del Síndrome de Asperger............................................... 127

Un Síndrome de Asperger en el aula........................................................ 140

Alto funcionamiento, Síndrome de Asperger y universidad...................... 150

3.7. ESCOLARIDAD Y FAMILIA................................................................... 153

CASOS PRÁCTICOS RESUELTOS.................................................................... 176

PÁGINA 5 DE 196 MODULO III - B

OBJETIVOS DEL MÓDULO

• Saber las principales características de la actual inclusión educativa.

• Saber cómo organizar un aula en la que hay un alumno con T.E.A.

• Saber cuáles son las necesidades educativas básicas de los autistas.

• Elaborar una Adaptación Curricular Individualizada para el alumnado con autismo.

• Ser conscientes de las dificultades que supone el tránsito de la Educación Primaria a la

• Valorar la importancia que tiene la estrecha implicación de la familia para la correcta

PÁGINA 6 DE 196 MODULO III - B

ESCOLARIZACIÓN DE LOS NIÑOS CON

PÁGINA 7 DE 196 MODULO III - B

El modelo de intervención temprana Denver es un enfoque integral de intervención

En el ESDM, se utiliza un estilo de interacción en el que las personas adultas captan la

En la ponencia presentada en el IMFAR se expuso que este tratamiento aplicando el

PÁGINA 8 DE 196 MODULO III - B

1.1. MODALIDADES EDUCATIVAS

Los programas educativos que se diseñen no sólo deben contemplar la intervención

La efectividad del tratamiento y el planteamiento en el ámbito escolar requiere de la