EDUCACIÓN FORMAL / EDUCACIÓN NO FORMAL: UN ESPACIO LÍMBICO.

LILIANA PÉGOLO
Universidad de Buenos Aires, Doctora en Letras Clásicas por la UBA.

SILVIA RAMÍREZ GELBES

Universidad de Buenos Aires - Universidad de San Andrés

VALENTÍN VERGARA
Universidad de Buenos Aires

MALENA VELARDE

Universidad de Buenos Aires - UBANEX

CELESTE CABABIE
Universidad de Buenos Aires

1. Por qué límbico

Los motivos que dan cuenta del título en la presente comunicación están estimulados
por la reflexión crítica acerca de la puesta en práctica de un conjunto de actividades
pedagógicas, las cuales se enmarcan en los alcances de un proyecto de extensión
universitaria subsidiado por la Universidad de Buenos Aires. Este proyecto, denominado
Representaciones identitarias en el Bajo Flores: diálogos entre los arquetipos míticos y las
construcciones discursivas en torno a la identidad, que cuenta con el aval de la Secretaría de
Extensión Universitaria de la Facultad de Filosofía y Letras y del CIDAC, 1 se está
desarrollando en una institución educativa del Bajo Flores, ubicada en la región sudoeste de la
Ciudad de Buenos Aires. Se trata de CooPA (“Cooperativa de Producción y Aprendizaje”), 2

1
CIDAC es la sigla con que se denomina al “Centro de Innovación y Desarrollo para la Acción Comunitaria” que
está dirigido por el actual decano de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA), Dr. Héctor H. Trinchero.
2
CooPA instrumenta un conjunto de actividades de formación profesional en diversas especialidades (A.A.V.V.,
2009, p. 15), en un marco de educación no-formal con apoyo y financiación del gobierno de la Ciudad Autónoma de
organismo que inicia su actividad en el barrio Rivadavia I, en los umbrales de una de las villas
de emergencia más populosas de la ciudad, la “1-11-14”, en el año 1989, en un terreno cedido
por el Centro de Acción Familiar Nº 3, dependiente de la estructura socio-asistencial del
Gobierno Autónomo de Buenos Aires.
La insistencia de dejar en claro las dependencias institucionales del proyecto y del
espacio territorial donde este se lleva a cabo es directamente funcional a las expectativas a
alcanzar a través de este trabajo, ya que es nuestra intención analizar cómo se articula la
oposición educación formal / educación no formal en los diferentes niveles de la relación entre
la universidad y la comunidad, en particular con aquellos ámbitos con los que habitualmente
no se relaciona, tales como organizaciones barriales y populares cuyos destinatarios transitan
diferentes grados de vulnerabilidad social, económica y educativa. 3 Por lo tanto nuestro
interés reside en tornar más visibles los límites que permiten definir epistemológicamente los
pares dicotómicos señalados con anterioridad, ya que advertimos que en la práctica estos se
confunden constituyéndose en un espacio al que llamamos “límbico” por la inconsistencia en
la praxis de la dualidad.
Tradicionalmente se considera la educación formal al conjunto de las prácticas
educativas institucionalizadas y jerarquizadas a través de la escuela, prácticas que procuran
reproducir en los individuos los saberes considerados aptos para la sociedad, en un marco de
riguroso sometimiento a los intereses de una política de Estado que busca sostener valores
históricos, sociales, culturales e identitarios. Con la aparición de la escuela se produce, entre
otras cuestiones, “la organización de un espacio serial”, como señala Foucault, 4 que facilita el
control de los individuos al funcionar “como una máquina de aprender, pero también de vigilar,
de jerarquizar, de recompensar”. Por lo tanto se suele juzgar a la educación formal, a su
espacio y al sistema que representa como favorecedores de la continuidad de una sociedad
desigual que excluye al que no se adecua a la norma; no obstante, la escuela, desde un

Buenos Aires. Sus expectativas de logro están vertebradas, según afirma su director-fundador, no “como espacio de
contención sino como espacio de formación de los adolescentes que ingresan al proyecto, estimulando a que los alumnos que
se inician en sus talleres finalicen paralelamente la escolaridad obligatoria” (Brescia, 2007, p. 1). Observación: El uso de
“negrita” es decisión de los autores de esa comunicación.
3
Entre los objetivos que pueden leerse en la página del CIDAC se espera “implementar un modelo de gestión
participativo a partir de la sinergia entre la comunidad, el Estado y la universidad, tendiente a mejorar la calidad de vida de
los sectores postergados de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires dirigidos prioritariamente hacia la zona sur.”
4
Foucault, 2010, p. 170.
sentido utópico, se yergue en el imaginario colectivo como una institución “que conserva un
discurso universalizante constitutivo de ‘lo público’”.5
Por otra parte, la denominada educación no formal incluye todo tipo de prácticas fuera
del marco oficial de la escuela, lo cual no significa que esto se instituya en un espacio no
escolar ya que, en el conjunto de las experiencias pedagógicas no formales, muchas de estas
tienen lugar en la espacialidad de la escuela, y de ese modo obtienen el rótulo de
“extraprogramáticas”. Asimismo se advierte la puesta en práctica de actividades con cierto
grado de “formalidad” en territorios diferentes al escolar, por lo cual la dicotomía entra en
conflicto ante la variante de propuestas ejercidas desde el propio Estado o por organizaciones
paralelas o no gubernamentales, las cuales vienen a llenar necesidades pedagógicas,
artísticas, recreativas, de contención socio-familiar que la escuela tradicional deja de lado ante
las exigencias del curriculum. No debemos olvidar, entretanto, las transformaciones operadas
por la denominada “educación popular” que desde su aparición en la década del ’60
contribuyó a mejorar las relaciones entre los educandos y el saber, precisamente, por recoger
desde la comunidad y la realidad en la que esta se encuentra inmersa, hechos, situaciones,
contenidos, conceptos, valores que vuelven a través de un proceso abierto y participativo. 6
Desde un plano teórico, la dicotomía a la que aludíamos puede sostenerse; pero las
prácticas educativas la desestabilizan, reforzando la instalación de “lo límbico”, pues la
oposición formal / no formal no se registra certeramente en la práctica. Quizás la clasificación
de la tipología escolar deba cambiarse por aquella otra de la que hablaba Freire: una escuela
progresista frente a una escuela conservadora.7 Esta última, de tipo asistencialista, es la
que se caracteriza por mantener relaciones de naturaleza “narrativa, discursiva, disertadora”,8
sostén de la concepción “bancaria” de la educación, ya que los educandos solo se limitan a
ser depositarios del saber que repiten y memorizan.9 En cambio la primera, su antítesis,

5
Morgade, G., s/f.
6
Cf. González Rodríguez 2010, p. 129.
7
Cf. Freire 1996 (2008), p. 23.
8
Freire 1970 (2008), p. 71.
9
Ibid., pp. 72 ss.
procura instaurar una educación problematizadora y crítica que insta a la reflexión y la acción
del hombre sobre la realidad.10

2. La extensión universitaria
Partamos de la historia concreta. Hay un espacio de trabajo de la universidad que
puede relacionarse con la educación no formal. Desde luego, se sabe que las actividades de
docencia e investigación suelen ser pensadas como tareas excluyentes de las universidades.
Sin embargo, resulta fundamental la relación que la universidad establece con la comunidad
en la que se inserta. Y eso fue lo que entendieron las autoridades universitarias cuando, en
enero de 1956 y de acuerdo con los postulados de la universidad reformista, fijaron el
comienzo de la tarea de extensión al crear el Departamento de Extensión Universitaria (DEU)
de la UBA.
El DEU interpretaba que la universidad debía tener una función social definida: dar
respuesta a los problemas de la comunidad –en particular, los problemas de los sectores
menos favorecidos– a partir de una relación constante y fluida con ella, promoviendo un
trabajo conjunto que se alejara de posiciones asistencialistas o paternalistas. O, como afirma
Brusilovsky,
El DEU “constituyó un hito significativo en relación con el objetivo de
comprometer a la universidad en el desarrollo de prácticas que contribuyeran a
modificar condiciones de desigualdad. Su esfuerzo se dirigió a construir y probar
propuestas técnicas, metodologías para el trabajo con sectores populares y tratar
de que se instalaran en organizaciones de la sociedad y el Estado”.11

Poco tiempo después y dentro de ese marco, en mayo del mismo año, se inició el
“Programa de Desarrollo Integral de Isla Maciel” –que se extendería hasta 1966–, concebido
para promover cambios en las condiciones de vida material y simbólica de los habitantes de la
isla por medio de programas interdisciplinarios orientados, entre otros aspectos, a la salud, la

10
Ibid., pp. 89 ss.
11
Brusilovsky 2000: 17.
vivienda, la asistencia o la educación. Estrictamente en relación con la universidad, este
programa ofrecía un campo para la investigación y la aplicación encaminado a formar al
estudiante desde una perspectiva no solo profesional sino también social 12 y, así posicionado,
trabajó con objetivos específicos como la lucha contra el flagelo de la deserción escolar.
El segundo hito en la historia de la extensión en la universidad se concretó en 1973.
Por entonces y en el marco de la Universidad Nacional y Popular de Buenos Aires –que se
desarrollaría hasta el golpe militar de 1976–, se crearon los Centros Pilotos de Investigación
Aplicada (CEPIA) con “el objetivo de determinar ‘el grado de satisfacción de las necesidades
populares’ en los lugares de aplicación, evaluar la formación recibida por los estudiantes
universitarios en función de poder dar respuestas a esas necesidades, [y] proponer luego las
modificaciones necesarias a la enseñanza universitaria y en los planes de investigación ‘en
vista de las reales necesidades del pueblo’”.13En consonancia con lo que ya se había hecho
en la Isla Maciel, los ejes centrales que se propusieron para la tarea fueron Salud, Vivienda,
Educación y Trabajo.
El tercer hito, por su parte, lo constituye, en 1984, la creación de la Secretaría de
Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil dependiente del Rectorado de la UBA y del
Centro Cultural "Ricardo Rojas" como espacio físico propio de esa Secretaría. Este centro,
que inicialmente estuvo integrado por el programa de Cultura y el de Capacitación para el
trabajo y fue ampliado en 1987 con la creación del Programa para adultos mayores, configura,
desde entonces, un territorio de aprendizaje y experimentación para las artes, las ciencias y
los oficios.
Finalmente, la etapa actual del desarrollo de la extensión universitaria entendida como
un espacio de investigación y aplicación surge en el año 2004, cuando el Consejo Superior
aprobó el régimen de subsidios para extensión universitaria. Ese programa recibió el nombre
de UBANEX.
Encuadrado en esa ideología y basado en las experiencias señeras del “Proyecto
Maciel” y del CEPIA “Enrique Grinberg”, fue creado, en 2008, el Centro de Innovación y
Desarrollo para la Acción Comunitaria (CIDAC), dependiente de la Secretaría de Extensión y

12
Urrutia 2011.
13
Friedemann 2010: 82.
Bienestar Estudiantil, por resolución Nº 3920/08 del CD de la Facultad de Filosofía y Letras de
la UBA. En el marco del CIDAC y con asiento en COOPA se inscribe nuestro proyecto.
Para dejar en claro el lugar que ocupa nuestra investigación en el CIDAC, debemos, en
definitiva, establecer que este proyecto forma parte de lo que desde los años 50 se reconoce
como extensión universitaria. En tanto tal, la catalogamos como “investigación socialmente
útil” o, en las palabras de Oscar García,14 quien habla de la extensión universitaria en general,
como la “acción social directa, contundente e inmediata del terreno del campo social sostenida
en una matriz de investigación y docencia”.
Frente a la educación formal que significa el cumplimiento de un determinado plan de
estudios aprobado oficialmente e impartido institucionalmente, la actividad de la extensión
universitaria constituye un espacio que puede encuadrarse en la educación no formal. Pero
hay más. La extensión universitaria puede también promover y ofrecer una educación que
debe encuadrarse dentro de la educación no formal: ese es el espacio en el que se recorta
nuestro proyecto.

3. Primer día, ¿para qué sirve esto?

Ahora bien, para poder analizar cómo se corporiza la articulación del proyecto Uba-
UBANEX (Representaciones identitarias en el Bajo Flores: diálogos entre los arquetipos
míticos y las construcciones discursivas en torno a la identidad, que cuenta con el aval de la
Secretaría de Extensión Universitaria de la Facultad de Filosofía y Letras y del CIDAC), con la
institución CooPa donde realizamos nuestras actividades, nos parece importante realizar una
breve descripción sobre el primer encuentro que realizamos con los participantes de los
talleres los primeros días de marzo del año 2012. Nuestro proyecto fue incorporado a la
currícula de la institución dentro del taller de Derechos Humanos, que se realiza los días lunes
en las primeras horas de la mañana, a contraturno de los talleres de oficio. La actividad que
se había planificado devino de varias reuniones previas del grupo de trabajo. Entonces, se
había definido la primera actividad, que iba a tener como objetivo el indagar sobre cuáles eran
las nociones que tenían los chicos con respecto a los héroes y lo heroico.

14
García 2013.
 Es muy interesante hacer mención sobre las representaciones sociales15 que surgieron
en el campo cuando realizamos el primer encuentro. A los integrantes del proyecto que eran
mujeres se las identificó como psicólogas y a los integrantes hombres se los identificó como
policías, lo cual nos hizo reflexionar –en primera instancia– sobre los múltiples sentidos que
estaban cristalizados dentro del gran espectro de autoridad que reproducen los asistentes a
los talleres; sentidos que se conforman a lo largo de la propia trayectoria de los participantes
sobre diferentes espacios educativos/asistenciales que han transitado. Conforme con los
objetivos que promueve CooPa y que se nos dieron a conocer en una de las entrevistas que
le hicimos a Antonio Criado (su coordinador general), la propuesta que intentamos generar
desde el Uba-UBANEX fue tratando de no reproducir la estructura áulica más clásica, para no
caer en “reducir todo sistema escolar a un mismo modelo de funcionamiento, ya que se llega
a un círculo vicioso.”16
Pero, para nuestra sorpresa al terminar nuestro primer encuentro, nos encontramos con
la fuerte sugerencia, de parte de las asistentes sociales que presenciaron el encuentro, de no
realizar preguntas que los chicos no puedan resolver, que diéramos la clase y que luego
realizáramos un cierre a modo de conclusión para que los chicos se quedaran en algo. En
este pedido, nosotros hemos visto cómo se presentan tensiones que responden a una praxis
muy compleja, un espacio que se autodefine con la intención de contar con una propuesta no
clásica en torno a la construcción del conocimiento, pero que, al tratar de comenzar a romper
con los cánones más clásicos, no puede hacerlo en la práctica.
Esta cuestión, que intentamos aquí traer a debate, no queda, por supuesto, aislada.
Cuando presentamos el tema en el encuentro con los participantes (los adolescentes que
asisten a CooPa) y comenzamos a desarrollar la actividad, nos encontramos con una
pregunta inicial que nos acompañó todo el año: “¿Para qué sirve esto?”. Esta pregunta nos
hizo y nos hace aún hoy reflexionar sobre el papel que cumplimos dentro de la institución,

15
. Representaciones sociales, entendidas como “ las imágenes (inmediatas) del mundo presentes en una comunidad
lingüística cualquiera. Representación refiere, en este contexto, a la imagen (mental) que tiene un individuo cualquiera, es
decir, un hablante cualquiera de cualquier comunidad lingüística, acerca de alguna cosa, evento, acción, proceso no mental
que percibe de alguna manera. Esta representación - en la medida en que es conservada y no reemplazada por otra- constituye
una creencia (o es elemento de una creencia) y es la base del significado que adquiere cada nuevo estímulo relacionado con
esa cosa, evento, acción o proceso.” (Raiter; 12: 2002). Este concepto, se sabe, fue introducido por Moscovici (1979).
16
Bourdieu, P. y Passeron 1977: 10
sobre los alcances y limitaciones de nuestra propia inserción como Universidad dentro del
campo y sobre cómo se articula la oposición educación formal / educación no formal en los
diferentes niveles de la relación entre la Universidad y la Comunidad. En suma, sobre cómo
se organiza este espacio que, por el momento, puede ser calificado como límbico.

Bibliografía:
A.A.V.V. (2009), CooPA 20 años. Una historia hecha a mano y sin permiso. Buenos Aires.

Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1977). “La reproducción”. Barcelona: Laia.

Brescia, F. (2007), “Desdibujamiento de espacios de formación: el CooPA como alternativa a la

exclusión formal”, en Palabras en clave 3: Comunicación – Prácticas de inclusión-
Educación para el trabajo. Mendoza. (Disponible en:
http://redcomunicacion.org/memorias/pdf/2007Librescia.pdf).

Brusilovsky, S. (2000), Extensión universitaria y educación popular. Bs. As. Eudeba. (Citado
por Urrutia 2011).

Foucault, M. (2010), Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Buenos Aires.

Freire, P. (1996, 2008), Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica

educativa. Buenos Aires.

Freire, P., (1970, 2008), Pesagogía del oprimido. Buenos Aires.

Friedemann, Sergio. (2010), “¿Es posible una educación popular?”, en Ezcurra, D., A. Saegh y
F. Comparato. Educación superior. Tensiones y debates en torno a una transformación
necesaria. Buenos Aires: CEPES, p. 82.

Garcia, O.(2013) “Prácticas Sociales Educativas”, en TEDxUBA. (Disponible

enhttp://www.youtube.com/watch?v=js9In6-5284).

González, Rodríguez, N. (2010), Reflexiones sobre el trabajo comunitario desde la Educación

Popular. Caribe (sic).

Morgade, G. (s/f), “Niños y niñas en la escuela: cuerpos sexuados, derechos humanos y

relaciones de género”. Disponible en:
http://www.porlainclusion.educ.ar/mat_educativos/textos/morgade.htm.
Raiter, A. (2002), “Representaciones Sociales”, en Alejandro Raiter (comp.). Representaciones
Sociales. EUDEBA, Buenos Aires.

Urrutia, J. P. (2011), “La formación de maestros en educación permanente en una experiencia

de extensión universitaria (1956-1966)” en Porta, L., Z. Álvarez, C. Sarasa y S. Bazán
(comp.) (2011). VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado “Currículo,
Investigación y Prácticas en contexto(s)”. Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar
del Plata. (Disponible en
http://www.mdp.edu.ar/humanidades/pedagogia/jornadas/jprof2011/comunicaciones/15
5.pdf).