19 Bachiller en Artes Visuales Con Espacialidad en Arte Público

Ministerio de
Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología CHACO

Gobierno del Pueblo del Chaco Gobierno del Pueblo
Curriculum para la
Educación Secundaria Orientada
Bachiller en
Artes Visuales con

Especialidad en Arte
Público
Gobernador de la Provincia del Chaco
Ing. Oscar Domingo Peppo
Ministro de Educación
Prof. Daniel Farías
Subsecretario de Educación
Prof. Carlos Pereyra
Subsecretaria de Calidad y Equidad

Lic. Lidia Viviam Polini
Subsecretaria de Interculturalidad y Plurilingüismo

Prof. Guadalupe Elizabeth Mendoza
Directora General de Niveles y Modalidades

Lic. Liliana M. Fernández
Directora de Nivel Secundario

Lic. Rosana Aracelis Cisneros
Directora de Educación Artística

Prof. Ana María Souilhé
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Dirección General:
Corrección de Estilo, Diseño y Edición General

Prof. Bibiana Bolaño
Prof. Darío Romero
Prof. Carlos Silva
Prof. Silvana Sotelo
Prof. Débora Velazco
Prof. Verónica Verón
Dirección de Educación Artística

Prof. Ana María Souilhé
Referentes Curriculares:
Educación Artística
Coordinación:
Directora de Educación Artística: Prof. Ana María Souilhé
Prof. Leandro Canteros
Prof. Alejandro Diaz
Prof. Gabriela Ojeda
Prof. Patricia Perotti
Prof. Lucía Rivoira
Prof. Gabriela Rubiolo
Prof. Osvaldo Sada
Colaboración: Carlos Pedrozo
Matemática
Lic. Juan Carlos Mora
Lic. Darío Romero
Lengua y Literatura
Prof. Pablo Fernando Garrido
Prof. Yanina Ledesma
Lic. Paloma Pino
Ciencias Sociales
Prof. Waldemar Gómez
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Prof. Martín Mari
Prof. Antonella Martínez
Prof. Hugo Mula
Prof. Ezequiel Nardelli
Prof. Norma Pierini
Prof. Marisa Aideé Ruiz Díaz
Prof. Walter Segovia
Agro y Ambiente
Prof. Alejandro Sanchez
Prof. Silvana C. Sotelo
Humanidades:
Prof. Daniela Miranda
Prof. Mara Johanna Romero
Prof. Obdulia Santander
Prof. Carlos Alberto Silva
Ciencias Naturales
Prof. Mariana Beatriz Cancián
Lic. Loreley Eunice Pértile Pavón
Prof. Marcos Sánchez
Prof. Silvana Sotelo
Educación Física
Prof. Mg. Leticia René Olaso
Lic. Elizabeth Oderay Pérez
Educación Tecnológica
Prof. Edgardo Darío Gómez
Lenguas
Prof. Gabriela Andreatta
Lic. Claudia Leda Ávila
Prof. Exequiel Bejarano
Prof. María Eugenia Bordón
Prof. Laura Sánchez Castelán
Prof. Claudia Nanni
Mg. Marta Susana Schlak
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Equipo de Interculturalidad
Coordinación: Prof. Guadalupe Mendoza
Prof. Laura Alonzo
Prof. Exequiel Bejarano

Prof. Rufino Canteros
Prof. Germán Diaz
Prof. Maximiliano Eme
Prof. Marcos Falchini
Prof. Carlos Fernandez
Prof. Mabel Filimon
Prof. Segundo Genaro
Prof. Timoteo Gomez
Prof. Carmelo Maidana
Prof. Celeste Miranda
Prof. Omar Liva
Prof. Hector Palavecino
Prof. Osvaldo Ruiz
Prof. Juan Victorica
Prof. Gisella Wierniak
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PRESENTACIÓN
Estimadas/os Supervisoras/es, Directivos, Docentes y Comunidad Educativa:
Los desafíos de la Educación Secundaria Chaqueña se inscriben en diferentes momentos de

trabajo compartido con la comunidad educativa en la elaboración de un curriculum que entiende a
la educación como práctica de empoderamiento de los sujetos del derecho a la educación en
distintos contextos sociales que respeta la diversidad étnica, cultural y lingüística en todo el
territorio de nuestra provincia. Al mismo tiempo, este documento curricular recupera el respeto por
nuestra identidad latinoamericana, nacional y provincial, y, desde este lugar construir aprendizajes
con calidad para cada estudiante chaqueño.
Todo curriculum genera un proceso gradual de implementación en cada una de las

instituciones de la provincia, lo que implica la necesidad de recuperar la centralidad de la enseñanza
en la modificación de la lógica organizativa de la educación secundaria tradicional y que al mismo
tiempo exige nuevas formas de planificar, con nuevos enfoques políticos, epistemológicos y sociales
de la educación.
El sentido de justicia curricular prescripta en la Ley de Educación Nacional N°26.206/06 y

ratificada por la Ley de Educación Provincial N° 6691/10, nos exige construir una nueva educación
secundaria para concretar la obligatoriedad con inclusión y calidad para todos los estudiantes
chaqueños, como sujetos de derecho.
Las necesidades formativas de los sujetos deben ser respondidas por una educación
democrática y participativa en necesaria articulación con un conjunto de instituciones de la sociedad
que atiendan a la complejidad de los aprendizajes en la actualidad.
Las principales tendencias de impacto en el cambio de la educación en las últimas décadas

aparece, entre otras, la ruptura de los paradigmas tradicionales respecto de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Esto supone más que por razones pedagógicas trabajar con TIC porque
son el reflejo de las necesidades de cambios sociales, lo que genera un importante quiebre
pedagógico en las estructuras tradicionales de espacio, tiempo, jerarquía y gobierno escolar.
A diez años de iniciados los procesos de reestructuración organizativa y pedagógica, y no

coincidentemente con el Bicentenario de la Independencia Nacional, presentamos este documento
curricular construido de manera colectiva, democrática y participativa con docentes de escuelas
secundarias de la provincia de Chaco, donde, una perspectiva de formación centrada en la escuela es
necesario concebirla como un documento de saberes enmarcados en los propios contextos y en los
propios escenarios nacionales y provinciales con la plenitud del ejercicio de las propias prácticas
sociales y culturales.
A partir de esta propuesta pedagógica didáctica el sistema educativo provincial de educación

secundaria nos abre un camino de profundos cambios en la concepción política-pedagógica de los
sujetos de aprenden, del trabajo docente, de los saberes y aprendizajes hacia una proyección de
formación de ciudadanos.
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La Conmemoración del Bicentenario de la Independencia no debe quedar reducida a una sola
revisión histórica de los acontecimientos que dieron origen a la fragmentación de la educación
secundaria en épocas pasadas. El hito histórico del Bicentenario debe marcar una gesta pedagógica
de profundos cambios al interior de las instituciones y de enfoques de construcción del conocimiento
con claros compromisos orientados a enfrentar desafíos del pueblo iberoamericano, nacional y
chaqueño que contribuya a dar sentido a la emancipación de las naciones, al desarrollo socio
productivo de la provincia del Chaco, a la formación de generaciones de ciudadanos críticos,
políticos, en pos de una sociedad democrática, igualitaria, abierta, solidaria e inclusiva capaz de
generar un proyecto social colectivo.

Directora de Nivel Secundario
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ENCUADRE GENERAL
El curriculum para la Educación Secundaria de la Provincia del Chaco es una definición de las
políticas de enseñanza, que implica desafíos, decisiones institucionales y pedagógicas a desarrollar en
el marco de cada Proyecto Escolar Comunitario, por cada uno de los actores del sistema educativo.
Para la construcción colectiva y democrática de este curriculum participaron brindando sus aportes
referentes de las diferentes instituciones de educación secundaria de cada una de las Regiones
educativas de la provincia, camino recorrido desde el año 2012.
La elaboración de un nuevo currículum es una decisión que obedece no sólo a necesidades

pedagógicas sino a necesidades de orden político, ejecutadas a nivel Nacional y Provincial que
responde al mandato de obligatoriedad de la Educación Secundaria, establecido en la Ley de
Educación Nacional 26.206/06 con principios de calidad, justicia, igualdad y equidad social para todos
los chaqueños.
El curriculum se expresa como una síntesis de elementos culturales, expectativas, saberes,

valores, costumbres, creencias, hábitos que conforman una propuesta político-educativa y se
fundamenta en la concepción de educación como la práctica social y cultural con la finalidad de
promover una mayor equidad, justicia social, en atención al derecho universal a la educación.
Propone que todos los adolescentes, jóvenes y adultos/as de la provincia se apropien del derecho a
la educación con calidad, de saberes relevantes, que les permitan acceder al mundo laboral,
productivo y de los estudios superiores, además de comprender reflexiva y críticamente la sociedad
y las culturas en las que viven, reconociéndose como sujetos histórico-políticos.
Este currículum recupera e integra la conformación sociocultural diversa del territorio

provincial cuyo origen fundacional se remonta a las poblaciones Qom, Moqoit y Wichi, a la que se
sumó la población migrante de las vecinas provincias y luego una europea. Todo ello constituye la
riqueza étnica, cultural, lingüística y social de la provincia.
La educación secundaria en Argentina surgió en el siglo XIX para formar a jóvenes de la élite,
si bien no hay dudas respecto de los mandatos de ese origen, es cierto que poco a poco se fue
expandiendo y creciendo en su cobertura, a la vez que mantuvo su fundacional matriz selectiva.
La Educación Secundaria Chaqueña actual busca desnaturalizar viejas tradiciones fundadas

en supuestos ideológicos de la Ley de Educación 1420, alejadas de principios de justicia e inclusión.
Busca garantizar el derecho a la educación y asegurar no sólo el acceso, sino también la permanencia
y el egreso, con aprendizajes de calidad. La inclusión educativa no sólo supone políticas
socioeducativas que tienden a igualar condiciones de desventaja de los estudiantes sino también, la
modificación de prácticas de enseñanzas.
Por otra parte, la sociedad define demandas que expresa a través de la asignación de
funciones a la educación, en particular nuevas exigencias a la Educación Secundaria que interpelan a
la comunidad educativa a desnaturalizar concepciones, enfoques pedagógicos, formas de planificar
para que junto a los actores, contribuyan y hagan posible el sentido liberador y emancipador de la
educación. Estas concepciones y representaciones fundadas no sólo en teorías epistemológicas,
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científicas y pedagógicas perimidas y prácticas tradicionales de la educación secundaria son las que
exigen nuevos planteos, temáticas, enfoques de enseñanza y la necesidad de apropiarse de las TIC
para el fortalecimiento de la enseñanza de todas las áreas, disciplinas y espacios de trabajo desde
nuevas perspectivas epistemológicas y políticas tendientes a garantizar el derecho a la educación con
calidad.
La calidad educativa, sus significados y alcances se entienden como productos de la

construcción sociohistórica de las demandas de la sociedad. La calidad de la educación fue tomando
diferentes connotaciones según los momentos sociohistóricos, modelo de estado y funciones
sociales asignadas a la educación, articulado todo en las relaciones entre Estado- Educación y
Sociedad. De manera tal que, calidad tiene diferentes significados de acuerdo a diversos enfoques y
criterios, según se hable de calidad de los resultados o de los procesos educativos o los destinatarios
y objetivos.
El trabajo docente en la educación secundaria implica compromiso ético y político. Es

necesario reconocer y asumir responsablemente este rol para modificar las matrices de formación
docente y asumir el desafío de generar “otra” Educación Secundaria con mayor presencia
pedagógica, con nuevas lógicas institucionales, nuevas prácticas de enseñanza, con la inclusión de las
TIC y generando vínculos humanizados con los estudiantes para garantizar el respeto de sus
trayectorias escolares.
El curriculum constituye una herramienta de gestión institucional para generar y/o fortalecer
las exigencias mencionadas anteriormente. Es el producto de acuerdos federales construidos en la
última década y expresa saberes para las diferentes áreas, como resultados de procesos de
aprendizaje que se orientan al construir una propuesta de trabajo, definida colectivamente en cada
comunidad educativa, considerando diferentes recorridos y trayectorias escolares, en respuesta a
diferentes necesidades reconociendo la diversidad de nuestros estudiantes.
Este curriculum nos interpela a pensar nuestras concepciones sobre los estudiantes y a su vez
posibilita considerar otra concepción de los mismos, reconociendo que pueden aprender a partir de
sus saberes escolares y no escolares. Se espera que los estudiantes sean movilizados a saber más, por
sus profesores, donde los aprendizajes disciplinares ayuden a formular preguntas y a buscar
respuestas a los desafíos que plantea la vida cotidiana a los adolescentes y jóvenes y a la sociedad en
su conjunto. Una Educación Secundaria chaqueña que planifique y priorice la enseñanza de los
procesos de apropiación y producción de saberes y el desarrollo de capacidades de los estudiantes
en cada territorio de la provincia.
La concreción de una escuela secundaria inclusiva de calidad reconoce e insta a que los
adolescentes y jóvenes son sujetos de acción, de derechos que se sienten y son parte de una
comunidad educativa y política. Para ello es necesario formar en prácticas de participación, que
fomenten una ciudadanía activa en un ámbito propicio como los centros de estudiantes.
Los propósitos de la Educación Secundaria están plasmados en la Ley de Educación Nacional

26.206/06: “La educación secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y
organizativa destinada a las/los adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación
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Primaria” (Art.29). La ley señala, además que los objetivos de la educación secundaria son: “La
educación secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a
las/los adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la
continuación de estudios” (Art. 30).
La Educación Secundaria posibilita que los estudiantes se formen en la cultura del trabajo el
esfuerzo individual y colectivo. Finalidades que se plantean como complementarias e inescindibles
según expresa la Ley de Educación Provincial 6.691/10 en su art. 41: “La Educación Secundaria, en
todas sus modalidades y orientaciones, tiene la finalidad de habilitar a los/as adolescentes, jóvenes y
adultos para el ejercicio pleno de la ciudadanía, del trabajo y la continuación de estudios”.
La Educación Secundaria se estructura en un Ciclo Básico y un Ciclo Orientado. El Ciclo

Básico comprende los primeros dos años de la Educación Secundaria. El Ciclo Orientado está
constituido por el Campo de Formación General, núcleo de formación común de la Educación
Secundaria presente en todas las propuestas educativas de las orientaciones y modalidades.
En la Res. CFE N° 84/09 se expresa: “En el Ciclo Orientado, la enseñanza de las disciplinas y
áreas que componen la Formación General Común, deberá organizarse para abordar –toda vez que
sea posible– temas y problemas relativos a la orientación...”. El CFE garantiza una profundización de
la Formación General, en el campo de conocimiento propio de la orientación, especialización o
modalidad propiciando una mayor variedad y profundidad de saberes específicos del área, que es
propia y particular de cada orientación. Se entiende que la escuela es una sola, una unidad
pedagógica de 1° a 5° años; esto quiere decir que siempre debe tenerse presente que la formación
de los estudiantes depende de un currículum que se concibe como integrado: el Campo General se
imbrica con el Campo Específico.
Por su parte, la Resolución CFE 93/09 sostiene que es necesario revisar estructuralmente las
instituciones de modo tal de garantizar las condiciones para el acceso, la permanencia y el egreso del
nivel.
Modificar las prácticas de enseñanza, cuestión importante en la Educación Secundaria ,

entendidas como procesos de intervención en los espacios educativos que requiere, entre otras
cuestiones, desarrollar cinco capacidades básicas y comunes a diferentes áreas en la enseñanza de la
Educación Secundaria Obligatoria. Ellas son:
• Comprensión lectora.
• Producción de textos escritos
• Resolución de problemas.
• Trabajar con otros.
• Ejercicio del pensamiento crítico
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje, entendidos como procesos independientes,

constituyen una de las bases fundamentales de la profesión docente. La enseñanza y el aprendizaje
se fundamentan en concepciones filosóficas, epistemológicas y sociales. En este sentido, se han
elaborado distintos enfoques para describir y explicar la situación de enseñanza y aprendizaje, sus
componentes y relaciones que se fueron modificando en el tiempo y que este curriculum entiende
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necesario redefinir estos procesos desde esas nuevas concepciones, desde la propia experiencia
docente y en coherencia con el nuevo enfoque sociocultural de la enseñanza.
Es decir que conocer las teorías de aprendizaje por sí solas no son suficientes, es necesario
integrar los aportes provenientes de otras disciplinas y construir una teoría específicamente didáctica
para orientar la propuesta de propósitos, objetivos, saberes y actividades para la enseñanza de los
distintos espacios curriculares.
Las teorías de la enseñanza y del aprendizaje han dado lugar a distintos enfoques de la tarea
docente. Es necesario diferenciar el modelo pedagógico-didáctico que constituye una elaboración de
los modelos de enseñanza que se refieren a las propuestas derivadas de los distintos modelos
teóricos. Desde el enfoque sociocultural los procesos psicológicos son concebidos como el resultado
de la interacción mutua entre el individuo y la cultura.
El enfoque didáctico sociocultural reconoce a las personas como sujetos socioculturales que
están en situación de educación, que a su vez estimula el aprendizaje y activa una variedad de
capacidades que emergen en la interacción, en diversos contextos en que participa el estudiante en
el proceso de apropiación de saberes.
Este enfoque reconoce la importancia de la pregunta sobre el “para qué enseñar”, que
involucra no sólo una dimensión epistemológica, relacionada con el sustrato sustantivo y sintáctico,
sino también una dimensión ético - ideológica que le da sentido y orienta la reflexión crítica.
Por otra parte, el escenario de intervención de los docentes en la Educación Secundaria

plantea nuevos desafíos: sujetos destinatarios con otros derechos y por ende con otros accesos,
políticas educativas que plantean la necesidad de estrategias y metodologías para pensar no sólo la
permanencia en el sistema formal sino y por sobre todas las cosas la inclusión a través de la
educación, la incorporación de tecnologías que implican otros modos de producir conocimientos,
relaciones, políticas públicas que plantean la necesidad de producir nuevos sentidos sobre lo social,
cultural y político; realidades que atraviesan las prácticas de la enseñanza.
La evaluación para el enfoque sociocultural permite regular la enseñanza, tanto por la

información sobre el avance de los estudiantes, como por dar información sobre el propio proceso
de enseñanza y su adecuación a los propósitos fijados. Como parte de un sistema formativo, la
evaluación relaciona y articula las características de los estudiantes y las del sistema de enseñanza.
En algunos casos, asegura que las características de los estudiantes correspondan a las exigencias del
sistema de enseñanza.
En coherencia con lo anterior, el curriculum propone múltiples y diversas estrategias

didácticas que promuevan la participación activa del estudiante, tal como lo plantea la Resol. 84/09
CFE.
La evaluación focaliza particularmente en el “proceso” que realizarán los estudiantes: “Una

preocupación constante de la evaluación cualitativa es el proceso, todo el proceso, y no sólo el
resultado final. Importa ver cómo se desenvuelve el sujeto durante y a través de todo el proceso de
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enseñanza y aprendizaje de modo que, bien formado intelectualmente, pueda seguir aprendiendo
después. Por eso, la evaluación debe ser flexible para responder a hechos no contemplados con
antelación.
La actividad de evaluar implica valorar y como tal, quién evalúa y el sujeto evaluado están
comprometidos con una actividad que debe orientarse por principios de justicia. Proponemos pensar
a la evaluación como práctica ligada a cuestiones epistemológicas, históricas y sociales. En necesario
redefinir conceptos tales como rendimiento académico, calificación, acreditación y promoción que
son constructos sociales producto de una convención susceptible de transformación.
Hoy, las exigencias del tiempo y los modos en los que se manejan los saberes culturales y
sociales de adolescentes y jóvenes ameritan que el proceso de construcción de aprendizajes,
implique una propuesta de evaluación formativa con una variedad de instrumentos de evaluación.
Instalar la evaluación formativa y procesual es lograr que sus conclusiones retornen en beneficio de
los aprendizajes de los estudiantes, en acciones concretas. Así, las devoluciones que hace el docente
al estudiante sobre su desempeño, resultados o progresos de una actividad evaluativa, resulta
fundamental para comprender los aciertos, errores, cómo continuar, cómo retomar y mejorar sus
aprendizajes y el desarrollo de capacidades.
La práctica docente requiere ser ejercida desde el acceso pleno en el sentido de apropiarse y
ejercer el derecho a la educación fomentando la necesidad de superar el enfoque tutelar y
asumiendo el trabajo docente como intelectual y transformador.
En síntesis este currículum es una herramienta indispensable para instalar nuevos temas,
miradas y formas de organización del trabajo docente, orientadas no ya por tradiciones anquilosadas
sino por nuevas perspectivas que, en el contexto de las transformaciones geopolíticas iniciadas por
los gobiernos nacionales de América del Sur y el Caribe, desde hace poco más de una década,
orientan el sentido de la educación en todos sus niveles y modalidades, a través del desarrollo de un
currículum que contribuya al fortalecimiento del pacto social nacional y provincial y a la construcción
de un imaginario de emancipación, para la legitimación de las políticas tendientes a construir y/o
consolidar las nuevas alianzas solidarias y estratégicas de los países de la Región.
Para ello, un currículum que posibilita la construcción de subjetividades altamente

comprometidas con la construcción de lo social, desde el principio político fundamental que postula
que los derechos que se han ampliado se torna posible en el contexto de una escuela pública que
dialoga con la comunidad, que se siente parte de ella, que construye acuerdos y que es capaz de
articular las políticas públicas que posibilitan y mejoran las condiciones de los jóvenes para transitar,
aprender y egresar.
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CAMPO DE
FORMACIÓN
ESPECÍFICO
13
FUNDAMENTACIÓN
Históricamente, la Educación Artística dentro del sistema educativo ocupó diferentes roles
que le otorgaban un lugar subsidiario o de esparcimiento y buen uso del tiempo libre. En algún
momento estuvo destinada a la detección de talentos, en otros tuvo un carácter terapéutico y hasta
fue considerada como un proyecto especial, que hizo peligrar su presencia en las escuelas y dificultó
el acceso a los sectores más desfavorecidos de la sociedad.
Esta visión se fue modificando, hasta constituirse en un campo más del conocimiento, el que
puede ser enseñado y aprendido, y no solo está ligado a la esfera de lo sensible sino también al
ámbito de lo inteligible.
Basta con observar a nuestro alrededor para apreciar el sin número de producciones
artísticas que nos circundan, desde murales y grafitis hasta orquestas sinfónicas escolares, pasando
por obras de teatro o grupos y bandas musicales, cortos audiovisuales y danzas de diferentes
géneros y estilos de las que nuestros jóvenes participan a diario.
Muchas de estas propuestas artísticas se desarrollan por fuera de los circuitos escolares, con
ofertas aranceladas, generando un acceso limitado a la producción cultural, tornándose de este
modo en patrimonio exclusivo de determinados sectores.
En la actualidad vemos la necesidad de re-significar la relación arte-escuela, según los

acontecimientos vigentes que hacen visible las transformaciones en el campo cultural y artístico. En
el tratamiento de la nueva propuesta curricular es necesario considerar: la redefinición de la misión
de la escuela, las innovaciones de los sentidos del arte, los cambios en la percepción temporal y
espacial a partir del uso de las nuevas tecnologías, la transformación de las lógicas de producción y
circulación de obras de arte y de experiencias estéticas1.
La incorporación de la Educación Artística al Campo General de la formación de todos los

estudiantes, no hace otra cosa que garantizar el derecho a quienes no tenían acceso a determinados
ámbitos de producción y circulación cultural, generando espacios de debate y análisis crítico, desde
una mirada de construcción colectiva e inclusiva sobre modelos hegemónicos imperantes.
La Educación Artística en la Escuela Secundaria se presenta como uno de los campos del
conocimiento más propicios para el planteo y el desarrollo de propuestas significativas que permitan
1
John Dewey, postulaba una noción de “experiencia estética”, que vincula el arte con lo cotidiano, con la actividad, con la creación. Son
manifestaciones de nuestro potencial para desarrollar una vida más digna e inteligente.
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incluir al universo total de los estudiantes, en tanto que uno de sus pilares es la reivindicación del
juego como estrategia didáctica y la búsqueda del goce en la producción.
El arte construye conocimiento a partir de los procedimientos de la producción, lo que

implica, transitar por instancias de construcción, composición, realización, ejecución, puesta en
escena; así como procesos que se relacionan con la percepción, la recepción, el análisis y con
la contextualización de las producciones.2
En este sentido, el rol del docente se torna estratégico tanto a la hora de generar espacios
de debate y análisis crítico como al momento de proponer variables didácticas para la resolución de
problemáticas vinculadas con el Arte.
Desde esta mirada, el docente se debatirá en todo momento entre dos grandes disyuntivas:
“o produce conocimiento…o lo reproduce”. Si opta por la primera opción deberá generar sus propias
alternativas de abordaje apelando a la creatividad sin descuidar los objetivos planteados; mientras
que si opta por la segunda deberá tener siempre presente que fueron pensadas por otras personas
para contextos particulares y quizás con objetivos diferentes. Esto no quiere decir que el docente se
vea imposibilitado de recurrir a la reproducción como método válido, sino que al hacerlo deberá
realizar un análisis exhaustivo de la propuesta para no replicar modelos o estereotipos que no se
condicen con los objetivos planteados.
En otras palabras, lo que se define no es nada más ni nada menos que la responsabilidad de
lograr la emancipación del pensamiento en términos de aprendizajes.
Los propósitos de la enseñanza de Educación Artística se sustentan bajo el enfoque

multicultural, cuyo objetivo central es que los estudiantes desarrollen conocimientos sobre las
culturas en contacto, habilidades y actitudes positivas respecto a la diversidad cultural que les
permita participar, según situaciones, necesidades u opciones, tanto en la cultura mayoritaria como
en la minoritaria u originaria.
La propuesta curricular para este lenguaje se enmarca en la Resoluciones del Consejo Federal
de Educación 142/11 Marcos de Referencia Educación Secundaria Orientada Bachiller en Arte y
179/12 Marcos de Referencia para la Secundaria de Arte - Lineamientos generales para la construcción
de los diseños jurisdiccionales de la Secundaria de Arte.
La Secundaria de Arte es una propuesta educativa comprendida dentro de la obligatoriedad y
como una configuración pedagógica de carácter integrador, al tiempo que contempla una fuerte
2
Res 120/10 CFE
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articulación entre los campos de la Formación General y la Formación Específica, de acuerdo a lo
establecido por las Resoluciones 84/09 y 120/10 del CFE.
El Bachiller con Especialidad en Artes Visuales, se caracteriza por la enseñanza y el aprendizaje

de saberes relacionados con el hacer artístico colectivo, popular, contemporáneo, latinoamericano y
con el análisis crítico contextualizado. El hacer y el análisis como partes de un mismo proceso
interpretativo, superando la concepción de instancias separadas e independientes.
PROPÓSITOS
La construcción de una Escuela Secundaria de Arte tiene como propósito garantizar la justicia
social, con inclusión y calidad; articulando demandas y contextos sociales heterogéneos, propendiendo
a la construcción de la subjetividad y la inserción social de las nuevas generaciones de adolescentes y
jóvenes, ejerciendo la ciudadanía plena, en el marco de un proyecto de país.
El desafío de la Escuela Secundaria de Arte es lograr una propuesta curricular y una

organización institucional para la enseñanza de los lenguajes artísticos que asegure la centralidad en
los adolescentes y jóvenes y contribuya al cumplimiento de la obligatoriedad.
En el marco de la finalidad de la Educación Secundaria establecida por la LEN, (art. 30.- LEY
26.206) la escuela Secundaria de Arte constituye una organización curricular e institucional que
contribuye desde su especialidad a los objetivos fijados para el Nivel.
Asimismo, focalizará, integrará y desarrollará contenidos propios de la formación específica,

atendiendo especialmente a la comprensión de los procesos de producción e interpretación artística.
Propondrá el conocimiento del Arte en su relación con los contextos socio-culturales de aparición y
desarrollo, que permitan la reflexión, la búsqueda y la experimentación, entre otras cuestiones.
En síntesis, la educación secundaria de Arte proporcionará una formación de calidad de

carácter general y específico que habilitará a los jóvenes para la continuidad de estudios de nivel
Superior, el mundo del trabajo y para el ejercicio pleno de la ciudadanía.
La enseñanza del arte, en el marco de la nueva secundaria, requiere de una fuerte revisión de
las prácticas pedagógicas e institucionales, que promueva una voluntad de cambio colectivo, poniendo
en tensión la innovación con la tradición.
La Escuela Secundaria es un espacio propicio para la enseñanza del arte, haciendo accesible
el aprendizaje para todos los sectores y grupos sociales.
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Desde esta perspectiva, las instituciones que implementen cualquiera de las opciones de la
Modalidad deberán organizarse de modo tal que esa organización favorezca el aprendizaje del arte en
los adolescentes.
CURRICULUM
La estructura curricular y los Diseños curriculares de las escuelas Secundarias de Arte, se

proyectaron de acuerdo a los marcos de referencia,3 de cada disciplina proponiendo una
diferenciación y/o profundización de los conocimientos a abordar, dado que el campo de la
Formación Específica tiene como objetivo central el desarrollo de saberes que se entienden como
propios de los lenguajes artísticos, esto implicará concebir su enseñanza y su aprendizaje apoyado en
prácticas concretas de producción, las que deben ser analizadas críticamente.
Las Escuelas de Modalidad Artística pueden ser Orientadas en Arte; con Especialidad o
Artístico – Técnicas. Las primeras (cualquiera sea su orientación) dan inicio a los espacios del Campo de
la Formación Específica en el Ciclo Orientado, mientras que las escuelas con Especialidad o Artístico-
Técnicas comienzan con estos espacios desde el primer año del Ciclo Básico, lo que supone un
incremento de 5hs reloj semanales en relación con las Orientadas.
El Campo de la Formación Específica de las Escuelas Secundarias de Arte con Especialidad y

Artístico-Técnica está compuesto por una Matriz Común y las Particularidades de cada Opción (Núcleo
de Saberes, Perfil y Prácticas Profesionalizantes) según se trate de una escuela Orientada, con
Especialidad o Artístico- Técnica.
Los espacios curriculares correspondientes al primero y al segundo año de este campo de

formación pertenecen a la Matriz Común de saberes de cada disciplina y son comunes a todas las
titulaciones dentro de cada lenguaje. A partir del tercer año tienen lugar las particularidades de cada
una de las opciones dentro de un mismo lenguaje artístico, con énfasis en la rama de producción
seleccionada.
El Campo de la Formación Específica contempla saberes relacionados con:
3
En este sentido, la definición de Marcos de Referencia implica un modo de interpretar un campo de
conocimiento – Educación Artística en el Nivel Secundario - construido a partir de definiciones teóricas
contextualizadas, abordadas con una mirada nacional y regional, que le dan sentido y coherencia académica y
política. Requieren de la asunción explícita de un particular enfoque del arte, de la sociedad y de la educación,
que posibilite la selección de ciertos saberes propios de las disciplinas artísticas para la EducaciónComún y en
particular para la Educación Obligatoria, considerados necesarios para la construcción de la plena ciudadanía
en la contemporaneidad.
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 El lenguaje específico: considerando los saberes vinculados a las operaciones analíticas,
interpretativas y de comprensión de las producciones, sus componentes y modos de
organización, en contextos estéticos diversos.
 La producción: transitando la praxis artística propiamente dicha. Requiere desarrollar

procedimientos específicos (técnicos y compositivos), promoviendo la diversificación de
alternativas de producción, en las que se comprometa el tránsito por propuestas
tradicionales como por otras experiencias que involucren la integración de lenguajes y el
empleo de nuevas tecnologías.
 La contextualización socio histórica: que implica el desarrollo de saberes vinculados a la

situacionalidad cultural, social e histórica de las manifestaciones artísticas y estéticas y los
modos de producción de los diversos lenguajes que componen el área.
Estos abordajes deberán articularse fuertemente con el resto de los aprendizajes,

propendiendo a la acción interpretativa.
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ARTE REGIONAL Y LATINOAMERICANO
FUNDAMENTACIÓN
El arte es sin duda una experiencia individual, pero lo es también social y colectiva y las
producciones artísticas del pasado y del presente, pertenecientes a diversos sujetos y grupos
sociales, expresan saberes, modos de producción y valores simbólicos de una sociedad determinada
en el espacio y en el tiempo.
La definición de las disciplinas artísticas ha ido cambiando y reformulándose en distintas

épocas y contextos según el centro de poder que se arrogaba la facultad para definirlas. Así, el
concepto de qué es arte y qué no lo es, ha ido cambiando según la visión y la escala de valores de la
época y la sociedad en que se desarrollaron.
Todavía hoy existen controversias acerca de qué constituye una disciplina artística y
cualquier recorte implica una posición determinada frente al tema, si bien la siguiente es una
clasificación parcial, comprende en un sentido amplio a la gran cantidad de expresiones artísticas de
nuestro país y de nuestra región, respetando las tradiciones culturales e incorporando las
experiencias más contemporáneas.
Este espacio curricular, común a todas las Secundarias de Arte tanto Orientadas, con
Especialidad y Artístico Técnica, incorpora saberes de otros campos del conocimiento y propicia la
búsqueda de la identidad cultural y el análisis de las producciones enfocadas desde los lenguajes
artísticos Música, Danza, Artes Visuales, Teatro y Artes Audiovisuales.
En este ámbito se analizan representaciones y producciones artísticas relacionadas con el

arte y la cultura regional y latinoamericana, partiendo de la recopilación de datos, recurriendo a
diversas fuentes de información para analizarlos críticamente y formular conclusiones.
APRENDIZAJES Y SABERES:
 Análisis, interpretación y debate sobre la cultura como proceso histórico situado.
 Análisis y conocimiento del Arte como construcción social, cultural y colectiva.
 Análisis y reflexión de discursos poéticos, estéticos y éticos que portan las expresiones
artísticas.
 Identificación del arte americano precolombino.
 Conocimiento y clasificación de las características estéticas de las culturas mesoamericana,
andina y del noroeste argentino.
 Investigación de las características particulares de las producciones regionales.
 Relación y búsqueda de las constantes expresivas en las manifestaciones artísticas.
 Investigación, análisis e interpretación de los movimientos y corrientes estéticas europeas que
influyeron en el desarrollo del arte latinoamericano.
 Análisis crítico y reflexivo de los conceptos de interculturalidad, multiculturalidad,
enculturación.
19
 Recopilación, identificación y caracterización de producciones artísticas contemporáneas de las
artes visuales, musicales, teatrales y de danzas de la región.
 Reconocimiento y experimentación de los nuevos modos de decir y de interpretar las
producciones visuales, musicales, teatrales, artes combinadas, performáticas.
 Investigación, análisis crítico y caracterización de la procedencia de los géneros musicales, los
ritmos bailables, la cultura visual y audiovisual de consumo juvenil.
 Investigación, análisis y reconocimiento de los Nuevos Lenguajes: Artes Audiovisuales,
Multimediales.
 Indagación y análisis de las posibilidades intervención que brindan los nuevos dispositivos
tecnológicos a los lenguajes artísticos tradicionales.
 Análisis crítico de la Producción de sentido, Homogeneización del gusto y de la valoración
estética que imponen los medios masivos.
 Identificación de los canales de circulación, exhibición, comercialización de las producciones
artísticas contemporáneas.
 Selección de estéticas regionales para la producción individual o grupal en la que intervengan
técnicas, herramientas y materiales diferentes.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
El arte en todas sus manifestaciones a lo largo de la historia ha construido conocimiento
tratando de interpretar y transmitir conceptos como el tiempo, el espacio, los valores sociales de una
época determinada, y a diferencia de la ciencia que busca explicar la predictibilidad de los
fenómenos, el arte crea imágenes ficcionales a partir de un discurso metafórico, poético y
polisémico; imágenes que intentan dar cuenta de esos conceptos y la manera en que se construye
ese discurso es tan importante como lo que el discurso mismo quiere decir.
El arte pone de manifiesto la divergencia y la diversidad. En la interpretación y en la

producción artística pocas son las certezas, no hay verdades universales ni realidad unívoca.
Al Arte, se le han asignado distintas funciones sociales, ya sean políticas,

religiosas, mágicas, utilitarias, estéticas según la cultura a la que perteneciera y además su carácter
simbólico, los modos de decir y las representaciones sociales han conformado las identidades
culturales de las comunidades.
Latinoamérica, desmesurado territorio, contaba con más de 10.000 focos culturales a la

llegada de los colonizadores, pero poco se sabe y se estudia del arte de los pueblos originarios,
porque gravitaron enormemente en su valoración estética, la visión eurocentrista, elitista y clasicista
en la construcción del imaginario colectivo de la cultura dominante.
Hoy los dispositivos tecnológicos y los medios masivos de comunicación, modificaron

considerablemente a la producción, exhibición y circulación del arte, ampliando las fronteras de
acceso y difusión a un gran número de usuarios. Esta tecnología que no es mala ni buena, puede
20
tener diferentes usos y fines. Estos medios pueden ser un instrumento de democratización de los
bienes culturales y simbólicos, o responder a las reglas del mercado, imponiendo gustos,
estereotipos e íconos estéticos, pensados, diseñados y producidos en grandes centros económicos,
provocando homogenización cultural y anulando las particularidades e identidades regionales.
Por lo tanto se espera que el docente:

 Genere ámbitos de reflexión y debate sobre la función social del arte europeo y el arte
latinoamericano
 Propicie la investigación, el análisis y el debate para la comprensión de los procesos de
enculturamiento que sufrió Latinoamérica a partir de la colonización.
 Motive el conocimiento y el rescate del patrimonio artístico regional.
 Proyecte actividades en las que los estudiantes experimenten con componentes estéticos y
técnicas de la cultura regional en producciones artísticas.
 Proponga la visualización de producciones teatrales, visuales, audiovisuales y la escucha
atenta de músicas de géneros regionales, nacionales y latinoamericanos para su
identificación y caracterización.
 Planifique proyectos de intervención en la vida de la comunidad, con un sentido solidario.
21
LENGUAJE VISUAL III (ARTE PÚBLICO)
FUNDAMENTACIÓN
El arte puede entenderse como un hecho social que comunica y expresa diversidad de
significados. La obra de Arte Publico conforma variados entramados simbólicos, en los cuales
confluyen la percepción del sujeto y la experiencia visual de la misma, dando lugar a la fusión entre el
mundo de la representación artística y la cotidianeidad. Estas manifestaciones artísticas en el paisaje
público han establecido un territorio estético en donde se construyen significados individuales y
acuerdos colectivos. Desde esta perspectiva las manifestaciones artístico-estéticas son concebidas
como relatos culturales, mediadoras de las representaciones entre las relaciones sociales,
identidades del cuerpo, del discurso y de los sentidos.
Se llama Arte Público a aquellas producciones artísticas que se realizan o suceden en

espacios públicos, sin embargo, el Arte Público es una manifestación más profunda que una mera
realización al aire libre; tiene un fin específico que es el de involucrar al espectador desde el origen
de la obra, teniendo en cuenta la realidad, la problemática, los gustos, despertando en el público el
sentido de pertenencia.
Los conceptos de arte público y espacio público pueden ser discutidos y analizados
desde diferentes ópticas, pero debe prevalecer la importancia y la pertenencia de los espectadores,
quienes son los principales destinatarios/artífices de las obras.
El presente espacio curricular está pensado para que el estudiante logre conocer,
reconocer y diferenciar las manifestaciones de arte público como también, los procesos de
producción y su contextualización.
APRENDIZAJES Y SABERES
 Comprensión de las diferentes conceptualizaciones de Arte Público.
 Análisis y debate sobre posturas estéticas, urbanísticas y sociales respecto del espacio público.
 Exploración de producciones de Arte Público y la relación con su contexto sociocultural.
22
 Investigación y análisis de la influencia de las problemáticas sociales en las manifestaciones
regionales de Arte Público como por ejemplo “Tucumán arde”, “Construcción de un horno
popular para hacer pan” de Víctor Grippo, las intervenciones del grupo GAC.
 Exploración sobre manifestaciones de Arte Público en diferentes periodos históricos.
 Identificación y reconocimiento de Arte efímero, Instalaciones, Intervenciones urbanas,

Performance, Grafitis, etc.
 Exploración y clasificación de los nuevos soportes en producciones visuales, tales como pinturas
y escarificaciones corporales, arte ambiental o ecológico, medios de transporte, etc.
 Conocimiento de manifestaciones públicas de artes del pasado reciente (regionales, locales,

nacionales e internacionales).
 Descripción, identificación y clasificación de técnicas para la realización de murales.
 Identificación de rasgos característicos del Movimiento Muralista Mexicano y su influencia en

Latinoamérica.
Es importante que el docente incluya en la práctica, instancias participativas en relación

con el uso de espacio público y privado, ayudando a la comprensión de conceptos con el refuerzo de
material bibliográfico o de consulta. Además, que genere diversas dinámicas y abordajes teóricos
para debatir y analizar las posturas estéticas, urbanas y sociales, atendiendo a cuestiones
morfológicas, funcionales, espaciales y discursivas que subyacen de las prácticas artísticas.
También, que vincule las producciones colectivas (favoreciendo la interdisciplinariedad)

con la organización y participación en proyectos y realizaciones que convivan con el ciudadano en los
espacios comunes, con la gestión cultural en instituciones que propicien intervenciones callejeras.
23
TALLER DE PRODUCCIÓN DE ARTE PÚBLICO I
FUNDAMENTACIÓN
En la actualidad se pueden percibir diferentes formas de promoción cultural, con la

participación de la audiencia, denominadas producciones de arte público. Las mismas pueden ser
producciones en espacios públicos con la intervención de elementos que se encuentran en la vía
pública (arboles, bancos, calles, etc.) o en producciones pensadas para que participen los
espectadores y de esta manera se apropien de la obra.
Una de las concepciones más utilizadas sostiene que el mero emplazamiento de

monumentos o esculturas en espacios urbanos, las define como Arte Público sin tener en cuenta que
una de las características fundamentales es que este debe presentar un alto grado de compromiso
social y un diálogo entre la obra y los espectadores.
Este espacio curricular está destinado a realizar producciones de Arte Público.
Esto implica la puesta en práctica de procedimientos compositivos, articulando

conocimientos, materiales, herramientas y soportes propios de las artes visuales con saberes del
lenguaje específico (lenguaje visual III), en la medida en que la producción se relacione a través de la
de proyectos, con los espacios a intervenir.
 Selección y utilización de herramientas teórico-prácticas de diferentes lenguajes artísticos como

insumo para la realización de nuevas producciones.
 Reflexión sobre problemáticas locales y regionales que sirvan de inspiración para la realización
de proyectos de performance y mural.
 Selección y búsqueda de materiales y recursos necesarios para la puesta en escena y la
concreción de las producciones (performance y mural).
 Utilización de dispositivos tecnológicos para la obtención de información y la socialización de las
producciones.
 Reflexión sobre el uso del Arte Público como discurso social, atendiendo a lo morfológico,
funcional, espacial y discursivo que surgirán al momento de proyectar.
24
 Componer un guion para la realización de una performance y gestionar los medios para su
puesta en escena.
 Construcción de un mural en el que se intervengan diferentes técnicas de producción
muralistas.
Este espacio está destinado a la producción de dos experiencias artísticas: performance

y mural de técnica mixta. Por lo tanto se sugiere que el docente establezca las pautas esenciales de
puesta en escena y producción de murales retomando saberes desarrollados en otros espacios
curriculares, en especial Lenguaje Visual III (Arte Público).
Se recomienda la planificación temporal dividiendo el ciclo lectivo en dos etapas de

producción, en primera instancia la puesta en escena de una performance y luego la realización de
un mural, destinando mayor tiempo de organización y concreción a este último.
Además se espera que el docente proporcione la información sobre técnicas variadas

para la realización de las producciones artísticas propuestas para el ciclo y que gestione junto a los
estudiantes los medios necesarios para la concreción, observando el espacio urbano, incentivando
las acciones cargadas de sentido, generando espacios de debate y reflexión sobre problemáticas que
atraviesan la vida social del grupo, propiciando ámbitos para la búsqueda de relaciones temáticas
propuestas en obras de arte reconocidas (murales, videos, propagandas, teatro, etc.) y la realidad de
los estudiantes, gestionando circuitos de exhibición para la renovación del diálogo entre el arte y la
sociedad, tanto dentro como fuera de la institución.
25
LENGUAJE VISUAL IV-(ARTE PÚBLICO)
FUNDAMENTACIÓN
En este espacio curricular se debe tener en cuenta el desarrollo de saberes vinculados a

la diversidad de ámbitos físicos y simbólicos, convencionales y no convencionales, donde se expone
la producción. Además requerirá de atención en instancias de proyección y realización de prácticas
artísticas colectivas, en las que se enfatice la relación entre el espacio del observador y el de la obra,
los condicionantes que se presentan en los emplazamientos, ya sean internos o externos y la
experimentación con recursos técnicos variados y composiciones, atendiendo a la materialización de
intervenciones efímeras y/o permanentes.
Este espacio representa la integración de los aprendizajes logrados en los años

anteriores, poniendo énfasis en las producciones, su análisis crítico, morfológico y semántico, y
fomentando la producción consiente de relatos metafóricos y ficcionales.
 Conceptualización de los términos sociedad, cultura y patrimonio.

 Análisis del concepto sobre patrimonio cultural.
 Investigación, búsqueda, visualización y enumeración de obras de artes reconocidas como
patrimonio cultural regional.
 Diferenciación entre los tipos de entidades que se pueden reconocer como patrimonio cultural
(tangibles-intangibles).
 Indagación sobre antecedentes históricos de Murgas y Comparsas, contextualizando su
creación.
 Análisis y reconocimiento entre los espectáculos de murgas y manifestaciones orales grupales.
 Identificación de los elementos compositivos de cada lenguaje artístico utilizado en murgas.

 Reconocimiento del valor estético y social de los elementos compositivos utilizados en murgas.
ORIENTACIONES DIDACTICAS
26
Se sugiere que el docente en este espacio, genere instancias en las que los estudiantes
logren discernir entre conceptualizaciones acerca de cultura, sociedad y patrimonio cultural,
entendiendo el término y su utilización.
Se espera que organice salidas y paseos para el conocimiento factico y concreto de

patrimonios tangibles, además que estimule la curiosidad por los ritos y ceremonias de patrimonios
culturales intangibles.
Se sugiere que analice las tradiciones culturales de uso masivo, tales como: “La caña con
ruda”, “Las Pascuas”, “Peregrinaciones”, “las instalaciones en torno a santos paganos”, entre otras,
que la selección de las mismas sea de manera contextualizada, deberá tener en cuenta la realidad
social que rodea a los estudiantes del grupo, que incentive la reflexión crítica a cerca del uso y
repetición tradicional de ellas.
Además que dedique tiempo a la indagación y conocimiento de los movimientos sociales

que han generado murgas en la historia, tanto en argentina como otros países que han incursionado
en el tema. Que estimule el interés por los lenguajes artísticos combinados que dan como resultado
movidas sociales. Que medie entre la información y la realidad para analizar de manera crítica dichos
eventos.
Por último, que propicie instancias de debate y reflexión sobre la implementación y el uso
de murgas en diferentes contextos socios históricos culturales. Sobre cuál es la función social que
cumplen, como produce discursos o textos expresivos, como podemos observar si el espectador lo
comprende o no, etc.
27
TALLER DE PRODUCCION -ARTE PÚBLICO II
FUNDAMENTACIÓN
Para internalizar los saberes específicos de las artes visuales, es necesario entender los
procesos de producción, en los que se involucran decisiones técnicas y compositivas, además del
análisis del contexto. Ambos procesos requieren de la indagación de los estudiantes sobre la
identidad local y cultural, superando modelos o estereotipos arraigados en el ámbito escolar y en la
sociedad. Por lo tanto, los posibles espacios que se delimiten para las producciones, deberán
pensarse como ámbitos dedicados a la proyección y la realización de experiencias artísticas que
comprometan la contextualización del entorno.
Este espacio está pensado para la concreción de experiencias cuidadosamente

planificadas y proyectadas, integrando los saberes del lenguaje desarrollados anteriormente con los
procesos de producción y exhibición.
 Selección y utilización de herramientas teórico-prácticas de diferentes lenguajes artísticos como

insumo para la realización de nuevas producciones.
 Reflexión sobre problemáticas locales y regionales que sirvan de motivación para la realización
de proyectos de intervenciones urbanas y murgas.
 Selección y búsqueda de materiales y recursos necesarios para la puesta en escena y la
concreción de las producciones (intervenciones urbanas y murgas).
 Utilización de dispositivos tecnológicos para la obtención de información y la socialización de las
producciones.
 Reflexión sobre el uso del arte público como discurso social, atendiendo a lo morfológico,
funcional, espacial y discursivo que surgirán al momento de proyectar.
 Composición de un guion para la realización de una murga y gestión los medios para su puesta
en escena.
28
PRODUCCIÓN Y ANÁLISIS DE LA IMAGEN
FUNDAMENTACIÓN
En la cotidianeidad contemporánea abundan imágenes, sonidos, movimientos, gestos, que

conforman discursos portadores de múltiples significados y sentidos. El manejo de la metáfora, las
diversas lecturas acerca de un mismo hecho, la apropiación de bienes culturales y el desarrollo del
pensamiento crítico, son considerados hoy cuestiones fundamentales a la hora de comprender la
complejidad del mundo en que vivimos.
Este espacio curricular se define como un taller teórico/practico, en el que los estudiantes
desarrollan saberes propios de la producción y el análisis de la imagen. Estas nociones son
necesarias para producir la imagen teniendo en cuenta el rol de artista e interpretarla desde el rol del
espectador.
 Conceptualización y clasificación de imagen.

 Descripción y catalogación de imágenes visuales.
 Estudio de los elementos fundamentales para el análisis de las imágenes: análisis icónico,
análisis retorico.
 Manejo de los elementos compositivos y morfológicos.
 Investigación y análisis de contextos de producción y destino de las imágenes: Asunto
introspectivo: recursos retóricos, simbología, estereotipos, asunto, referencia, estilo. Asunto
extrospectivo: obra, público, destinatarios, mensaje (connotativo, denotativo) situación del
espectador, autor.
 Reconocimiento de los tipos de signos (iconos, indicios, símbolos).
 Identificación de los recursos aportados por las artes visuales para la producción e
interpretación.
 Comprensión de los mecanismos de producción de sentido para las imágenes.
 Critica reflexiva sobre la utilización de imágenes para la manipulación social.
 Análisis crítico de las imágenes utilizadas por las grandes empresas o compañías.
 Diseño de afiches con imágenes portadoras de sentido sobre temas actuales y contextuales.
29
Para este espacio curricular se sugiere que el docente proponga la visualización, reflexión y
análisis crítico con respecto a temas contextualizados, que establezca relaciones entre el uso, el
consumo y la publicidad con respecto a las imágenes.
Que propicie espacios de producción y análisis de los diferentes tipos de imágenes, su función, su
finalidad y rol de los consumidores, que relacione los discursos con las problemáticas o conflictos de
los jóvenes y adolescentes.
Que incorpore estrategias de enseñanza utilizando recursos tecnológicos para la exploración y

producción de imágenes articulando los saberes de diferentes espacios curriculares para la
producción colectiva.
Que organice paseos a diferentes puntos de la localidad para la observación y el análisis críticos
del sentido subyacente de diferentes imágenes, propiciando los medios de investigación, los espacios
de discusión e intercambio de ideas y los momentos de producción para la totalidad de los
estudiantes.
30
LAS ARTES VISUALES EN LA HISTORIA
(Latinoamérica y Argentina)
FUNDAMENTACIÓN
Tradicionalmente se han enseñado los procesos históricos siguiendo concepciones lineales y

mecanicistas, centradas en recortes de conceptos jerárquicos y hegemónicos, perfectamente
secuenciados cronológicamente, como una mera transmisión de sucesos. Superando estas prácticas,
con este espacio se propone incorporar aspectos conceptuales en los que será necesario el análisis,
la reflexión y la investigación de problemáticas culturales emergentes, estudiando y comprendiendo
manifestaciones estéticas referentes, grupos o movimientos artísticos desde una perspectiva
contextualizada. De esta forma los componentes históricos se entenderán como sucesos que
incidieron en el presente por lo que será necesario un constante recorrido por los distintos periodos
y contextos, para la comparación y el análisis.
Diversos estudios sobre historia del arte latinoamericano han revisado y descubierto los
movimientos que dieron fruto a las vanguardias artísticas en América Latina. Estos descubrimientos
han permitido el ingreso de artistas y regiones que no habían sido reconocidos como tales a la
historia formal.
Entonces, en las artes visuales en la historia, –poniendo especial énfasis en Latinoamérica y

Argentina- serán analizadas las producciones artísticas, desde una perspectiva crítica, vinculando el
arte con esferas del quehacer cultural y las trayectorias ideológicas de las diferentes políticas en los
contextos de producción.
 Conceptualización de artes visuales.

 Reconocimiento de los rasgos característicos del arte y la cultura latinoamericana del siglo XIX.
 Investigación sobre la influencia colonial en las producciones artísticas de Latinoamérica y
Argentina.
 Comparación entre discurso académico y discurso social del arte.
 Visualización de imágenes artísticas y el rol que cumplen en la sociedad.
 Investigación y observación de las características del discurso visual del arte regional y
latinoamericano del siglo XX.
31
 Comparación y relación del discurso visual del arte regional y latinoamericano con producciones
de diferentes movimientos artísticos históricos.
 Visualización de elementos característicos del arte clásico en producciones nacionales y
regionales.
 Conocimiento del valor estético en el arte.
 Diferenciación entre el arte revalorizado y el arte excluido.
 Comprensión de la dicotomía centro/periferia.
 Observación y reconocimiento del contexto de producción en el arte del siglo XX.
 Investigación sobre la construcción de idearios nacionales, búsqueda de una expresión
moderna, lo propio y lo adquirido.
 Indagación y conocimiento de las producciones en artes visuales en torno al centenario de la
argentina.
Se sugiere que en este espacio curricular el docente propicie la visualización de imágenes

(utilización de láminas, proyector, etc.) para favorecer la comprensión del discurso subyacente en las
producciones artísticas. También que realice una selección previa de obras de arte en las que se
pueda observar claramente el contexto histórico de producción. Además que organice grupos de
investigación con diferentes temáticas en el mismo periodo histórico en que se incentive el
pensamiento crítico y reflexivo.
Que proporcione a los estudiantes bibliografía e información para la disipación de dudas

conceptuales, que genere momentos de debates y explicaciones en los que los estudiantes logren
comprender la profundidad de cada concepto.
Que el docente encuentre recursos para hacer dialogar las expresiones artísticas tradicionales y
expresiones de la Argentina y Latinoamérica del Siglo XX, para visualizar las similitudes y diferencias,
que incentive a los estudiantes para el conocimiento y reconocimiento de los contextos de
producción y su relación con los discursos visuales.
32
PRACTICAS PROFECIONALIZANTES
FUNDAMENTACIÓN
Ampliar e integrar los saberes y capacidades relacionadas con el mundo laboral, acercando a los
estudiantes al ejercicio artístico profesional, es el principal propósito de este espacio curricular. Para
desarrollar estrategias y actividades formativas, relevando las prácticas artísticas locales, observando
y pensando acciones referentes a la GESTION, COLABORACION Y PRODUCCION ARTISTICA.
Las actividades y experiencias se consideraran según las particularidades del perfil

correspondiente. Presentando una variedad de opciones en las que los estudiantes logren conocer
detalladamente los procesos de producción y canales de exhibición de las producciones artísticas.
 Relación e integración de saberes adquiridos para el diseño y proyección de intervenciones

urbanas.
 Observación de la producción, funcionalidad y quehacer en organizaciones gubernamentales y
no gubernamentales dedicadas a la realización de experiencias de arte público.
 Participación activa en la organización de eventos tales como: intervenciones urbanas,
instalaciones, exposiciones, performance, murales, etc.
 Diseño de dispositivos de exhibición en espacios no convencionales.
 Gestión de espacios, materiales y herramientas para producciones artísticas.
 Producción y realización de obras colectivas en espacios públicos.
Este espacio curricular ha sido pensado para que los estudiantes se encuentren y observen las
prácticas profesionales de Arte Público, el docente tendrá que organizar visitas y encuentros con
organizaciones que se dediquen a las producciones artísticas, que incentive el reconocimiento de los
saberes involucrados en dichas manifestaciones.
33
Además de guiar en la organización y diseño de eventos y exhibiciones para nuevos formatos de
proyecciones artísticas. Se sugiere también que contacte y conecte productoras y/o artistas para
tramitar pasantías y prácticas en murales, murgas, instalaciones, etc.
Que el docente genere espacios donde los estudiantes experimenten técnicas como: esgrafiado,
mosaiquismo, pintura, técnicas de pintura mural combinadas, relieve (sobre y bajo), mapping, y
aquellas que se desprenden de las denominadas intervenciones urbanas.
ESTÉTICAS CONTEMPORÁNEAS
FUNDAMENTACIÓN
La estética es una disciplina filosófica que estudia el significado de la belleza y los juicios sobre
la creación y apreciación de la obra artística. Esta percepción puede ser subjetiva, instruida o
inducida. A lo largo de la historia existieron corrientes artísticas con características estéticas
determinadas y condicionadas por el contexto y la cultura, lo que provocó cambios en la concepción
de lo bello.
Los principios estéticos son condicionados por la cultura. Es por esta razón que la estética es
relativa y variante, según el lugar y el tiempo en que se desarrolle.
Este espacio curricular está pensado para que los estudiantes logren comprender el hecho
artístico desde diferentes corrientes y movimientos históricos y contemporáneos, estableciendo un
dialogo entre lo clásico y lo contemporáneo para delimitar las similitudes, rupturas y diferencias.
 Comprensión de los conceptos de cultura y estética.
 Establecimiento de relaciones entre cultura y estética.
 Lectura y análisis de concepciones sobre objeto estético, arte y sociedad.
 Definición de fenómeno estético.
 Reconocimiento de la diferencia entre belleza, finalidad y sublime.
34
 Conocimiento y comprensión de la razón del nacimiento de los movimientos de vanguardias
europeas y su influencia en Latinoamérica.
 Observación y conocimiento de los cambios estéticos en corrientes y movimientos artísticos

que influyeron en el arte contemporáneo de Latinoamérica.
 Identificación y análisis de las diferentes estéticas utilizadas por artistas latinoamericanos.
 Visualización y análisis crítico de la influencia del contexto de producción en el arte

latinoamericano.
 Diferenciación y análisis de las tensiones entre regionalismo y universalismo.
 Visualización y análisis de la incidencia de la revolución mejicana en el muralismo.
 Análisis de la estética utilizada por los muralistas integrantes del movimiento: Diego Rivera, José
Clemente Orozco, David Alfaro Siqueiros.
 Visualización y conocimiento del conceptualismo ideológico argentino y la relación entre centros

artísticos y periféricos de Argentina.
 Investigación y análisis de las estéticas artísticas contemporáneas en Argentina: Arte concreto,

arte cinético, arte concreto-invención, madí y percepcionismo, arte conceptual, el informalismo,
neofiguración.
Se sugiere que el docente en este espacio curricular comience recordando conceptos

considerando los saberes previos abordados en el ciclo básico (arte, percepción, composición,
lenguaje, etc.).
Que analice junto a los estudiantes el ideal de belleza asociado al arte y a lo estético,
proporcionando información y material de consulta sobre los contextos locales de producción y la
influencia de los procesos históricos mundiales.
Que despierte el interés y la curiosidad por las formaciones de movimientos artísticos de

vanguardia, su función e impacto en la sociedad. Desarrolle a través del debate la formación de
sujetos críticos, que incite a interrogar, poner en duda y realizar un recorrido propio pudiendo
construir una mirada personal.
Que propicie instancias de interdisciplinariedad, articulando los saberes con los otros
espacios del currículo.
Que facilite la comprensión sobre los cambios de edad histórica, entendiendo que estos no son
una división por acontecimientos, sino que están identificados con transformaciones en el campo de
la cultura, y por ende de todo del universo simbólico en que se hallan inmersos.
Que analice y realice adecuaciones didácticas para favorecer la comprensión de los estudiantes
sobre los roles tradicionales y contemporáneos de los artistas y la creación.
1) El artista como genio creador.
35
2) El artista como productor de sentido. (de sujeto perteneciente a un tiempo y espacio
determinado, que trabaja en la producción simbólica conjugando la interpretación del
material de comunicación con la de la idea a comunicar.)
3) La obra como objeto único e intemporal.
4) El fin del valor de la obra como objeto único a partir de la producción en serie.
5) El surgimiento del diseño.
6) Los medios masivos de comunicación y la incidencia de la tecnología.
7) El espectador como contemplador pasivo.
8) La idea del público como receptor activo, intérprete e instancia que completa el sentido
de una obra.
BIBLIOGRAFÍA DEL CAMPO DE FOERMACIÓN ESPECÍFICA
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 VICHES, LORENZO. Teoría de la imagen periodística. Paidós
37
COMISIONES DE DOCENTES PARTICIPANTES:
ABATTE, Lorena Marina; ACEVEDO, Cristian; ACOSTA, Lilian Miriam; ACOSTA, María José; ACOSTA;
María Mercedes; ACOSTA, Melina Eliana; ACUÑA, Luis Daniel; ACUÑA, Osvaldo Ramón; AGUDO,
Dante; AGUDO, Viviana Raquel; AGUILERA, Javier Ramón; AGUIRRE, Alejandra Rafaela; AGUIRRE,
Carlos; AGUIRRE, Elina; AGUIRRE, Lisandro Gabriel; AGUIRRE, Mirian Mabel; AGUIRRE, Romina
Elizabeth, AGUIRRE, Silvia Rosana; AHUMADA, Liza Noemí; ALARCÓN, Erna Mariela; ALARCÓN, Erna
Mariela; ALBA, Mariela Alejandra; ALBANESE, Mirian Esther; ALBAREZ, Nancy Marisel; ALDERETE
CONTENTO, Nicolás; ALEGRE, Antonia Salvadora; ALEGRE, José Alberto; ALEGRE, Juan Carlos;
ALFONSO, Eduardo Miguel; ALMIRÓN, María Eva; ALTAMIRANO, Bibiana; ALTAMIRANO, Roberto;
ALVARADO PUEBLA, Cristián Adrián; ÁLVAREZ, Adriana Lorena; ÁLVAREZ, Norma del Rosario;
AMARILLA, Silvia Susana; ANDREO, Marcela Gabriela; ANTONELLO, Mercedes Beatriz; AQUINO,
Diego; ARANDA, Ermelinda Mirta; ARAOZ, Daniel Humberto; ARAUJO, Darío César; ARAUJO, José
Martín; ARAUJO, María de los Ángeles; ARAUJO, Marianela; ARÉVALO, Mercedes Noelia; ARGUELLO,
Sonia Beatriz; ARMÚA, Andrea Mabel; ARRÚA, Miriam Beatriz; ÁVILA SCHAHOVSKOY, María Julia;
AVILA, María Luz; AYALA, Cecilia Beatriz; AYALA, Santos Ramón; AZCONA, Dora Esther; BAEZ, Raúl
Marcelo; BÁEZ, Sergio Daniel; BALBUENA, Alba Elisabet; BALBUENA, Luis; BALCAZA, Ana Melisa;
BAÑASCO, Adriana Isabel; BARBOZA, Lucía Esther; BARCELO, María de los Ángeles; BARRAZA, Andrea
Raquel; BARRETO, Marina Noelia; BARRIENTOS, Claudia Patricia; BARRIOS, Beatriz Elina; BARRIOS,
Juan Domingo; BARROS, Analía; BARROZO, Mirian Soledad; BARTOLOMEY, Edith Rosana; BASTIANI,
Viviana; BAUSTIAN, Daniel Horacio; BEHR, Verónica; BELOSO, Alicia Noemí; BENITEZ LIZARDO,
Romina Paola; BENITEZ, Dante Gustavo; BENITEZ, Gustavo Alberto; BENITEZ, Laura Teresita; BENITEZ,
Liliana Silvia; BERNACHEA, Analía Noemí; BERNARDIS, Carolina; BERTINO, Vilma Vanesa; BIANCHI,
Juan Carlos; BLAHO, Andrea Viviana; BLANCO, Ana María; BLANCO, Claudia Noemí; BLANCO, Mariela
Leonor; BLANCO, Santiago; BOGARIN, Carolina; BOHN, Nancy Graciela; BOIS, Marcelino Raúl; BORDA,
Leonardo Gabriel; BORGET, Nancy Miriam; BORRELI, Liliana María; BOVERO, Gabriela Alejandra;
BRADFORD, Maia; BRAVO, Patricia Isabel; BROGGI, Ivana Soledad; BUDIMIR, José Oscar; BUERA, Elisa
Beatriz; BUITONI, Mirta Soledad; BULACIO, Silvina Elisabeth; BURGOS, Madia; BUSTAMANTE,
Armando, BUSTINDUY, Tamara Agustina; BUTTNER, Jorge Rafael; CABRAL, Sandro Alberto;
CACHOLATTI, Tatiana Antonella; CAMAÑO, Alejandra Beatriz; CAMORS, Alicia Lilián; CANEPA, José
Adrián; CANO, Fabio; CANTERO GARCILAZO, Romina Beatriz; CANTERO, Lucas; CANTEROS, Antonia
Griselda; CANTEROS, Leandro Daniel; CANTEROS, Santa Catalina; CAÑETE, José Fernando; CAPELLO
RAMÍREZ, Carolina Lucía; CARDOZO, Flora Beatriz; CARDOZO, Susana; CARNEVALE, Gustavo Oscar;
CAROL, Viviana Claudia; CARRASCO, María del Carmen; CARRIZO, Nelly Soledad; CASAFÚ, Lidia
Raquel; CASCO, Felipe; CASTILLO, Jorge; CASTILLO, Mirtha Nora; CAULA, Estela Maris; CECCONI,
Dante Luis; CEJAS, Cristian Gonzalo; CEJAS, Karen Yanina; CELANT, María Alejandra; CENTURIÓN,
Sandra Mariel; CERDEIRA, Natalia Graciela; CERVERA, Elena Laura; CÉSPEDES, Karina Alejandra;
CÉSPEDES, Pablo Sergio; CHÁ, Sergio Raúl; CHAMORRO, Ramona Dolores; CHAPARRO, Mabel Edith;
CHAPARRO, Nancy; CHAPO, Celso Armando; CHARREÚN, Gisela Romina; CHAVARRÍA, José Luis;
CHAVEZ, María Alejandra; CHÁVEZ, Gustavo Marcelo; CHÁVEZ, Mariela; CHIARAPICA, Clara Liliana;
CHURÍN, Cristina Miryan; COCHIA, Johanna Lorena; COLMAN, Gabriela Alejandra; CONCI, Graciela
Pelegrina; CONDE, Mónica Elizabeth; CORBALÁN, Carina Elisabet; CORDOVA, Sandra Mariela;
CORONEL BARRIOS, Cecilia Belén; CORONEL, Fabián; CORONEL, Gloria; CORREA, Ricardo Darío;
CORVALÁN, Said Emanuel; CRIPPA, María Cristina; CUESTA, Celia Yolanda; CUSSIGH, Vanesa Soledad;
DEL FABRO, Lorena Paola; DEL PALACIO, Silveria Gladis; DELGADO, María Alejandra; DEMETER,
38
Claudia Beatriz; DERKA, Mariela Noemí; DÍAZ VILLALBA, Carla Vanesa; DÍAZ, Andrea Susana; DÍAZ,
Claudina Noemí; DÍAZ, Gustavo Aníbal; DÍAZ, Rosana; DIP, Isabel; DOMÍNGUEZ, Juan Carlos;
DOMÍNGUEZ, Juana Luisa; DOMÍNGUEZ, Marcelo; DOMÍNGUEZ, Mirta Lilián; DRI, Graciela; DUARTE,
Luis César; DUARTE, María Cecilia; DURAND, Gladis Noemí; ELSESER, Marlene Yolanda; ENCINA,
Mariana Isabel; ENCISO, Mirna Mariana; ERCEG, María Alejandra; ÉREN, Miguel Ángel; ESCALANTE,
Aníbal; ESCOBAR ROMERO, Nélida; ESCOBAR, Graciela; ESCOBAR, Sergio Ariel; ESCUDILLA, Roberto
Marcelo; ESPER, Cecilia; ESPÍNDOLA, Mariela Lilián; ESQUIVEL, Alfredo Osmar; ESQUIVEL, Griselda
Noemí; FACCIOLI, Gabriela Analía; FALCÓN, Gloria Ester; FARÍAS GONZÁLEZ, Romina Micaela; FARÍAS
GONZÁLEZ, Yanina Soledad, FARÍAS, Néstor Fabián; FERNÁNDEZ, Fernanda Beatriz; FERNÁNDEZ,
Karina Andrea; FERNÁNDEZ, Karina Noelia; FERNÁNDEZ, María Alejandra, FERNÁNDEZ, María de los
Ángeles; FERREIRA, Juan Ramón; FERRERAS, Araceli Noemí; FERRERO, Sergio Emilio; FERREYRA,
Adriana Liliana; FERREYRA, María Inés; FERREYRA, Rosa Haideé; FIGUEROA, Rolando Luis; FLORES,
María de los Ángeles; FLORES, Solange Silvina; FLORES, Valeria Andrea; FLOROFF, Benjamín Darío;
FORCILLO, María Alejandra; FOSCHIATTI, Mirian Lilian; FOSCHIATTI, Valeria Soledad; FRÍAS, Evelin
Erica; FRUTOS, Ramona; GABERT, Carolina Elisabet; GALEANO, Elba Magdalena; GALLARDO, Adriana
Mariel; GALLELLI, Roberto Armando; GAMARRA, Miriam Evangelina; GAMECHO, MariselAnalí;
GAONA, Luis Alberto; GARCÍA, Carla Gisela; GARCÍA, Graciela Mabel; GARCÍA, Maria Elisa, GARCÍA,
Marina Soledad; GARNICA, Roberto Esteban, GAUNA, Claudia Rosana; GAUNA, Elena Rosa; GAUNA,
Rosa Isabel, GAUNA, Sandra Marisa, GAY, Elbio Daniel; GENEYER, Miguel; GÉREZ, Emilse Lorena;
GERÉZ, Germán Jesús; GIFFI, Claudia Patricia; GIL, Andrés Sebastián; GIMÉNEZ, Aarón Darío;
GIMÉNEZ, Graciela; GODOY, Claudia Edith; GODOY, David; GODOY, Félix Alberto; GODOY, Gustavo;
GODOY, Leandro; GÓMEZ, Claudia Verónica; GÓMEZ, Claudio César; GÓMEZ, Gustavo Gabriel;
GÓMEZ, Karen Gabriela; GÓMEZ, Mónica Alejandra; GÓMEZ, Silbia Marisa; GÓMEZ, Teresita Mabel;
GÓMEZ, Vilma; GONZÁLEZ DÍAZ, Tamara Loreley; GONZÁLEZ, Alida Fabiana; GONZÁLEZ, David Ariel;
GONZÁLEZ, Gilda; GONZÁLEZ, Nancy Esther; GONZÁLEZ, Nara Cecilia; GONZÁLEZ, Nora Elisa;
GONZÁLEZ, Norma Beatriz; GOROSITO, Ricardo Daniel; GOUJÓN, Evelin Araceli; GOYOAGA, Sabrina;
GRAB, Leonardo Darío; GRABRE, Mirta Isabel; GRAMIGNA, Cynthia Johanna; GUIDO, Hernán;
GUIZDAKOFF, Oscar Alberto; GUTIÉRREZ, Alejandra; HEREDIA, Néstor Germán; HERNÁNDEZ, Luciano;
HERRERA, María Luz; HERRERA, Paula Leticia; HOYOS, Elba Ramona; IBÁNEZ, Jorgelina Mary; IBÁÑEZ,
Lilian María; INSAURRALDE, Viviana Griselda; IRIARTE, Laura Viviana; Israel ZIESENISS, Bárbara; IZAK,
Claudia Lorena; JACOBOVSKI, Nerci; JAKOWLUK, Rosana Alejandra; JALDÍN, Alfredo; JESSEPEN, Fany
Ruth; JONÁS, Néstor Ariel; KADLEC, María Rosa; KADLEC, María Rosa; KAMBICGARCE, Paola Anabel;
KARACSANY, Claudia Lorena; KEK, Patricia Amalia; KESSLER, Griselda Beatriz; KICH, Mariela Yamina;
KNAUS, Abril Eliana; KOLESNIK, Miriam Mabel; KOLESNIK, Patricia Noemí; KONRAD, Luis Gustavo;
KORCIK, Paola Silvana; KOVAL, Sergio Ramón; KOZACHENKO, Nélida Beatriz; KRONEMBERGER,
Rolando; LANGKILDE, Noelia Marisa; LAVALLE, José Luis; LAZARUS, Natalia Andrea; LE VRAUX, Cristian
Edgardo; LEANDRO, Saavedra; LEDESMA FALCHINI, Luis ; LEDESMA, Carolina Elizabeth; LEDESMA,
Rosana Claudine; LEGUIZA, Walter José; LEMAIRE, Claudia Mariela; LEMOS, Silvia Mariel; LENCINA,
Jorge Rafael; LENDICH, Mariela Noemí; LIVA, Gladys; LIVA, Silvia Lilián; LIVA, Walter Roberto; LLANES,
Mariela Judith; LÓPEZ KAUFMAN, Claudia María silvina; LÓPEZ NAJUL, Ethel Clarisa; LÓPEZ VISCARRA,
Carmen Olga; LÓPEZ, Crecencio Daniel; LÓPEZ, Gustavo Daniel; LÓPEZ, Hebe Nieves; LÓPEZ, Laura
Marisa; LÓPEZ, María de los Ángeles; LÓPEZ, Roxana Elizabet; LÓPEZ, Silvia Susana; LORINCZ, Mirta;
LOSITO, Nieves Paola; LOVEY, Amanda; LUGO, María Soledad; LUNA, Sandra Elisabet; LUQUES,
Gustavo Javier; MACHVANIN, Noelia Alejandra; MACIEL, Lucía; MACIEL, Norma Griselda; MAGGIO,
Mariana; MAIDANA, Ana María; MAIRE, Guillermo Alejandro; MAKULA, Mariel Lorena; MANSILLA,
39
Omar Eduardo; MANTELLATO, Ana Elisa; MARECOS, Daniela María; MARGOSA, Conti; MAROLO,
Carolina Elisabeth; MARQUÉS, Adriana; MÁRQUEZ, Teresita de Jesús; MARTÍN, Leila Patricia;
MARTÍN, Natalia Elena; MARTINEZ, Claudia Elizabeth; MARTINEZ, Mauro; MARTINEZ, Silvia Mariela;
MASAT, Silvina; MASSON, Patricia Soledad; MAZA La RED, Mónica Elisabeth; MAZZO, Ramón Alfredo;
MEDINA, Armando; MELCHOR, Gustavo; MÉNDEZ, Sonia Araceli; MERCADO, Vilma Sofía; MEZA
ESCALANTE, Diana; MILESI, Edgardo Javier; MIÑO, Albino Joel; MIÑO, Héctor Ariel; MIRANDA,
Daniela; MOLINA, Virginia Mabel; MOLINA, Walter Ariel; MOLODEZKY, Marcelo Miguel; MONGELO,
Verónica Lorena; MONTAÑA, Víctor Darío; MONTENEGRO, Sergio Gustavo; MONTENEGRO, Silvia
Raquel; MONTERO, Sandra Marisel; MONTIEL, Vivian Noemí; MONZÓN, Patricia Inés; MORALES,
César Alejandro; MORELLI, Silvana; MORENO, Gladys Ester; MOREYRA, Raúl Eduardo ; MOSEVICH,
Mayra Victoria; MOTTER, Marta Graciela; MOYANO, Hugo Daniel; MUDRYK, Marta Marcela; MULA,
Hugo René; MULLER, Adela Susana; NAVARRO, Alejandra Verónica; NIKITIENKO, Daiana Marisel;
NIZETICH, Erica María; NOLTING, Marta Elsa; NÚÑEZ MERCADO, Romina Mariela; NÚÑEZ, Cecilia
Verónica; NÚÑEZ, Félix Paulo; NÚÑEZ, Pedro Osvaldo; NÚÑEZ, Zulma Alicia; OJEDA, Ada Mariel;
OJEDA, Gabriela; ORELLANA, Antonio Elías; ORELLANA, Nancy Aidee; OROÑO, Olga Raquel; ORTIZ,
Juan Carlos; OTT, Silvia Celina; PÁEZ, Rosalía Graciela; PALACIOS, Silvina Soledad; PALAVECINO,
Adriana Soledad; PALAVECINO, Claudia; PALAVECINO, Marta del Valle; PALAVECINO, Rosana Mariela;
PANIAGUA, Alejandro Ismael; PANZARDI, Lorena Paola; PARÉ, Tania Johana; PARED, Florisel; PARED,
Joana Marcela; PAROLIKRASTEFF, Mónica Ivanova; PARVANOFF, Juan Pablo; PAVICHEVICH, Jorge
Pablo; PAVICICH, Mariela Alejandra; PAVÓN, Yolanda Beatriz; PAWLUK, Carolina Elizabeth; PAZ,
Liliana Elizabeth; PEDEMONTE, Daniela; PEDRAZA, Alejandra María; PEDROZO, Carlos Eves;
PEGORARO, Rosana; PELLIZZARI, Carolina Yolanda; PELOSO, Jorge Eduardo, PENAYO, Marcelo
Alejandro; PENAYO, Walter Ricardo; PERALTA, Hugo Oscar; PERALTA, Mirta Beatriz; PERALTA,
Natalia; PEREIRA, Adolfo Germán; PÉREZ, Natalia; PEREYRA, Estela Elda; PÉREZ, Erica Vanina; PÉREZ,
Irma Yolanda; PÉREZ, Luis Alberto; PÉREZ, Rosa Ramona; PÉREZ, Rosa Ramona; PÉREZ, Silvana Judith;
PEROSIO, Paola Cecilia; PETCOFF, Lilián Noemí; PETELKO, Marianela Soledad; PETROFF LAZAROFF,
Roberto Pedro; PIERLUCCA, Gabriel; PINO, Paloma Jimena; PINTOS, Daniela Ramona; PITRA, Javier
Hernán; PITTERI, María Mercedes; PIZA, Sonia Elizabeth; PIZIURA, Paola Araceli; POKORASKY, Walter
Gabriel; POLICH, Lucas; POLIDORI, Rosana Carina; PONCE LASO, Luciana Emilce; PONCE, Yanina
Vanesa; PORRAS CURÍN, María de los Ángeles; PRADIER, Gabriela Fabiana; PRESTER, Claudio Fabián;
PRYLL, Judith Marianela; PUCHETA, Alberto; PUCHETA, Alejandra Soledad; PULJIZ, Edgardo; PUPPO,
Mónica Cristina; QUILES, Gabriela Jaquelina; QUINTANA, Cristian Rafael; QUIÑONEZ, Nancy;
RADULOVICH, Eliana; RAMÍREZ, Ramón Domingo; RAMÍREZ, Raúl Ariel; RAMÍREZ, Rosa Noemí;
RAMOS, Natalia; REDEL, Elvia Inés; REDEL, Jorge Ariel; RETAMAR, Luis Daniel; RETAMAR, Sebastián
Omar; REY, Liliana Andrea; REYNOSO, Javier Ernesto; RHINER, Maricel Elizabeth; RÍOS, Karina Vanesa;
RIVERO, Javier Horacio; RIVEROS, Juan ramón; ROBLEDO, Eliana Inés; ROBLEDO, Horacio; ROBLEDO,
María Eugenia; RODA, Silvia Laura, RODRÍGUEZ, Carina Marcela; RODRÍGUEZ, Viviana Elisabeth;
ROJAS NIGRA, Viviana; ROLDÁN, Juan Carlos; ROMAN, Sebastián Ariel; ROMÁN, Silvia; ROMERO,
Claudia Elizabeth; ROMERO, Gustavo José; ROMERO, Luis María; ROMERO, Mara Johanna; ROMERO,
Marcelo Andrés; ROMERO, Marcelo Omar; ROMERO, Mariana Mariel; ROMERO, Nuria Mónica;
ROMERO, Ramón Modesto; ROMERO, Rosa Liliana; ROSSI, Walter Hugo, RUDIAC, Jéssica Elena; RUIS
DÍAZ, Lidia; RUIS DÍAZ, Roberto; RUIZ GARCÍA, Nancy Alejandra; RUIZ, Claudia Isidora; RUIZ, Emilia
Irene; RUMBO ARGARAÑAZ, Alexis; SAAVEDRA, Leandro; SÁEZ, Noelia Verónica; SAEZ, Silvia María;
SALICA, Analía Alejandra; SALOMÓN, Marisa Sandra; SALVATIERRA, Diego Nicanor; SÁNCHEZ
ÁLVAREZ, Soledad Natalia; SÁNCHEZ, Emilse Elizabeth; SÁNCHEZ, Fernando Elías; SÁNCHEZ, Fredy
40
Darío, SÁNCHEZ, Nilda Viviana; SÁNCHEZ, Silvana; SANDEZ, Romina Marisel; SANDOVAL, Natalia
Soledad; SANDOVAL, Sandra Gloria; SANTILLÁN, Norma Beatriz; SARQUIS BOUTROS, Silvia Teresa;
SAUCEDO, Leticia Mabel; SAUCO, Silvia Isabel; SAYA, Ricardo Danilo; SCHAHOVKOY, Isabel Liria;
SCHENONE, Carlos Raúl; SCHENONE, Maria Fernanda; SCHIAVÓN, María Gabriela; SCHNABLEGGER,
Carolina Adela; SCHULZ, Pamela; Scipione, Carlos; SENA, Leandro Iván; SENTURIÓN, Oscar Rubén;
SEQUEIRA, Analía Verónica; SERRANO, Marcelo Itatí; SILVA, Silvia Elisabeth; SILVEIRA, María Beatriz;
SILVERO, Valeria Carla; SLAVIK, Tatiana María; SNITIL, Mariela Andrea; SOLÍS VARGAS, Graciela;
SOLÍS, César Ramón; SOSA, Hilda Dora; SOSA, Humberto Diego; SOSA, Norma María; SOTELO, Héctor
Deolindo; SOTO, Graciela Elisabeth; SOTO, Mirian Teresa; SOTO, Natalia Paola; STACHIOTTI, Evelin
Enriqueta; STANCHEFF, Cristina Noemí; STEGEMANN, Delia Mabel; STELLA, María Soledad; STELLA,
Rosa Carina; SUERO, Débora Adela; TAPIA, Gustavo Fabián; TARON, Silvia Mabel; TASCÓN, Andrea
Cecilia; TATARCHUK, Gisela Edith; TEMPRANO, Víctor Hugo; TESTI, Vivian; TÉVEZ CUSSIGH, Edgardo
Aníbal; TÉVEZ, Eduardo Santiago; Tkachuk, Jessica; Toledo, Rosana Sandra; TOÑANES, Verónica
María; TORRES, Carmen Sofía; TORRES, Marta; TRAGLIO, Silvia Beatriz; TULA, Sandra Mariel; ULLÚA,
María Alejandra; UMERES, Bruno Ignacio; URBINA, Mercedes Itatí; VALDÉZ, Marta Liliana, VALLEJOS,
Alicia Noemí; VALLEJOS, Gabriela; VALLEJOS, Gustavo Sebastián; VALLES, Gustavo Alexis; VALUSSI,
Damián Emilio; VALUSSI, María Teresa; VANNEY, Daniel Alberto; VARGAS, Hugo Gustavo; VARGAS,
María Erica; VARGAS, Mirta ; VÁZQUEZ, Lucas Emmanuel; VÁZQUEZ, Matilde; VEGA, María Paula;
VEGA, Waldo Andrés; VÉNICA, Fabiana Nelvis; VERA, Hugo Fabián; VERÓN, Sonia Esther; VICENTÍN,
Sandra Mariela; VIGLIECCA, César Gustavo; VILLA, Esther; VILLALBA, Antonio; VILLALBA, Graciela
Noemí; VILLORDO, Marisel Anahí; VIÑÓN, Rafaela Beatriz; WACHNOVSKY, Silvia Verónica; WAIBEL,
Sandra; WATZLAWIK, Cesia Dominique; WINNIK, Rosa Cristina; X, Gilda Marlene; YORDANIVICH,
Patricia Lilián; ZALAS, Alfredo Jesús; ZALAZAR, Blanca Inés; ZALAZAR, José Luis; ZALAZAR, Rubén
Omar; ZALAZAR, Santos Epifanio; ZAMORA, Miryam Noemí; ZÁRATE, Daiana Judith; ZÁRATE, Maria
Fernanda; ZENIQUEL, Yanina; ZWEIFEL, Marisol Itatí
41

19 Bachiller en Artes Visuales Con Espacialidad en Arte Público

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Directora General de Niveles y Modalidades

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Directora de Educación Artística

Corrección de Estilo, Diseño y Edición General

Dirección de Educación Artística

Prof. Exequiel Bejarano

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 Conocimiento de manifestaciones públicas de artes del pasado reciente (regionales, locales,

 Descripción, identificación y clasificación de técnicas para la realización de murales.

 Identificación de rasgos característicos del Movimiento Muralista Mexicano y su influencia en