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PCR Resumen 2011 DRE Puno Peru

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Propuesta del Proyecto Curricular Regional PCR Puno Peru Frente al Diseño Curricular Nacional DCN
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DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE GESTIÓN PEDAGÓGICA PUNO

GOBIERNO REGIONAL PUNO DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN PUNO

PROYECTO: “FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN INICIAL, PRIMARIA Y SECUNDARIA DE LA REGIÓN PUNO”

PROYECTO CURRICULAR REGIONAL

Puno, julio del 2011

Proyecto: Fortalecimiento de Capacidades de los docentes de Educación Inicial, Primaria y Secundaria de la Región Puno 2011

DIRECCION REGIONAL DE EDUCACION PUNO

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Proyecto: Fortalecimiento de Capacidades de los docentes de Educación Inicial, Primaria y Secundaria de la Región Puno 2011

I.

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

CONTEXTO EDUCATIVO REGIONAL
La educación en la región de Puno, muestra deficiencias que atentan contra la dignidad de las personas. No responde al perfil que exige la sociedad y el mercado laboral porque no se logran satisfacer los intereses y necesidades de las personas, en los procesos de aprendizaje, en las capacidades programadas. Y el tratamiento curricular de los contenidos oficiales no está conduciendo hacia la necesaria actitud proactiva para asumir la transformación y el desarrollo de la región. El Diseño Curricular Nacional no considera la realidad étnica, cultural y lingüística de la región. Es cierto que la educación no responde al perfil que demanda la sociedad. También es cierto que la sociedad y el Estado no exige un perfil que demande desarrollo industrial, agroindustrial, que promueva innovación técnico productiva en todas los niveles de desarrollo económico, desde el artesanal hasta la tecnología de punta, el mercado interno. La escuela puede incidir promoviendo el desarrollo humano para producir conocimiento científico, tecnológico y artístico, la recuperación de las tecnologías y sabiduría ancestrales, orientado al desarrollo sustentable y autosostenido de la región. El currículo oficial aplicado unidireccionalmente se desarticula del contexto cultural regional, porque despoja a la práctica educativa de toda relación y vivencia con los conocimientos, sabidurías, valores y hechos del mundo andino (al que pertenecen los estudiantes y padres de familia). La educación oficial; por tanto, pierde sentido y legitimidad, provocando en el docente una práctica pedagógica vertical, onológica, de estilos, conceptos y procedimientos puramente tradicionales, culturalmente memorista y repetitiva, anclada en contenidos conceptuales y completamente alejada de las condiciones y tendencias del medio local y regional. La ausencia de investigación educativa de nuestra realidad, impide el conocimiento científico de la problemática educativa regional, la aplicación apropiada de las innovaciones teóricas y tecnológicas que nos exige la modernidad educativa y, en fin, el desarrollo de propuestas a partir de nuestra propia realidad y necesidades. Por lo mismo, los estudiantes exhiben bajos niveles de rendimiento en las áreas curriculares planteadas en el DCN, no sólo en comunicación y matemática, reflejadas en la incapacidad de interaccionar y ejercitarse en el actual contexto socio cultural.
Según el Censo de Población y Vivienda del 2007, alrededor de 455 816 personas (38%) declaran que su lengua materna es el quechua, mientras que 322 976 (27%) es el aimara y, 417,397 (35%) el castellano. En estos escenarios los componentes simbólicos y lingüísticos, los métodos de enseñanza y de comunicación, entre otros, son diferentes en relación a categorías; por ejemplo, la cosmovisión, espacio, tiempo, ecosistema, territorialidad, etc. Sólo concluyen sus estudios, en la edad esperada, aquellos estudiantes que hablan el castellano, mientras aquellos que hablan quechua o aimara, son expulsados del sistema. El 71% de adolescentes, cuya lengua materna es el castellano, termina sus estudios en la edad esperada; frente al 34 % de habla quechua y al 44% de habla aimara. Esta brecha se amplía cada vez más, año a año. Los estudiantes abandonan las aulas y crece el analfabetismo.

EL PROYECTO CURRICULAR REGIONAL PUNO
Dentro del marco de los procesos de transformación que experimenta el estado en el desarrollo de los sistemas educativos ha centrado su interés en la descentralización educativa, y la consiguiente descentralización curricular. El peso del cambio interpretativo de las nuevas racionalidades y la ubicuidad de los intereses y necesidades en todos los ámbitos de la vida social proponen nuevas ideas eje para perfilar la descentralización educativa que aspiran los pueblos de las regiones del país. Por tanto, es ineludible preguntarnos ¿Qué clase de descentralización educativa y curricular es necesario concebir y practicar, que incluya la reflexión de las relaciones sociedad-cultura para la preparación de personas, las organizaciones escolares, los contextos históricos, eco socioculturales variados, los futuros posibles y deseables?. El Proyecto Curricular Regional constituye un intento de dilucidar esta interrogante a partir del interés dentro del ámbito del pensamiento y la acción relacionado con el propósito intencional de comprender y guiar la educación regional desde las dimensiones explicativa y normativa, es decir, saber por qué las cosas son como son y al saber cómo conviene que se hagan para lograr finalidades deseadas. (Gimeno: 1998: 21) En suma, se trata de desmitificar una serie de argumentos sobre los cuales se ha fundamentado el excesivo centralismo curricular a partir de los supuestos de que la unidad nacional se alcanza suprimiendo las diferencias culturales, que la contribución más sustantiva que puede hacer la educación nacional es lograr antes que la divergencia, la convergencia del pensamiento y que la identidad nacional se consigue desconociendo la heterogeneidad de lo diverso y, por consiguiente eliminado los significados y representaciones variadas que los grupos socioculturales tienen para percibir y actuar en la realidad. Y Como lo señalara Heise, et al (1994: 5) “Frente a los intentos de homogeneización del país mediante la imposición de un modelo cultural unitario, urbano y castellano hablante, queremos proponer el derecho a la diversidad y el respeto a las diferencias. Creemos que sólo de esta manera la democracia, la paz y la justicia no se quedarán en letra muerta”
El Proyecto Curricular Regional - Puno es un proyecto de afirmación cultural y diálogo intercultural que pretende articular una respuesta educativa institucional alternativa que se opone a la integración y asimilación en una supuesta “cultura universal” monoculturalmente predeterminada, desde una visión que implica la creación de un marco de convivencia multilingüe e intercultural que asume lo universal desde lo propio, desde la concepción y los saberes propios del mundo andino para, a partir de allí, posibilitar un intercambio y negociación de referentes culturales ajenos como fundamento de una sociedad regional que demanda equidad, justicia e igualdad en base a sus propias necesidades y demandas. DIRECCION REGIONAL DE EDUCACION PUNO 3

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CONDICIONES QUE IMPULSAN CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN REGIONAL
Exigencia de la calidad, equidad y pertinencia de la educación como pilares de cambio de las personas, las organizaciones y la sociedad; dimensiones que deben estar estrechamente interrelacionadas para lograr los propósitos de cada una de ellas. Convencimiento creciente, en la sociedad civil y política, de que la educación es la mejor garantía para el progreso de los pueblos; entre la educación y los procesos económicos, sociales y políticos del país y de la región hay una relación dialéctica de mutuas influencias y determinaciones. Reconocimiento de la importancia del conocimiento como el más importante “capital” que garantiza la producción y productividad en la sociedad. Se requiere promover el desarrollo de capacidades, especialmente investigativas, que permita formar productores de conocimiento científico, tecnológico y artístico. Nueva dinámica social, cultural y comunicacional de la institución educativa; La homogeneidad cultural constitutiva anterior está dejando paso, más bien, a espacios de identidades múltiples en los cuales se presentan marcadas diferencias de género, idioma, creencias y culturas. Impulso a la creatividad, investigación y la innovación; para aportar nuevas ideas, generando iniciativas, nuevos programas de investigación emergentes y alternativas que sirvan al desarrollo de la localidad, la región y el país. Las actividades laborales presentan crecientemente un perfil ocupacional diferente; donde el trabajador necesita desarrollar capacidades polivalentes y multifuncionales, tener idea de los procesos productivos globales y manejar adecuadamente las relaciones interpersonales formales e informales, así como inventar su propia “unidad productiva”. Las formas tradicionales de enseñar y aprender ya no sirven; porque la sociedad y los estudiantes han cambiado. La sociedad se urbaniza cada vez más, se hace más diversa, intercultural y dinámica, así como más centrada en el aprendizaje, el conocimiento y la información, con individuos más obligados a resolver problemas en relación a sus propios contextos y obligados a resolver problemas en relación a sus propios contextos y referencias identitarias, a pensar holísticamente y a ser creativos e innovadores. El desarrollo acelerado de nuevos medios de enseñanza y aprendizaje formal y no formal; La necesidad de llegar al 2021 con una población con alto nivel de desarrollo humano, que exige como requisito sine qua non el cambio en la educación regional.

PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR REGIONAL
La Dirección Regional de Educación Puno y CARE Perú, a través del Proyecto Kawsay, con el apoyo financiero de la Comisión Europea, han asumido el compromiso de elaborar la Propuesta Curricular en la educación básica regular para el medio rural y urbano de Puno, en el marco de una educación intercultural pertinente y de calidad, para el desarrollo humano de la región con equidad de género y participación ciudadana, como un proceso investigativo de necesidades educativas y constructivo de contenidos curriculares, tomando en cuenta el Proyecto Educativo Regional y experiencias educativas (EDUBIMA, propuesta pedagógica intercultural desde y para escuelas rurales, etc.) que han venido realizándose como parte de las experiencias educativas que se plantean en Puno. En esta orientación, el enfoque de construcción por el que se ha optado es el de una propuesta curricular como un proceso socio cultural (Kokan, Junio del 2006), consistente en la expresión participativa, organizada y sistemática de las demandas socio-históricas, culturales, económicas y geográficas de la región Puno, que afecta a los elementos fundamentales del currículo, como se ilustra en el modelo conceptual, sin que por ello se pierdan de vista los objetivos nacionales de la educación expresados en el Diseño Curricular Nacional y otros. Todas las actividades trece audiencias y veintiún talleres, se desarrollaron con la participación de diversos actores (profesores, alumnos, padres de familia, personalidades, ONGs), constituyéndose en escenarios adecuados para reflexionar y hacer propuestas colectivamente sobre la concepción de la educación, la relación de la educación con el desarrollo de la región y el país, el proyecto de hombre a forjar, las necesidades formativas, las capacidades curriculares y los contenidos conceptuales, entre otros temas importantes.
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PRINCIPIOS QUE SUSTENTAN EL PCR
a. Epistemología de la totalidad Una epistemología de totalidad en movimiento, mediante el cual se puede conocer y explicar la realidad, a través de la relación dialéctica, dinámica e interconectada entre sus elementos y procesos. En el mundo andino el cosmos está conformado por cuatro mundos vinculados entre sí: el Hawa pacha (mundo de afuera), el Hanan pacha (mundo de arriba), el kay pacha (este mundo) y el Ukhu pacha (mundo de abajo). A partir de esta epistemología se deriva: Principio de correspondencia: Según este principio derivado de la relacionalidad, los diferentes ámbitos o aspectos de la “realidad” se corresponden entre sí armoniosamente. Principio de complementariedad: “ningún “ente” y ninguna acción existe “monádicamente”, sino siempre en coexistencia con su complemento específico. Además, este principio destaca la inclusión de los “opuestos” complementarios en un “ente” completo e integral. Principio de reciprocidad: Es la manifestación pragmática y ética del principio de correspondencia, en el sentido de que a cada acto le corresponde como contribución de complemento un acto recíproco.
b. Reconceptualización de los fundamentos y fines de la educación El paradigma y epistemología de totalidad en movimiento del mundo andino, exige replantear y reconceptualizar los fundamentos, propósitos, estrategias de la educación y la pedagogía, desde la perspectiva de las culturas populares y ancestrales, su cosmovisión y concepción de las cosas, a partir de las lenguas maternas y prácticas sociales, para acceder a una Pedagogía Intercultural. c. Principios pedagógicos Los principios pedagógicos permiten regular las relaciones de los sujetos de la educación consigo mismos, con los demás y la naturaleza. En una concepción educativa intercultural los principios surgen de los valores de las culturas ancestrales d. Contenidos Los contenidos constituyen todo el universo cultural de la localidad, la región, del país y del mundo. Se privilegia e incorpora a la cultura materna y de la comunidad para afirmar la identidad y luego la interculturalidad. e. Enfoque metodológico Plantea que los estudiantes logren aprendizajes significativos y pertinentes afirmando su autonomía, creatividad, identidad, visión totalizadora y de cambio de la realidad. Articula tres momentos: realidad, teoría y práctica. f. Gestión educativa y redefinición del rol de la escuela La conducción de la IE como un proceso democrático, participativo de toma de decisiones, basado en el desarrollo de un liderazgo colectivo que promueve calidad y pertinencia educativa e inserción en la vida cotidiana de la comunidad.

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g. Redefinición del rol del maestro Su formación y actuación debe ser de acuerdo a los postulados de la interculturalidad. Su relación y compromiso con los padres y la comunidad permitirá acceder a la pertinencia, equidad y calidad educativa. h. Padres y comunidad Los padres y los sabios de la comunidad deben participar de manera protagónica en la promoción de aprendizajes pertinentes y de calidad.

MODELO CURRICULAR DEL PROYECTO CURRICULAR REGIONAL
Los modelos curriculares en las que se desenvuelve el PCR son el Socio-Crítico y el Procesual: El modelo socio crítico postula una concepción histórica y no absoluta del conocimiento, somete todo a crítica, donde los actores educativos “tomen conciencia” de la realidad establezcan líneas de acción y la transformen, apunta a contenidos socialmente significativos, a un profesor crítico, reflexivo, comprometido y agente de cambio social.

En el proceso de problematización como objeto de enseñanza y aprendizaje, los educandos deben aprender a problematizar la realidad, asumiendo un supuesto y una finalidad centrales. El proceso de problematización es parte del desarrollo de la criticidad y de la creatividad, rasgos que superan lo cognitivo. En el enfoque sociocultural la criticidad conlleva a la transformación socio cultural; saber pensar bien para actuar bien.

FUENTES DEL PROYECTO CURRICULAR REGIONAL

FINES DEL PROYECTO CURRICULAR REGIONAL
Educación para la Intraculturalidad e Interculturalidad: El Proyecto Curricular Regional propicia la construcción y la valoración de la identidad antropológica étnica, lingüística y cultural y la afirmación cultural, como sustento para relacionarse con otras identidades individuales, sociales y culturales. Educación para el desarrollo humano colectivo e individual: El PCR considera el desarrollo humano desde una visión holística relacional, considerando que el ser humano se desarrolla en contacto con los seres materiales e inmateriales propios de su cultura, como un todo y como parte de una colectividad, etnia, cultura Educación productiva y empresarial: El PCR como instrumento de cambio del siglo XXI, busca también, como una dimensión importante, la formación productiva de los estudiantes que viven en el mundo globalizado, dotándolos de las capacidades necesarias para impulsar y enriquecer la dinámica productiva comunal, generar sus propios espacios de producción e insertarse positivamente en el mercado laboral contextual. Educación descolonizadora y liberadora: Frente a los procesos de imposición de la cultura hegemónica, a través de un currículo monocultural que continua perpetuando un orden jerárquico que acentúa el conocimiento hegemónico (científico occidental) y subordina a los “otros”, denominado por Mignolio (2000) la “colonialidad del saber”, en el que existe una jerarquía de saberes en la cual unos aparecen como superiores, universales y únicas fuentes válidas de conocimiento, y
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otros como subalternos, el PCR para superar esta perspectiva colonizada del saber asume la valoración y respeto de la diversidad cultural, de las diversas maneras de ver el mundo y las formas diversas de conocimiento propias de las culturas originarias y de las otras.

ENFOQUES DEL PROYECTO CURRICULAR REGIONAL
ENFOQUE DE LA INTERCULTURALIDAD
La educación intercultural postula una interacción dialógica entre culturas. El enfoque intercultural nos permite ver con mayor precisión ciertos datos de las relaciones entre culturas y esta mirada da elementos para recrear e innovar en la educación. Apunta a la refundación de la democracia tomando en cuenta todas las posibilidades de desarrollo humano partiendo del reconocimiento y la valoración de la diversidad cultural.  La interculturalidad supone una relación respetuosa entre culturas.  La interculturalidad implica, por definición, interacción entre culturas.  Interculturalidad también significa diversidad cultural, al reconocimiento de que vivimos cada vez más en sociedades más complejas donde es necesario posibilitar el encuentro entre culturas (diálogo)

ENFOQUE DE LA EQUIDAD DE GENERO
La equidad de género visto desde la complementariedad y relacionalidad entre hombre y mujer. Equidad de género es la construcción de relaciones sociales entre hombres y mujeres. Históricamente estas relaciones han sido construidas en forma inequitativa, en detrimento de las mujeres. Estas diferencias son reproducidas en las instituciones educativas. Los programas de desarrollo consideran estratégica la participación de las mujeres. Una mujer educada hace que disminuyan los niveles de analfabetismo y desnutrición. Una mujer educada mejora los niveles de vida y la calidad de la educación. Mejoran los niveles de salud de las mujeres, incrementando su esperanza de vida. Es necesario privilegiar la atención a las jóvenes de los colegios, brindándoles las mismas oportunidades de aprendizaje que a los varones. Crear espacios para su formación en liderazgo, por ejemplo el funcionamiento de los consejos estudiantiles. Desafiarlas a realizar responsabilidades de liderazgo, y aprendan a rendir cuentas.

ENFOQUE BASADO EN DERECHOS
Se concentra explícitamente y deliberadamente en las personas. (actores) Empodera a las personas para ejercer sus derechos. Los derechos humanos identifican las mínimas condiciones para vivir con dignidad.(condiciones sociales, políticas, económicas, culturales y civiles). Cuando estos derechos son respetados, podemos desarrollar nuestro potencial como seres humanos Significa abordar derechos económicos, sociales culturales, civiles y políticos. Promover el Enfoque Basado en Derechos es sinónimo de promover la equidad, igualdad y justicia. Promueve el derecho a una educación para todos con calidad y calidez. Pone a las personas en el centro de la acción educativa, en especial a niños y niñas. Los derechos implican responsabilidades y nos obliga a concentrarnos en los niños y niñas, las personas y hogares con quienes trabajamos.

CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO CURRICULAR REGIONAL
Las características del Proyecto Curricular Regional, están íntimamente ligadas a los fines y son las siguientes:
Holístico y Transdisciplinario: En cuanto asume la realidad global y multidimensionalmente, como un conjunto que contiene aspectos diversos ligados orgánicamente entre sí. El PCR propugna la intercomunicación y disolución de fronteras teóricas, conceptuales y prácticas entre las diferentes disciplinas, dentro de un proceso denominado como transdisciplinariedad. Comunitario y Espiritual: El proyecto curricular revalora y se afirma en la condición social del ser humano comunitario y espiritual, que se desarrolla a partir de la relacionalidad con y entre los seres de la Pachamama. Intra e Intercultural: Revalora, fortalece y desarrolla la matriz cultural andina, propugnando su conocimiento, recreación y desarrollo, también propugna el desarrollo de competencias interculturales para interrelacionarse con otros grupos culturales y apropiarse de los elementos que considera valiosos para su desarrollo individual y colectivo. Multilingüe (Aimara, Quechua, Castellano, Lengua Extranjera): Considera la educación bilingüe tanto para los estudiantes vernáculo hablantes como para los castellano hablantes y la enseñanza de una lengua extranjera, como instrumentos de aprendizaje de conocimientos y como herramientas de comunicación intercultural. Basado en la Investigación: Su construcción y desarrollo se afirma en el conocimiento de la realidad regional y la producción permanente de conocimiento en las diferentes áreas del saber, que permita el enriquecimiento de los saberes curriculares y la formación de los estudiantes sobre la base de su propia prospección, argumentación y descubrimiento. Emergente por Necesidades Socioculturales: Responde a las necesidades y demandas actuales de los actores educativos socioculturales.
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Participativo y concertado en todos los procesos: La mejor garantía de la fortaleza y enriquecimiento permanente del Proyecto Curricular Regional, es que convierte a los actores sociales de sujetos pasivos de la educación en los protagonistas del hecho educativo.

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DEL PROYECTO CURRICULAR REGIONAL
 Principio del respeto a la cultura propia. Respeto a la cosmovisión y las actividades productivas y culturales del medio local y regional, Fortaleciendo y legitimando la identidad cultural de los estudiantes como garantía de identificación personal y de pervivencia cultural del grupo social. Los conocimientos se auto e interestructuran a partir del contacto con la realidad y en forma colectiva y dinámica. El ente que conoce o ser cognoscente interactúa en un mundo de relaciones cósmicas. Esto conduce a tratar a los estudiantes como miembros de una sociedad y autores de la historia, entonces el estudiante no es un objeto asimilador, sino un ser humano en potencia y desarrollo. Los niños aprenden en la medida que asumen responsabilidades sociales, culturales y cognitivas (aprendizajes funcionales). La organización comunal y el contexto constituyen fuentes de conocimiento. Toda adquisición de conocimientos toma un verdadero valor únicamente cuando se integra a la personalidad total y cuando se pone en obra (praxis) y en la poiesis (hacer productivo) para conferirle un significado. Principio de la afectividad. Se debe garantizar un adecuado manejo de la situación de enseñanza-aprendizaje desde el punto de vista socio-afectivo, psicopedagógico y didáctico. Los estudiantes aprenden con alegría y satisfacción. El aprendizaje como diálogo entre comunidad humana y naturaleza. Enseñanza aprendizaje bilingüe. Docente mediador cultural. “Aprender enseñando y enseñar aprendiendo” Promover un aprendizaje colectivo y comunicativo desde la identidad y práctica cultural propia. Desarrollar capacidades comunicativas, polilógicas, dialogales y de interrelación entre personas, grupos humanos, saberes y conocimientos culturales diferentes. Impulsar la búsqueda de la equidad social y de mejores condiciones de vida de los grupos socioculturales marginados. Respetar la diferencia como una ventaja comparativa y un recurso para el desarrollo regional y la transformación nacional. Convertir las aulas de aprendizaje en aulas de inclusión cultural, asumiendo que la convivencia y el aprendizaje son las mejores formas que conducen a la aceptación de las diferencias. La escuela inclusiva valora las diferencias como una oportunidad para el aprendizaje.

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PERFIL DEL ESTUDIANTE
PERFIL DEL ESTUDIANTE
Se desprende de las normas de la racionalidad andina

Allin Kawsay / Wali jakaña / Vivir bien Allin Munay / Wali munaña/ Querer bien Allin Yachay / Wali yatiqaña / Aprender bien Allin Ruray / Wali luraña / Hacer bien

SIMIYUQ / ARSURI Se expresa correctamente en diferentes contextos culturales, demuestra madurez e integridad en sus diálogos, es bilingüe coordinado, valora y practica las lenguas originarias y otras lenguas, maneja un vocabulario adecuado para expresar sus ideas y argumentos. RURAYNIYUQ / IRNAQIRI Valora y participa en los procesos productivos locales, demuestra habilidad y destreza manual y artística, es original y creativo en sus diferentes producciones, se esmera por realizar acciones con calidad, practica deportes y maneja rutinas para el cuidado de su cuerpo. UYARIYNIYUQ / IST'IRI Lee el mundo con el referente de su propio entorno y su cultura, usando los diferentes conocimientos para tener una visión más amplia de los fenómenos que lo afectan. Valora su identidad cultural, la respeta y la promueve a través de la comprensión crítica de ella y de las otras culturas. ÑAWIYUQ / UÑTIRI Indaga y promueve su espíritu investigativo a través de la observación, la exploración y la generación de hipótesis y respuestas parciales a sus preguntas. Es inquieta y se cuestiona constantemente, mantiene una mente abierta y va más allá de las verdades UMAYUQ, YUYAYNIYUQ / AMUYURI Asume el aprendizaje como un agente transformador de su realidad y de su entorno. Considera lo que aprende como una herramienta que le sirve para la vida y se convierte en una
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fuente generadora de inquietudes y preguntas que le permiten participar en cambios de su realidad. Es una persona que piensa, tiene cabeza, tiene memoria, pensamiento, tiene talento, reflexivo, juicioso, racional, creativo, ingenioso, perseverante, emprendedor, curioso, investigador Concibe el aprendizaje como un proceso continuo que no está limitado por el tiempo, las personas, los contenidos u otros factores. SUNQUYUQ, MUNAKUYNIYUQ / CHUYMANI, Está comprometido con su proceso de aprendizaje. Es un estudiante que se identifica con el valor real de la educación y asume todas las posibilidades negativas, positivas y retos que ésta le presenta. Asumiendo una posición clara y definida sobre lo qué le interesa aprender y cómo lo debe aprender. Reconoce el valor y los derechos de las personas y, por lo tanto, promueve su voz y las voces de los demás para que éstas generen cambios.

CURRÍCULO POR SABERES
El Proyecto Curricular Regional asume un modelo curricular por saberes, los que son producto de experiencias eco socioculturales e históricamente acumuladas por el hombre andino. Son respuestas socioculturales a los planteamientos del devenir histórico que se expresan en forma de operaciones intelectuales o estrategias cogitativas de construcción que empleando herramientas o conocimientos culturalmente válidos al procesarse se originan como productos culturales complejos y holísticos. El currículum, es siempre una respuesta a un modelo de inteligencia sistematizada de una sociedad. Las sociedades no son uniformes, ni poseen un pensamiento único, sino que tienen sus propias concepciones de inteligencia. La realidad del surandino, tiene su propia concepción de inteligencia, y la misma se estructura en torno a la noción de los saberes. Los mismos como construcciones históricamente acumuladas tienen un valor praxiológico en la organización del conocimiento y su aplicación en la generación de nuevas experiencias tecnológicas, científicas, y otros conocimientos. El modelo curricular por competencias o capacidades introduce una oferta curricular estructurada en torno a un modelo de inteligencia que no se corresponde con la inteligencia de los peruanos. Por lo que el Proyecto Curricular Regional asume el modelo de inteligencia andina, entendiendo que como lo demuestran las investigaciones psicológicas transculturales o interculturales, existen fluctuaciones, variabilidades, diferencias en los procesos cognitivos en función de las variables culturales, incluyendo factores sociales y ecológicos. El Proyecto Curricular Regional, plantea que para adoptar el modelo de competencias y capacidades en un currículo debe existir coherencia entre la oferta y la demanda curricular, así debe de cumplirse algunos requisitos mínimos como los siguientes: equivalencia conceptual, equivalencia métrica y equivalencia funcional en los procesos cognitivos de los modelos de inteligencia que se quieren transportar a sociedades no occidentales. Y los mismos no se cumplen en los modelos de competencias y capacidades lo que constituye un reto a superar en el Diseño Curricular Nacional

MATRIZ CURRICULAR
Conjunto de demandas educativas de los diversos actores sociales incluyendo a los sabios indígenas, que sirven como generadores de los saberes del Proyecto Curricular Regional. Describe el sentido original de las áreas de saberes fundamentales en las lenguas (quechua y aimara) que han sido pensadas.

AREAS DE SABERES FUNDAMENTALES / YACHAYKUNA HUÑU / MARI YATIQAÑANAKA
KIKINNINCHIKPA YACHAYNINCHIKKUNA JAKÄWISA CH'ULLQHINCHAÑA. AFIRMACION CULTURAL WAKINKUNAWAN ALLIN KAWSAY YAQHA JAKÄWINAKAMPI UTJASIÑA CONVIVENCIA INTERCULTURAL RIMANAKUY WALJA ARUNAKAMPI ARUSKIPAPXAÑÄNI COMUNICACIÓN SOCIO CULTURAL Y MULTILINGÜE

ÑAWRAY YUPAYKUNA KAWSAYNINCHIKPI JAKHUWINAKAMPI AMUYT'AÑATAKI MATEMÁTICA INTERCULTURAL PACHAMAMANCHIKPA ALLIN KAWSAYNIN YATIÑANAKA, LURÄWINAKA PACHAMAMAMPI CHIKA UTJASIÑA CIENCIA Y TECNOLOGIA EN ARMONIA CON LA PACHAMAMA

Conocimientos y saberes propios de nuestra historia y cultura regional, las mismas que van a servir como soporte básico en la construcción de una educación pertinente y relevante a partir de una nueva concepción e identidad regional. Aprender a vivir juntos en el contexto escolar, no ha de significar meramente tolerar la existencia de otro ser humano, sino respetarlo porque se le conoce y se le valora dentro de un clima de cercanía Capacidad para poner de manifiesto oralmente y por escrito, de una manera adecuada, sus ideas, creencias, sentimientos y motivaciones, tanto en su idioma originario como en castellano; al mismo tiempo que puede entender con facilidad a sus interlocutores, en un diálogo fluido y constructivo. Despliegue de un correcto pensamiento analítico, mediante el uso de procedimientos lógico-matemáticos y de cuantificaciones, que le posibiliten aprendizajes rigurosos sobre su realidad personal, social, cultural y natural Formación del estudiante en relación con su contexto natural y su propio cuerpo. Abarca los conocimientos y actitudes necesarias para hacer que la Pachamama viva bien 9

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QHALI KAWSAY ANATÄWINAKAMPI JANCHINAKASA SUMA JAKAÑATAKI CH'ULLQHIÑCHAÑA EDUCACIÓN FÍSICA EN ARMONÍA CULTURAL SUMAQ RURAYKUNA PAQARICHIY JAKÄWINAKA UÑSTÄWINAKA K'ACHACHAÑA VIVENCIA Y CREATIVIDAD ARTISTICA KAWSAYKUNATA LLAMK'ASPA MIRACHISUN JAKÄWISANA MIRAYAÑATAKI IRNAQAÑA TRABAJO Y PRODUCCIÓN COMUNITARIA PAQARICHIY K'USKIY IMA YACHAYKUNATA CHIQAPA YATXATAÑATAKI AMUYAÑA INVESTIGACIÓN Y CREATIVIDAD

Preparación para apreciar en todo su significado e importancia los seres vivos que forman parte de su ecología, afirmando y desarrollando una ética ambientalista de consumo de los recursos del medio con sostenibilidad Capacidad para crear, poner de manifiesto su sentido estético en los distintos espacios participando activamente en actividades donde es factible hacerlas realidad y desarrollar su capacidad creativa. Desarrollo de capacidades para producir trabajando todo aquello que nos ayuda a vivir bien. desarrollando su confianza en las potencialidades individuales y colectivas de la población Para apreciar y observar la realidad de distintas maneras, encontrar soluciones inteligentes a los problemas y emprender proyectos que permitan conocer mejor la realidad natural y sociocultural que repercutan en la elevación de las condiciones de vida del medio local y regional

MALLA CURRICULAR
SABERES FUNDAMENTALES
Son los conocimientos que pertenecen a la experiencia eco- socio- cultural e histórica de las sociedades FUENTES:  Conocimientos de la experiencia regional en todos los ámbitos del saber cuya localización corresponde a las culturas, aimara, quechua, callahuaya, uru, puquina, mestiza entre otras propias del desarrollo intracultural  Conocimientos procedentes de otras culturas y que corresponden a la experiencia universal y que pertenecen a las realizaciones de diálogo intercultural. Los saberes fundamentales desde la perspectiva del procesamiento de la información también se entienden como instrumentos intelectuales

PROBLEMATIZACIÓN
L o s sa b e re s f un d a me n tale s s o n problematizados a partir de la formulación del problema de investigación. El propósito es indagar las variabilidades que presenta un determinado conocimiento en una determinada realidad natural y social. Por eso, vía la investigación científica cuantitativa y cualitativa o mixta se intenta conocer y tener certezas y certidumbres. Esto supone tener una concepción de los procesos pedagógicos como indagaciones científicas, donde el educador y el educando son en realidad investigadores; y las experiencias de proceso y producto curricular son investigaciones. Las preguntas de investigación se enmarcan en el método de la problematización, que consiste en establecer de manera explícita y sistemática los componentes de un problema en una realidad determinada, entonces decimos que estamos problematizándola. La problematización de una realidad supone, entonces, establecer, de manera organizada, la discrepancia entre su situación real y su situación deseable – posible.

SABERES APRENDIDOS
Producto final de los procesos de enseñanza y de aprendizaje concebidos como relaciones dialécticas, donde se integran los saberes fundamentales, con la investigación como proceso y resultado, y las habilidades, destrezas, capacidades que en la realidad andina parten de una concepción de inteligencia holística. Es la integración de los saberes fundamentales más el proceso de investigación que son los instrumentos intelectuales con las operaciones intelectuales La diferencia entre el conocimiento científico académico y el saber popular está en que el primero, es producto de un proceso sistemático sometido a reglas de valor universal. Y el saber popular es resultado espontáneo de años de proceso de aprendizaje, articulados a determinadas concepciones, su valor se restringe al ámbito de la cultura que lo produce. Ahora se ha avanzado en articular el saber popular con el conocimiento científico cuyo resultado es el SABER VÁLIDO. Éste debe ser el camino a seguir con la investigación en las culturas andinas.

LA PROGRAMACIÓN ANUAL
Se realizará tomando en cuenta los problemas priorizados, el calendario comunal y cívico escolar, incorporando además, los ejes temáticos, problemas integradores, que tienen la finalidad de integrar saberes fundamentales y saberes aprendidos de las áreas.
Necesidades, demandas y expectativas de los actores educativos + Demandas locales, regionales y nacionales + Enfoques: género, interculturalidad, derechos

Necesidades de aprendizaje

Saberes aprendidos

El calendario comunal: Está relacionado con el ciclo agropecuario y festivo que acostumbra practicar la comunidad. Para la elaboración del calendario agro festivo y astronómico de la comunidad, es necesaria la participación de las autoridades, líderes (yachaq/yatiri), padres y madres de familia El calendario cívico escolar. Será programado paralelamente al calendario comunal y tendrá como objetivo incorporar aspectos de la interculturalidad, de modo que se haga viable el dialogo y coexistencia entre las dos culturas.

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EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN LA REGIÓN PUNO
La Escuela Particular de Indígenas (1904), La primera Escuela para indígenas de Utawilaya fundada por el aimara Manuel Alqa Cruz (Manuel Z. Camacho), con el apoyo posterior del evangélico Fernando Stahl Mariano Luqi Qurimaywa ( 1911-1922), Funda la primera Escuela Rural Nocturna clandestina para adultos en Aña Aña (Wancho Huancané Puno). Grupo Orkopata (1926 y 1929) Desarrollo una corriente de pensamiento pro-indígena apoyando iniciativas de mejoramiento de la condición del campesino puneño, además impulsó el desarrollo de la literatura puneña de corte indigenista. José Antonio Encinas y la Nueva Escuela, Paradigma importante en la historia de la educación Peruana, promueve la educación como un fin social. Reconoce al niño como centro de la acción educativa, al maestro como orientador y líder e ideal de la equidad y justicia social. Procesos de alfabetización en aimara; destacan las experiencias del Prof. Daniel Espezúa Velasco (1931) quien desarrolla una campaña de castellanización en Juli iniciando la enseñanza de la lectoescritura en aimara y del Prof. Alfonso Torres Luna (1935 y 1940) que elabora textos bilingües aimara-castellano para la alfabetización simultánea en las dos lenguas. José Portugal Catacora: Inspirado en las ideas de José Antonio Encinas funda el Instituto Experimental de Experimentación Educacional Nº 3 de Puno, poniendo en práctica la propuesta pedagógica “Una Escuela por Niveles de Madurez en el Perú” (1947 - 1916). María Asunción Galindo (1940-1951) en la parcialidad de Ojherani, desarrolla la experiencia enseñanza de la lectura y escritura en la lengua materna y el castellano favoreciendo la integración del hogar con la escuela. Núcleos Escolares Campesinos (NEC) que consideran llevar la cultura del campesino hacia un nivel superior de vida; poner al servicio del campesino los beneficios logrados por el mundo moderno, y desarrollar una conciencia de “unidad nacional” PROPEDEINE, (1968-1971), se inició con Caritas para prestar atención alimentaría a niños de edad pre-escolar en los WAWA WASI Y WAWA UTA, constituyéndose luego en un Programa de Educación Inicial No Escolarizado liderado por el Dr. Ramón León. Proyecto Experimental de Educación Bilingüe PEEB, (1977-1990) El Ministerio de Educación con la GTZ. Desarrollan en Puno un modelo de EBI, para población quechua y aimara, utilizando la lengua materna como medio de enseñanza. Programa de Educación Rural Andina ERA, (1988-1996) El Ministerio de Educación con Radda Barnen de Suecia, aplican una propuesta integral de EBI, en 60 comunidades quechuas y aimaras de Puno. La propuesta incluyó la elaboración, aplicación y validación de un Currículo diversificado (inicial y primaria), con una propuesta de programación curricular y un sistema de evaluación Proyecto Escuela, Ecología y Comunidad Campesina (PEECC), ( 1988-1994), El Ministerio de Educación y FAO de Holanda, desarrollan la propuest a del Sistema Agroecológico Escolar (SAE) como un espacio educativo práctico, donde se desarrolla actividades productivas y los aprendizajes que los alumnos adquieren en este espacio. Proyecto Nueva Educación Bilingüe Multicultural en los Andes EDUBIMA, (2002- 2005) CARE Perú, desarrolla en la provincia de Azángaro una propuesta educativa cuya principal actividad fue “Promover la construcción de programa curricular en EIB para escuelas rurales, con la participación de la comunidad, implementando una estrategia y metodología de capacitación a docentes, así como procesos de sensibilización e incidencia política. Asociación Educación para el Desarrollo, AEDES, Implementa en las Instituciones Educativas Secundarias Agropecuarias de Pucará y Caracara, (Lampa), Orurillo y Santa Rosa, (Melgar). El planteamiento de la “Educación para el Trabajo”.

POR UNA EDUCACION PERTINENTE, DESCOLONIZADORA PARA EL DESARROLLO REGIONAL

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II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DEL MARCO OPERATIVO DEL PCR.
Proyecto Curricular Regional Diagnóstico Programación Anual

Actividades de interaprendizaje y convivencia
El currículo se aplicará tomando en cuenta los aspectos planteados en el marco teórico doctrinario y curricular que orientan su desarrollo; así como las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, las demandas de los padres de familia y el contexto. La práctica del currículo se ejecutará en las siguientes: IDENTIFICACIÓN DEL CONTEXTO (DIAGNÓSTICO) Es la primera etapa de implementación del currículo, se realiza al inicio del año escolar, nos permite tener conocimiento del contexto donde se ejecuta el currículo, en esta etapa se efectúa diferentes acciones y se usan diversos instrumentos. El resultado la sistematización del diagnóstico constituirá una línea de base a partir de la cual se diseñara la programación curricular, las estrategias trabajo y elaboración de instrumentos de gestión educativa, esta sistematización se realizará en reunión de trabajo con los docentes de la institución educativa. Este diagnóstico será utilizado para elaborar el PEI, contextualizar el currículo y la programación curricular, de tal manera que la institución educativa responda a las necesidades educativas del contexto en su conjunto. Este es un medio para saber si realmente se está incidiendo en mejorar la calidad de educación. A continuación se presenta las siguientes especificaciones las cuales se adecuaran al nivel educativo correspondiente:

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IDENTIFICACIÓN DELCONTEXTO DIMENSIÓN Conocimiento de la situación de aprendizaje de los estudiantes. Conocimiento de la realidad del estudiante CUANDO Al inicio del año escolar Al finalizar el año escolar Al inicio del año escolar y según la circunstancia Expectativas de Al inicio del año estudiantes, escolar docentes, padres y madres de familia y Al finalizar el año comunidad. escolar Entrevista grupal / metaplan Para todos los ciclos TÉCNICA /INSTRUMENTO Prueba de saberes aprendidos en áreas básicas. Ficha de matricula / anecdotario APLICACIÓN Para todos los ciclos INDICADOR Línea de base

Línea meta Para todos los ciclos Conocimiento individual y grupal de la realidad del estudiante Sistematización de expectativas de estudiantes, padres y madres de familia y comunidad

1. CONOCIMIENTO DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES El conocer la situación actual de aprendizaje o el cómo llegan nuestros estudiantes a un determinado grado, constituye información relevante para una adecuada toma de decisiones educativas, de manera que nuestra planificación obedezca a la realidad de aprendizajes o saberes con los que cuentan nuestros estudiantes al llegar a un determinado grado, lo cual se convierte en el punto de partida o en el referente inmediato, es la manera de saber si nuestros estudiantes cuentan con los requisitos exigidos para desarrollar aprendizajes previstos en el grado que inician. Por ejemplo para resolver un problema matemático que tiene como preludio una parte literal, el estudiante debe comprender lo que lee, de lo contrario no estará preparado para enfrentar satisfactoriamente la resolución del mismo. Tener conocimiento y conciencia de un problema como el indicado permitirá al equipo de docentes establecer mecanismos de solución al problema. Se aplicará una prueba de entrada de aprendizajes, los resultados de la prueba serán procesados manualmente por cada profesor y los resultados presentados en una matriz. Es necesario remarcar que los datos obtenidos, servirán para la formulación de indicadores de logros de aprendizaje general, los mismos que serán evaluados a fin de año. REGISTRO DE NOTAS DE PRUEBA DE ENTRADA Área: ………………………………………………..…………………………………………………………………… Grado: …………………………………………………………………………………………………………………... Docente:…………………………………………………………………………………………………………………. CRITERIOS Nº APELLIDOS Y NOMBRES Promedio individual 1.. … n Promedio Global

Del análisis de la prueba de entrada nos puede ayudar a concluir aspectos como los siguientes:

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La situación individual de cada estudiante respecto a los requisitos que tiene que contar frente al desarrollo de área que llevara en el presente año. En que criterios específicos el estudiante presenta mejores conocimientos y en cuales requiere mayor apoyo. En el aspecto global sabremos como se encuentran en el área, el salón en que criterio necesita mayor apoyo. Podemos representar los resultados en una grafico o diagrama estadístico, para una mejor lectura de la situación de aprendizaje de los estudiantes. 2. CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD SOCIO CULTURAL DEL ESTUDIANTE Es indispensable conocer o acercarnos al conocimiento del contexto de la realidad en la que vive el estudiante, por razones estratégicas, culturales, sociales. Estratégico por que sabiendo la situación del estudiante nos permitirá escoger o seleccionar las estrategias adecuadas para potenciar los aprendizajes que esperamos en el presente año. Cultural por que el conocimiento de su visión del mundo, costumbres, conocimientos, ritos, mitos, valores, reracionamientos y otros nos permitirá actuar, relacionarnos y desempeñarnos profesionalmente en forma pertinente al contexto. Las razones sociales nos permitirán adentrarnos en su realidad económica, familiar, satisfacción de necesidades básicas, procedencia y otras, este conocimiento es fundamental para afirmar la relación de dignidad y humanidad entre docentes y estudiantes y hacer que la institución educativa sea relevante en el desarrollo personal y social de los estudiantes. Para lograr este cometido, dependiendo de la profundidad del análisis a la cual el equipo de docentes quiera arribar, se podrá usar diferentes instrumentos como encuestas, entrevistas, focus grup o también se puede recurrir a la ficha de matricula. Se deberá tener especial cuidado en el recojo de datos y análisis de las fichas de matricula (u otro instrumento), pues ellas son en esencia la historia de vida del estudiante. Estas fichas en la que se consignan los datos personales y familiares del estudiante, así como las características socioeconómicas de su entorno mas inmediato nos proporcionara valiosa información acerca de las lenguas que hablan en su casa, su tradición urbana o rural, pueblos a los que viajan y frecuencia de los mismos, nivel educativo y ocupación de sus padres y hermanos mayores, etc..

FICHA: SITUACIÓN SOCIO CULTURAL DE LOS ESTUDIANTES Grado: …………………………………………………………………………………………… Docente:…………………………………………………………………………………………. N Apellidos y nombres CULTUSOCIAL º RAL Actividad económica de los padres ¿Con quien vive? Nivel de nutrición
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Lengua materna

1 ... n COMENTARIOS Y CONCLUSIONES: ………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… 3. EXPECTATIVAS DE ESTUDIANTES, DOCENTES, PADRES Y MADRES DE FAMILIA Y COMUNIDAD Se debe de determinar las demandas, necesidades, expectativas e intereses de los estudiantes, padres y madres de familia, con la finalidad de que la institución educativa pueda ser coherente en su acción con el proyecto de vida de los estudiantes (si es que lo tuviesen), con sus expectativas frente al funcionamiento institucional y pedagógico de la institución educativa, con los padres de familia determinar la capacidad de exigibilidad del derecho a la calidad de educación, sus niveles de compromiso, acción frente a la tarea educativa y con los docentes la manifestación de la voluntad para cumplir con sus obligaciones y actuar en un marco de sintonización del conjunto de intereses y demandas de la comunidad educativa. Los padres y madres de familia, autoridades, líderes comunales y barriales participan en la elaboración de la línea meta, la que a partir del conocimiento de la línea base permitirá plantear metas de aprendizajes,
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Nivel educativo de los padres

Tiempo de traslado a la IE

Procedencia

Religión

Edad

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compromisos de apoyo y participación, aspectos relacionados al desempeño docente y otros que se espera contribuyan a lograr buenos aprendizajes de los estudiantes al finalizar el año.

MATRIZ DE RECOJO DE INFORMACIÓN DE EXPECTATIVAS, DEMANDAS E INTERESES Preguntas para identificar expectativas y demandas de los estudiantes. 1.- ¿Qué nota promedio debes de lograr al finalizar el año escolar? 2.- ¿Qué les gusta y que no les gusta de su institución educativa? 3.- ¿Qué les gusta y que no les gusta de su profesor (s)? 4.- ¿A que vienen a su institución educativa? 5.- ¿Qué quieren ser cuando terminen el colegio? 6.- ¿Qué es lo que más te gusta hacer? 7.- ¿Cómo te gustaría que fueran tus compañeros (a)? Preguntas para identificar expectativas y demandas de los padres y madres de familia. 1.- ¿Qué espera Ud., qué aprenda su hijo o hija? 2.- ¿Qué espera Ud., del desempeño de los profesores? 3.- ¿Qué cree que le falta a la Institución educativa? 4.- ¿Cómo apoyaría Ud., a logro de aprendizajes de sus hijos? 5.- ¿De qué manera o como quiere que aprenda su hijo? Preguntas para identificar expectativas y demandas de los profesores 1.- ¿Qué cree que le falta a la Institución educativa? 2.- ¿Qué espera Ud., del desempeño de sus colegas? 3.- ¿Qué comportamiento espera usted de sus estudiantes? 4.- ¿Cuál debería ser su compromiso personal frente a sus estudiantes? 5.- ¿Quiénes y de qué manera le gustaría lo apoyen en su labor docente? Expectativas y demandas de los estudiantes .......................................................... .......................................................... .......................................................... .......................................................... .......................................................... .......................................................... .......................................................... Expectativas y demandas de los padres y madres de familia .......................................................... .......................................................... .......................................................... .......................................................... .......................................................... Expectativas y demandas de los profesores .......................................................... .......................................................... .......................................................... .......................................................... ..........................................................

Como resultado del análisis de las expectativas, demandas e intereses de los diferentes actores educativos se tendrá que tener una reunión de trabajo para consolidar los diferentes resultados y priorizar las acciones a trabajar. Estos resultados se podrían presentar en la siguiente matriz:

Actores educativos Estudiantes Docentes Padres familia de

Intereses, necesidades y expectativas más importantes

Intereses, necesidades expectativas de aprendizaje

y

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LA PROGRAMACIÓN ANUAL La programación curricular anual es el primer nivel de operacionalización del PCR y constituye el medio por el cual se organiza y planifica las acciones curriculares a ejecutar en el año, se realiza al inicio del año escolar. Nos permite articular el currículo al contexto, a partir del análisis e introducción de la realidad y el calendario comunal, y su correspondencia con los componentes de la malla curricular. Este proceso debe ser una acción reflexiva y critica en la que los profesores dejan de convertirse en ejecutores pasivos de recetas para convertirse en miembros de equipos de trabajo curricular, disponiendo de plena capacidad de decisión y es el inicio para ser creadores de nuevas prácticas y pensamiento curricular, la organización y trabajo en equipo de los docentes es la primera condición para concretar la globalización y transdiciplinariedad del currículo a partir de la interrelación fluida entre compañeros de trabajo y de adecuados procesos de reflexión con la finalidad de contar con un documento que oriente la gestión pedagógica e incluso los procesos de monitoreo y acompañamiento. Se apela a la responsabilidad de los profesores para que se integren a procesos de investigación y generación de propuestas a partir de la programación anual, para ello, se espera que exista un real y sincero interés y compromiso por generar cambios en su realidad. Planificar el trabajo de aula consiste en encontrar la mejor manera de organizar el “paso a paso” para alcanzar los saberes aprendidos en los tiempos que se señalan.

PROGRAMACIÓN ANUAL 2011 INSTITUCIÓN EDUCATIVA:………………………………. GRADO: …………………………….. NOMBRE DEL DOCENTE: ……………………………………………………………………………… ÁREA DE SABER FUNDAMENTAL: …………………………………………………………………
CRITERIOS EJE ARTICULADOR MES ÁRE A CALENDARIO COMUNAL AGRO FESTIVO-CÍVICO ESCOLAR PROBLEMAS DEL CONTEXTO (Intereses, necesidades y expectativas concertadas) SABER FUNDAMENTAL PROBLEMATIZACI ÓN SABERES APRENDIDOS SEMANAS

1S

2S

3S

4S

En su proceso de elaboración se tomará en cuenta los siguientes aspectos: El calendario comunal. Es la incorporación del ciclo agropecuario (si es que corresponde), festivo, en la programación anual curricular. Para tal efecto se tendrán presentes los aspectos registrados en el proceso de levantamiento de diagnóstico; de igual modo se elaborará el calendario comunal, agro festivo y astronómico de la comunidad, pueblo, barrio, ciudad, con la participación de las autoridades, líderes (yachaq/yatiri), padres y madres de familia, según corresponda. Este calendario será enriquecido anualmente. En lo posible, se recuperará e incorporará en el calendario los ritos y las prácticas y saberes que realizan en la crianza de la chacra y los animales así como las costumbres y vivencias del contexto urbano según corresponda. También será importante incorporar las señas y señaleros que se utilizan en la actividad agropecuaria, como parte del saber andino. El calendario cívico escolar. Será programado paralelamente al calendario comunal y tendrá como objetivo incorporar aspectos del calendario cívico escolar en el currículo. Será importante el tratamiento de ambos calendarios (comunal y cívico escolar) permitiendo en lo posible las prácticas interculturales. Respecto a la ejecución de actividades del calendario estas no serán simplemente una actividad donde se canta o se baila, sino esencialmente, aprender a ser ciudadano intercultural y desarrollar habilidades de participación, democracia, tolerancia e identidad.
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Problemas del contexto, consiste en la incorporación de los problemas del contexto a la programación anual, a través de la reflexión participativa, tomando en cuenta el diagnóstico y los problemas relevantes del contexto, se seleccionan por cada mes aquel o aquellos problemas que permitan articular de manera horizontal y vertical los componentes de la malla curricular de manera que la situación del contexto escolar, social, comunal este presente y constituya el punto de partida de la programación y la acción educativa. La pregunta orientadora es ¿Qué problema del contexto debemos tomar en cuenta para la acción pedagógica en el marco socio critico?. Eje articulador, es el elemento integrador de las áreas, cumple la función de hacer transdiciplinario el currículo y de darle coherencia interna a la acción educativa en función a la naturaleza de la institución educativa o de las intenciones curriculares que caracterizan a la mismas, las cuales se definen Intereses, necesidades y expectativas concertadas por los diferentes actores educativos. Metafóricamente diríamos que es la bisagra que comunica y relaciona a todas las áreas en su quehacer educativo dándole sentido a la acción pedagógica. Programación anual de saberes fundamentales, problematización y saberes aprendidos. Se realizará en función al calendario comunal y cívico escolar, los problemas priorizados y el eje articulador. Entre estos aspectos debe existir relación y correspondencia, sin que esto implique forzar los mismos. Como criterio de selección de los saberes se priorizará aquel o aquellos que tengan mayor relevancia con el calendario comunal y cívico escolar, los problemas priorizados y el eje articulador y que permitan el desarrollo de la propuesta socio critica. Es fundamental que para formular la pregunta correspondiente a la problematización utilicemos: El criterio del problema, es decir identifiquemos cual es la situación real de ese saber en nuestro contexto, esta acción de cuestionamiento y reflexión, es importante por que permitirá definir posteriormente el saber aprendido.  Tomar en cuenta el supuesto de la problematización, es decir reconocer la existencia de un problema y que este puede ser modificado, cambiado.  La problematización de una realidad supone, entonces, establecer, de manera organizada, la discrepancia entre su situación real y su situación deseable-posible. Para definir el saber aprendido se debe tomar en cuenta el criterio de la criticidad, es decir debe ser evidente y fundamental la intención de la transformación social, reconociendo la necesidad de saber pensar bien, como un supuesto para actuar bien. El saber aprendido, involucra también sentimiento y compromiso para la acción. 

SESIONES DE INTERAPRENDIZAJE Y CONVIVENCIA
Es la unidad ordenada y sistémica de acciones que debe realizar el estudiante y docente para llevar a cabo el aprendizaje basado en procesos, centraldos en la investigación. Es el nivel en el cual se concreta la propuesta del PCR, no tiene pasos o procedimientos definidos, más bien se adecuan a las características de los estudiantes y a los recursos existentes en el contexto. Tiene que ver esencialmente con los estilos y ritmos de aprendizaje de los niños y niñas quechua y aymaras, Implica diferenciar las formas de pensamiento, las prácticas, los saberes y los conocimientos desde una perspectiva de diálogo de culturas EL DESARROLLO DE LAS SESIONES DE INTERAPRENDIZAJE Y CONVIVENCIA Se denomina sesión de inter aprendizaje y convivencia a la unidad ordenada y sistémica de acciones que debe realizar el estudiante y docente para llevar a cabo el aprendizaje basado en procesos, centralizados en la investigación y en el marco del paradigma socio crítico. Al denominar sesión de interaprendizaje hacemos referencia a que en el marco del modelo procesual y socio crítico el docente se constituye en un investigador, aprendiz mayor y el que orienta los procesos de enseñanza aprendizaje y al hacer referencia a la convivencia nos referimos a que las interrelaciones en el aula se desenvuelvan en un marco intercultural, descolonizador y liberador. Las sesiones de inter aprendizaje y convivencia es el nivel en el cual se concreta la propuesta del PCR, no tiene pasos o procedimientos definidos, más bien se adecuan a las características de los estudiantes y a los recursos existentes en el contexto. En el desarrollo de la sesión se sigue los pasos de la problematización como método. Se propone el esquema de la chacana para desarrollar las actividades de inter aprendizaje y convivencia. A partir del siguiente esquema explicaremos la propuesta de desarrollo de una sesión de inter aprendizaje y convivencia.

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SESIÓN DE INTERAPRENDIZAJE Y CONVIVENCIA (1) PROBLEMA DEL CONTEXTO: (2) EJE ARTICULADOR: GRADO: (3) SABERES FUNDAMENTALES (6) A. SABER PREVIO ESTRUCTURADO B. PROBLEMATIZACIÓN B.1 SITUACIÓN REALMENTE EXISTENTE: B.2 SITUACIÓN DESEABLE: C. DESARROLLO DEL CONTENDIDO DEL SABER FUNDAMENTAL D. PROBLEMAS Y COMPROMISO EN SOLUCIONES 4) SABERES APRENDIDOS:

Problema

Soluciones a los problemas

Compromisos YO: TODOS:

Otras soluciones

(5) EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE: Indicadores: AUTO EVALUACIÓN DEL DOCENTE: ¿Lo planificado se cumplió efectivamente en la práctica? SI ( ) NO ( ) si es no, ¿Por qué?

PASOS PARA LA ELABORACIÓN DE LA ACTIVIDAD DE INTERAPRENDIZAJE Y CONVIVENCIA EN EL MARCO DEL PCR. Tomando en cuenta la programación anual: 1. Identifico el problema del contexto el cual está registrado en la programación anual. 2. Identifico el eje articulador, de la misma manera recurrimos a la programación anual y la copiamos o especificamos si es que fuese necesario. 3. Tomando en cuenta la Programación anual se extrae el saber fundamental, el cual debe guardar relación con el eje articulador y el problema del contexto, en algunas áreas como matemática, religión, si es que no se encuentra esta relación, se recomienda no forzarla y continuar con la secuencia de saberes establecidos en la programación. 4. Se plantea el saber aprendido en base a los saberes fundamentales, problemas de contexto y eje articulador. El saber aprendido es el conjunto sistemático de actitudes conocimientos valores que se muestran en un mejor desempeño del en su vida cotidiana 5. Se construye los indicadores de evaluación en base al saber fundamental y el saber aprendido. 6. Se desarrolla la actividad de aprendizaje con las siguientes indicaciones:

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A. SABER PREVIO ESTRUCTURADO, Se introduce el saber fundamental con diversas estrategias como: Preguntas, lecturas, videos sociodramas, investigaciones, canciones dinámicas visitas, paseos cortos y otros. Dependiendo de la naturaleza del saber fundamental.

B. PROBLEMATIZACIÓN: B.1 Se identifica LA SITUACIÓN REAL en base a preguntas, relacionadas con el saber previo estructurado, como producto de las reflexiones a las preguntas y respuestas a las preguntas planteadas el estudiante se debe llegar a construir un enunciado que describa la situación real. B.2 Para describir LA SITUACIÓN DESEABLE se sigue el mismo procedimiento anteriormente deseado. La situación deseable es contrario a la situación real entendida esta como la problemática a resolver. C. En el DESARROLLO DEL CONTENDIDO DEL SABER FUNDAMENTAL, se trabaja este con las diferentes estrategias y procesos metodológicos en función al área curricular. En esta parte se apela a la experiencia, creatividad e innovación del docente para generar situaciones motivadoras de construcción de aprendizajes relevantes. No es sólo transmitir información sino hacer que los estudiantes aprendan con placer, con gusto, se diviertan aprendiendo. D. En los PROBLEMAS Y COMPROMISO EN SOLUCIONES Se organizan grupos de trabajo para reflexionar sobre los problemas, soluciones y compromisos asumidos por cada estudiante y el grupo para ello se utiliza una matriz de diferentes formas (cuadro de doble entrada, organizadores visuales) donde se considera los siguientes ítems:

Problema

Soluciones a los problemas

¿Qué debo hacer yo en esta solución? ¿Qué debemos hacer todos para lograr esta solución?

¿Qué otras soluciones existen?

 

Para el caso de la formación de habilidades interculturales se asumirán prácticas en periodos más largos (semanales mensuales) El profesor evalúa los saberes aprendidos de los niños (a) y realiza su auto evaluación de su práctica pedagógica, estas dos actividades las realizara permanentemente.

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III. EVALUACIÓN EN EL PCR
Es una acción que debe desarrollar el maestro para acompañar y asesorar los procesos de aprendizaje y verificarlos. Se relaciona principalmente con el saber fundamental tratado y con las estrategias que se están utilizando en el aprendizaje El sistema de evaluación integral asume como eje la autoevaluación del educando y se complementa con la co evaluación y la heteroevaluación
COMO CONCEPTO
Es un compartir de saberes logrados por los actores en condiciones de libertad e interculturalidad critica, orientado al: desarrollo humano colectivo e individual, la afirmación cultural, a la descolonización y a lo productivo y empresarial.

COMO PROCESO
Proceso formativo de valoración crítica propositiva, dialógica y democrática de los desempeños logrados en correspondencia con los principios y normas de la racionalidad andina, enfatizando la investigación vinculada al desarrollo sostenible y sustentable de la sociedad.

CARACTERÍSTI CAS Holístico Participativo Intercultural Estratégico Continua Procesual

FASES DE LA EVALUACIÓN ¿Para qué evaluar? ¿Quién Evalúa? ¿Que evaluar? ¿Cómo evaluar? ¿Con que evaluar? ¿Cómo expresar juicios de valor? ¿Cuándo evaluar? ¿Dónde evaluar?

AMBITOS DE LA EVALUACIÓN ALLIN MUNAY/ WALI MUNAÑA/ QUERER BIEN ALLIN YACHAY/ WALI YATIQAÑA/ APRENDER BIEN ALLIN RURAY/ WALI LURAÑA/ HACER BIEN ALLIN KAWSAY/ WALI JAKAÑA/ VIVIR BIEN

PREMISAS DE LA EVALUACIÓN
          

Se orienta a evaluar saberes. Que considere las condicionantes teóricas del PCR. La persona es un agente activo que construye y da sentido a la realidad y es parte de ella. “cría a la pachamama y la pachamama lo cría” La metodología debe ser adaptada al medio educativo y por ende al contexto. Pretende una comprensión holística de los fenómenos, situaciones y hechos. Debe permitir autocorregir la acción educativa de forma continua. Se extiende a lo largo de todo el proceso educativo. Implica a todo el sistema escolar en su conjunto y a la pluralidad de agentes que intervienen en toda acción educativa. Permite regular y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje, a través de una evaluación formativa, continua y procesual. Se articula en un marco de valores más interculturales que los exclusivamente académicos. Recoja datos no sólo sobre el aprendizaje de los estudiantes, sino también de todos los demás aspectos que interaccionan en él: actuación del profesor, metodología, recursos, actividades, relaciones, etc.

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FASES DE LA EVALUACIÒN
¿Para qué evaluar? Para evidenciar saberes logrados y regular el proceso de manera que permita garantizar la formación de personas interculturales, emprendedoras e investigadoras. ¿Quién Evalúa? Todos, los diferentes actores de la evaluación : estudiantes, docentes, padres y madres de familia. El rol del docente en la evaluación es de líder y técnico en el proceso ¿Qué evaluar? Saberes fundamentales, saberes aprendidos (desempeños) ¿Cómo evaluar? Seleccionando las técnicas y procedimientos pertinentes formales como informales. Métodos colectivos e individuales Observación Técnicas comunicativas Trabajos grupales individuales Exámenes ¿Con qué evaluar? Instrumentos diversos de evaluación, tanto formales como informales. ¿Cómo expresar juicios de valor? Descriptivo, cuantitativo y cualitativo ¿Cuándo evaluar? Permanentemente, Inicio proceso y final ¿Dónde evaluar? Aula, escenarios naturales, laboratorios, módulos de producción, en espacios del entorno social.

CARACTERISTICAS DE LA EVALUACIÓN
Holística: La evaluación integrada de manera natural en el proceso didáctico tiene que abarcar al estudiante como ser que está aprendiendo (Gimeno Sacristán, 1992 pág. 387). Una evaluación que tenga un carácter globalizador y holístico, debe alcanzar a toda la personalidad del estudiante. Esta pretensión holística de la evaluación se apoya en los siguientes aspectos:

 

La implantación de una forma más humana de entender a los estudiantes, que se centra no sólo en los aspectos intelectuales de la persona, sino también en otras dimensiones de tipo afectivo, social cultural y ético. La adopción de modelos ecológicos de explicación del desarrollo y del aprendizaje. La repercusión de modelos de evaluación que plantean la necesidad de explicar realidades complejas.

Un enfoque holístico, que considera al estudiante en su integridad, tiene sentido cuando la evaluación se visualiza de manera natural en el proceso didáctico, aporta y valora información a partir de las prácticas cotidianas de trabajo, de la realización de las tareas docentes, de la comunicación entre los participantes, a los fines de orientar, regular, promover el aprendizaje. Esto es, predominio de funciones y finalidades educativas y no de control, calificación y clasificación.

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Participativa: porque en ella intervienen todos los actores del proceso educativo y la comunidad, se busca el compromiso de apoyo, la comprensión y el logro en la investigación científica a partir de contar con la responsabilidad compartida sobre los aprendizajes y la evaluación de las mismas. En esta evaluación el poder emana del consenso y el estudiante como evaluador aprende a conocer y a dirigir su proceso de aprendizaje, se pone énfasis en la cooperación colaboración, en el transcurso del proceso de aprendizaje, el estudiante es activo y cooperativo en su evaluación Intercultural Atiende la diversidad, la evaluación debe ser comprensiva e inclusiva de la diversidad cultural considerando no sólo las diferencias étnico-culturales sino las de género, clase social, medio... aunándolo con las diferencias en las potencialidades y capacidades individuales y de grupo y con las de motivación. Con ello incluimos la interactividad de los aprendizajes que se realizan y la relación con el contexto. Ello significa que el proceso evaluativo no está al margen de ideologías, de los valores socioculturales, de las creencias y de los sentimientos de los sujetos y su individualidad. En esta línea de significados situamos el concepto de evaluación como un modo de atender a las diferencias culturales, étnicas, religiosas y socioculturales y personales. Si hoy resulta inapropiado reducir la inteligencia a lo medido por pruebas cargadas de significados académicos, no lo es menos evaluar un rendimiento sin tomar en consideración esquemas que arraigan en modos de cultura diferentes. De todos es bien conocido que los procesos de pensamiento son más analíticos en la cultura occidental que en las andinas. En estas predomina el discurso analógico y holístico. Estratégico Es estratégica en la medida que evidencia que la intención de los aprendizajes logrados por los estudiantes en un tiempo y espacio determinado influirán y determinaran el comportamiento social e individual de la persona, por ende configuran el tipo de sociedad que tendremos en el futuro. En ese sentido el evaluar estratégicamente no solo implica que el estudiante ha aprendido a observar, evaluar, planificar y controlar sus propios procesos de aprendizaje, sino que también le permite articular la educación con los procesos de desarrollo regional y social que se den en el tiempo. Es evaluar hoy mirando el futuro a partir de las potencialidades propias de nuestro contexto de forma tal que nuestros estudiantes se formen con visión intercultural, emprendedora e investigadora. Continua. Esta evaluación es inherente a los planteamientos de una evaluación integrada en el proceso de enseñanza con intención formativa y desarrollada más por procedimientos informales que sobre procedimientos formales. Este concepto surge como alternativa a los exámenes que abarcan gran cantidad de contenidos, tras largos periodos de aprendizaje. En la práctica, el intento de sustituir el sistema tradicional de evaluaciones finales por un sistema de información más continuo, ha pasado a convertirse en exámenes frecuentes, o en la mera sustitución de un examen final por varios parciales cuyas calificaciones dan por acumulación la calificación definitiva. Gimeno Sacristán (1992 pág. 393) considera que una evaluación continua tiene coherencia pedagógica: Sólo si la entendemos con fines formativos, realizada por los profesores dentro de las prácticas habituales de trabajo y de seguimiento de tareas, en un clima de fluida comunicación, donde es posible conocer directamente al estudiante sin tener que aplicarle exámenes desligados del trabajo normal para comprobar sus adquisiciones, carencias, posibilidades, etc. Procesual Se realiza durante el proceso de aprendizaje, con la finalidad de obtener evidencias que permitan reorientar el proceso en un momento determinado, para buscar un mejor aprendizaje en el participante. Implica un proceso permanente de retroalimentación a nivel de los estudiantes y permite también someter a análisis la propia actividad del docente y revisar las estrategias y materiales que ha utilizado.
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La intención de la evaluación procesual se orienta a analizar las causas y factores que motivaron un desempeño, un rendimiento o una participación, acertados o no, excelentes o deficientes. El propósito no es identificar a los que sí tuvieron éxito o a quienes perdieron o fracasaron, sino de orientar o reorientar el trabajo de unos y otros. Lo significativo estaría, entonces, no en la cantidad de conocimientos adquiridos sino, por el contrario, en la disposición, dedicación y esfuerzo por adquirir los nuevos conocimientos, de aquí se deriva el verdadero éxito del estudiante.

ÁMBITOS DE LA EVALUACIÓN EN EL PCR
Los ámbitos de evaluación en el PCR lo constituyen las cuatro normas de la racionalidad andina que en su relacionalidad garantizan que el estudiante logre un saber. Saber = desempeños interrelacionados del allin munay, allin yachay, allin rural y allin kawsay El siguiente gráfico expresa el saber como expresión compleja de las cuatro manifestaciones del “allin”.

ALLIN MUNAY

ALLIN YACHAY

SABERES

ALLIN KAWSAY

ALLIN RURAY

ORIENTACIONES PARA LA FORMULACIÓN APRENDIZAJE (INDICADORES DE DESEMPEÑO)
DEFINICIÓN DE SEÑALES DE APRENDIZAJE:

DE

SEÑALES

DEL

Las señales de aprendizaje son enunciados que describen los saberes objetivados o recreados (desempeños que muestran aprendizajes) por los estudiantes, evidenciando con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a un saber.

COMPONENTES DE LA SEÑAL DE APRENDIZAJE (INDICADOR)
Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos:

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  

Desempeño hace referencia a la descripción concreta o directamente a una acción que puede referirse a una operación mental, una actitud o una actividad o destreza procedimental. Conocimiento hace referencia a las experiencias eco sociocultural e históricamente acumulado. Criticidad hace referencia a que se evidencie en el aprendizaje el sentimiento y compromiso para la acción, también puede establecer alternativas de solución a problemas.

Señal de aprendizaje = Desempeño + conocimiento + criticidad

PROCEDIMIENTO PARA FORMULAR SEÑALES DE APRENDIZAJE (INDICADORES)
     Seleccionamos el saber aprendido o fundamental de área que será motivo de evaluación. Seleccionamos el desempeño y el conocimiento que se desarrollarán. Elaboramos una matriz que relaciona el saber aprendido, los ámbitos de la evaluación (normas de la racionalidad andina). Articulamos los desempeños con los conocimientos y escribimos el enunciado de la señal de aprendizaje. El saber aprendido debe dar lugar a que las señales de aprendizaje estén comprendidas en los ámbitos de la evaluación, es decir por cada saber debe haber cuatro señales de aprendizaje, esta afirmación no es rígida.

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MATRIZ DE FORMULACION DE SEÑALES DE APRENDIZAJE

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PRINCIPIOS DE LA RACIONALIDAD ANDINA

NORMAS DE LA RACIONALIDAD ANDINA SABERES

ALLIN KAWSAY/ WALI JAKAÑA/ VIVIR BIEN Allin Kausay, „esplendida existencia‟ o „ vivir bien‟ como producto del sentir y pensar equilibrados o complementariamente proporcionales, es una categoría en permanente construcción que implica el conocimiento, los códigos de conducta éticas y espirituales en la relación con el entorno natural y social, los valores humanos, la visión de futuro... ”. PRINCIPIO DE RECIPROCIDAD ALLIN MUNAY/ WALI MUNAÑA/ QUERER BIEN „Allin Munay‟, principio que señala que para vivir espléndidamente se debe „querer bien‟, „amar fuerte‟, saber sentir al cosmos, a la comunidad, a los semejantes y al medio circundante, a la Pachamama. ALLIN YACHAY/ WALI YATIQAÑA/ APRENDER BIEN Allin Yachay‟ o „aprender bien”, “pensar bien‟, „saber bien‟, en otras palabras se trata de hacer bien las cosas, aprender bien para saber bien. ALLIN RURAY/ WALI LURAÑA/ HACER BIEN Allin Ruray, o el „hacer bien‟ las cosas, es decir, „hacerlas realmente‟ y para esto se precisa que cada cosa surja o „devenga‟ de un equilibrio de pares proporcionales, que es como se comprende el orden natural en las sociedades andinas y amazónicas.

Se comporta (de acuerdo con), reacciona a, accede a, respeta, actúa, se preocupa por, tolera, conoce, se deleita, aprecia, se da cuenta que, se inclina por, presta atención a, acepta, obedece al cosmos, se interesa por, es consciente de, permite, valora (positiva o negativamente), toma posición, justifica su posición, sustenta sus razones, enfrenta hechos, emite juicios, argumenta, ejecuta soluciones, toma previsiones, valora las personas, sus lenguas, culturas, aprende de los demás, traduce, interpreta, respeta la vida, la Pachamama y a todos los seres de la Pachamama, etc.

PRINCIPIO DE COMPLEMENTARIEDAD

PRINCIPIO DE CORRESPONDENCIA

PRINCIPIO DE RELACIONALIDAD

Aclama, Acuerda, Conviene, Argumenta. Asume, Intenta, Evita, Reta, Colabora, Defiende, Esta de acuerdo, en desacuerdo, Disputa, Participa en, Ayuda, Establece relaciones con las personas, Esta atento a , Se Une a, Ofrece, Participa en, Elogia, Resiste, Comparte, Apoya, Se solidariza con, se compromete, Dispuesto a dar y recibir, Hace cosas por los demás. Se ofrece como voluntario, etc. Identifica, Analiza, Escucha, Observa, Señala, Reconoce, Interfiere, Resume, Clasifica, Generaliza, Aplica, Describe, Comenta, Distingue, Compara, Interpreta, Relaciona, Conoce, Recuerda, Indica, Categoriza, Deduce, Contrasta, Verifica. Organiza ideas, Explica, Busca respuestas, Investiga, Experimenta, Soluciona, resuelve, formula conclusiones. Enumera, Sitúa (en espacio o tiempo), etc. Maneja, Observa, Confecciona, Prueba, Utiliza, Elabora, Construye, Simula, Aplica, Produce, Demuestra, Recoge, Reconstruye, Modifica, Presenta, Planifica, Experimenta, Ejecuta, Compone, Crea, Recrea, Inventa, Aplica técnicas, transfiere, enlaza, etc. Practica movimientos expresivos, interpretativos; demuestra resistencia, fuerza, soltura, agilidad, flexibilidad, coordina movimientos, danza. Elabora objetos, pinturas, juegos, relatos, etc.
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TAXONOMÍA DEL PCR

COMUNICACIÓN DE RESULTADOS
REGISTRO AUXILIAR
PROFESOR: GRADO / SECCIÓN: ÁREA DE SABER FUNDAMENTAL: SABERES:
PROMEDIO FINAL
ALLIN KAWSAY/ WALI JAKAÑA/ VIVIR BIEN ALLIN MUNAY/ WALI MUNAÑA/ QUERER BIEN ALLIN YACHAY/ WALI YATIQAÑA/ APRENDER BIEN ALLIN RURAY/ WALI LURAÑA/ HACER BIEN

PROMEDIO

PROMEDIO

PROMEDIO

APELLIDOS Y NOMBRES

INDICADORES

INDICADORES

INDICADORES

INDICADORES

K1 K2 K3 K4 K5

M1 M2 M3 M4 M5

Y1 Y2 Y3 Y4 Y5

R1 R2 R3 R4 R5

1 2 3 4 5

PROMEDIO

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