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Reevo – reevo.org
TERRITORIOS EDUCATIVOS Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
SEPTIEMBRE 18, 2014

HELENA SINGER REFLEXIONA SOBRE LAS TRANSFORMACIONES DEL

MUNDO LABORAL, LOS ADELANTOS EN EL CAMPO EDUCATIVO Y HACE
ÉNFASIS EN CÓMO LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS POSIBILITAN DIVERSAS
FORMAS DE RELACIÓN Y PRODUCCIÓN DE SABERES. TAMBIÉN ENUMERA
Y DESCRIBE DIFERENTES EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA
EN TERRITORIOS EDUCATIVOS DE LA CIUDAD DONDE SE HACE MÁS
EVIDENTE QUE LA EDUCACIÓN IMPLICA LA PARTICIPACIÓN DE LAS
PERSONAS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO.

SOBRE EL ARTÍCULO

Original em português: Territórios Educativos e a Transformação Social. In: Actas -

Colóquio Interncional Epistemologias do Sul: Aprendizagens Globais Sul-Sul, Sul-Norte,
Norte-Sul. 2015, Coimbra: Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra, p. 293-
305. Disponível em
http://alice.ces.uc.pt/coloquio_alice/wp-content/uploads/2015/08/Livro_DD.pdf
Ejes Temáticos: Democratizar la Democracia
Autora: Helena Singer
Institución: Asociación Ciudad Escuela Aprendiz (Associação Cidade Escola Aprendiz)
Traducción del portugués: Beatriz Vásquez Gómez

CAMBIO DE PARADIGMA
En Brasil, en los últimos años, vienen creciendo las iniciativas emancipadoras en
el campo de la educación. Algunos procesos sociales posibilitan comprender este
contexto favorable.
En primer lugar, el desarrollo de las nuevas tecnologías de comunicación e
información ha facilitado los procesos de aprendizaje autónomo, haciendo
obsoletas las estructuras de enseñanza basadas en salas con los pupitres mirando
a la pizarra, las aulas expositivas, el conocimiento fragmentado en disciplinas, el
adulto que profesa para seres sin luz ni voz. Estas mismas tecnologías posibilitan
también nuevas formas de producción de conocimiento, basadas en redes,
superando la dependencia de las obras de los especialistas, producidas y
difundidas en forma centralizada.
En el contexto de la llamada “sociedad del conocimiento” resulta aún más
evidente el hecho de que la educación implica el involucramiento de las personas
en múltiples flujos comunicativos; flujos que serán tanto más educativos cuánto
más rica sea la trama de interacciones.
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El segundo proceso que suscita cambios en el campo de la educación está

formado por el conjunto de los avances de la investigación científica que el
sociólogo portugués Boaventura Sousa Santos asocia con el surgimiento de un
nuevo paradigma, basado en estructuras no disciplinares ni evolutivas, pero sí
promotoras de diálogos entre las diversas áreas del conocimiento y también entre
la ciencia y los saberes tradicionales (1). Específicamente en relación con los
procesos cognitivos, las investigaciones hechas con base en nuevas tecnologías y
siguiendo los preceptos de este nuevo paradigma han demostrado lo que los
educadores desde el siglo XIX ya afirmaban: para aprender, las personas
necesitan estar afectivamente involucradas con la información, lo que incluye los
sentimientos en el cuerpo del proceso. Las estructuras educativas deben, por
tanto, buscar el involucramiento afectivo y la movilización, superando la noción
de que es preciso domesticar al cuerpo para que la mente pueda aprender.
La tercera tendencia favorable al cambio se relaciona con las transformaciones
del mundo laboral, en el sentido de la desregulación de las relaciones, de la
imprevisibilidad de las carreras y de la multiplicidad de caminos profesionales.
El ingreso y la permanencia larga y satisfactoria en el mundo laboral dependen
hoy más de la capacidad de los sujetos para aprender siempre, crear nuevos
proyectos y articular redes, mucho más que dominar conocimientos técnicos ultra
especializados.
Es en este contexto que el fracaso de la escuela viene siendo anunciado en los
titulares de los matutinos y diariamente comprobado en los salones de clase
dominados por el desánimo de estudiantes y profesores en los pasillos y patios
dominados por la violencia.
Pero el fracaso no es sólo de la escuela como institución, sino también de las
políticas públicas en educación que en Brasil y en diversos países del mundo
pasaron -a partir de los años 90- a orientarse con base en pruebas nacionales de
matemática y lengua, en rankings internacionales, quitándole sentido a un
proyecto educativo capaz de formar efectivamente ciudadanos aptos para vivir y
promover la democracia.
En respuesta a este evidente fracaso, un nuevo movimiento por la transformación
en la educación toma fuerza; un movimiento que se integra con la movilización
de nuevos actores por la reinvención de la democracia en todas sus variadas
dimensiones. Se trata de iniciativas de grupos de la sociedad civil que buscan
nuevos modos de hacer, modos creativos y solidarios de desarrollar autonomía y
cooperación que colaboran para el bienestar social tanto de las generaciones
actuales como de las futuras.
En este nuevo movimiento, educadores, comunicadores, artistas, investigadores,
estudiantes y activistas de diversos campos vienen creando nuevas experiencias
educacionales que rescatan y actualizan propuestas de pensadores como Antón
Makárenko, John Dewey, Janusz Korczak, Celestin Freinet, Ivan Illich, Paulo
Freire, entre otros que se dedicaron a la formulación de propuestas educativas
emancipadoras.
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MOVIMIENTOS SOCIALES POR LA EDUCACIÓN

EMANCIPADORA
A nivel mundial existe un movimiento que comenzó a articularse al final de los
años 90 del siglo pasado. Se trata de la red internacional de educación
democrática (International Education Network –IDEC) (2). Los puntos más
fuertes de esta red están en Europa, Estados Unidos e Israel, aunque se hacen
presente también en diversos países repartidos por los cinco continentes. El
movimiento articula, sobre todo, iniciativas escolares que promueven la
democracia de la gestión y del conocimiento: estudiantes, educadores y
funcionarios participan del proceso de gestión, y la currícula se construyó
atendiendo a los intereses de los estudiantes.
En Brasil, después de la promulgación de la Ley de Directrices y Bases de la
Educación al final de 1996, las escuelas comenzaron a estructurarse sobre estas
mismas bases. En el estado de São Paulo, en diversas ciudades, hay escuelas
democráticas particulares sin fines lucrativos que ofrecen a la educación infantil
y la enseñanza fundamental, así como hay escuelas democráticas públicas
municipales que ofrecen la enseñanza fundamental tanto regular así como en la
modalidad de educación de jóvenes y adultos. Si las escuelas municipales
paulistas vienen construyendo proyectos político-pedagógicos democráticos
ejerciendo su autonomía, en la ciudad de Rio de Janeiro proyectos del gobierno
municipal han posibilitado la creación de escuelas que rompen con la estructura
disciplinaria y se aproximan a la comunidad.
En Bahía también encontramos escuelas particulares democráticas sin fines
lucrativos. En el Amazonas, escuelas indígenas del Alto del Rio Negro, pasaron a
estructurarse de tal forma que garantizan que sus lenguas y culturas fuesen
reconocidas y valoradas en un diálogo enriquecedor con la cultura académica. En
Santa Catarina y en Rio Grande do Sul, escuelas ligadas al Movimiento de los
Sin Tierra (Movimento dos Sem Terra) crearon grupos de trabajo para la
transformación de su proyecto político pedagógico en el sentido de la
democratización.
Más recientemente, otra agenda pasó a tomar fuerza en el campo de la educación
en el país. Se trata del movimiento por la educación integral, que propone la
articulación de los diversos espacios y agentes de un territorio para garantizar el
desarrollo de los individuos en todas sus dimensiones: intelectual, afectiva,
corporal, social y simbólica. Se comprende que para tan compleja tarea, es
necesaria la integración de los diversos actores en torno a un proyecto común, un
proyecto que pueda transformar localidades en barrios que se educan. La escuela
tiene un papel primordial en este proceso, ya que ella tiene en su propia misión el
papel de educar a las nuevas generaciones. Pero, para que se integre a las familias
y demás agentes educativos de la comunidad, la escuela requiere de un proyecto
político pedagógico democrático e innovador. Es en este punto que el
movimiento por la educación democrática se encuentra con el movimiento por la
educación integral.
En principio, la agenda de la educación integral fue asumida, no por
movimientos sociales, sino por gobiernos. Gobiernos municipales como el de
Belo Horizonte -en Minas Gerais- y el de Nueva Iguazú -en Rio de Janeiro- entre
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otros, crearon programas que promovían la articulación intersectorial en torno a

un proyecto educativo y estrategias para la articulación de la escuela con la
comunidad, visibilizando la oferta de mayor diversidad de oportunidades
educativas en los territorios. Estas experiencias inspiraron al gobierno federal
que, en 2007, creó un grupo de trabajo formado por gestores públicos,
organizaciones de la sociedad civil y universidades públicas para elaborar un
programa que pudiera inducir políticas de educación integral en el país. Así nació
el programa Más Educación (3) (Mais Educação), que hoy dispone directamente
de recursos para más de 40 mil escuelas distribuidas por el país, visibilizando la
elaboración de proyectos políticos pedagógicos que incluyan a los actores de la
comunidad como agentes educativos, y la ampliación de los tiempos y los
espacios para aprender.
No obstante, a pesar de atender miles de escuelas, no es en todo los lugares del
país que Más Educación (Mais Educação) efectivamente induce a proyectos
emancipadores de educación integral. Para que eso suceda es preciso, en primer
lugar, que los gobiernos municipales o estatales, responsables por la educación
básica, tengan políticas volcadas a una educación integral. Más importante aún,
es preciso que la escuela integre las prácticas educativas comunitarias, y se
integre a los movimientos emancipadores que hace décadas se organizan en
Brasil.
Ciertamente, uno de los movimientos más significativos en la educación brasilera
en la historia reciente fue aquel que nació en los años 60 en Recife, capital
pernambucana, bajo el nombre de Movimiento de Cultura Popular (MCP), cuyos
objetivos eran alfabetizar niños y adultos y difundir el arte popular regional. En
uno de sus frentes, la Prefectura entregaba materiales para que los padres
construyeran bancas escolares y así se creaban salones de alfabetización para los
niños en iglesias, clubes recreativos y asociaciones. En otro frente se organizaban
espectáculos en plazas públicas, grupos artísticos, talleres, cursos de arte y
exposiciones. Los libros y las cartillas dialogaban e integraban el trabajo de
alfabetización con la valorización de la cultura popular. Fue allí que el educador
Paulo Freire comenzó a consolidar sus teorías y prácticas volcadas hacia la
emancipación popular.
El movimiento se expandió por otras ciudades y después fue reprimido por la
dictadura militar. La educación integral retoma este movimiento cuando
promueve la ocupación creativa de los espacios públicos, el fortalecimiento de
las iniciativas y de las producciones culturales locales, la democratización de las
oportunidades educativas y, sobre todo, cuando promueve el reconocimiento y la
integración de la currícula escolar con los saberes comunitarios y las expresiones
populares, no sólo las tradicionales sino también las novísimas expresiones
culturales de las juventudes brasileras.
En el período de la re-democratización, otro importante movimiento comenzó a
delinearse con la creación de organizaciones de la sociedad civil dedicadas a
procesos educativos que promueven la creatividad, la solidaridad y la autonomía
en las diversas áreas que garantizan el bienestar humano. Comienzan a difundirse
así, muchas iniciativas de Arte-educación, Educomunicación, Educación
audiovisual, Educación digital, Educación ambiental, Educación en Derechos
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Humanos, Educación para la paz. Cuando proyectos de educación integral

reconocen, legitiman e integran estas iniciativas con las escuelas lo que hacen es
fortalecer los movimientos sociales por los derechos a la cultura, a la
comunicación, a la inclusión digital, al medio ambiente sustentable, a la paz,
ampliando el espectro del derecho a la educación. La alianza de las escuelas con
estas organizaciones no sólo diversifica los espacios y tiempos de aprender, sino
que también trae a la currícula las cuestiones sociales locales y la cultura
democrática. De a poco, las redes que van absorbiendo estas iniciativas
comienzan a organizarse, creando las condiciones para un potente movimiento
social en la educación.
La red Más Educación (Mais Educação) se estructuró en polos regionales y en
encuentros nacionales, en los cuales son debatidos los principios y la agenda de
la educación integral del país. Durante el encuentro de 2013 en Brasilia, se lanzó
una Carta Abierta-Manifiesto, en la que se reafirma la educación integral como
elemento fundamental del sistema de garantía de derechos.
En el mismo año fue creado el Centro de Referencia en Educación Integral
(Centro de Referências em Educação Integral), una iniciativa de organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales para promover la investigación, el
desarrollo, el mejoramiento y la difusión gratuita de referencias que contribuyan
a la gestión de políticas públicas en ésta área. (8)
Incluso en 2013 fue lanzado el manifiesto “Cambiar la Escuela, Mejorar la
Educación: Transformar un País” (4). Este manifiesto fue escrito por educadores,
activistas e investigadores que desde 2008 se articulan en una red cuya página
virtual cuenta con más de dos mil miembros vinculados a algunas centenas de
iniciativas democráticas de todo el país. Encuentros regionales de esta red
pasaron a debatir principios comunes a una propuesta de transformación social a
partir de la educación. El Manifiesto reafirma la necesidad de garantizar la
gestión democrática de las escuelas, el fortalecimiento de las “comunidades de
aprendizaje concebidas por un proyecto colectivo basado en un proyecto local de
desarrollo” y la educación integral como una propuesta que supera la
fragmentación del conocimiento en series y disciplinas.
El Manifiesto fue lanzado durante la Conferencia Nacional de Alternativas para
una Nueva Educación, en Brasilia; después de ser entregado al Ministerio de
Educación, pasa a ser debatido en más de treinta ciudades, incluyendo Cámaras
de Veedores, comunidades y secretarias de educación.
Nuevos puntos de la red se fortalecieron. En la red social virtual se creó la página
de la Red Nacional de Educación Democrática (5). Encuentros presenciales
comenzaron a celebrarse mensualmente en diferentes partes del país. Activistas
extranjeros promovieron la integración de esta red, la red internacional de
educación democrática. Está en permanente elaboración una plataforma
colaborativa mundial en donde las personas incluyen las experiencias con las
cuales están involucradas en los diversos países. Películas y libros, financiados
colectivamente, comienzan a registrar la diversidad de las experiencias; mapas
colectivos muestran la distribución de estas por el mundo (6); festivales anuncian
las nuevas posibilidades.
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TERRITORIOS EDUCATIVOS
Al abrirse e involucrarse con las cuestiones sociales locales, la escuela pasa a
catalizar procesos que pueden convertirse en territorios educativos. Esta es la otra
vertiente que el movimiento asume hoy. Se busca crear las condiciones para que
los diversos actores de los lugares donde viven los niños y los jóvenes
reconozcan su responsabilidad en la educación de las nuevas generaciones y se
organicen en torno a un proyecto común.
La conceptualización, así como la experiencia de los territorios educativos,
todavía es vaga e incipiente. En este documento, vamos a adoptar la perspectiva
de los territorios educativos que viene siendo construida por la Asociación
Ciudad Escuela Aprendiz (Associação Cidade Escola Aprendiz) (7) desde 1997;
una organización social de interés público, con sede en la ciudad de São Paulo y
actuación en diversas ciudades del país, que hoy asume la gestión del Centro de
Referencias en Educación Integral (Centro de Referências em Educação
Integral).
Esta visión de territorio parte del principio de que, al referirnos al espacio usado
por las personas, estamos tratando, al mismo tiempo, de contenido, de medio y
proceso de las relaciones sociales. Se comprende al territorio, así, como producto
de las dinámicas sociales.
Esa noción de “territorio usado” remite a una construcción hecha por las
personas a partir de los trayectos diarios trabajo-casa, casa-escuela, de las
relaciones que se establecen en el uso de los espacios a lo largo de la vida, de los
días, de lo cotidiano de las personas. El sentimiento de pertenencia es un
elemento central aquí, surgido de la experiencia de las personas y de aquello que
ejercen y proyectan sobre los espacios. El territorio vincula, así, dimensiones
concretas, como dimensiones de representación del espacio en el que se vive. Del
mismo modo que las relaciones de identidad, las relaciones de vecindad inciden
fuertemente en la distribución de las personas sobre el territorio. Esas relaciones
también van a determinar la interacción de la población con los servicios a nivel
local que ocurren en los territorios. La visión sobre esa complejidad en torno a la
idea de territorio procura traspasar la frecuente fragmentación de necesidades y la
focalización de acciones que fragmenta las políticas públicas (9).
Tal complejidad es necesaria para la concepción del territorio educativo. Para la
Ciudad Escuela Aprendiz (Cidade Escola Aprendiz), el territorio se convierte en
educativo cuando cuatro condiciones son alcanzadas:
 En primer lugar, existe un Plan Educativo Local (PEL), elaborado y monitoreado de forma
democrática, garantizándose una perspectiva intersectorial, interdisciplinaria e
intergeneracional, que justamente supera la fragmentación de las políticas públicas.
 Este PEL prevé las escuelas como catalizadoras del territorio educativo. De esta forma, el
segundo elemento del territorio educativo es, por tanto, conquistado cuando las escuelas
pasan a reconocer los saberes comunitarios, se involucran con las problemáticas locales y
promueven la apropiación del territorio.
 La tercera condición es que la red socio-pedagógica (aquella formada por todos los
equipamientos públicos y organizaciones de la sociedad civil volcados hacia los niños, los
adolescentes y los jóvenes) trabaje de forma integrada, compartiendo datos y agendas,
alineando principios y construyendo estrategias comunes para el trabajo.
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 Por último, el PEL debe orientar los planes de acción que posibiliten la ampliación y la
diversificación de las oportunidades vía el reconocimiento y la participación de sus diversos
agentes. Algunos ejemplos: un restaurante cede espacio para cursos de informática en los
que los adolescentes enseñan a veteranos; museos crean exposiciones dirigidas a públicos
comúnmente alejados de estos espacios, como niños pequeños, inmigrantes o personas con
capacidades diferentes; se crean espacios de cultura generados por la comunidad en
escuelas públicas; plazas son revitalizadas por la intervenciones creativas de los artistas y de
la comunidad y después pasan a ser utilizadas para actividades de skate, malabares,
jardinería, basquet, muestras y shows.

BARRIO EDUCADOR DE HEILÓPOLIS: UNA

EXPERIENCIA DE TERRITORIO EDUCATIVO
La caracterización de territorio educativo que estamos adoptando en este
documento nos ayuda a conocer una experiencia que se desarrolla desde el
cambio de milenio en una región periférica de la ciudad de São Paulo, el barrio
de Heliópolis, en la zona sur-oeste de la ciudad.
Aunque esta experiencia se haya realizado en diálogo con Ciudad Escuela
Aprendiz, sus autores son exclusivamente los agentes del territorio. Fue por su
iniciativa que hoy Heliópolis se presenta como un Barrio Educador, o sea, un
territorio que tiene a educación como eje conductor y organizador de la
comunidad en la lucha por sus derechos. Un territorio donde, como describe
Arlete Persoli, gestora del Centro de Convivencia Educativa y Cultural de
Heliópolis, la búsqueda de una educación libertaria extrapola los muros de la
escuela y se extiende por las calles y callejones, rompiendo preconceptos,
fortaleciendo la identidad de la comunidad y promoviendo su integración con la
ciudad (10).
El primer elemento del territorio educativo -el plan educativo local- es posible
debido a la presencia de la UNAS: Unión de Núcleos y Asociaciones de los
Residentes de Heliópolis y Región (União de Núcleos e Associações dos
Moradores de Heliópolis e região), fundada en el inicio de los años 80, como
resultado de la organización democrática para la lucha por los derechos
fundamentales de las personas del lugar. La búsqueda de una vida digna exigió
de UNAS la superación de una visión disciplinaria, pasando a actuar en áreas tan
diversas como vivienda, educación, cultura, salud, medio ambiente, deporte,
ocio, generación de ingresos. Como explica Geronino Barbosa, gestor del Centro
para Niños y Adolescentes Aliados de la Infancia (Centro para Crianças e
Adolescentes, CCA): “Cuando uno cree en la transformación de un barrio, de una
comunidad, de una sociedad, de un país, uno no actúa sólo en una cosa, actúa en
todo. Entonces hoy yo actúo en el área de vivienda, en el área de educación, de
comunicación…”
UNAS y sus líderes también necesitaban buscar la intersectorialidad, haciendo
efectivas alianzas con el poder público, empresas privadas, organizaciones de la
sociedad civil.
Cleide Alves, presidente de la Asociación, recuerda: “Yo conmemoro el día de
Heliópolis a partir de la primera lucha de sus moradores; el día de la lucha… Por
eso es que tenemos la calle Rua da Mina, donde está la sede de UNAS, porque
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era allá que nos sentábamos con todo el mundo, todos los líderes, todas las
comisiones de residentes, y discutíamos lo que estaba sucediendo en cada local.
Nosotros logramos que todos los alcaldes vinieran aquí, hicieran algún tipo de
intervención… Esa es la voluntad que siempre tuvimos, de que el poder público
se hiciera presente, cumpliendo con su papel”.
En estos más de cuarenta años de lucha, se unieron adultos, jóvenes, veteranos,
niños y adolescentes. La líder comunitaria Genésia Miranda sabe que es “esa
nueva generación que hoy está dentro de UNAS, esos proyectos, son ellos los
que van a dar la continuidad, y tenemos muchos desafíos por delante…” Los
jóvenes que crecieron en Heliópoius y fueron formados en la UNAS, no temen a
los desafíos. Wellington de Souza, por ejemplo, aprovechó todas las
oportunidades de cursos y formaciones que la Unión le ofreció, siendo la última
una beca del gobierno de Cuba para estudiar medicina humanitaria en ese país y
realizar un sueño que nunca tuvo.
Actualmente, la organización se orienta a la construcción de las premisas y las
estrategias de un territorio educativo, que atienda a las 125 mil personas de allí .
Según el líder comunitario José Geraldo, en la proyección que la comunidad hace
para el futuro, los residentes van a conquistar la regularización de sus viviendas,
las calles van a ser la prioridad de las personas, no de los autos, las escuelas serán
administradas por la comunidad… El proceso ya comenzó. En 2011 fueron
inaugurados los primeros 162 apartamentos proyectados por el arquitecto Ruy
Ohtake para la zona Residencial Heliópolis. Incrustado en un terreno que hacía
parte de las instalaciones de Sabesp -la compañía de agua y alcantarillado del
estado de São Paulo- el condominio llama la atención por la forma cilíndrica de
los edificios, apodados por los medios y por los moradores de “Redonditos”.
Redondos y coloridos, los predios se distribuyen de forma generosa por el
terreno, dejando al centro espacio para patio de juegos, zona deportiva y un
ambiente de uso comunitario.
El segundo aspecto que crea las condiciones para que Heliópolis se convierta en
ese territorio educativo, es que hay allí una escuela catalizadora del plan
educativo local. El origen del movimiento por el Barrio Educador, el Movimiento
Sol de la Paz, está en la relación de la Escuela Municipal de Enseñanza
Fundamental (EMEF) “Campos Salles” con la comunidad. Desde que Braz
Rodrigues Nogueira asumió la dirección en 1995, la escuela se articuló con los
líderes locales para transformarse en un centro de lucha para hacer efectivos los
derechos de las personas.
Con esta clara misión en mente y el vínculo cada vez más fuerte con la
comunidad, Braz poco a poco constituyó un equipo de profesores que, en
conjunto con los estudiantes, padres y líderes, formularon un proyecto político
pedagógico de una escuela democrática. Con más de mil estudiantes, allí no hay
clases. Ni salones de clases. En un ambiente que valora la convivencia
democrática, la estructura es de amplios salones, con mesas donde grupos de
estudiantes trabajan juntos con base en rutas de investigación escogidas por ellos.
Cuando necesitan ayuda, pueden recurrir a los tres profesores que están en el
espacio en el momento. Los profesores trabajan en alianza, rompiendo con la
estructura del aislamiento del salón de clases. La gestión de la convivencia
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escolar es hecha por la “República de Alumnos”, en la que hay un prefecto y

verificadores electos por el conjunto de estudiantes, secretarios nombrados por el
prefecto y comisiones mediadoras.
Campos Salles asumió así su lugar de liderazgo en la comunidad y las otras
escuelas van por el mismo camino. O caminata. En la Caminata de la Paz, que
hace 16 años invade las calles del barrio, cada equipo educativo participa
llevando banderas y carteles, resultantes de las investigaciones que involucran a
estudiantes y educadores a lo largo del año. Como dice Genésia, el Barrio
Educador vino para garantizar la “calidad del aprendizaje”, superando ese
“método tradicional que no avanza, que hace de cualquier manera”, que a lo
largo de los años “favoreció la exclusión”. Su marido, João Miranda, presidente
honorario de UNAS, agrega: “No se puede estar adentro de cuatro paredes, pero
tampoco puede ser sólo en la calle… Yo hablo mucho de eso con los jóvenes
(…): Ustedes son del RAP, ustedes ya tienen un movimiento. Didi, el maestro de
capoeira, no sabe leer, no sabe escribir, pero cuando tiene bautizo de capoeira,
llena la cuadra de gente… Entonces, es en esa educación en la que yo creo”.
Las escuelas del Barrio Educador también creen en esa educación que valora los
saberes locales. José Geraldo no olvida la emoción que las profesoras de Campos
Salles sintieron cuando fueron por primera vez a las casas de sus estudiantes y
pudieron comprender la situación de miseria en que vivían.
En esas visitas, los educadores entran en contacto con la sabiduría de las
personas de allí. Una sabiduría advenida de la supervivencia en las condiciones
más precarias. Conocimientos complejos de quien sabe construir su propia casa,
cavar poco para obtener agua, abrir y generar negocios con recursos muy
escasos, criar los hijos amorosamente aun teniendo que estar lejos de ellos por
largos períodos del día. La sabiduría de la resistencia a la injusticia, resistencia
por la organización política, con creación de comisiones, alianzas, actas,
vehículos de comunicación propios. Pero también la resistencia por el
enfrentamiento, con presión sobre jueces, alcaldes y otros poderosos, con las
ocupaciones, la interceptación física de tractores y armas, siempre que fuera
necesario. El conocimiento acumulado sobre los derechos de todos, sobre las
políticas, las estrategias de poder…
La sabiduría de quien pide apoyo, pero que también ayuda al que lo necesita, el
conocimiento sobre la fuerza de la unión manifiesta en tantos encuentros y
campañas solidarias; conocimiento éste que João Miranda considera su más
grande conquista: “Desde el punto de vista del aprendiz, de creer en lo colectivo,
de entender que no estoy solo”. La sabiduría de quien aprende con la vida, como
Mércia dos Santos, gestora de hogar Rayos de Sol: “Para mí, a donde yo voy, veo
como un aprendizaje. Primero me pregunto a mí misma qué puedo dar, y
segundo, veo lo que puedo aprender”.
La sabiduría de quien conoce la propia historia y la historia de su lugar, como
Norma Soares: “Siempre hubo dificultad y siempre la habrá, pero también la
victoria, y eso depende de cada uno de nosotros. Depende de nuestra unión.
Porque si tú piensas en vivir sólo en un barrio prefabricado, tú no sabes cómo
nació. Pero aquí, aquí no; uno sabe cómo nació”.
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El tercer elemento de un territorio educativo que encontramos en Heliópolis es la

integración de la red que atiende a los niños, adolescentes y jóvenes de allí. Esa
integración, aunque parcial, es una posibilidad, dada su estructura vinculada a
UNAS. Son once Centros de Educación Infantil (CEI), ocho CCAs, dos núcleos
del Servicio de Medidas Socioeducativas en Medio Abierto, más un Servicio de
Atención Social a la Familia (SASF), generados por la asociación en base a
convenios con el poder público.
No obstante, la integración de la red de protección social en el barrio no se
reduce a los equipos públicos de asistencia social, educación y salud. Cierto día,
un niño perdido llegó a Radio Heliópolis llevado por policías. El locutor Danilo
de Oliveira pensó que la policía estaba ahí para cerrar la radio, que todavía no
estaba legalizada, pero lo policías aclararon: “Necesitamos su ayuda: la radio es
un punto positivo dentro de Heliópolis y ustedes podrían ayudarnos”. El anuncio
fue hecho y la madre pudo reencontrar a su hijo.
Por último, viene el elemento que tal vez sea el más visible en la conquista del
territorio educativo de Heliópolis: la democratización de las oportunidades
educativas para todos.
En el Centro de Convivencia, la comunidad conquistó una escuela de enseñanza
fundamental, una escuela de enseñanza infantil, tres CEIs, una escuela técnica y
un centro cultural. En la escuela técnica, son ofrecidos cursos escogidos por la
comunidad –nutrición, construcción y diseño WEB. En el centro cultural hay una
galería de arte y un cine que también puede ser usado como teatro, y espacios
para diversos cursos. Un centro polideportivo se encuentra en la fase final de su
construcción.
A pocos metros de allí se encuentra el Instituto Baccarelli, que ofrece cursos con
foco en formación musical y artística, desarrollo personal y oportunidad de
profesionalización, y alberga a la Orquesta Sinfónica Heliópolis, una referencia
para la ciudad. UNAS hace la gestión de una biblioteca comunitaria, tres
telecentros, siete núcleos del Movimiento de Alfabetización de Jóvenes Adultos
(MOVA), un Punto de Cultura, una escuela de bordados, además de la Radio
Comunitaria.
En todas estas oportunidades creadas por el territorio educativo, lo que cuenta es
la calidad. Como lo define João Miranda: No son apenas espacios para que las
madres dejen a sus hijos mientras trabajan, “lo que beneficia sólo al patrón”; son
lugares que acompañan el desarrollo de los niños.
________________________________
(1) El autor trata un paradigma de sentido común, por una vida prudente, que
supera la racionalidad técnico-científica por la valorización de la racionalidad
estético-expresiva, reconociendo las intertextualidades para la producción de
proyectos locales emancipadores. Estos proyectos se basan en la democracia
participativa, en sistemas de producción alternativos, en el multiculturalismo, en
las formas alternativas de circulación del conocimiento y en la
internacionalización de las luchas sociales. La experiencia social mundial en
estas áreas es amplia y variada, pero es constantemente desperdiciada. SOUSA
SANTOS, Boaventura, 2000. La crítica de la razón indolente: contra el
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desperdicio de la experiencia. Vol. 1 Para un nuevo sentido común: la ciencia, el

derecho, la política en la transición paradigmática. SP; Cortez.
(2) http://www.idenetwork.org/index.htm
(3) El programa Más Educación (Mais Educação), implementado desde 2008 por
el MEC, entrega recursos para la ampliación de la jornada escolar, con un
mínimo de 7 horas diarias, que no requieren ser cumplidas dentro del predio
escolar, pero si en los espacios disponibles en su entorno. Los recursos llegan
directamente a las escuelas que adhieren al Programa y son usados para la
organización de actividades a las que los estudiantes adhieren por interés. Los
recursos del MEC se usan para recuperación de monitores, adquisición de los kits
de materiales, contratación de pequeños servicios y obtención de materiales de
consumo y permanentes, además de la alimentación. Las secretarías municipales
o estatales deben sostener a los profesores comunitarios responsables por la
organización del programa en cada escuela. El Programa cuenta, en su estructura,
con Comités Metropolitanos o Regionales, constituidos por representantes de las
secretarías, gestores escolares y otros aliados, entre ellos universidades, y
Comités Locales, formados por representantes de la comunidad escolar y del
entorno. Más información en el Portal del MEC (Ministerio) –
http://portal.mec.gov.br/
(4) http://reevo.org/articulos/manifiesto-brasil/
(5) https://www.facebook.com/groups/redenacionaldeeducacaodemocratica/
(6) http://map.reevo.org/
(7) www.cidadeescolaaprendiz.org.br
(8) www.educacaointegral.org.br
(9) XAVIER, Iara Rolnik, “Una mirada sobre el territorio en la estrategia de
Barrio-escuela”. (“Um olhar sobre o território na estratégia do Bairro-escola”).
In: SINGER, Helena. Territorios Educativos: Experiencias en diálogo con el
Barrio-esuela (Experiências em Diálogo com o Bairro-escola), São Paulo:
Moderna, volume 2, editado; GOULART, Bia. 2008. Centro SP: uma Sala de
Aula. São Paulo: Casa Redonda/Peirópolis.
(10) Todos los testimonios de los habitantes de Heliópolis en este documento
fueron tomados de Santis, Márilia de; Persoli, Arlete (org.), , 2013. Memórias de
Heliópolis: Raízes e Contemporaneidade. (Raíces y Contemporaneidad). São
Paulo: Editora Kazuá.
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