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Psicothema 2009. Vol. 21, nº 3, pp. 446-452 ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG
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Educación y capital humano

Roberto Colom
Universidad Autónoma de Madrid

El hecho natural de la existencia de diferencias individuales de capacidad posee sustanciales repercu-

siones en la educación básica y superior, así como en el mundo de la ciencia, la innovación y la em-
presa. Los científicos son reacios a exponer cuáles pueden ser las consecuencias reales de la variabili-
dad humana. Sin embargo, promover el desarrollo exige debatir abiertamente cuáles pueden ser las
líneas básicas de una actuación decidida, vinculada a ese hecho natural, dirigida a mejorar la actual si-
tuación. Basándose en que el talento no está igualmente distribuido en la población, se propone ins-
taurar políticas de: (a) rendición de cuentas a los educadores; (b) captación del talento en la escuela, la
ciencia y la empresa; y (c) libre mercado de contratación de profesores y de captación de estudiantes
en la universidad.

Education and human capital. Individual differences in cognitive ability are real. This fact of nature
has pervasive effects on education, science, innovative research, and the labour force. Scientists are
reluctant to underscore the actual consequences of human variability. However, improving
development requires open discussions about the basic ways thought to promote the current state of
affairs, straightforwardly connected to this human variability. Based on the fact that there are large
ability differences in the population, several guidelines are highlighted: (a) individual educators must
demonstrate the effectiveness of their work at schools; (b) gifted people must be recruited at the school,
in the world of science, and in the labour force; and (c) universities must adopt a free market both for
hiring professors and attracting students.

Charles Murray y la educación real
El sociólogo Charles Murray –en la actualidad W.H. Brady
Scholar en el American Enterprise Institute de Washington, D.C.–
se hizo famoso en los Estados Unidos por su libro Loosing ground
y en el mundo entero por The bell curve, escrito en colaboración
con el psicólogo Richard Herrnstein. En 2007 publicó tres artículos
sobre educación en el Wall Street Journal, lo que le valió la invita-
ción a escribir un libro cuyo resultado es Real Education.
Esta obra se basa en lo que el autor considera son cuatro ver-
dades simples:
1. Existen diferencias individuales de capacidad.
2. La mitad de los niños se sitúa por debajo de la media de la
población.
3. Hay demasiada gente en la universidad.
4. El futuro depende de cómo eduquemos a los estudiantes
académicamente dotados.
Según Murray (2008) los sistemas educativos de la actualidad
viven una gran mentira, la mentira de que cualquier niño puede lle-
Fecha recepción: 19-11-08 • Fecha aceptación: 31-1-09
Correspondencia: Roberto Colom
Facultad de Psicología
Universidad Autónoma de Madrid
28049 Madrid (Spain)
E-mail: roberto.colom@uam.es
gar a ser lo que desee. Realmente nadie se lo cree, pero se actúa
como si fuera verdad: «somos fóbicos a la posibilidad de decir en
voz alta que los niños difieren en su capacidad para aprender las
cosas que se enseñan en la escuela. No solamente odiamos decir-
lo, sino que reaccionamos con ira ante quienes se atreven a de-
clararlo. Insistimos en que el emperador está vestido y en que
quienes mantienen que está desnudo deben ser más malas perso-
nas» (p. 11).
El autor denomina a esta visión «romanticismo educativo». El
sistema educativo actúa con imágenes idealizadas sobre el poten-
cial de los niños y sobre su capacidad para actualizar ese potencial.
Cuando los hechos nos dan la espalda, simplemente se ignoran. Si
se tratase de una mentira piadosa, no sería necesario denunciar la
actual situación. Sin embargo, sus efectos son devastadores. El ni-
ño de 9 años que realmente lo pasa mal para comprender palabras
simples y su compañero, que se dedica a leer «Paradiso» por sim-
ple diversión, se sientan en la misma clase día tras día, el primero
frustrado por no poder hacer las más elementales tareas escolares
y el segundo por aburrirse hasta llorar. Al chaval de 15 años que
no le encuentra sentido al álgebra, pero que posee un talento espe-
cial para las máquinas, se le dice que debe matricularse en cursos
preuniversitarios, ya que si desea tener éxito en la vida debe pasar
antes por la universidad. Esos dos tipos de chavales «son produc-
to de un sistema educativo que no permite hablar abiertamente so-
bre las implicaciones de los distintos límites educativos» (p. 12).
Según Murray, le pedimos demasiado a los chavales situados por
debajo de la media, las cosas equivocadas a quienes están en la
media y demasiado poco a aquellos que se sitúan en la zona alta
de la distribución.
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EDUCACIÓN Y CAPITAL HUMANO
Se discute brevemente en el libro una de las teorías más influ-
yentes actualmente en educación: la teoría de las inteligencias
múltiples de Gardner. Sostiene el autor que los educadores que, si-
guiendo esta teoría, piensan que serán capaces de encontrar algu-
na capacidad en la que el chaval destacará, se engañan a sí mis-
mos. Y gravemente –en el número 4 del volumen 41 de la revista
Educational Psychologist– se publicó un excelente monográfico
con críticas a esa teoría y las correspondientes réplicas y contra-
rréplicas (Waterhouse, 2006 a y b; Gardner y Moran, 2006).
¿Qué significa estar por debajo de la media de la población?
Murray pone algunos ejemplos ilustrativos. Veamos uno de ellos:
El año pasado la empresa X tuvo 90 empleados.
Este año el número de empleados ha aumentado en un 10%.
¿Cuántos empleados hay ahora?
a) 9 (b) 81 (c) 91 (d) 99 (e) 100
El 62% de los chavales de octavo grado contestan mal a esta
pregunta del National Assessment of Educational Progress (NA-
EP). Los límites a la capacidad lógico-matemática se traducen en
límites sobre cuántas matemáticas puede aprender un gran núme-
ro de niños en la escuela, sin que sea realmente importante lo que
haga la escuela para evitarlo. La alfabetización no consiste sólo en
la habilidad para decodificar palabras aisladas, sino en la capaci-
dad lógico-matemática de inferir, deducir e interpolar. «Una de las
tendencias más irresponsables de la educación moderna ha sido
la reducción de la evaluación sistemática y rigurosa de las capa-
cidades de los estudiantes. Exigirles a los estudiantes que se ajus-
ten a un estándar establecido sin considerar su capacidad acadé-
mica es erróneo y cruel para quien es incapaz de satisfacer tal
estándar (…) incluso aunque no aplicásemos ningún test, el 50%
de los niños se situaría por debajo de la media, el 33% en el ter-
cio inferior y el 10% en el decil inferior. No hay que darle más
vueltas» (p. 47).
Murray revisa, entre otros, el famoso «Coleman Report» (Co-
leman, 1966), en el que se consideraron 645.000 estudiantes nor-
teamericanos a escala nacional. Esa ambiciosa investigación se di-
señó para confirmar el relevante efecto de las escuelas, valorando
decenas de variables presuntamente predictivas del aprendizaje
educativo, vinculadas al historial escolar de los estudiantes, sus ve-
cindarios, el nivel socioeconómico de sus familias, los currícula,
las instalaciones de las escuelas o las cualificaciones de los profe-
sores. Sin embargo, para sorpresa de los investigadores, la calidad
de las escuelas no se relacionaba con el logro académico. El capí-
tulo dos de Real Education se cierra con las siguientes palabras:
«ha llegado el momento de reconocer que incluso las mejores es-
cuelas con las mejores condiciones no pueden superar los límites
al aprendizaje que imponen los límites de la capacidad académi-
ca. Esto no implica dejar de ayudar a los niños, sino dejar de ha-
cerles daño» (p. 66).
En el capítulo tres se justifica la declaración de que hay dema-
siada gente en la universidad. Comienza con el dato de que, du-
rante mucho tiempo, el nivel de CI mínimo exigido para ingresar
en la universidad estadounidense fue de 115, lo que corresponde al
16% de la parte alta de la distribución. Y, a continuación, recuer-
da unas palabras de John Stuart Mill: «las universidades no están
para enseñar el conocimiento necesario para preparar a las per-
sonas para encontrar un determinado modo de ganarse la vida. Su
objetivo no es preparar hábiles abogados, médicos o ingenieros,
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sino seres humanos capaces y cultivados». Esto da una idea de ha-
cia dónde se dirige.
En su visión, una gran parte de los universitarios acuden para
lograr su entrada preferente en la vida adulta. Piensan que para vi-
vir mejor es necesaria esa entrada, aún cuando eso suponga «su-
frir» en el proceso. El resultado perverso es que la excesiva llega-
da de estudiantes a la universidad está obligando a rebajar el
estándar de excelencia, ya que son ellos quienes valoran la labor
del profesorado. Cada vez es menos relevante enseñar lo que se de-
be aprender y más acuciante evitar problemas con el discente. Es
el profesor quien debe adaptarse a las preferencias del estudiante
y no al revés. Si valoran que hay demasiada exigencia, entonces se
debe rebajar la carga para no perder puntos en la evaluación de la
calidad docente.
En cuanto a la educación de los estudiantes con talento, escri-
be el autor: «necesitamos líderes con más integridad, más pruden-
cia, más autodisciplina y más coraje moral, no líderes más listos.
Necesitamos más sentido común en la vida pública, no un puñado
de intelectuales pasados de vueltas diciéndonos lo que debemos
hacer» (p. 107).
A efectos prácticos, los países occidentales están gobernados
por una élite que los ciudadanos no eligen. Esa élite es inteligen-
te, pero, además, debería ser sabia. Sostiene Murray que precisa-
mente la universidad debería contribuir a ese objetivo. Para expli-
carse se despacha con la siguiente declaración sobre quienes
dirigen los medios de comunicación: «todos nosotros confiamos
en la calidad de la información emitida por los medios –y, sin em-
bargo, a día de hoy, esa calidad es lamentable. La próxima vez
que escuches o leas alguna noticia relacionada con el calenta-
miento global, el incremento de las desigualdades económicas, los
efectos del tabaco sobre los fumadores pasivos o la efectividad de
las intervenciones en preescolar, presta especial atención al mate-
rial técnico de la historia» (p. 118).
El capítulo final de Real Education lleva por título «Dejemos
que se produzca el cambio» y se estructura en los siguientes epí-
grafes: el embudo; establezcamos los límites de lo posible; averi-
güemos cuáles son las capacidades de cada niño; démosle una cla-
se ordenada y segura a los estudiantes que tratan de aprender;
enseñemos conocimientos esenciales a todos los estudiantes; deje-
mos que los niños con talento vayan tan rápido como deseen; en-
señemos cómo ganarse la vida a la mitad de los «chavales olvida-
dos» –es decir, quienes están orientados al trabajo en lugar de a la
universidad–; aumentemos las posibilidades de elección; usemos
certificados –de cualificación laboral– para reducir el atractivo del
título universitario; adoptemos una educación –realmente– liberal;
y, finalmente, aceptemos la responsabilidad.
Esos títulos (casi) hablan por sí solos. El embudo representa, en
la parte estrecha, las posibilidades educativas de los niños de baja
capacidad académica. Ese embudo se ensancha conforme aumen-
ta la capacidad. El uso de certificados de cualificación laboral re-
duciría sustancialmente el número de jóvenes que desean entrar en
la universidad. Quienes quieran ingresar en el mercado laboral de-
berían ser sometidos a pruebas de cualificación que valoren lo que
saben y lo que son capaces de hacer, no dónde lo aprendieron o
cuánto tiempo les supuso hacerlo. Estos certificados lesionarían
únicamente a un grupo de jóvenes: aquellos que se han matricula-
do en prestigiosas universidades para beneficiarse del efecto halo
asociado a los títulos de esas instituciones, pero que, realmente,
puntuarían bajo en las pruebas de cualificación. En cuanto a la
educación liberal, el autor recupera, soslayadamente, sus argu-
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mentos de otra de sus obras –magnífica, a mi juicio–, Human Ac-
complishment (2003). Escribe: «el atractivo por la excelencia no
constituye una expresión piadosa de lo que un niño superdotado
debería sentir, sino una realidad sobre lo que sentirían la mayor
parte de esos niños si el ambiente que les rodease no se lo impi-
diera» (p. 166).
Antes de exponer las notas técnicas de su obra, donde, entre
otras cosas, revisa y descarta el efecto de los programas de inter-
vención temprana (Lazar y Darlington, 1982; McCormick et al.,
2006), de las reformas escolares en el período de enseñanza obliga-
toria (Borman et al., 2003; Lee, 2006; Walberg, 2007) o de la pre-
sunta incidencia de la autoestima sobre el logro escolar (Baumeis-
ter et al., 2005) Murray concluye así: «la meta de la educación es
conducir al niño hacia la vida adulta habiendo descubierto las co-
sas que le gusta hacer y hacerlas al más alto nivel que le permita
su potencial. Esta meta se aplica a todos los niños, independiente-
mente de su capacidad académica. No hay caminos de primera y de
segunda clase para disfrutar poniendo en práctica nuestras capa-
cidades. Es una satisfacción humana esencial y su carácter univer-
sal puede conectarnos a todos nosotros. Abrir la puerta a esta sa-
tisfacción es lo que hace la educación real» (p. 168).
España
¿Es nuestra situación diferente a la que denuncia Charles Mu-
rray en Real Education sobre su propio país?
Según las evidencias publicadas por Susana Pérez de Pablos
(www.madrimasd.org/) en la actualidad, al menos tres de cada diez
estudiantes españoles no pueden con la ESO y entre los supervi-
vientes aumenta el número de quienes abandonan el Bachillerato
o la FP. Entre tres y cuatro de cada diez ciudadanos de entre 25 y
34 años de edad no posee el título ni de Bachillerato ni de FP,
mientras que son siete de cada diez ciudadanos de entre 55 y 64
años de edad quienes no alcanzan ese nivel educativo. Las genera-
ciones españolas más jóvenes están mejor educadas, pero el aban-
dono escolar en la zona euro se sitúa entre uno y dos de cada diez
estudiantes. España duplica las cifras de fracaso escolar presentes
en la UE.
De las 75 universidades españolas ninguna está entre las 100
mejores del mundo y sólo la UB (Universidad de Barcelona) está
entre las 100 primeras de la zona euro. España no es conocida en
el mundo por sus aportaciones sistemáticas a la ciencia, aunque en
los últimos años se ha logrado aumentar la producción científica
situando al país en el puesto décimo de los rankings mundiales.
Capítulo aparte merece nuestro déficit en la producción de pa-
tentes, especialmente las vinculadas a la penetración en los mer-
cados internacionales. Se ha ignorado sistemáticamente la necesa-
ria vinculación entre la investigación básica desarrollada en los
laboratorios de los centros superiores y los mercados. El flamante
Ministerio de Ciencia e Innovación proyecta unir universidades,
centros de investigación y empresas para crear un nuevo modelo
económico. Una excelente noticia, cuyos resultados están por ve-
nir.
Hace una década un titulado en ingeniería, arquitectura o me-
dicina salía al mercado con empleo asegurado. Ahora, el acceso a
la universidad es más universal. El 39% de los jóvenes de entre 25
y 34 años es titulado universitario. Más que en la media de la UE
(30%) y de la OCDE (33%). Según el informe Education at a
Glance 2008, durante los últimos siete años se ha reducido en Es-
paña la diferencia salarial del 73 al 47% entre quienes tienen un
graduado escolar y un título universitario. El aumento de titulados
se encuentra detrás de este llamativo hecho: el mercado tiene dón-
de elegir y ajusta los salarios, naturalmente a la baja.
PISA 2006
En 2006 la OCDE realizó el por ahora último estudio compa-
rativo de los estudiantes de Secundaria de 57 países, entre ellos Es-
paña, en PISA, la publicitada prueba de conocimientos escolares
(http://www.pisa.oecd.org). El rango empírico de puntuaciones en
esa prueba va de 322 a 563, por lo que entre el que mejor califica-
ción obtiene (Finlandia) y el peor parado (Kyrgyzstan) hay una
distancia de 241 puntos. España obtiene una puntuación de 488,
por lo que se queda muy cerca de la puntuación de 489 que sepa-
ra al 50% de los países con mejores puntuaciones del 50% con las
peores. En el año 2003, España se situaba en el percentil 20, por
lo que, en principio, se ha mejorado. Sin embargo, se trata de una
mejora relativa: en 2003 el rango de puntuaciones iba de 396 a
545, el número de países comparados (29) fue casi la mitad que en
2006 y España obtuvo una puntuación de 484.
¿Por qué España ocupa, en 2006, esa posición en el ranking?
(1) ¿Es la inversión económica en educación? (Wheztel y McDa-
niel, 2006). España se sitúa en el percentil 40 en inversión educa-
tiva, por lo que los conocimientos escolares de nuestros chavales
valorados por PISA se sitúan por encima de lo que les correspon-
dería; (2) ¿Es la tasa de retención de escolares en el período de Se-
cundaria? (Rosas, 2007). También aquí España se sitúa en el per-
centil 40, por lo que nuestros escolares vuelven a hacerlo mejor de
lo esperado; (3) ¿Es la riqueza del país? (Lynn y Vanhanen, 2006).
En este caso, España se sitúa en el percentil 55, por lo que, según
este criterio, nos situamos sólo ligeramente por debajo de lo espe-
rado; (4) ¿Es nuestra capacidad intelectual? (Lynn y Vanhanen,
2006). España se sitúa en el percentil 55, por lo que, una vez más,
los conocimientos escolares de nuestros chavales se colocan sólo
ligeramente por debajo de lo que les correspondería. En definitiva,
por riqueza y capacidad intelectual se puede esperar un mejor ren-
dimiento. Por inversión económica en educación y tasas de reten-
ción de escolares en Secundaria nuestros estudiantes superan las
expectativas.
Comparémonos con Australia, país que se sitúa en el percentil
85 en la prueba de PISA 2006. ¿En qué se diferencian Australia y
España en los criterios señalados? (1) Su inversión económica en
educación corresponde al percentil 60; (2) Su tasa de retención de
escolares en el período de Secundaria se sitúa en el percentil 55;
(3) Su riqueza se ubica en el percentil 80; (4) Finalmente, su ca-
pacidad intelectual corresponde exactamente al mismo percentil
que nosotros, es decir, 55. Por tanto, la diferencia más llamativa
entre España y Australia está en su riqueza. La riqueza de Austra-
lia y su rendimiento en PISA 2006 son coherentes.
¿Y si nos comparamos con los Estados Unidos? (1) Su inver-
sión económica en educación corresponde al percentil 50; (2) Su
tasa de retención de escolares en el período de Secundaria se sitúa
en el percentil 25; (3) Su riqueza se ubica en el percentil 95; (4)
Finalmente, su capacidad intelectual corresponde exactamente al
mismo percentil que nosotros, es decir, 55. Por tanto, Estados Uni-
dos es un país más rico que Australia, la inversión económica en
educación es similar, su capacidad intelectual es la misma, pero se
distancia bastante en la tasa de retención de escolares en Secunda-
ria. ¿Y cuál es el rendimiento en PISA 2006 de los escolares nor-
teamericanos? Se sitúan justo en el percentil 50.
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EDUCACIÓN Y CAPITAL HUMANO
Resulta fácil deducir que estas comparaciones sirven para demos-
trar que centrarse en lo que sucede país a país impide ver el panora-
ma correspondiente a la pregunta más relevante en términos genera-
les: ¿por qué algunos países lo hacen mejor que otros en PISA 2006?
Cuando se considera conjuntamente esta información para pre-
decir el rendimiento en PISA 2006 (figura 1) se puede llegar a las
siguientes conclusiones: (a) una mayor riqueza predice tanto una
más alta capacidad intelectual (r= .58) como una mejor tasa de re-
tención de escolares en Secundaria (r= .50); (b) la tasa de reten-
ción de escolares en Secundaria predice las diferencias en PISA
2006 (r= .39); (c) la capacidad intelectual de los países posee casi
el doble de poder predictivo (r= .65) que la tasa de retención de es-
colares; y (d) las diferencias de riqueza no predicen de modo di-
recto las diferencias en PISA 2006 (r= .03).
Finalmente, asumamos que lo que está detrás de PISA es la te-
sis de que los países con mejores recursos humanos, es decir, los
países que acumulan más personas con altos conocimientos y ca-
pacidades, presuntamente valoradas por la prueba PISA, son, pre-
cisamente, quienes pueden encontrar modos de incrementar su ni-
vel de riqueza. Si es así, podemos preguntarnos cuáles de los
criterios –inversión económica en educación, tasa de retención de
escolares en Secundaria, rendimiento en PISA y capacidad intelec-
tual– predicen las diferencias de riqueza que separan a los países.
Los cálculos nos dicen que, cuando esos criterios compiten en-
tre sí, en un análisis de regresión por pasos, el único que predice
las diferencias de riqueza es la capacidad intelectual de los países
(.57, p<.01). Este resultado implica que esa capacidad intelectual
captura lo que habitualmente se conoce como «capital humano»
de modo más fiel que PISA. Esa capacidad intelectual no sola-
mente recoge los conocimientos escolares, sino también la capaci-
dad de adquirirlos con mayor eficiencia (Colom, 2000; Colom y
Andrés Pueyo, 1999). Por consiguiente, los países que deseen pro-
mover su capital humano quizá deberían buscar, y encontrar, mo-
dos de estimular y aprovechar la capacidad intelectual de sus ciu-
dadanos.
Universidades de élite
De los 177 países considerados por Naciones Unidas en su úl-
timo informe sobre desarrollo humano (http://hdr.undp.org/en/)
ESPAÑA ocupa la posición 19. Por tanto, se encuentra entre los
países altamente desarrollados. Somos superados por Noruega, Is-
landia, Australia, Irlanda, Suecia, Canadá, Japón, Estados Unidos,
Suiza, Holanda, Finlandia, Luxemburgo, Bélgica, Austria, Dina-
marca, Francia, Italia y Reino Unido. Inmediatamente por debajo
de nosotros están Nueva Zelanda, Alemania, Israel, Grecia, Singa-
pur, República de Corea, Eslovenia, Portugal, Chipre, República
Checa, Barbados, Malta y Kuwait.
.50 Tasa de retención .39
en secundaria
.03
Riqueza PISA 2006
CI
.58 .65
Figura 1
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El ranking de las 200 mejores universidades del mundo publi-
cado en 2006 y 2007 (The Times Higher Education Supplement,
Nov. 9, 2007) señala que Estados Unidos y Reino Unido se repar-
ten casi la mitad del pastel (57 y 32 universidades de élite, respec-
tivamente). Con 12 universidades de élite encontramos a Australia
y con 11 a Alemania, Canadá, Holanda y Japón. Con 6 está Chi-
na, y con 5 Bélgica, Francia y Suiza. Con 4 tenemos a Suecia y con
3 a Dinamarca. Con 2 universidades de élite encontramos Austria,
Brasil, Corea, Finlandia, Irlanda, Israel, Italia y Singapur. Final-
mente, con 1 universidad están Méjico, Noruega, Sudáfrica y Tai-
wán. La Universidad de Barcelona (UB), una vez más, es la única
representante española.
Alemania está por debajo de nosotros en desarrollo económico,
pero aglutina 11 universidades de élite. China también está por deba-
jo de nosotros, pero posee 6 universidades de élite. Brasil está dentro
del grupo de países con desarrollo medio (posición 69), es decir, bas-
tante por debajo de nosotros, pero tiene 2 universidades de élite, igual
que Corea, Singapur o Israel, situados también por debajo de noso-
tros en desarrollo humano. Noruega lo hace tan mal como nosotros,
a pesar de ser el país más desarrollado. Si decidimos buscar solucio-
nes. ¿Hacia dónde deberíamos mirar? Piénsese que Reino Unido es-
tá a sólo dos décimas de ventaja en desarrollo humano (0,940 Reino
Unido y 0,938 España), pero posee 32 universidades de élite.
A la caza del talento
David Kennedy, vicerrector de relaciones internacionales de la
Universidad de Brown (USA), ha declarado recientemente que el
estudiante de la próxima generación debe ser capaz de ofrecer al-
go diferente, único y propio para competir en cualquier lugar del
mundo. Según él, la competencia por el talento va a ser global. Y
cada universidad tendrá que destacarse con algo peculiar. Es decir,
un proceso quizás algo diferente al que se está siguiendo con el
Plan de Bolonia en Europa.
Los planes de estudio deberían ser muy abiertos y flexibles, de
modo que el estudiante pueda fijar su agenda personal. Una vez
más en presunta contradicción con Bolonia. Sí que está dentro de
ese plan ofrecer los mejores medios, pero esos medios deberían
ayudar a distinguir unas universidades de otras, no a cortarlas por
el mismo patrón. Cada universidad debería buscar sus particulares
señas de identidad. Los laboratorios y equipos de investigación de-
berían caracterizarse por ofrecer algo distintivo, algo que atraiga a
los estudiantes de cualquier parte del planeta, precisamente porque
en ese centro se hace algo diferente o algo mejor que en otros cen-
tros. Kennedy lo expresa con claridad: «creo que [dentro del Plan
de Bolonia] no se está atendiendo suficientemente a la necesidad
de diferenciación. Creo que lo que hace sobresalir a la universi-
dad estadounidense es la diversidad».
Finalmente, este directivo norteamericano ve un incremento de
las colaboraciones entre facultades y departamentos universitarios
de distintos lugares del globo. «Cuando uno de nuestros estudian-
tes investigue deberá poder estar en contacto con los mejores ex-
pertos en el campo en el que se mueva».
Ciencia en España
El científico español más citado por la comunidad internacio-
nal, Joan Massagué, fue entrevistado hace poco tiempo para Ma-
dri+d. Hay dos preguntas, y sus respuestas, que quizá merece la
pena destacar.
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450 ROBERTO COLOM
Pregunta. ¿Qué imagen proyecta hoy la ciencia española en el
extranjero?
Joan Massagué. La comunidad científica exterior está muy in-
trigada por lo que está ocurriendo en España, está a la expectativa,
mirando con cariño, diría yo. Así ocurre en los Estados Unidos.
Pero la apuesta todavía está en el aire. España, en su cambio, ha
empezado por lo más fácil, que es movilizar más fondos, prestar
más atención política, crear algunos programas de reincorpora-
ción, construir institutos y edificios nuevos, que cuesta mucho di-
nero… Todo esto es lo más fácil cuando se sale de la situación en
la que estaba España históricamente. Lo más difícil es lo que vie-
ne ahora, reconvertir las mentalidades y cultivar los liderazgos, por
ejemplo, o primar la excelencia, una cosa que me hace muy poco
popular cuando la digo, aunque es esencial en cualquier ámbito de
la actividad humana.
Pregunta. Eso significa sustituir el café para todos por un reco-
nocimiento para los científicos que obtienen mejores resultados.
Joan Massagué. Claro, el que se va a comprar unos zapatos o
un buen coche distingue rápidamente dónde está lo bueno, se fija
en la marca y no espera que todas las marcas sean iguales. No se
puede pretender que todos los vinos de todas las regiones de Es-
paña sean igual de buenos. En investigación, naturalmente, pasa
igual, el talento humano no es homogéneo. Sin embargo, el gran
enemigo de la reforma científica que España necesita es precisa-
mente la resistencia mezquina, la oposición fuerte y vociferante
que impide o dificulta la necesidad de invertir de manera decidida
sobre todo en aquellas entidades e individuos que, habiendo reci-
bido lo mismo que otros, han demostrado ser más capaces de lle-
var sus proyectos adelante. Así es como funciona la investigación
en aquellos países a los que quisiéramos emular.
Fuga de cerebros
El informe INNOVACEF 2008, recientemente publicado, seña-
la que los científicos españoles trabajan mejor en el extranjero que
en su propio país. Los jóvenes investigadores califican con un sus-
penso el sistema I+D+i actualmente vigente.
En el extranjero: (a) su formación es mayor; (b) están más sa-
tisfechos con su trayectoria; (c) valoran el gasto de su organización
para facilitar su trabajo; (d) colaboran más con otras organizacio-
nes; (e) son más productivos; y (f) logran mayores beneficios eco-
nómicos para los países que los contratan.
En España hay aproximadamente 48.000 jóvenes investigado-
res, mientras que fuera del país hay entre 3 y 10.000. Sorprende
que no se sepa a ciencia cierta cuántos científicos españoles hay
desarrollando su actividad fuera del país. Un mal síntoma.
Además de los puntos señalados, quienes se van experimentan
dentro del país graves problemas para obtener una beca o un con-
trato pos doctoral. Quien decide quedarse está abocado a la preca-
riedad laboral. Quien se va, incrementa el capital humano de los
países destinatarios. Nuestros cerebros, como es natural, se fugan
en busca de horizontes más apetecibles. Los científicos son egoís-
tas y extraordinariamente competitivos, y así debe ser. Su meta es
llegar a la última frontera del conocimiento científico y no reparan
en lo que debe hacerse para ello. Si deben abandonar su país, lo
hacen. Si no es necesario, se quedan.
Así lo señala Edward O. Wilson en su obra Consilience (1999):
«más de la mitad de los doctores en ciencia son fracasados, al
abandonar la investigación original después de, como máximo,
una o dos publicaciones. El método científico es hacer lo máximo
que uno pueda, sin limitación alguna. El descubrimiento original
lo es todo. Como regla general, los científicos no descubren con el
fin de saber, sino que saben con el fin de descubrir. Haz un descu-
brimiento importante y serás un científico de éxito en el sentido
verdadero y elitista, en una profesión en la que el elitismo se prac-
tica sin pudor. No descubras nada y serás poco o nada en la cul-
tura de la ciencia, no importa lo mucho que aprendas y escribas
sobre ciencia».
Es posible que la creación del nuevo Ministerio de Ciencia e In-
novación pueda ayudar a que se produzcan mejoras visibles y que
nuestros cerebros permanezcan donde pueden contribuir a incre-
mentar nuestro capital humano, absolutamente esencial para que
nos situemos donde nos corresponde como país, es decir, a la ca-
beza del desarrollo científico y tecnológico. No podemos albergar
dudas sobre el hecho de que ese desarrollo está detrás de todo lo
demás. Sin él, seguiremos en un lugar indefinido.
El talento en la empresa
«Sólo el 6% de las firmas mundiales tiene un plan para pro-
mover el talento» (Diario «El País», 31 de agosto de 2008). Exis-
te un desprecio flagrante por el hecho de que no cualquier perso-
na puede hacer cualquier cosa con la misma eficiencia. El
tendencioso mensaje de que los trabajadores deben ser multipro-
pósito o la moda de que hay que fomentar las competencias bási-
cas de cualquier trabajador es la solución fácil, pero escasamente
eficiente, al hecho de que no hay dos trabajadores iguales.
Tal hecho ya fue descubierto por el médico renacentista espa-
ñol, Juan Huarte de San Juan, quien, en el siglo XVI, escribió el
Examen de ingenios, obra que se convertiría en un best-seller eu-
ropeo. Huarte sostuvo que existían modos objetivos de emparejar
a los trabajadores con las ocupaciones, dependiendo de las habili-
dades naturales de los primeros y de las exigencias de las segun-
das. Esta sencilla y elegante tesis fue adoptada por los primeros
psicólogos españoles antes de la guerra civil, pero luego se desva-
neció por la invasión de la Psicología hecha en otros países (Co-
lom, 2006). Craso error. Si hubiéramos seguido mimando esa pers-
pectiva, España sería en la actualidad un modelo para las firmas
mundiales y, probablemente, un país más próspero que nuestros
socios europeos.
Saber gestionar el talento promueve el capital humano de las
empresas, y, por ende, de los países en los que esas empresas ope-
ran o en los que se originan. Gestionando el talento ni siquiera se-
ría necesario gastarse enormes sumas de dinero en formación. A
menudo esa formación se produce para batallar contra las tenden-
cias naturales de quienes se forman, lo que, de nuevo, supone una
postura poco rentable.
Existe una necesidad de captar a los trabajadores más brillantes
y con mayor proyección, pero una postura más eficiente, para la
empresa y para el trabajador, sería considerar seriamente la nece-
sidad de emparejar los recursos humanos de la empresa con sus
necesidades. Los llamados «vigilantes del talento» deberían estar
preparados para estudiar la variabilidad humana dentro de la em-
presa y proponer el lugar más apropiado para la plantilla, dando
por sentado que se trataría de un proceso dinámico sujeto a cam-
bios con el paso de tiempo.
José de Ramón, director de Servicios de Capital Humano de
IBM-España, propone seis objetivos: (1) fijar mecanismos inter-
nos objetivos de identificación del talento individual; (2) formar a
los seleccionados de acuerdo con la estrategia global del negocio;
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EDUCACIÓN Y CAPITAL HUMANO
(3) definir los puestos más idóneos en los que pueden desarrollar
al máximo el talento detectado; (4) saber cuál es el momento más
adecuado para que empiecen a desplegar sus capacidades profe-
sionales; (5) identificar la motivación individual en las plantillas
en las que se juntan diferentes generaciones; y (6) las firmas deben
determinar el coste asociado a este despliegue de recursos para la
gestión del talento.
A mi juicio, demasiadas palabras y buenas intenciones para al-
go que debería ser casi mecánico si los profesionales se decidieran
a usar la instrumentación con la que, desde hace tiempo, cuenta la
Psicología para estos menesteres, en lugar de esforzarse por arri-
mar el hombro a las modas pasajeras que tanto fascinan en diver-
sos medios.
Gestionar las capacidades de los empleados más brillantes se
traduce en un impacto en la rentabilidad: más innovación y desa-
rrollo de nuevos productos. La consultora de recursos humanos
HUDSON ha llegado a proponer la creación de un banco de em-
pleados de alto potencial a los que se debe identificar en las fases
iniciales de su carrera profesional.
Sólo el 15% de las empresas españolas dispone de un progra-
ma específico para identificar y desarrollar a estos profesionales.
HUDSON establece cuatro variables que deben regir la selección
de personal con alta capacidad de desarrollo: (1) capacidad inte-
lectual (CI); (2) aptitud para el aprendizaje; (3) inteligencia emo-
cional; y (4) actitud ante el trabajo. «Sin ellas no hay nada que ha-
cer», aunque, para el común de la población laboral, la tercera sea
poco relevante y la cuarta casi (Amelang y Steinmayr, 2006; Witt
y Ferris, 2003).
Mejorar
A los científicos nos inquieta la idea de implicarnos en las po-
líticas sociales, mientras que a los políticos les tiembla el pulso de-
bido a las presiones ejercidas, esencialmente, por los medios de
comunicación y por determinados colectivos sociales que parecen
aceptar la idea de que España siga enfangada en su actual situa-
ción. Pero algo hay que hacer. Nuestra situación requiere empren-
der acciones contundentes y los siguientes puntos, entre otros, qui-
zá puedan tomarse como actuaciones específicas encaminadas a
mejorar la situación. Nótese que no se trata de cambiar, sino de
mejorar.
En primer lugar, en el período de enseñanza básica, hasta la
ESO, es crucial que el profesorado deba comportarse como cual-
quier otro trabajador asalariado: si no cumple con lo que se le pide
debe ser apartado de la profesión. Los centros educativos deben po-
der elegir a sus profesionales, igual que una empresa cualquiera. Y
deben poder elegir los salarios de sus trabajadores según su rendi-
miento. En nuestros centros educativos hay profesionales excelen-
tes preocupados porque sus estudiantes aprendan lo que deben, y es
eso lo que habría que reforzar. Pero también los hay que se ampa-
ran en el carácter del puesto que ocupan para limitarse a hacer ac-
to de presencia en las aulas y eso debería castigarse. Esta situación
debe terminar cuanto antes, implantándose una política de rendi-
ción de cuentas a la mayor brevedad. El exceso de fracaso escolar
en España, con respecto a lo que está sucediendo en el resto de la
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UE, no se debe a que nuestros estudiantes sean menos capaces, si-
no a quienes deben transmitirles los conocimientos y habilidades
necesarios para lograr los resultados posibles.
En segundo lugar, en ese mismo período debería implantarse
una asertiva y decidida política de captación del talento. Igual que
sucede en el ámbito deportivo, en el intelectual también debería
premiarse el talento. La estadística de los grandes números nos di-
ce que uno de cada diez estudiantes posee un talento académico
excepcional. La población escolar en España es de algo más de
ocho millones, por lo que habría más de medio millón de estu-
diantes de extraordinario talento. Les encontraremos en todos los
niveles del espectro socioeconómico, y tanto entre quienes han na-
cido en este país como entre los que no. La sugerencia consiste en
habilitar un sistema de captación de ese talento que sea ciego a
dónde se encuentre. El caso es encontrarlo, ignorando privilegios
por la cuna o cualquier tipo de ventaja social. Se debería garanti-
zar las mejores oportunidades para esos chavales con talento y
compensar las desventajas sociales con las que pudieran llegar al
sistema. A su debido tiempo, serán ellos quienes promoverán el
desarrollo científico, tecnológico y económico del país, y, por tan-
to, contribuirán al bienestar de todos los demás, devolviendo, con
creces, la inversión.
Finalmente, en la universidad debería imperar el libre mercado.
Recientemente conocíamos que el gobierno vasco ha fichado a 50
científicos de 20 países para investigar en Euskadi. Estos científi-
cos disfrutarán, en su mayor parte, de un contrato indefinido, pero
deberán superar un control de calidad cada tres años. Los lugares
de origen de esos científicos son, entre otros, Alemania, Estados
Unidos, Rusia, Argentina, Ucrania, Italia o China. El gobierno de
Euskadi es un modelo a seguir para el resto del país. Igual que de-
bería ocurrir con los demás ciclos educativos, también en la uni-
versidad se debería habilitar una libre circulación de profesores e
investigadores. Además, los salarios deberían estar asociados al
prestigio que el profesor y el investigador llevasen al correspon-
diente centro. Lejos de la uniformidad a la que parece abocar el
plan de Bolonia, los centros universitarios deberían buscar y en-
contrar sus particulares señas de identidad, tratando de captar a los
mejores estudiantes para que sean formados por los mejores pro-
fesores e investigadores.
Ninguna de estas propuestas conlleva olvidarse de seguir mejo-
rando la educación para todos. En absoluto. Pero pone encima de
la mesa, decididamente, el hecho natural de que el talento no está
igualmente distribuido en la población. Si realmente deseamos
mejorar nuestra situación y nuestra presencia en el mercado inter-
nacional se han de dar los pasos necesarios. Ciertos grupos pre-
sionarán y harán declaraciones tendenciosas sobre el carácter pre-
suntamente elitista de este tipo de medidas. Pero estarán
argumentando equivocada y destructivamente. Prestar atención y
apoyar el talento natural no conlleva marginar a nadie. Supone,
sencillamente, fomentar el desarrollo de ese talento para que los
demás puedan ver mejoradas sus posibilidades de competir en el
mercado internacional. Y son esas mejoras las que incidirán en las
posibilidades reales de desarrollo de quienes poseen menos talen-
to. Si no actuamos estaremos abocados a seguir a rebufo de los de-
más países.
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452 ROBERTO COLOM
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