Pedagogia Digital

Pedagogía
Adriana Puiggrós
Roberto Marengo
Índice de contenidos
Introducción
Versión digital de la
Unidad
Carpeta de trabajo Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
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2
Puiggrós, Adriana
Pedagogía / Adriana Puiggrós y Roberto Eduardo Marengo. - 1a ed.
- Bernal : Universidad Virtual de Quilmes, 2012.
Recurso Electrónico.
ISBN 978-987-1856-13-8
1. Educación. 2. Pedagogía. I. Marengo, Roberto Eduardo II. Título.

CDD 378.007
Procesamiento didáctico: Bruno De Ángelis, María Cecilia Paredi
Diseño original de maqueta: Hernán Morfese, Marcelo Aceituno y

Juan I. Siwak
Diagramación: Juan I. Siwak
Primera edición: mayo de 2012
ISBN: 978-987-1856-13-8
© Universidad Nacional de Quilmes, 2012

Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
Teléfono: (5411) 4365 7100 | http://www.virtual.unq.edu.ar
La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de

Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla,
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mecánicos, incluyendo fotocopias, grabación magnetofónica y cual-
quier sistema de almacenamiento de información. Por consiguiente,
nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso
escrito del editor.
Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

3
Íconos
LL
Leer con atención. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas
y sustanciales que aportan claves para la comprensión del tema que se
desarrolla.
PP
Para reflexionar. Propone un diálogo con el material a través de preguntas,
planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad,
ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión.
Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desa-

rrollo temático, estudio de casos, notas periodísticas, comentarios para for-
mular aclaraciones o profundizaciones.
N
Pastilla. Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de
algún término o frase del texto principal. El subrayado indica los términos a
propósito de los cuales se incluye esa información asociada en el margen.
CC
Cita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a través de la inser-
ción de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingre-
sa al texto.
Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definición o una afirmación del texto
principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.
AA
Para ampliar. Extiende la explicación a distintos casos o textos como podrían
ser los periodísticos o de otras fuentes.
KK
Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboración de cua-
dros, gráficos, resolución de guías de estudio, etcétera.
SS
Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor expli-
cando algún tema, etcétera.
EE
Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de películas,
entrevistas, grabaciones, etcétera.
II
Imagen. Gráficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografías, etcétera.
WW
Recurso web. Links a sitios o páginas web que resulten una referencia den-
tro del campo disciplinario.
OO
Lectura obligatoria. Textos completos, capítulos de libros, artículos y papers
que se encuentran digitalizados en el aula virtual.
RR
Lectura recomendada. Bibliografía que no se considera obligatoria y a la que
se puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema.
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5
Índice
Los autores............................................................................................ 7
Introducción............................................................................................ 9
Problemática del campo.......................................................................... 9
Objetivos del curso................................................................................ 11
1. La pedagogía y la teoría de la educación........................................... 13

Objetivos ............................................................................................. 13
1.1. Pedagogía y educación .................................................................. 13
1.2. ¿Qué es la pedagogía?................................................................... 18
1.3. Aproximaciones epistemológicas y conceptuales.............................. 20
1.4. Pedagogía, pedagogías y ciencias de la educación........................... 23
1.5. El surgimiento del pensamiento pedagógico latinoamericano............. 25
Referencias Bibliográficas...................................................................... 31
2. Escuela tradicional y escuela nueva: la emergencia de

las innovaciones en la escolarización............................................. 33
Objetivos ............................................................................................. 33
2.1. La organización de la “escuela tradicional”...................................... 33
2.1.1. Organización socialmente diferenciada.................................. 33
2.1.2. Identificación de los niños y jóvenes como
población destinataria.................................................................... 34
2.1.3. Delimitación de una serie de contenidos para
ser transmitidos............................................................................. 35
2.1.4. Características de los individuos que están a cargo
de la transmisión........................................................................... 36
2.2. Las alternativas a la educación tradicional....................................... 37
2.2.1. Primeros antecedentes......................................................... 37
2.2.2. Las alternativas y los proyectos políticos............................... 42
2.2.3. La escuela nueva en Sudamérica.......................................... 47
2.2.4. La escuela nueva y la actualidad de la pedagogía................... 49
2.3. Conclusiones................................................................................. 52
3. Aportes de la sociología a la pedagogía............................................. 55

Objetivos.............................................................................................. 55
3.1. Sociología y educación................................................................... 55
3.2. Vinculaciones entre teoría sociológica y educación........................... 57
3.2.1. Reproductivismo.................................................................. 60
3.2.2. Nuevas aperturas y la emergencia de la pedagogía crítica....... 63
3.2.3. Desarrollos actuales y nuevas articulaciones......................... 69
3.3. Conclusiones y desarrollos contemporáneos.................................... 72
4. Instrucción pública y educación popular............................................ 77

Objetivos ............................................................................................. 77
4.1. Manifestaciones pedagógicas alternativas en la historia
de América Latina.......................................................................... 77

6
4.1.1. Simón Rodríguez, padre de la educación

popular latinoamericana................................................................. 77
4.1.2. La educación popular en la Revolución de Mayo..................... 78
4.1.3. Los caudillos y la educación popular...................................... 79
4.1.4. Civilización o barbarie. Instrucción pública
y educación popular ...................................................................... 80
4.1.5. Alternativas dentro de la escolaridad..................................... 84
4.2. Pedagogía de la liberación y educación popular. Las tendencias
desescolarizantes.......................................................................... 86
4.2.1. Del reproductivismo a las luchas centroamericanas
de los años 1970/1980 . .............................................................. 87
4.2.2. La pedagogía de la liberación................................................ 88
4.2.3. El pensamiento de Paulo Freire y la desescolarización.
La polémica con Iván Illich.............................................................. 89
4.2.4. Diferentes momentos en el pensamiento de Paulo Freire........ 91
4.3. Reflexión final................................................................................ 96
5. La pedagogía más allá de lo escolar.................................................. 99

Objetivos.............................................................................................. 99
5.1. Diferentes ámbitos de la práctica educativa..................................... 99
5.2. La educación de adultos............................................................... 101
5.2.1. Las concepciones sobre la educación de los adultos............ 102
5.2.2. Las características del educando........................................ 103
5.2.3. Las finalidades y la formación de sujetos............................. 105
5.3. La educación popular................................................................... 108
5.3.1. La educación popular y las alternativas
al neoliberalismo pedagógico........................................................ 109
5.3.2. Educación popular, competencias y mercado....................... 111
5.3.3. La educación popular y los saberes socialmente
productivos.................................................................................. 112
5.3.4. Hacerse cargo de una herencia y del presente ................... 114
5.4. Conclusión.................................................................................. 115
Referencias Bibliográficas.................................................................... 117
7
Los autores
Adriana Puiggrós
La autora es Doctora en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM); Master en Ciencias del Centro de Investigaciones y Estudios
Avanzados del IPN, México y Licenciada en Ciencias de la Educación de la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Fue Decana
(1974) y es profesora consulta de dicha Facultad, y fue profesora titular de la
UNAM, México. Investigadora principal del Conicet. Becaria de la John Simon
Guggenheim Memorial Foundation y Primer Premio Ensayo del Convenio Andrés
Bello. Fue Convencional Nacional Constituyente (1994), Diputada Nacional
(1997) y Directora General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos
Aires (2005). Desde 2007 es Diputada Nacional y Presidenta de la Comisión
de Educación de la Honorable Cámara de Diputados de la Nación. Publicó
más de veinte libros de su autoría y más de cuarenta en coautoría, en varios
idiomas.
Roberto Marengo
Es Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educación de la Universidad de
Buenos Aires. Ha cursado la Maestría en Investigación y Gestión para la
Toma de Decisiones de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
Ha desarrollado tareas de investigación y docencia en diferentes asignaturas
en las universidades nacionales de Entre Ríos, General Sarmiento, La Plata,
San Martín y Escuela de Capacitación Docente (CePA - GCBA). Realizó tareas
de gestión y asesoría en el Ministerio de Educación de la Nación, Consejo
General de Educación de la Provincia de Entre Ríos y la DGCyE del Gobierno
de la Provincia de Buenos Aires, entre otros. Autor de varias publicaciones
en Historia de la Educación Argentina y Evaluación Educativa, actualmente
es Profesor de Metodología de la Investigación en la Facultad de Periodismo
y Ciencias de la Comunicación y en la materia Aspectos Sociopolíticos de la
Especialización en Docencia Universitaria en la Universidad Nacional de La
Plata. Es Profesor de las materias Pedagogía y Didáctica y Currículum del
Instituto Superior de Formación Docente “Mariano Acosta”. También se des-
empeña como Jefe de asesores de la Presidencia de la Comisión de Educación
de la Honorable Cámara de Diputados de la Nación.
Pedagogía Puiggrós - Marengo

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9
Introducción
El campo teórico de la pedagogía tiene un objeto claro, aunque su abordaje

admitió varias formas de entrada, ángulos y enfoques. Cada uno de ellos deli-
mitó un campo determinado y reglas de estudio que aportaron a una mayor
comprensión del fenómeno educativo, la ampliación de sus alcances y proce-
dimientos que iluminaron de mejor manera el conjunto de cuestiones, temas
y problemas asociados y propios de la actividad educativa, sus posibilidades
y sus efectos.
Quizás el mayor logro de estas ampliaciones –que permitieron pasar de una
primera etapa netamente filosófica a una de mayor pluralidad académica– fue
entender que la educación no solo comprende los problemas formativos de
la población infantil sino que también abarca a otros sectores sociales como
los adolescentes, los jóvenes y los adultos, con particularidades específicas.
Estos aportes también dieron cuenta del carácter social y político de esta acti-
vidad en términos de la vinculación entre educación y división social del traba-
jo, las relaciones de poder y la constitución de sujetos.
Finalmente, también aportaron al conocimiento de las determinaciones
externas sobre las formas que toman las prácticas educativas en tanto
manifestaciones de un hacer social situado en una época y en un lugar
determinado.
En esta carpeta de trabajo proponemos el tratamiento de estos temas
desde una mirada pedagógica asociada con las otras formas de abordaje en
las que las historia nos ofrece un principio ordenador, pero vale aclarar que la
historia de la pedagogía no es la pedagogía misma, es decir, los problemas
pedagógicos contienen un campo conceptual específico y en proceso de cons-
trucción y la historia nos posibilita la ubicación de estos procesos. A su vez,
incorporamos una mirada situada en Latinoamérica para revisar los múltiples
aportes de pedagogos latinoamericanos que dan cuenta de una experiencia
específica, aún dispersa en su concepción y con bastante frecuencia silencia-
da, ignorada y desconocida, que con este intento intentamos rescatar y poner
en un campo de visibilidad.
Problemática del campo

El campo teórico de la educación presenta una serie de problemas que abar-
can tanto los referidos a lo intrasubjetivo –que tiene como objeto el aprendizaje
y las vinculaciones con los procesos constitutivos del sujeto– como los de la
enseñanza en su nivel micro en el plano de la intersubjetividad (la relación
entre un educador y un educando), en el plano institucional (la organización
de la educación) y en el plano social amplio (la relación entre la población y
el Estado como educador). Para construir un conocimiento sistemático al res-
pecto se recurre a las ciencias establecidas –sociología, psicología, ciencias
políticas, economía– que diferencian un apartado específico para lo educativo.
Este es un camino.
El otro camino es recurrir al conocimiento construido por otras ciencias y
ponerlo en vinculación con los problemas que se manifiestan en la práctica

10
educativa, lo cual produce un corrimiento del pensamiento pedagógico hacia

el campo de la filosofía. Esto constituye uno de los mayores problemas para
establecer la forma de comprender y entender los problemas educativos. Sin
embargo, al hacer una relación posible y versátil entre estas dos posiciones,
en su intersección es posible determinar un campo de problemas con iden-
tidad propia que nosotros denominamos el campo específico de la pedago-
gía, que por momentos toma un giro filosófico y por otro aplica para el enten-
dimiento de los fenómenos educativos los conocimientos que provienen de
otras ciencias.

11
Objetivos del curso
Que los estudiantes logren:
•• Apropiarse de las categorías conceptuales básicas de la pedagogía.

•• Conocer las principales corrientes pedagógicas y analizar, a partir de la
lectura crítica, las diferentes propuestas escolares.
•• Problematizar la realidad educacional a partir de la obra de los diferentes
autores y de diversas miradas teóricas.
•• Desarrollar criterios y capacidades para el análisis del discurso teórico-
pedagógico contemporáneo y los debates públicos actuales.

12

13
La pedagogía y la teoría de la educación
Objetivos
Que los estudiantes logren:
•• Identificar los problemas centrales de la pedagogía y de la teoría de la

educación.
•• Tomar conocimiento del conjunto de problemas teóricos básicos que com-
ponen el campo de la pedagogía.
•• Relacionar los aspectos teóricos de la educación con las situaciones his-
tóricas y sociales que le dieron origen.
1.1. Pedagogía y educación

La educación como la transmisión de la cultura de una a otra generación
reúne casi todos los intentos de definirla que se registran en los manuales de
pedagogía. Sin embargo, dicha definición no es una fotografía de la realidad,
ni nombra un objeto o acción mecánicamente repetida. Todos los términos que
la componen son susceptibles de múltiples interpretaciones y el enunciado en
su conjunto ha producido significaciones no solamente distintas sino incluso
antagónicas.
La civilización occidental ha entendido la “transmisión” cargada de los sig-
nificados que le otorgara la cultura griega a la educación; el mito de Prometeo
condensa los más importantes.
Según lo relata Platón en el “Protágoras”, cuando los dioses crearon las especies animales
encargaron a Prometeo y Epimeteo que distribuyeran equitativamente las cualidades que
necesitaba cada una de aquellas para sobrevivir.
Epimeteo, que no era muy inteligente, entregó a unos la fuerza, a otros la velocidad,
a los de más allá pieles y pelambres suficientes para protegerse del frío y del calor, a
algunas especies hábitat con alimentos, a los carnívoros la posibilidad de tener una prole
abundante para perpetuarse como especie. Pero gastó todas las facultades en animales
irracionales y se olvidó del hombre. Entonces Prometeo decidió robarles a Hefestos y
Atenea el fuego y la habilidad mecánica y se los regaló al hombre, con lo cual este tuvo
los elementos necesarios para producir todo aquello indispensable para su sobrevivencia,
a condición de transmitir a cada nueva generación los complejos saberes que su uso
implicaba (Abbagnano N. y Visalberghi, A., 1957).
Una versión que ha interesado en especial al psicoanálisis es la que cuenta que
Prometeo se llevaba pésimamente con Zeus pero bien con los hombres, en consecuencia

14
Zeus privó a los hombres del fuego. Pero Prometeo se subió al monte Olimpo, donde
lo guardaba Apolo, lo robó y lo entregó a los hombres. Todas las versiones incluyen el
castigo que Zeus aplicó a Prometeo encadenándolo en el Cáucaso, así como la disputa
por la posesión del saber y del derecho a transmitirlo.
Sobre la base del mito de Prometeo los griegos valoraron a la educación como el
proceso indispensable para la reproducción de la sociedad. Una actividad apoyada en la
inteligencia antes que en la naturaleza, como expresa la historia de Epimeteo y Prometeo.
II
Prometeo, de José de Ribera (1630)

Fuente: Wikipedia.
Uno de los historiadores más importantes de la educación antigua, Werner

Jäeger (1957: 11) ha explicado que:
CC
Los griegos vieron por primera vez que la educación debe ser también un pro-
ceso de construcción consciente […] Sólo a este tipo de educación puede apli-
carse propiamente la palabra formación, tal como la usó Platón por primera
vez , en sentido metafórico, aplicándola a la acción educadora. La palabra ale-
mana bildung (formación, configuración) designa del modo más intuitivo la
esencia de la educación en el sentido griego y platónico.
La idea griega de formación está lejos de la que se generó en el mundo

moderno y más aún en el posmoderno. Los griegos postulaban la educación
de acuerdo con lo que sería la esencia de lo humano, la “verdadera” forma
humana, universal. Al mismo tiempo, el carácter humanista de su educación
tenía otra faceta, consistente en reducir la educación a la formación acorde
con la “esencia” de la propia comunidad.

15
PARA REFLEXIONAR
Reflexione acerca de la relación entre saber, educación y poder en las
PP distintas versiones del mito de Prometeo. Busque en Internet nuevas

interpretaciones.
Entre las breves referencias históricas que incluimos en este texto, recorda-
mos a nuestros antecesores, los griegos, porque los problemas pedagógicos
que ellos se plantearon siguieron presentes durante dos milenios, aunque
adquiriendo textualidades nuevas y cargándose de nuevas significaciones.
En la sociedad moderna, la educación se aleja cada vez más de la búsque-
da de esencias metafísicas subyacentes a las categorías pedagógicas y pier-
den peso las concepciones según las cuales habría un modelo ideal de hom-
bre que se debe desplegar por igual en todos los educandos. La antigua idea
de veneración de las tradiciones a través de la educación fue dejando lugar a
la educación para el futuro.
En la primera mitad del siglo XX, el psicoanálisis comenzó a afectar la
creencia de la posibilidad de una transmisión de la cultura sin traumas. A
mediados de ese siglo, las corrientes críticas del estructuralismo y el mar-
xismo alcanzaron a poner en crisis las anteriores definiciones de educación.
Sin embargo, en un vuelco dramático de la historia, durante las últimas
décadas del siglo XX se extendió una concepción de la educación denomina-
da “neoliberal”, que redujo las finalidades educativas a un puro presente, eri-
giendo al consumo y la satisfacción inmediata en el sentido de la vida huma-
na. Se difundió un modelo humano estereotipado a través de los medios de
comunicación y el mercado en general, orientándose la educación de grandes
sectores sociales hacia el consumo como manera de procurar la realización
humana. El constraste más notorio entre este último sentido de lo educativo
y aquel que se postulaba en la antigüedad se refiere al ideal de realización
de la humanidad. Mientras que en la antigüedad griega, a través de la acción
de la Academia se vinculaba con el desarrollo del “ser” sustancial mediante
la adquisición del conocimiento verdadero o el desarrollo de la racionalidad,
en el período neoliberal la orientación toma un giro hacia el “tener para con-
sumir” en el que se enfatiza la mercantilización de las relaciones sociales y
con los objetos.
PARA REFLEXIONAR
Reflexione acerca de las diferencias que existen entre la esencia huma-
PP na a la cual remitían los griegos, la educación y el modelo universal

de la sociedad de consumo.
Finalizando el siglo XX y en los comienzos del nuevo milenio, la revolución

tecnológica comunicacional proporcionaría el sostén material necesario para

16
poner patas para arriba las ideas sobre la pedagogía que se sostuvieron en la
sociedad occidental durante más de dos mil años.
La instrucción, atrapada en las instituciones formales de educación durante
la sociedad moderna, rebasó ese continente, empezó a desplazarse por cana-
les insólitos, sin control, y sus guardianes perdieron la capacidad de retenerla
en la escena escolar. La complejidad de la tecnología, sumada a la urgencia
de los requerimientos empresariales en cuanto a capacitación, no encontró
respuesta en las escuelas. El mercado pasó a ser el determinante de la dis-
tribución del capital cultural entre la población. Los medios de comunicación
masivos invadieron el campo de la educación no solamente educando de una
manera general y abstracta, sino más concretamente instruyendo a los ciuda-
danos, a los jóvenes y a los niños en aspectos concretos del comportamiento
social, laboral, político y cultural.
Las instituciones educativas fueron renuentes al ingreso de las nuevas tec-
nologías, pagando con ello un alto precio que aún no han saldado. Fueron cie-
gas al borrado de sus límites, resistiéndose a admitir que se puede aprender
afuera de la escuela en situaciones y con gramáticas distintas a las escola-
res. De esa manera, perdieron el monopolio del programa de contenidos que
la sociedad moderna les había asignado, dejando de ser garantía de la trans-
misión de una herencia cultural socialmente acordada y depositarias hegemó-
nicas de la formación del ciudadano.
Naturalmente, los cambios tecnológicos no fueron la única causa de la cri-
sis en la definición de educación y de pedagogía. Tampoco debe entenderse
a la tecnología como un hecho desnudo de cultura o privado de sociedad. Por
el contrario, el enunciado “revolución tecnológica” es en realidad un significan-
te que nos permite asomarnos a un mundo nuevo, donde se han producidos
cambios sociales y culturales de la magnitud que produce un pliegue en la
historia de la humanidad. La tecnología constituye un elemento indispensable
en la desorganización del viejo mundo moderno, así como en la organización
de uno nuevo, que aún despunta.
PARA REFLEXIONAR
¿Cambió, entonces, el sentido esencial de la educación? ¿Ocupó la
PP comunicación su lugar? ¿Podemos seguir usando la categoría “edu-

cación” o ha perdido su significado, arrasada por la influencia de
múltiples y dispares mensajes que atraviesan a los alumnos de todas
las edades?
Estas son preguntas que de manera directa o velada se hacen los adultos fren-
te a lo que consideran el fracaso actual de la enseñanza escolar y universitaria
e incluso de su propia tarea educadora como progenitores/as o sencillamente
adultos responsables. “Ahora no se aprende como antes”, “en la escuela no
enseñan nada”, “los chicos no saben nada”, “llegan a la universidad sin la
mínima base necesaria”, “la televisión e Internet les impiden estudiar”. Son
algunos de los reclamos que la gente repite dirigiéndose a un interlocutor
culpable y desconocido, que suele corporizarse en los docentes, convertidos
en responsables de todas las desgracias culturales.

17
PARA REFLEXIONAR
¿Qué opiniones encuentra –al consultar algunas publicaciones perió-
PP dicas o medios on line– acerca de los resultados de la enseñanza esco-

lar? ¿Qué conocimientos se registran como faltantes?
LECTURA OBLIGATORIA
Barbero, J. (2009), “Prólogo”, en Bacher, S., Tatuados por los
OO medios. Dilemas de la educación en la era digital, Paidós, Buenos Aires,

pp.13 a 19.
Es difícil encontrar parámetros objetivos para determinar el estado de la edu-

cación en la sociedad. Las opiniones que se vierten están muy cargadas de
subjetividad y generalmente parten de la consideración de que todo tiempo
pasado fue mejor. Actualmente, también es necesario incluir y analizar muchos
aportes externos a la escuela para empezar a discutir qué es la pedagogía, o
cuáles son las pedagogías que circulan e impactan en los educandos (niños/
as, adolescentes jóvenes, adultos, ancianos).
Hace cuarenta años, el maestro Luis Iglesias contaba que en las escuelas
primarias había chicos que ingresaban sabiendo leer y escribir y otros que lle- I glesias , L. (1995), La escuela
gaban con dificultades de lenguaje oral… y otros, por suerte ahora pocos, que, rural unitaria, Editorial Magisterio,
como Haydeé, la alumna de su “Escuela rural unitaria” se iban sin aprender. Buenos Aires.
Iglesias, que llevó adelante una de las más importantes experiencias de edu-
cación rural activa, escribió:
“¿Y Haydée?
Todo es impreciso respecto a Haydée. No sabe nadie nada. Ni sus hermanitos:
- No viene… Mañana, no sé…
Con Haydée se terminó aquí. ¡Si sabremos ya sobre esto!”
En el proyecto “Relación entre

prácticas de alumnos en espacios
Documental producido por el área de comunicación del Instituto
EE Nacional de Formación Docente en homenaje al maestro Luis Iglesias.

http://cedoc.infd.edu.ar/index.cgi?wid_seccion=9&wid_item=47
virtuales y la escuela”, intervinie-
ron la Municipalidad de Colón, el
Consejo Escolar, la Jefatura de la
Región 13, la Jefatura Distrital, los
inspectores del área, la Escuela
Secundaria Básica N° 1, la
En 1963, cuando Haydée dejó la escuela para siempre, quedó al mismo tiempo Escuela Técnica N° 1 y el ciber
fuera del espacio de influencia de la lecto escritura. Por el contrario, los chicos Gioc@re” de Colón, provincia
que abandonan actualmente la escuela, quedan siempre dentro de las redes de Buenos Aires. Este proyecto
comenzó en 2006 y continúa.
comunicacionales, aunque fuere en sus extremos, en sus bordes, siempre
atrapados. En una experiencia que hicimos en la ciudad de Colón, pudo obser-
varse que los chicos que no tienen computadoras en sus casas se encuentran
mucho más limitados para acceder a operaciones que requieren familiaridad
con el lenguaje informático. Actualmente, millones de adolescentes cuentan

18
con notebooks mediante el programa Conectar Igualdad, suceso que ya pro-

voca cambios profundos en la relación docente-alumno y en los procesos de
Programa del ANSES, gobierno
enseñanza-aprendizaje. Las situaciones que empiezan a presentarse son muy
nacional, que entrega notebooks
a todos los alumnos de las escue- diversas. En la experiencia de Colón, los niños requerían de la presencia de un
las públicas. maestro para pasar la barrera de los juegos en red y llegar a escuchar música,
navegar y chatear. Contrariamente, en una escuela adonde asisten niños con
síndrome de Down –en La Matanza, provincia de Buenos Aires–, un grupo de
niños enseñaba a las maestras el uso de la computadora.
La presencia casi universal de un lenguaje masivo (televisión, informática,
publicidad, cajeros electrónicos, semáforos y otras señales de tránsito) pone
a todos los chicos en situaciones distintas de la de Haydée. Pero la posición
que alcanzan en el mundo simbólico, desde el grupo social de origen, tam-
bién dota a los chicos de hoy de manera desigual e injusta. En la combinación
entre el medio de comunicación y el docente, ese sujeto educador de nues-
tra época, se potencia o encuentra dificultades de acuerdo con el aporte del
medio familiar.
LECTURA OBLIGATORIA
Baudelot, Ch. y Leclercq, F. (2008), “Introducción”, en Los efec-
OO tos de la educación, Editorial del Estante, Buenos Aires, pp. 9 a 45.
En cuanto a los efectos de la intervención en la educación de la población

en general por parte del educador mediático-informático, hay muchas pregun-
tas para hacerse: ¿Qué fenómeno es este? ¿El lenguaje de las redes está
destruyendo los lenguajes académicos? ¿Qué diferencias o superposiciones
hay entre educación y comunicación? Los periódicos informan que el fracaso
en la lectura se extiende, que llegan alumnos iletrados a las universidades;
también informan lo contrario: que ciertas investigaciones demuestran que
ahora los jóvenes leen más, que han recuperado el carteo, que se comunican
por escrito mediante mensajes de texto. ¿Que lo hacen arruinando la lengua?
Quién sabe...
Revisemos la accidentada historia del lenguaje. Cuando nos enfrentamos
nuevamente con la actualidad queda pendiente una angustiante pregunta,
profundamente ligada a la definición de pedagogía: ¿Quién es el educador?
Y aquella con la cual Paulo Freire inquietó a los educadores para siempre:
¿Quién es el educando?
1.2. ¿Qué es la pedagogía?

Las concepciones de la educación han cambiado al ritmo de la historia de los
pueblos. No es posible proponer una definición de la educación remitiéndose
a una serie de contenidos ni de metodologías. De la misma manera, no es
posible sostener una definición universal de “pedagogía”, válida para todas
las situaciones y sin superposiciones de sentidos con “educación”, aunque
muchos autores han tratado de establecerla. En uno de los más importantes

19
diccionarios de filosofía, Ferrater Mora (1986: 2516), al buscar la palabra

“Pedagogía” se encuentra: “véase Educación”.
Para evitar perdernos en una discusión que en ocasiones ha sido estéril,
preferimos remitirnos al uso más frecuente de estos términos. Educación no
se refiere solamente a una práctica, a la acción misma; ni siquiera el neolibe-
ralismo ha logrado reducirla a prácticas eficientes y eficaces. Al decir “educa-
ción” las personas hacen alusión a esperanzas, ilusiones, contenidos cultura-
les, suposiciones, que forman parte de la borrosa frontera con la “pedagogía”.
Tampoco esta última ha tenido límites definitivos ni una sustancia homogénea
que la constituya, aunque connota la reflexión, la sistematización y la investi-
gación acerca de la educación.
Pese a las dificultades para delimitar con exactitud “educación” de “peda-
gogía”, no renunciamos a reflexionar sobre el carácter de la producción teórica
sobre la educación que trata sobre el objeto de la pedagogía y su definición.
Por lo tanto, vamos a centrarnos en una definición operativa que nos parece
que podemos sostener provisoriamente para avanzar en los temas que consi-
deramos son la competencia de la pedagogía.
LEER CON ATENCIÓN
Es así que consideramos a la educación y su producción teórica como
LL un campo de articulación de conocimientos, saberes y experiencias,

sistematizado con metodologías diversas, generalmente asociadas a la
producción filosófica, de las ciencias sociales y de la psicología.
Si bien esta definición es insuficiente para contestar a la pregunta ¿qué es

educación?, su virtud radica en el hecho de que indica una delimitación ope-
rativa de una gran diversidad de producciones. Y esto constituye una caracte-
rística a resaltar: la educación como una producción constante, asociada al
hecho social, históricamente situado y en el que intervienen muy diferentes
tipos de sujetos que se ocupan del hecho educativo y de sus consecuencias.
También es necesario tener en cuenta las implicaciones sobre la formación
de subjetividades que se asocian a la educación como hecho social; y una de
sus consecuencias obliga a reconocer que la educación no solo produce más
sociabilidad sino también sujetos desde la individualidad a la sociabilidad.
Por último, en tanto históricamente situado el sentido, el propósito de las
acciones educativas en sus diferentes grados de organicidad se vincula con
un tiempo histórico, una época o un orden civilizatorio que como realidad tiene
un presente y como proyecto despliega una serie de futuros posibles. Por lo
cual, la educación debe ser estudiada y definida en cada momento histórico
como expresión de un presente social situado y de opciones de futuro que en
sí misma contiene y revela cuando se la interpela por su sentido.
Ahora bien, uno de los problemas de la educación es la identificación de
este significado y de su sentido, y entender que las diferentes manifestacio-
nes de la educación contienen más o menos explícitamente la intención de
viabilizar futuros a partir de cultivar representaciones, lógicas y racionalida-
des en los individuos (desde su más tierna infancia). Pero no siempre esas
intencionalidades son convergentes, o con más frecuencia que lo que suele

20
aceptarse en verdad, suelen presentarse proyectos divergentes, contradicto-

rios y también antagónicos. Por lo cual, ese campo de articulación que es la
educación contiene elementos diversos y está cruzado por una multiplicidad
de tensiones provenientes tanto de los proyectos puestos en acción como de
las determinaciones estructurales y propias de la acción educativa.
Un ejemplo al respecto y sobre esto último lo podemos encontrar en la
educación norteamericana de principios del siglo XX, momento en el cual el
industrialismo en los estados del norte toma un impulso avasallador. Mientras
en los sectores dominantes se desarrolla una pedagogía con un alto sentido
disciplinador y estructurante de la fuerza de trabajo que ese industrialismo
requería –sobre todo en relación con sofocar y prevenir las manifestaciones de
rebeldía contra las condiciones de explotación–, por otro lado –y especialmen-
te a partir de la acción de John Dewey– se promueve una pedagogía basada en
la democratización de las relaciones interpersonales: impulsa y reconoce una
serie de experiencias que procura llevar la democracia hasta las interacciones
personales. Estos dos sentidos presentes en la educación norteamericana se
mantienen a lo largo del desarrollo del sistema educativo vinculado con el pro-
ductivo y desbordan a la educación para cobrar vigencia en el campo social y
político. El propio Dewey es el fundador del partido progresista norteamerica-
no (de muy corta actuación política) e impulsor de la agremiación docente en
Filósofo, pedagogo y psicólogo Nueva York y de otras agrupaciones gremiales de principios del siglo pasado.
estadounidense. Fue uno de los
En síntesis, la pedagogía y su objeto: la educación, en tanto campo de
fundadores de la filosofía del prag-
matismo y la figura más represen- articulaciones de experiencias, saberes y conocimientos, conlleva la indeter-
tativa de la pedagogía progresista minación de límites precisos, comprende tanto a la sociabilidad como a la
durante la primera mitad del siglo subjetividad como construcciones y producciones, en tanto social contiene
XX en Estados Unidos.
sentidos implícitos, más o menos explicitados y está históricamente situado
en una época, en una coyuntura o en un orden civilizatorio. La multiplicidad y
diversidad de sentidos alude a un campo compuesto por acciones plurales,
estructurado por componentes en tensión y actores en posiciones pugnantes
por alumbrar futuros viables.
1.3. Aproximaciones epistemológicas y conceptuales

Si ya hemos podido explicar o aproximarnos al objeto de la pedagogía nos falta-
ría saber cuáles constituyen sus temas de atención o, cuáles son las temáticas
de interés de alguien que se postule como “pedagogo”. Y creemos que aquí
tenemos una gran ayuda de este momento histórico caracterizado por la tensión
de cambios, crisis, reformas y continuidades. Es así que tomamos como temas
de la pedagogía y contenido de sus análisis aquello que fue objeto de estudio de
los pedagogos, dando cuenta de su pertenencia ideológica, científica, histórica,
política y social. Es decir que, a esta altura, la pedagogía que proponemos es
una metarreflexión de la producción pedagógica, y que haremos esta salvedad
de no constituir una reconstrucción histórica, sino identificar la manera en que
era pensada la educación en cada momento histórico.
Si bien la pedagogía puede ser una disciplina con plena autonomía y con
capacidad para afirmar una serie de cuestiones propias y, de esa manera,
constituir un programa de producción conceptual, sin embargo, de la lectura
de las diferentes obras pedagógicas se podría concluir que esta denomina-
ción abarca tanto a aquellas que sistematizan, relatan o describen experien-
cias, reflexiones, etc., como a otras que de manera más precisa se explayan

21
sobre ciertos tópicos considerados privativos de esta disciplina: la enseñanza,

su organización, las instituciones educativas, las características de los indivi-
duos que se educan, las técnicas de la enseñanza, los medios de la educa-
ción, etcétera.
Entre los que organizan un relato de experiencias podemos citar los textos de Johann Hein-
rich Pestalozzi; en relación con el formato se pueden incluir los del ruso Antón Makarenko
y el uruguayo Jesualdo Sosa. Dentro de un estilo más conceptual y de corte más científico
se pueden citar los textos de Johann Fiedrich Herbart y del argentino Víctor Mercante. Pero
existe otra clase de textos que tienden a desarrollar una idea sobre la actualidad de su socie-
dad o la necesidad de la instrumentación de la educación como acción política, entre los que
podemos incluir los reportes de Horace Mann, Domingo F. Sarmiento o John Dewey. Pero
aun admitiendo que estos últimos se constituyen en tratados sobre educación es muy difícil
incluirlos dentro del campo de producción de la disciplina pedagógica en sentido estricto.
1.
KK a. Busque en la Web datos biográficos de los autores citados, a saber:

Johann Pestalozzi, Antón Makarenko, Jesualdo Sosa, Johann
Herbart, Víctor Mercante, Horace Mann, Domingo F. Sarmiento,
John Dewey.
b. Realice un listado de cada autor y sus obras más importantes sobre
la educación.
Una de las razones para que esto ocurra de esta manera es el lugar que ocupa
la pedagogía como disciplina dedicada al conocimiento y a la naturaleza de su
objeto: si la educación es una actividad considerada como fuente de conoci-
miento en sí misma o si, en realidad, vehiculiza la concreción de ciertas ideas
sobre la sociedad o la humanidad en determinado momento. En este sentido,
consideramos que existe una tensión entre estas dos maneras de concebir a
la educación que determinarán el tipo de producción conceptual de lo pedagó-
gico: las que consideran a la educación como un objeto con sustancia propia
(sentido restringido) o, por el contrario, como actividad que está al servicio
de la conservación, democratización, reproducción o transformación de la
sociedad (sentido amplio).
Al detenernos en los temas propios de la pedagogía en la modernidad
se pueden tomar como referencia las obras Algunos pensamientos sobre la
educación, de John Locke (1693), Emilio o de la educación, de Juan Jacobo
Rousseau (1762), Cómo Gertrudis educa a su hijo, de Johann H. Pestalozzi
(1801), Pedagogía, de Immanuel Kant (1803) y Pedagogía General, de Johann
F. Herbart (1806). También se puede incluir en esta serie la obra de Friedrich
Fröbel (1826), La educación del hombre, que guarda una gran originalidad e
influencia.

22
LECTURA OBLIGATORIA
Rousseau, J., Libro Primero, en Emilio o de la educación, pp. 6 a 35.
OO www.zonaestudio.com.ar/rousseauemilio.pdf
Kant, I., Introducción, en Pedagogía, pp. 3 a 7. www.librosgra-

tisweb.com/html/kant-inmanuel/pedagogia/index.htm
Locke, J., Pensamientos sobre la educación, pp. 65 a 78. http://books.

google.com.ar
Pestalozzi, J., Carta 1, en Cómo Gertrudis enseña a sus hijos, pp. 3 a

26. http://face.uasnet.mx
Fröbel, F., Introducción, en La educación del hombre, pp. 1 a 15.

www.biblioteca.org.ar/libros/88736.pdf
Herbart, J. (1983), “Introducción”, en Pedagogía General, Trad.

Lorenzo Luzuriaga, Humanitas, Barcelona.
En verdad, la referencia a Pestalozzi resulta suficiente en la medida en que

Fröbel la toma como tal y su trabajo es producto, en parte, de las enseñanzas
de su maestro. Si bien se puede considerar a la Didáctica Magna de Comenio
(1630) como el gran antecedente de la pedagogía moderna, todas estas obras
constituyen una referencia priorizada, sobre todo por el desarrollo de las ten-
dencias educativas contemporáneas que toman como terreno de la acción la
configuración de la escuela contemporánea. A estas obras habría que agregar
los diferentes desarrollos y métodos implementados por distintas órdenes
de sacerdotes católicos, con especial relevancia los planteados por parte de
los jesuitas y los de las órdenes vinculadas a San Jean-Baptiste de La Salle.
También resulta de interés tomar el material que se produce en el debate de la
Convención Francesa, cuyo secretario, Marie-Jean-Antoine Nicolas de Caritat,
marqués de Condorcet, logró predominar y sentar las bases de la organización
política de la educación laica en Francia.
De todo el conjunto de obras se pueden extraer variadas enseñanzas que
permanecen vivas en las ideas pedagógicas vigentes, muchas de ellas hasta la
actualidad, pero desde nuestra perspectiva resulta interesante resaltar algunas
que pueden ubicarse como una suerte de denominador común que recorre a estas
producciones: la alusión a la formación de un sujeto nuevo, más adaptado a los
requerimientos modernos, que pueda sostener un sentido vital dentro de nuevos
condicionamientos producto de los conflictos religiosos, de la nueva organización
política y social, de las transformaciones propias del surgimiento del capitalismo
y de la revolución industrial, la ampliación del mundo conocido por la incorpora-
ción bajo un orden colonial del territorio americano y la intensificación de la explo-
tación como forma de relación con la fuerza de trabajo.

23
2.
KK a. Identifique al menos dos ideas comunes que se pueden encontrar

entre la Pedagogía de Kant y el Emilio de Rousseau.
b. Establezca al menos dos diferencias entre ambos autores.
3.
KK Existe una polémica entre las ideas sostenidas por Herbart y Pestalozzi.
Realice una búsqueda y describa el núcleo de esa controversia.
4.
KK a. Busque cuáles fueron las obras pedagógicas de La Salle y de los jesui-

tas e investigue cuáles fueron las ideas principales que sostuvieron.
b. Reseñe las diferentes posiciones sobre la organización de la educación
que se presentaron en la Convención francesa.
1.4. Pedagogía, pedagogías y ciencias de la educación

Un aspecto que suscita intervenciones polémicas y abre un debate importan-
te trata sobre el carácter disciplinar de la pedagogía. Los múltiples aportes
teóricos realizados alrededor de este tema resultan de particular importancia
porque permiten establecer un estatus como disciplina de conocimiento a par-
tir del cual sus aseveraciones pueden tomarse más o menos como verdades
fundadas dentro del campo o espacio académico del que participa.
Esta discusión no debe ser ajena a los agentes que intervienen, ya que
a partir de sus prácticas modelarán un campo teórico y un objeto com-
plejo que presenta múltiples aristas y ángulos para el pensamiento y la
conceptualización.
Lo cierto es que la negación de la capacidad para desarrollar una teoría
sobre la educación que, recae intermitentemente sobre unos agentes y a favor
de otros, constituyen una de las reglas que configuran este campo y que en la
historia de la pedagogía tomó diferentes formas y permitió aperturas y clau-
suras, más o menos fundamentadas. Pero lo que no se puede negar es que
el agente principal de la acción educativa no puede ser un invitado de piedra
al desarrollo de una teoría sobre la educación. Nos referimos al colectivo de
educadores, que aun tácitamente, ponen en acto alguna teoría de la educa-
ción cuyos componentes pueden incluir el sentido de la acción, la representa-
ción sobre el alumno, la configuración institucional de la que forma parte, la
naturaleza del conocimiento que pone a disposición, etcétera.
Quizás mucho del antiintelectualismo que a veces suele predominar en
los enunciados de los educadores tengan un carácter reactivo frente al aca-
demicismo predominante que autoriza una mirada sesgada, con pretensiones
totalizantes de la situación educativa, del efecto de la acción de los educado-
res, de los productos obtenidos por los educandos, de los funcionamientos
institucionales.
También cabe decir, que no toda la producción académica toma este
sesgo, y que efectivamente en el campo se plantea un justo conflicto entre
quienes hacen la educación y quienes solo la piensan. La superación de esta
conflictividad es parte del desafío que asumen muchos educadores y científi-

24
cos que toman la pedagogía, la teoría de la educación y el pensamiento edu-

cativo, como un desafío para iluminar un objeto complejo y particularmente
opaco a la observación directa.
Para el desarrollo de este tema vamos a tomar el trabajo de la investiga-
dora mexicana Alicia De Alba que a nuestro entender clarifica el carácter del
conflicto y avizora algunas líneas de análisis que resultan relevantes a la pro-
secución del desarrollo del campo disciplinar para la pedagogía.
Dentro del debate se diferencian dos cuestiones polémicas que se super-
ponen: por una parte, la que hace referencia a las teorías del conocimiento, y
por otra, a las teorías sobre el objeto educativo. La primera cuestión, sin dejar
de lado sus aspectos normativos sobre cómo configurar un conocimiento váli-
do, y la segunda bajo los presupuestos de la naturaleza del objeto educativo.
Pedagogía, Teoría de la Educación, Ciencias de la Educación, Filosofía de
la Educación son algunos de los términos que se posicionan dentro del campo
de producción sobre el objeto educativo, que habilitan el ingreso de ciertas
lógicas de construcción de conocimiento que a su vez operan, la descalifican
o permiten la subordinación de otras. Por cierto, no es posible asegurar la
preeminencia de ninguna sin reconocer que tal sitio sería ocupado bajo una
intencionalidad normativa epistemológica que preste un orden a las prácticas.
LEER CON ATENCIÓN
Quizás los dos aportes más relevantes en este sentido pueden ubicarse
LL tanto en el pensamiento sobre el método sociológico de Durkheim

como en el de Dewey sobre la teoría del conocimiento.
En uno de sus textos, el pedagogo Juan Carlos Geneyro examina este asunto
y destaca las contribuciones de estos autores. Ubica a Durkheim como aquel
que aportó a la constitución de la pedagogía como ciencia a partir de poner
todos los aportes previos en el rango de lo precientífico. Sin embargo, según
este autor, Durkheim no deja de lado el sentido del conocimiento científico ya
que sostiene que siempre debe ser comunicado y puesto en valor alrededor de
las prácticas que propicia, y de esa manera un conocimiento científico –como
podría ser el de la pedagogía– conlleva una definición normativa asociada a
valores que le darían sentido y orientación.
Por su parte, Dewey plantea la ciencia de la educación a partir de su propia
concepción de ciencia. En palabras de De Alba, la naturaleza del objeto daría
por sentado la necesidad de métodos específicos para constituir una teoría
del objeto. Pero va más allá cuando plantea que las hipótesis de trabajo de
la ciencia pueden articularse con otras ya comprobadas y que relacionadas
construyen teorías científicas, lo que nos permite plantear el saber emana-
do de la pedagogía como un producto de una serie de articulaciones de otros
saberes, sistemáticamente construidos. A su vez, incluye dos aspectos vincu-
lados a la definición de pedagogía que postulamos: por un lado, la dimensión
ética como inherente a este saber, pero por otro lado, cobra legitimidad en
la medida que se vinculen con efectos prácticos, en realidades específicas,
lo que en nuestro planteo significa que sea un saber histórico y socialmente
construido y situado, lo cual lo torna inmanente y relacional.

25
De esta manera es aceptable tomar los aportes de estos dos autores,

referentes indiscutibles que contribuyeron a clarificar y ubicar a la ciencia de
la educación a partir de plantear nociones sobre las ciencias que se apartan
en mayor o menor medida de lo que suele postularse como la ciencia normal
desde el sentido común, lo que obtura en muchas oportunidades valorar los
conocimientos emanados de ciertas prácticas sistemáticas que resultan apor-
tes relevantes a diferentes campos de saber. Tal es el caso del saber educati-
vo, porque además se incluye a la misma práctica como saber en acto y en el
interior del saber científico y no como un mero campo o espacio de aplicación
de nociones o conceptos elaborados por fuera de las prácticas.
LECTURA OBLIGATORIA
De Alba, A. (1990), “Teoría y educación. Notas para el análisis de la
OO relación entre perspectivas epistemológicas y construcción de carácter y

tipo de teorías educativas”, en De Alba, A. (coord.), Teoría y educación.
En torno al carácter científico de la educación, CESU-UNAM, México.
Geneyro, J. (1990), “Pedagogía y/o ciencias de la educación: una polé-
mica abierta y necesaria”, en: De Alba, A. (coord.), Teoría y educación.
En torno al carácter científico de la educación, CESU-UNAM, México.
1.5. El surgimiento del pensamiento pedagógico

latinoamericano
Volvamos a la definición universal. Las diversas sociedades coincidieron en
denominar educación a un proceso cuya finalidad explícita es transmitir. No
obstante, la eficacia de la educación no se encuentra en el cumplimiento
mecánico y completo del pasaje de la cultura entre las generaciones, sino
precisamente en lograr la formación de un sujeto capaz de apropiarse selec-
tivamente, transgredir y recrear la cultura de sus mayores o de aquella que
está bajo el dominio de determinados grupos sociales.
LEER CON ATENCIÓN
Veamos algunas definiciones de “transmitir”:
LL 1. Hacer llegar a una persona un mensaje, una información o una

noticia.
2. Emitir o difundir por la radio o la televisión un programa.
3. Transferir (renunciar): transmitir un derecho; transmitir un título.
4. Comunicar un dispositivo, energía o movimiento desde un punto
de un mecanismo a otro: una polea transmite el movimiento a
otra mediante una correa.
5. Contagiar una enfermedad o un estado de ánimo.
6. Hacer pasar [algo] del lugar en que uno está a otro. Dejar pasar
[algo] a través de sí.

26
Queda claro que “transmitir” es una acción siempre dirigida hacia otro, que
se trata de entregar algo que se tiene (no necesariamente que se posee) a un
sujeto distinto. La acción es transitiva, el proceso pone en movimiento signi-
ficaciones, e interesa destacar que se trata de un recorrido que, como el de
crecer “no puede hacerse en solitario, sin otro” (Frigerio, 2008: 81).
LECTURA RECOMENDADA
RR
Frigerio, G. (2008), La división de las infancias, Editorial del Estante, Buenos Aires.
Educar es un acontecimiento social, establece o continúa el vínculo entre

sujetos, produce sociedad. Se trata de la asociación destinada a dar lugar a
la circulación de enunciados. De modo que la definición universal sin matices
espera que la situación educativa facilite la circulación de significados. Si esa
circulación fuera fluida, si pasara de generación en generación sin interferen-
cias, probablemente nos hubiéramos detenido antes de que el homo sapiens
fuera historia.
Nos encontramos ante dificultades. La definición universal no es inocente,
los distintos grupos sociales, en las culturas de variados tiempos y geogra-
fías coincidieron en la intención de perpetuarse a través de la transmisión,
pero no así en las significaciones que pretendieron producir. El término encie-
rra tormentas indescriptibles, secretos, asesinatos, germinaciones, alumbra-
mientos y extinciones. Debemos tomarnos el trabajo de abordar su análisis,
sometiéndolo a la experiencia histórica, investigando los intereses que encie-
rran sus distintas definiciones, desarmando las articulaciones que aparecen
como naturales, siendo en realidad construcciones discursivas de las socie-
dades. Se diría que es necesario deconstruir el término.
Para ello haremos un paréntesis metodológico: nos preguntamos cómo
definir deconstrucción, ese término que puso en circulación el filósofo francés
postestructuralista Jacques Derridá. Precisamente, no se trata de un concepto
que podamos reducir a una definición, sino la manera de denominar una expe-
riencia que invitamos a experimentar. Vamos a abordar la transmisión (léase
que hemos escrito “la transmisión” y no “el término” o “la palabra transmi-
sión”) desde varios ángulos, algunos de los cuales seguramente surgirán de
los lectores de este texto.
En nuestro caso, seguiremos la asociación de transmisión que más fuerza
cobra en nuestro pensamiento: se trata de herencia. En algunos diccionarios
ambos términos aparecen como sinónimos. Herencia es considerada también
sinónimo de sucesión. Seguimos confirmando la presencia de una pluralidad
de sujetos, en este caso ordenados sucesivamente, en una progresión; suce-
sión también está vinculada a descendencia en los diccionarios.
Si articulamos transmisión-herencia-sucesión-descendencia, hacemos uno
de los múltiples ejercicios posibles de reconstrucción de la definición univer-
sal. Pero hemos penetrado alguno de sus secretos: la dureza de ligamentos
que indica la conocida dirección de la transmisión, de las generaciones adul-

27
tas a las jóvenes. Durante siglos, los adultos de todas las sociedades se han
ocupado de garantizar ese orden de sucesión. Y desde entonces la garantía
de la persistencia de algún humus cultural ha sido su transformación.
PARA REFLEXIONAR
¿La transmisión es sinónimo de educación? ¿Qué diferencia hay entre
PP comunicación, transmisión y educación? ¿Qué tipo de literatura se

ocupa especialmente de tragedias basadas en la herencia? ¿Podría citar
algún relato como ejemplo?
LECTURA OBLIGATORIA
Skliar, C. (2005), “Pensar al otro sin condiciones (desde la heren-

OO cia, la hospitalidad y la educación)”, en: Skliar, C. y Frigerio,
G. (comps.), Huellas de Derrida. Ensayos pedagógicos no solicitados,
Editorial Del Estante, Buenos Aires, pp. 11-31.
La sucesión, sin embargo, indica un orden; relacionada con transmisión se

refiere a un orden social. En la libre asociación que dejamos fluir, ese orden
generacionalmente sucesivo contiene dramáticas restricciones:
- no da lugar a la transmisión de la herencia entre pares generacionales,
- no da lugar a subvertir la dirección: “aprenderás de tu padre”, que remite
al Génesis (1:26) del Antiguo Testamento: “Entonces Dios dijo: Hagamos al
hombre a nuestra imagen, conforme a nuestra semejanza” (…), y el versículo
27: “Y creó Dios al hombre a su imagen, a imagen de Dios lo creó; varón y
hembra los creó”.
De acuerdo con el Antiguo Testamento, Dios creó el hombre a su semejan-
za y le mandó que comiera de todo árbol del huerto de Edén que debía labrar
y guardar. Pero le advirtió: “más del árbol de la ciencia del bien y del mal no
comerás; porque el día que de él comieres, ciertamente morirás” (Génesis
2:17).
Luego ya se sabe el resto de la historia, es el relato de una subversión
generacional, la del hijo que desobedece al Padre, a su Creador, apropiándo-
se de su Saber, la de su eterno castigo. Sabiduría será en adelante temor de
Jehová, se instalará el mito que nos informa que sólo los insensatos despre-
cian la sabiduría y la enseñanza.
Los escasos pueblos que han persistido en la obediencia absoluta, en
la repetición del mensaje cultural sin alteraciones, tuvieron como destino el
aislamiento y finalmente la extinción. Cierto es que muchos pueblos rompie-
ron la circularidad de la herencia como efecto de causas externas, cayendo
en las garras de colonizadores. Los latinoamericanos debemos recordar que
cuando los españoles llegaron a América, existían en estas tierras civilizacio-
nes avanzadas que estaban en un complejo pero rico proceso de acumulación
cultural. Hubo resistencia a la imposición del poder europeo, pero también
podría señalarse un gran error, que podemos representar con la escena en

28
la cual Atahualpa, montado en su caballo blanco se inclinó ante la supuesta

superioridad y divinidad de Pizarro, el invasor. Un antiguo mito de su cultura,
según el cual un hombre rubio llegaría desde el cielo, abrió la puerta a su pro-
pia destrucción.
La historia de la educación latinoamericana reconoce antecedentes deci-
sivos en la tradición precolombina, especialmente en los países cuya pobla-
ción indígena logró su sobrevivencia cultural frente a la masacre colonizado-
ra. Debido al carácter avasallante de ese proceso, puede considerarse como
escena fundadora de nuestra educación aquella donde el conquistador ponía
en conocimiento de los indígenas los derechos que adquirirían aceptando el
sometimiento social y cultural.
II
En este mural, Rivera recrea el
desembarco de Hernán Cortés
en la Ciudad de Veracruz. Están
representados indios obligados
a realizar trabajos que no esta-
ban entre sus costumbres, como
la excavación en busca de meta-
les. En el centro de la imagen el
escribano real lee el texto llama-
do “Requerimiento”.
Mural de Diego Rivera

Fuente: Blog Bitácora de viaje.
Esa escena está en la raíz de la educación de todos nuestros países e insiste

en regresar, con actores diferentes, con contenidos distintos, pero repitiendo
la conformación de los sujetos de la educación. Cuando se trata el problema
de la educación superior no debe olvidarse que esa escena ha estado entre
sus determinaciones.
En la circunstancia del Requerimiento, en el siglo XVI (y en el siglo XXI) las
miradas no se encuentran cuando uno de los miembros agacha la cabeza. El
El Requerimiento fue redactado en
1514 por Juan López de Palacios otro, el conquistador, no distingue diferencias, no percibe especificidades y
Rubios, consejero de Fernando busca desintegrar las culturas ajenas construyendo un mundo de una sola len-
El Católico. gua y una sola religión. La colonización es el primer paso de un camino hacia
la globalización que se funda en la subordinación de los pueblos a parámetros
políticos, económicos y pedagógicos establecidos por un poder central. La con-
quista trató de unir al conjunto del territorio y de la población de América Latina
mediante la enajenación de la población y el patrimonio a la corona española
y al Vaticano, y creó una estructura que duró cuatrocientos años.
La colonización expresaba la expansión de la economía mercantil y la evan-
gelización cristiana. Las estrategias básicas de vinculación político-pedagógi-

29
ca consistían en considerar a los indios no humanos y someterlos a trabajos

forzados, con las consecuencias fatales que bien conocemos, o bien recono-
cerles categoría de humanos, pero subordinando su integración a la adopción
de la cultura y a su reducción política y social. Era la teoría del “buen salvaje”.
Por su parte, el Tratado de Tordesillas (1494) marcó una línea divisoria
entre los dominios portugueses y los españoles, que quedaría instalada por
muchos siglos como un muro lingüístico entre Brasil y el resto de América
Latina, con consecuencias determinantes en la integración cultural de la
región.
II
Rivera representa las luchas entre
los aborígenes y los conquistado-
res, y vaticina los enfrentamientos
posteriores entre aquellos y los
criollos. Asoma una mano con la
cruz, símbolo de la evangelización
cristiana y puede observarse a los
indios entregados a la dominación.
Mural de Diego Rivera

Fuente: www.absolut-mexico.com
Corriendo la historia, en el marco del movimiento independentista americano

también se producen la destacada acción de Simón Rodríguez –el maestro de
Bolívar–, las ideas educativas de José Artigas –quien sostenía la necesidad
de la ilustración de las tropas independentistas para incorporarlas a la lucha
emancipadora– y la de Manuel Belgrano, que a la vez que donaba el producto
de los premios recibidos por sus triunfos militares produce un reglamento
escolar en el que propicia una organización de la educación en instituciones
donde se incorporaba a toda la población, inclusive la indígena, para ser
instruida.
América Central lucharía por su unidad, pero las aspiraciones del patriota
Francisco Morazán quedaron frustradas, así como el espíritu emancipador de
José Martí o la noción de espíritu americano del mexicano José Vasconcelos
y del uruguayo José Rodó.
En las siguientes unidades haremos referencias a la historia de la educa-
ción latinoamericana de los siglos XIX, XX y de la actualidad. Empero, las refe-
rencias a las que hemos llamado “escena fundante de la educación latinoa-
mericana”, contienen elementos para su análisis.

30
5.
KK Analice los problemas que surgen en el proceso de transmisión interge-

neracional en la población latinoamericana a raíz de la conquista.
6.
KK Observe los cuadros de Diego Rivera y describa en un breve texto el

vínculo pedagógico que se establece.
7.
KK Distinga entre la pedagogía implícita en la colonización y las ideas peda-

gógicas de los hacedores de nuestra independencia.

31
Referencias Bibliográficas
Abbagnano, N y Visalberghi, A. (1964), Historia de la pedagogía, CFE, México.

Agamben, G. (2001), Infancia e historia, Adriana Hidalgo, Buenos Aires.
Bacher, S. (2009), Tatuados por los medios. Dilemas de la educación en la era
digital, Paidós, Buenos Aires.
Barthes, R. (2009), La Torre Eiffel, Paidós, Buenos Aires.
Baudelot, Ch. y Leclercq, F. (2008), Los efectos de la educación, Editorial del
Estante, Buenos Aires.
Burgos, R. (coord.) (2002), Configuraciones discursivas en el campo educativo,
Plaza y Valdez, México.
De Alba, A. (coord.) (1990), Teoría y educación. En torno al carácter científico
de la educación, CESU-UNAM, México.
Ferrater, M. (1986), Diccionario de Filosofía, FCE, México.
Frigerio, G. (2008). La división de las infancias, Editorial del Estante, Buenos
Aires.
Geneyro, J. (1990), “Pedagogía y/o ciencias de la educación: una polémica
abierta y necesaria”, en: De Alba, A. (coord.), Teoría y educación. En torno
al carácter científico de la educación, CESU-UNAM, México.
Jäger, W. (1995), Paideia, Fondo de Cultura Económica, México.
Meirieu, P. (1998), Frankenstein Educador, Laertes, Barcelona.
Skliar, C. (2005), “Pensar al otro sin condiciones (desde la herencia, la
hospitalidad y la educación)”, en Skliar, C. y Frigerio, G. (comps.), Huellas
de Derrida. Ensayos pedagógicos no solicitados, Editorial del Estante,
Buenos Aires.

32

33
2
Escuela tradicional y escuela nueva:
la emergencia de las innovaciones en la
escolarización
Objetivos
•• Tomar conocimiento de la información sobre el conjunto de ideas que se
articulan en la organización escolar.
•• Comprender la naturaleza de la organización escolar como construcción
social e histórica.
•• Introducir los elementos políticos que se incluyen en la extensión y difusión
del modelo escolar.
•• Mostrar otras formas organizativas alternativas al modelo escolar
normalista.
•• Describir el modelo organizativo de la escuela nueva como corriente peda-
gógica alternativa y su influencia en América Latina.
2.1. La organización de la “escuela tradicional”

A principios del siglo XX y habida cuenta del avanzado grado de consolidación
de los sistemas educativos modernos –que se asocia a la organización de
los Estados nación en Europa bajo los principios republicanos, aunque con
tendencia a su expansión imperial, donde el capitalismo desarrollaba su fase
más industrialista con un régimen de explotación de la fuerza de trabajo–, para
la práctica pedagógica emerge una serie de nuevos pensamientos y experien-
cias que pondrían en cuestión el modelo escolar tal como se había planteado
por parte del normalismo positivista y que era el que, con algunas variantes,
predominaba como forma organizativa.
Antes de ingresar a la descripción de esta serie de ideas e iniciativas deli-
nearemos los principios pedagógicos que sedimentan en el modelo escolar
normalista de corte positivista producto de una acumulación de saberes y
conocimientos que se sintetizan en una estructura tecnológica que constituye
la institución escolar tal como la conocemos.
2.1.1. Organización socialmente diferenciada

Desde la antigüedad existió la necesidad de crear organizaciones que previeran
la formación de la población por lo menos en tres aspectos complementarios
para el funcionamiento de la sociedad: la acumulación de saberes y conoci-
mientos indispensables para la sobrevivencia y que debían ser transmitidos a
las nuevas generaciones, la apropiación de bienes materiales y la defensa de

34
los acumulados para el mantenimiento de la vida de la población y, finalmente,

el mantenimiento de ciertas reglas de convivencia común que permitieran el
funcionamiento de un orden para la mejor toma de decisiones en procura de
asegurar el bienestar de la población y generar la cohesión suficiente para
hacer frente a las amenazas externas que representaban otras poblaciones.
Estos aspectos daban como resultado la formación de tres sentidos en la
formación de los sujetos: los administradores, los guerreros y los ciudadanos.
LECTURA OBLIGATORIA
Abbagnano, N. y Visalberghi, N. (1992), “Capítulos 1 a 3”, en
OO Historia de la Pedagogía, 9° reimpresión, FCE, México.
1.
KK Teniendo en cuenta la lectura anterior, identifique los diferentes énfa-
sis que realizan las civilizaciones antiguas en la formación de sujetos
sociales.
2.1.2. Identificación de los niños y jóvenes como población

destinataria
La educación de manera sistemática se dirige a este segmento de la pobla-
ción. Se basa en la idea de transmisión intergeneracional de los conocimien-
tos, saberes y todo lo que compone la cultura, localizado en un tiempo y lugar
determinados. Significa que para la reproducción social es indispensable no
solo la replicación de los individuos físicos sino también de la forma de vivir
que caracteriza a la población que pretende trascender y proyectar su futuro.
Esto comprende tanto conocimientos y saberes propios –que son el insumo
instrumental para no estar partiendo siempre desde el principio– como otros
aspectos que hacen a la convivencia social que incluyen la moralidad y lo que
algunos pedagogos llegan a denominar ‘un fondo común de valores’.
Pero existe un problema mayor en la identificación de la población destina-
taria: su caracterización a los efectos del tratamiento pedagógico. Es decir,
cuáles son sus características más significativas que importan para la educa-
ción, qué son capaces de aprender, de qué manera y en qué momento, dado
que nos encontramos con naturalezas muy cambiantes en cortos períodos de
tiempo.
La graduación y el agrupamiento por edades fue una de las respuestas que
encontró la educación normalista, que tuvo su asidero en la caracterización
positivista de la naturaleza infantojuvenil. Pero son muy evidentes las dificulta-
des frente a las que se encuentran las caracterizaciones específicas para dar
cuenta, desde tipos ideales, a la multiplicidad de cualidades –no tan genera-
lizables pero determinantes– de la población infantojuvenil, tan influenciable
por la acción educativa sistemática como por otros estímulos del contexto,
que inciden sobre las capacidades de aprendizaje. Una salida para esta cues-
tión se vincula con la contextualización de la actividad educativa, pero este

35
tipo de caracterización conlleva la dificultad de establecer el factor determi-

nante, por ejemplo, el tipo de organización económico-productiva: industrial o
agrario; las características del medio de vida: rural o urbano; las característi-
cas socioeconómicas de las familias: alto, medio o bajo; las características
étnicas, etcétera.
2.1.3. Delimitación de una serie de contenidos para ser

transmitidos
Aquí aparecen dos tipos de problemas ante la complejidad de la organización
social. Por una parte, no es posible transmitir todos los conocimientos pues,
por la limitación temporal, deben seleccionarse los más importantes; y por otro
lado, por las características de la población destinataria, solo deben selec-
cionarse los transmisibles y asimilables. Esta última delimitación responde a
muchos criterios y es muy difícil determinar quiénes son los sujetos que, de
acuerdo con la percepción que tienen de las necesidades futuras del colectivo
social, toman decisiones sobre los contenidos que las nuevas generaciones
deben aprender. En sociedades estáticas es posible clarificar esta percepción
en la medida que la situación de su propia actualidad tiende a repetirse de
manera indefinida. Pero una de las grandes novedades que aporta la moder-
nidad occidental, sobre todo a partir del renacimiento, es que tal inmovilidad
no se corresponde con la historia de la humanidad, que se caracteriza por la
sucesión de acontecimientos que modifican la organización de la sociedad.
Esta última característica, propia de la modernidad, asocia un tercer proble-
ma sobre el sentido del cambio: quienes ocupan lugares sociales dominantes,
además de percibir un conjunto de sentidos posibles, procuran hacerlos pre-
dominantes como los únicos sentidos posibles. Esto remite a la relación de
poder entre los diferentes grupos sociales capaces de intervenir políticamente
en la sociedad e imponer un sentido a su funcionamiento.
Ilustremos con un ejemplo extremo: la formación centrada en contenidos
que impulsen un sentido pacificista a la organización social, se contrapone a
otra que considere a la guerra como la manera más eficaz de resolver las con-
troversias sobre el dominio de territorios. Es muy distinto educar a las jóvenes
generaciones según se crea que la paz predominará para siempre, o que aun
para mantenerla hay que estar preparado para la guerra. Estos posibles sen-
tidos son sostenidos por diferentes grupos sociales y desatan en el campo
de la educación una u otra percepción, por ejemplo, al hacer de la enseñanza
de la historia una sucesión de hechos guerreros y ocultando la historia de la
diplomacia que procuró el mantenimiento de un modelo pacífico de conviven-
cia. Estas visiones son impulsadas por grupos de intereses determinados, y
constituyen sentidos posibles que se imponen a la acción educativa según
predomine en la configuración social el poder de uno u otro de esos grupos.
Esto remite al problema de cómo tuvieron que resolver la educación en las ciu-
dades-estado griegas, tanto en Esparta como en Atenas, donde grupos orientados
hacia un predominio de la paz procuraban el desarrollo de contenidos vinculados
a la administración de lo público y la participación en los foros ciudadanos o el
progreso del comercio, mientras que los grupos ocupados en el desarrollo de los
conflictos interestatales debían impulsar una formación centrada en las destrezas
guerreras y el manejo militar de tropas y armamentos. Si volvemos a los proble-
mas planteados al inicio, entonces el saber sobre la administración de la burocra-

36
cia y de la participación ciudadana debe ser el básico para poder desempeñarse

en esos ámbitos y, de igual manera, los referidos a la guerra; pero además, un
estado pacífico puede ser atravesado por conflictos guerreros (por ejemplo, la gue-
rra con Persia) o períodos de paz. Queda así expuesta la complejidad que conlleva
la selección de contenidos que es atravesada por determinaciones cuyas lógicas
exceden los conocimientos específicos de la educación en un sentido restringido.
2.1.4. Características de los individuos que están a cargo de la

transmisión
Esta es una de las cuestiones menos tratadas por la pedagogía, dando por
supuesto un tipo diferenciado de actividad llevada a cabo por un sujeto ahis-
tórico y neutral frente al contexto que incide tanto en la organización del
trabajo como en la influencia que ejerce sobre la cultura de los destinatarios.
Si bien se hace mucho hincapié en el modelo magistrocéntrico, cuando se
trata de caracterizar al actor que ocupa ese lugar se cae en una abstracción
muy poco realista. Es como si se pretendiera que este agente civilizador –tal
como lo caracterizarían en Argentina los que adhieren a los principios sarmien-
tinos– viviera por fuera de las influencias del medio. La idea del sacerdocio
laico opuesto al ejercicio de los clérigos a cargo de la educación de los niños
resultó muy eficaz para oponer una acción militante, de carácter civilizatorio y
contrapuesto a la incidencia predominante de la Iglesia Católica en la acción
educadora. Pero, más allá de su experticia técnica y las características mora-
les, muy poco se dice sobre el vínculo con las poblaciones y con el contexto
del cual formaban parte y del cual se aconsejaba tomar distancia, como actor
civilizador que venía a difundir e iluminar la vida de los alumnos y sus familias.
El ideal iluminista va a predominar en el sentido de afianzar una caracte-
rización contrapuesta a la acción clerical vinculada desde estos términos al
oscurantismo. ‘Faros de la civilización’ era la manera en que se caracterizaba
a las escuelas, concebidas no solo como centros de enseñanza sino como
genuinos centros culturales o contraculturales para ser más precisos, en los
que jugaba un papel fundamental y basal el lugar de las bibliotecas; ‘cada
escuela con una biblioteca’, así se concibe el diseño sarmientino y va a ser el
modelo escolar predominante en el territorio nacional.
Tomadas las principales coordenadas que caracterizan la conformación de
la escuela tradicional, podemos ahora avanzar en el abordaje de alternativas
que aparecen sobre esta configuración y que en alguna medida ponen en cues-
tión diferentes aspectos de la visión dominante.
LECTURA OBLIGATORIA
Mercante, V. (1916), “Capítulos 1 y 2”, en Metodología especial de
OO la enseñanza primaria, Cabaut editores, Buenos Aires.
2.
KK Identifique, luego de la lectura anterior, los elementos que se asocian

con la enseñanza tradicional.

37
2.2. Las alternativas a la educación tradicional

La educación tradicional fue una sólida construcción histórica resultado de una
sedimentación de saberes, conocimientos y experiencias que, en la emergen-
cia de los Estados nación contemporáneos, colaboró en imponer una manera
de organizar socialmente la reproducción de esa forma de organización social
mediante la instalación de relatos, valores, y un sentido común que formara
el núcleo de una identidad nacional, diferenciada de otras identidades reubi-
cadas en el lugar de lo extranjero o lo exótico. Esta gran operación política y
hegemónica –con intenciones de incidir nada menos que en la cultura colectiva
para ser incorporada a las prácticas populares– tuvo un éxito rotundo en aque-
llos lugares donde logró articularse con un proyecto político cuyos dirigentes,
como clase, visualizaron la trascendencia de un logro de estas características.
En este apartado, recorreremos antecedentes de la escuela nueva para
desembocar en el caso argentino, como un caso paradigmático de imposición
de esta modalidad y luego de éxito hegemónico. Hasta el día de hoy, es muy
difícil encontrar algún padre o madre en el territorio nacional que no sienta
alguna falta si su hijo en edad infantil no puede concurrir a la escuela o que
aquellos que no han podido completar las acreditaciones para acceder a un
nivel educativo sientan una falta en su identidad muy difícil de superar aun en
el caso de haber alcanzado el éxito profesional.
Y, finalmente, es muy difícil en la actualidad encontrar ciudades o pueblos
donde no esté la presencia emblemática de una escuela –en algunas ocasio-
nes, aun donde no llegan otras instituciones o dejaron de llegar–. La escuela
siguió persistiendo como institución y como colectivo de profesionales que
asisten diariamente a ella. Para medir el valor de su establecimiento pode-
mos detenernos en lo conmocionante que significa para la población que la
escuela no funcione.
2.2.1. Primeros antecedentes
La Escuela nueva. Antecedentes históricos

La emergencia del movimiento escolanovista representa una de las primeras
alternativas que se instauran para fijar una posición que impugna y enfrenta
la hegemonía de la escuela tradicional.
Bajo esta denominación puede identificarse un conjunto de propuestas
y experiencias de las cuales no todas responden a la expresión “escuela
nueva”, pero sí coinciden en sostener una serie de denominadores comunes:
•• Impugnación del modelo predominante denominado escuela tradicional.

•• Necesidad de presentar un modelo alternativo.
•• Preocupación por caracterizar al niño de una manera más precisa al acudir
a los avances de la psicología evolutiva.
•• Preocupación por los efectos no deseados productos de una educa-
ción centrada en una lógica adulta con fuerte énfasis en el iluminismo y
enciclopedismo.
En los trabajos sobre historia de la educación se considera que The new school
–creada por Cecil Reddie (1858-1932) en 1889 en una finca de Abbotsholme,

38
Inglaterra– inaugura la serie de experiencias que emergen con la intención de

renovar la enseñanza y acercar la escuela a la vida y a la naturaleza, en clara
contraposición al enciclopedismo que predominaba en la enseñanza común.
Sus ideas principales se centraban en un concepto de la escuela como fuente
de experiencia, actividad y estimulación para el aprendizaje, el contacto con
la naturaleza y la vinculación de la teoría con la práctica.
Sin embargo, y desde un ángulo diferente, se destaca la Escuela de
Yasnaia Poliana, fundada en 1859 por el escritor ruso León Tolstoi (1828-
1910), emblema de los grupos libertarios que reivindican esta experiencia
como el principal antecedente de prácticas educativas y escuelas anarquistas
basadas en los principios antirrepresivos y libertarios.
En Alemania, la primera escuela en esta línea –Landerzihungshein– fue
creada por Hermann Lietz (1868-1919) en el año 1898, en Ilsemburg, des-
pués de visitar Abbotsholme. Sin embargo, este antecedente tiene algunas
connotaciones interesantes para el análisis político ideológico de experiencias
emparentadas con la escuela nueva. Lietz –al expresar un fuerte rechazo de
los principios materialistas y sostener los del espiritualismo– termina derivan-
do hacia el nacionalsocialismo alemán con su connotación antisemita. Por ello
se elabora en esta escuela un régimen de admisión vinculado con los antece-
dentes étnicos de los alumnos.
En síntesis, desde estas muy tempranas experiencias se observa uno de
los ejes ideológicos de la escuela nueva, que se vincula con las posturas
sobre el carácter de la naturaleza infantil. Esa naturaleza obedecía a un “espí-
ritu” infantil fuertemente diferenciado de un espíritu adulto más regido por la
razón y la orientación utilitaria. Sin embargo, si tal espíritu infantil existe con
una especificidad determinada, allí se alojaría el germen de la humanidad, y
la educación, que desde esta perspectiva, sería la manera en que el mundo
adulto debe posibilitar el despliegue de tal humanidad. La pureza es uno de
los signos distintivos de esa naturaleza infantil que se corrompería en la medi-
da que se vincula con lo social; por lo tanto, la educación tiene una misión de
proteger y posibilitar el libre desarrollo de ese espíritu originario. Estos prin-
cipios se emparentan con los desarrollados por Rousseau, en su ya célebre
obra, la vida infantil de Emilio.
Para completar el panorama de antecedentes y antes de señalar el desa-
rrollo de otras experiencias y obras pedagógicas que inspiraron la escuela
nueva, es indispensable destacar la obra de dos pedagogos alemanes: Georg
Kerschensteiner (1854-1932) y Paul Nartop (1854-1934), ambos relaciona-
dos con la escuela activa y la pedagogía social. El primero centra su trabajo en
“Escuela para el trabajo” que postula la interrelación entre formación-trabajo
y comunidad. Por su parte, Natorp –integrante de la escuela neokantiana de
Marburgo e inspirador de la Constitución de Weimar–, reconoce el valor for-
La Constitución de Weimar fue
mativo del trabajo pero su énfasis está puesto sobre el desarrollo del indivi-
sancionada en 1919 y junto a la duo en la comunidad. Así, se considera a Natorp el fundador de los principios
Constitución de México, homolo- de la pedagogía social y junto a Kerschensteiner han contribuido a sentar las
gada dos años antes, dio origen bases de la escuela alemana, retomando los desarrollos de Kant, Pestalozzi,
al constitucionalismo social, que
estableció el Estado de bienestar Fröbel, Herbart y Fichte.
y reconoció los derechos de los En estos desarrollos se toma como supuesto y punto de partida el hecho
trabajadores. de que la individualidad no se desarrolla al margen de la comunidad local, sino
que recibe la influencia de ella y, por lo tanto, forma parte de ese proceso, y
es el trabajo el que permite volcar en la comunidad los resultados de la acción
formadora, así como permite desarrollar la propia individualidad. Para estos

39
autores contemporáneos la tríada formativa está compuesta por la individua-

lidad, la actividad laboral (trabajo) y el medio social (la comunidad).
II
León Tolstoi en la inauguración de la Biblioteca de Yasnaia Poliana.

Fuente: www.filosofiadigital.com
LECTURA OBLIGATORIA
León Tolstoi. La Escuela de Yasnaia Poliana.
OO http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/yasnaia/indice.html
Natorp, P. (1987), Curso de Pedagogía Social, Editorial Porrúa, Méxi-

co. Apartados 1 a 4 y 15 a 18.
Rörhrs, H. (1993), “Georg Kerchensteiner”, en Perspectivas: revista

trimestral de educación comparada, París, Unesco: Oficina Internacio-
nal de Educación, Vol. XXIII, N° 3-4, pp. 855-872.
Desarrollos inmediatamente posteriores. La escuela nueva en

Europa a principios del siglo XX
El contacto del suizo Adolphe Ferriere (1879-1960) con las experiencias de
Abbotsholme e Ilsemburg, y su encuentro en 1899 con el educador francés
Edmond Desmolins (1852-1907) que lleva adelante la experiencia de la Ecole
des Roches de Verneuil-sur-Avre en Francia, lo impulsa a crear una oficina

40
internacional de escuelas nuevas en apoyo a las experiencias innovadoras

en educación. Sin embargo, elige hacer una experiencia educativa en la
escuela de Ilsemburg con el educador alemán Lietz entre los años 1900 y
1902, de donde recaba los principios para colaborar en la instalación de la
Landerzihungshein en Suiza a cargo de dos discípulos suizos de Lietz.
LECTURA OBLIGATORIA
Hameline, D. (1993), “Adolphe Ferriere”, en Perspectivas: revista tri-
OO mestral de educación comparada, París, Unesco: Oficina Internacional

de Educación), Vol. XXIII, N° 1-2, pp. 395-423.
Los otros representantes de la escuela nueva son los suizos Edouard

Claparede (1873-1940) y Pierre Bovet (1878 -1965), y el belga Ovide Decroly
(1871-1932) quien en 1907 funda en Ixelles (Bélgica) la institución École de
l’Ermitage, “École pour la vie par la vie” (Escuela para la vida mediante la vida).
El denominador común de esta serie de psicólogos y pedagogos se vincula
con la preocupación sobre el desarrollo de la educación escolar pero con un
énfasis sobre la naturaleza infantil. Esto se da en el marco de un trabajo por
la integración al pensamiento pedagógico con el núcleo duro de la pedagogía
positivista: aquello que fue definido por la propia escuela como ‘lo que la
educación no puede’. Por eso, muchas de estas experiencias se desarrollan
en los márgenes de los sistemas educativos con niños que viven al borde de
la integración social, con experiencias socializadoras diferentes generalmente
propias de ámbitos rurales o incluso aquellos catalogados como anormales
por los sistemas de medición de corte positivista.
II
De izquierda a derecha: Decroly, Bovet, Beatrice Ensor, Claparede, Paul

Geheeb y Ferriere.
Fuente: wikipedia.

41
LECTURA OBLIGATORIA
Hameline, D. (1993), “Edouard Claparede”, en Perspectivas:
OO revista trimestral de educación comparada, París, Unesco: Oficina

Internacional de Educación, Vol. XXIII, N° 3-4, pp. 808-821.
3.
KK a. De los dos textos indicados en último término confeccione un cua-

dro comparativo de las principales ideas de Claparede y Ferriere.
b. Indague sobre los aspectos relevantes aportados por Bovet y Decroly.
c. ¿Qué aspectos diferencian y complementan a esta serie de pensadores
los aportes de Kerschensteiner y Natorp? Realice hincapié sobre los
aspectos morales y la vinculación entre escuela y comunidad.
II
Al centro Jean Piaget junto a Pierre Bovet en 1925.

Fuente: www.fondationjeanpiaget.ch
En Italia, las ideas de la escuela nueva encuentran un terreno fértil a partir

de la obra de María Montessori (1870-1952) que se vincula con la obra de
Giusseppe Lombardo Radice (1879-1939). Esta obra difunde la experiencia
llevada adelante por María Boschetti Alberti (1879-1951) en la Escuela Serena
de Agno de 1924, que tuvo repercusiones internacionales como en Argentina
reflejada en la experiencia realizada por Olga y Leticia Cossetini en Rosario,
entre los años 1935 y 1950.
María Montessori, la primera egresada de la carrera de Medicina de la
Universidad de Roma, tuvo como referencia la situación de niños que habían
sido relegados al lugar de anormales y que presentaban problemas en el
aprendizaje escolar. La observación de esta situación y la práctica educativa
en procura de buscar alternativas metodológicas a las propuestas por el ámbi-
to, junto con la posibilidad de proponer situaciones de aprendizaje fuera del
ámbito escolar, fueron las condiciones que propiciaron un tipo de reflexión ori-

42
ginal que controvertía las prácticas del ámbito específico escolar y la organización de
una educación normalizadora. Efectivamente, en el trabajo de María Montessori se
reúnen la preocupación por la situación de los niños que habían sido deshauciados
por el sistema escolar, la búsqueda de caminos y la indagación sobre las maneras
alternativas que parecían más propicias para procurar el aprendizaje, la sistematiza-
ción de los resultados y el diseño de métodos alternativos a los propuestos por la
enseñanza tradicional, lo que generó una nueva lógica en la enseñanza. De esto se
trató, en definitiva, todo el proyecto de la escuela nueva. Ya instalado en la Oficina
Internacional de la que formó parte Ferriere y del Instituto Rousseau del que fue
cofundador Claparede, se propagan estas nuevas ideas y empiezan a darse lugar
nuevas experiencias que se vinculan en un objetivo común: presentarse como una
alternativa a la enseñanza tradicional de corte enciclopedista.
Recomendamos ver el film:
EE María Montessori: una vita per i bambini, de Gianluca María Tavarelli,

2007.
Otro país donde se desarrollan experiencias es España, aunque más relacio-

María Montessori
nadas con los movimientos políticos de esa nación. Si bien los educadores
italianos como Radice y Montessori participaron del primer momento en la
política educativa del régimen fascista, luego del caso Matteotti renuncian a
En 1924 es asesinado Giaccomo
seguir participando del régimen con las consecuencias previsibles en términos
Matteotti (1885-1924), el líder del de persecuciones y exilios obligados a los que se tuvieron que someter.
Partido Socialista italiano, quien Dos son las experiencias emblemáticas en la España de principios de siglo:
había impugnado el resultado de una de carácter radicalizado, llevada adelante por el líder anarquista Francisco
las elecciones celebradas durante
ese año y denunciado al régimen Ferrer i Guardia (1859-1909) quien funda La Escuela Moderna en Barcelona,
de Mussolini por una serie de gra- que funciona entre 1901 y 1909; y la experiencia de Giner de los Ríos (1839-
ves actos de corrupción. 1915), en el Instituto Libre de Enseñanza fundada en 1876 en Madrid, de
corte liberal influenciado por las ideas del filósofo alemán Karl Krause (1781-
1832), que tendrá repercusiones en educadores argentinos que controvertían
las ideas del normalismo positivista dominante en la educación escolar.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Ferrer i Guardia, F. (1976), La Escuela Moderna, Tusquets Editor, Barcelona.
Berrio, J. (1993), “Francisco Giner de los Ríos” en Perspectivas: revista trimestral de
educación comparada, París, Unesco: Oficina Internacional de Educación), Vol. XXIII,
N° 3-4, pp. 808-821.
2.2.2. Las alternativas y los proyectos políticos

Una de las cuestiones que luego retomaremos para analizar el desarrollo de
la escuela nueva en Argentina –y otras alternativas a la educación común
homogénea que se erigía en el sistema educativo nacional– es la vinculación
de tal sistema y modelo institucional con la política.
Se hace muy claro que el ideal civilizador y la instauración de un orden civi-
lizatorio para el desarrollo de los Estados nación y de las repúblicas requirió

43
de las instituciones educativas que formaran al sujeto político que reproduci-

ría y sostendría ese orden. Tal sujeto ciudadano civilizado –que a grandes ras-
gos guardaba como características principales el respeto por las leyes para
asegurar la convivencia social, amante de la paz y de la resolución pacífica de
los conflictos y que procura resolver la satisfacción de sus necesidades en
el marco del funcionamiento de las instituciones– requiere para su constitu-
ción identitaria de una formación moral que asegure y ajuste su conducta al
funcionamiento de la sociedad. Esta caracterización del sujeto ciudadano que
suena desligada de las condiciones materiales, es lo que prefigura una preten-
sión ahistórica, apolítica, y por lo tanto trascendente, que se vincula con las
características propias de los ideales que conforman la integridad nacional.
Los proyectos alternativos que impugnan a la escuela tradicional desde una
perspectiva política ponen en cuestión esta figura ideal y tensionan la educa-
ción hacia la formación signada por un posicionamiento político determinado.
Cuando ese posicionamiento político se omite, queda solo la controversia por
los métodos y la incorporación de contenidos sustanciales para la educación
como son, por ejemplo, los referidos y vinculados con la formación artística.
Gran parte de las experiencias de la escuela nueva incorporan la novedad de
la formación de la sensibilidad estética, y aportan de hecho a la educación
sistemática una manera de educar en esos aspectos que resultan sumamen-
te valiosos para la educación de los niños.
Sin embargo, estas experiencias quedan a mitad de camino desde su
posicionamiento político, lo cual trae aparejado que no sea parte del proyec-
to impulsado por estas nuevas ideas la configuración de poder en el cual se
desarrolla, lo que se pone en evidencia las dificultades y en algunas ocasio-
nes la inviabilidad directa cuando sobrevienen direcciones más autoritarias
para la dirección del sistema escolar.
Hacia principios del siglo podemos contar con dos grandes tendencias polí-
ticas que se postulan en las alternativas educativas: las sostenidas por los
socialistas y las anarquistas. Por parte de los educadores enrolados dentro
del ideario socialista se mantiene una postura que sostiene las modificaciones
internas de las escuelas en pos de una mayor democratización del funciona-
miento institucional. Serán emblemáticas las ideas del ‘gobierno propio’ de las
escuelas con participación de padres y alumnos en procura de una mayor auto-
nomía respecto a las directivas de los organismos centralizados. A su vez, tam-
bién impulsan la creación de Sociedades de Apoyo a la Educación, muchas de
las cuales se van a constituir en antecedentes de las Cooperadoras escolares.
Es decir, combinan un fuerte apoyo al sistema público y laico de educación con
miras a la expansión de su acción, con una democratización de los gobiernos de
las instituciones. Esta postura va a encontrar a muchos maestros que postulan,
desde un espiritualismo krausista, el respeto por la naturaleza infantil y el dere-
cho de los alumnos a ser partícipes de las direcciones de los establecimientos.
Carlos Norberto Vergara (1858-
1929). Maestro normal, inspector
nacional y Rector de la Escuela
I Congreso Nacional del Niño, Escuela Normal de Quilmes, 1913.
WW http://archivo104.blogspot.com.ar/2011/12/ciertas-visiones-de-la-
infancia-6-i.html
Normal de Mercedes, Buenos
Aires. Uno de los primeros impul-
sores del gobierno escolar con
participación de los estudiantes.
Por su parte, los anarquistas van a fundar sus propias Escuelas Racionalistas;
la experiencia de la escuela de Ferrer i Guardia será una referencia emblemática.

44
Las posturas anarquistas se pueden ver como un espejo invertido de las

posturas socialistas: rechazar la injerencia del Estado en la constitución de
la educación –por supuesto, con posturas fuertemente anticlericales– y en
contraposición, una fuerte formación basada en los principios científicos, los
que garantizarían la libertad del individuo frente a los intentos de dominación
de la individualidad ejercida por la difusión de propuestas metafísicas. No es
motivo de reflexión para los anarquistas la configuración organizativa de las
escuelas racionalistas, pero sí procuran poner el énfasis sobre los conteni-
dos de la enseñanza, la vinculación con la comunidad y los sectores sociales
asociados al trabajo, y un claro pronunciamiento en favor del ejercicio de los
derechos de los trabajadores, las mujeres y aquellos relegados a los lugares
más desatendidos por la sociedad.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Barrancos, D. (1990), Anarquismo, educación y costumbres en la Argentina de prin-
cipios del siglo, Editorial Contrapunto, Buenos Aires.
II
La Escuela Moderna de Ferrer i Guardia

Fuente: www.wikispaces.com

Más adentrado el siglo XX y a partir de la influencia de la revolución rusa, en

Poltava (Ucrania) se lleva a cabo la experiencia de la Colonia Gorki dirigida
por Antón Makarenko (1888-1939) fundada en 1920. Esta experiencia es
difundida a lo largo de esta república soviética y su testimonio escrito será
de una gran influencia en los educadores que se acercaban a las ideas de
los partidos comunistas que desarrollaban sus tareas políticas en distintos
países. La obra de la Colonia Gorki fue escrita por el propio Makarenko en el
Poema pedagógico de amplia difusión en los países de occidente.

45
LECTURA RECOMENDADA
RR
Antón Makarenko. Poema Pedagógico
http://frentepopular.files.wordpress.com/2009/11/poemapedagogico.pdf
Finalmente, nos referiremos a la obra del filósofo norteamericano John Dewey Antón Makarenko (der.) junto a
(1859-1952), uno de los autores más influyentes dentro del campo de la Máximo Gorki.
escuela nueva, aunque su obra rebasa largamente la reflexión sobre la escuela
o la educación en sentido estricto, para plantear toda una concepción filosófica
sobre la ciencia, la política y la actividad humana.
Durante los años 1896 y 1904 lleva adelante en la Universidad de Chicago
una escuela experimental en la que plasma los principios que ya había procla-
mado en una de sus primeras obras Mi credo pedagógico (1897). Luego de
esta experiencia –que termina de una manera abrupta debido a las resisten-
cias que despierta, pero que es adoptada como modelo en otras experiencias
universitarias– John Dewey, instalado en la Universidad de Columbia, dedica
su trabajo a reunir los principios filosóficos que animan su pensamiento peda-
gógico con los principios de la organización de la democracia en la sociedad
norteamericana.
Es de destacar que esto lo realiza en un momento en que el capitalismo
industrial norteamericano tomaba un impulso tal que pondría a los Estados
Unidos, luego de la Segunda Guerra Mundial, como la más importante poten-
cia económica. Para Dewey, el desarrollo de una economía capitalista indus-
trial y la conservación de los principios de la democracia norteamericana era
el mayor desafío que se debía enfrentar en esta etapa, donde la educación
estaba llamada a fijar los principios morales y resolver desde el aspecto más
embrionario la relación democrática entre los miembros de la sociedad hasta
el funcionamiento de las instituciones. Esta segunda parte de su obra tiene un
punto culminante en la publicación de Democracia y educación (1916) donde
expone los principales principios de su filosofía y la relación con la educación.
Terminada la Primera Guerra Mundial y frente al desarrollo de los autori-
tarismos en distintos países, en la década de 1930 Dewey participa activa-
mente de la actividad política de su país, en primer lugar, oponiéndose a todo
régimen autoritario ya insinuado en Italia, Alemania y luego España, incluso al
régimen comunista de la Unión Soviética cuyos principios había aceptado en
sus comienzos, pero llega a impugnarlos luego de observar los rasgos autori-
tarios del régimen stalinista. En segundo lugar, participa de la organización del
sindicato de trabajadores de Nueva York y apoya la acción del Partido Liberal
norteamericano que se presenta como alternativa más radicalmente democra-
tizante que el Partido Democráta del cual va a apoyar las políticas del Welfare
State (Estado de Bienestar) impulsadas por el Presidente Roosevelt.
En toda esta acción política, Dewey no dejará de sostener la idea de la for-
mación de una inteligencia colectiva, que se enfrente mediante la aplicación
de la ciencia a los problemas que se les presentan en la vida social. En ese
sentido, sostiene que la actividad humana consiste en generar experiencias
que mediante la resolución de los problemas permitan alimentar esa inteligen-
cia colectiva donde reside el reservorio del saber de la sociedad y el conoci-

46
miento sobre cómo enfrentar los problemas en la vida diaria. La actividad del
hombre es la que permite alcanzar el conocimiento para resolver los proble-
mas que se presentan en la vida cotidiana y la educación es el vehículo donde
se experimenta la producción de ese conocimiento.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Dewey, J. (1971), Democracia y educación. Trad. Lorenzo Luzuriaga, Losada, Buenos
Aires.
El pensamiento de Dewey, inscripto en Estados Unidos dentro de la corriente

de “educación progresista”, va ser solidario con las propuestas de la escuela
nueva y activa pero no debe perderse de vista la derivación hacia el campo de
la política al cual su propuesta finalmente arribó.
Finalmente, apreciamos las grandes controversias en la que se ve inmer-
so el movimiento de la escuela nueva: las propuestas pedagógicas provenien-
tes de diferentes posturas políticas, sobre todo del anarquismo, del socialis-
mo y del comunismo prosoviético. De este último agrupamiento van a surgir
las críticas más profundas e incisivas a la escuela nueva entendida como
una manifestación del humanismo burgués y del liberalismo progresista y por
ende reformista. De ninguna manera entienden los miembros del pensamiento
comunista que la escuela nueva y todas sus variaciones van a tener un claro
ideal de transformación de la realidad social en pos de una mayor igualdad.
Las críticas varían hacia las propuestas que solo introducen modificacio-
nes en los métodos de enseñanza mediante la incorporación de una mayor
atención a los intereses de los niños centrados en las características infan-
tiles. Esta crítica va en el sentido de fortalecer la dirección de la enseñanza
y evitar las propuestas espontaneístas al entender que estas solo fortalecen
y consolidan las diferencias de base con la que cargan los niños que asisten
a las escuelas.
La segunda parte de las críticas son más incisivas en el plano de la vincu-
lación entre la educación y la sociedad. Se basan en los planteos insinuados
en los trabajos de Karl Marx (1818-1883) y Friedric Engels (1820-1895), más
desarrollados por los socialistas utópicos como Robert Owen (1771-1858)
y Charles Fourier (1772-1837), que apuntan a una relación estrecha entre
la educación y el trabajo. Esto fue retomado por algunos representantes del
movimiento de la escuela nueva en su versión más activa y sobre todo crítica
del enciclopedismo abstracto de la escuela tradicional como Kerchensteiner
y Dewey.
La crítica más radical fue impulsada por el modelo colectivista que toma
como referencia la ya mencionada experiencia de la Colonia Gorki a cargo de
Antón Makarenko; postula una manera totalmente diferente al modelo esco-
lar tradicional. Muchos educadores –más vinculados con el trabajo social de
niños bajo la tutela del sistema penal o niños huérfanos– van a tomar muchos
de los principios de la educación colectivista pero en un sentido adaptativo de
esa población infantil al sistema social.

47
EE
Recomendamos ver el film:

Boys Town, traducido como “Con los brazos abiertos” o “Forja de hom-
bres”, de Norman Taurog, 1938. Está basado en la historia real del
Pbro. Flannagan, quien funda un hogar para niños bajo tutela del sis-
tema penal.
www.boystownmovie.org
2.2.3. La escuela nueva en Sudamérica

Nos referiremos finalmente a las repercusiones de las experiencias de la
escuela nueva y de las alternativas pedagógicas en Argentina y Uruguay, sin
perjuicio de la importancia que tuvo en Brasil por la difusión desarrollada por
Fernando de Azevedo (1894-1974) y Anísio Teixeira (1900-1971).
En Argentina cobró mucha notoriedad el movimiento de la escuela nueva,
cuya influencia fue extendiéndose por un movimiento capilar entre los maes-
tros, en la medida que tomaban conocimiento de las obras de los pedagogos
inscriptos en esta corriente y se inquietaban frente a los resultados de la apli-
cación de la escuela tradicional de corte positivista. De hecho, el mayor pro-
blema que preocupa a estos maestros es la cantidad de niños que no pueden
cumplir con la educación obligatoria de nivel primario.
La propia organización del sistema dividía las escuelas en tres clases: las
infantiles, las elementales y las superiores, lo que provocaba que gran parte
de la población sólo pudiera asistir a las elementales, básicamente por dis-
tribución geográfica; también era parte de la preocupación la forma en que se
enseñaba, que al asumir un sentido enciclopedista y alejado de las situacio-
nes cotidianas de los alumnos, producía mayores dificultades y desinterés por
parte de las familias para cumplir con la educación obligatoria.
Las propuestas alternativas asociadas a la escuela nueva son tomadas
en consideración y empiezan a generar una corriente de aceptación entre los
maestros y pedagogos que traducen las obras relacionadas con esta produc-
ción, lo cual toma difusión en las escuelas normales y se experimenta en las
escuelas de aplicación.
Este es parte del origen de la experiencia de la “Escuela Serena” de
Rosario, Argentina, en la Escuela del barrio Alberdi, dirigida por Olga Cossettini
(1898 - 1987) y en la que participa como maestra su hermana Leticia Cossetini
(1904-2004) llevada a cabo entre los años 1935 y 1950.
El registro de esta experiencia y su divulgación hizo de ella una referencia
importante dentro del magisterio argentino.

48
A la vez, como ya hemos visto, la Liga de Educación Racionalista impulsada

por el maestro anarquista Julio Barcos (1883-1960) –que tuvo como conse-
cuencia la fundación en San Juan de la Confederación Nacional del Magisterio
de la República Argentina en 1911– ya había dejado su huella en el soste-
nimiento de escuelas racionalistas en la ciudad y en la provincia de Buenos
Aires, dirigida a trabajadores que no podían asistir a la escuela en los hora-
rios diurnos.
Y, finalmente, cabe destacar la acción extendida por maestros vinculados
al Partido Comunista que tuvieron un desempeño destacado en el impulso de
experiencias que procuraban fijar otros puntos de partida para la educación
infantil. Algunos de ellos están ligados a pedagogos como Aníbal Ponce (1898-
1938) o Berta Perelstein de Braslavsky (1913-2008). Las dos más difundi-
das son las que impulsó el maestro Luis Iglesias (1915-2010) en la escue-
la rural de la Provincia de Buenos Aires localizada en Tristán Suárez, y la del
maestro Jesualdo Sosa (1905-1982) en Canteras del Riachuelo en Colonia,
Uruguay entre 1928 y 1935. Ambas experiencias, que tomaron algunas de
las producciones de la escuela nueva, tuvieron una fuerte diferenciación de
ella al sostener una fuerte crítica a las desviaciones que se centraban en el
espontaneísmo.
Luis F. Iglesias, el camino de un maestro
WW http://portal.educ.ar/debates/protagonistas/educacion/murio-luis-f-iglesias.php
La escuela de la señorita Olga (varias partes)
EE www.youtube.com/watch?v=b8O9wjJj870
4.
KK Identifique los elementos que diferencian las experiencias del maestro

Iglesias y Olga Cossettini en términos de:
a. Características de los alumnos

b. Métodos empleados
c. Acción de los maestros.

49
LECTURA RECOMENDADA
RR
Sosa, J. (1947), Vida de un maestro, Losada, Buenos Aires.
Ponce, A. (1984), Educación y lucha de clases, Cartago, Buenos Aires.
2.2.4. La escuela nueva y la actualidad de la pedagogía

Para tomar dimensión de lo que significa la escuela nueva y todo el movi-
miento generado alrededor de ella, nos referiremos a una de las polémicas
que aún atraviesa las prácticas escolares contemporáneas: las derivadas
del campo de la psicología, que se simplificaron en dos posturas antagóni-
cas para orientar el trabajo del educador. Estamos aludiendo a la contienda
entre conductismo y constructivismo.
La primera tiene sus orígenes en las experiencias sobre la psicología
llevadas adelante por Iván Pavlov (1849-1936), psicólogo y fisiólogo ruso,
quien desarrolla la teoría de los actos reflejos y de los reflejos condiciona-
les que aluden al estudio de la conducta humana. Básicamente, la teoría
sostiene que la conducta humana está relacionada con fenómenos ambien-
tales que actúan como estímulos para que esas conductas se consoliden
y desarrollen. Su obra tuvo mucha repercusión sobre psicólogos rusos
tales como Aleksandr Luria (1902-1977), Alekséi Leontiev (1903-1979) y
Lev Vygotski (1896-1934), quienes desarrollaron sus investigaciones psi-
cológicas vinculando las condiciones culturales y sociales con el desarro-
llo infantil y su aparato psíquico. Una de las derivaciones más importantes
de estos estudios trata sobre las investigaciones que procuran asociar el
desarrollo del cerebro y del sistema nervioso con las condiciones ambien-
tales y los aprendizajes, que dan lugar a la escuela denominada ‘reflexo-
logía’. Otras hacen mayor hincapié en la importancia de la enseñanza y de
la interacción emotiva con los niños que actuarían como condiciones esti-
mulantes de los aprendizajes.
II
Iván Pavlov
Fuente: www.sciencephoto.com

50
En sentido estricto, el conductismo tuvo un desarrollo más difundido en el

momento en que psicólogos norteamericanos como John Watson (1878-1958)
y Burrhus Skinner (1904-1990) ahondaron en los hallazgos de Pavlov y se
transformaron en la referencia de esa escuela en Occidente. Sus teorías
incluyen nuevos conceptos tales como reforzamiento y modelación de la con-
ducta mediante la manipulación de los estímulos ambientales para alentar el
desarrollo de algunas de ellas y la neutralización de las no deseadas. Más
allá de la efectividad clínica de las intervenciones de tipo conductistas, estas
teorías tuvieron amplia difusión e incluso fueron tomadas como referencia para
las decisiones sobre los programas escolares y las recomendaciones de las
intervenciones de los educadores.
Estos desarrollos en el campo de la psicología, que tuvieron implicancias
directas sobre la pedagogía de la mitad del siglo XX en adelante, actuaron
como basamento para las prácticas educativas sostenidas por el positivis-
mo: la llamada “escuela tradicional”. Por otra parte, a partir de los aportes
del biólogo suizo Jean Piaget (1896-1980), que realiza una serie de estudios
sobre el desarrollo infantil y la inteligencia, tomarán un sentido muy diferente sobre
la adquisición de las primeras nociones para el desarrollo intelectual desde
la primera infancia.
La teoría que luego tomó la denominación de constructivismo sostiene
que la inteligencia se desarrolla a partir de un impulso natural y que atraviesa
una serie de etapas (estadios) de manera universal en todos los individuos.
Es decir, pone en discusión la determinación ambiental sobre el progreso de
la inteligencia y, por lo tanto, que este dependa de una serie de estímulos;
por el contrario, postula el desarrollo como un proceso que se va dando en la
medida en que ocurre el crecimiento del niño y el desarrollo de sus sentidos y
su aparato motor, que dan como resultado operaciones más complejas hasta
llegar a las de orden superior de la inteligencia. Esta teoría va ser solidaria
con los principios de la escuela nueva que rechazaba todo tipo de imposición
arbitraria y manipulación de los niños en procura del aprendizaje. En América
Latina, el trabajo de Piaget tuvo mucha influencia a partir de las investigacio-
nes sobre el aprendizaje escolar de los niños y en particular sobre la adquisi-
ción de la escritura, llevada adelante por la argentina Emilia Ferreiro (1937).
En este sentido, y asociado con el desarrollo de teorías psicológicas soli-
darias con la corriente de la escuela nueva, es importante señalar aquellas
que se vinculan con el psicoanálisis. Entre ellas se destaca la experiencia de
la escuela Summerhill bajo la dirección del pedagogo escocés Alexander Neill
(1883-1973) quien en esa práctica impulsa una forma de organización escolar
basada en los principios del psicoanálisis, que incluye tanto la manera en que
los niños se disponían en el establecimiento como las intervenciones sugeri-
das para los maestros.

51
II
Alexander Neill
Fuente: www.educadores.diaadia.pr.gov.br
Finalmente, queremos destacar a un educador francés que llevó adelante

una de las experiencias más relevantes en el campo de la educación infantil,
asociado a principios de la escuela nueva, pero con un giro que hasta ese
momento no había sido desarrollado de la manera en que lo propone para la
educación de los niños. Se trata de Celestin Freinet (1896-1966), que lleva
adelante la experiencia de ligar la educación con el medio dando cuenta de
la cultura popular y de la importancia de la comunicación como motor para
el proceso de aprendizaje. Su experiencia que se inicia en Bar-sur-lop y Saint
Paul Vence. Si bien recibe la influencia de los pedagogos escolanovistas, se
diferencia de ellos al proponer un método basado en el desarrollo de la impren-
ta escolar y el cooperativismo. Como miembro del partido comunista recibe
el apoyo de parte de sus miembros aunque luego, en la década de 1950, es
expulsado del mismo por su disidencia con la dirección que iría tomando dicho
partido en su actuación en Francia.
II
Celestin Freinet
Fuente: http://webpages.ull.es
2.3. Conclusiones
En esta unidad hemos dado cuenta de uno de los momentos más intensos
en el debate de ideas sobre la educación en el que se visualiza una cantidad
y riqueza de propuestas y experiencias que se producen alrededor de cómo
organizar la educación y cómo orientar una actividad con la eficacia de concre-
tar ideas, valores y posicionamientos políticos.

52
Cada grupo es portador de ideas originales, algunos como variantes del

modelo dominante, otros como impugnadores de ese modelo. También aque-
llos que resuelven en el interior de otros proyectos políticos y sociales una
forma educativa diferente.
Con lo cual queda claro que no hay una sola y única forma de organizar la
educación dentro de una sociedad, que las diferentes maneras están asocia-
das a grupos sociales diferenciados, y que el conjunto resulta de un pensa-
miento pedagógico en acción, que no se detiene en la racionalidad técnica,
sino que rebasa para postular una concepción del hombre, de la sociedad y
de la vida de una manera bien definida.
Como conclusión podemos postular como idea que la educación, aún en
muchos de los problemas que tiene en la contemporaneidad, se enfrenta a
una tensión de sus componentes básicos: el educador, el alumno/educando
y el conocimiento/saber. La manera en que se resuelve esta relación en gran
medida determina la forma que toma la experiencia educativa. Pero esto no
es suficiente si no la asociamos con la situación educativa donde también se
deben agregar los componentes del ambiente social y de los objetos que se
asocian a la enseñanza y al aprendizaje. Las relaciones de determinación o
de independencia darán lugar a diferentes sentidos de la práctica educativa.
Y finalmente, existe una posición del individuo frente a la cultura de su tiempo
o época: como un agente receptor de esa cultura o productor de cultura, con
lo cual actividades como el trabajo son parte del acto educativo.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Un trabajo crítico sobre la Escuela Nueva es:
Snyders, G. (1972), Pedagogía Progresista, Ediciones Marova, Madrid.
Para conocer otro desarrollo alternativo vinculado a una visión nacionalista de la

educación, recomendamos la obra del argentino:
Taborda, S. (1951), Investigaciones Pedagógicas, Editorial Assandri, Córdoba.

53
Abbagnano, N. y Visalberghi, N. (1992), “Capítulos 1 a 3”, en Historia de la

Pedagogía, 9° reimpresión, FCE, México.
Barrancos, D. (1990), Anarquismo, educación y costumbres en la Argentina de
principios del siglo, Editorial Contrapunto, Buenos Aires.
Berrio, J. (1993), “Francisco Giner de los Ríos” en Perspectivas: revista
trimestral de educación comparada, París, Unesco: Oficina Internacional
de Educación), Vol. XXIII, N° 3-4.
Dewey, J. (1971), Democracia y educación. Trad. Lorenzo Luzuriaga, Losada,
Buenos Aires.
Escuela Normal de Quilmes, I Congreso Nacional del Niño, 1913.
http://archivo104.blogspot.com.ar/2011/12/ciertas-visiones-de-la-infancia-
6-i.html
Ferrer i Guardia, F. (1976), La Escuela Moderna, Tusquets Editor, Barcelona.
Hameline, D. (1993), “Edouard Claparede”, en Perspectivas: revista trimestral
de educación comparada, París, Unesco: Oficina Internacional de
Educación, Vol. XXIII, N° 3-4
−−−− (1993), “Adolphe Ferriere”, en Perspectivas: revista trimestral de
educación comparada, París, Unesco: Oficina Internacional de Educación),
Vol. XXIII, N° 1-2.
Luzuriaga, L. (1964). Antología pedagógica, Losada, Buenos Aires
Makarenko, A., Poema Pedagógico.
http://frentepopular.files.wordpress.com/2009/11/poemapedagogico.pdf
Mercante, V. (1916), Metodología especial de la enseñanza primaria, Cabaut
editores, Buenos Aires.
Natorp, P. (1987), Curso de Pedagogía Social, Editorial Porrúa, México.
Ponce, A. (1984), Educación y lucha de clases, Cartago, Buenos Aires.
Rörhrs, H. (1993), Georg Kerchensteiner, en Perspectivas: revista trimestral de
educación comparada, París, Unesco: Oficina Internacional de Educación,
Vol. XXIII, N° 3-4.
Sosa, J. (1947), Vida de un maestro, Losada, Buenos Aires.
Tolstoi, L., La Escuela de Yasnaia Poliana.
www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/yasnaia/indice.html

54

55
Aportes de la sociología a la pedagogía
Objetivos
•• Identificar los principales conceptos aportados por la sociología a la teoría
educativa.
•• Brindar un panorama de las diferentes escuelas sociológicas que se ocu-
paron de la educación.
•• Señalar las consecuencias prácticas del pensamiento sociológico aplicado
a la educación y su incidencia sobre la política educativa.
3.1. Sociología y educación

Una de las vinculaciones teóricas más fértiles que estableció la pedagogía es
la referida al pensamiento sociológico, que toma carácter de saber sistemático
en la segunda mitad del siglo XIX, sobre todo a partir de la constitución de la
sociología como ciencia positiva, el desarrollo de teorías sociales totalizadoras
y la unificación de las sociedades alrededor de identidades comunes, ya sea
por la constitución de los Estados nación o como consecuencia del desarrollo
del capitalismo. La sociedad entre teoría social y educativa es tan fértil que
por momentos la segunda se diluye en la teoría sociológica y en distintos
momentos históricos su predominio invisibiliza otros aspectos constitutivos
del fenómeno educativo como, por ejemplo, la formación de la subjetividad que
está implicada como uno de los resultados de la acción de educar.
Desde nuestra perspectiva, la vinculación entre sociología y pedagogía
tiene los siguientes aspectos destacables:
1. El método sociológico brinda a la pedagogía una serie de instrumentos

para la producción de conocimientos educativos que rebasan los fenóme-
nos inter e intrasubjetivos de la acción educativa. Esto ilumina los sen-
tidos sociales de la acción educativa, es decir, permite ir más allá de lo
que se produce en cada subjetividad por el encuentro entre quien tiene la
intención de enseñar y quien aprende para incluir e introducir la dimensión
social de esa producción.
2. Si bien cada teoría sociológica impulsa un método específico para abordar
la producción del conocimiento sobre lo social, cada tipo de abordaje per-
mite extraer formas precisas, metódicas y sistemáticas para producir un
saber sobre el fenómeno educativo.
3. Las teorías sociológicas a su vez producen conocimiento sobre el funcio-
namiento de lo social, y aunque no existe un saber unificado, cada una de
ellas permite también tener diferentes perspectivas sobre las consecuen-
cias sociales de la acción educativa.

56
4. Resulta sumamente importante tener en cuenta que el desarrollo de las

teorías sociológicas se asocia con la instauración de los estados naciona-
les y el capitalismo. Solidariamente, también se producen las obras fun-
dantes del saber económico en el marco de las organizaciones capitalistas,
tanto en lo que compete a la macroeconomía y como a la microeconomía.
Y, además, irrumpe la teoría política que aborda el problema de la organi-
zación institucional de las democracias liberales y la forma republicana de
organización de los gobiernos. Este conjunto de saberes y conocimientos
constituyen un aporte que se vincula de manera directa con la pedagogía.
El cuerpo de saberes de esta última debe incluir de manera necesaria las
producciones que provienen de fuentes sociológicas que, en sus produccio-
nes más avanzadas, abordan la cuestión del conocimiento como un fenó-
meno intrínseco de lo educativo, no como meros epifenómenos o efectos
de la educación.
5. Además, las teorías sociológicas permiten identificar las tensiones que se
generan entre los diferentes agrupamientos humanos a partir de la acción
educativa, debido a que, para las sociedades, lo educativo y su localización
en instituciones colectivas no es inocuo, sino que se articula con diferentes
intereses y proyectos de poder que encuentran en la acción educativa un
instrumento central para concretar sus propios deseos y ambiciones. Por
lo tanto, existen diferentes sentidos sociales de las acciones educativas
y estas a su vez no se presentan de manera homogénea. Ante esa diver-
sidad, no es posible identificar una teoría social con carácter explicativo,
sino que, por el contrario, cada perspectiva dará, tanto desde lo educativo
como desde lo social, un enfoque que explicará en qué medida el funcio-
namiento social condiciona la acción educativa y delimita sus efectos, y
en qué medida la acción educativa procura la conservación o, por el con-
trario, el cambio social.
6. La emergencia de nuevos fenómenos y situaciones con efectos sociales
incide en lo educativo, lo que permite desde la pedagogía identificar los
efectos de esos nuevos emergentes sobre las subjetividades. En ese sen-
tido, por ejemplo, la globalización y la expansión del mercantilismo consti-
tuyen, entre otros, fenómenos contemporáneos que tienen consecuencias
sobre lo social y, por lo tanto, afectan las relaciones educativas: aque-
llo que se trate desde el conocimiento sociológico aportará directamente
sobre lo pedagógico, y de manera inversa, lo que se detecta desde la inda-
gación pedagógica, aporta al saber sobre lo social. Por ejemplo, la expan-
sión de la cultura informática y la educación tecnológica tendrá efectos
sobre la organización de las sociedades que requieren de estudios socio-
lógicos que puedan anticipar y prever sus consecuencias para la organiza-
ción social.
7. Y una consecuencia que resulta principal para la acción educativa: la teo-
ría social neutraliza los intentos de teorías que se basan en la inmodifica-
bilidad de las condiciones de entrada de los individuos, sobre todo las que
predicen los alcances posibles de la educación con base en variables fija-
das por la naturaleza. En otras palabras, aporta a la desnaturalización de
los logros educativos como productos predeterminados e inscriptos en la
naturaleza biológica de los individuos.
A continuación, veremos una lectura sobre diferentes corrientes sociológicas

y su incidencia en el pensamiento educativo.

57
LECTURA OBLIGATORIA
OO
Feito Alonso, R., Teorías sociológicas de la educación, Universidad
Complutense de Madrid. http://www.ucm.es/BUCM/cps/lecturas/4.htm
1.
KK Realice un cuadro comparativo de las diferentes corrientes sociológicas

a partir de las siguientes variables: concepto de lo educativo, sentido o
propósito social de lo educativo, caracterización del educador, caracte-
rización del educando.
Tenga en cuenta que cuando se trata de sujetos pueden ser sujetos colec-
tivos (por ejemplo, educador: el Estado, educando: los trabajadores).
3.2. Vinculaciones entre teoría sociológica y educación

A partir de estas cuestiones previas y del panorama que nos ofrece el artículo
de Feito Alonso estamos en condiciones de manifestar algunos de los efectos
de las vinculaciones entre teoría sociológica y educación.
La primera cuestión que queremos tratar es la idea de que la acción educa-
tiva organizada socialmente aporta a la constitución de un determinado orden
que posibilita el funcionamiento virtuoso de las instituciones sociales y de las
políticas. Por lo tanto, la posibilidad del desarrollo de una sociedad democrá-
tica reside en la expansión de la acción educativa para que todos los indivi-
duos se incorporen a la sociedad.
Este tipo de premisa es la que se asocia de manera más próxima a una
visión liberal de la cuestión social, apoyada en el pensamiento de Émile
Durkheim (1858-1917), quien funda las bases de la sociología científica posi-
tiva. La coincidencia del período de vida de este gran pensador francés con
las transformaciones políticas y sociales que atravesaba Europa y en particu-
lar Francia, lo constituyó en un testigo privilegiado de procesos tales como la
consolidación y expansión del modo capitalista de producción, la constitución
de las instituciones republicanas modernas, la organización de los Estados
nación y el dominio de las naciones capitalistas sobre otros territorios en
forma de imperialismo colonial que se expande sobre África y Asia.
Quizás resulta difícil encontrar dentro del pensamiento fundante de la socio-
logía a un sociólogo como Durkheim, que desarrolló de manera exhaustiva y
profunda la vinculación entre el funcionamiento de la sociedad y la educación.
Pero no resulta impropio pensar que muchos de sus planteos se asociaron
con la organización política de la sociedad francesa que requería generar un
amplio consenso sobre el orden social más efectivo para que esa sociedad
encontrara un orden que permitiera el desarrollo del capitalismo. Las revolu-
ciones de 1847 y 1871 habían puesto en cuestión la organización política bajo
las instituciones napoleónicas y los principios revolucionarios, sobre todo por-
que el desarrollo capitalista ponía en evidencia una organización de la socie-
dad bajo el dominio de una clase social, la burguesía, y sumía en las formas
más crueles de explotación a amplios sectores sociales. Esta contradicción
de la organización había sido expresada e investigada por otro intelectual que
antecedió a Durkheim y que desde el campo de la filosofía y de la economía

58
también aportó a la sociología y a la política mediante el estudio exhaustivo

del capitalismo: Karl Marx (1818-1883).
Sin embargo, Durkheim desarrolla obras y estudios sociológicos sobre la
educación fundando, desde su perspectiva, el establecimiento de políticas
públicas estatales para la educación, asociadas a la constitución de los esta-
dos nacionales. Su letra resuena en ese plano en la manera en que un suje-
to social, abstracto, pero generalizado, se erige en el sujeto que educa a la
sociedad: el Estado, que:
•• mediante la educación garantiza el funcionamiento orgánico de la sociedad

en el sentido de participar del bien común,
•• actúa como un conjuro contra la anomia, la disolución del lazo social y por
lo tanto del sujeto social en tanto ciudadano,
•• se conduce según las leyes y las normas sociales,
•• respeta un cierto orden moral y se integra a la actividad social y en tanto
trabajador, se dedica a la construcción de la base material para que la vida
social tenga sentido.
Durkheim no deja de advertir los peligros que acechan a una sociedad que
debe funcionar de manera orgánica, pero sostiene que la educación juega un
papel primordial para la sobrevivencia y la reproducción de esa sociedad. Por
lo tanto, en sus obras y en todo el desarrollo de la sociología funcionalista,
va a ser solidario con el desarrollo de la pedagogía positivista que tiene una
mirada homogénea de la población que recibe educación en instituciones esta-
tales: las escuelas. De esa manera, la desigualdad de origen por pertenencia
social se neutraliza por la acción de la escuela, facilitando que el ideal de la
igualdad requerida para la participación ciudadana se manifieste socialmente
y garantice el funcionamiento orgánico, alejando el peligro de la disolución por
el afianzamiento de la desigualdad que responde a un principio injusto e inso-
portable para la convivencia y la solidaridad entre los grupos sociales. Esos
conceptos dan origen a la denominación de la teoría fundada por Durkheim:
el funcionalismo.
Una de las cuestiones que queremos subrayar es que en el funcionalismo
no deja de estar presente un sentido político de lo educativo, propuesto como
imperativo moral que deben practicar los miembros de la sociedad en su con-
junto, regidos por la autoridad estatal, garantía del funcionamiento de la socie-
dad y actor en última instancia para corregir las desviaciones de los miembros
que no observen en su comportamiento la moralidad requerida.
De esto es importante destacar el deseo de poner en práctica un orden
social, donde cada individuo realice la actividad para la que fue preparado,
en el que se verifique un funcionamiento solidario de los grupos sociales y
se realice la idea de igualdad como rectora y garantía para propiciar este fun-
cionamiento. El Estado se constituiría en el actor natural para observar esa
garantía y la unidad se daría a partir de lo nacional como el lugar común de
encuentro de la población y de la ciudadanía.
Esta visión dominante de la teoría social a finales del siglo XIX fue, sin
embargo, fuertemente desafiada no solo por la sucesión de conflictos internos
en las sociedades nacionales que tomó diferentes formas, incluyendo la vio-
lencia política; en el plano educativo fue denunciada por las porciones signifi-
cativas de población que no acudían a los sistemas escolares, cuyo desarrollo
estaba claramente dirigido a la educación infantil. Nuevas teorías procuraban

59
dar cuenta de estas disfuncionalidades que principalmente redujeron el análi-

sis de los problemas pedagógicos a grupos sociales que, por las diferencias
de origen, la educación y toda su tecnología social no podía llegar. De aquí
que la pedagogía de los principios del siglo XX postule la noción de ‘ineduca-
ble’ y tal noción, que tiene un origen claramente ubicado en lo social, es des-
plazada hacia la individualidad.
LEER CON ATENCIÓN
Pero si seguimos la lógica concebida desde el funcionalismo para
LL la organización de lo social, habiendo instituciones sociales que de

manera masiva y de forma igualitaria imparten la educación, quienes
no pueden seguir sus exigencias serían aquellos que ni aun mediante
la educación podrían igualarse socialmente, o al menos compensar
las diferencias que tienen por su origen social o por su constitución
biológica. Por lo tanto, en la topografía de lo social se establece una
nueva diferencia, los ineducables, cuya característica reside en su pro-
pia subjetividad, en disposiciones personales, adquiridas de manera
hereditaria o genética, o que proviene del propio ambiente donde
reside en su primera infancia.
En ese sentido, la investigación de la pedagogía científica y de la psicología

experimental de principios del siglo XX que proviene de una orientación positi-
vista, se dirime en identificar los rasgos empíricos, inscriptos en los cuerpos
infantiles, que permitan anticipar al ineducable como un nuevo tipo social.
LECTURA OBLIGATORIA
Senet, R. (1906), “Cap IV. Apartado: Voluntad y Carácter”, en
OO Educación primaria, Cabaut y Cía. editores, Buenos Aires, pp. 115

a 128.
2.
KK Identifique las características de los niños según el artículo de Senet y

las clasificaciones que allí se describen.
Esta disfuncionalidad tuvo su correlato en las políticas educativas que pro-

curaron redefinir las estructuras de los sistemas educativos a partir de las
demandas de la estructura industrial del capitalismo. Se trata de circuitos
diferenciados y especializados que, en rigor, ya habían sido anticipados por
Durkheim como producto del desarrollo social. Entonces, hay que ofrecer
trayectos formativos diferenciados que den cuenta de las demandas de espe-
cialización y, además, se apoyen en un nuevo aspecto que se supone como
un componente de la identidad individual: la vocación.

60
Asimismo, a principios del siglo XX comienzan a desarrollarse las medicio-

nes que dan cuenta de las capacidades adquiridas por los individuos, repre-
sentadas por el denominado “coeficiente intelectual” (CI), que por entonces
es considerado la representación tangible de una capacidad que predecía de
manera valorativa y positiva la trayectoria educativa de los individuos.
En esta nueva combinación de diferenciación por vocación o por capacidad
inteligente se estructuran en los sistemas educativos circuitos diferenciados
o especializados que tienden a ampliar la cobertura del sistema educativo
para la población, desde la educación básica hasta las instancias formativas
superiores.
La reacción crítica a esta nueva forma de combinación que aún no resolvía el
problema de la educación básica, sobre todo en su función alfabetizadora, fue
la propuesta realizada por los pedagogos marxistas que postularon la escue-
la única o unitaria. Al tomar en cuenta el componente de la educación para el
trabajo y advirtiendo que los circuitos diferenciados consolidaban la división
en clases a través de la acción educativa y centrándose en atributos individua-
les, estos grupos comenzaron a perfilar la educación politécnica que procuraba
reunir la formación tecnológica, la formación humanista y la formación política.
LEER CON ATENCIÓN
La escuela politécnica constituye el producto más acabado del aporte
LL de las teorías sociológicas marxistas para la educación; se diferencia de

la alternativa que presentaba la escuela nueva, a la que se veía como
una variante más piadosa de la educación del capitalismo.
LECTURA OBLIGATORIA
Miranda Pacheco, M. Notas para un estudio de la educación soviéti-
OO ca. Apartados 4 y 5. www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicacio-

nes/revsup/res038/txt3.htm
3.2.1. Reproductivismo
Sin embargo, a partir de la década de 1960 y por una combinación de factores
asociados a la cobertura alcanzada por el sistema escolar bajo el régimen del
Estado de Bienestar, la expansión de la actividad industrial y la constitución de
una sociedad de consumo, se plantean una serie de obras de corte sociológico
que retoman una categoría fundamental de la obra de Marx: la reproducción.
En este caso, su relación con la pedagogía resultó una de las más relevantes
debido a su carácter crítico al funcionamiento del sistema escolarizado y al
aporte de categorías cuya importancia permite recurrir a ellas para explicar
ciertos procesos educativos a nivel de las relaciones interpersonales que
ocurren en la acción educativa.
En este análisis nos referiremos principalmente a cuatro de las obras inclui-
das dentro del reproductivismo:

61
LECTURA OBLIGATORIA
Althusser, L., “Los aparatos ideológicos del Estado”, en Ideología y
OO aparatos ideológicos del Estado, pp. 13 a 23.

http://www.infoamerica.org/documentos_pdf/althusser1.pdf
Bourdieu, P. y Passeron, J. (1977), La Reproducción, Editorial Laia,
Barcelona, pp. 42 a 108.
Bowles, S. y Gintis, H. (1981), “Capítulos 4 y 5”, en La instrucción
escolar en la América Capitalista, Siglo XXI, México.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Baudelot, Ch. y Establet, R. (1976), La escuela capitalista en Francia, Siglo XXI,
Madrid.
3.
KK a. Atienda al esquema de la página 153 de Bowles y Gintis.

b. Lea con atención el apartado sobre “el principio de correspondencia”.
c. Identifique los principales contenidos conductuales y actitudinales
que se corresponden con los diferentes niveles educativos y con la
estructura de la organización del trabajo.
d. Caracterice la manera en la que el CI incide sobre la regulación de la
formación de la fuerza laboral.
4.
KK Respecto a La Reproducción de Bourdieu y Passeron:
a. Observe el esquema de páginas 42/43: Índice gráfico del Libro I.

b. Lea los encabezados 0 a 4:
p. 44: proposición 0, escolios 1 y 2.
p. 45: proposición 1 y escolio.
p. 51: proposición 2 escolios 1 y 2.
p. 72: proposición 3 escolios 1 y 2.
p. 95: proposición 4, escolios 1 y 2.
c. Complemente estas lecturas con las que se indican en cada proposi-
ción para el entendimiento del texto.
d. Profundice el análisis con las proposiciones subordinadas a las prin-
cipales, según el esquema de las páginas 42/43.
En primer lugar queremos señalar que todas estas obras suponen a la socie-
dad como una totalidad y postulan que esta no se compone de grupos homo-
géneos que mantienen vínculos solidarios y orgánicos, tal como propone el
funcionalismo, sino que, por el contrario, estos grupos mantienen relaciones
contradictorias y poseen intereses en pugna que producen cierto grado de
conflictividad.

62
Sin embargo, no todos los planteos reproductivistas tienen un mismo con-

tenido: mientras que la obra de Althusser hace énfasis en la estructura polí-
tica para evidenciar aquella conflictividad y señala al Estado como el agente
que está al servicio de saldarla a favor de los grupos dominantes, Bourdieu y
Passeron por su parte no señalan un lugar social determinado desde donde
se plantea la dominación. En cambio, Bowles y Gintis se mantienen más fie-
les a la estructura económica en que se evidencian los sectores poseedo-
res del capital y los que ofrecen su fuerza de trabajo. Es decir, en estas tres
obras tenemos ángulos diferentes para plantear el tema de la reproducción:
la relación sociedad-política (Althusser), la relación sociedad-cultura (Bourdieu-
Passeron) y la relación sociedad-economía (Bowles-Gintis). En cuanto a
Baudelot y Establet, suponen un poder omnímodo de la escuela para producir
las divisiones sociales.
Para extraer una serie de aportes que realizan estas teorías puntualizamos:
1. La refutación de la neutralidad de la acción educativa en relación con los

diferentes sectores sociales. El sistema educativo está al servicio de la
conservación de las relaciones sociales y reproduce tales relaciones por
imposición simbólica, de una ideología dominante según Althusser - Bau-
delot y Establet o de una cultura dominante según Bourdieu - Passeron.
2. Que el sistema de dominación tiene sus propios instrumentos conceptua-
les (el CI según Bowles y Gintis) y tienen llegada a la intrasubjetividad (habi-
tus en Bourdieu - Passeron), lo cual pone en cuestión la neutralidad de las
técnicas educativas en términos de su eficacia.
3. Los sujetos de la educación no asisten de manera indiferenciada a los ser-
vicios educativos sino que lo hacen bajo la carga de su condición de clase,
y en función de ello son “tratados pedagógicamente”. La carga técnica
que recibe la educación y en especial el educador competente, trata sobre
cómo llevar a cabo este proceso con eficacia, cuyo objeto es la reproduc-
ción y conservación de las relaciones sociales.
Por su parte, los educadores, en la medida que participan en este proceso,
son agentes al servicio de estas relaciones y son impulsados a cumplir con
éxito esta misión asignada socialmente: como miembros del aparato ideo-
lógico según Althusser, como agentes de los sectores dominantes según
Bourdieu y Passeron.
4. La expansión del sistema escolar parece estar más al servicio de la conso-
lidación del modo de producción capitalista o la perpetuación de las rela-
ciones de dominación que al servicio de la democratización de la sociedad
y su transformación en un sistema diferente que no esté al servicio de la
explotación de la fuerza de trabajo.

63
Vea el siguiente video sobre una entrevista a Pierre Bourdieu “Sobre la escuela.
EE Crítica al Sistema Educativo” www.youtube.com/watch?v=9SUUXhqr5EE .

Tiene dos partes.
Seguramente, de las lecturas de estas obras se siguen extrayendo un sinnú-

mero de aportes para develar algunos de los aspectos del funcionamiento del
sistema educativo escolar y de la acción educativa en su inscripción social; y
también para definir un aspecto tratado anteriormente: lo social no constituye
un epifenómeno de la acción educativa sino, por el contrario, forma parte
intrínseca de lo educativo o, en otras palabras, la educación no prepara para
una determinada configuración social sino que la sociedad se hace presente
en cada acto educativo. Consideramos que esto constituye un gran aporte de
las teorías reproductivistas y que a partir de ella la pedagogía incorpora de
manera ineludible esta dimensión de análisis, que a su vez define los niveles
interpersonales, institucionales y sistémicos, actuando de manera solidaria.
3.2.2. Nuevas aperturas y la emergencia de la pedagogía crítica

Los posteriores desarrollos de la teoría sociológica tuvieron aportes que per-
mitieron una mejor delimitación del campo de producción pedagógica, fuerte-
mente asociado con lo que “sucede” en las acciones educativas, en procura
de definir el campo empírico en las instituciones escolares, en el trabajo peda-
gógico de los agentes educadores, en la organización del sistema educativo y
la consecuente división de roles y funciones.
Uno de los aportes más destacados es el que proviene de la corriente del
interaccionismo simbólico desarrollado por Peter Berger y Thomas Luckman,
quienes postulan una serie de conceptos teóricos que van a resultar rele-
vantes como aportes para la sociología de la educación. En primer término,
señalan el origen social de la individualidad humana, lo que rechaza las ideas
innatistas como determinaciones en última instancia de las capacidades indi-
viduales, para postular la idea de que todo individuo es social y en tanto tal se
hace sujeto en interacción con otros hombres. Esto tiene como consecuencia
inmediata que el individuo es resultado de determinaciones sociales y no de
otras determinaciones ambientales o hereditarias tal como postula el positi-
vismo biologicista de principios del siglo XX.
En segundo lugar, la idea de socialización por la cual el individuo internali-
za el mundo social, percibido como una realidad objetiva y que actúa sobre él
como una realidad con entidad propia. Esto se produce mediante los procesos
de socialización que tienen una primera etapa (denominada socialización prima-
ria) en el seno de los vínculos parentales y una segunda etapa en las institucio-
nes educativas. En este proceso socializador, el individuo adquiere el saber o

64
el conocimiento indispensable para el desempeño social por medio del lenguaje

y sustentado en la emotividad. Producto de esta acción, distribuidora del saber
socialmente acumulado, y merced a la división de la sociedad en grupos espe-
cíficos y especializados, se produce la asignación de roles mediante la distribu-
ción social del conocimiento que realizan las instituciones educativas.
LEER CON ATENCIÓN
Queremos destacar la importancia de estas ideas para poder caracteri-
LL zar el sentido de la acción educativa; según este planteo, además de no

estar predeterminadas las capacidades de los individuos por la genéti-
ca o por la herencia, por el contrario, es la configuración simbólica de
la sociedad la que determina esas capacidades en función de los roles
que deberán desempeñarse, mediante la distribución de conocimien-
tos y asignaciones de significado a los objetos con los que interactúa.
Con lo cual, los agentes de la socialización, al tomar conciencia del dispositivo

del cual son partícipes, podrían generar nuevos condicionamientos mediante
sus decisiones respecto al contenido de la socialización de la que son par-
tícipes. Por otra parte, al señalar la importancia de la emotividad y el apego
afectivo que requieren los aprendizajes en los procesos de socialización,
llaman la atención sobre la necesidad de tener en cuenta las movilizaciones
emocionales que todo contacto humano entre seres significativos producen
en los individuos, lo que reenvía la reflexión hacia los estudios psicológicos y
en aquellos que se centran en la formación de la subjetividad.
LECTURA OBLIGATORIA
Berger, P. y Luckman, T. (1968), La construcción social de la reali-
OO dad, Amorrortu, Buenos Aires. Tercera parte.
5.
KK a. Identifique las principales características de la socialización primaria

y de la secundaria.
b. Caracterice la importancia del lenguaje en estos procesos.
c. Puntualice los mecanismos y procedimientos que describen los auto-
res para el mantenimiento y la transformación de la realidad social.
d. Relacione esos mecanismos y procedimientos con los descriptos por
los autores de las teorías reproductivistas.
Pero la reacción a los postulados reproductivistas va a proceder de otras

fuentes provenientes del campo de la filosofía relacionadas con la Escuela de
Frankfurt (sobre todo, las obras de Jürgen Habermas) y de la observación de
los fenómenos educativos que se dieron lugar dentro de la denominada Nueva

65
Sociología de la Educación (cuyos aportes más relevantes son los producidos

por Michael Young, Basil Bernstein y Paul Willis). Estas obras resultan de gran
importancia por la difusión que tienen en América Latina. Nos referimos a los
trabajos desarrollados por los pedagogos norteamericanos entre los que se
destacan Michael Apple, Henry Giroux y Peter McLaren.
Básicamente, la idea que guía estos planteos es la de abrir la “caja negra”
de la educación que comprende tanto los aspectos interpersonales como los
intrainstitucionales específicos de la actividad educativa.
LEER CON ATENCIÓN
El concepto de currículum es uno de los más relevantes en estos tra-
LL bajos y suele significárselo de muy diferentes maneras, pero en tér-

minos prácticos lo definiremos como aquello que sucede en el acto
educativo y es susceptible de múltiples determinaciones: personales,
que son componentes de los propios individuos intervinientes, insti-
tucionales que aluden a la organización de las prestaciones educativas,
y sociales en general, que aluden a los grupos que tienen una inter-
vención directa o indirecta sobre las condiciones en que se desarrolla
la acción educativa.
Al adoptar esta definición operativa podemos identificar los aportes de la

pedagogía crítica que, básicamente, se opone a una definición de la acción
educativa como un acto de dominación exclusivamente; en todo caso, ese es
uno de los sentidos posibles, pero también la acción educativa puede estar
al servicio de perseguir fines emancipatorios de las relaciones de dominación.
Para ello es necesario prestar atención a los sucesos educativos, en sus
detalles de lo interpersonal, de lo que sucede en cada clase, de lo que ocurre
en cada institución, desde allí es posible extraer conclusiones y conceptos
generalizantes para comprender la educación.
LECTURA OBLIGATORIA
Giroux, H. Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva socio-
OO logía de la educación: un análisis crítico.

http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/17_07pole.pdf
6.
KK a. Compare las nociones de resistencia y reproducción. Tenga en cuen-

ta la escala social a la que aluden las obras del reproductivismo y los
planteos de Giroux.
b. Argumente su acuerdo con alguna de las dos posiciones. Trate de
encontrar algún ejemplo para sostener su postura.

66
Muchas películas trataron el tema de la vida en las escuelas. Recomen-
EE damos dos de ellas, ambas francesas:
Título original: Ça commence aujourd’hui

Título en español: Hoy comienza todo o Todo comienza hoy
Año: 1999
Director: Bertrand Tavernier
Título original: Entre les murs

Título en español: Entre los muros o La clase
Año: 2008
Director: Laurent Cantet
Una lectura posible de los aportes de la pedagogía crítica nos provee una serie
de cuestiones que si bien toman como referencia la crítica de las teorías repro-
ductivistas, pueden ser tomadas como un complemento y una radicalización de
muchos de los sentidos posibles de las teorías que procuran un sentido demo-
cratizador de las acciones educativas. Nos detendremos en algunas de ellas:
1. En primer lugar, surge con particular centralidad la idea de resistencia pro-

puesta con rango teórico. Resistencia significa que frente al impulso de la
acción dominante se contrapone una acción resistente que se expresa de
múltiples maneras y que constituye las conductas irregulares de los sujetos
que no siguen las imposiciones normalizantes. Es decir, lo que sucede en
la acción educativa es mucho más rico y sucede de una manera mucho más
imprevisible que aquello que se espera de los modelos normalizadores.
2. A partir de esta idea de resistencia activa, se plantea la relación con la idea
de emancipación incluida en las formulaciones de la Escuela de Frankfurt
de donde la pedagogía crítica reconoce una de sus fuentes inspiradoras.
Por su intento de brindar una nueva visión posmarxista y en su impugnación
a los autoritarismos y totalitarismos, la Escuela de Frankfurt es una referen-
cia como centro inspirador de ideas y formulaciones que fueron tomadas
por los autores de la pedagogía crítica, que incluye su propia denomina-
ción –que alude a la filosofía crítica con la que es designada la Escuela de
Frankfurt, sobre todo a partir de los trabajos de Adorno, Horkheimer y Mar-
cuse–. No nos extenderemos sobre esta fructífera vinculación, pero sí cabe
señalar que es destacable el hecho por el cual, a partir de este vínculo, se
establece la relación entre la labor de los diferentes actores que participan
de la educación institucionalizada y del proyecto cultural emancipatorio que
se enfrenta a los programas tecnocráticos y conservadores. Justamente en
Estados Unidos fue muy vigorosa la acción de los pedagogos de la corriente
crítica para impugnar las políticas neoconservadoras de los gobiernos repu-
blicanos de Ronald Reagan, que impulsaron una serie de reformas educati-
vas con sesgos conservadores y de modernización tecnocrática.
Para ubicar la influencia de la Escuela de Frankfurt en la pedagogía crítica

recomendamos la siguiente lectura.

67
LECTURA OBLIGATORIA
Giroux, H. (1992), “Capítulo 1”, en Teoría y resistencia en educa-
OO ción, Siglo XXI, Buenos Aires. Primera parte, .
LECTURA RECOMENDADA
RR
Mclaren, P. (1984), “Capítulos 4 a 6”, en La vida en las escuelas, Siglo XXI. Madrid.
Carr, W. y Kemmis, S. (1986), Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en

la formación del profesorado, Martínez Roca, Barcelona.
3. El otro aporte lo recibe desde la metodología y una forma de investigación

que proviene de la nueva sociología y en particular de la denominada Escue-
la de Birmingham, que hace hincapié en las prácticas culturales y desarro-
lla la etnometodología. De este aporte, la pedagogía crítica entiende a la
educación como un frente cultural, algo que por cierto ya había sido plan-
teado exhaustivamente por Pierre Bourdieu, pero el abordaje metodológico
se enriquece con métodos etnográficos y los estudios de la vida cotidia-
na en la escuela. Esto abre una serie de aportes sumamente relevantes,
orientados a la “apertura de la caja negra” y a dar cuenta de las relaciones
interpersonales y sus determinaciones. Es así que para la pedagogía crí-
tica, la escuela es vista como una arena donde se dirime una pugna cul-
tural, y así como postula el reproductivismo –un lugar donde se impone la
cultura dominante con sus características etnocéntricas–, también puede
ser el ámbito desde donde se impulse una contracultura alternativa que
ponga su atención en los propios sujetos que son portadores de visiones
alternativas y con orígenes sociales contrapuestos a tal centrismo unifica-
dor y homogeneizante.
LECTURA OBLIGATORIA
Rockwell, E. (1995), “Capítulo I”, en La escuela cotidiana, FCE,
OO México.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Willis, P. (1988), Aprendiendo a trabajar, Akal, Madrid.

68
4. En el plano de la teoría política, en sentido estricto, los trabajos de la

pedagogía recogen un aporte sumamente relevante al establecer vínculos
y adoptar las ideas de Antonio Gramsci, al advertir su vinculación con las
luchas políticas en el plano de la cultura. Particularmente, el concepto de
hegemonía y la explicación del conflicto social, la construcción de consen-
sos que residen en las prácticas culturales, las visiones compartidas sobre
cómo funciona la vida social que reside en el sentido común y cómo se con-
forman esas visiones, y cómo una vez agotadas las estrategias para alcan-
zar el consenso, se produce la imposición de un orden social que perpetúa
las relaciones de dominación. Este conjunto de aspectos tratados por el
intelectual italiano en el marco de los procesos de la construcción de su
nación y en el ascenso del fascismo, en diálogo y debate con las expresio-
nes del socialismo y del comunismo en Europa y en la Unión Soviética, pro-
piciaron que su pensamiento se constituyera en una fructífera fuente para
entender a la educación como un terreno en donde se dirime la imposición
de culturas dominantes con pretensiones hegemónicas y la resistencia o
visibilización de culturas subalternas.
LECTURA OBLIGATORIA
Bróccoli, A. (1977), “Capítulo 3”, en Antonio Gramsci y la educación
OO como hegemonía, Ed. Nueva Imagen, México.
5. Finalmente, el otro gran aporte que recibe la pedagogía crítica es el que

proviene del pedagogo brasileño Paulo Freire, tomado como una ineludible
referencia para los educadores críticos. Los aportes de Freire son múlti-
ples por las lecturas que habilita, entre ellos se puede señalar la idea de
liberación asociada con la de emancipación, y el hecho de haber trabajado
sobre significar a la educación como una operación liberadora que provee
las condiciones simbólicas para superar la opresión en tanto situación de
vida de las poblaciones más empobrecidas.
Mediante la acción educadora se habilita la toma de conciencia de esa
opresión y se hace posible incorporar el deseo y las herramientas para
enfrentar las condiciones que alientan e imponen situaciones opresivas;
esto constituye una de las líneas rectoras del pensamiento de Freire, que
se vincula directamente con los caminos abiertos por los pedagogos críti-
cos. La ubicación de la educación como parte de la acción política consti-
tuye uno de los puntos de encuentro que anudan la relación entre la peda-
gogía crítica y la pedagogía de la liberación.

69
Para ampliar estos conceptos véanse el video y el texto de la entrevista
EE a Peter McLaren.
http://unserylanada.skyrock.com/tags/5RodzYL3GSl-Pedagogia-criti-
ca-Freire-Mclaren-Giroux-educacion.html
7.
KK Teniendo en cuenta las lecturas obligatorias anteriores y el video sobre

la entrevista a Peter McLaren:
a. Identifique la noción de educación que refieren cada uno de los

autores.
b. Señale las diferencias entre los diferentes planteos en relación con
aspectos enfatizados, controversias o conceptos que constituyen
aportes originales.
c. Considere las diferencias de los diferentes planteos respecto a las
obras relacionadas con la reproducción.
3.2.3. Desarrollos actuales y nuevas articulaciones

La pedagogía crítica constituye un movimiento que tiene vigencia actual, y
como tal, constituye una corriente dinámica aunque no deja de ser un desarro-
llo situado –tanto teóricamente como en los diferentes contextos educativos
en los que encuentra un campo fértil para enfrentar los planteos más conser-
vadores por parte de las políticas desarrolladas con particular incidencia desde
los años 80– bajo el predominio de la instalación de las políticas neoliberales.
Sin embargo, desde el punto de vista de los aportes teóricos, podemos
identificar al menos dos corrientes de pensamiento que aportaron nuevas
ideas para el pensamiento pedagógico contemporáneo y que –adelantamos–
nos pueden proveer, desde un punto de vista latinoamericano, herramientas
conceptuales útiles para abordar lo que significa repensar la educación desde
las pautas del colonialismo cultural. Esto nos ubica en la posibilidad del resca-
te de una tradición del pensamiento latinoamericano que se ocupó de manera
notable de tratar el problema de la educación en nuestro continente.
Destacamos, por una parte, los planteos que surgen de los trabajos de
Michel Foucault, quien aportó desde sus métodos tanto arqueológico como
genealógico, una lógica de producción teórica y una posibilidad de revisión de
las prácticas sedimentadas y naturalizadas en la vida social entre las que se

70
encuentran las prácticas educativas. La otra corriente, que tiene como refe-
rencia los trabajos de Gilles Deleuze y Félix Guattarí, proviene del campo de
la filosofía y del psicoanálisis a partir de un análisis crítico de la obra de Freud
y de Lacan.
LECTURA OBLIGATORIA
Foucault, M. (2002), “Disciplina”, en Vigilar y castigar, Siglo XXI,
OO Buenos Aires. www.uruguaypiensa.org.uy/imgnoticias/592.pdf
8.
KK Señale los aspectos originales que aporta el autor tanto en lo metodoló-

gico como en lo conceptual.
Michel Foucault y la crítica radical a las instituciones modernas

En este trabajo, Foucault pone en cuestión las construcciones propias de la moder-
nidad, sus instituciones y sus prácticas ligadas a generar un mayor sometimiento a
pautas culturales, dominantes y establecidas que tienen orígenes tan remotos como
la propia antigüedad. Establecer estos puentes entre lo contemporáneo y lo antiguo,
la supervivencia durante la modernidad en la que supuestamente se constituye la
mayor ruptura, y el análisis minucioso de archivo que plantea este filósofo, no deja
de conmover las bases modernas constitutivas de las prácticas educativas.
Las nociones de biopolítica, de control y de micropoder proponen nuevas
maneras de incluir la práctica educativa y de sus instituciones dentro del pen-
samiento pedagógico orientado a la constitución de formas de control del
desarrollo de la subjetividad de los individuos.
Incluir estos desarrollos para las prácticas educativas enriquece una mira-
da atenta a postular lo educativo como una práctica ligada con la emancipa-
ción y la neutralización de los mecanismos asociados con la dominación y las
imposiciones socialmente establecidas, que se vehiculizan a través de prác-
ticas disciplinarias y normalizadoras que impulsan comportamientos homogé-
neos y mecánicos en la población bajo la acción educativa.
La pedagogía institucional
También resulta de interés señalar al menos dos aportes más que inciden
sobre el pensamiento contemporáneo de la educación y que tienen otras
vertientes ligadas y asociadas al desarrollado por Foucault. Por una parte, los
estudios de los institucionalistas y, por otro, los filósofos contemporáneos
que indagaron sobre la constitución de la subjetividad contemporánea, ambos
abrevando en el pensamiento originado por el psicoanálisis y sus desarrollos
que derivaron en un amplio espectro de aportes para entender los procesos y
fenómenos derivados de la acción educativa.
Destacamos en primer término los trabajos asociados al análisis institucio-
nal que tiene su origen en los sucesos del mayo francés como un gran activa-
dor del análisis de las instituciones educativas. De allí se destacan los traba-

71
jos de Georges Lapassade, René Lourau y Gerard Mendel, que dan comienzo a
una serie de investigaciones que inauguran la sociología de las instituciones,
de la que no quedan exceptuadas las instituciones educativas.
Estas investigaciones hacen mayor énfasis en las relaciones interpersona-
les, para lo cual toman como fuente diferentes teorías psicológicas –desde el
psicoanálisis hasta la psicología sistémica, la gestalt o la psicología social–, y
las determinaciones organizacionales, no en el sentido de la eficiencia –como
se verá años más tarde dentro del pensamiento neoliberal y neoconservador–,
sino más asociada a la tradición analítica inaugurada por Foucault, que hace
hincapié en los efectos sobre la formación de las subjetividades y las diferen-
tes formas organizativas.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Lapassade, G. (1977), Grupos, organizaciones e instituciones: la transformación de la
burocracia, Gedisa, Madrid.
Loureau, R. (1988), El análisis institucional, Amorrortu, Buenos Aires.
Mendel, G. (1974), Sociopsicoanálisis I, Amorrortu, Buenos Aires.
Kaës, R. y otros (1991), La institución y las instituciones, Paidós, Buenos Aires.
La crítica al sujeto contemporáneo

Otro gran sistema de conceptos que abordan el tema educativo se vincula con
los trabajos que provienen del análisis lingüístico y sus derivaciones hacia el
llamado análisis político del discurso, que toma como referencia teórica a la
lingüística, el psicoanálisis y los trabajos de la filosofía analítica de Ludwig
Wittgenstein.
Este tipo de abordaje se interesa en la naturaleza discursiva de las accio-
nes sociales, y para ello se detiene en el análisis del intercambio lingüístico
que se produce en toda acción social, para lo cual postula la noción de dis-
curso como articuladora de la acción social y el pensamiento. Esta corriente,
con un desarrollo muy actual, es fructífera en la medida que sostiene la críti-
ca a las nociones incluidas en todo relato o en todo discurso pedagógico que
informa, conforma y prescribe la acción educativa, en el mantenimiento de
una postura política sobre la educación como práctica que se desarrolla en el
seno de relaciones de poder.
Finalmente, nos referiremos a los trabajos derivados de Gilles Deleuze
y Félix Guattarí, quienes brindan la posibilidad de análisis de las relaciones
sociales y sus consecuencias para la subjetividad. En verdad, este enfoque
radicaliza los análisis sobre la subjetividad y lo que implica postular la inma-
terialidad de las últimas determinaciones sobre identidades móviles cuyos
sentidos se mueven en el campo del deseo y de las pulsiones que animan
sus acciones. Se trata de aportes que procuran desentrañar y disolver de una
manera radical el malestar en la cultura señalado por Freud y de esa manera
levantar las represiones para que el deseo se manifieste en plenitud como
forma de presentarse lo humano. De esta manera, lo social puede actuar
como obstáculo o como construcción, no como un mero organizador de la
subjetividad, sino como una determinación que impide la manifestación de lo
subjetivo en el mundo.

72
Este planteo tiene vinculaciones directas sobre lo pedagógico al entender

a la educación como una acción que procura determinar, formar a otro o darle
entidad, pero conformando identidades funcionales a las necesidades socia-
les que en definitiva limitan el despliegue de lo vital.
Recomendamos ver el film Wittgenstein (1993), dirigido por Derek Jarman.
EE Puede encontrarse en la Web.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Para tener referencia sobre nuevos planteos en el campo de la pedagogía relaciona-
da con determinaciones sociales le recomendamos la siguiente lectura que resulta un
intento por proponer nuevas ideas y abrir nuevos debates sobre el estado de la edu-
cación escolarizada en la actualidad:
Corea, C. y Lewkowicz, I. (2004), Pedagogía del aburrido, Paidós, Buenos Aires.
3.3. Conclusiones y desarrollos contemporáneos

Ante este panorama con múltiples aperturas y fuentes para los estudios
pedagógicos podemos extraer algunas conclusiones actuales que resultan
destacables:
1. La acción pedagógica y los fenómenos educativos están inscriptos en la

realidad social y esta tiene una incidencia directa sobre la formación de
los sujetos.
2. Según estos planteos no existe una sustancia individual sobre la que se
opera para darle un sentido social, sino que la configuración social en la
que se produce la acción educativa conforma y produce subjetividad.
3. Del carácter de esa configuración se podrán formar diferentes caracteres
subjetivos; es decir, bajo una configuración de dominantes y subordinados
se formarán sujetos acordes a estos tipos polares; de la misma manera
ocurrirá en configuraciones hegemónicas o en configuraciones de explota-
ción u opresión.
4. Al tener presente estos postulados, el sujeto educador que no es ajeno a
la configuración ocupa un lugar clave en la formación de subjetividades al
estar en situación de poder ser funcional, desde su posición, a la configu-
ración social establecida o podrá subvertirla.
5. Que esta configuración no tiene un destino predeterminado sino que su
perpetuación e incluso vigencia legítima depende en gran medida de la
acción educativa.
6. Que este tipo de procesos adquieren materialidad en la acción educativa,
pero se juegan previamente en el campo de las ideas y constituyen las con-
figuraciones simbólicas e incluso imaginarias de las sociedades.
7. Que en la manera de acceder a estas comprensiones es necesario recurrir
a métodos específicos para iluminar aspectos como por ejemplo la inciden-
cia de lo institucional sobre la subjetividad, los productos de las relaciones
intersubjetivas y los efectos intrasubjetivos de las intervenciones educati-
vas. Esto, además, tiene como consecuencia la dificultad para generalizar

73
los estudios pedagógicos, lo que no significa objetar la posibilidad de sos-

tener la cientificidad de los estudios pedagógicos, sino en todo caso indica
la necesidad de definir la noción de ciencia a la que se adscribe.
8. Finalmente, en las configuraciones sociales donde actuaron fuerzas domi-
nantes provenientes de otros contextos y se aceptaron con validez y hasta
calaron hondo en el sentido común del pensamiento social y pedagó-
gico, los trabajos sobre colonización aún en curso nos pueden brindar
nuevas aperturas para pensar los sentidos de la educación en nuestras
sociedades.
Para finalizar esta unidad, proponemos realizar la siguiente actividad.
9.
KK a. Elija uno de los dos libros que referimos a continuación:

• Ranciére, Jacques (2006), El maestro ignorante, Tierra del Sur,
Buenos Aires.
• Meireiu, Philippe (2003), Frankenstein educador, Ed. Alertes,
Barcelona.
b. Indique las nuevas reflexiones sobre la situación educativa contem-
poránea que se le plantean.
c. Identifique cuáles ideas del autor elegido se relacionan con alguna ya
tratada en el campo de intersección entre la sociología y la pedagogía
a lo largo de esta unidad.

74

75
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76

77
Instrucción pública y educación popular
Objetivos
•• Brindar un panorama histórico de la configuración del campo de la educa-
ción popular y la instrucción pública.
•• Tomar conocimiento de las principales iniciativas puestas en práctica en
América Latina.
•• Identificar las principales ideas involucradas en la configuración de la edu-
cación pública popular.
4.1. Manifestaciones pedagógicas alternativas en la

historia de América Latina
Desde fines del siglo XVIII se registran manifestaciones contrarias a la restric-
ción de la instrucción pública destinándola a las elites y limitando el acceso
de los sectores populares. La cuestión que ocupaba el lugar principal en la
discusión era la inclusión o exclusión de estos últimos en la escuela y la exten-
sión de sus años de escolaridad. Debe tenerse en cuenta que la escuela era
el instrumento más avanzado para educar de manera sistemática a grandes
grupos sociales.
4.1.1. Simón Rodríguez, padre de la educación popular

latinoamericana
Era de hombre moderno mandar los hijos a la escuela para que triunfaran
individualmente ascendiendo en su nivel social, pero se consideraba una
inversión inútil la educación de los pobres, los desarrapados, los indios, los
negros. Frente a esa concepción levantó su voz un educador venezolano lla-
mado Simón Rodríguez, a quien recordamos como el fundador de la educación
popular en América Latina.
Rodríguez había sido maestro de Bolívar, sus familiares lo habían puesto
a su cuidado al quedar huérfano. Entabló una profunda amistad con el joven
Bolívar y juntos jurarían –años después– luchar por la libertad americana. Los
amigos coincidían en el anhelo de construir sociedades democráticas en el
continente.
Desarrollar un sistema de instrucción pública era la pretensión de Simón
Rodríguez, lector de Rousseau: toda buena lectura de Rousseau descubre
detrás de su personaje –Emilio– los dilemas de la educación moderna. Sin
embargo, la propuesta de Rodríguez no se agota en ese tema. Lo más impac-

78
tante es que alienta a los iberoamericanos a hacer el futuro con sus propias
manos. Y ofrece estrategias para transitar tan escabrosa senda.
Rodríguez considera que la solución estriba en educar ciudadanos produc-
tores y desarrollar la industria y el comercio, motivando esas actividades con
políticas proteccionistas. La base de su planteo es que cree profundamente
en la igualdad de los hombres, a diferencia de los monárquicos y los republi-
canos conservadores de su época.
No se trata de una noción abstracta de igualdad, ni de la igualdad jurídica
condicionada a obtener algunos niveles de instrucción previa como proponían
otros. Era la igualdad que requería del trabajo para su concreción. Según don
Simón, los hombres no nacían en la desigualdad a causa de la injusticia pre-
via, no eran desiguales por razones de la naturaleza. La instrucción y la pro-
ducción eran posibilidades y condiciones para recuperar el estado de igual-
dad social. La combinación entre ambas actividades encarnaría los saberes
socialmente productivos que proveerían a la emancipación del iberoamericano.
Simón Rodríguez tenía una concepción profundamente democrática. Había
aprendido en la obra de Rousseau que el individuo que vive en sociedad se
halla en relación con sus conciudadanos y se debe al bien común. Y sostenía
que “no hay atributo sin sujeto”, porque “la persona moral no existe sin la
persona real”. Su concepto de individuo era el de un ser humano emancipado
de la opresión e integrado generosamente a la sociedad.
Rodríguez fundó escuelas en casi todos los países andinos, siempre des-
tinadas a los más pobres. Fue perseguido, sus escuelitas confinadas a los
barrios bajos o las afueras de las ciudades y murió en la mayor pobreza.
LECTURA OBLIGATORIA
Rodríguez, S. (2004), “Consejos de amigo, dados al colegio de
OO Latacunga (1850-1851)”, en Inventamos o erramos, Monte Ávila

Editores Latinoamericana, Caracas, pp. 197 -229.
1.
KK a. Identifique en la lectura obligatoria los siguientes elementos:

• Finalidades o propósitos de la educación.
• Menciones de sujetos que deben ser educados.
• Formas organizativas mencionadas y valoración que realiza el autor.
b. Realice una búsqueda sobre la localidad de Latacunga y reconstruya
su historia.
4.1.2. La educación popular en la Revolución de Mayo

Los criollos que lucharon por tener un país propio tuvieron la convicción de
que debía educarse al pueblo. Hipólito Vieytes y Manuel Belgrano difundieron
la enseñanza de la agricultura, la industria y el comercio, así como la náutica
y la minería. Todas eran actividades destinadas a formar personas laboriosas
y capacitar técnicos en ramas industriales indispensables para el progreso.
Mariano Moreno introdujo en las escuelas El contrato Social de Jean Jacques

79
Rousseau y difundió ideas revolucionarias en La Gazeta, el primer periódi-

co patrio. Bernardo de Monteagudo, Juan José Castelli y el presbítero Juan
Ignacio Gorriti contribuyeron a esa concepción que puede considerarse la
educación popular de la época. Recordemos que fue Monteagudo quien pro-
puso, en la Asamblea del Año XIII, la supresión de los castigos corporales en
las escuelas, incluyendo las palmetas y los látigos entre los instrumentos de
tortura. ¿Cómo no considerarlo un defensor de la educación popular? Todos
ellos querían impulsar el progreso del país, apoyándolo en el desarrollo de
las economías locales, en la distribución de la tierra, en la independencia del
capital inglés y en la representación del pueblo.
2.
KK a. Realice una búsqueda de datos biográficos de Bernardo de

Monteguado, Juan José Castelli y Juan Ignacio Gorriti.
b. Identifique los elementos pedagógicos que pueda encontrar:
• De sus testimonios escritos.
• De sus acciones relatadas en esos datos biográficos.
4.1.3. Los caudillos y la educación popular

La conciencia de la necesidad de un cambio cultural estaba presente en las
alternativas a la educación colonial heredada, y que iniciaron varios caudillos
del siglo XIX durante las guerras interiores. Les interesaba introducir los ade-
lantos pedagógicos y tecnológicos que estaban en boga en Europa.
Sin embargo, la ambigüedad del término “educación popular” se pone de
manifiesto cuando nos referimos a los caudillos del siglo XIX. Haremos una
breve enunciación.
José Gervasio de Artigas, el caudillo uruguayo, creó escuelitas rurales, intro-
dujo el Método Lancaster, que permitía enseñar simultáneamente a grandes
grupos de alumnos. Artigas tomó contacto con el naturalista Félix de Azara e
introdujo una de las más avanzadas tecnologías de la época: la imprenta. En
ella se publicaron las cartillas y catones, el material didáctico que se usaba
por aquel entonces para la enseñanza de la lectoescritura y la lectura de las Catón: libro compuesto de frases y
proclamas del Ejército Libertador. Pero su coterráneo Fructuoso Rivera, el cau- períodos cortos y graduados para
dillo que sobresalió en la década de 1830, careció de la visión progresista de ejercitar en la lectura a los princi-
piantes. (RAE)
Artigas y no visualizó la difusión de la cultura como una cuestión de Estado.
Enemigo de Artigas, lo declaró “traidor a la Patria”.
Facundo Quiroga propició una educación subordinada a la Iglesia Católica
y a la sociedad conservadora. Pero la mayor parte de los caudillos impulsaron
instituciones de enseñanza que superaran a las antiguas escuelas, parroquia-
les, municipales o maestros particulares que, en escaso número, se hallaban
en las ciudades y sus cercanías. Vinculaban la extensión de la educación con
la posibilidad de lograr el progreso regional y en, consecuencia, más autono-
mía frente a Buenos Aires.

80
LEER CON ATENCIÓN
Como señala Alicia Poderti (2000:158), la nueva situación deman-
LL daba “nuevos símbolos y un lenguaje nacional, dotando a cada país

de un proyecto cultural propio”. Poderti introduce el tema del origen
de la identidad cultural latinoamericana y los usos de ese término. La
diferencia con una educación popular como anhelaba don Simón, en
la historia del siglo XIX, es la concepción de la generación román-
tica de 1837. Signados por la ambigüedad entre el ideal de civiliza-
Véanse las obras de Esteban ción y la sociedad real, fueron los que poblaron el imaginario peda-
Echeverría El Matadero y La gógico que dio origen a la estrategia escolar liberal conservadora. Los
Cautiva (1837). “seres degradados y grotescos” que el romanticismo de 1837 rechaza
en sus textos, por considerarlos inconvenientes para llevar adelante
su plan de progreso, están entre los primeros excluidos de la “educa-
ción popular”.
Sin embargo, es importante señalar que en este período tienen actuación

valiosos educadores que realizan una labor por demás trascendente. En el
territorio argentino queremos destacar la figura de Juana Manso (1819-1875)
quien sobrepasa las limitaciones de su época para llevar adelante la lucha
por la reivindicación del lugar social y político de la mujer. Constituye uno de
los antecedentes de las luchas feministas llevada a cabo en condiciones muy
hostiles y cuya historia hay que unirla a las de Juana Azurduy y Juana Manuela
Gorriti. En lo pedagógico, lleva adelante la experiencia de jardines de infan-
tes que luego va ser retomada por la educadora Rosario Vera Peñaloza en la
Escuela Normal de la Ciudad de La Rioja.
El otro educador para destacar es el uruguayo José Pedro Varela (1845-
1879) quien en su corta vida deja asentada las bases del sistema educativo
de su país, que queda plasmado en un libro cuyo título es por demás suge-
rente: La educación del pueblo, es decir, subjetiva el destinatario y no utiliza
–como Sarmiento– el apelativo “popular” o “común”.
Finalmente, mencionaremos a uno de los intelectuales más notorios de
América Latina, quien iba a encontrar en Sarmiento un socio para el desarro-
llo del sistema educativo chileno: el venezolano Andrés Bello (1781-1865),
que ocupó un lugar fundamental como intelectual durante su estadía en Chile,
junto con Sarmiento, para la instauración de un sistema de educación públi-
ca en ese país.
4.1.4. Civilización o barbarie. Instrucción pública y educación

popular
Los vencedores en la batalla de Pavón, representantes del poder central, diag-
nosticaron una distancia insalvable entre el pobrerío rural y los ricos.
El papel de la cultura moderna en la construcción de los poderes regiona-
les no ha sido suficientemente referido por la historiografía, pero tiene una
importancia capital para comprender el proceso de gestación de la metáfora
“civilización o barbarie”, así como lo tiene la insistencia de la clase dirigen-

81
te, representada en este caso por Sarmiento, por evitar que se reconociera
la existencia de elementos liberales modernos y republicanos, sustentados
en el poder popular.
LEER CON ATENCIÓN
La educación del pueblo durante la segunda mitad del siglo XIX fue
LL subordinada a la construcción de la Nación dominada por la oligar-

quía porteña. Sarmiento, que representaba a sus sectores más lúci-
dos, describió la situación como el enfrentamiento entre Rivadavia (la Sarmiento, D.F., Facundo, p.38
civilización) y Quiroga (la barbarie), entre Buenos Aires y el desier- www.hacer.org/pdf/Facundo.pdf
to. Quien fuera llamado “padre de la educación popular” durante un
siglo, sostenía que se trataba de una “lucha impotente” entre la inte-
ligencia y la materia, entre la civilización europea y la barbarie indí-
gena, que da lugar a escenas ajenas al “círculo de ideas en que se ha
educado el espíritu europeo”.
Sarmiento argumentaba la insuficiencia cuantitativa, cultural e ideológica de

los sectores populares argentinos, y latinoamericanos en su conjunto, para
saltar la brecha que los separaba de la civilización industrial. Amarra el futuro a
una naturaleza indomable, que produce costumbres incivilizadas que no acep-
tan alternativa de cambio. Sarmiento observa la “barbarie” con interés folkló-
rico, pero no le encuentra elementos comunes con la “civilización”. Describe
los oficios populares y da cuenta de la sabiduría que encierran, pero los reduce
a ingenuas disposiciones que hubieran hecho historia, de no haber sido ya
rebasadas por otra sociedad culta y superior. No vale la pena educar para el
trabajo a infelices como el peón, el rastreador, el baquiano o el cantor. Pues
para el escritor de Facundo, la “cultura de la inteligencia (...) es no solo des-
cuidada, sino imposible” (p.33). Esa profecía cayó varias veces no solo sobre
la Argentina, sino sobre América Latina, afectando la educación de su pueblo.
Sin embargo, de manera dispersa, incipiente, en muchas localidades –
especialmente en el centro y el litoral del país– los caudillos propiciaron la
fundación de escuelas o el mejoramiento de las antiguas “escuelas del Rey”,
transformadas en “escuelas de la Patria” que, a cargo de municipalidades y
cabildos, se sumaban a las parroquiales. En todas las provincias, con mayor o
menor fortaleza, hubo sectores liberales que propiciaron la injerencia del poder
público en la educación, enfrentándose al monopolio eclesiástico y al conser-
vadurismo. La propuesta más avanzada de la época fue la educación primaria
obligatoria, gratuita y laica, que quedaría establecida por la Ley 1420 de 1884
para todas las escuelas nacionales, lo cual excluyó a los establecimientos
dependientes de las provincias. Estas últimas optaron, de acuerdo con sus
propias constituciones, por incluir la gratuidad y la obligatoriedad, pero difirie-
ron en la aceptación del laicismo y varias de ellas sostuvieron hasta la actua-
lidad la enseñanza de la religión en la escuela estatal. Debe aclararse que, de
acuerdo con la Constitución de 1853 y sus sucesivas modificatorias, la edu-
cación no es una de las funciones delegadas por las provincias a la Nación,
de modo que el alcance de las leyes votadas por el Congreso de la Nación
que afectan la educación provincial ha sido repetidamente materia de debate.

82
El autor de Facundo, también entusiasta defensor de la educación pública,

la consideró un instrumento para imponer un orden simbólico que represen-
taba al poder central. Tal fue la fuerza de su mensaje que la clasificación de
los caudillos como dirigentes de la barbarie fue aceptada por el progresismo
liberal argentino durante todo el siglo XX y tuvo una negativa incidencia en la
construcción de los discursos político pedagógicos alternativos. En las pro-
puestas anarquistas, socialistas y liberales radicalizadas del siglo XX persistió
la idea sarmientina de “educación popular”, lo cual obturó las posibilidades
de fortalecer una corriente democrática de docentes que actuó desde princi-
pios del siglo XX en el interior del sistema educativo.
El hecho de que Sarmiento eligiera a Quiroga como prototipo de caudillo, es
producto de la bipolaridad que defiende. Su rechazo de las alternativas moder-
nizadoras populares de la educación, es expresión de los intereses unitarios y
continuidad de una idea de “educación popular” fragmentadora de la sociedad.
El ocultamiento o la descalificación de las acciones educativas popula-
res previas a las presidencias de Mitre y Sarmiento produjo varios efectos.
Negar el pasado obliga a desconocer muchos elementos residuales o que
aún mantienen su vigencia, que están en el presente con máscaras diversas.
Esa negación es coherente con la utopía de los dirigentes liberales conser-
vadores que fundaron nuestras instituciones suponiendo que podían hacerlo
de manera inédita, sin contener elementos del pasado colonial, ni de las for-
maciones semirurales o modernizantes provinciales. Creyeron que era posi-
ble trasladar aquí el modelo europeo o norteamericano. Pero copiar no es tan
fácil. Incorporar elementos de la organización política, social y educacional
de otros países y culturas puede enriquecer la educación solo si se tiene en
cuenta lo propio, los lenguajes, tradiciones y experiencias locales como la
sustancia fundamental.
Nos hemos extendido acerca de la herencia cultural que no puede desco-
nocerse cuando se menciona a la educación popular. Todo proceso educati-
vo, de transmisión generacional o entre grupos sociales, lo es de traducción,
es decir, de interpretación en otro contexto por parte de otros sujetos de un
mensaje cultural.
Pero detengámonos en el carácter problemático del término “genera-
ciones”. Cruzadas por las distinciones, diferencias y antagonismos socia-
les y culturales, las relaciones inter e intrageneracionales lo son de poder.
Lamentablemente, importantes relaciones de poder gestadas durante la
Colonia fueron persistentes en la educación del pueblo. El ejemplo límite, pero
ilustrativo, es el lugar que han venido ocupando los indígenas desde hace qui-
nientos años. La relación que estableció con ellos el colonizador es una metá-
fora que vuelve repetidamente a cobrar sentido.
LECTURA OBLIGATORIA
OO
Sarmiento, D. F., Introducción, en La educación popular, pp. 13 a 25.
http://www.proyectosarmiento.com.ar/trabajos.pdf/educpopular.pdf

83
3.
KK a. Lea con atención la Introducción de la obra de Sarmiento.

b. Identifique al menos tres propósitos o finalidades de la organización
de la educación que señala Sarmiento.
c. Según la lectura y según su opinión ¿cuál es la valoración que hace
Sarmiento de la actividad de los trabajadores y del valor educativo
del trabajo?
Debe dejarse constancia, sin embargo, de otras visiones del sujeto de la edu-
cación de la época. Es una tradición escolar establecer similitudes, sin duda
existentes, entre Facundo y Mis Montañas de Joaquín V. González. Pero la
valoración del pueblo difiere en esos textos. Al contrario de Sarmiento, cuyo
rechazo a las culturas de su región natal es orgánico, cerrado, casi siem-
pre coherente, González está cruzado por una contradicción que estimula su
interés antropológico y sociológico y lo motiva a analizar las articulaciones
entre la vieja cultura quechua-incaica, el cristianismo y las instituciones de la
República. Más cercano en su inclinación estética y ética a la literatura de la
salteña Juana Manuela Gorriti que a la producción antirosista, González fue un
miembro de la clase patricia del noroeste cuya preocupación por la cuestión G o r r i t i , J. M. (1998), Obras
Completas, Fundación del Banco
nacional y social representó al sector más progresista del roquismo. del Noroeste, Salta.
La obra Mis Montañas, de Joaquín V. González es un hermoso testimonio
de la articulación de tradiciones en las fronteras entre la educación colonial y
la escolarización moderna.
LECTURA RECOMENDADA
RR
González, J. (1914), Mis montañas, Librería La Facultad, Buenos Aires.
Por otra parte, las ideas de la “Escuela nueva o escuela activa” llegaron a
nuestro país a través de inmigrantes que habían militado en las filas del anar-
quismo y del socialismo en Europa. También las maestras norteamericanas
que se instalaron en la Argentina como parte del programa de Sarmiento
tenían ideas modernas, imbuidas de los mejores valores democráticos de los
padres fundadores de los Estados Unidos que, en ese país, fueron tergiver-
sados. Pero maestros como George Stearns, primer director de Estudios de
la Escuela Normal de Paraná, o Mary O’Graham, rectora de la Escuela Normal
N° 1 de La Plata, tenían conocimientos de didáctica y de psicología de la
niñez, experimentaban modalidades de vinculación con alumnos y colegas que
pretendían erradicar el autoritarismo y creían fuertemente en el poder de la
educación popular para producir los cambios morales y sociales que conside-
raban indispensables. Si bien no alcanzaron a ser discípulos de John Dewey,
recibieron la herencia de Horace Mann y su concepto de educación popular
asimilable a instrucción pública.
Muchos de ellos fueron atacados por las fuerzas conservadoras y tuvieron
que abandonar el país, como fue el caso de Stearns. Mary O’Graham y sus

84
compañeras eran mujeres vistas como aventureras, mujeres que habían aban-
donado sus deberes hogareños para emigrar, además de profesar, muchas
de ellas, la religión protestante. Lo que hay que destacar es que Sarmiento
esperaba que aquellas/os maestras/os inyectaran a las nuevas generaciones
y a su comunidad la modernidad que suponía inexistente en la cultura de la
población indígena y en los descendientes de españoles.
Tanto la impronta de aquellos docentes como de otros –como es el caso
de Pedro Scalabrini, quien sucedió a Stearns en la Escuela Normal de Paraná–
hizo mella en una o dos generaciones de educadores. Sin duda podemos incor-
porar a la serie de quienes lucharon por una educación popular a inspectores
del Consejo Nacional de Educación como Carlos Vergara, Julio Ricardo Barcos
o Raúl B. Díaz. En la segunda mitad del siglo XIX y primeras décadas del siglo
XX, cuando la educación popular pasaba por la extensión de la escuela públi-
ca, ellos vivieron una permanente contradicción entre sus cargos burocráti-
cos como inspectores del Consejo Nacional de Educación, el impacto que les
producía la situación social de la infancia y sus propias ideas, que recorrían
el espectro que abarcaba desde el liberalismo radicalizado hasta el anarquis-
mo. Los casos más virulentos fueron los de Vergara y Barcos, quienes estu-
vieron en permanente conflicto con sus superiores jerárquicos por sus conti-
nuas diatribas, escritos y acciones concretas destinadas a llevar la educación
hasta los más pobres y a experimentar modalidades democráticas de ense-
ñanza aprendizaje.
4.
KK a. Conteste las siguientes cuestiones:

• ¿Puede considerarse educación popular la obra de las maestras/os
norteamericanos que llegaron a las escuelas normales argentinas?
• ¿Qué diferencias y similitudes hay entre educación popular e
instrucción pública?
b. Distinga entre el concepto de educación popular de Sarmiento y el
que está en uso actualmente.
4.1.5. Alternativas dentro de la escolaridad

Durante la primera mitad del siglo XX, las alternativas nunca abandonaron el
campo de la escolarización. En varios países de América Latina las luchas por
llevar la escuela al pueblo se cargaron de contenidos de las luchas sociales
y culturales. Las experiencias mexicanas impactaron fuertemente en el resto
de América Latina en el curso del proceso revolucionario que transcurrió entre
1910 y 1914, y que continuó hasta su institucionalización a fines de la década
de 1920.
Entre otras notables experiencias, el gobernador del Estado de Yucatán,
Felipe Carrillo Puerto, entre 1922 y 1924, hizo de la educación popular y las
ideas de la escuela racionalista, articuladas con la cultura y la lengua maya,
el eje de su programa de gobierno. Sólo en el primer año de su gestión fundó
417 escuelas públicas y tradujo la Constitución de 1917 al maya, además de
legalizar la participación política de las mujeres, el divorcio, la reforma agraria
y otras medidas de corte socialista. Pero especialmente fue durante el gobier-
no de Lázaro Cárdenas, entre 1934 y 1940, cuando la educación del pueblo

85
se extendió en toda la Nación mexicana y fue un ejemplo que intentaron seguir

–con menos éxito– otros movimientos latinoamericanos. Entre las expresio-
nes de educación popular más fuertes podemos destacar el movimiento de
los maestros rurales, las misiones culturales, la producción y distribución de
millones de publicaciones.
Por su parte, en Brasil, en la década de 1930 se desarrolla la “Escola En la década de 1950 se insta-
ló el mayor programa conocido
Ativa” o “Escola Progressiva” que tiene como antecedente en 1882 la acción
de textos gratuitos para toda la
del educador Rui Barbosa, pero se expresó ampliamente desde la década población escolar.
de 1920 a través de un movimiento cuyo mayor exponente fue el educador
Lorenzo Filho, junto a Anisio Teixeira y Fernando de Azevedo. El Manifiesto da
Escola Nova de 1932 debe entenderse en el marco de las reformas naciona-
listas populares que llevaba a cabo el gobierno de Getulio Vargas.
En la Argentina, ni el anarquismo y los movimientos libertarios, ni tampoco
el liberalismo de educadores vinculados al yrigoyenismo, cuyos experimentos
consistieron mayormente en cambios de contenidos y en distensiones del vín-
culo pedagógico, lograron impactar el modelo escolar. La inspiración de las
alternativas que se propusieron fue europea, y los educadores y demás inte-
lectuales que las protagonizaron, solo excepcionalmente se interesaron por
asumir la raigambre iberoamericana.
LEER CON ATENCIÓN
Los latinoamericanos y caribeños innovadores de la primera mitad
LL del siglo XX habían bebido en la escuela activa de corte socialdemó-

crata y llevaron a cabo experiencias que trataron de emular a aquella
corriente, pero no lograron interceptar el curso del normalismo, ni se
conocen intentos significativos por vincular las ideas que les propor-
cionaban las pedagogías socialdemócratas con la educación corriente
y los saberes populares locales.
Excepcionales fueron las experiencias motivadas por la escuela racionalista

del pedagogo catalán Francisco Ferrer i Guardia, pero la mayor parte de los
educadores que eran críticos del tradicional normalismo, optaron por el esco-
lanovismo francés, alemán, italiano y, en menor medida, por la lectura de John
Dewey. En cuanto a las reformas nacionalistas populares, o bien rechazaban
frontalmente el pensamiento liberal (y en consecuencia no les cabía rescatar
a Rodríguez), o simplemente desconocían su alcance más allá de las fronteras
de la Gran Colombia.
No obstante, un grupo significativo de inspectores del Consejo Nacional
de Educación, especialmente los que estaban destinados a los Territorios
Nacionales, llevaron a las escuelas de los lugares más lejanos del país las
ideas de la escuela activa, de la educación por el arte y de la participación
de la comunidad. Su concepto de la educación era popular, al mismo tiem-
po que consideraban que la escuela debía integrar a las comunidades de los
pueblos originarios y a los inmigrantes a la Nación. Lucharon por el respeto a
los alumnos, a los maestros que pasaban su vida en escuelitas perdidas en
la selva litoraleña o en la cordillera o en la soledad de la meseta patagónica;
se enfrentaron con la conducción del Consejo Nacional de Educación que pre-

86
tendía imponerles sus criterios, valores y resoluciones burocráticas elabora-

das en la Capital Federal sin el menor espíritu federalista.
En cuanto a la concepción de las diversas variantes de la pedagogía de la
liberación de la segunda mitad del siglo XX, solo podían hacer lugar al ícono
Simón Rodríguez, no a sus ideas sobre el comercio y la propiedad, ni a sus
argumentos sobre la forma de gobierno. Solamente un conocimiento puntual
de la historia latinoamericana facilitó a algunos autores advertir la actualidad
de los elementos revolucionarios del liberal Simón Rodríguez. Pero la produc-
ción académica y la enseñanza de la teoría pedagógica, la filosofía de la edu-
cación e incluso la historia de la educación en las universidades e institutos
de formación docente de nuestra región, redujeron sus referencias a la heren-
cia cultural europea de corte liberal napoleónico.
Se comprende la ausencia de Rodríguez en el imaginario de los normalis-
tas educados en el liberalismo positivista o en el catolicismo conservador. La
historia de la educación latinoamericana y caribeña no ha sido, ni es, materia
de enseñanza en la gran mayoría de los currículos de formación de maestros
y profesores. La estructura de estos últimos sigue inscripta en la tradición
liberal decimonónica. En cuanto a los educadores populares, no poseyeron
el relato, aún inédito, de la historia de la educación latinoamericana. La frag-
mentación política y económica continental profundizó las dificultades para
reconstruir las articulaciones históricas y aportar a un imaginario compartido.
Por otra parte, no hubo una tradición pedagógica popular latinoamericana sos-
tenida, sino recorridos interrumpidos, a diferencia de la tradición liberal y de la
reciente influencia neoliberal, que se ha globalizado. No hay una identificación
de los educadores con significantes iberoamericanos, latinoamericanos y cari-
beños, y aquellos se sienten débilmente reflejados en los signos de la Nación.
5.
KK Existen otros antecedentes en América Latina. Le proponemos la bús-

queda de datos sobre:
• Elizardo Pérez (Bolivia).
• José Encinas (Perú)
• Ramón Cardozo (Paraguay)
4.2. Pedagogía de la liberación y educación popular.

Las tendencias desescolarizantes
Por lo menos dos discusiones compartían las comunidades educativas de la
época: el carácter reproductor o progresista del sistema escolar y los efectos
positivos o negativos de la vinculación del sistema escolar moderno con el
mundo productivo. Ambas discusiones suponían la existencia de un sistema
de educación indiscutiblemente público, que solo aceptaba la enseñanza
privada como un complemento en casi todo el espectro de opiniones. Se
debatía sobre la base de alternativas que mejoraran los vínculos políticos y
las relaciones entre la educación formal y la sociedad, pero sobre la base de
una población ya mayoritariamente escolarizada que, para los más fuertes
detractores del sistema escolar, es decir, los reproductivistas, tendería a
ensancharse aunque bajo la influencia de la ideología dominante.

87
4.2.1. Del reproductivismo a las luchas centroamericanas de los

años 1970/1980
Cuando los reproductivistas, con matices, dibujaban un espectro reactivo a la
escolarización, ninguno de ellos siquiera imaginaba el tornado neoliberal que
arrasaría con la educación pública a fines del siglo XX. Sus críticas eran radi-
cales y su lógica dicotómica. Profundas y muy bien argumentadas, no tuvieron
efectos transformadores decisivos. De aquellos ataques frontales no derivó
una nueva concepción del sistema educativo, sino vanguardias antisistema
que no llegaron a impactar en las profundidades de la educación formal de
manera acorde con la enorme denuncia. Con la excepción del aporte de un
latinoamericano: Paulo Freire.
LEER CON ATENCIÓN
También en la pedagogía de izquierda de algunos países latinoame-
LL ricanos tuvo influencia la escuela activa o nueva. Se sumó la expe-

riencia soviética, en especial la lectura del Poema Pedagógico del ruso
Antón Makarenko, quien llevó adelante una tarea de educación de
los niños y adolescentes abandonados en el campo, en experiencias
de granjas colectivas autosustentables. La alfabetización masiva reali-
zada por Unión Soviética durante los primeros años de la revolución
fue una política educativa trascendente de la historia de la educación
moderna. A comienzos de la década de 1960 la reforma educativa
cubana tuvo también un fuerte impacto.
En la Argentina, la izquierda era tradicionalmente liberal, sarmientina, laica y

antiperonista. En los años de 1960 y 1970 siguió la línea cubana, rechazando
a la pedagogía de la liberación. Después de la Dictadura muchos pedagogos,
dirigentes sindicales docentes y educadores argentinos, viajaron a Cuba para
asistir a los Congresos anuales de educación. A finales de los años 80, puede
señalarse un acercamiento entre los “educadores populares” y la izquierda
admiradora de la reforma educativa cubana.
Otra vertiente, vinculada con la Teología de la Liberación, extendió las expe-
riencias de alfabetización y educación de adultos. Ambas corrientes tuvieron
puntos de encuentro en Centroamérica, durante el período sandinista y la gue-
rra salvadoreña, en los territorios de esos países y en los campos de refugia-
dos dentro de Costa Rica. La educación popular actuó allí como un rico signifi-
cante que provocó duros debates acerca de la subordinación o independencia
de los programas de alfabetización respecto a la doctrina de las organizacio-
nes políticas. Esas discusiones afectaron aspectos didácticos, como el uso
de la “palabra generadora” de la propuesta de Freire, discutiéndose si esta
debía ser indicada por las conducciones de las organizaciones o efectivamen-
te generada por los alfabetizandos.

88
4.2.2. La pedagogía de la liberación

El movimiento de la pedagogía de la liberación, si bien actuó en nombre de
Paulo Freire, combinó la influencia del reproductivismo, de Iván Illich y del
propio Freire. Este último formó numerosos discípulos que derivaron en un
amplio espectro de posiciones. Algunos se integraron a grupos políticos de la
izquierda doctrinaria, que concibieron la alfabetización como un instrumento
de la lucha por el poder; en el otro extremo, el aporte de Freire fue tomado
por organismos internacionales y organizaciones no gubernamentales de corte
socialdemócrata, donde en general se lo redujo a un método de enseñanza,
aplicado en programas asistencialistas o absorbido por el normalismo escolar.
En la Argentina, la pedagogía de la liberación se desarrolló menos y más tar-
díamente que en el resto de América Latina, probablemente porque había nacido
Paulo Freire
para un campesinado muy diferente al argentino. Pero no deben descartarse los
inconvenientes de desarrollar una metodología que otorga un lugar importante a
la palabra del alumno para el normalismo y para la burocracia de los sistemas
escolares. No es fácil el cambio de posiciones de los sujetos educando-dirigido y
educador-dirigente, que conlleva la propuesta freireana. Con el antecedente de la
Campaña de Alfabetización CREAR del año 1973, que toma estos principios en
la producción de las cartillas, en la organización de los centros de alfabetización y
en la acción de los alfabetizadores, recién después de la última dictadura (1976-
1983) la pedagogía de la liberación tuvo influencia entre los docentes argentinos.
Pero téngase en cuenta que la pedagogía de la liberación argentina solo llegó
masivamente a los sectores populares cuando, desde los dos últimos gobiernos,
se implementaron programas de alfabetización y terminación de la escolaridad
que llegaron a los sectores que habían quedado excluidos como resultado de las
políticas neoliberales de los años 90 y de la crisis de comienzos del siglo XXI.
La experiencia de alfabetización de Paulo Freire había nacido como emer-
gente de las políticas desarrollistas de Brasil a comienzos de la década de
1960. Era esa una época de avance del campo democrático y del socialismo,
de formación de nuevos sujetos político-educacionales. El movimiento frei-
reano fue volviéndose complejo con el correr de los años; su mayor riqueza y
causa de su larga vida fue su capacidad de articular una multiplicidad de acto-
res constituyendo un nuevo sujeto. Pero nunca debe olvidarse que su origen
estuvo en una disputa por la hegemonía de la educación del pueblo, que con-
sistió en una pulseada capaz de arrastrar hacia su lado a la mayoría de los
educadores progresistas, que estaban dispersos.
Sin embargo, Freire mantuvo una conflictiva relación con la izquierda dog-
mática, que rechazó sus aportes hasta avanzados los años 80 por conside-
rarlos plagados de categorías populistas, entre las cuales destacaban el uso
del término “pueblo” en lugar de “clase social”.
Justamente, una de las discusiones más fuertes de la izquierda latinoa-
mericana respecto a la obra de Freire había sido su uso de la categoría “pue-
blo”. Pero en 1992, la reforma de la Constitución Cubana trocó “clase social”
por “pueblo” y “trabajadores” al referirse a los sectores sociales que serían
la base del Estado, al mismo tiempo que se declaraba laico, es decir, libre
de discriminación religiosa, y establecía el voto directo a los diputados a la
Asamblea Nacional y a las asambleas provinciales.
La educación cubana no había incorporado hasta entonces la pedagogía
democrática en sus diversas variables: la escuela activa, de origen liberal,
las tendencias libertarias (la escuela Sumerhill de Inglaterra), la desescolari-
zación (Iván Illich), ni las varias corrientes de educación popular latinoameri-

89
canas. La opción por una pedagogía bajo el modelo soviético cumplió su fun-
ción en las primeras décadas de la revolución. Hoy, los educadores cubanos
se encuentran frente al reto de sostener el único sistema educativo latino-
americano que ha sido capaz de cubrir con una educación de calidad al con-
junto de la población durante tres generaciones, en el marco del proceso de
conexión del país con el mercado, con los medios de comunicación y con la
tecnología capitalista.
4.2.3. El pensamiento de Paulo Freire y la desescolarización.

La polémica con Iván Illich
Para comprender el sentido y la actualidad de la propuesta de Paulo Freire
resulta útil compararla con las ideas y la prédica de otra postura crítica de la
educación dominante: la corriente encabezada por el sacerdote tercermundista
Iván Illich, quien dirigía el Centro Intercultural de Documentación (CIDOC), una
institución de la orden de los jesuitas, que tuvo un papel notable entre la inte-
lectualidad mexicana y latinoamericana de los años 60 y 70 en México. Entre
otras acciones de vanguardia, los sacerdotes jesuitas del CIDOC se psicoa-
nalizaron, provocando la sanción de varios de ellos en el ámbito eclesiástico.
www.ivanillich.org.mx
WW
Iván Illich se hizo famoso por su producción a favor de la desescolarización, que
consideraba el proceso idóneo para revolucionar la sociedad opresora. El más
difundido de sus textos fue La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada (1968), dis-
curso que pronunció desde los balcones del Palacio Quemado, sede del gobierno
nacional de Bolivia, en ocasión de la asunción presidencial del General Torres, en
Iván Illich
1972. Los maestros, una de las principales fuerzas que llenaban la plaza apoyan-
do al presidente electo, fueron echados por Illich, quien les aconsejó que aban-
donaran la escuela, vieja, gorda y solo destinada a garantizar el orden existente.
En otros trabajos siguió desmontando el aparato escolar, así como el sistema
público de salud y promoviendo la sustitución de los profesionales en educación
por activistas culturales que se desplegaran en un campo pedagógico informal.
Por el contrario, Paulo Freire aportó la crítica que más rédito ha dejado en
vistas a producir alternativas no solamente para la educación no formal, como
se ha sugerido algunas veces, sino con impacto en el sistema escolar latino-
americano e incluso de países de otros continentes. Su denuncia constituyó
una ruptura epistemológica con la posición del sujeto pedagógico de la moder-
nidad, esa unidad de docente y alumno signada por el autoritarismo y el des-
conocimiento del derecho a la palabra por parte del educando.
Debe anotarse que Freire nunca atacó a la escuela, sino que dirigió su críti-
ca a la relación pedagógica entre educadores y educandos de una manera más
general, es decir, con categorías aplicables no solamente a los docentes y los
alumnos escolares sino a todos los sujetos sociales vinculados por la educa-
ción. Freire insistió en la necesidad de enseñar, en la valorización del docente,
y sus propuestas se dirigieron a la educación de los analfabetos y los adultos.

90
LECTURA OBLIGATORIA
Puiggrós, A. (2005), “Capítulo 1”, en De Simón Rodríguez a Paulo
OO Freire, Edición del Convenio Andrés Bello, Bogotá.
Podría decirse que la trayectoria de Paulo Freire es un producto tanto de las

luchas políticas como del enfrentamiento entre modelos pedagógico comu-
nicacionales que se han desarrollado en el interior del campo progresista
latinoamericano durante los últimos treinta años. Su obra está compuesta por
elementos que provienen de tendencias teóricas y políticas muy distintas, pero
se articulan para solucionar el problema de la educación-comunicación entre
el educador, proveniente de la “cultura dominante” y el educando despojado
de esa cultura, pero portador de la propia. Es un elemento decisivo que edu-
cador y educando compartan la aspiración a una sociedad más justa y más
democrática, pero no se agota en ello la teoría freireana, sino que se trata de
una producción teórica que no puede reducirse a paradigmas simples. Lejos
de ser fundamentalista, la pedagogía de Freire es el resultado de complejas
combinaciones discursivas.
Comprender la naturaleza combinatoria del pensamiento de Freire es una
condición para lograr interpretarlo y para explicar el alcance de su influencia
en la historia reciente y en las perspectivas futuras. Muchos analistas lo han
elogiado o criticado midiendo su adecuación a algún modelo que ellos consi-
deran correcto. Han debido forzar un carácter estructural de los enunciados de
Freire: su capacidad de desplazamiento dentro de los límites de las pedago-
gías democráticas. Pero al tratar de fijar a Freire en sentidos únicos y últimos,
esos críticos no pudieron explicar la relación entre Freire y América Latina, ni
el misterio de su adopción por educadores de todo el mundo.
Hablar de “método freireano” es un error, excepto que se esté refiriendo
únicamente a su estrategia de enseñanza de la lectoescritura para adultos.
De todos modos, no debe reducirse el aporte del autor a un método cuya
novedad técnica es limitada pero cuyas consecuencias políticas y pedagógi-
co comunicacionales son muy amplias. Lo son por su capacidad de interven-
ción en las profundidades de los procesos de constitución de sujetos. Lo son
también porque la concepción freireana descubrió la importancia del encuen-
tro pedagógico comunicacional entre educador y educando, de ese momento
en el cual se instaura una relación de poder entre culturas, entre lenguajes y
entre generaciones.
Es en aquel instante, en el del encuentro entre educador y educando, cuan-
do se pone en juego la reproducción de la enajenación (un término profusa-
mente usado por Freire) o el comienzo de un vínculo nuevo que permita tran-
sitar hacia la desalienación de los sujetos populares. De las posiciones que
ocupen o construyan maestros y alumnos surgirá la posibilidad o la imposi-
bilidad de construir una nueva cultura. Lo crucial es que ambas perspectivas
son posibles, que puede alterarse la relación vertical en la comunicación y en
la enseñanza aprendizaje.
El acto pedagógico comunicacional no consiste ya obligatoriamente en la
revelación de los saberes eternos e inmutables del educador, ya sabemos que
la cultura no está depositada solamente en el educador. El educando puede

91
ser reconocido, reconocerse como productor de cultura y reclamar su lugar

en el diálogo. En consecuencia, el educador y el educando han dejado de ser
actores definitivamente designados para el vínculo pedagógico comunicacio-
nal. Ahora son tan solo posiciones discursivas, lugares ocupados como resul-
tado del triunfo de unos sectores sociales sobre otros, de unas generaciones
sobre otras. El educador puede ser educando y el educando educador.
6.
KK Vea el siguiente video:

http://www.youtube.com/watch?v=zwri7pO8UHU
Señale las principales ideas referidas a:
a. Características del educador.

b. Características del educando.
c. Educación liberadora/educación bancaria.
4.2.4. Diferentes momentos en el pensamiento de Paulo Freire

En síntesis, consideramos que el discurso freireano se originó en varias arti-
culaciones: primero, aquella donde se encontraron en los años 60 el progre-
sismo desarrollista, el cristianismo revolucionario tercermundista y el nacio-
nalismo popular latinoamericano; segundo, el existencialismo cristiano, el
psicoanálisis que miraba a la sociedad y el marxismo tercermundista; tercero,
la concepción educativa de la evangelización, la tradición de la llamada “escue-
la activa o nueva” (en la cual habían militado educadores que acompañaron a
Vargas en su primera gestión de gobierno) y los desarrollos críticos del modelo
pedagógico comunicacional asistencialista.
La riqueza del aporte de Paulo Freire residió en su capacidad de síntesis de
los elementos pedagógicos distintos, que provenían de tan diversas corrientes.
Anticipándose a los filósofos posmodernos, Freire organizó su vida intelectual
huyendo de la metafísica. De niño, estuvo entre su madre católica, su padre
espiritista y el paganismo de la cultura del noroeste brasilero. Según él mismo
relata, nadie lo obligó y fue libre en su elección religiosa. Por eso dedicó su
primer libro La educación como práctica de la libertad de la siguiente manera:
CC
A la memoria de Joaquim Temístocles Freire, mi padre. A Edeltrudes Neves
Freire, mi madre. Con ambos aprendí muy temprano el diálogo.

92
Optó por el catolicismo materno pero huyó de la Iglesia al reconocer que el

cura del pueblo servía a los ricos y abandonaba a los pobres del evangelio. No
renegó entonces del catolicismo sino que consideró que hay distintas inter-
pretaciones y entendió la interpretación como una acción política militante.
Interpretar al otro en el momento del diálogo, usando el diálogo como metodo-
logía y como espacio de encuentro entre educador y educando, es uno de los
elementos fundamentales de la concepción freireana. Por esa razón terminó
la mencionada dedicatoria dirigiendo a sus hijos la siguiente frase:
CC
Con ellos continúo el diálogo que aprendí con mis padres (Freire, 1972: 1).
A comienzos de la década de 1960, Paulo Freire estaba influido por el existencialista

católico Emmanuel Mounier, el liberal católico Jacques Maritain, el psicoanalista
social Erich Fromm, el marxista tercermundista Franz Fanon, y los católicos críticos
brasileros Tristán de Ataíde y el padre Vaz. Sus discípulos en aquella época eran
algunos educadores populares de Brasil vinculados con los programas desarrollis-
tas y nacionalistas populares de alfabetización, educadores laicos y religiosos, y los
analfabetos de Recife. Rechazando construir una pedagogía que derivara directa-
mente de algún modelo de pensamiento, el diálogo que estableció con sus padres
intelectuales y sus hijos político-pedagógicos estuvo mediado por la interpretación.
Freire quería interpretar el tránsito que definía su época comprendiendo “el mis-
terio de los cambios”, sin ser “un simple juguete de ellos” (Freire, 1972: 47) . Decía
que, en el pasaje de una época hacia otra que estaba viviendo Brasil, para el edu-
cador no era posible discutir un tema específico sin tener en cuenta la totalidad del
clima cultural que se iniciaba. Tanto los problemas como las teorías debían some-
terse a una prueba tan severa como la evaluación de la vigencia de su significado.
En el texto que estamos analizando, Freire pregunta:
CC
¿Qué temas y qué tareas comenzaron a perder significado dentro de la socie-
dad brasileña y la llevaron a la superación de una época y el inicio de otra?
Y responde:
CC
Todos los temas y todas las tareas características de una sociedad cerrada
(Freire, 1972: 47).
LEER CON ATENCIÓN
Freire no tiene ninguna pretensión empirista, no refiere las teorías a la
LL experiencia pura. No cae en las posiciones simplificadoras de muchos

educadores populares, no califica las teorías de acuerdo con un concepto
fundamentalista de “realidad”. La referencia del autor son los problemas,
esto es, un espeso tejido político cultural de incierta esencia y de imprede-
cible futuro, una materia en tránsito, una serie de coincidencias efímeras
entre distintos registros de lo social. Temas y tareas pierden significado
en el tránsito entre una parte de la sociedad brasileña y otra.

93
Los fragmentos de la sociedad tradicional recién habían comenzado a vincu-

larse nacionalmente en los gobiernos de Getulio Vargas (1930-1945 / 1950-
1954), pero los restos de un ruralismo profundo y del aislamiento cultural
popular de la cultura moderna gobernante aún eran determinantes. Cuando
Freire escribió su primer libro, transitar hacia la modernización era una nece-
sidad profunda de la sociedad brasileña, aunque no todos los sectores la
propiciaran y pese a que cuando Freire escribió La educación como práctica
de la libertad estaba en el exilio, saliendo de prisión.
Los militares habían derrocado al presidente Joao Goulard, quien impulsaba
un proceso de modernización basado en alguna participación popular y en el
ensanchamiento de las libertades democráticas. La dictadura que se instauró
en el poder en 1964 tuvo una característica peculiar en comparación con el
resto de las que sufrieron los países latinoamericanos después de la Segunda
Guerra Mundial: llevó adelante un proceso de modernización haciendo crecer
la economía del país e industrializándolo, con base en el modelo desarrollista
de la época. Al mismo tiempo, reprimió el movimiento político y social y detu- El término “desarrollismo” refiere
vo el avance cultural de grandes sectores de la población. a la escuela sociológica y econó-
mica dominante en América Latina
En un sentido, el tránsito al cual se refiere Freire es la modernización, y el
durante las décadas de 1960 y
problema que señala, su relación con la democracia. En otro sentido, Freire 1970, que construyó un modelo
se preocupa por el papel de las subjetividades en ese tránsito. Atiende muy de corte keynesiano para el desa-
especialmente los procesos de constitución de los sujetos político cultura- rrollo de la región, aunque limi-
tando el concepto de progreso a
les, a los que considera determinantes de las posibilidades prospectivas de
la dependencia estructural de los
la sociedad. Trata de interpretar el tránsito pedagógico comunicacional de la países latinoamericanos respecto
sociedad tradicional a la sociedad moderna (partiendo de un esquema típica- a la economía norteamericana.
mente desarrollista) y descubre que está tejido con hilos políticos. Entonces,
pone en evidencia las limitaciones de la sociología funcionalista y su modelo
comunicacional. Escribe Extensión o comunicación (1973). Intercambia cartas
con Mario Cabral en las que sostiene que la educación debe insertarse en el
proyecto cultural global que supone todo proyecto político. “Un ministerio de
Educación, no importa en qué sociedad –dice– es siempre un ministerio polí-
tico” (1977). El breve contacto con la sociología queda atrás para dar paso a
una posición eminentemente política que sostendría hasta sus últimos días.
Freire tenía ciertos rasgos que son indispensables para actuar en política y
para comprender la naturaleza política de la sociedad. Era capaz de sentarse una
y otra vez frente a la hoja en blanco. Sobre la alfabetización de adultos decía:
CC
Me parece interesante que el hecho de haber tratado este tema varias veces
no mata en mí, ni siquiera disminuye, cierto estado de espíritu típico de quien
discute un tema por primera vez (1984: 125).
Era capaz de apostar su prestigio dirigiendo programas educativos en los gobier-

nos nacionalistas populares que tuvo Brasil, con Vargas y con Goulard. Desde
una condición eminentemente política, la de exiliado, se había metido en las
profundidades de Guinea- Bisau. En 1975 escribió a Mario Cabral lo siguiente:
CC
Como hombre del Tercer Mundo, como educador consciente de su compromiso
con este mundo, mi posición –y la de los compañeros con quienes trabajo– no
puede ser sino esta: ofrecer al pueblo de Guinea-Bisau nuestra contribución en
toda la medida de nuestras fuerzas (1977:101).

94
En los últimos años, lejos de acomodarse en el prestigio de su propia palabra,

decidió probar suerte con el Partido Trabahlista como Secretario de Educación
de la Municipalidad de San Pablo. Para entonces, el hombre que había comen-
zado su carrera política como Director del Departamento de Extensión Cultural
de la Universidad de Recife a comienzos de los años 60 había obtenido los
máximos honores de las universidades y los organismos internacionales más
importantes del mundo.
Su pensamiento se había nutrido de lecturas marxistas. Pero un lazo pro-
fundo con el existencialismo cristiano seguía siendo determinante. Pese a las
presiones de la esquemática izquierda latinoamericana, no había cambiado
su lenguaje cuya heterodoxia, es decir, sin ajustarse a ningún dogmatismo,
tenía un fuerte poder revulsivo. Permitía intervenir en los discursos cerrados,
modélicos, despojados de politicidad. Impactado por las dificultades que tuvo
su gestión de gobierno en San Pablo, sus últimos escritos combinan la trans-
misión de esa experiencia con el intento de dibujar un horizonte para los lucha-
dores del campo de la comunicación y la educación.
“Esperanza” fue la última palabra que Freire ligó a su discurso pedagógi-
co comunicacional. Esperanza, como elemento constitutivo de los sujetos y
como meta. Alcanzar la esperanza en un mundo desesperanzado. Había teji-
do Freire mucha tela desde la cual abrir un manto de esperanza. Su herencia
se componía de cuatro ideas principales:
LEER CON ATENCIÓN
• La educación está profundamente ligada a los procesos comunica-
LL

•
cionales, pero ambos han sido construidos con los hilos de la
política.
La opresión se produce a través de registros específicos, entre los
cuales se destaca el comunicacional educacional; la relación ban-
caria entre educador y educando es una manifestación específi-
ca –con reglas propias que hay que deconstruir– de las relaciones
generales de la sociedad.
• Educador y educando no son posiciones esenciales sino política
e históricamente constituidas, lo cual significa que es posible la
constitución de nuevos sujetos educadores y educandos, que alte-
ren a los sectores que han sido colocados en el lugar de la emisión
y de la recepción.
• La preeminencia de la política sobre una pedagogía excesivamen-
te sociologizada abre la posibilidad de la esperanza porque acaba
con la metafísica pedagógico comunicacional y muestra el papel
del deseo y la voluntad humana en los procesos históricos.
Paulo Freire estuvo –y su obra está– en el borde de nuestra época, que tiene
muchas facetas. Entre ellas se destacan:
•• Las fronteras entre los sujetos que produjo la modernización dependiente

de la América Latina de posguerra y los abismos que está produciendo la
salvaje modernización neoliberal entre ricos y pobres, viejos y nuevos, ocu-
pados y desocupados, nuevos analfabetos y elites altamente capacitadas.

95
•• Las fracturas entre la pedagogía dominante en la cultura occidental y los difíciles

procesos de constitución de los sujetos con capacidad de liberarla y liberarse.
•• La clausura (Derrida, 1989; De Miguel, 1997) de la pedagogía tradicional (en
el sentido freireano de simultaneidad de denuncia y anuncio, de caducidades
parciales de los modelos pedagógico comunicacionales anteriores produciendo
aperturas parciales de nuevas propuestas) en su intersección con la esperanza.
La Pedagogía de la esperanza contiene un imaginario, horizonte de posibili-

dades, apertura de nuevas rutas en medio de la neblina neoliberal que des-
dibuja los sujetos y esconde la posibilidad de la historia. Freire apostó a la
contingencia de la historia y, por lo tanto, a la posibilidad de alteración de la
herencia y fundó su pedagogía precisamente en esa imprevisibilidad. Pero la
imprevisibilidad de las articulaciones políticas, sociales y culturales no elimina
la permanencia y la vigencia de las esperanzas universales de justicia social,
de democracia plena, de un mundo humano.
LEER CON ATENCIÓN
Precisamente, el carácter articulatorio del imaginario freireano tiene el
LL valor de permitir su apropiación por parte de los norteamericanos here-

deros de Horace Mann y John Dewey –y hoy radicalmente antineolibe-
rales– y de los educadores populares de Malasia y Filipinas. La pedago-
gía de la liberación llegó al final de la vida de Freire como “pedagogía de
la esperanza”. Es de esperarse que sus sucesivas transformaciones tengan
la fuerza necesaria para detener esa restauración metafísica (la de una
imposibilidad esencial del hombre) que impone la pedagogía neoliberal.
LECTURA OBLIGATORIA
Freire, P. (1993), Pedagogía de la esperanza, Siglo XXI, México. Parte 1.
OO
7.

www.youtube.com/watch?v=HRgJFMu9Kpk&feature=endscreen&NR=1

96
a. Identifique los elementos pedagógicos constitutivos de la pedagogía

de Freire.
b. Caracterice los elementos sociales y políticos de la propuesta.
4.3. Reflexión final

¿Cabría preguntarse sobre nuestra liberación de las marcas del pasado? ¿Es
necesario liberarse del espectro de Simón Rodríguez? Las sucesivas gene-
raciones de intelectuales recibieron o aceptaron herencias distintas, fueron
introducidas y construyeron sus identidades en diferentes tramas de significa-
ciones. No por ello ha sido clausurada la posibilidad de nuevas inscripciones
genealógicas ni de articular linajes vinculando elementos cuya relación estuvo
obstaculizada o prohibida. Como el caso del venezolano, cuyo mayor peligro
radica en que su obra contiene una denuncia y un anuncio (en el sentido que
lo plantea Paulo Freire), y que no se conformaba con acertar o errar, sino que
rompía el círculo de la política de su época, invitando a inventar.
Pero el significante “Simón Rodríguez” no debe ser tomado linealmente
como hecho previo, que sustituya otros hechos previos de la historia cultu-
ral y educativa iberoamericana. Es, en todo caso, una invitación a desarrollar
una nueva experiencia, a partir de reordenar la pretérita. Interesa recuperar
a Simón Rodríguez en el punto de encuentro, de cruce, entre la sincronía y
la diacronía, en la conformación de Latinoamérica como sujeto pedagógico.
8.

http://www.youtube.com/watch?v=LXmggKL4Jrw
Caracterice la relación entre educación y política expuesta por Paulo

Freire.

97
Freire, P. (1972), La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI, México.

−−−− (1973), ¿Extensión o comunicación?, Siglo XXI, México.
−−−− (1977), Cartas a Guinea-Bisau, Siglo XXI, México.
−−−− (1984), La importancia de leer y el proceso de liberación, Siglo XXI,
México.
González, J. (1914), Mis montañas, Librería La Facultad, Buenos Aires, 7ma
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Puiggrós, A. (1996) Imperialismo, neoliberalismo y educación en América
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−−−−. (1999), “Paulo Freire do ponto de vista da interdisciplinariedade”, en
Streck Danilo R. y otros, Paulo freire. Etica, utopia e educacao, Editora
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−−−− (1998), “Paulo Freire e os novos imaginários pedagógicos
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−−−− (2001) “Latin American Political, Cultural, and Educational Changes
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Derrida J. (1989), La deconstrucción en las fronteras de la filosofía. La retirada
de la metáfora, Paidós/ICE, Barcelona,

98

99
La pedagogía más allá de lo escolar
Objetivos
•• Desarrollar en términos conceptuales y prácticos aspectos de la pedagogía
que exceden a la escolarización.
•• Brindar ejemplos sobre la necesidad de mantener un análisis en sentido
amplio de la educación práctica y la pedagogía.
5.1. Diferentes ámbitos de la práctica educativa

Es muy natural asumir que la educación transcurre dentro de un espacio espe-
cífico y socialmente diferenciado, como es la institución escolar. El encuadre
del tema dentro de las estrategias de socialización –tal como lo vimos en la
unidad 3 a partir del trabajo de Berger y Luckman–, resulta apropiado para
analizar este aspecto, pero dando cuenta de que si bien la institución escolar
es la garantía de una acción sistemática, metódica, sostenida en el tiempo
e intencional, no es el único ni exclusivo ámbito que brinda educación. Sin
embargo, su modelo, como forma organizativa, trascendió y permeó a todos
los otros ámbitos que organizan acciones educativas.
Pero para iniciar esta unidad y proponer un análisis centrado en el sentido
de lo educativo, haremos en primer lugar la siguiente actividad.
1.
KK Vea una de las siguientes películas:
• Das Weisse Band (The White Ribbon, La Cinta Blanca), de Michael

Haneke, 2009.
• Les choristes (Los coristas), de Christophe Barratier, 2004.
• Si Puo Fare (Sí se puede), de Giullio Manfredonia, 2008.
a. Destaque la acción educativa de los diferentes agentes que están des-

criptos en los films (maestros, padres, otros profesionales).
b. Identifique los ámbitos en los que se llevan estas acciones y ponga
atención a las formas organizativas.
c. Vincule los aspectos trabajados en a y b con el sentido de la acción
educadora que se ilustra en estas obras.
Como se observa en las películas seleccionadas, la acción educativa se puede

desarrollar en ámbitos bien distintos a los asignados socialmente para ella.

100
La familia, un internado para niños, un instituto psiquiátrico, un sindicato, una

fábrica, una cárcel, son todos ámbitos donde de diferentes maneras se llevan
adelante actividades que procuran sostener su funcionamiento, impulsar nue-
vas experiencias en sus integrantes para asegurar su desarrollo personal, pro-
curar dar soluciones colectivas a los problemas que se presentan o transmitir
a las generaciones más jóvenes los parámetros sobre los cuales se organiza
la vida social para su reproducción.
A este tipo de actividad que se observa en ámbitos diferenciados de los
escolares se los suele denominar ‘de carácter no formal o informal’, dando
cuenta de una característica respecto a la formalidad y que alude a su meto-
dicidad y sistematicidad. Es decir, la denominación alude a tipos de activida-
des que se refieren a lo escolar como la forma más acabada de la educación
formalizada, sistemática, con un método claramente definido que, además,
se desarrolla en una institución socialmente diferenciada, la escuela, y que a
partir de ese modelo se derivan otras actividades educativas que no alcanzan
ese grado de institucionalidad y formalización.
Estas diferenciaciones no constituyen una descripción neutral sino que con-
llevan un juicio de valor sobre la propia actividad, que pone en el lugar mejor
estimado a la educación escolarizada y relega a los otros ámbitos como pres-
tadores de experiencias de menor valor, salvo en el caso de la educación fami-
liar, que al no tener un referente formalizado en la primera infancia, suele ser
rescatada por la retórica pedagógica y es pasible de múltiples intervenciones
de otras agencias sociales que tratan de imprimir sentido a estas actividades.
La clásica división de educación formal, no formal e informal suele tener la
ventaja de ser la más difundida y aceptada por las administraciones educati-
vas. Pero más allá de las múltiples actividades que se encuadran dentro de
esta clasificación, nos parece que debe atenderse –para la reflexión pedagógi-
ca– la existencia de una serie de contenidos, prácticas o experiencias educa-
tivas que no se encuadran dentro de los parámetros de la formalidad escolar;
algunas de ellas son captadas por las instituciones educativas en la periferia
de sus acciones, pero por su potencial educador son reconocidas y reciben
recursos para ser prestadas.
Parece verificarse que no todos los saberes y conocimientos pueden ser
integrados a la práctica escolarizada formal, por ejemplo, los contenidos refe-
ridos de la educación artística, la formación deportiva, o la formación en pro-
fesiones, pero siempre quedan campos abiertos de saberes valiosos para la
sociedad y que no admiten incluirse en los formatos escolares.
Esto parece indicar la posibilidad de plantear que existe una pedagogía pro-
pia del ámbito escolar y múltiples pedagogías referidas a otros ámbitos de la
experiencia humana y social, cuyo objeto son las formas educativas, los sen-
tidos sociales, la configuración de organizaciones y la conformación de subje-
tividades que se vinculan con estas prácticas y experiencias.
Pero hay algo que distingue y permite analizar las prácticas educativas de
manera total, sin discurrir en los caminos de la disección técnica y de la valo-
ración parcial. Nos referimos a los sentidos sociales de la actividad educativa
que puede tomar caminos antitéticos.
Los múltiples sentidos que pueden discurrir entre la conservación, la repro-
ducción, la transformación, la distribución del conocimiento, la inclusión social
–solamente para nombrar algunos–, parecen poner a la actividad educativa
en una configuración de tensiones antitéticas que se resuelve en el campo de
la relaciones de fuerza entre los grupos dominantes y los subordinados, en

101
procura de ampliar las condiciones para la subalternización de diferentes sec-

tores y la conservación del lugar privilegiado de los grupos dominantes. Esta
operación social puede ocurrir por la acción educativa o por la exclusión de
los procedimientos educativos socialmente aceptados.
Pero el problema es que al tratar lo educativo siempre resulta inabordable
un resto que acontece a nivel intrasubjetivo (la ligazón con las experiencias
individuales) o intersubjetivo (lo particular de las relaciones entre los indivi-
duos), con lo cual los efectos de las acciones educativas y los aprendizajes
que producen, son impredecibles en un alto grado. En muchas ocasiones,
solo se puede asegurar los efectos negativos de no saber o no conocer, pero
suele ser muy difícil predecir los resultados de la acción educativa aplicando
una lógica causal.
Sin embargo, lo educativo tiene ese efecto: ligar y desligar, reunir y ana-
lizar, es decir, todo tipo de operaciones que propicien poner en conjunción
experiencias, evocadas y actualizadas en el acto educativo con la finalidad de
procurar nuevas aperturas y por lo tanto mejoras en el desempeño social. Para
que esto se produzca debe ocurrir un suspenso, un apartamiento del cotidia-
no transcurrir y generar un espacio para que la reflexión se acople a la evoca-
ción, de tal manera que se produzca un momento singular para interiorizar las
nuevas experiencias. Quizás en esto consiste el sentido transformador de lo
educativo, que cuando acontece, nada vuelve a ser igual desde la percepción
subjetiva y en el sentido social de la acción humana.
Para trabajar sobre lo dicho anteriormente, vamos a tomar como ejemplo
el caso de la animación sociocultural.
LECTURA OBLIGATORIA
Caride Gómez, J. (1997), “Paradigmas teóricos en la animación
OO sociocultural”, en Trilla, J., Animación sociocultural, Editorial Ariel,

Barcelona.
2.
KK A partir de la lectura anterior:
a. Identifique los sentidos o propósitos que surgen del análisis del autor.
b. Ilustre con ejemplos que usted conozca de otras prácticas educativas.
5.2. La educación de adultos

A partir de lo planteado a lo largo del curso nos vamos a detener en un caso par-
ticular de actividad educativa que es la que se practica entre adultos y que com-
promete a educadores y educandos en situaciones de enseñanza y aprendizaje.
En primer lugar, es imprescindible asegurar la posibilidad de que la acción
educativa suceda en este tipo de experiencias dando por sentado que una
persona adulta puede aprender y promover aprendizajes en otra. Si, como diji-
mos, lo educativo discurre en el campo de lo interpersonal, reúne experien-
cias y resulta en el intercambio de conocimientos, se puede afirmar que es

102
posible la educación entre adultos. Quizás, al contrario de la educación infan-

til, los alcances sean distintos debido a que las experiencias sobre las que
se asienta este tipo de acciones son necesariamente diferentes en términos
de su consolidación y sedimentación entre ellas. Pero el carácter de apertura
y nuevas ligazones no hay que darlo por concluido en las personas adultas.
En segundo lugar, vale aclarar que este tipo de acción puede darse en muy
diferentes ámbitos, desde aquellos preparados especialmente para la acción
educativa bajo un formato escolar, hasta aquellos en donde los adultos habi-
tan de manera cotidiana, con la sola condición de generar un espacio de sus-
penso reflexivo sobre la cotidianeidad. De ahí su carácter diferenciado aun
dentro de la misma institución donde realiza su actividad el adulto. Tanto en
la empresa, como en la institución comunitaria que presta el espacio para la
actividad educativa, es necesario diferenciar un espacio y un tiempo para que
esa realidad se realice.
Una vez hechas estas aclaraciones iniciaremos el análisis de la educación
de adultos desde diferentes ángulos.
5.2.1. Las concepciones sobre la educación de los adultos

En el apartado anterior aludíamos a uno de los problemas que subyacen en
la organización de la educación de adultos como un campo específico de la
educación o –como lo define la legislación argentina desde 2006– su organi-
zación como modalidad. A continuación, desarrollaremos una primera concep-
tualización sobre las condiciones de tipo teórico o conceptual que pretende
dar cuenta del aspecto polémico que atraviesa este campo.
LECTURA OBLIGATORIA
Flecha, R. (1997), “Compensación, aceleración e inteligencia cultu-
OO ral”, en García Carrasco, J., Educación de Adultos, Editorial Ariel,

Barcelona.
3.
KK Luego de la lectura del artículo citado, identifique y transcriba en un

cuadro las principales maneras de concebir la educación de adultos y los
aspectos críticos que señala el autor.
Como vemos, la definición de este campo desde la pedagogía no lleva un

sentido unívoco sino que, por el contrario, estas formas de concebir, diver-
gentes, generan sentidos posibles para las prácticas educativas. De ahí que
cuando se trata del ámbito de la acción pedagógica es necesario ubicarse
en un campo conceptual específico para direccionar la acción, y frente a las
encrucijadas y dilemas prácticos resolver las situaciones al tomar como refe-
rencia este posicionamiento.
Si, por ejemplo, concebimos que los adultos tienen la misma capacidad
que los niños de aprender y que cuentan con una experiencia sedimentada

103
sobre la cual es posible incorporar nuevos aprendizajes –lo cual resulta un

requisito importante y valioso–, entonces no se puede partir de la ignorancia
de esa experiencia previa disponible para ser ligada y abrir nuevas perspec-
tivas. Si, en cambio, partimos de concebir al adulto desde su falta y por lo
tanto su ignorancia, entonces todo el plus que incorpora la actividad del edu-
cador lo hace sobre una tierra, que aún fértil, hace falta cultivar. Si a esto se
adiciona las dificultades cognitivas propias de la adultez, en una versión de
sentido común, entonces nos encontramos con intervenciones centradas en
el educador y similares a las clásicas de corte tradicional donde no se rinde
cuenta del aporte del educando y de sus posibilidades de ligar, mediante la
evocación, saberes ya adquiridos, con los provistos por la acción educadora.
Este aspecto resulta ilustrativo sobre la manera en que cierto posiciona-
miento teórico, implícito, determina un tipo de intervención educativa.
5.2.2. Las características del educando

En la educación de adultos se han planteado opiniones polémicas sobre el edu-
cando, aunque no es difícil encontrar esta serie de problemas también referidos
a la educación infantil. Transcurrió mucho tiempo hasta que teorías psicológicas
acabadas pudieron dar una descripción sobre las características de los niños
y luego ser capaces de montar de una manera más precisa las intervenciones
educativas que se asociaran de manera consistente con esas teorías.
Las investigaciones en el campo de la psicología del aprendizaje continúan
y en la actualidad tomaron giros por demás fructíferos al incorporar tanto los
aspectos estructurales de la neurobiología como los culturales.
LECTURA OBLIGATORIA
Requejo Osorio, A. (2003), “Capítulo 3”, en Educación permanente

OO y educación de adultos, Editorial Ariel, Barcelona.
4.
KK A partir de la lectura anterior,
a. Identifique los principales conceptos de la teoría del aprendizaje de

los adultos que contradicen el sentido común sobre este tema.
b. Según su criterio, ¿qué consecuencias pedagógicas tienen estos
postulados?
Como se deduce del trabajo de Requejo Osorio, los avances en el campo de la

investigación psicológica tienen repercusiones directas sobre el campo de la
acción educativa, es decir, marcan las posibilidades y los límites de la educa-
ción, en tanto se describen los procesos intrasubjetivos que tienen los educan-
dos. En el caso de los adultos, resultan muy recientes las investigaciones que
reparan en el plano de la psicología desde un ángulo que refiera al aprendizaje.
Sin embargo, los avances en el campo del aprendizaje en la infancia y en
la adolescencia que provienen de la psicología genética, del cognitivismo, del

104
conductismo y de los enfoques socioculturales, han tendido puentes de inves-

tigación acerca del aprendizaje en la adultez. De un conjunto de aportes en
una línea cognitivista y contructivista se plantea la teoría del ciclo vital que da
por tierra con los enfoques centrados en la declinación o en el deterioro pro-
ducido por la edad, para echar luz sobre las posibilidades del aprendizaje en
la vida adulta.
En verdad, ya habían señalado –investigadores de diferentes escuelas– los
reparos a una teoría que indicaba el inexorable deterioro de la vida mental
del adulto como producto del paso del tiempo. Los estudios socioculturales
ya habían podido refutar esta idea al vincular el desarrollo psicológico con las
condiciones materiales de existencia. Pero estas conclusiones terminan for-
talecidas en beneficio de la vida plena en la adultez a partir de las investiga-
ciones que provienen del campo de la psicología genética y el cognitivismo.
Como vemos, el tema no está para darse por concluido, pero se abrieron
puertas inesperadas en este aspecto que apoyan los esfuerzos educativos
en este campo.
5.
KK Vea la película La tete en friche (Mis tardes con Margueritte) de Jean Bec-
ker, 2011 o Educating Rita (Educando a Rita) de Lewis Gilbert, 1983.
a. Observe la capacidad de aprendizaje que tiene el protagonista de la

película.
b. Observe qué aspectos, junto con los cognitivos, intervienen en la
posibilidad de incorporar nuevos aprendizajes.
Un aspecto más que incide en la posibilidad de aprendizaje se vincula con

el contacto con el otro y el afecto que los liga. Desde muy temprano ya se
había planteado en el campo de la filosofía, en las obras de Baruch de Spinoza
(1632-1677), la importancia de la afección que liga a los hombres entre sí o
con los objetos en términos de alegría o tristeza. Su pensamiento –rescatado
por el filósofo francés Gilles Deleuze (1925-1995)– viene a poner en eviden-
cia un hecho que resulta de relevancia para el campo pedagógico. Se trata
de la particular incidencia de los aspectos emocionales y afectivos en el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje. Esta cuestión, que ya había sido tomada
en el campo de la pedagogía por Herbart o Pestalozzi, se había deslizado
hacia el campo de la moral y del disciplinamiento del sentimiento que debía
ser sometido por la voluntad, pero cobra actualidad con estos nuevos aportes
citados anteriormente.
Sin necesidad de caer en singularismos, y en el sentido de establecer
otros elementos que intervienen en el acto educativo y posibilitan el apren-
dizaje, resulta notable este desplazamiento que en muchas ocasiones priori-
za de manera casi excluyente lo cognitivo por sobre lo afectivo y emocional.
Desde esta perspectiva, consideramos que el aprendizaje, para poder seguir
su desarrollo, involucra necesariamente estos últimos aspectos que deberían
ser tomados en consideración hacia el interior de los procesos de aprendiza-
je. En la educación de adultos esta inclusión resulta vital para comprender y
posibilitar la acción educativa.

105
5.2.3. Las finalidades y la formación de sujetos

Para concluir con los diferentes aspectos involucrados en la educación de
los adultos quedan por ver aquellos vinculados a la formación de sujetos en
relación con sus finalidades.
Con anterioridad nos habíamos referido a los múltiples sentidos que con-
lleva la educación, lo cual es aplicable en la educación de los adultos. Sin
embargo, hay por los menos tres ámbitos que desde la acción educativa son
claramente identificables y que pueden producir conclusiones pedagógicas
específicas para cada uno de ellos: el del trabajo, el de la política y el de la
cultura.
Educación y trabajo
La vinculación entre educación y trabajo fue problemática, y en la actualidad
se observa una multiplicidad de abordajes que comprometen las acciones
escolares y su vinculación con las actividades laborales.
La perspectiva que ofrecemos, claramente en favor de una mayor vincula-
ción entre ambos campos de actividad, observa el problema desde una mirada
compleja y resulta crítica de las lógicas instrumentales que suelen aplicarse
para tratar esta cuestión. Es decir, no proponemos una mirada que tome a la
educación como un instrumento para la formación de recursos humanos o que
procura como finalidad la formación para el empleo, o que solo lee lo educativo
como una relación proceso-producto en procura de brindar una salida laboral.
Más bien, nos ubicamos en una perspectiva que ubica la actividad laboral, o el
trabajo, como actividad propiamente humana, inescindible de la formación y
de la vida social. Es decir, entendemos que la actividad del hombre en procu-
ra del sostenimiento de la sociedad y de la reproducción de la misma requie-
re necesariamente del trabajo.
LEER CON ATENCIÓN
Si bien en diferentes épocas y momentos históricos el trabajo toma
LL diferentes formas y es organizado socialmente de diversas maneras,

la educación tiene un vínculo con él en la medida que educar con-
siste un trabajo en sí y alude a las formas organizadas del trabajo y
sus déficits.
Con esto queremos decir que desde la organización escolar se pueden esta-
blecer nexos y que se pueden tratar como dos ámbitos integrados, y una forma
de vincular ambas actividades es reconocer el propio proceso formativo como
un trabajo. Pero además, dentro de la escuela es posible integrar ambos
ámbitos extrayendo lo propiamente formativo que tiene participar en ámbitos
laborales, aunque sea en forma simulada en la organización escolar.
La historia de la educación recaba innumerables experiencias: por ejem-
plo, la expuesta por John Dewey en su libro Las escuelas del mañana, la de
Celestin Freinet y su propuesta de imprenta escolar, la educación técnica y
la formación profesional, que si bien constituyen ámbitos diferenciados, son
ejemplos de propuestas de integración. La experiencia en Argentina de las

106
Escuelas fábrica o las experiencias impulsadas por el Servicio Nacional de

Aprendizaje Industrial de Brasil son propuestas organizadas por el Estado y
que van en ese sentido.
Sin embargo, la persistencia de planteos más enciclopedistas y la forma
organizativa escolar no suele ser propicia para establecer estas relaciones,
por ello, muchas de las propuestas de integración se encuentran por fuera del
espacio escolar bajo otras formas organizativas asociadas a la educación no
formal como, por ejemplo, las experiencias de formación profesional.
Otro aspecto que interesa desde esta perspectiva es el que vincula los
conocimientos propios de la actividad laboral que no tienen correlato dentro de
los ámbitos formales en su aspecto de valoración y reconocimiento. En efecto,
existe una serie de saberes y conocimientos propios de la actividad laboral o
que se adquieren en el desempeño, que constituyen aprendizajes genuinos del
trabajador y que luego no son reconocidos en el ámbito escolar, ya sea por-
que no forman parte de la prescripción curricular o porque su formato no obe-
dece al propio del contenido escolar. Esto suele producir un desfasaje entre
las acreditaciones escolares y los conocimientos que exhiben y manifiestan
los trabajadores que en muchas ocasiones, a pesar de no poseer la acredita-
ción de nivel primario o secundario, poseen conocimientos y saberes que son
equivalentes y en ocasiones superan a los créditos escolares.
Estos constituyen algunos de los problemas pedagógicos que se infieren
al poner en contacto y vincular dos ámbitos de la vida social que por diversos
motivos y razones se conformaron de manera disociada. Quizás un enfoque
pedagógico diferente pueda encontrar una forma de vincular y dar pistas para
nuevos formatos educativos que pongan en relación y vinculen estos ámbitos.
Educación y formación política

Otro de los aspectos vinculados con la educación de los adultos que debería
comprometer una pedagogía que la incluya es el referido a la formación política
como campo constituido por saberes específicos y acciones determinadas.
Al referirnos a este campo, podemos ubicarnos frente a una perspectiva
amplia de la formación política en general y la participación del individuo como
miembro social en la configuración de poder que constituye la organización
social, o la formación política en sentido restringido que alude a la formación
de políticos. En este apartado nos referiremos a la primera acepción.
En primer lugar, surge la cuestión sobre el ejercicio del poder en la socie-
dad como aquella acción que genera influencia sobre los individuos miembros
de la misma para orientar conductas y acciones. Si bien plantear el problema
del poder suele sonar a un concepto difuso e intangible, no se puede negar
que la materialidad del poder consiste en esa capacidad para posibilitar y limi-
tar las acciones de los individuos. De esta primera definición es posible iden-
tificar en la situación educativa la manera en que se configura el poder en las
relaciones pedagógicas y mediante su análisis iniciar una formación in situ
que realice aperturas sociales y ponga en vinculación los micropoderes con los
macropoderes propios de las organizaciones gubernamentales, las corporacio-
nes y las organizaciones de la sociedad civil. Esto configura la acción política y
esas organizaciones que ejercen el poder y son atravesadas por él. Del análi-
sis del poder se pueden obtener valiosos aprendizajes para la acción política.
En segundo lugar, podemos ubicarnos en el campo de los saberes políticos
en sentido estricto y la serie de procedimientos que cimentan una forma de

107
convivencia social ubicada en un tiempo y un lugar determinado. Para ello es

necesario fijar los conocimientos acerca de los procedimientos normativos y
la construcción de legitimidad de las normas que regulan las acciones de los
individuos y marcan lo socialmente permitido y lo punible con la consiguiente
escala de sanciones sobre las conductas y la manera en que esas escalas
manifiestan órdenes valorativos y morales que configuran lo social.
Finalmente, y en un sentido más formal, este aspecto se refiere a lo pro-
pio de la formación del sujeto como ciudadano y partícipe de la organización
política de la sociedad. En concreto, cuáles son los ámbitos de derechos y
deberes que conforman la configuración social, las maneras y procedimientos
establecidos para la ampliación de derechos en el reconocimiento de necesi-
dades y particularidades sociales expresadas por la acción de las minorías y
los grupos vulnerables, y finalmente, el conjunto normativo que regula la con-
vivencia social.
Estas tres dimensiones de formación política –que también tuvieron mani-
festaciones en la historia de la educación escolar en las diferentes experien-
cias de gobierno escolar con participación de alumnos y maestros– merecen
una atención específica de la pedagogía. Estas experiencias constituyen for-
mas genuinas de formación política que conformaron un cuerpo propio, discon-
tinuado por las fuerzas más conservadoras de la administración del sistema
escolar, pero que cada tanto –con marcos políticos de ampliación de forma
democrática– suelen emerger y presentar actualizaciones en este ámbito de
formación.
Educación y cultura
Las perspectivas recientes sobre estudios multiculturales abrieron un campo de
indagación fructífero con connotaciones sumamente útiles para la pedagogía.
Pero es importante señalar que, para la educación, este aspecto debe estar
relacionado con una reflexión sobre las repercusiones intrasubjetivas con efec-
tos sobre la cognición, entre otros. Además, se debe reconocer que los indi-
viduos, en tanto sujetos culturales, no solo se orientan como consumidores
de objetos culturales sino como productores de cultura. La contribución de la
actividad educativa en ese sentido consiste en reparar de manera crítica en las
pautas de consumo cultural impulsadas por las empresas culturales –en parti-
cular las inducidas por los medios de comunicación–, y en generar las condicio-
nes y valorar las producciones culturales en sus diferentes manifestaciones.
Sin embargo, existe una cuestión sumamente importante en la configura-
ción de la cultura de nuestra época y es la que se relaciona con la incorpora-
ción de las tecnologías referidas al procesamiento de la información y la comu-
nicación. Esta cuestión se vuelve crucial en la medida que altera la relación
de la transmisión intergeneracional: la generación receptora de la experiencia
acumulada posee saberes y está más actualizada con los procedimientos de
uso que la generación adulta, que aún no los incorporó.
En esta situación, históricamente inédita, las experiencias se invierten debi-
do a que las nuevas generaciones poseen algo de lo cual carecen las gene-
raciones anteriores, aunque compartan los mismos objetos de uso. Se abre
en este sentido una brecha de orden cultural entre generaciones donde por
momentos parecen convivir en mundos distintos, sin puentes en el campo de
la transmisión. Y esto constituye un desafío mayor para la pedagogía, cuya
lógica se funda en la transmisión intergeneracional de manera unidireccional.

108
Esta alteración en lógica de la construcción del saber pedagógico resulta en

una experiencia que por momentos se manifiesta de manera regresiva hacia
modalidades más disciplinarias o en el mantenimiento de un discurso paralelo
con una persistencia que por momentos suena antigua y arbitraria.
La producción de la cultura y la participación como sujetos entraña también
cuestiones vinculadas con la organización de las representaciones sociales y
en este punto es importante destacar las que se relacionan con aquellas que
intentan subalternizar diferentes sectores sociales, en procura de mantener
las relaciones de dominación. Los trabajos relacionados con el colonialismo
cultural, en sus diferentes enfoques, constituyen otra de las contribuciones
valiosas para la pedagogía.
5.3. La educación popular

En este apartado retomaremos
Ya planteadas algunas de las cuestiones involucradas en la educación de
algunos conceptos ya desarrolla-
dos en la Unidad 4, con el objeto los adultos, que tienen repercusiones para la pedagogía, nos detendremos
de introducir nuevos temas vincu- en un tema de la pedagogía que tiene relevancia e identidad en América
lados a la pedagogía social. Latina: el de la educación popular. Si bien su origen como término se puede
ubicar en los trabajos el liberalismo español del siglo XVIII, es en la obra de
Simón Rodríguez donde toma cuerpo latinoamericano. También Sarmiento
usa fuertemente el término, pero dándole un alcance ambiguo, que lo reduce
a la escolarización básica de las grandes mayorías, a la vez que descalifica
como educandos precisamente a quienes privilegiaba Rodríguez: los sectores
populares.
La historia del término incluye experiencias anarquistas, socialistas, libera-
les democráticas. Pero a mediados del siglo XX, a partir del gobierno de Lázaro
Cárdenas en México (1936-1942) y luego de la Revolución cubana (1959), se
realizaron campañas de alfabetización de adultos de enorme impacto cultural y
social. En la década de 1960, el educador brasileño Paulo Freire (1921-1997)
le dio al término “educación popular” un significado nuevo, aún en vigencia.
Más adelante, se integraron nuevos desarrollos denominados “pedagogía
social”, que tenían en sus orígenes la obra de Paul Natorp.
El tratamiento que haremos del tema es una propuesta de actualización a
la luz de las novedades que presenta el desarrollo social y político contempo-
ráneo, a partir de lo que Hobsbawn denomina ‘la etapa del derrumbe del siglo
XX y los comienzos del siglo XXI’.
6.
KK Vea los siguientes videos y extraiga las ideas principales de los planteos
de Paulo Freire. (La conferencia tiene 15 partes. Lamentablemente no
está registrado el final, pero el fragmento es suficiente para cumplir con
el objetivo de la actividad).
www.youtube.com/watch?v=UwEJBgxEgc0&feature=relmfu

109
5.3.1. La educación popular y las alternativas al neoliberalismo

pedagógico
A fines de los años 80 y principios de los 90, el concepto de educación popular
empezó a difundirse desde América Latina hacia muchos países del mundo.
El caso paradigmático es el de Guinea-Bisau, a cuya política educativa popular
aportó directamente Paulo Freire. Al mismo tiempo, la discusión sobre el con-
cepto de educación popular se extendió con fuertes consecuencias de orden
político educativo.
El significado originario surgido de la experiencia de Freire con el campesi-
nado de Recife, Brasil, sufrió modificaciones tanto hacia posturas revolucio-
narias como hacia la concepción social de la socialdemocracia europea, que
tuvo un crecimiento sumamente exitoso en aquellas décadas. La propia social-
democracia, asociada a los intereses del mercado, produjo dos tendencias
en las políticas de educación popular: la primera tuvo un carácter social pro-
gresista y distributivo y la segunda es decididamente antiestatista y restricti-
va de derechos populares. En esta última priman los programas focalizados,
de aplicación puntual, para todo el espectro de la educación popular, expre-
sando el inmediatismo, una de las posturas más preocupantes que instaló la
cultura neoliberal.
El inmediatismo, esa visión de la vida social que se circunscribe a un abso-
luto presente, favorece una operación de reducción del sujeto de la educa-
ción popular que se vino llevando a cabo exitosamente desde décadas atrás.
Pariente cercano de las teorías de corte positivista y del pragmatismo más con-
servador, el inmediatismo es un rasgo típico del funcionalismo norteamericano
y es un elemento importante de la teoría sociológica que reduce al hombre,
su trabajo y su creatividad al capital que pueda producir (la teoría del capital
humano) y la teoría psicológica conductista, cuyo fundamento político represor
es ampliamente conocido. Ambas perspectivas están en la misma serie que
la teoría del fin de la historia, la cual inhibe la producción de toda prospecti-
va y nos estimula a jugarnos todo a la suerte que tengamos en el mercado.
LEER CON ATENCIÓN
La teoría del capital humano, el conductismo y la teoría del fin de la
LL historia han producido una concepción de la educación que inclu-

ye un recetario político y didáctico. Entre los instrumentos princi-
pales de esa “pedagogía neoliberal” se encuentran dispositivos para
la evaluación que, lejos de permitir la necesaria reflexión social sobre
la práctica educativa y su mejoramiento, están destinados a produ-
cir jerarquías socioeducativas entre los sujetos, las instituciones, las
naciones y las regiones.
En los últimos años se ha producido un vuelco inesperado de las políticas

sociales europeas y latinoamericanas. Mientras estas últimas arraigan su
perspectiva basada en la justicia social y el derecho universal a la educación,
la crisis europea tira por tierra las políticas que extendieron programas de
pedagogía social.

110
LECTURA OBLIGATORIA
Núñez, V. (coord.) (2002), La educación en tiempos de incertidumbre:
OO las apuestas de la pedagogía social (selección para este curso), Gedisa,

Barcelona.
No obstante, América Latina está siempre por abajo en las tablas de medición
de organismos como la Organización Mundial del Comercio. Entre otras cau-
sas, en la mayoría de nuestros sistemas educativos aún están levantándose
las restricciones a las cuales fuimos sometidos durante los años 90; el que
nos mide está descentrado de la producción cultural de nuestros pueblos, no
considera su experiencia y toma siempre como referente a los polos de mayor
concentración económica y política mundial; conocimientos válidos son aque-
llos adecuados a las necesidades inmediatas del gran capital.
Si deriváramos estrategias educativas de los parámetros que rigen las
mediciones neoliberales de la cultura, en América Latina deberíamos consi-
derar una inversión inútil la educación de los pobres, los desarrapados, los
indios, los negros: se le negaría educación al sujeto pedagógico que pretendía
construir Simón Rodríguez, el mismo que, ubicado en la misma serie históri-
ca, fue la preocupación desde la cual Paulo Freire desarrolló sus ideas. Y para
los niños rebeldes que no se adaptan al ritmo escolar porque se han socia-
lizado en los espacios-tiempos digitalizados y viven en una sociedad mucho
más compleja que aquella para la cual se inventó la escuela, aceptaríamos la
propuesta de los laboratorios que producen psicofármacos como la ritalina y
publicitan su uso masivo para calmar la conducta. Un mundo que nada tiene
que envidiar al que temió George Orwell para el año 1984, organizado aten-
diendo más a la conveniencia que a la justicia, como diría Rodríguez.
No es la educación neoliberal aquella con la cual soñaba Don Simón. Pero
desde el neoliberalismo también es posible apropiarse de la educación de los
adultos, los jóvenes y los pueblos en su conjunto. En ese intento subyace un
profundo individualismo que favorece a los menos, a los que se han apropia-
do de los bienes comunes en detrimento de una vida digna del conjunto de
la humanidad y pretende entregar a las grandes masas una educación menor
en cantidad y calidad.
En la organización del orden social neoliberal la pedagogía otorga un lugar
central al individuo, por encima de cualquier colectivo, oponiendo su forma-
ción específica a todo tipo de asociación para la producción de cultura. La
magnificación del individuo está en la base de la teoría neoliberal, siendo pro-
bablemente Frederich Hayek quien se explayó sobre esa premisa con mayor
amplitud. Esa exacerbación de un sujeto desprendido de lazos sociales que
lo constituyen es antagónica con el liberalismo democrático popular de Simón
Rodríguez. Don Simón había aprendido en la obra de Rousseau que el indi-
viduo que vive en sociedad se halla en relación con sus conciudadanos y se
debe al bien común. Pero lamentablemente, no es la herencia de Rousseau,
Rousseau, J. (1968), “Proyecto de ni la de Rodríguez, el fundamento de la sociedad dominante en nuestro siglo.
Paz Perpetua”, en Sanguinetti, H., Ya la teoría del capital humano veía a la educación, en la posguerra, como
Rousseau, Buenos Aires, CEAL. un instrumento para proporcionar fuerza de trabajo de diversos tipos de espe-
cialización a quienes dominan los mercados nacionales y transnacionales. El

111
diseño curricular por objetivos conductuales invadió a los organismos de pla-

neamiento, a las instituciones formadoras de educadores y a las universida-
des desde fines de los años 50. La pedagogía de mercado (tributaria tanto del
conservadurismo pedagógico estadounidense como del funcionalismo durkhe-
imniano) pretende desarrollar un cuerpo normativo regidor del proceso educati-
vo, previo y externo a los sujetos, desconocedor de las demandas populares,
impositor de los intereses dominantes.
En la concepción neoliberal, la educación se reduce a una serie de proce-
dimientos adaptativos del individuo a las demandas de recursos humanos del
mercado. Y estamos enunciando otra de las contradicciones teóricas más fla-
grantes del neoliberalismo, que consiste en ungir al educando en individuo, al
mismo tiempo que lo programa como subordinado al mercado.
Uniendo temas distintos que componen este texto, obsérvese que en esta
operación está la clave para entender la diferencia entre liberalismo decimo-
nónico democrático (aunque con elementos racistas) de José Pedro Varela y
de Sarmiento, y el neoliberalismo. El concepto de individuo como ser huma-
no, emancipado de las ataduras feudales, difiere de la intención de romper
los lazos sociales existentes en las sociedades para aislarlo y ponerlo a mer-
ced de las fuerzas del mercado. La libertad personal, la que debe predominar
en los pueblos civilizados, según el liberalismo pedagógico decimonónico, se
subordina al bien general, pero la libertad del neoliberalismo deja al sujeto a
merced de las leyes de la oferta y la demanda.
5.3.2. Educación popular, competencias y mercado

El diseño curricular de la educación laboral, donde predominaron los objetivos
conductuales, ha derivado durante los últimos años en el diseño por compe-
tencias, profundizando esa perspectiva en la educación de jóvenes, adultos
y modalidades de educación laboral. El diseño por competencias desgaja al
individuo en términos de los saberes, habilidades y actitudes específicas que
requiere un sector del mercado en un momento determinado. Las competen-
cias se refieren estrictamente al individuo cosificado, vaciado de su libertad,
rearmado como un rompecabezas cuyo conjunto solamente sirve para las
demandas de la flexibilización laboral posfordista. En el diseño curricular cons-
tituido por un listado de competencias no hay proyecto cultural que incluya Mercado, B. (2005), Competencias
al sujeto integrado, no hay trabajo de inserción creadora de la persona en el laborales o saberes del traba-
devenir histórico, no hay previsiones prospectivas de los requerimientos polí- jo: un debate que recién se ini-
ticos, sociales, culturales que el sujeto podrá tener en el futuro. cia. Investigación de Appeal,
Buenos Aires. Disponible en
Desde el Consenso de Washington, y hasta que comenzaron a surgir gobier- www.appealweb.com.ar
nos democráticos y populares en el nuevo siglo, la educación de nuestros paí-
ses estuvo muy cerca de reducirse a un negocio. La Organización Mundial del
Comercio ha incluido a la educación entre los bienes transables y en la actua-
lidad sigue considerando que es un negocio. Grandes bancos europeos y nor-
teamericanos están invirtiendo en educación privada y penetrando las universi-
dades y otras instituciones donde se forman los educadores en Latinoamérica.
Pero son varios los gobiernos que se oponen, sosteniendo políticas que
nos instalan como sujetos sociales autónomos de naciones soberanas. Al res-
pecto, son muchas las dimensiones en las cuales interviene la educación. Se
trata, sin duda, de educar ciudadanos conscientes, críticos y responsables de
sus países. En este texto agregaremos otro aspecto que ha presentado difi-

112
cultades para nuestros sistemas educativos: la necesidad de oponer nuevas

concepciones pedagógicas a las versiones posmodernas de la teoría del capi-
tal humano y del conductismo.
En la experiencia venezolana, la postura al respecto puede sintetizarse en
el enunciado del artículo 102 de la Constitución Bolivariana que establece,
entre los fines de la educación, “la valoración ética del trabajo y la participa-
ción activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social”.
La educación técnica robinsoniana recoge las ideas de Bolívar y Rodríguez
sobre la importancia de vincular la educación con el trabajo, sobre el carácter
dignificador del trabajo, tan bien sintetizado en aquella frase de don Simón:
“Será un letrado superior en todo a un zapatero… menos en el arte de hacer
zapatos”.
Con esa frase, Simón Rodríguez nos motiva para rechazar el intento neoli-
beral de usar la categoría “competencias” para establecer escalas de sabe-
res y resignificar a estos últimos. Opondremos a las competencias exigidas
por un mercado azaroso el concepto de saberes socialmente productivos. Con
esa categoría, nos referimos a aquellos saberes que modifican a los sujetos
enseñándoles a transformar la naturaleza y la cultura, modificando su habitus
y enriqueciendo el capital cultural de la sociedad o la comunidad, a diferencia
de los conocimientos redundantes, que solo tienen un efecto de demostración
del acervo material y cultural ya conocido por la sociedad, y de los saberes
reducidos a competencias, que tienen un uso práctico pero no se constituyen
en una trama cultural formativa del sujeto.
5.3.3. La educación popular y los saberes socialmente

productivos
Ya existen en el país proyectos legislativos e instituciones públicas –como es
el caso de la agencia de la DGCyE (Dirección General de Cultura y Educación)
de la provincia de Buenos Aires que tiene esa finalidad específica– destinados
a la validación formal de saberes socialmente productivos. Su objetivo es la
revalorización y acreditación de los conocimientos adquiridos fuera del sistema
de educación formal, en la práctica laboral y social, y los tramos cursados en
instituciones educativas, todos los cuales, sumados, constituyen un capital
educativo de los sectores populares, y también de sectores medios.
Saberes socialmente productivos son aquellos en los que, usando una
frase de John Dewey, “la razón deja de ser una facultad remota e ideal y sig-
nifica todos los recursos por los cuales se hace a la actividad fecunda en
significado”.
Se trata de una categoría más abarcativa que saberes técnicos, prácticos
Dewey, J. (1995), Democracia
y Educación, Madrid, Morata, o útiles, aunque los incluye, y no tiene vinculaciones de causa-efecto simples
p. 234. con la conducta de las personas. Pero no deja de intervenir en la complejidad
de factores que inciden en los cambios sociales. Un tipo de saberes social-
mente productivos son los saberes del trabajo, a los cuales han sido renuen-
tes los sistemas escolares tradicionales de América Latina, excedidos de enci-
clopedismo e improductividad.
En los procesos de cambio populares latinoamericanos de la actualidad
avanzó la vinculación entre educación popular, capacitación laboral y reconoci-
miento de saberes adquiridos de manera informal. La recuperación económica
de una parte sustancial de las sociedades sudamericanas se desarrolla sobre

113
la base del incremento de la producción nacional, tendiendo a ensancharla

de modo de avanzar en la sustitución de importaciones, evitar quedar presos
en el mercado de commodities y sostener una equilibrada balanza de pagos.
Esa concepción incrementa la necesidad de contar con una población capa-
citada para transitar el cambio tecnológico y sostener cultural y políticamente
el modelo de desarrollo. El reconocimiento de los saberes populares, aquellos
que les permitieron subsistir –y en muchos lugares de la región aún permi-
ten– en los momentos más dramáticos, a los que podemos llamar “saberes
de subsistencia”. Entre esos conocimientos hay numerosos de orden laboral
que se requieren en una construcción económico social que amplíe la cantidad
de puestos de trabajo y los modernice. Ese hecho se enfrenta con sistemas
escolares que han sido renuentes a incluir la educación para el trabajo como
un aspecto medular de sus currículos, y con concepciones perimidas de edu-
cación popular y de educación de adultos que separaban la alfabetización de
la educación laboral.
En consecuencia, se ha producido un cambio notable en las políticas des-
tinadas a los sectores populares. Los programas estatales, impactados por
las demandas de nuevos sujetos y exigidos por las propias políticas econó-
micosociales, vinculan fuertemente la educación de jóvenes y adultos con la
capacitación laboral y el reconocimiento de saberes populares.
Pero el neoliberalismo pedagógico capturó gran parte de las políticas edu-
cativas, los políticos de la educación, los educadores y la opinión pública lati-
noamericana. Hoy suenan con naturalidad convicciones antidemocráticas que
a mediados del siglo pasado parecían superadas. Por ejemplo, que la solución
de la excesiva verticalidad y burocratización de los sistemas educativos es pri-
vatizarlos; que el carácter masivo de la demanda de educación producida por
el crecimiento vegetativo de la población escolarizada es un problema irresolu-
ble que debe enfrentarse con una selección malthusiana de la población, que
el Estado solo debe invertir en educación básica y en programas focalizados
en los grupos que presentan riesgos sociales, que el Estado debe ocupar un
lugar subsidiario abriendo el espacio a los vouchers (cheques escolares), las
escuelas charter y las cadenas internacionales del negocio de la educación.
Aquella serie de ideas penetró profundamente en nuestros países, en
muchas universidades e institutos superiores de formación docente, en los
técnicos y políticos que dirigen la educación.
Sigue siendo necesario multiplicar las propuestas que fortalezcan la edu-
cación popular, erradicando definitivamente las estrategias segmentadoras y
asistencialistas en la educación popular, así como inscribir las políticas edu-
cativas en la tradición popular latinoamericana, que se simboliza en la figura
de Simón Rodríguez. Con excepción del reconocimiento de sus compatriotas,
Simón Rodríguez no fue suficientemente conocido, ni reeditadas sus obras,
por parte de los educadores en el resto de Latinoamérica. Solo con el avan-
ce de gobiernos populares la prédica de don Simón volvió a tomar actualidad.
Pero sigue siendo necesario reconstruir los lazos que lo ligan teórica y políti-
camente con las propuestas pedagógicas democráticas y nacional-populares,
construir una historia de la educación popular y social, aportando a una peda-
gogía nacional, popular y democrática.
En las numerosas variantes de la “escuela activa”–que hemos referido
en la Unidad 3– pueden encontrar los educadores latinoamericanos líneas
de trabajo que merecen ser actualizadas y experiencias alternativas que pue-
den ayudarlos a enfrentar los problemas que ha ido dejando a la educación

114
la extensión global de un capitalismo salvaje. Los vínculos que pretendemos

establecer entre Simón Rodríguez, la escuela activa, el nacionalismo popular
del siglo XX y las experiencias actuales tiene fundamento en la coincidencia
sobre el papel democratizador que adjudicaban a la educación y la centralidad
que le otorgan al sujeto popular.
Respecto a la disposición de políticas de Estado alternativas, que los edu-
cadores puedan tomar, deberían examinarse –más como experiencias que
como ejemplos– las de los nacionalismos populares, desde la reforma de
Lázaro Cárdenas en adelante. Tenemos el modelo cubano y aquella maravi-
llosa experiencia de alfabetización en Nicaragua, y ahora, las actuales expe-
riencias argentina, venezolana, brasileña, del Distrito Federal, en México, la
reforma boliviana y programas en Ecuador, Paraguay y Uruguay.
7.
KK Busque en Internet las páginas web de los ministerios de los países refe-
ridos y sintetice en una carilla la orientación de las respectivas políticas
de educación de jóvenes y adultos.
5.3.4. Hacerse cargo de una herencia y del presente

Hemos dicho que en estos tiempos reina la inmediatez y se ha difundido una
fantasiosa representación de la cultura, que supone que su producción es
posible sin dar cuenta de legado alguno. Pero no es así. Ninguno de nosotros
puede escapar ni a su historia biográfica, ni a la historia de su sociedad.
Entonces, ustedes, destinatarios de este texto, tienen una herencia de la cual
es necesario que se apropien. Apropiarse significa elegir, distinguir, separar
lo que aún tiene vigencia de aquello que ya cobra su sentido solamente en la
escritura historiográfica. Y, aunque suenen lejanos, ecos de los últimos dos
siglos resuenan aún en los patios de nuestras escuelas, en los libros de texto,
y hasta en la trama de Internet.
De la experiencia histórica debemos rescatar –entre otros importantes
acontecimientos– que en América Latina se reconoce una tradición democrá-
tica y una tradición conservadora referida a la educación popular.
LEER CON ATENCIÓN
Recordemos como ejemplo: José Gervasio de Artigas consideraba
LL que el Reglamento que dictó en 1815 vincularía a los pobladores y

ordenaría la sociedad, haciendo más equitativa la posesión de la tie-
rra; en cambio, Fructuoso Rivera, el fundador del Partido Colorado,
propuso una policía de campaña y que los caudillejos locales distri-
buyeran tierras y ganados.
Hay antecedentes de que Artigas promovió el sistema Lancaster en una escue-

lita de Concepción del Uruguay, antes de la llegada de Thompson, el princi-
pal propagador de ese temprano modelo de sistematización escolar. Artigas

115
insistía en que el periódico debía abrirse a los paisanos que amaran a la

patria y, en la libertad de expresión. Era una idea distinta a la del Cabildo
de Montevideo, que creó el cargo de Revisador de la Prensa, identificando
al inspector con la función de censura. Por cierto, ese cargo fue confiado al
presbítero Dámaso de Larrañaga, quien renunció enseguida defendiendo la
libertad de expresión.
5.4. Conclusión
Está ante nosotros la tarea de rescatar el legado de Simón Rodríguez y colo-
carlo encabezando la historia de la educación popular latinoamericana. Es
necesario reconocerlo como paradigma latinoamericano para defender la
soberanía cultural, científica y tecnológica de nuestros países, y aunar esfuer-
zos entre las naciones de la región para consolidar una masa crítica propia de
saberes socialmente productivos. Para aportar a esa finalidad es productivo
reconstruir nuestra historia decidiendo nuestro linaje y diseñando, con una
prospectiva integradora de América Latina, nuestro futuro.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Rodríguez, S. (2004). “Estracto sucinto de mi obra sobre la educación republicana
(1848)”, en Inventamos o Erramos, Monte Ávila Editores Latinoamericana, Caracas.

116

117
Dewey, J. (1995), Democracia y Educación, Morata, Madrid.

Freire, P. (1993), Pedagogía de la esperanza, Siglo XXI, Buenos Aires.
García Carrasco, J. (1997), Educación de Adultos, Editorial Ariel, Barcelona.
Núñez, V. (coord.) (2002), La educación en tiempos de incertidumbre: las
apuestas de la pedagogía social, Gedisa, Barcelona.
Petrus, A. (1997), Pedagogía social, Editorial Ariel, Barcelona.
Requejo Osorio, A. (2003), Educación permanente y educación de adultos,
Editorial Ariel, Barcelona.
Rodríguez, S. (2004), Inventamos o erramos, Monte Ávila Editores
Latinoamericana, Caracas.
Sarramona, J. y otros (1998), Educación no formal, Editorial Ariel, Barcelona.
Trilla, J. (1993), La educación fuera de la escuela, Editorial Ariel, Barcelona.
–––––– (1997), Animación sociocultural, Editorial Ariel, Barcelona.

118

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1. Educación. 2. Pedagogía. I. Marengo, Roberto Eduardo II. Título.

Procesamiento didáctico: Bruno De Ángelis, María Cecilia Paredi

Diseño original de maqueta: Hernán Morfese, Marcelo Aceituno y

Primera edición: mayo de 2012

© Universidad Nacional de Quilmes, 2012

La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desa-

1. La pedagogía y la teoría de la educación........................................... 13

2. Escuela tradicional y escuela nueva: la emergencia de

3. Aportes de la sociología a la pedagogía............................................. 55

4. Instrucción pública y educación popular............................................ 77

4.1.1. Simón Rodríguez, padre de la educación

5. La pedagogía más allá de lo escolar.................................................. 99

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El campo teórico de la pedagogía tiene un objeto claro, aunque su abordaje

Problemática del campo

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educativa, lo cual produce un corrimiento del pensamiento pedagógico hacia

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Objetivos del curso

Que los estudiantes logren:

•• Apropiarse de las categorías conceptuales básicas de la pedagogía.

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La pedagogía y la teoría de la educación

•• Identificar los problemas centrales de la pedagogía y de la teoría de la

1.1. Pedagogía y educación

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Prometeo, de José de Ribera (1630)

Uno de los historiadores más importantes de la educación antigua, Werner

La idea griega de formación está lejos de la que se generó en el mundo

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Reflexione acerca de la relación entre saber, educación y poder en las

PP distintas versiones del mito de Prometeo. Busque en Internet nuevas

Reflexione acerca de las diferencias que existen entre la esencia huma-

PP na a la cual remitían los griegos, la educación y el modelo universal

Finalizando el siglo XX y en los comienzos del nuevo milenio, la revolución

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¿Cambió, entonces, el sentido esencial de la educación? ¿Ocupó la

PP comunicación su lugar? ¿Podemos seguir usando la categoría “edu-

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¿Qué opiniones encuentra –al consultar algunas publicaciones perió-

PP dicas o medios on line– acerca de los resultados de la enseñanza esco-

Barbero, J. (2009), “Prólogo”, en Bacher, S., Tatuados por los

OO medios. Dilemas de la educación en la era digital, Paidós, Buenos Aires,

Es difícil encontrar parámetros objetivos para determinar el estado de la edu-

En el proyecto “Relación entre

EE Nacional de Formación Docente en homenaje al maestro Luis Iglesias.

Pedagogía Puiggrós - Marengo

con notebooks mediante el programa Conectar Igualdad, suceso que ya pro-

Baudelot, Ch. y Leclercq, F. (2008), “Introducción”, en Los efec-

OO tos de la educación, Editorial del Estante, Buenos Aires, pp. 9 a 45.

En cuanto a los efectos de la intervención en la educación de la población

1.2. ¿Qué es la pedagogía?

Pedagogía Puiggrós - Marengo

diccionarios de filosofía, Ferrater Mora (1986: 2516), al buscar la palabra

LEER CON ATENCIÓN

Es así que consideramos a la educación y su producción teórica como

LL un campo de articulación de conocimientos, saberes y experiencias,

Si bien esta definición es insuficiente para contestar a la pregunta ¿qué es