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El Problema Del Aprendizaje en Psicologia Colombo
El Problema Del Aprendizaje en Psicologia Colombo
Psicología
Editorial Educando
2014 Buenos Aires
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Figura de tapa: Catástrofe cúspide
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A Jeremías
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La compleja relación entre herencia y ambiente
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teoría fueron muy negativas, la principal de ellas consiste en que dio lugar al
gencentrismo, una explicación exclusivamente centrada en los genes.
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del programa genético del desarrollo. La regulación epigenética mediaría la
adaptación al medio ambiente, mediante la plasticidad del genoma, para generar
distintos fenotipos ante las diferentes condiciones ambientales (Kaminker, 2007).
Este es un campo de gran desarrollo y da cuenta de los cambios heredables en la
expresión génica no determinados estrictamente por la secuencia de bases de
ADN descripta por Watson y Crick en 1953.
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El concepto de aprendizaje en las teorías psicológicas
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a una comprensión más o menos interaccionista, o en el mejor de los casos, a un
entendimiento de procesos recíprocos y complementarios.
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ciencia siempre inventa una realidad acorde de esa manera. Cuando
ʹconfirmamosʹ nuestra teoría mediante ʹobservacionesʹ, diseñamos
procedimientos que favorezcan la plausibilidad de la teoría. Cualquiera que
tenga una objeción contra ella puede echárnosla a perder diseñando
variantes de nuestros propios procedimientos para demostrar que existen
excepciones y pruebas en contra. Y así fue como se libraron las batallas de
la teoría del aprendizaje. […] Pero en la medida en que el locus classicus
de la disputa era el laberinto de las ratas, abierto o cerrado, no fue más que
un precursor sin consecuencias.
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produciendo ahora. […] Pasar por alto la naturaleza situada y distribuida
del conocimiento y del conocer supone perder de vista no sólo la
naturaleza cultural del conocimiento sino también la correspondiente
naturaleza cultural de la adquisición del conocimiento” (pp. 104-107).
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dudar de que el niño aprende el lenguaje a partir de los adultos; de que a través
de sus preguntas y respuestas adquiere gran variedad de información, o de que, al
imitar a los adultos y ser instruido acerca de cómo actuar, los niños desarrollan un
verdadero almacén de habilidades? El aprendizaje y el desarrollo están
interrelacionados desde los primeros días de vida del niño” (Vigotsky, 1988,
pp.130-131)
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investigaciones que demostraron que “una persona puede imitar solamente
aquello que está presente en el interior de su nivel evolutivo” (p.135). En el análisis
de los experimentos que hace Köhler en Tenerife con primates no humanos,
Vigotsky señala que el objetivo principal que perseguía Köhler era averiguar si los
primates resolvían los problemas que se les planteaban de manera independiente
y sin ayuda, o si lo hacían por imitación de las soluciones que habían visto realizar
a otros con la utilización de palos y otros instrumentos. “Así pues, los estudios de
Köhler, destinados a determinar exactamente lo que los primates eran capaces de
imitar, pusieron de manifiesto que los simios pueden servirse de la imitación para
resolver únicamente aquellos problemas cuyo grado de dificultad es el mismo que
el de los que pueden resolver por sí solos. Sin embargo, Köhler no tuvo en cuenta
un hecho sumamente importante, que los primates no son capaces de aprender
(en el sentido humano de la palabra) a través de la imitación, ni tampoco puede
desarrollarse su intelecto, ya que carecen de la citada zona de desarrollo próximo.
[…] El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un
proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que
les rodean” (p.136).
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no la identidad de ambos procesos y es por esto que se vuelve fundamental poder
investigar los procesos de interiorización que producen desarrollo.
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“guided learning” and “designed learning”). Desde el punto de vista de Engeström
y Sannino (2012), la importancia del argumento de Kruger & Tomasello es que el
aprendizaje humano se forma según las expectativas culturales normativas. Tales
expectativas son muy diversas y cambian históricamente. Por lo tanto, los
procesos de aprendizaje humanos también son muy diversos y continuamente
cambiantes. No hay una sola manera de aprender determinada biológicamente y
universal, adecuada o buena para aprender. Por esto, los autores concluyen que
una teoría de procesos de aprendizaje debe cuestionar el universalismo y también
debe especificar qué tipo de aprendizaje quiere dar cuenta y en qué razones
históricas y culturales se basa. De este modo, dicha teoría no caería en una
posición universalista según Engeström y Sannino (2012). Otra conclusión que
realizan los autores se deriva de la comprensión del entrelazamiento entre
aprendizaje e instrucción intencional como una particularidad específica del
aprendizaje humano; ésta es la necesidad de volver a vincular el aprendizaje y la
instrucción, como inicialmente lo consideraba Vigotsky, y no estudiarlos por
separado. El hecho de volver a estudiar estos procesos de manera conjunta
permitirá avanzar en la comprensión de las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo psicológico. Lamentablemente, señalan los autores, el cognitivismo fue
responsable de esta separación, manteniéndose en sus desarrollos posteriores.
También advierten, citando a Lave y Wenger2 (p.40) que “tomar en serio el
carácter intencional de las instrucciones del aprendizaje humano no significa que
debemos volver a la noción del control completo de la instrucción sobre el
aprendizaje”. Engeström y Sannino (2012) plantean que hay que cuidarse de la
profecía auto-cumplida; cuando se tiene una teoría universalista de los procesos
de aprendizaje, se tiende a imponer a los datos y a los ejemplos para que estos
concuerden con la teoría y demuestren que ella funciona en la práctica y si se
plantea un proceso óptimo de aprendizaje, entonces se tenderá a imponerlo en la
intervención (en coincidencia con el planteo de Bruner). De las dos formas se
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Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge:
Cambridge University Press.
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busca obtener que la realidad coincida con la teoría. Para los autores el control
completo de la instrucción sobre el aprendizaje es una falacia; ambos procesos
deben ser abordados como dialécticamente entrelazados pero ellos nunca
coincidirán.
El aprendizaje y el desarrollo
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El interés por la comprensión del desarrollo aparece cuando se constituye el
objeto de estudio “infancia” y deja de verse a este como un pequeño adulto. A
partir del siglo XVII comienzan las preocupaciones respecto de las prácticas de
crianza, de educación y de socialización del infante. Estas concepciones
emergentes se vinculan con la idea de preformismo biológico, es decir, se
entiende que el embrión humano contiene al hombre en miniatura totalmente
formado. En este momento histórico el desarrollo se entiende como un simple
aumento gradual y cuantitativo de las proporciones físicas de ese pequeño
hombrecito. Entre los siglos XVIII y fines del XIX se realizan observaciones
sistemáticas de infantes y niños; a partir de ellas y de los estudios de Charles
Darwin sobre evolución de las especies se concibe que tanto la adaptación como
la evolución son dos procesos inherentes a la vida humana. Por lo tanto, se
entiende al infante, en contraste con las ideas preformistas previas, como un
organismo que se adapta y evoluciona; la evolución del niño resulta de la
acumulación de cambios aislados, lentos, graduales y lineales, es decir, se hace
énfasis en la observación de cambios de una forma, unidireccional e irreversible, y
se estima que éstos están dirigidos hacia ciertos estados finales, considerados
como la adultez o madurez (Lenzi, Borzi & Tau, 2010; López, 2011).
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desarrollo en diferentes áreas como la inteligencia, el aprendizaje, el lenguaje, la
psicomotricidad y otras (por ejemplo Arnold Gesell, entre otros). Estos estudios
hacen aparecer nuevas preguntas en la dirección del desempeño en cada una de
las áreas y cómo incrementarlo; entre estas preguntas se encuentra la clásica
pregunta referida al origen innato o adquirido de esos desempeños. En este
momento podemos ubicar una de las posiciones teóricas que explicaron el
desempeño disolviendo el desarrollo en una explicación general de todos los
cambios comportamentales por medio de una teoría general del aprendizaje, el
conductismo; esta teoría se ubica en el viejo debate entre el cuánto de innato y
cuánto de ambiente, en el polo del ambiente. Así se realiza una explicación del
cambio comportamental por la modelación del ambiente, la crianza y la educación,
en especial, por medio de una teoría general del aprendizaje.
Las primeras décadas del siglo XX ven aparecer nuevos conceptos para
explicar el cambio en la ontogenia. Autores clásicos como Vigotsky, Piaget y
Wallon, entre otros, hacen surgir nuevos constructos explicativos que complejizan
la comprensión del desarrollo psicológico, ofreciendo un campo fructífero de
discusión y críticas. De este modo, emergen multiplicidad de teorías que se van
diferenciando entre ellas y muestran, sus posiciones divergentes en diversos
puntos como los factores intervinientes en el desarrollo, la manera en que el
desarrollo se lleva a cabo y el método utilizado en la investigación; todos estos
temas son puntos álgidos de la discusión entre los autores.
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reconociendo algún tipo de condición inicial biológica y destacando la importancia
del ambiente social y cultural.
En las últimas tres décadas del siglo XX, con el avance en las metodologías
para la investigación de las competencias tempranas en bebés, aparece una
nueva imagen del infante que obliga a replantear algunos aspectos de las teorías
vigentes hasta ese momento. Las investigaciones en áreas como la percepción,
memoria, atención, intersubjetividad, apego, llevaron a realizar esfuerzos por
integrar los descubrimientos recientes con las teorías existentes; tal es el caso de
Tomasello, Stern, Trevarthen, Meltzoff, entre otros.
En lo que va del siglo XXI, según Lenzi, Borzi & Tau (2010), estamos
asistiendo a un movimiento de avanzada dirigido a establecer un marco explicativo
de convergencia con principios básicos del desarrollo más allá de las diferentes
formas de conceptualización que adopten las teorías explicativas. Este marco es
llamado por algunos autores ciencia del desarrollo, y otro es el de sistemas
dinámicos. Los principios, dialécticos y relacionales, en que se asienta este marco
integrador quieren superar las clásicas antinomias, que señalé en otro apartado,
en que se ha visto sumergida la psicología y que privilegian un polo en detrimento
del otro de la dicotomía. Un primer acuerdo al que han arribado los interesados en
el desarrollo es el estudio de los cambios a través del tiempo, entendido como la
emergencia de novedades en las funciones psicológicas o en los conocimientos
de las personas a partir de organizaciones previas que no las contienen. Estos
cambios siempre suponen un proceso temporal.
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acción. Así parte, para el análisis, de la definición más difundida de desarrollo
psicológico: cambios en el comportamiento observados con la edad. El primer
problema que se plantea en esta definición es la utilización de la edad como índice
de tiempo. Overton (2006) afirma que el tiempo en sí mismo no es un factor de
cambio, el tiempo no hace nada; el tiempo es una dimensión a lo largo del cual
operan los procesos del desarrollo. El segundo problema que se plantea es de qué
tipo de cambio hablamos; ¿todo cambio implica desarrollo? se pregunta Overton.
Así distingue entre dos tipos de cambios posibles, el que se produce debido a una
transformación o cambio transformacional, y el que se produce por la variación o
cambio variacional. El primero se refiere a la modificación en la organización de un
sistema dando lugar a la emergencia de la novedad y la complejización del mismo,
es decir, son formas de cambio que se vuelven cada vez más complejas. Este
aumento de complejidad no corresponde a la acumulación lineal de modificaciones
de los elementos del sistema, sino a las modificaciones en sus relaciones y
dinámicas; por esto, los nuevos patrones de cambio que muestran las novedades
no pueden ser explicados por sus componentes. La emergencia de la novedad, en
esta perspectiva, se llama cambio cualitativo o discontinuo. A diferencia del primer
tipo de cambio, el cambio variacional se refiere a la acumulación cuantitativa y
lineal de cambios en una habilidad o estrategia, es decir, el grado o medida en que
un cambio varía de una norma o promedio, como por ejemplo el incremento del
vocabulario, mejoras del niño en la precisión al caminar, el aumento y precisión del
picoteo de una paloma.
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el comportamiento desestimando los cambios transformacionales; finalmente,
otros corpus conceptuales adoptaron posiciones relacionales que integran ambos
tipos de cambios como interdependientes entre sí, de forma que en los sistemas
transformacionales acontecen cambios variacionales que llevan a nuevos cambios
transformaciones de manera dialéctica; tal es el caso de las teorías pioneras de
Piaget y Vigotsky. En la concepción vigotskyana, que presenté en otro apartado, la
relación entre el buen aprendizaje y la zona de desarrollo próximo ejemplifica
claramente esta última posición.
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medio para resolver un problema, una acción emotiva como llorar, sin dejar de ser
expresiva de un sistema subyacente, puede conducir instrumentalmente al
acercamiento de un cuidador, y la acción de caminar, que puede ser expresión de
un sistema dinámico subyacente de locomoción, también puede estar al servicio
de la obtención de alimento. La acción en su dimensión comunicativa corresponde
al dominio de la intersubjetividad. Overton (2006) advierte que si no se deja claro
el foco de la investigación empírica, se producen confusiones conceptuales que
afectan a la misma investigación. Las soluciones metateóricas resultantes, según
Overton, han sido, por una parte, enfatizar sólo la función expresiva-constitutiva y
no dar importancia a la función instrumental y comunicativa; por otra parte, su
inversa, aquellas que privilegian la función instrumental-comunicativa y
desestiman totalmente las funciones estructurales o sistémicas de la acción; y
finalmente, las soluciones metateóricas que consideran ambas funciones de la
acción operando dentro de una matriz relacional con procesos dialécticamente
interdependientes. Los modelos ofrecidos por el conductismo y el cognitivismo del
procesamiento de la información pueden comprenderse desde una visión
metateórica que considera al cambio de manera acumulativa, continua y lineal, es
decir, como cambio variacional solamente, y la acción es entendida sólo en su
función instrumental. Según Lenzi, Borzi & Tau (2010), las teorías genéticas de
Vigotsky y Piaget, en su última formulación funcionalista, son representantes de
esta tercera opción que plantea Overton.
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sistémica dinámica relacional y dialéctica, la antinomia se disuelve pues lo pares
se convierten en co-iguales, indisociables y complementarios. Desde esta
perspectiva relacional puede afirmarse que, por ejemplo, las estrategias de
memoria como también los estilos de pensamiento (cambios variacionales), entre
otros, son adquisiciones de la ontogenia humana (cambios transformacionales).
Bibliografía
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López, M. I. (2011). Tomasello y Stern: Dos perspectivas actuales incluyentes del
desarrollo infantil. En Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez
y Juventud, 2 (9), pp. 509-521.
Overton, W. (2006). Developmental Psychology: Philosophy, Concepts,
Methodology. En Damon, W. & Lerner, R. Handbook of Child Psychology, V.
1, pp. 18-89. New Jersey: John Wiley & Sons.
Tomasello, M. (1999/2007). Los orígenes culturales de la cognición humana.
Buenos Aires: Amorrortu.
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México:
Grijalbo.
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