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GUÍA DE METODOLOGÍAS PARTICIPATIVAS MODALIDAD TEB Versión 1 Página 1 de 13

Tabla de contenido
1. Introducción...................................................................................................... 2
2. Objetivo y alcance ............................................................................................ 2
3. Referentes conceptuales.................................................................................. 2
3.1 Comprensión y aproximación a las familias étnicas ................................... 2
3.2 Metodologías participativas ........................................................................ 3
4. Metodologías participativas en los componentes de TEB ................................ 8
4.1 Fortalecimiento Familiar ............................................................................. 8
4.1.1 Encuentros comunitarios en Familia .................................................... 8
4.1.2 Visitas de Acompañamiento Familiar................................................... 8
4.2 Fortalecimiento comunitario ..................................................................... 10
4.2.1 Iniciativa Comunitaria ........................................................................ 10
4.2.2 Control Social y Formación de formadores ........................................ 12
4.3 Desarrollo no presencial de los encuentros ¡Error! Marcador no definido.
5. Referencias .................................................................................................... 13

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1. Introducción

Referencia al lineamiento Técnico. Descripción general de la modalidad, resumen

de los componentes.

2. Objetivo y alcance

El objetivo de esta guía es brindar orientaciones conceptuales y metodológicas a

los equipos de los operadores de la modalidad Territorios Étnicos con Bienestar
para posibilitar la participación real y efectiva de los integrantes de las familias y
comunidades beneficiarias.
Se espera que los operadores y sus equipos de atención adapten las orientaciones
de este documento a partir de las características sociales, culturales e históricas de
los diferentes grupos étnicos que se atenderán. A su vez, la presente guía pretende
ayudar en la conceptualización de los diferentes referentes y enlaces del ICBF en
los tres niveles (nacional, regional y zonal), para que se familiaricen y conozcan de
manera detallada algunas metodologías participativas.

3. Referentes conceptuales
3.1 Comprensión y aproximación a las familias étnicas
Los grupos étnicos tienen formas particulares de comprensión del mundo, incluido
el concepto de familia. El reconocimiento y valoración de estas comprensiones
diversas se ajusta a la noción de Construccionismo Social, referenciado por el ICBF
(2008). Según este marco, cada concepto o práctica que se percibe como natural u
obvia es el resultado de un proceso cultural e histórico que sucede en un tiempo y
en una sociedad en particular. Desde esta noción se avanza en la comprensión de
la realidad como un proceso subjetivo, que no es independiente de los seres que la
crean y la piensan, por ello, se considera que el entendimiento es una acción
intencionada y cooperativa que depende de procesos sociales de comunicación y
negociación.
Lo anterior permite la comprensión de la diversidad y el reconocimiento de las
distintas sociedades o sistemas explicativos. En este sentido, la noción de familia
como un sistema que se construye social, cultural e históricamente coincide con lo
contemplado en la Política Pública Nacional de Apoyo y Fortalecimiento a las

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Familias, que nos invita a asumir a las familias desde una perspectiva pluralista,
amplia e incluyente y comprenderlas desde la pluralidad y la diversidad.
Además de lo expuesto, la referenciada política propone la comprensión de las
familias como: i. sujetos colectivos de derechos; ii. sistemas con capacidad de
agencia, corresponsables de los derechos de sus integrantes y mediadoras con el
Estado y la sociedad para su garantía; iii. agentes transformadores que aportan al
desarrollo de los proyectos de vida individual de sus integrantes, así como al
desarrollo social y comunitario y; iv. sistemas vivos, que actúan como redes de
vínculos y relaciones en constante proceso de autorregulación y desarrollo, que
tienen en cuenta los conflictos como inherentes, y las crisis como oportunidades
para potenciar sus capacidades y recursos.
Teniendo en cuenta lo anterior, la atención a las familias étnicas se debe establecer
de manera relacional, no como una entidad discreta y aislada, sino como un
constructo que parte de un contexto, un territorio y una cosmovisión, en el que
participan y se relacionan diferentes actores. En esa interacción permanente se
transmiten conocimientos y se desarrollan procesos interculturales que producen
cambios culturales (2008). Lo anterior conlleva a comprender a las familias de
comunidades étnicas como elementos constitutivos de un todo orgánico que tienen
la capacidad de restablecerse en los momentos de crisis, desde el uso de sus
propias herramientas y con la incorporación de algunas externas.

3.2 Metodologías participativas

La inclusión de las metodologías participativas, tanto en la academia como en la
construcción y desarrollo de políticas públicas, surgen como respuesta a las
demandas de los diversos sectores sociales por ser escuchados. Tales demandas
propiciaron un giro en la relación que se establece entre el investigador y las
sociedades, desde la academia, y entre los gobiernos y las instituciones y los
diferentes sectores sociales, desde la política pública. De esta manera, abrieron la
posibilidad de generar transformaciones sociales mediante un trabajo conjunto.
De aquí parte lo que se conoce como metodologías de investigación participativa,
las cuales tienen sus orígenes en el trabajo de Kurt Lewin (1946) quien propuso el
nexo entre la investigación y la acción (IA). El método de Lewin partía de la teoría
psicosocial y proponía combinar teoría y práctica en la investigación-acción a través
del análisis del contexto, la categorización de prioridades y la evaluación.

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Este giro se propagó, entre otras cosas, debido a las nacientes revoluciones del
siglo XX que ponían de presente las grandes desigualdades sociales del mundo y,
especialmente, cuestionaban la visión hegemónica de Desarrollo. Frente a este
descontento generalizado y al cambio de visión del conocimiento como un producto
único de la investigación, diversos grupos de académicos y militantes configuraron
Organizaciones en apoyo a las demandas de los sectores vulnerables. Es decir,
promovían la investigación al servicio de la transformación desde una visión que no
objetivaba a las comunidades, sino que las reconocía con respeto y aprecio, “con el
fin de arribar a una relación horizontal de sujeto a sujeto” (Fals Borda, Orígenes
universales y retos actuales de la IAP, 1999, pág. 80).
En Latinoamérica, la Educación Popular (EP) y la Investigación Acción Participativa
(IAP) se reconocen como las corrientes pioneras de este enfoque de trabajo. La
Educación Popular nace como una propuesta pedagógica del brasilero Paulo Freire
en la década del 60. Su propuesta transforma la forma de enseñanza y aprendizaje
validando la capacidad que tienen los sectores sociales marginalizados de analizar
sus realidades, con el fin de transformarlas (Chambers, 1994, pág. 954).
Esta propuesta fundamenta en gran parte el nacimiento de la Investigación Acción
Participativa (IAP). En Colombia, la IAP se construye a partir del trabajo que la
Organización “La Rosca”, en la que participaron académicos y activistas. Por su
parte, Fals-Borda, Bonilla y Castillo (1972) basaron la propuesta de su método en
la inserción del investigador en la comunidad; el análisis de las condiciones
históricas y la estructura social de la comunidad; el desarrollo del nivel de conciencia
de los miembros de la comunidad; el desarrollo de organizaciones políticas y grupos
de acción y lo que denominaron la “investigación militante”, caracterizada por su
énfasis en la solución de problemas y el compromiso con la comunidad o grupo
(Fals- Borda, 1985).
En la medida en que la idea de generar acciones y decisiones sostenibles sobre la
vida de la gente implicaba responder a sus realidades, la participación cobró
importancia. Si bien, en el marco de la implementación de programas y políticas, en
algunos casos se ha entendido la participación solo desde el aspecto de la
socialización o la consulta, estos conceptos han evolucionado al punto de
comprenderla como un trabajo de co-creación. Tal acercamiento implica que los
individuos y las sociedades jueguen un papel activo en las acciones que se toman
sobre lo que los afecta y tengan un grado de poder, influencia y decisión sobre estas
(Burns, Heywood, Taylor, Wilde, & Wilson, 2004, pág. 2).
En este sentido, la transformación en la creación de proyectos participativos desde
la política pública exige un constante ejercicio de diálogo y retroalimentación de

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avances y resultados con la comunidad. Este acercamiento, además de legitimar

los procesos que se realizan, “permite redimensionar, reorientar o replantear nuevas
acciones en atención a las reflexiones realizadas” (Colmenares E., 2011, pág. 107).
Por ello, es importante destacar siempre la relevancia que merece la voz propia de
las comunidades en la implementación de los proyectos, atenciones y acciones.
Esto es, entenderlas como sujetos reflexivos y propositivos respecto a las
adversidades que afrontan (Ganuza, Olivari, Paño, Buitrago, & Lorenzana, 2010).
Es importante entender que las técnicas y metodologías participativas de trabajo
con comunidades se caracterizan por ser variadas, flexibles y, además, por ser
abiertas y susceptibles de modificación según el contexto, el territorio y la población
con la que se interactúa. Estas contribuciones pueden ser actualizadas y
complementadas para validar y refinar el conocimiento producido, convirtiéndolo en
acción social en el plano comunitario. (Balcázar, 2003). Para esto es sustancial
considerar los siguientes principios que rigen las metodologías participativas:
a. Comprender que las comunidades locales son sujetos de derechos y
deberes, tomando distancia de posturas paternalistas, románticas o
etnocéntricas.
b. Considera a las comunidades como actores sociales, con voz propia,
habilidad para decidir, reflexionar y con capacidad para participar
activamente en el proceso de investigación y de cambio.
c. El problema se origina en la comunidad y es definido, analizado y resuelto
por los participantes. Así, los participantes ayudan a analizar los problemas
y contribuyen a buscar soluciones.
d. La participación activa de la comunidad lleva a un entendimiento más
auténtico de la realidad social que ellos viven.

3.3 Formas de participación propias de los grupos étnicos

Debido a las políticas públicas que han caracterizado a los Estados
latinoamericanos desde sus orígenes, los grupos étnicos han tendido a estar
sometidos a un modelo tutelar de protección que les ha impedido resaltar sus
propias prioridades de desarrollo. Para remediar estos problemas se han impulsado
normativas que tienen por objetivo reconocer algunos derechos, tales como el
derecho a la autodeterminación o a la participación. Esto ha llevado a un cambio
sustancial en la forma de relacionarse con el Estado. Este cambio puede reflejarse,
por ejemplo, en la regulación del Convenio 169, que apunta a una participación que

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se enmarca dentro de los derechos colectivos y que permite a los grupos étnicos,
una mayor interacción con el Estado (Henríquez, 2013, pp. 2)

Para el caso colombiano, con la entrada en vigencia de la Constitución de 1991, se

reconoce la participación ciudadana como un valor constitucional y un principio
fundamental, donde la ciudadanía, las regiones y las minorías juegan un papel
fundamental en la definición de los asuntos colectivos. Así, es posible establecer en
la legislación colombiana mecanismos que posibilitan la participación ciudadana de
los grupos étnicos en la construcción de sus derroteros. En palabras de la Corte
Constitucional, con la Constitución de 1991, se produjo un cambio sustancial en el
modelo de relacionamiento del Estado con los pueblos y comunidades nativas,
pasando de un sistema basado en la asimilación e integración de tales comunidades
a la cultura mayoritaria, a un sistema pluralista y participativo, que acepta y respeta
la multiplicidad de formas de vida y sistemas de comprensión y que propugna por el
reconocimiento de los valores étnicos y por el derecho de las minorías tradicionales
a sobrevivir y desarrollarse con sujeción a tales valores (C. Constitucional,
Sentencia C-208/2007. M.P. Rodrigo Escobar GI)
En esta línea normativa, también es posible destacar el articulo 5 de la Declaración
de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas:
Los pueblos indígenas tienen derecho a conservar y reforzar sus propias
instituciones políticas, jurídicas, económicas, sociales y culturales,
manteniendo a la vez su derecho a participar plenamente, si lo desean, en la
vida política, económica, social y cultural del Estado1.
Visto así, el concepto de “participación”, en relación con los grupos étnicos, se ha
entendido como un proceso de su reconocimiento e inserción en los mecanismos
de toma de decisiones, que ha posibilitado el diálogo y la interacción de estos con
el Estado. Sin embargo, aunque pareciera que la raíz de esta noción, tal y como la
hemos planteado, no yace en las visiones propias de los grupos étnicos dentro de
estos existen diferentes escenarios e instituciones en las que el diálogo (o la
palabra) y el trabajo se presentan como elementos transversales de los espacios
de construcción conjunta, decisión o validación, ya sean de carácter político, social
o familiar.

1 Tomado de: https://www.urosario.edu.co/jurisprudencia/catedra-viva-

intercultural/Documentos/Derecho-a-la-participacion.pdf

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En línea con lo descrito, es relevante que las metodologías partan de las maneras
propias en las que los miembros de las familias y comunidades se involucran en
estos escenarios. En la medida en que la diversidad de grupos étnicos del país es
tan amplía, es imposible abarcar en esta guía la multiplicidad de escenarios; sin
embargo, a manera de ilustración, se resaltarán los aspectos generales.
A. Político: Se refiere a los escenarios de toma de decisiones de cada grupo
étnico, que responden a estructuras socio-organizativas tradicionales y que
se han transformado a la luz del relacionamiento con el Estado y con otras
sociedades. En este sentido, estos escenarios funcionan como espacios de
diálogo entre las autoridades de cada grupo, las organizaciones y las
comunidades de base, ya sea para resolver asuntos internos relacionados
con la toma de decisiones, la estructuración de los parámetros sociales del
pueblo, la resolución de conflictos y las relaciones con instituciones privadas
y estatales. En este nivel encontramos algunas instituciones como la Kriss
Romaní del pueblo Rrom, las Asambleas de los Consejos Comunitarios de
las Comunidades NARP y las reuniones convocadas por las autoridades
indígenas (políticas y espirituales).

B. Comunitario: Se refiere a las formas de apoyo y trabajo solidario en pro de

resolver o aportar al mejoramiento de alguna situación que ataña a la
comunidad. En este sentido, los miembros de una comunidad se reúnen para
trabajar de manera conjunta en, por ejemplo, el arreglo de los caminos o de
la infraestructura de la comunidad, la construcción de alguna vivienda, la
caza de animales, el cultivo, la extracción mineral, entre otros. Dentro de este

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nivel encontramos algunas formas de trabajo comunitario como la minga, la

mano prestada, el trabajo tradicional, el convite, entre otras.

C. Familiar: La familia para las comunidades étnicas es considerada la primera

escuela, ya que en ella se dan los procesos de cuidado y de crianza, donde
se aprenden los valores fundamentales y se forma la identidad individual y
colectiva. El hogar es el espacio de encuentro, cuidado, formación y
protección de las niñas y los niños desde su gestación y, en él, pueden
identificarse espacios de participación familiar como el fogón, la cocina, la
habitación para recibir al recién nacido, etc. Estos espacios participativos al
interior de la familia, permiten no sólo los procesos de cuidado y crianza, sino
también el aprendizaje de la lengua, presente en el diálogo, la anécdota, la
tradición oral, el arrullo, el canto, el ritual y el juego.

4. Metodologías participativas en los componentes de TEB

Resaltar los momentos dónde es fundamental la implementación de las

metodologías participativas.
4.1 Fortalecimiento Familiar
4.1.1 Encuentros comunitarios en Familia
a. Herramientas diagnósticas
− Telaraña
− Río
− Semáforo

4.1.2 Visitas de Acompañamiento Familiar

a. Los diálogos reflexivos
corresponden a prácticas de conversación generativas que parten de los recursos,
valores y habilidades de las personas y las familias para innovar frente a desafíos,
situaciones complejas, necesidades, problemáticas y dificultades. Estos diálogos
parten de un aprendizaje participativo y de construcción conjunta con la familia,

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buscando identificar y generar alternativas desde los recursos, las relaciones

colaborativas y las posibilidades para una acción futura (Schnitman, 2013).
El diálogo se apoya en el lenguaje, es un proceso de relación recíproca entre
personas, quienes son coautores de aquello que sucede en el diálogo. Los
participantes tienen una comprensión activa y anticipatoria de lo dicho y lo
escuchado. El diálogo es un recurso fundamental para la acción y la reflexión en las
visitas en domicilio a desarrollar con los integrantes de la familia.
“El diálogo es un espacio social singular y específico al contexto y el momento que
tiene lugar, en el que resuenan otros diálogos presentes, pasados y futuros
vinculados en el contexto de la conversación” (Schnitman, 2013). Estos diálogos
buscan crear posibilidades de nuevas o fortalecidas relaciones, perspectivas,
habilidades y competencias entre las personas, los integrantes de la familia y otros
grupos de personas como familia extensa o comunidad. Es fundamental que el
profesional de acompañamiento familiar utilice estos espacios para generar
conversaciones, partiendo de la premisa de que todas las familias y sus integrantes
tienen recursos, valores y habilidades para afrontar situaciones complejas o
dificultades. Esto hace que se desplacen de una mirada centrada en los problemas
hacía otra que atiende a la posibilidad, se alejan del déficit y pueden trabajar
entonces desde lo positivo y productivo basado en la reflexión, el aprendizaje y la
creatividad. El Esquema 2 presenta los componentes de los diálogos reflexivos y
sus elementos asociados.

Esquema 2. Componentes de los diálogos reflexivos

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Fuente: Elaboración propia, Dirección de Familias y Comunidades, 2019, basado

en (Schnitman, 2013)
Estos diálogos deben facilitar el surgimiento de las emociones durante el proceso,
la creación de relaciones interpersonales de confianza, empatía y conectividad,
permitir la recuperación, construcción y fortalecimiento de recursos, posibilidades y
escenarios novedosos. Es así como se busca que el profesional de
acompañamiento familiar trabaje en la transformación de las posibilidades
existentes de la familia, así como con su capacidad para desarrollar nuevas
alternativas de solución y acciones de implementación. Para esto tiene presente los
recursos y expectativas de la familia, aquello que creen que funciona bien y la
creación de oportunidades cuya fuente está o se desarrolla en el diálogo.
En el trabajo y abordaje con las familias el profesional de acompañamiento familiar
parte de la diversidad y la complejidad de sus situaciones, debe tener en cuenta el
motivo de la intervención, el momento, contexto y los participantes, debe expandir
la perspectiva sobre la situación actual para que los integrantes de la familia puedan
explorar otras visiones de sí mismas, sus relaciones y otros contextos.

4.2 Fortalecimiento comunitario

4.2.1 Iniciativa Comunitaria
a. Cartografía social
La cartografía social es una metodología cualitativa que permite, por un lado,
explorar las maneras cómo las sociedades comprenden y construyen su territorio y,
por el otro, es una forma en que las sociedades aprendan en colectivo, y reconocen
la importancia de las relaciones sobre las que se soporta esta construcción. En este
sentido, mediante la experiencia se genera un conocimiento colectivo, desde la
participación y el compromiso social, en el que varios tipos de saberes dialogan para
conformar una imagen colectiva del territorio. Por ello, no es solo una herramienta
informativa, sino pedagógica.

Se trata, en síntesis, de una forma de trabajo dinámica y divertida que permite

formar consciencia del espacio que se habita, del tiempo que se vive, del
entorno natural y cultural, próximo y lejano, y, al mismo tiempo, construir un
nuevo concepto colectivo de necesidad y de responsabilidad social
(Preciado, 1999, pág. 144).

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Esta manera de aproximarse al conocimiento de las sociedades se logra mediante

la elaboración colectiva de representaciones del espacio, ya sean los mapas
conocidos desde la academia, como cualquier otra representación gráfica o artística
(bailes, peinados, nudos, etc.). Por ello, es importante identificar cuáles son las
maneras cómo las comunidades representan, experimentan y revitalizan su
territorio, así como las prácticas mediante las cuales se relacionan con él y lo
configuran.
Se entiende, entonces, que esta es una metodología participativa colectiva. Su
finalidad no es extraer información para luego ser sistematizada por los expertos,
sino promover que sean las mismas personas quienes indaguen en sus
conocimientos para lograr llegar a comprensiones y propuestas, con la ayuda del
orientador:
La Cartografía Social parte de reconocer en la investigación que el
conocimiento es esencialmente un producto social y se construye en un
proceso de relación, convivencia e intercambio con los otros (entre seres
sociales) y de estos con la naturaleza. En consecuencia, en el conocimiento
de la realidad social, la comunidad tiene mucho que decir y debe por lo tanto
ser protagonista central en el proceso de transformación hacia el desarrollo
integral de la sociedad. La cartografía social considera como uno de sus
principios fundamentales la participación de las personas en todo el proceso,
es una planeación desde las localidades de abajo hacia arriba, con la
participación de los actores locales. (Andrade, 2001, pág. 4)
Es importante que la conformación de los grupos se realice según el objetivo. Es
decir, pueden existir grupos que involucren a personas de diferentes edades y
género, o conformar grupos generacionales o del mismo género. Así mismo, aunque
se promueve que la representación espacial surja de los participantes, en algunos
casos el facilitador marca una pauta, ya sea con una instrucción inicial (p.e.: ¿por
dónde sale el sol?) o con una base de representación sobre la cual se interviene.
Por otro lado, en los casos en que la representación se hace sobre papel, se puede
jugar con diferentes materiales para sobreponer la información, por ejemplo, el
papel pergamino y mantequilla resultan útiles para realizar varias capas de
información sobre el mismo mapa.
Dentro de estas posibles implementaciones, resaltaremos una herramienta
construida en conjunto los pueblos misak y nasa del Cauca, y un grupo de
Solidarios, algunos académicos, denominada mapas parlantes.

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- Mapas parlantes
Esta herramienta surgió como resultado de una solicitud de los pueblos misak y
nasa del Cauca a varios solidarios con el movimiento indígena. Este grupo,
integrado por antropólogos, abogados y militantes, fue convocado por estos pueblos
indígenas con el fin de construir en conjunto “la herramienta total”. Su fin era
encontrar una estrategia para que el conocimiento sobre el territorio y, por ende,
sobre la historia, no se perdiera, en un contexto de expropiación territorial a manos
de terratenientes.
“La mapa que habla”, como fue denominada en un principio, se construye a partir
de la reunión de mayores, líderes y comunidades de base que se reúnen en torno
a un papel y dialogan sobre lo que conocen. Mediante este proceso se transmiten
saberes, a la vez que se reconoce la historia y el territorio. Este diálogo se va
plasmando mediante sucesos cronológicos (no siempre lineales) que se
representan mediante dibujos donde aparecen los escenarios y personajes
históricos, que se van conectando mediante huellas que marcan caminos. De esta
manera, el resultado de esta creación se presenta a las demás personas, quienes
van “recorriendo el territorio” y reconociendo el presente en el pasado. Así, los
sucesos históricos son fácilmente referenciables en los elementos del paisaje.
De esta manera, los mapas parlantes se configuran como una herramienta de
construcción de memoria, de pedagogía y de defensa del territorio. Por ello, su
utilidad no es meramente informativa, sino que genera procesos de unión
comunitaria que validan la importancia del territorio en tanto es donde reposa la
historia y, por ende, la identidad.

4.2.2 Control Social y Formación de formadores

a. Kris Romaní
Para el pueblo Rrom o Gitano, es fundamental la forma de participación a través de
la Kris Romaní, que consiste en una reunión de los patriarcas con los gitanos y
gitanas que componen las Kumpanys, en las que se tratan temas inherentes a los
elementos culturales comunes, por grupos de parentesco, y en donde se delibera
sobre el acontecer y el desarrollo de acciones cotidianas, como forma de
reconocimiento, toma de decisiones que afectan a todo el conglomerado y defensa
de sus derechos.

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La Kris es una medida de unidad y trabajo mancomunado, de solidaridad integral

entre los miembros de las Kumpanys y es por excelencia un espacio de conquista
de su individualidad y libertad, como pueblo itinerante.
Otras formas de socialización y participación de las diferentes Kumpanys, son los
festejos, donde se desarrollan todos los roles culturales y sociales asignados a
jóvenes muchos de los cuales, en la sociedad mayoritaria, solo pueden ser
realizados por personas mayores de edad, pero que en las Kumpañyas son
asumidos desde la infancia y la juventud, como un signo característico, de la llegada
de una pronta adultez.

5. Referencias

Colombia. Corte Constitucional de Colombia. Sentencia C-208 del 21 de marzo de

2007. M.P. Roberto García Calvo. Recuperado de: https:// tc.vlex.es/vid/2005-ma-
30973456
Henríquez Ramírez Alfonso (2013) Participación indígena: desarrollo y alcances en
torno a la participación ambiental. Ius et Praxis, 19(2), 251-300.
https://dx.doi.org/10.4067/S0718-00122013000200008

6. Control de Cambios

Fecha Versión Descripción del Cambio

N/A N/A N/A

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