ISSN 0798 1015

HOME Revista ESPACIOS ÍNDICES / Index A LOS AUTORES / To the

! ! AUTORS !

Vol. 40 (Nº 2) Año 2019. Pág. 3

Aulas virtuales en contextos

universitarios: percepciones de uso
por parte de los estudiantes
Virtual classrooms in university contexts: perceptions of use
by students
HUMANANTE-RAMOS, Patricio 1; FERNANDEZ-ACEVEDO, Jorge 2; JIMENEZ, Cristhy 3

Recibido: 23/07/2018 • Aprobado: 14/11/2018 • Publicado 21/01/2019

Contenido
1. Introducción
2. Metodología
3. Resultados
4. Conclusiones
Referencias bibliográficas

RESUMEN:
El artículo presenta el análisis de percepciones de los
estudiantes de la UNACH, respecto al aporte de las
aulas virtuales a sus procesos de aprendizaje en
términos de: personalización, flexibilidad, interacción,
movilidad, satisfacción y motivación. Utilizando un
enfoque cuantitativo, con alcance descriptivo, se
aplicó una encuesta a una muestra probabilística de
368 estudiantes. Los resultados indicaron que,
aunque un porcentaje considerable de participantes
(55.51%) tienen una percepción positiva, es
necesario generar propuestas encaminadas a mejorar
los entornos virtuales de la institución.
Palabras clave: Aulas virtuales, Entornos virtuales
de aprendizaje, percepciones de uso.
ABSTRACT:
The article presents the analysis of perceptions of
UNACH students, regarding the contribution of virtual
classrooms to their learning processes in terms of:
personalization, flexibility, interaction, mobility,
satisfaction and motivation. Using a quantitative
approach, with descriptive scope, a survey was
applied to a probabilistic sample of 368 students. The
results showed that, although a considerable
percentage of participants (55.51%) have a positive
perception, it is necessary
Keywords: Virtual classrooms, Virtual learning
environments, use perceptions

1. Introducción
El constante desarrollo y uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) ha
revolucionado la forma cómo el hombre trabaja, se relaciona y se educa. Los paradigmas y
teorías de aprendizaje tradicionales que por décadas lideraron la educación, han dado paso
al surgimiento de otros paradigmas de la era digital como el Conectivismo; que enuncia que
el aprendizaje complejo se produce no solamente de forma individual sino mediante
procesos de interacción (Siemens, 2005). En este sentido, la clásica educación centrada en
el docente ha dado paso a un proceso de transformación. en el cual, el estudiante desarrolla
su propio aprendizaje, dejando de lado el aprendizaje puramente formal y adoptando nuevas
formas de aprendizaje no-formal e informal (Choi & Jacobs, 2011; Dabbagh & Kitsantas,
2012).
Dentro de los nuevos escenarios y entornos educativos, el aprendizaje basado en la web
(Alonso, López, Manrique, & Viñes, 2005), promueve el desarrollo del aprendizaje
electrónico o eLearning (García-Peñalvo & Seoane Pardo, 2015), donde las aulas virtuales
gestionadas a través de los Sistemas de Gestión de Aprendizaje o LMS (Learning
Management Systems), se presentan como una alternativa para favorecer la docencia
presencial en unos casos; como espacios para favorecer la docencia semi-presencial en
otros; o como los únicos entornos de aprendizaje en la educación a distancia (Area Moreira,
San Nicolás Santos, & Fariña Vargas, 2010).
En la Universidad Nacional de Chimborazo (UNACH), Institución de Educación Superior (IES)
pública del Ecuador, desde el año 2009 se ha promovido la creación y uso de aulas virtuales
a través de la plataforma Moodle, como herramienta de apoyo a la docencia presencial. Sin
embargo, gracias a la diseminación del acceso tecnológico y de conectividad, es cada vez
mayor el número de estudiantes que utilizan sus dispositivos móviles para ejecutar
actividades de aprendizaje a través de entornos informales como recursos y herramientas
Web 2.0 (O'reilly, 2007; Ponce, Méndez, & Peñalvo, 2014). Así, el uso de las aulas virtuales
institucionales, resulta en algunos casos, ser una tarea impuesta y no necesariamente
elegida por los estudiantes (Humanante-Ramos, García-Peñalvo, & Conde-González, 2015b).
El objetivo del presente trabajo es conocer el aporte de las aulas virtuales institucionales en
los procesos de aprendizaje de los estudiantes de la Universidad Nacional de Chimborazo,
desde sus propias perspectivas en términos de: personalización, flexibilidad, interacción,
movilidad, satisfacción y motivación en la generación de nuevos aprendizajes. Cabe
mencionar, que este trabajo forma parte del proyecto de investigación denominado MEVA:
Mejora de los Entornos Virtuales de Aprendizaje, que se encuentra en ejecución en la
Universidad Nacional de Chimborazo desde el año 2017.

1.1. El aprendizaje en la era del conocimiento

La sociedad moderna ha evolucionado en múltiples aspectos gracias al desarrollo e
incorporación de las TIC. Los mayores cambios se evidencian por ejemplo: en la forma de
hacer negocios (Perera, Ingirige, Ruikar, & Obonyo, 2017), de gestionar las instituciones
públicas (Meier, 2012; Pedraja-Rejas, 2017), de comunicarse (Anil, 2017; Bîrsan, Nicolae,
Stoianovici, & Repanovici, 2014), de adquirir información (Lovrinčević, Kovačević, & Šafar,
2012), e incluso en la forma como los seres humanos aprendemos en la actual Sociedad del
Conocimiento (Castells, 2001; Minati, 2012).
Hoy en día, los entornos tradicionales de aprendizaje han evolucionado de aquellos entornos
estáticos, limitados únicamente por los espacios físicos y características presenciales, a
aquellos entornos apoyados por Internet, donde existe una vasta cantidad de recursos y
herramientas disponibles para enriquecer y apoyar este proceso (Duart & Mengual-Andrés,
2014; García-Peñalvo & Seoane Pardo, 2015).
En este sentido, las instituciones educativas y particularmente las universidades y
politécnicas, enfrentan a retos cada vez mayores. Por un lado, deben satisfacer demandas
de estudiantes digitales, que trabajen en entornos de aprendizaje digital y que estén
preparados para una economía digital (Knight, 2015); pero por otro lado, deben propiciar el
logro de nuevas habilidades cognitivas que les permita fortalecer las nuevas formas de
acceso, procesamiento y generación de información (Hernández Serrano & González
Sánchez, 2008). Según Olivos (2005), además de las capacidades para aprender, es
necesario desarrollar capacidades para desaprender y reaprender, siendo los docentes
quienes deben actuar como facilitadores de estos procesos, innovando sus actuales prácticas
educativas y apoyándose en el uso de las TIC.

1.2. Nuevas concepciones del aprendizaje electrónico o

eLearning
De forma paralela al desarrollo de la informática, las prácticas de integración de las
tecnologías en los procesos de aprendizaje, han dado lugar a lo que se conoce como
aprendizaje electrónico o eLearning. Las primeras experiencias en el uso de eLearning se
registran en los años ochenta con la incorporación de los recursos multimedia en el
aprendizaje (Conole, 2014). No obstante, el posterior desarrollo de la web y particularmente
de la Web 2.0, marca un hito trascendental en la concepción del aprendizaje electrónico
asociándolo al aprendizaje basado en la web (O'reilly, 2007). Así, García-Peñalvo & Seoane
Pardo (2015) definen al eLearning como:
…proceso formativo, de naturaleza intencional o no intencional, orientado a la
adquisición de una serie de competencias y destrezas en un contexto social, que se
desarrolla en un ecosistema tecnológico en el que interactúan diferentes perfiles de
usuarios que comparten contenidos, actividades y experiencias y que, en situaciones
de aprendizaje formal, debe ser tutelado por actores docentes cuya actividad
contribuya a garantizar la calidad de todos los factores involucrados (p. 132).
En este nuevo escenario, se identifican tres características fundamentales del proceso de
aprendizaje: (i) el aprendizaje es permanente, es decir el nuevo profesional no termina de
aprender al momento de su titulación sino que su aprendizaje continúa a lo largo de la vida
(Hezarjribi, Ghavi, & Ghavi, 2017), (ii) Existe una gran cantidad de recursos, herramientas y
servicios web disponibles, desde donde se puede acceder a grandes volúmenes de
información en diversos formatos y, (iii) los aprendices en estos nuevos escenarios disponen
de varios niveles desde donde puede interactuar para compartir y recibir contenidos
(Humanante-Ramos, García-Peñalvo, & Conde-González, 2015a).
Según García-Peñalvo & Seoane Pardo (2015), los hábitos adquiridos por los usuarios de
Internet, como por también aquellos logrados en los medios sociales, tienen una incidencia
sustancial en las características del nuevo aprendizaje. Los principales recursos de
aprendizaje informal utilizados por los estudiantes son las redes sociales, los servicios de
mensajería /chat, los repositorios multimedia, los juegos online, etc. A partir del uso de
estos recursos, los estudiantes generan la expectativa de que los escenarios de aprendizaje
formal, al menos guarden relación con algunas características de sus herramientas
informales; principalmente en términos de personalización, flexibilidad, interacción y
movilidad.
La forma de gestionar la información, e interactuar en espacios de comunicación y
aprendizaje informales, permite que los usuarios, en este caso jóvenes universitarios,
alcancen importantes niveles de satisfacción y motivación en el desarrollo de sus actividades
(Cataldi, Méndez, Dominighini, & Lage, 2012; Clark, Tanner-Smith, & Killingsworth, 2016;
Conde et al., 2014). Este hecho constituye una potencial ventaja que debe ser aprovechada
en la educación universitaria, más aun considerando que la calidad y eficacia de la
educación pueden venir de la mano de la innovación en los entornos de aprendizaje (Nabi,
Shaprova, Buganova, Shaushekova, & Turkenov, 2017).

1.3. Los Entornos Virtuales de Aprendizaje en las

universidades
Tal como se mencionó anteriormente, la integración de la Web en el aprendizaje marca un
antes y un después en el desarrollo del eLearning. Las instituciones de educación superior a
nivel mundial, apoyados en el uso de Sistemas de Gestión de Contenidos (CMS), Sistemas
de Gestión de Aprendizaje (LMS) o Sistemas de Gestión de Contenidos para Aprendizaje
(LCMS); han desarrollado y/o implementado plataformas o Entornos Virtuales de
Aprendizaje (EVA) para gestionar de manera online, sus recursos, contenidos, actividades,
usuarios, etc. (Conde-González, Muñoz Martín, & Velasco Florines, 2008; Álvarez García,
Paule Ruiz, Pérez Pérez, & Gutiérrez Menéndez, 2008).
Aunque la literatura reporta el uso común de diversos términos para hacer referencia a las
plataformas de aprendizaje o EVAs, es importante mencionar que los términos plataformas
virtuales, aulas virtuales, campus virtuales, Sistemas de Gestión de Aprendizaje (LMS), etc.
no son sinónimos entre sí. Un LMS es una herramientas de software que permiten gestionar
contenidos, actividades y usuarios; en cambio las aulas virtuales integran la metodología y
la estructura, a partir de las cuales se disponen los recursos con fines de aprendizaje
(Humanante Ramos, 2016). Por otra parte, Fernández-Pampillón (2009) define un campus
virtual como “el espacio en Internet creado con aplicaciones Web, principalmente
plataformas eLearning, con un propósito educativo“ (p. 15). Siendo así que, un campus
virtual podría estar constituido por varios LMS.
Existe una tendencia generalizada en el uso de los LMS en las universidades para gestionar
las plataformas de aprendizaje institucionales. En España, por ejemplo, casi la totalidad de
instituciones de educación superior han implementado plataformas de este tipo, utilizando
en gran medida herramientas de software libre (Llamas-Nistal, Caeiro-Rodriguez, & Castro,
2011; Prendes Espinosa, 2009).
En este punto, resulta interesante analizar ¿por qué? este tipo de herramientas de software
libre, han tenido gran acogida en la práctica educativa universitaria. Según Ortíz (2007), es
importante valorar la diversidad de herramientas disponibles para la gestión y distribución
de contenidos, la administración de usuarios, la comunicación, y la evaluación y
seguimiento. La afirmación de Ortíz (2007), respalda las cinco funciones de los LMS
destacadas en el trabajo de Fernández-Pampillón (2009): administración del entorno de
aprendizaje, comunicación de los participantes, gestión de los contenidos, gestión del
trabajo en grupos, y evaluación. Por su parte, Clarenc, Castro, López, Moreno y Tosco
(2013), mencionan en su investigación ocho características básicas que deberían incluir los
LMS, las cuales se sintetizan en la Figura 1. Si bien las características descritas por Clarenc
et al (2013) incluyen algunas de las funcionalidades mencionadas previamente por
Fernández-Pampillón (2009) y Ortíz (2007); además aparece el concepto de Usabilidad,
que es considerado uno de los atributos claves de la calidad de software, para garantizar la
aceptación y uso satisfactorio de productos tecnológicos por parte de los usuarios,
independientemente de sus conocimientos o experiencia (Bouchrika, Harrati, Mahfouf, &
Gasmallah, 2018).

Figura 1
Características básicas de los LMS. Elaboración propia en base a lo presentado
por Clarence, Castro, López de Lenz, Moreno, & Tosco (2013)

En cuanto a la disponibilidad de los LMS, existen diversas plataformas tanto de licencia

comercial como de libre acceso. Dentro de estas últimas, destaca la plataforma Moodle
(Modular Object-Oriented Dynamic Learning), como un sistema integrado, robusto y seguro
para crear ambientes de aprendizaje personalizados. Actualmente, Moodle es una de las
herramientas más utilizadas a nivel mundial, con una cuota de mercado del 20% en Estados
Unidos y Canadá, y el 65% en Europa, frente a otras herramientas con similares
características (Pedersen & Kuran, 2017). De manera similar, en Latinoamérica y
específicamente en Ecuador, el uso del LMS Moodle es generalizado en las universidades y
escuelas politécnicas (Bermúdez Herrera, 2018) .

2. Metodología
La investigación presenta un enfoque cuantitativo con alcance descriptivo que se orienta a
conocer las percepciones de los estudiantes de la UNACH, respecto al aporte de las aulas
virtuales institucionales en sus procesos de aprendizaje. Se estableció un estudio con diseño
no experimental debido a que no se considera la manipulación deliberada de variables sino
la observación de los participantes en su ambiente natural para su posterior análisis
(Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2010). Además, el estudio es
transversal o transeccional, en vista de que el proceso de recolección de datos se realizó en
un determinado período académico (Octubre 2017 – Marzo 2018); y corresponde a un
estudio de campo, puesto que los procesos de búsqueda y recolección de información se
efectuaron en el propio contexto educativo a estudiarse.

2.1. Muestra
La población del estudio estuvo conformada por el total de 8655 estudiantes regulares de la
UNACH, matriculados en el período académico octubre 2017 y marzo 2018, de acuerdo a
información proporcionada por la Unidad Técnica de Control Académico. A partir de este
universo poblacional, se realizó el cálculo del tamaño de la muestra, mediante la fórmula de
población finita, con un nivel de confianza del 95% y error muestral de 5%; resultando como
muestra estimada un total de 368 estudiantes.
Tomando en cuenta que en la UNACH está formada por cuatro facultades académicas, se
dividió proporcionalmente el tamaño muestral de acuerdo al aporte de cada unidad
académica al total poblacional. Así, en la Tabla 1 se puede observar que la Facultad de
Ciencias de la Salud proporciona el mayor porcentaje de la muestra (31.5 %), mientras que
la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías aporta con el menor
porcentaje (16.8%). El proceso de selección de los sujetos muestrales (casos) fue aleatorio,
ya que las muestras probabilísticas son esenciales en los diseños de investigación
transeccionales descriptivos (Hernández Sampieri et al., 2010), como es el caso de este
estudio.

Tabla 1
Distribución del tamaño de muestra estimada (368) por facultades

FACULTAD % Aporte al total Tamaño de la

poblacional muestra por facultad

Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías 16.8 % 62

Ciencias Políticas y Administrativas 22.6 % 83

Ciencias de la Salud 31.5 % 116

Ingeniería 29.1 % 107

Totales 100,0 % 368

2.2. Técnica de recolección de datos

La técnica de recolección de datos empleada fue la encuesta y se utilizó como instrumento
un cuestionario que contempló dos secciones claramente diferenciadas: una primera sección
con 10 ítems elaborados para recoger información general, y de posesión y uso de
dispositivos electrónicos, y una segunda sección con 21 ítems diseñados para recolectar
información respecto a las percepciones de los estudiantes acerca del uso y aporte de las
aulas virtuales a sus procesos de aprendizaje. Los resultados de la primera sección del
instrumento permitieron caracterizar el perfil de los participantes, mientras que los
resultados de la segunda sección permitieron establecer las percepciones de los estudiantes
en términos de 6 dimensiones características de los entornos virtuales de aprendizaje:
personalización, flexibilidad, movilidad, interacción, satisfacción y motivación para la
generación de nuevos aprendizajes. Estas seis dimensiones fueron incluidas en el
instrumento, debido a que son consideradas como características requeridas tanto para los
actuales LMS como para los nuevos contextos de aprendizaje que demanda la sociedad
(Clarenc et al., 2013; Fernández-Pampillón Cesteros, 2009; Ortiz, 2007).
Cabe destacar que, los ítems del instrumento de recolección de información, fueron
elaborados a partir del instrumento utilizado y validado por Humanante Ramos (2016) en
una investigación relacionada, previamente ejecutada y publicada. Además, de forma similar
a otras investigaciones (Nakamura, Gadelha, de Oliveira, & Conte, 2018; Viñan Carrasco,
Alarcón Parra, & Tuapanta Dacto, 2017), las percepciones de los participantes se midieron
utilizando una escala tipo Likert, con un rango de valores de 1 a 5, donde 1=totalmente en
desacuerdo, 2=desacuerdo, 3=ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4=de acuerdo y
5=totalmente de acuerdo
Antes de la aplicación formal del instrumento, se realizó un estudio piloto con un grupo de
estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías de la UNACH.
El objetivo del estudio piloto fue validar el instrumento y detectar posibles dificultades en la
aplicación del mismo. Los resultados permitieron identificar aspectos susceptibles a ser
corregidos en el instrumento antes de su aplicación final. Por otra parte, para comprobar la
fiabilidad del instrumento se utilizó el coeficiente Alfa de Cronbach, que permite estimar la
consistencia interna de una escala en relación a los ítems de un cuestionario (Cronbach,
1951). La medición a través del Alfa de Cronbach arrojó un valor de 0.921, que representa
un excelente indicador fiabilidad, de acuerdo al criterio de George y Mallery (2016).
Finalmente, la aplicación formal del instrumento a los participantes se realizó de forma física
al inicio del período académico octubre 2017-marzo 2018. Los datos recolectados fueron
posteriormente tabulados utilizando el software estadístico IBM SPSS 22, y los resultados
obtenidos se presentan en la siguiente sección.

3. Resultados
La estructura de los resultados está organizada en tres subsecciones: la primera contiene el
resumen del perfil de los participantes en la encuesta, la segunda sintetiza la evaluación de
la percepción por cada dimensión estudiada, y la tercera presenta la percepción general de
los participantes respecto a la utilidad y aporte de las aulas virtuales en sus procesos de
aprendizaje.

3.1. Perfil de los participantes

Tras el análisis de los datos recolectados a través de los ítems de la primera sección del
instrumento, fue posible establecer el perfil de los sujetos participantes en el estudio. Así, en
cuanto a la variable edad, se observa que la mayor parte de los estudiantes encuestados,
aproximadamente 6 de cada 10 (61,96 %), se ubican en un rango de edades de entre 20 y
22 años; el resto de participantes registran edades entre los 17 y 19 años (15,49%) y, entre
los 23 y 37 años (22,55 %). Del porcentaje total de participantes, se evidenció en su
mayoría, los participantes corresponden a estudiantes del género femenino (56,79%). En
cuanto a la combinación de actividades académicas y laborales se observa que apenas el
18,48% de los estudiantes trabajan, mientras que el 81,52% dedican la mayor parte de su
tiempo únicamente a sus estudios.
Al ser consultados respecto al número de asignaturas que actualmente se apoyan en aulas
virtuales, el 54,08% de los estudiantes mencionan que se lo hace en una o dos asignaturas;
el 16,30% reportan el uso de aulas virtuales en al menos la mitad de asignaturas, y el
17,93% refieren el uso en más de la mitad de las asignaturas que reciben. Solamente un
pequeño grupo de estudiantes (11,68 %) indican que ninguna de las asignaturas que cursan
se apoyan en el uso de aulas virtuales.
En cuanto a la posesión de diferentes dispositivos electrónicos (computador de escritorio,
computador portátil, tableta, teléfono celular inteligente o teléfono convencional) se observa
que aproximadamente 7 de cada 10 estudiantes poseen tanto un teléfono celular inteligente
o Smartphone (72,01%), como también una computadora portátil (71,20%). La posesión de
computadoras de escritorio alcanza apenas el 28,53%, al igual que la posesión de tabletas
digitales o tablets que registra un 9,78%. Por otro lado, la posesión de teléfonos celulares
convencionales, entre el colectivo estudiado es casi inexistente (0.27%).
Es importante mencionar que, aunque un estudiante posea alguno de los dispositivos
electrónicos consultados, no necesariamente significa que lo use habitualmente o incluso
que lo use en sus actividades educativas. Así, por ejemplo, en la Figura 2 es posible
observar que, el 28,53% de participantes reporta poseer computadora de escritorio, pero
solamente el 19.84% menciona utilizarla habitualmente.

Figura 2
Posesión y uso de dispositivos electrónicos
por parte de los estudiantes universitarios

En cuanto al acceso a Internet a través de los dispositivos reportados, destaca el

Smartphone como el dispositivo preferido por los estudiantes para estas funciones
(66,58%), seguido de la computadora portátil (43,48%). Los datos recopilados evidencian
que el 34,2% de participantes utilizan internet entre 3 y 4 horas diarias, mientras el 26,1%
lo hacen entre 5 y 6 horas al día. Apenas el 1,6% menciona utilizar Internet por un tiempo
menor a una hora al día, en cambio el 12,5% lo utilizan por períodos mayores a 8 horas
diarias. Dentro de las principales actividades que los participantes realizan a través de
Internet destacan: usar el correo electrónico, buscar información, revisar las redes sociales,
entre otras actividades similares. No obstante, cuando se indagó sobre la frecuencia con la
que los estudiantes utilizan la plataforma virtual de la UNACH (BLearning), solamente 3 de
cada 10 estudiantes reportaron utilizarla con una frecuencia diaria, como se puede apreciar
a través de los datos resumidos en la Tabla 2.

Tabla 2
Frecuencia de uso de la plataforma Moodle de la UNACH, por parte de los estudiantes

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Diaria 113 30,7 % 30,7 % 30,7 %

Semanal 158 42,9 % 42,9 % 73,6 %

 Mensual 62 16,8 % 16,8 % 90,4 %

Nunca o casi
35 9,5 % 9,5 % 100,0 %
nunca

Total 368 100,0 100,0

3.2. Evaluación de percepción por dimensión

El análisis de las percepciones de los estudiantes respecto a la contribución de las aulas
virtuales a sus procesos de aprendizaje se realizó en función de las 6 dimensiones
establecidas inicialmente y contenidas en el instrumento de recolección de información:
Personalización, Flexibilidad, Interacción, Movilidad, Satisfacción y Motivación.

a) Percepción según la dimensión Personalización

La dimensión Personalización se estudió a partir de 3 características explicitadas como ítems
dentro del instrumento de recolección de información (Facilidad para escoger recursos,
Facilidad para tomar otras alternativas de aprendizaje y, Disponibilidad de recursos y
actividades diferenciadas). En la Figura 3 se observa que, el 41,58% de los estudiantes
consideran que las aulas virtuales les permiten tomar una opción de aprendizaje alternativa
a la educación tradicional, siendo ésta una de las características más predictoras respecto a
la personalización para la generación del aprendizaje; seguida por la facilidad para
seleccionar recursos con un 39,67% y, el acceso a recursos o actividades diferenciadas con
un 38,32% de opiniones favorables.
Por otra parte, pese a que un alto porcentaje de estudiantes afirman estar de acuerdo con
que las aulas virtuales facilitan la personalización para la generación de nuevos
aprendizajes, también es posible detectar cierto desconocimiento o indiferencia por parte de
un porcentaje considerable de estudiantes, quienes asumieron una postura neutra respecto
a esta dimensión (ni de acuerdo ni en desacuerdo).

Figura 3
Percepción de los estudiantes respecto de la categoría Personalización
b) Percepción según la dimensión Flexibilidad
Los resultados sintetizados en la Figura 4 muestran que, aproximadamente 4 de cada 10
estudiantes consideran que las aulas virtuales brindan autonomía en el control del ritmo de
aprendizaje, proporcionando además recursos y actividades adaptables y alternativas como
o apoyo a este proceso.

Figura 4
Percepción de los estudiantes respecto de la categoría Flexibilidad

c) Percepción según la dimensión Interacción

A través de la Figura 5, es posible analizar percepción de los estudiantes respecto a la
dimensión de Interacción. Así, se observa que el 43,75% de los estudiantes afirman que las
aulas virtuales les han permitido compartir contenidos y recursos de aprendizaje con otros
compañeros de manera interactiva. El 42,66% menciona que ha logrado interactuar con los
EVAs para valorar y/o retroalimentar el conocimiento de sus pares académicos. Por último,
el 36,14% de los participantes destaca haber utilizado espacios de interacción tanto síncrona
como asíncrona durante su proceso de aprendizaje.

Figura 5
Percepción de los estudiantes respecto de la categoría Interacción
d) Percepción según la dimensión Movilidad
Tal como se observa en la Figura 6, aproximadamente 5 de cada 10 estudiantes (48,1%)
opinan que mediante el uso de las aulas virtuales pueden aprender desde cualquier lugar,
accediendo de manera inmediata a contenidos y recursos. Por otra parte, el 45,65% de
participantes afirma que el uso de los EVAs facilita su aprendizaje en cualquier momento.

Figura 6
Percepción de los estudiantes respecto de la categoría Movilidad

e) Percepción según la dimensión Satisfacción

La dimensión Satisfacción fue valorada en base a la experiencia del usuario al utilizar las
aulas virtuales, en función de la interfaz, acceso a través de dispositivos móviles y
retroalimentación pedagógica. En la Figura 7, se observa que el 46,47% de los participantes
consideran que interfaz gráfica del EVA permite una navegación cómoda e intuitiva a través
de los diversos recursos y contenidos. El 41,3% afirma haber tenido una experiencia de
navegación satisfactoria al utilizar las aulas virtuales desde su dispositivo móvil. Finalmente,
el 39,95% de los participantes opina que la retroalimentación a sus tareas, evaluaciones y
trabajo colaborativo ha sido de igual forma satisfactoria.
 Figura 7
Percepción de los estudiantes respecto de la categoría Satisfacción

e) Percepción según la dimensión Motivación

A partir de la Figura 9, se puede analizar los resultados de la dimensión Motivación. Así, se
aprecia que aproximadamente 4 de cada 10 estudiantes consideran que los contenidos
publicados en los EVAs, las actividades de trabajo planteadas y, la organización de
actividades y contenidos; motivan la generación de nuevos aprendizajes.

Figura 8
Percepción de los estudiantes respecto de la categoría Motivación

3.3. Percepción global respecto al uso de aulas virtuales

Al analizar en conjunto los resultados de las percepciones de los estudiantes (sintetizadas en
la Figura 9) respecto a las seis dimensiones estudiadas, es posible observar que la
dimensión percibida por los estudiantes como aquella que provee mayor aporte a la
generación de nuevos aprendizajes es Movilidad con un 65,40% de percepción positiva. Por
su parte, la dimensión que, a criterio de los participantes, contribuye en menor medida es
Personalización con apenas un 48,64% de opiniones positivas.

Figura 9
Resumen de la percepción que tienen los estudiantes respecto del uso de las aulas virtuales en la UNACH

El análisis de percepciones positivas y negativas de las 6 dimensiones estudiadas, se resume

en la Tabla 3. Es posible observar que, al menos el 51,51% de las opiniones vertidas son
positivas respecto al uso de las aulas virtuales para la generación de nuevos aprendizajes.
Un 29,83 % de participantes se manifiesta indiferente o desconocedor del uso o aporte de
las aulas virtuales; y apenas un 14,66% de estudiantes presenta una opinión negativa
acerca de estos entornos de aprendizaje.

Tabla 3
Cálculo de la media aritmética de la percepción por cada categoría

Categoría Percepción negativa Percepción nula Percepción positiva

Personalización 17,57% 33,79% 48,64%

Flexibilidad 14,31% 32,07% 53,62%

Interacción 16,85% 26,81% 56,34%

Movilidad 9,60% 25,00% 65,40%

Satisfacción 14,31% 26,72% 58,97%

Motivación 15,31% 34,60% 50,09%

Media aritmética 14,66% 29,83% 55,51%

4. Conclusiones
La investigación ejecutada ha permitido evidenciar que el uso de las aulas virtuales en la
Educación Superior es una práctica común a nivel mundial. Actualmente, gran parte de
instituciones educativas despliegan sus plataformas de aprendizaje sobre la base de LMS
abiertos, como por ejemplo la ampliamente utilizada plataforma Moodle (Llamas-Nistal et
al., 2011; Prendes Espinosa, 2009).
La Universidad Nacional de Chimborazo, institución educativa donde se ejecutó la presente
investigación, ha promovido la implementación de aulas virtuales desde hace
aproximadamente diez años y en la actualidad, siguiendo la línea de diversas instituciones
similares, ha desplegado sus aulas virtuales también sobre la plataforma Moodle. Sin
embargo, pese a los esfuerzos institucionales por instaurar una política de uso de entornos
virtuales como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, los resultados obtenidos durante
la etapa indagatoria demostraron que no es una práctica que se cumpla al 100% en la
institución, ya que uno de cada diez estudiantes afirma no utilizar aulas virtuales en sus
procesos de aprendizaje.
Uno de los objetivos del uso de aulas virtuales en instituciones educativas es lograr que
estas herramientas sirvan como apoyo para de generación de nuevos aprendizajes,
orientando a los estudiantes hacia el desarrollo de capacidades propias del paradigma
constructivista, que es apoyado fuertemente por el uso de tecnologías de información y
comunicación. No obstante, si el estudiante no logra percibir los beneficios de estas
tecnologías para su proceso de aprendizaje, difícilmente generará una cultura de utilización
en sus actividades educativas cotidianas.
El estudio de las percepciones de los estudiantes respecto a cómo influye el uso de aulas
virtuales en sus procesos de aprendizaje, permitió determinar que en promedio el 55,51%
de estudiantes mantienen una percepción positiva, en términos de personalización,
flexibilidad, interacción, movilidad, satisfacción y motivación. No obstante, la percepción
negativa y nula de los participantes alcanzó en conjunto un porcentaje de 44,49%,
evidenciando la necesidad de generar propuestas, para lograr que las aulas virtuales aporten
significativamente al aprendizaje de los estudiantes y por ende permitan incrementar su
percepción positiva.
En una investigación anterior ejecutada en la misma universidad, se estudió el aporte de las
aulas virtuales a los entornos personales de aprendizaje (PLE) de los estudiantes. La
investigación evidenció que los estudiantes se apoyan en otras herramientas informáticas
externas para sus procesos de aprendizaje, ya que consideran que los entornos virtuales
institucionales sólo son adecuados para gestionar una parte de los mismos (Humanante-
Ramos et al., 2015b). Este hecho entrega una primera pauta sobre la cual iniciar el trabajo
de construcción de la propuesta de mejora de los entornos virtuales de aprendizaje. La meta
final es lograr que el estudiante gestione de manera satisfactoria sus procesos de
aprendizaje a través de las aulas virtuales institucionales.
El aspecto tecnológico relacionado con los dispositivos que utilizan los estudiantes para
acceder a Internet y por ende a los entornos virtuales de aprendizaje también fue analizado.
A través de los resultados se pudo observar que el uso de computadores portátiles va en
aumento, mientras que cada vez es menor el uso de computadores de escritorio. Esta
información concuerda con los índices sobre equipamiento tecnológico del hogar, publicados
por el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos del Ecuador para el año 2016, donde se
establece que “en cinco años ha incrementado 13,7 puntos el equipamiento de
computadoras portátiles en los hogares, mientras que en las computadoras de escritorio se
registra un incremento de apenas 0,3 puntos” (INEC, 2016). Algo similar ocurre con la
posesión de teléfonos inteligentes o smartphones, ya que, según nuestros resultados,
aproximadamente 3 de cada 4 universitarios poseen y usan este tipo de dispositivos;
ratificándose este hecho con los datos enunciados por el INEC de que, en el año 2016, el
73,6% de personas entre 16 y 24 años (rango de edad donde se ubica la mayoría de los
universitarios) posee un teléfono celular inteligente activado.
Así mismo, el índice de acceso a Internet ha incrementado notablemente en los últimos
años. Actualmente, los estudiantes realizan gran parte de sus actividades cotidianas y
académicas a través de Internet. Es así, que el 85% de participantes afirman conectarse a
Internet más de 3 horas al día, información que a su vez coincide con el reporte del INEC,
donde se menciona una frecuencia diaria de uso del 70,5%, donde al menos el 23,2% lo
hace con fines educativos y de aprendizaje (INEC, 2016).
Considerando que el índice de acceso a la tecnología tiende a crecer de manera exponencial
año tras año, resulta necesario proponer mejoras no sólo en la infraestructura tecnológica y
telemática de la UNACH, sino también en la implementación de entornos de aprendizaje
virtual más dinámicos, con información de calidad y correctamente organizados que motiven
el aprendizaje y brinden al estudiante una experiencia de estudio satisfactorio y flexible. Es
este aspecto precisamente, donde se enmarca el trabajo futuro de la presente investigación.
Finalmente, es necesario mencionar que, debido a la naturaleza misma de la investigación,
no es posible establecer generalizaciones respecto a las percepciones de los estudiantes
sobre el aporte de las aulas virtuales a su aprendizaje. Sin embargo, si fue posible
reflexionar sobre los resultados obtenidos, a fin de contrastarlos con los aportes que otros
autores han realizado sobre la misma temática en contextos académicos similares.

Referencias bibliográficas
Adell Segura, J., & Castañeda Quintero, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje
(PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. In R. F. Roig Vila, M. (Ed.), Claves
para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las aulas. Stumenti di ricerca
per l’innovaziones e la qualità in ámbito educativo: Alcoy: Marfil-Roma TRE Universita degli
studi.
Al-rahmi, W. M., Othman, M. S., Yusof, L. M., & Musa, M. A. (2015). Using social media as a
tool for improving academic performance through collaborative learning in Malaysian higher
education. Review of European Studies, 7(3), 265.
Alonso, F., López, G., Manrique, D., & Viñes, J. M. (2005). An instructional model for web‐
based e‐learning education with a blended learning process approach. British Journal of
Educational Technology, 36(2), 217-235. doi:doi:10.1111/j.1467-8535.2005.00454.x
Álvarez García, V. M., Paule Ruiz, M. d. P., Pérez Pérez, J. R., & Gutiérrez Menéndez, I.
(2008). Presente y futuro del desarrollo de plataformas Web de elearning en educación
superior. Paper presented at the V Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño y Evaluación de
Contenidos Educativos Reutilizables, Salamanca.
Anil, B. (2017). Smart E-Communication Through Smart Phones. In K. Amar Ali & U. Sajid
(Eds.), Handbook of Research on Mobile Devices and Smart Gadgets in K-12 Education (pp.
240-251). Hershey, PA, USA: IGI Global.
Area Moreira, M., San Nicolás Santos, M., & Fariña Vargas, E. (2010). Buenas prácticas de
aulas virtuales en la docencia universitaria semipresencial. Teoría de la Educación. Educación
y Cultura en la Sociedad de la Información, 11(1).
Bermúdez Herrera, L. A. (2018). Elaboración de un estudio de innovación tecnológica
aplicada en procesos formativos con sistemas de gestión de aprendizaje (LMS) en la
educación universitaria del Ecuador. Quito: Universidad de las Américas, 2018,
Bouchrika, I., Harrati, N., Mahfouf, Z., & Gasmallah, N. (2018). Evaluating the acceptance of
e-learning systems via subjective and objective data analysis. In Software data engineering
for network elearning environments (pp. 199-219): Springer.
Bîrsan, I., Nicolae, I., Stoianovici, M., & Repanovici, A. (2014). Scholarly e-Communication
Under Open Access To Information: Comparative Study of Digital Platforms. Paper presented
at the 14th European Conference on eGovernment.
Castells, M. (2001). The Internet galaxy: Reflections on the Internet, business, and society:
Oxford University Press on Demand.
Cataldi, Z., Méndez, P., Dominighini, C., & Lage, F. J. (2012). Dispositivos móviles en
educación superior y entornos personalizados de aprendizaje. Paper presented at the XIV
Workshop de Investigadores en Ciencias de la Computación.
Choi, W., & Jacobs, R. L. (2011). Influences of formal learning, personal learning orientation,
and supportive learning environment on informal learning. Human Resource Development
Quarterly, 22(3), 239-257.
Clarenc, C. A., Castro, S. M., López, C., Moreno, M. E., & Tosco, N. B. (2013). Analizamos 19
plataformas de e-Learning: Investigación colaborativa sobre LMS. Paper presented at the
Grupo GEIPITE, Congreso Virtual Mundial de e-Learning. Site: www. congresoelearning. org.
Clark, D. B., Tanner-Smith, E. E., & Killingsworth, S. S. (2016). Digital games, design, and
learning: A systematic review and meta-analysis. Review of educational research, 86(1), 79-
122.
Conde, M. Á., García-Peñalvo, F. J., Rodríguez-Conde, M. J., Alier, M., Casany, M. J., &
Piguillem, J. (2014). An evolving Learning Management System for new educational
environments using 2.0 tools. Interactive Learning Environments, 22(2), 188-204.
Conde-González, M. Á., Muñoz Martín, C., & Velasco Florines, A. (2008). Open Source LMS
Customization: A Moodle Statistical Control Application. In G.-P. Francisco José (Ed.),
Advances in E-Learning: Experiences and Methodologies (pp. 250-263). Hershey, PA, USA:
IGI Global.
Conole, G. (2014). Reviewing the trajectories of e-learning. Towards new horizons in Higher
Education.
Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. psychometrika,
16(3), 297-334.
Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2012). Personal Learning Environments, social media, and
self-regulated learning: A natural formula for connecting formal and informal learning. The
Internet and higher education, 15(1), 3-8.
Duart, J. M., & Mengual-Andrés, S. (2014). IMPACT OF THE KNOWLEDGE SOCIETY IN THE
UNIVERSITY AND IN SCIENTIFIC COMMUNICATION. RELIEVE-Revista Electrónica de
Investigación y Evaluación Educativa, 20(2).
Fernández-Pampillón Cesteros, A. (2009). Las plataformas e-learning para la enseñanza y el
aprendizaje universitario en Internet. Las plataformas de aprendizaje. Del mito a la realidad,
C. López Alonso, M. Matesanz del Barrio, C. López Alonso, and M. Matesanz del Barrio, Eds.
Madrid: Biblioteca Nueva, 45-73.
García-Peñalvo, F. J., & Seoane Pardo, A. M. (2015). Una revisión actualizada del concepto
de eLearning. Décimo Aniversario. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la
Sociedad de la Información, 16(1).
George, D., & Mallery, P. (2016). IBM SPSS Statistics 23 step by step: A simple guide and
reference: Routledge.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2010). Metodología de
la investigación.
Hernández Serrano, M. J., & González Sánchez, M. (2008). La revolución cognitiva en la
sociedad actual: nuevos retos educativos. Revista electrónica Teoría de la Educación:
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
Hezarjribi, H. N., Ghavi, Z., & Ghavi, H. (2017). Review Process, Training, Lifelong Learning
Approach. Journal of Administrative Management, Education and Training, 13(2), 172-179.
Humanante Ramos, P. (2016). Entornos personales de aprendizaje móvil (mple) en la
educación superior. Universidad de Salamanca, Retrieved from
http://hdl.handle.net/10366/130150
Humanante-Ramos, P. R., García-Peñalvo, F. J., & Conde-González, M. Á. (2015a). Mobile
personal learning environments: conceptualization and structure. Paper presented at the
Proceedings of the 3rd International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing
Multiculturality.
Humanante-Ramos, P. R., García-Peñalvo, F. J., & Conde-González, M. Á. (2015b). Personal
learning environments and online classrooms: An experience with university students. IEEE
Revista Iberoamericana de Tecnologías del Aprendizaje, 10(1), 26-32.
INEC (2016). [Tecnologías de la Información y Comunicación-TIC].
Knight, S. (2015). Enhancing the Digital Student Experience. In Digital Futures (pp. 31-40):
Elsevier.
Llamas-Nistal, M., Caeiro-Rodriguez, M., & Castro, M. (2011). Use of e-learning
functionalities and standards: the Spanish case. IEEE Transactions on education, 54(4), 540-
549.
Lovrinčević, J., Kovačević, D., & Šafar, M. E. (2012). Role of ICT in learning and knowledge
acquisition How much students know about their research skills? Paper presented at the
MIPRO, 2012 Proceedings of the 35th International Convention.
Meier, A. (2012). EDemocracy & EGovernment: Stages of a democratic knowledge society:
Springer Science & Business Media.
Minati, G. (2012). Knowledge to manage the knowledge society. The learning organization,
19(4), 350-368.
Nabi, Y., Shaprova, G., Buganova, S., Shaushekova, B., & Turkenov, T. (2017).
Methodological aspects of E-Learning innovativeness. Revista Espacios, 38(25).
Nakamura, W. T., Gadelha, B., de Oliveira, E. H., & Conte, T. (2018). Support material for the
development of TUXEL: A Technique for User eXperience Evaluation in e-Learning.
O'reilly, T. (2007). What is Web 2.0? Design patterns and business models for the next
generation of software. http://oreillynet. com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-
web-20. html.
Olivos, T. M. (2005). Aprender, desaprender y reaprender. Revista Mexicana de Investigación
Educativa, 10(25), 585-592.
Ortiz, L. F. (2007). Campus Virtual: la educación más allá del LMS. RUSC. Universities and
Knowledge Society Journal, 4(1), 3.
Pedersen, J. M., & Kuran, M. Ş. (2017). Moodle: Practical Advices for University Teachers.
Paper presented at the International Conference on Image Processing and Communications.
Pedraja-Rejas, L. (2017). CHALLENGES TO PUBLIC MANAGEMENT IN THE KNOWLEDGE
SOCIETY. Interciencia, 3(42), 146.
Perera, S., Ingirige, B., Ruikar, K., & Obonyo, E. (2017). Advances in Construction ICT and e-
Business: Taylor & Francis.
Ponce, L. B., Méndez, J. A. J., & Peñalvo, F. J. G. (2014). A systematic review of using mobile
devices in medical education. Paper presented at the Computers in Education (SIIE), 2014
International Symposium on.
Prendes Espinosa, M. (2009). Plataformas de campus virtual con herramientas de software
libre: Análisis comparativo de la situación actual en las universidades españolas. Informe del
Proyecto EA-2008-0257 de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación.
Disponible en.
Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International
journal of instructional technology and distance learning, 2(1), 3-10.
Viñan Carrasco, L., Alarcón Parra, P., & Tuapanta Dacto, J. (2017). Competencias laborales
del Diseñador Digital para gestionar la marca en comunidades virtuales. Revista Espacios,
39(13), 11.

1. PhD en Formación en la Sociedad del Conocimiento. Director Grupo de Investigación UMAYUK. Universidad Nacional
de Chimborazo (UNACH). phumanante@unach.edu.ec
2. Ms. en Informática Educativa. Docente investigador Grupo de Investigación UMAYUK. Universidad Nacional de
Chimborazo (UNACH). jorgefernandez@unach.edu.ec
3. PhD en Ingeniería Informática. Docente investigadora Grupo de Investigación UMAYUK. Universidad Nacional de
Chimborazo (UNACH). cjimenez@unach.edu.ec
 Revista ESPACIOS. ISSN 0798 1015
Vol. 40 (Nº 2) Año 2019

[Índice]
[En caso de encontrar algún error en este website favor enviar email a webmaster]

©2019. revistaESPACIOS.com • Derechos Reservados