Aprendizaje vs.

adquisición de segunda lengua: ¿Un conflicto de

intereses?1

Martha C. Muntzel
Instituto Nacional de Antropología e Historia, México, D.F.

La investigación en el campo de la adquisición de segunda lengua (ASL), primordialmente

en el ámbito pedagógico, nos puede dar pautas para resolver el conflicto que existe
entre el aprendizaje de una segunda lengua y su adquisición. “Conflicto” porque, en
contraste con el aprendizaje, se supone que el proceso de la adquisición del lenguaje
requiere poco esfuerzo y resulta en un dominio perfecto del idioma, mientras que el
aprendizaje de segunda lengua implica un esfuerzo que suele derivar en un manejo poco
adecuado de L2.
En este trabajo se discute la relación entre aprendizaje y adquisición desde la perspectiva
de la Gramática Universal. Concluye que para que el aprendizaje se convierta en adquisición
de L2 hay que recrear las condiciones que existieron para la adquisición de Ll.

Research in the field of second language acquisition (SLA) particularly in pedagogical

situations can give clues to resolving the conflict that exists between learning and
acquiring a second language. There exists a “conflict” because, in contrast with learning,
it is assumed that the process of language acquisition requires little effort and results in
perfect command of the language, while learning a second language implies an effort
that usually results in inadequate handling ofL2.
This article will discuss the relationship between learning and acquisition from the
perspective of Universal Grammar. It concludes that in order for learning to be changed
into L2 acquisition the conditions which existed in the acquisition of Ll have to be
recreated.

Estudios de Lingüística Aplicada, núm. 21/22, 1995

28 Martha Muntzel

0. Introducción '

Nace el interés en este tema por el deseo de comprender la relación que existe entre la
adquisición de la lengua materna (Ll) y una segunda lengua (L2) y definir las diferen­
cias entre los conceptos de adquisición y de aprendizaje. La primera pregunta es: ¿La
adquisición de LI y L2, responde al mismo proceso? Si no, ¿cómo es la adquisición de la
segunda lengua? Y luego, ¿difiere, en esencia, la adquisición espontánea de L2 de su
aprendizaje formal? Este artículo combina propuestas que surgen de la teoría de Krashen
(1981, 1982), la cual establece la distinción entre adquisición y aprendizaje, y de la
teoría de la gramática universal, que no contempla la distinción.
La investigación en el campo de la adquisición dé L2, primordialmente en lo peda­
gógico, nos puede dar pautas para resolver él conflicto entre el aprendizaje de L2 y su
adquisición. “Conflicto” porque, en contraste con el aprendizaje, se supone que el pro­
ceso de adquisición de Ll requiere poco esfuerzo y resulta en el dominio perfecto del
idioma, mientras que el aprendizaje de L2 exige un esfuerzo que suele dar como resulta­
do un manejo poco adecuado de L2.
Si la adquisición y el aprendizaje de L2 son procesos distintos, entonces, ¿se refleja
en la secuencia de enseñanza de L2? ¿Podemos manipular el proceso de adquisición de
L2 mediante ciertos métodos de enseñanza? Si se aplicara eficazmente Jo que se sabe
acerca del proceso de adquisición a los programas de aprendizaje de L2 deberían aumen*
tar las posibilidades de éxito.
Si, efectivamente* existe un conflicto de intereses entre el aprendizaje y la adqui­
sición, seguir un procedimiento que vaya de acuerdo con los principios universales faci­
litaría el aprendizaje. Esclarecer el punto sería útil para los programas de educación bi­
lingüe y de revitalización de lenguas. Àcontinuación, se definen los conceptos át apren­
dizaje y adquisición (1.) y se dispute là relación éntre ellos; sé introduce él concepto de
gramática universal (GU) y cómo opera ésta para la adquisición del lenguaje (2. j. Den­
tro de esta teoría, los principios y párametrós (2.1.) permiten explicar lo universal y lo
específico de cada idioma. La GÜ no ¿s la única teoría capaz de explicar la ádquisición

La reflexión desarrollada en este trabajo es el resultado de la experiencia como asesora del programa de
alfabetización en inglés para adultos hablantes de español, Lectura Familiar, del Centro Latino de San
Francisco, California (1992-1994); de la enseñanza de segunda lengua (español) a adolescentes hablantes
de inglés (1991-1994) y de la observación de la adquisición de segunda lengua por parte de dos niños
preescolares (inglés y español). Se enmarca en el convenio de colaboración celebrado el 1° de septiembre
de 1992 entre el Instituto Nacional de Antropología e Historia de México y el Centro Latino de San
Francisco, California, a quienes agradezco las facilidades que me brindaron para trabajar en este campo.
También agradezco a Ignacio Guzmán Betancourt y a Eréndira Nansen por revisar la primera versión de
este artículo; a Bruna Radelli por una discusión sobre la Gramática Universal; a Carmen Herrera, un
profundo análisis sobre el contenido y la forma; a Eva Grosser, por revisar la última versión y a los
lectores anónimos sus sugerencias valiosas, algunas de las cuales se tomaron en cuenta para la elaboración
de este trabajo. Por supuesto, soy la única responsable de esta última presentación.
 Aprendizaje vs. adquisición de segunda lengua ... 29

del lenguaje y existe una polémica con otras teorías sobre universales (3.). Se recurre a la
GU para plantear la discusión y ver el papel que juega en la adquisición de L2 (4.).
La teoría de la GU propone que para la adquisición de L2 se ñjan de nuevo los
parámetros de Ll. Las grámaticas de transición del hablante que está adquiriendo L2 se
conocen como etapas de su interlengua (4.1.), y esta gramática puede fosilizarse antes
de llegar a un dominio total en la adquisición de L2. La proyección de la GU (4.2.) se
refiere al hecho de que los hablantes nativos desarrollan una gramática compleja que
supera a la información recibida. Pero no todas las personas desarrollan una grámatica
de L2 que supere los datos verbales del insumo (input). Esto se llama la paradoja de la
GU, y se justifica por la existencia de un acceso parcial (4.3.) a la GU para la adquisi­
ción de L2, cuyo éxito también se debe a factores extralingüísticos. Se discute la correc­
ción de errores y la evidencia negativa (5.) en el aprendizaje de L2 (6.) y cómo, en un
momento dado, se “activa” el proceso de adquisición (6.1.). Para finalizar, se aborda la
dimensión práctica (7.) y la utilidad de la discusión del “conflicto” entre aprendizaje y
adquisición para programas de enseñanza de segunda lengua.

1. Definiciones: Aprendizaje y adquisición

El aprendizaje de la lengua consiste en el conocimiento consciente de sus reglas y se

asocia con el lenguaje formal. Requiere el esfuerzo del aprendiz y se enfoca sobre la
forma, aunque no necesariamente conlleva fluidez en la producción del habla. En el
proceso hay una búsqueda expresa de las formas lingüísticas que se van a emplear y,
cuando se han adquirido esas formas, la “búsqueda” permite acceder a los recursos de la
comunicación.
La adquisición, en cambio, ocurre en forma inconsciente y espontánea, a partir del
uso de la lengua, en un contexto natural (Krashen 1982). Se enfoca sobre el significado
y la forma se adquiere incidentalmente. La adquisición produce un habla fluida y consis­
te en la intemalización de un conjunto de reglas.
Se entiende el aprendizaje y la adquisición de la lengua como la capacidad para
comprenderla y hablarla; no contempla la lectoescritura, o sea, la alfabetización.
Una posición radical en cuanto a la enseñanza de L2 sostiene que el aprendizaje no
contribuye a la adquisición, es decir, los logros conscientes en el conocimiento lingüís­
tico pueden no influir en el desarrollo inconsciente del lenguaje.
Es probable que no constituya una dicotomía, sino que son más bien las partes de
una experiencia integrada compleja. Muchos expertos sugieren que ambos, la adquisi­
ción y el aprendizaje, son necesarios para una competencia comunicativa (Oxford 1990:4).
Es la postura que se adopta en este trabajo.
La adquisición del lenguaje a veces se describe como un “problema de aprendiza­
je”, porque no hay una correlación directa entre la información lingüística básica del
insumo (input) que recibe el niño, y el sistema resultante (output). Es decir, no coincide
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lo que escucha el niño con la gramática que desarrolla. La solución propuesta al proble­
ma es la mediación de la adquisición a través de la gramática universal.

2. La gramática universal y la adquisición del lenguaje

La GU se formula como el conjunto de principios innatos que restringe la forma y el

funcionamiento de las gramáticas posibles. El niño “conoce” de antemano muchas de
las propiedades abstractas y complejas del lenguaje, de tal forma que no necesita apren­
derlas mediante un modelo lingüístico externo, es decir, mediante el insumo (input).
Tampoco aprende estas propiedades mediante las estrategias generales del apren­
dizaje (sobre las evidencias a favor de la GU, véase el capítulo 1 en White 1989:1-33, y
Contreras 1992). En la adquisición del lenguaje hay una interacción entre la GU innata y
la recepción de datos verbales del idioma que se está adquiriendo.
¿Cómo sabemos que existe la GU2? Podemos argumentar, por ejemplo, que la ana­
logía es un mecanismo para el aprendizaje del idioma. Se basa en la comparación de las
similitudes a nivel de superficie con formas conocidas. Pero ¿cómo explicar nuestro
conocimiento acerca de lo que NO es aceptable en nuestra lengua? Incluso, el tipo de
error que podemos cometer en el proceso de la adquisición está limitado por las res­
tricciones de la GU. Muchos principios de la GU proveen información sobre lo que no es
aceptable en las lenguas naturales, especialmente a nivel sintáctico.
La GU permite explicar que muchos aspectos del habla están determinados por lo
que el niño oye, pero muchas propiedades del idioma no se aprenden explí­
citamente. Utilizamos la analogía y la generalización para ampliar nuestro conocimiento
lingüístico, pero el conocimiento de la distribución, la extensión y la interpretación de
ciertas formas no se adquiere por el aprendizaje, ni por principios cognoscitivos genera­
les que no sean lingüísticos.

2.1. Principios y parámetros

Los principios de la gramática universal son invariantes, pero los parámetros varían en
el nivel sintáctico de acuerdo con los diversos idiomas que disponen de las propiedades

2 Véase Heles Contreras (1992) para una serie de datos del español que dan sustento a la idea de la
existencia de una facultad del lenguaje. Contreras (1992:139,153) dice: “Se concibe el conocimiento de
una lengua como derivado de dos fuentes: por una parte, una base biológica uniforme para los seres
humanos en la forma de principios generales (lo que a veces se denomina una gramática universal), y por
otra, algunos parámetros cuyos valores son fíjados sobre la base de la experiencia, y que dan origen a la
variación lingüística” y, “...una teoría adecuada de este saber (lingüístico) tiene necesariamente que asumir
la existencia de un componente biológico innato bastante específico.” Véase también, Bloom, Barss,
Nicol y Conway (1994:70).
 Aprendizaje vs. adquisición de segunda lengua ... 31

relevantes para su aplicación (por ejemplo, lenguas acusativas versus ergativas).

La variación entre las lenguas se explica por estas diferencias.
Los parámetros toman en cuenta conjuntos de propiedades relacionadas que limi­
tan las hipótesis que el niño tendría que tomar en cuenta. Así, el niño que está adquirien­
do un idioma percibe ciertos datos lingüísticos que van prefigurando un escenario para
activar los parámetros específicos a la lengua que está adquiriendo. Por ejemplo, la se­
cuencia lineal de los constituyentes de la cadena hablada establece un parámetro que
tiene que fijarse. Otro parámetro rige la formación de oraciones con sujeto tácito en
idiomas como el español.

Las propiedades propuestas para el sujeto tácito son:

1) La omisión del pronombre sujeto
“Va al cine esta tarde.”
2) La inversión de sujeto y verbo en las oraciones declarativas
“Llegó Juanita.”
3) Al extraer el sujeto de una cláusula que contiene un complementizador, queda la
huella ‘que’
“¿Quién dijiste que había venido?”
Un idioma puede tener todas estas propiedades o ninguna de ellas. Cabe advertir
que todavía existe polémica acerca de cuáles propiedades se relacionan con cuáles pará­
metros (véase Gass y Selinker 1994:128-129).
Los parámetros se fijan con base en un cierto desarrollo lingüístico: los niños ad­
quieren los sonidos de su lengua y empiezan a reconocer las palabras (es decir, la rela­
ción entre la forma y el significado). Luego adquieren la estructura constituyente; escu­
chan frases como “la casa” y logran reconocer que son dos palabras, y que son de dife­
rente tipo (la, clase cerrada, casa, clase abierta); analizan el insumo lingüístico en el
contexto comunicativo; operan con representaciones que logran analizar parcialmente,
por ejemplo, (niños) (de) (la) (escuela). O sea que el insumo provee los datos necesarios
para activar la GU y fijar los parámetros de la lengua materna.
Lightfoot (1991:18-19) afirma que aunque los niños registran sólo una parte de su
ambiente lingüístico, no se sabe con exactitud qué es lo que registran. Todo niño tiene
acceso a una cantidad no restringida de enunciados lingüísticos, incluso producción lin­
güística defectuosa, que constituye el insumo necesario para el desarrollo del lenguaje.
Un acceso a datos no restringidos implica que el niño requiere “echar mano” de la gra­
mática universal para desarrollar el sistema específico de su idioma.
Los valores de las opciones posibles se llaman escenarios para parámetros (White
1989:29-30). Es decir, al oir ciertos datos lingüísticos, el niño selecciona de manera
inconsciente entre diferentes escenarios. Por ejemplo, el parámetro que relaciona el nú­
cleo de la oración con sus complementos. Estos son de dos tipos, núcleo-complemento y
complemento-núcleo. Por lo tanto, este parámetro tiene dos valores; sus escenarios son
32 Martha Muntzel

núcleo-inicial, o núcleo-final, y determina el ordenamiento de los núcleos y sus comple­

mentos para muchas categorías de frases. No se aprenden de forma aislada. La selec­
ción es automática de acuerdo con el escenario del parámetro núcleo-inicial o núcleo-
final.
Los principios y los parámetros de la GU permiten la adquisición de fenómenos
lingüísticos complejos y sutiles que no formaron parte de los datos lingüísticos percibi­
dos. Pero las propiedades que son específicas a una lengua se tienen que aprender. Por
ejemplo, el léxico- las palabras y su significado- además de sus categorías sintácticas y
sus requisitos de subcategorización. La adquisición de los morfemas es particular a cada
lengua y, por lo tanto, tampoco es posible explicar la secuencia de su adquisición a través
de la GU. En general, la gramática universal ejerce las restricciones sobre las etapas de
adquisición; es decir, éstas tienen que obedecer a los principios de la GU.
Todavía está en desarrollo esta teoría. El estudio y la identificación de parámetros
específicos, y su funcionamiento en diferentes idiomas, permitirá llegar a una caracteri­
zación general de la forma de los parámetros (Contreras 1992:150).

3. La polémica entre la GU y otro tipo de universales

La GU proporciona una impresión de lo que sería la gramática, pero requiere de los

datos del idioma que se está adquiriendo para que esta huella cobre contenidos
específicos. Bates y MacWhinney (1987) opinan que las secuencias semejantes que se
dan en la adquisición de diferentes idiomas, y los mismos tipos de errores en el habla de
los niños, se deben a universales que no pertenecen a la forma de la GU. Slobin (1986)
atribuye la universalidad a los principios de procesamiento y de funcionamiento de que
disponen los niños. También hay investigadores que opinan que, en lugar de la GU,
existen otros principios cognoscitivos más generales, y no sólo de orden lingüístico (véase
Atkinson 1982). Langacker (1987) propone la “Grámatica Cognoscitiva” (“Cognitive”)
o “Espacial”, por reflejar una concepción “menos mecanicista y más afín con los siste­
mas biológicos”. La gramática cognoscitiva, a diferencia de la teoría generativa, no per­
mite la separación entre la estructura gramatical y la estructura semántica (Langacker
1995: 5,8).
Por el momento, no sabemos bien cuáles serían otros principios no-lingüísticos
para explicar la adquisición del lenguaje, pero conviene mantener presente la posibilidad
del papel que puede jugar un componente cognoscitivo u otros tipos de universales. Una
visión completa del lenguaje humano contemplaría la interacción de la gramática con
otros sistemas mentales como el conocimiento pragmático y la percepción.
 Aprendizaje vs. adquisición de segunda lengua... 33

4. El papel de la GU en la adquisición de segunda lengua

Ahora bien, ¿qué papel juega la GU en la adquisición de la segunda lengua?3 ¿Existe

sólo para la adquisición de la lengua materna? ¿Existe un acceso parcial para la adquisi­
ción de la segunda lengua?
Los estudios sobre adquisición del lenguaje demuestran que los procesos para la
adquisición de la lengua materna y para la de una L2 son distintos. En términos muy
sencillos, empezamos en blanco con nuestra gramática universal al emprender el proce­
so de la adquisición de la primera lengua (Chomsky 1981). Dotados con la lengua mater­
na, ésta se convierte ineludiblemente en el punto de referencia para el aprendizaje de una
L2, o como puente entre la GU y L2. Por ello, existen dudas acerca de si la GU opera
también en la adquisición de una L2.
Bley-Vroman (1989:50-51,54) opina que los adultos no tienen acceso a los princi­
pios de la GU para la adquisición de una L2 ya que el lenguaje del niño y el del adulto
son diferentes. La Hipótesis de la Diferencia Fundamental (Bley-Vroman 1989:50)
plantea que el niño tiene acceso a los principios de la GU y un sistema innato que opera
para la adquisición del dominio específico del lenguaje; mientras que en la adquisición
de una L2 el adulto sólo tendría accedo a algunos de los principios a través de su
lengua materna. El adulto, hablante de Ll, ya tiene nociones gramaticales acerca de la
naturaleza del lenguaje y utiliza un conjunto de procedimientos generales para el apren­
dizaje de L2. Según Bley-Vroman, lo que existe para el adulto es un sistema general para
resolver problemas -la habilidad de tratar con sistemas formales abstractos- no un acceso
ala GU.
No se sabe si hay acceso o no a la GU para la adquisición de L2, pero es lógico
pensar que sí porque la adquisición de Ll y L2 son procesos similares, y tanto para el
hablante nativo como para el hablante de L2 el conocimiento de la lengua constituye una
gramática mental, un sistema abstracto de principios y reglas (sintaxis, semántica, léxico
y morfología).
La lengua materna se adquiere en un ámbito natural, sin aislar los elementos lin­
güísticos de su contexto. En ocasiones, éste también es el caso para L2. Al principio, los
mensajes son vagos para el niño. Tiene que identificar las características de un concepto
o darse cuenta de una relación entre una forma nueva y otra que ya conoce.
Tanto en Ll como en L2 existen etapas de adquisición en las que va cambiando la
competencia.4 En cualquier momento del proceso de adquisición de L2, el hablante cuenta
con una gramática mental mediante la cual organiza los datos lingüísticos que percibe y
recibe. Es decir, la competencia en la adquisición de la segunda lengua se representa
mediante una serie de gramáticas internas que son sistemas de transición, o gramáticas
de la “interlengua”.

3 A favor de esta relación, véase la discusión acerca de la disponibilidad de la GU para la adquisición del
reflexivo en inglés por parte de hablantes de chino, japonés y coreano, en Boping Yuan (1994).
34 Martha Muntzel

Para Finer y Broselow (1986), el aprendiz de L2 adopta una fijación intermedia de

parámetros entre la de L1 y la de la lengua-meta L2 para producir su interlengua. Para
ellos, la GU es la que determina la fijación intermedia de parámetros, no la L1 ni la L2.
White (1992) sugiere la posibilidad de que los aprendices mantienen más de un valor
para cada parámetro durante el proceso de adquisición de L2.
Lo que no explica la GU es que el lenguaje humano es un sistema funcional que se
relaciona con contextos comunicativos: adquirir competencia en L2, además de saber
expresarse en L2, es saber usar el idioma en diferentes contextos sociales.

4.1. “Interlingua”: El sistema lingüístico del aprendiz de una segunda lengua

La gramática de la interlengua no tiene la misma forma que la gramática del hablante

nativo (Selinker 1972). Es un sistema único, diferente del de L1 y del de L2; es la mani­
festación del proceso que tiene como finalidad la adquisición de L2. La hipótesis de la
interlengua supone que el proceso es sistemático y está gobernado por un sistema de
reglas abstractas.
Para producir enunciados en L2 entran en juego la transferencia de algunas reglas
de Ll y las estrategias del aprendizaje de L2, tales como formular hipótesis, examinarlas
y generalizarlas, así como las habilidades comunicativas asociadas a L2 y la hipergene-
ralización de ciertas formas. Estos procesos interactúan en una estructura cognoscitiva
diferencialmente, de acuerdo con la edad del que está aprendiendo la lengua. Según
algunos estudiosos, un periodo crítico para la adquisición concluye al iniciar la
adolescencia,5 teoría que aún no se comprueba empíricamente.
Además, se produce la fosilización de algunas formas que divergen o se desvían de
L2, a pesar del contacto prolongado con ésta y de la corrección que se dé a estas formas.
La fosilización impide un dominio en la producción verbal de L2 y es una de las razones
para proponer que hay un acceso parcial a la GU en la adquisición de L2.

4 Estudios sobre la adquisición de morfemas y el desarrollo sintáctico sugieren que son semejantes las
construcciones transicionales y las estrategias para el aprendizaje y la adquisición de L1 y L2 (Véase
Dulay, Burt y Krashen, 1982; Ellis 1985; Ellis y van Patten, 1985).
5 Algunas de las explicaciones para la diferencia en habilidad en la adquisición del lenguaje por parte de
los niños versus los adultos son las siguientes: Para el niño, la necesidad o urgencia de adquirir la lengua
materna (Ll) está asociada con el desarrollo de su identidad social. Difiere en este aspecto la adquisición
de L2 por parte del adulto, por tener completamente desarrollada su identidad social que se asocia con
Ll. Incluso le puede dificultar al adulto adquirir L2 por el mismo deseo de proteger su identidad, ya que
el idioma es el medio por el cual se expresan los valores y costumbres de la sociedad.
Aunque se dice que la adquisición de Ll es fácil y espontánea, el niño tarda alrededor de 5 años inmerso
en el contexto de uso de Ll para adquirir las estructuras básicas. Aún así, no controla algunas estructuras
sintácticas hasta llegar a la adolescencia. La teoría del periodo crítico para la adquisición del lenguaje
asume que entre los dos años de edad y la adolescencia el cerebro humano tiene la plasticidad que
permite la adquisición de Ll. Después de la adolescencia el cerebro es menos plástico y, como resultado,
la adquisición de L2 es más difícil.
 Aprendizaje vs. adquisición de segunda lengua ... 35

4.2. La competencia lograda en L2 y el problema de la proyección

Para establecer si existe la GU en la adquisición de la segunda lengua surge el problema

de la proyección; es decir, la diferencia o el contraste entre lo que el aprendiz percibe/
recibe y la forma de su gramática. Los hablantes nativos desarrollan una gramática com­
pleja que supera los datos lingüísticos que hayan recibido. El resultado consiste en el
conocimiento de lo que es gramatical, agramatical o ambiguo y de las relaciones de
paráfrasis y otras figuras retóricas que sugieren que ciertos principios universales deben
matizar la adquisición y configurar el conocimiento lingüístico.
Puede ser que los principios lingüísticos innatos estén presentes en la adquisición
de L2 y participen también en la solución del problema de la proyección. También es
posible que se resuelva sin la GU, a partir del conocimiento obtenido de la gramática de
la lengua materna. Otra alternativa es no resolver el problema de la proyección ni llegar
al desarrollo de una gramática mucho más compleja que el insumo (input) original. En
este último caso, el hablante no logra superar la etapa de interlengua para pasar a la
adquisición de la segunda lengua. Su interlingua se fosiliza.

4.3. La paradoja de la GU y un acceso parcial en L2

Algunas personas que aprenden una L2 adquieren nuevos principios y parámetros que
no actúan en Ll, pero no todos desarrollan una gramática de L2 que supere los datos
verbales del insumo (input). A esto se le denomina la “paradoja de la gramática univer­
sal” en la adquisición de L2 (White 1989:174).
Actualmente se está formando un consenso en favor de que existe un acceso par­
cial a la GU. Otros factores -como la Ll o un sistema de procedimientos para resolver
problemas- pueden influir en la operación de la GU. Pero todavía no se sabe cuáles son
las condiciones para el acceso a la GU y qué factores inhiben la operación de la GU en la
adquisición de L2.
Los hablantes alcanzan diferentes niveles de competencia lingüística en L2 y se
supone que esta variación se debe a que, conforme aumenta el aprendizaje y la adquisi­
ción de L2, más interviene la GU.
Las características individuales, así como la motivación social, influyen en el nivel
de competencia alcanzado y en si se supera el conocimiento básico de L2. El individuo
es participante activo en el proceso de aprendizaje y puede esforzarse por vencer las
formas fosilizadas. Esto se da en la lengua materna por la misma exigencia de la comu­
nicación.
36 Martha Muntzel

5. Los errores y la evidencia negativa

Procesamos muchos datos de una lengua sin adquirirlos necesariamente todos. Por estu­
dios recientes sabemos que los errores no sólo se deben a la estructura de la lengua
materna en la adquisición de la segunda; más bien ocurren como parte del proceso de
aprendizaje y de adquisición. Schachter (1974), al examinar la producción de las cláusu­
las relativas inglesas en hablantes de japonés, chino, árabe y persa, observó que, en lugar
de originar errores, las estructuras de L2 más difíciles de producir fueron evitadas por
completo por el hablante.
La corrección explícita de los errores no es obligatoria para la adquisición de L2.
Puede llamar la atención sobre el error, pero sólo se procesará la corrección en el mo­
mento propicio del proceso de adquisición.
La evidencia negativa, es decir, la información acerca de frases agramaticales, tam­
poco es necesaria para la adquisición de Ll o L2. Este tipo de información puede ser útil
pero no es indispensable. Lo indispensable es escuchar suficiente habla correcta de Ll o
L2 para poder ajustarse al modelo verbal del hablante nativo.

6. El aprendizaje de la segunda lengua

La persona que adquiere una L2 mediante un aprendizaje instruido puede llegar a domi­
nar las estructuras más complejas (por ejemplo, la formación de relativas), superar las
formas fosilizadas, controlar mejor los rasgos redundantes de L2 y dejar de
hipergeneralizar. Pica (1983) mostró que sus estudiantes evitaron las estrategias comu­
nes de la pidginización y utilizaron la morfología gramatical en mayor medida que un
grupo que aprendió L2 sin ningún adiestramiento.
La enseñanza explícita de L2 ayuda a progresar más rápidamente, pero sólo cuando
se está “propenso” o dispuesto a aprenderla de acuerdo con cierto grado de madurez
cognoscitiva. La enseñanza no tiene efecto cuando el aprendiz no está “listo”, es decir,
cuando no ha alcanzado la etapa preliminar necesaria para adquirir ciertos elementos
lingüísticos de L2.
Tampoco puede saltarse una etapa de la secuencia de adquisición, en la adquisición
de L2 (Pienemann 1984). Por ejemplo, procesar secuencias lingüísticas complejas re­
quiere la adquisición previa de secuencias más sencillas. La enseñanza formal debe to­
mar en cuenta el proceso inconsciente de la adquisición para introducir estructuras gra­
maticales de L2.
A pesar de una secuencia en la adquisición, las estrategias de aprendizaje son
flexibles. No son siempre secuencias predecibles ni paradigmas precisos y regulares. Exis­
ten formas individuales para elegir, combinar y dar secuencias a las estrategias (por
ejemplo, la compensación mediante la adivinación o el uso de sinónimos, etc. Oxford
1990:8-22) de acuerdo con su propio contexto sociolingüístico.
 Aprendizaje vs. adquisición de segunda lengua ... 37

6.1. Del aprendizaje de la segunda lengua a la adquisición

La reflexión en tomo a la diferencia entre la adquisición y el aprendizaje, dentro del

marco de la GU, me lleva a concluir que opera un tipo de GU para la adquisición de L1
y de L2. Para los dos procesos, la GU requiere de un contexto comunicativo con sufi­
ciente insumo para activarla e iniciar el proceso de la adquisición. En términos de la GU,
los parámetros de L1 tienen que fijarse de nuevo para la adquisición de L2, situación en
la que se puede decir, propiamente hablando, que ha habido adquisición.
En el caso del aprendizaje, si no existe un contexto comunicativo con suficiente
insumo cuyo contenido sea relevante, no se activa la GU y no se da la adquisición de L2,
sino un aprendizaje que se restringe a los datos aprendidos, u obtenidos por estrategias
de aprendizaje.
Una vez activado el proceso de adquisición, sigue presente el aprendizaje en situa­
ciones informales y formales. La relación entre aprendizaje y adquisición es más bien
una interacción constante. En el contexto natural, el niño escucha una forma verbal, la
aprende, la usa, llega a ser parte de su repertorio y la adquiere. Una vez adquirida la
forma, el niño o aprendiz la puede reproducir inconscientemente y dispone de ella para
crear otras estructuras verbales. Lo adquirido se combina con lo que se está aprendiendo
para que, en su momento, lo adquiera también.
En el aula, la relación entre el aprendizaje y la adquisición es semejante. Pero
tradicionalmente el maestro determina las formas de L2 que deben aprenderse. Lo inte­
resante es que las formas propuestas para el aprendizaje no son siempre las formas que
se van a adquirir. El ser humano no controla el proceso de adquisición. Puede estudiar
para aprender a dominar la L2, pero eso no garantiza la adquisición. Sin embargo, dada
una cantidad aceptable de insumo relevante y la oportunidad para la interacción verbal,
un hablante normal adquirirá un cierto nivel de competencia en L2 por la presencia de la
GU y su capacidad para adquirir el lenguaje.
Hechas estas observaciones sobre la adquisición y el aprendizaje de segunda len­
gua, se retoman las preguntas planteadas al iniciar la discusión:
1) ¿La adquisición de L1 y L2 corresponde al mismo proceso?
La adquisición de L1 y de L2 no es el mismo proceso, porque al emprender el proceso de
adquirir L1 el niño dispone de todas las opciones lingüísticas. Existe el “filtro” o “puen­
te” de L1 al emprender el aprendizaje y la adquisición de L2. Ambos procesos, la adqui­
sición de L1 y de L2, participan de una base biológica (sea ésta de la forma de la GU o de
otro tipo) que provee la capacidad para adquirir un lenguaje, dado el contexto comunica­
tivo adecuado.
El proceso de adquisición de L1 y de L2 es semejante en el sentido de ser un proce­
so de abstracción a nivel del sistema, en el que se da la construcción mental de L1 y de
L2 a partir de una base biológica.
38 Martha Muntzel

2) ¿Cómo es la adquisición de L2?

Al iniciar el aprendizaje y la adquisición de L2 existe una base lingüística desarrollada/
madura. El aprendiz utiliza esta base como punto de partida. La madurez lingüística
alcanzada en Ll sirve de base en el proceso de aprendizaje y adquisición de L2. En cierto
momento, supera el apoyo que le brinda Ll (todavía en la fase del aprendizaje de L2)
para iniciar la adquisición de L2. El aprendizaje alimenta la adquisición y la construc­
ción de la gramática mental de L2.
La fosilización de formas lingüísticas es común en la adquisición de L2, mientras
se da la perfección y el dominio en la adquisición de Ll.
3) ¿Difiere en esencia la adquisición espontánea de L2 del aprendizaje formal de la
misma?
Se supone que la adquisición espontánea se da cuando el aprendiz se encuentra inmerso
en el contexto sociolingüístico de L2. Experimenta todo tipo de situaciones básicas en
las cuales tiene que interactuar para comunicarse. El aprendizaje formal en el aula está
escindido del contexto natural de uso de L2 y el alumno está expuesto a un insumo
limitado y dirigido.6

ADQUISICION ESPONTANEA: VS. APRENDIZAJEFORMAL:

CONTEXTO NATURAL EL AULA
INSUMO LIBRE INSUMO DIRIGIDO YLIMITADO

La recreación de las condiciones que existieron para la adquisición de Ll favorece la

adquisición de L2: a) El deseo de lograr una verdadera comunicación, b) Recibir una
cantidad suficiente de insumo en contextos comunicativos significativos que logre acti­
var el proceso de adquisición y, c) La oportunidad para expresarse con libertad en su
propia interlengua.

7. La dimensión practica: utilidad de la discusión para programas de enseñanza

de L2

Para entrar en el ámbito pedagógico, ¿en el salón de clases coincide el procedimiento de

enseñanza con el proceso de adquisición de L2? Por lo general no, porque en el aula
normalmente se da una cierta secuencia a la presentación de los datos lingüísticos de L2
(por ejemplo, presentar primero los verbos regulares y después los irregulares, o presen­

6 Según algunos estudios (Félix 1981, Lightbown 1983a, 1983b) existe evidencia de que la adquisición de
L2 también ocurre en las aulas, aun en clases muy formales en donde se da muy poco uso comunicativo
del lenguaje.
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tar primero los pronombres singulares y después los pronombres plurales, etcétera). La
adquisición del lenguaje en contexto natural, en cambio, no obedece a una secuencia
especial.
Para hacer coincidir el procedimiento de aprendizaje con el proceso de adquisición
de L2 tienen que reproducirse en el aula las tres condiciones antes mencionadas. No se
necesita introducir un orden específico al insumo, sino que debe ser un insumo que el
aprendiz pueda entender y ser presentado en suficiente número de contextos para pro­
porcionar un modelo lingüístico que pueda aprender y adquirir. Además, el aprendiz
necesita la oportunidad de expresarse en interacciones sociales auténticas. La ventaja del
aula es la posibilidad de aclarar dudas, orientar la comprensión o memorización de cier­
tas estructuras y enfocar el desarrollo de la interlengua de los individuos.
Por último, ¿podemos manipular el proceso de adquisición de L2 mediante ciertas
técnicas de enseñanza? Sí, por medio de métodos que permitan reproducir las tres condi­
ciones mencionadas, los cuales se describen a continuación.
La premisa básica es que se adquiere L2 tal como la lengua materna, por medio del
uso en contextos comunicativos. La adquisición del lenguaje es producto de la interco­
municación.
1) El deseo de lograr una verdadera comunicación
La conversación que se realiza en la vida cotidiana toma como punto de partida las
características, los intereses y las actividades de los interlocutores. Por lo mismo, si el
material presentado y las oportunidades para comunicar se basan en contextos auténti­
cos relevantes para los participantes, habrá el deseo de lograr una verdadera comunica­
ción. Por ejemplo, si los estudiantes son adultos -padres de familia- lo relevante será
dialogar acerca de sus hijos y temas relacionados como son la disciplina, el estudio, los
hábitos, etcétera.
Énfasis sobre el mensaje, no la forma gramatical
Para motivar al estudiante hay que crear un ambiente de confianza en el que se
ponga énfasis en el mensaje y no en la enseñanza explícita de formas gramaticales, ex­
cepto para aclarar dudas o a petición del estudiante. El lenguaje del maestro debe ser un
lenguaje que los estudiantes puedan comprender o descifrar, y el contenido de la clase se
basará en las experiencias y los conocimientos de los alumnos para garantizar un insumo
entendible. Se complementa la interacción con referencias contextúales concretas: la
comunicación se combina con gestos, pantomima, apoyos visuales, objetos y hasta esce­
narios.
Crear un ambiente de confianza y libertad de expresión
En las primeras etapas de la enseñanza formal de L2 se propone no exigir una
respuesta verbal a los alumnos. Tal como en la adquisición de Ll, el maestro les permite
un periodo de silencio en el cual escuchan y acumulan datos de L2. El estudiante que
quiera intervenir verbalmente tiene la opción, pero no la obligación, de participar.También
40 Martha Muntzel

se acepta la intervención en Ll. Ejemplo de un método que incorpora el periodo de

silencio es la Respuesta Física Total (RFT): el estudiante de L2 escucha y acumula datos
lingüísticos de L2 e intenta comprender lo que escucha, mientras obedece a los impera­
tivos dirigidos por el maestro u otros alumnos.
Interacción entre parejas y grupos pequeños
También crean un ambiente de confianza las oportunidades para conversar que se orga­
nizan entre parejas o en grupos pequeños, a diferencia de la forma tradicional de diálogo
entre maestro y alumno, con la clase como público que espera su tumo para responder a
las preguntas dirigidas por el maestro. Esto elimina el temor a responder en L2 y ofrece
más oportunidades para intervenir en el intercambio verbal. Por ejemplo, el alumno pre­
gunta a su pareja qué planes tiene para el fin de semana; intercambian sus planes y luego
comparten la información obtenida con otros miembros de la clase.
2) Recibir una cantidad suficiente de insumo en contextos comunicativos signifi­
cativos que logre activar el proceso de adquisición
Insumo entendible

Todo lo que apoya el insumo y lo hace más fácil de comprender fomenta la adquisición
de L2. El contenido del lenguaje cuidadoso del maestro incorpora nuevos elementos
expresivos a los temas ya conocidos. El uso de lenguaje corporal, dibujos y material
visual (objetos físicos, representaciones gráficas, etc.) provee un contexto que ayuda a
hacer comprensible el mensaje.
El aprendiz recupera lo que comprende y lo incorpora a sus intentos verbales, arries­
gándose a producir un mensaje o respuesta en L2.
Contenido de la comunicación

Tal como en la adquisición de Ll, el contenido de la comunicación es siempre

relevante al aprendiz y a su vida, lo cual incentiva la participación verbal. La base de la
comunicación es la experiencia personal y educacional adquirida por los alumnos en su
Ll. Las actividades de clase se personalizan para responder a las necesidades e intereses
de los alumnos.
L2 puede ser el medio para aprender o conocer otros temas de interés: deportes,
recetas de cocina, canciones populares, mascotas, etc. El insumo verbal se complementa
también con la lectura libre de lo que sea de interés para el individuo: revistas, libros,
periódicos, poesía, propaganda.
3) La oportunidad para expresarse con libertad en su propia interlengua
Ser libre de no hablar en L2 o, si quiere, de expresarse en Ll, permite atender al mensaje,
sentirse en confianza, enfocarse sobre la comunicación, acumular y adquirir insumos de
L2.
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Corrección de errores
Cuando inicia su participación al conversar en L2, la corrección de errores en el
habla puede inhibir al alumno. No es necesario corregir al hablante de L2 de manera
explícita porque el habla normal contiene todas las estructuras lingüísticas necesarias
que sirven de modelo para el aprendizaje y la adquisición del lenguaje. El maestro puede
“modelar” el uso correcto de la forma léxica, la conjugación o inflexión morfológica o la
estructura sintáctica, sin corregir al alumno directamente. El enfoque es sobre el conteni­
do del mensaje, no sobre la forma.
Parejas y el aprendizaje por grupos cooperativos
Como ya se mencionó, la interacción verbal se da más fácilmente entre parejas y en
grupos pequeños. Los grupos heterogéneos (por género, habilidad, grupo étnico, etc.) de
cooperación se forman para realizar una tarea en conjunto. Todos los miembros del gru­
po son interdependientes. Cada uno contribuye para lograr el éxito en la tarea por reali­
zar. Trabajar en conjunto fortalece el contexto social de la interacción verbal porque se
basa en la interdependencia de los miembros del equipo. Tienen que comunicarse entre
sí para realizar la tarea, y el enfoque es sobre el mensaje. Por ejemplo, la tarea puede ser
tener que entrevistar a todos los miembros del grupo (¿Cómo podrías obtener paz en la
tierra?, ¿Quiénes son tus actores favoritos?, ¿Qué haces en tus momentos de descanso?,
etcétera), elaborar un poster en grupo de todas las palabras de L2 relacionadas con un
concepto general, o un sin fin de posibilidades. Una actividad que les gusta mucho a los
jóvenes es crear una breve obra de teatro. Después de un tiempo límite, los equipos
presentan sus resultados a los otros grupos de la clase.
A grandes rasgos, propiciar la adquisición de L2 es crear un ambiente en el que la
comunicación se enmarca en el contexto auténtico y se combina con la participación
cognoscitiva activa de los aprendices.
Algunos de los métodos de enseñanza de L2 que cumplen con aspectos de las tres
condiciones son el Método Natural, el Método Directo, el Método Nocional-Funcional y
el ya mencionado método de la Respuesta Física Total.

Comentarios finales

El estudio de los principios y párametros de la GU constituye un área muy provechosa

de investigación de la lingüística actual, en la que todavía existen muchas dudas por
aclarar. En cuanto al acceso a la GU para la adquisición de segunda lengua, todavía no
tenemos pruebas tangibles, pero la experiencia de enseñanza de L2 con el método rese­
ñado, apunta al hecho de que la adquisición de L2 puede prescindir del aprendizaje de
las formas específicas. Con base en esta experiencia se plantea el acceso a la GU para la
adquisición de la segunda lengua.
42 Martha Muntzel

La estructura de la GU no necesita aceptarse como dogma para que la labor realiza­

da en ese campo contribuya a nuestro conocimiento acerca de la naturaleza y adquisi­
ción del lenguaje. Por medio de la GU podemos trazar y contrastar explícitamente las
etapas de la adquisición de diferentes idiomas.
La discusión del conflicto entre el aprendizaje y la adquisición de L2 se enriquece
por el marco teórico de la GU. Al aceptar la distinción conceptual entre aprendizaje y
adquisición se puede buscar su relación con los procesos empíricos. La ventaja de la
teoría de la GU es que permite enmarcar el estudio de la adquisición dentro de una teoría
formal rigurosa y ofrece un modelo para estudios comparativos.

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