Parametrización de principios y reflexión metalingüística en la adquisición de L1 y L2:

incidencias en el proceso de alfabetización bilingüe.

Magíster Rodolfo Raúl Hachén

(U.N.R. – CONICET – Cátedra UNESCO)

“…porque el idioma de la infancia

es un secreto entre los dos”
( Walsh, M.E.; 1970
Serenata para la tierra de uno)

0. Presentación

Como señala Solana (1992), parece que hay acuerdo en reservar al maestro el lugar de quien
conduce al niño en el proceso que le permite acceder a la lectura y a la escritura, pero no se ha
debatido lo suficiente el papel que le corresponde a la escuela en el desarrollo del lenguaje
infantil. De este modo, “el idioma de la infancia” deja de ser un secreto entre los dos (docente/
alumno) para ser un secreto para todos.
Como es conocido, la gramática del niño (entendemos aquí como gramática al conocimiento de
su propia lengua) no es igual a la del adulto. En muchos casos, cuando no se entiende ni se sabe
observar correctamente el proceso de adquisición de la lengua, se evalúan erróneamente las
producciones, llegando a la conclusión de que los alumnos “hablan mal” o de que “no se
expresan adecuadamente”. De esta mala interpretación de las formas de expresión, y del
supuesto de su vinculación con la adquisición de la escritura y la lectura, han surgido
concepciones pedagógicas que explican el fracaso escolar a partir de la hipótesis del déficit
lingüístico-cognitivo. Este tema parece complicarse en las escuelas a las que asisten individuos
bilingües cuando su bilingüismo compromete a una lengua aborigen. Estando lejos de poder
comprender el proceso de adquisición de una lengua (L1) y de su vinculación con la dinámica de
adquisición/construcción de la escritura y la lectura, el maestro se encuentra con una segunda
lengua (L2) y, en el mejor de los casos, con una propuesta de alfabetización bilingüe. Por carecer
de los conocimientos elementales al respecto se suele adoptar una postura patologizante y
marginante que aún hoy, sigue responsabilizando al niño de los problemas que la propia escuela
le ocasiona. La incapacidad de los docentes y de las instituciones de realizar una discriminación
básica, por ejemplo, entre competencia y actuación lingüística, lleva muchas veces a sostener que
los alumnos que no hablan en clase “no han adquirido el lenguaje” o “manifiestan serios
trastornos”. En cierta oportunidad, una maestra del Nivel Inicial nos consultaba acerca de una
alumna quien, según ella, presentaba “trastornos en el lenguaje”. La niña era hija de un padre
brasileño y una madre chilena y hablaba, en su casa, ambos idiomas, pero, en el ámbito del aula,
no se expresaba oralmente. Siguiendo con la tradición pedagógica nacional, la maestra atribuía el
silencio de la niña a un déficit lingüístico cognitivo motivado por su bilingüismo temprano, sin
pensar que las razones de su silencio podían tener sus raíces en problemas sociales de
integración. Por otro lado, su apreciación ponía en evidencia la mala interpretación que se hace
del bilingüismo en el ámbito escolar, sin atender a que, como señalan Bredart y Rondal (1982)
“favorecía la experiencia metalingüística”que la adquisición/construcción de las lectura y la
escritura alfabéticas requieren y promueven.
El propósito de este artículo es, por lo tanto, abordar brevemente esta problemática con el fin de
abrir un camino de discusión en torno al bilingüismo y a su incidencia en la alfabetización.

1. En torno a la adquisición de las lenguas

Abordar un proyecto de alfabetización intercultural bilingüe implica generar un marco teórico

que permita una adecuada contrastación semiótica de las lenguas y las culturas en cuestión. Así
oralidad, lectura y escritura se erigen en universos de estudio incomparables para evidenciar la
dinámica del proceso identitario y de la interacción sociocultural. Como ya hemos sostenido en
investigaciones anteriores (CONICET 2002 – 2003) los procesos de adquisición de la lectura y la
escritura implican el desarrollo de estrategias metacognitivas y procesos no reversibles de
construcción. En el caso de la alfabetización bilingüe la reflexión metalingüística debe
comprometer, como desarrollaremos en el próximo punto, a cada una de las lenguas (L1 y L2) en
particular y en su confrontación.
La confrontación lingüística en la oralidad, la lectura y la escritura nos lleva a problematizar la
relación existente entre los respectivos procesos de adquisición de estos conocimientos. En lo
que al marco general de adquisición del lenguaje se refiere, nos aproximamos críticamente a los
postulados de la Lingüística Generativa atendiendo especialmente a la Teoría de Principios y
Parámetro y la Hipótesis de la Maduración.
Chomsky a través de una lectura crítica del conductismo, y desde lo que podríamos llamar un
neoinnatismo, elabora, una nueva concepción de la adquisición del lenguaje. Esta concepción
encuentra sus raíces en diferentes propuestas: una concepciones “bilogicista” del lenguaje, la
postulación del lenguaje como “energeia”de Humboldti, el “innatismo” cartesianoii y la noción
de “modularidad” de la mente de Fodor.
Cuando hablamos de una aproximación critica a esta teoría nos referimos a que desvalorizamos
su componente “biologicista” en pro de una preponderancia de lo sociocultural reformulando
(basándonos en las críticas planteadas por Piaget y Fodor) las características y alcances de la
Gramática Universal.
Chomsky sostiene que la capacidad de la adquisición del lenguaje radica en ciertos elementos del
cerebro humano que son propios de la especie.

"El hecho de que todos los niños normales adquieren gramáticas de gran complejidad y,
esencialmente, comparables con una notable rapidez sugiere que los seres humanos están, de
algún modo, diseñados para hacer esto, con una habilidad para manejar datos o 'para formular
hipótesis’ de un carácter y una complejidad desconocidas” (Chomsky, 1959)

Se plantean, así, dos cuestiones importantes que repercutirán en la constitución de la teoría

lingüística: la escasez de datos y la rapidez de la adquisición. Esto lleva a pensar en una facultad
para el lenguaje genéticamente determinada que en la teoría chomskyana recibe el nombre de
"Gramática Universal".
Esta gramática universal se debate entre dos objetivos:
a) Ser una teoría formal de las gramáticas de las lenguas naturales.
b) Ser una teoría de la adquisición del lenguaje.
Debido a estos dos objetivos, aparentemente dispares, la Gramática Universal (GU) debe
someterse a dos condiciones diferentes: generalidad y restrictibilidad. Debe ser lo
suficientemente general y abstracta para ser compatible con todas las lenguas naturales. Debe ser
restrictiva para dar cuenta de la rapidez de la adquisición y del desarrollo en la mente-cerebro, de
las gramáticas particulares en base a experiencia limitada. Es así que podemos hablar, en esta
teoría, de principios generales que conforman la GU y de parámetros que resultan de la
adaptación de esos principios a las lenguas particulares. Los parámetros actúan como mediadores
entre los principios de la Gramática Universal y los datos empíricos.

"La posibilidad que presenta la Teoría de optar por parámetros en cada lengua natural,
vinculados a los principios que rigen la formación de las estructuras de todas las lenguas,
permite explicar, por un lado, la existencia de distintas lenguas y, por otro, variaciones dentro
de cada lengua (dialectales o sociodialectales), haciendo posible el estudio comparativo y
tipológico” (Mugica-Solana, 1989)

La Teoría de Principios y Parámetros, sienta sus bases sobre una noción modular de la mente
estrechamente vinculada con la concepción de Fodor. En este aspecto, cabe señalar que el mismo
Fodor (1983) si bien rescata determinadas cuestiones de los postulados chomskyanos, no deja de
indicar ciertas diferencias, que creemos esenciales, en la forma de concebir el “órgano del
lenguaje” :

“... cuando Chomsky dice que hay un ‘órgano del lenguaje’ determinado genéticamente, lo que
quiere destacar es que hay verdades (acerca de las estructuras de las posibles lenguas
maternas) que los seres humanos aprehenden de manera innata. Cuando dice que la mente del
niño se halla ‘intrínsecamente estructurada’ lo que quiere destacar es que hay unos contenidos
proposicionales determinados de modo innato. Cuando dice que la teoría de adquisición del
lenguaje es la descripción de cómo madura la facultad del lenguaje, lo que quiere destacar es
que la ontogénesis de las capacidades lingüísticas es el despliegue de las consecuencias
deductivas de las creencias innatas en interacción con un corpus de datos perceptivos.
Moraleja: Chonsky es un auténtico cartesiano por razones más profundas que su adhesión al
innatismo; el paradigma que explica la estructura mental, en la reflexión teórica de Chosmky,
tanto como la de Descartes, es la estructura implicativa de sistemas de proposiciones
semánticamente relacionadas.” (Fodor, 1983, pág. 27)

Fodor ve en este último aspecto un escollo en la teoría chomskyana y hace la distinción entre dos
diferentes tipos de concepciones respecto de las estructuras mentales. Una de ellas gira alrededor
de la concepción de contenido proposicional, típicamente cartesiana. Esto surge de la propia
epistemología cartesiana para la cual el principal explicandum era la capacidad del ser humano
de reconocer ciertas verdades (de la geometría, la teología, la metafísica o cualquier otra
disciplina) y la forma prototípica de explicación consistía en exhibir estas verdades como algo
idéntico a, o deducible de proposiciones dadas de manera innata y evidentes por sí mismas. La
otra concepción acerca de las estructuras mentales gira en torno de la noción de mecanismos
psicológicos para la cual el conocimiento no se hace presente en la conducta exclusivamente en
virtud de su contenido proposicional sino a través de mecanismo que ponen en acción lo que
conocemos. Para Fodor, Chomsky se sigue manejando en los límites de la concepción cartesiana
y sus mecanismos de actuación funcionan de la misma manera que la “glándula pineal” para
Descartes: se los invoca para responder a la pregunta de “¿cómo se consigue que la estructura de
la conducta sea reflejo de las estructuras proposicionales que el ser humano conoce?” . Fodor
sostiene que cualquier neocartesiano debería aceptar que aquello de lo que todo psicólogo de las
facultades debe ocuparse no se agota en los órganos mentales, entendidos como estructuras
proposicionales, sino que abarca, también, el postulado sobre la existencia de mecanismo
mentales. Oponiéndose a la idea neocartesiana de que cada facultad se distingue de las demás en
virtud de los contenidos proposicionales que le son propios, propone la idea de que cada facultad
se distingue por los efectos peculiares que origina, lo que equivale a decir que las facultades se
distinguen entre sí funcionalmente.

“Si existe una facultad del lenguaje en este sentido, deberá definirse como aquella parte de los
mecanismos (presumiblemente neurológicos) que intervienen en la asimilación y el empleo de
las capacidades verbales” (Fodor, 1983, pág. 31)

Desde una perspectiva psicogenética, Piaget ya había salido al paso de la primitiva teoría
chomskyana atacando la existencia de estructuras cognitivas a priori o innatas:

"Cincuenta años de experiencia nos han enseñado que no existe conocimiento alguno resultante
de un simple registro de observaciones sin una estructuración debida a las actividades del
sujeto. No obstante, tampoco existen (en el hombre) estructuras congnitivas a priori o innatas:
únicamente es hereditario el funcionamiento de la inteligencia, y éste sólo engendra estructuras
a través de una organización de acciones sucesivas ejercida sobre los objetos. De ahí que una
epistemología conforme a los datos de la psicogénesis no podría ser ni empirista ni preformista,
sino que ha de consistir en un constructivismo, con la elaboración continua de operaciones y de
estructuras nuevas. El problema central es el de comprender cómo se efectúan tales creaciones y
por qué, siendo consecuencia de construcciones no determinadas, pueden, durante el camino
hacerse lógicamente necesarias" (Piaget, en Chomsky-Piaget 1979)

“Se comprende entonces por qué, aunque simpaticemos plenamente con los aspectos
transformaciones de la doctrina de N. Chomsky, no podemos aceptar la hipótesis de su 'núcleo
fijo innato’. Hay dos razones para ello. La primera es que biológicamente esta mutación propia
de la especie humana sería inexplicable: no se comprende por qué el azar de las mutaciones
hace al ser humano apto para 'aprender' un lenguaje articulado, y si además hubiera que
atribuirle el innatismo de una estructura lingüística racional, ello significaría la desvalorización
de ésta última sometiéndola al azar y haciendo de la razón, con K. Lorenz, una colección de
simples 'hipótesis de trabajo'. Nuestro segundo motivo es que el 'núcleo fijo innato' conservaría
todas sus cualidades de 'núcleo fijo' si no fuera innato, sino que constituyera el resultado
'necesario' de las construcciones propias de la inteligencia sensorio motriz, anterior al lenguaje
y consecuencia de las autorregulaciones a la vez orgánicas y del comportamiento que
determinan esta epigénesis." (Piaget, en Chomsky-Piaget 1979)

El hecho de optar, dentro de nuestra lectura crítica de la teoría de Principios y Parámetros, por la
Hipótesis de la Maduración lleva a sostener que “El niño puede recibir en un tiempo muy breve
todos los datos que su aparato lingüístico necesita para construir la gramática y, sin embargo,
el proceso se desenvuelve en una cierta extensión de tiempo, extensión no tan larga como para
que sea un aprendizaje desde cero y no tan breve que no haya que explicar por qué unas
construcciones se desarrollan antes que otras.” (Solana, Z., 1999, pág. 26)

Como señala Solana (1997) el lenguaje se desarrolla en distintos pasos o etapas en un proceso
que comienza muy temprano y termina en la adolescencia, por lo cual resulta obvio afirmar que
el maestro debe conocer este recorrido lingüístico del niño del mismo modo que conoce el
desarrollo físico y psíquico o tal vez con mayor profundidad ya que se convertirá en una actor
inestimable durante los años que el niño concurre a la escuela.

“El niño desarrolla una parte impresionante de su capacidad lingüística en la edad preescolar
y el camino que le queda por recorrer es de ampliación de las estructuras aprendidas, que
probablemente no diferirán demasiado de las que ya han emergido. Pero que no difieran
demasiado no significa que esas estructuras sean fácilmente discernibles para alguien que no
las haya estudiado nunca. Con el estímulo apropiado de la conversación natural, o de la
lectura, la adquisición puede continuar toda la vida; sin el estímulo apropiado, en el momento
oportuno, la adquisición puede detenerse. Pero sólo el estudio lingüístico puede ayudar a
determinar las estructura tardías específicas.
Todo lo que el ser humano desarrolla lingüísticamente después de lo seis o siete años, se
considera técnicamente de adquisición tardía...” (Hurtado, A.;1977, págs. 8 y 9)

Hasta aquí, y atendiendo a la restricciones que le hemos hecho a la teoría, podríamos decir que
todo individuo tiene sobre su lengua un conocimiento (inconsciente) fonológico, categorial, y
semántico y que este conocimiento es adquirido a partir de una Gramático Universal o Generador
de Hipótesis que, en nuestra concepción, se restringe a un núcleo básico de principios generales
vinculados con la capacidad humana del lenguaje. Estos principios (que no se sustancian, para
nosotros ni para Fodor, en proposiciones conceptuales) se irán parametrizando en el proceso
mismo de adquisición (hipótesis de maduración) y por acción (más o menos decisiva) del medio,
en las características específicas de cada lengua. Hasta aquí nos hemos referido a la adquisición
de L1 o lengua materna o primera, pero el bilingüismo (en sus diferentes grados) nos abre dos
nuevos interrogante: uno vinculado con la adquisición de la segunda lengua (L2) (y la
posibilidad de acceso a la Gramática Universal y del desarrollo metacognitivo que presupone), y
el otro relacionado con la alfabetización (lectura y escritura) en ambas lenguas.
Respecto a la adquisición de una segunda lengua (L2) se nos plantean varias dudas: en qué
medida es posible el acceso a la Gramática Universal para construir la gramática de la lengua en
cuestión sobre la base de un input más o menos fragmentado; de qué modo los parámetros de L1
actúan como mediatizadores en la adquisición de L2; cómo son inscriptas ambas lenguas en
vinculación con las representaciones acerca de su capacidad comunicativa y simbólica; y de qué
modo se manifiesta el grado de reflexión metalingüística que la contrastación-traducción de
ambas lenguas y ambas culturas presupone. Parecería que la adquisición de la L2 comparte con
la adquisición de la L1 características básicas como el desarrollo progresivo, sistemático, regido
por reglas y uniforme tanto intra como interlingüísticamente.
El interrogante central (ya planteado) es si el dispositivo de adquisición del lenguaje continúa
funcionando en el caso de una L2 como lo hizo en la adquisición de L1. En tal sentido es
interesante observar (e investigar) cómo actúa la parametrización de principios en este caso.
Cabría preguntarse si los principios ya parametrizados en una lengua son retomados en el caso de
la adquisición de L2 o, volviendo a las consecuencias de la Hipótesis de la Maduración, si es
posible esperar un “desarrollo” análogo en la segunda lengua. En torno a esta cuestión contamos
con cuatro respuestas que intentan dar cuenta de la posibilidad/imposibilidad del acceso a la GU
en la adquisición/aprendizaje de la L2 (Rivero, S., 2001):
a)Hipótesis de la diferencia fundamental o acceso nulo (Robert Bley-Vroman): la adquisición de
la L1 y el aprendizaje de la L2 son sustancialmente diferentes y la GU ya no opera en el
aprendizaje de L2.
b)Hipótesis de acceso indirecto (Schwartz and Sprouse, 1994): la GU no está involucrada
directamente en la adquisición de la L2, pero es posible acceder a ella a través de la L1. La
facultad del lenguaje que se atrofiaría con la edad quedaría (importancia del bilingüismo
temprano), de algún modo, reducida a los parámetros ya fijados (única forma de acceso desde la
L2 a la GU)
c)Hipótesis de acceso parcial (White, 1992; Hawkins and Chan, 1997; Vainikka and Young-
Scholten, 1991): los hablantes de la L2 tienen acceso a parte de la GU ya que sólo algunos
parámetros permanecen disponibles.
d)Hipótesis de acceso total o de la continuidad fuerte (Flyn, 1996; Epstein, Flyn and
Martohardjono, 1998): el acceso desde la L2 es equivalente al disponible para la adquisición de
la L1.
Creemos que, pese a no ser éste nuestro tema específico de estudio, sería apropiado plantearse,
como meta de investigación, si un hablante de L2 tiene acceso a estructuras gramaticales
subyacentes que no pueden ser adquiridas a través de la L1 o a través de estrategias cognitivas
generales. Esta indagación permitiría echar luz sobre las hipótesis de acceso y la dinámica de
adquisición/aprendizaje de la L2.
Los casos de individuos bilingüe coordinados suelen dar pie a nuevos interrogante: existe la
posibilidad de poseer dos lenguas maternas o, al menos, una indiferenciación cognitiva de la
dinámica de adquisición y funcionamiento de dos lenguas. Varios estudios (Cutler y otros, 1987;
Cutler, 1994; Seguí y otros, 1981,1992) ) tienden a demostrar que siempre es una lengua (la
materna) la que se inscribe como referencia en vinculación con la dinámica de acceso a la GU y
a la parametrización de principios, aún cuando, la temprana o aparentemente simultánea
adquisición de una L2 pueda acortar la distancia entre ambas.
Intentando dar respuesta a cómo se produce el reconocimiento de las palabras en el continuo
sonoro de la oralidad y trabajando con individuos bilingües, Cutler (1994) sostiene que : "The
lexicon contains discrete entries, which must be located in speech input in order for speech to be
understood; but the continuity of speech signals means that lexical access from spoken input
involves a segmentation problem for listeners. Evidence from adult perceptual studies indicates
that listeners do use explicit segmentation procedures. These procedures differ across languages
and seem to exploit language-specific rhythmic structure" (Cutler, 1994.a, pág. 2) Esto llevó a
sostener que aún los adultos que cuentan con una importante información léxica, ponen en
funcionamiento procedimientos de segmentación explícita, vinculados con la estructura rítmica
de su lengua, procedimientos que son independientes de las características propias del input. En
tal sentido, se ha demostrado que hablantes bilingües con una competencia equivalente en ambas
lenguas ponen en juego sólo un procedimiento rítmico de segmentación, vinculado con la que en
realidad sería su lengua materna. La determinación de la estructura rítmica de las lenguas ha
llevado a muchos investigadores a estudiar el rol del acento (stress) y de la sílaba en el
reconocimiento y segmentación de palabras.

"Thus rhythmic segmentation seems to be quite a widespread phenomenom across languages,

with the nature of the rhythmic processing being determined by the nature of each language´s
characteristic rhythmic structure: stress-based, sylabic, or moraic rhythm can all be used in
speech segmentation by adult listeners" (Cutler, 1994.b, pág. 93)

Así se pone en evidencia que las características específicas de cada lengua determinan el
procedimiento rítmico de segmentación de palabras, y, hasta la demarcación de los límites de
cada sílaba. La parametrización fonológica de la lengua materna (aún en los casos de
bilingüismo temprano y coordinado) actuaría como eje de las estrategias de segmentación de la
L2. De este modo, atendiendo a estas estrategias que se ponen en juego se puede dilucidar cuál
es la lengua (L1) que se ha inscripto como “materna” y de qué modo la L2 se vincula con ella en
su proceso de adquisición.

2. En torno a la reflexión metalingüística

En lo que respecta a la relación entre oralidad y lectura y escritura, rescatamos los postulados de
Vigotsky (1934) quien señala que el acceso a la lengua escrita implica la generación de un
sistema simbólico, diferente del de la lengua oral. La discusión parece centrarse en el hecho de
determinar si los conocimientos implícitos, inconscientes, que todo hablante usa para expresarse
en su lengua materna son de la misma naturaleza que aquéllos que exige la adquisición de una
escritura de tipo alfabético. Para nosotros, los conocimientos que se ponen en juego en la
adquisición de la escritura tienen su origen en los conocimientos implícitos respecto de la
estructura de la lengua, pero deben poder manifestarse explícitamente. Gombert (1990) se refiere
a este conocimiento explícito que el hablante construye del sistema de su lengua en términos de
conocimiento metalingüístico. Para Alegría (1980), el aprendizaje de la lectura y la adquisición,
en general del código escrito, consiste en descubrir cómo se utiliza la competencia lingüística
(natural y propia de cualquier hablante, destinada, originariamente, a la lengua oral) en la
elaboración de informaciones visuales del texto escrito. Así, sostenemos que la escritura no es
una mera transcripción de la oralidad y que, en su construcción/adquisición se ven
comprometidas estrategias de naturaleza diferente (metacognitivas) al conocimiento inconsciente
que todo hablante posee sobre su lengua. Del mismo modo se deduce que la lectura no resulta
una mera oralización de un texto escrito. Gombert (1990) nos indica que lo metalingüístico
involucra, como tradicionalmente se ha considerado, la capacidad que tiene el lenguaje de
referirse a sí mismo. Sin embargo, la puesta en funcionamiento de esta capacidad, desde un
punto de vista psicológico, exige una labor cognitiva que excede en mucho la actividad
estrictamente lingüística. Es por esto que no debemos confundir, desde esta perspectiva,
reflexión metalingüística con competencia lingüística (Chomsky, N.,1985). Para Gombert, el
criterio que debe privilegiarse a la hora de definir la capacidad metalingüística es el de la
conciencia que el sujeto tiene de sus conocimientos declarativos sobre el lenguaje. Así, la
capacidad metalingüística involucra los conceptos de competencia y de control. Para Bredart y
Rondal (1982) puede definirse el conocimiento metalingüístico como todo conocimiento
explícito sobre la estructura, el funcionamiento y el uso del lenguaje. Para estos autores, este
grado de reflexión aparecería favorecido por el bilingüismo temprano.
Hasta aquí podríamos resumir que, en el plano de la lengua materna (L1) el individuo posee un
conocimiento (inconsciente) y que a este conocimiento se llega mediante un desarrollo
(Hipótesis de Maduración) a partir de la puesta en funcionamiento de principios universales y de
su correspondiente parametrización. En lo que respecta a la adquisición de la lectura y la
escritura (siempre en el ámbito de L1), este conocimiento inconsciente (competencia) debe
hacerse consciente (reflexión metalingüística) en un proceso de señalización o andamiaje.
Teniendo en cuenta que en nuestras investigaciones trabajamos con niños bilingües partimos de
concebir que estarían teóricamente más “predispuestos” y capacitados para este tipo de reflexión.
Como en el caso de la parametrización de principios en la adquisición de las lenguas (L1 y L2)
se nos plantean en el proceso de alfabetización bilingüe algunos interrogantes: ¿cómo se
manifiesta el grado de reflexión metalingüística que el bilingüismo temprano favorecería? ¿cuál
de las lenguas actuaría como eje de este desarrollo? ¿el grado de reflexión metacognitiva
alcanzado en una lengua se “traslada” automáticamente a la otra?
Creemos que las respuestas a estos interrogantes, que se vinculan con los presupuestos en torno a
la adquisición del lenguaje y al bilingüismo como estrategia cognitiva, sientan las bases de la
pedagogía que se esgrime en cualquier proceso de enseñanza/aprendizaje. A partir de esto, el
interés de nuestra propuesta pasa por abordar la dinámica de la adquisición/construcción de la
lectura y la escritura en una propuesta de alfabetización bilingüe. En nuestras investigaciones
anteriores hemos podido observar que el grado de reflexión metalingüístico alcanzado en una
lengua no se traslada directa y naturalmente a la otra y que, más aún, la reflexión (mayor y más
profunda) desarrollada en la lengua materna funciona, muchas veces, como parámetro de
reflexión en la L2 (Hachén, R., 2001). De igual manera y, aún en el plano de una misma lengua,
el grado de reflexión logrado en uno de los ámbitos de conocimiento (oralidad, lectura o
escritura) no se manifiesta automáticamente en el otro si no se andamia adecuadamente. Lo cual
lleva a la conclusión de que en la confrontación lingüística (oralidad) o en la lectura y la escritura
de ambas lenguas no se observa el mismo grado de desarrollo metalingüística ni el manejo de las
mismas hipótesis cognitivas.
 3. A modo de conclusión

Este artículo se inscribe en un marco mayor de investigación-acción que involucra nuestra

labor en pro de la alfabetización bilingüe en la Escuela N°1344 “TAIGOYE’” de la
Comunidad Toba de Empalme Graneros de Rosario.
Como ya lo hemos señalado una seria propuesta de alfabetización intercultural bilingüe
conlleva, necesariamente, una indagación profunda acerca de los procesos de adquisición
de ambas lenguas (L1 y L2), del tipo de bilingüismo, del grado de reflexión metalingüística
alcanzada en cada una de las lenguas y de la dinámica e incidencia de su contrastación.
Considerando, como hemos hecho, un proceso de “maduración” en la adquisición de las
lenguas, quedaría por definir cómo se manifiesta en lengua qom (toba) atendiendo a que en
castellano ya ha sido establecido (Hurtado, A., 1977, 1984) En tal sentido, resultaría
interesante saber cuáles serían las “estructuras de adquisición tardías” en esa lengua y de
qué modo podría andamiarse su adquisición. Un adecuada observación del desempeño de
los alumnos en ambas lenguas podría echar luz, como ya hemos señalado, sobre la
dinámica de su interacción y la lógica de la parametrización de principios.
En lo que respecta a la vinculación de los alumnos bilingües con los procesos de
adquisición/construcción de la lectura y la escritura en la alfabetización bilingüe pudimos
deducir de nuestras investigaciones previas dos cuestiones fundamentales aparentemente
contradictorias. Por un lado, rescatamos el carácter positivo del bilingüismo, como marco
cognitivo, desterrando las concepciones tan afianzadas en nuestras instituciones escolares
de la existencia de “lenguas y culturas dañinas”. El bilingüismo temprano se nos presenta
como un promotor, en la oralidad, de actividades metalingüísticas, sentando las bases para
el tipo de reflexión que la lectura y la escritura alfabéticas requieren. De este modo los
alumnos aborígenes bilingües estarían en una situación cognitiva ventajosa respecto de los
alumnos monolingües. La otra cuestión, aparentemente opuesta que rescatamos, es que esta
supuesta situación de ventaja no conduce por “arte de magia” a un buen desempeño en
lectura y escritura. Si no se abordan cuestiones vinculadas con la inscripción simbólica, la
funcionalidad asignada y la circulación reconocida de estos conocimientos, no se generará
el espacio alfabetizador adecuado. También hemos comprobado, como ya señalamos, que
las metacogniciones logradas en un ámbito del conocimiento no se trasladan
automáticamente a otros. Esto quiere decir que si no se andamia el desarrollo de la
reflexión metalingüística, además, en la lectura y la escritura, los logros en la oralidad no se
traducirán en buenos resultados en ellos. Este es un punto crucial para los programas
basados en el desarrollo de actividades metacognitivas.
En una indagación acerca del grado de reflexión metasemántica desarrollado por alumnos
bilingües toba/castellano (Hachén, R., 2001) hemos observado que, en lo que respecta al
abordaje contrastivo de ambas lenguas, gran parte de los alumnos utilizan como parámetro
de clasificación el grado de reflexión alcanzada en vinculación con su lengua materna. La
lengua materna (toba) y la reflexión metalingüística a ella asociada parece primar
imponiéndose a la segunda lengua (castellano) Como ya hemos señalado, la propuesta de
Cutler (1994) de que aún en los individuos bilingües coordinados puede advertirse cuál es
su lengua materna en función de las estrategias rítmicas que emplean para el
reconocimiento y segmentación de palabra, podría permitirnos entender este más temprano
e imperante desarrollo metalingüístico en una de las lenguas como una puesta en evidencia
de la dinámica de adquisición y desarrollo de la lengua materna.
De este modo se pone de manifiesto que no sólo no son reversibles las estrategias
metacognitivas puestas en juego en la lectura y la escritura en una misma lengua sino,
tampoco, las que se desarrollan, en un mismo ámbito (lectura o escritura), en dos lenguas
diferentes, en los casos de bilingüismo. De aquí se desprende que cuando los alumnos dicen
saber escribir y no leer o tener un mejor desempeño en la escritura que en la lectura (en una
misma lengua y/o en lenguas diferentes), estaban dando cuenta del desarrollo
desequilibrado de estos conocimientos que en nuestras indagaciones se evidencia. En los
registros analizados se advierte, por ejemplo, en todas las escuelas, un mayor grado de
reflexión metasemántica en la escritura que en la lectura. Resulta una preocupación tangible
entre, por ejemplo, los niños tobas, el acceso a la lectura en castellano a la cual le atribuyen
mayor funcionalidad y circulación en la vida de relación que a la escritura. Pese a sentirse
más seguros en el plano de la escritura, es la posibilidad o no de leer (considerada más
difícil o más inaccesible) la que se erigen en parámetro del grado de inteligencia y el nivel
de conocimiento adquirido convirtiéndose, frecuentemente, en el eje de burlas o de
comentarios valorativos. Es común que en relación con la dinámica de circulación de los
conceptos de poder y saber, se valoren más los saberes más alejados del ámbito del propia
poder (Fernández, M. – Hachén, R., 1996.c)
La comprobación de que estos alumnos no ponen en funcionamiento las mismas hipótesis
ni manifiestan el mismo grado de reflexión metasemántica en los planos de la oralidad, la
lectura y la escritura, en cada una de las lenguas (castellano y toba) y en su contratación,
pone en evidencia la necesidad, por parte del maestro, de conocer sus respectivos procesos
de adquisición para poder acompañar a sus alumnos, andamiar el proceso de
enseñanza/aprendizaje y evaluar adecuadamente sus producciones.

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i
En su Lingüística cartesiana (1969), Chomsky rescata la figura de Humboldt como aquél pensador que da pie a sus
postulados actuales por estar situado en el cruce de las corrientes de pensamiento racionalista y del romántico y por ser su
obra, en muchos aspectos, la culminación y punto final de estos estudios. Para él, el énfasis cartesiano en el aspecto creador
del uso del lenguaje como característica esencial y definidora del lenguaje humano, encuentra su más importante expresión
en el intento de Humboldt de desarrollar una teoría completa de la lingüística general. Su caracterización del lenguaje como
“energeia”(actividad) antes que como “ergon” (producto), como “producción” antes que como “producto muerto” extiende
y elabora la formulaciones típicas de la lingüística cartesiana y de la filosofía del lenguaje y de la teoría estética romántica.
Para Humboldt, la única definición cierta del lenguaje es “genética”, y ni siquiera el vocabulario de una lengua puede
considerarse como una “masa inmóvil”.
ii
Chomsky rescata como doctrina central de la lingüística cartesiana el hecho de que las característica generales de la
estructura gramatical son comunes a todas las lenguas y reflejan ciertas propiedades fundamentales de la mente. Esta
hipótesis fue la que condujo a los gramáticos filósofos a concentrarse en la gramática general antes que en la gramática
particular y se expresa la creencia de Humboldt de que el análisis profundo mostrará una “forma de lenguaje” común que
sirve de base a la variedad nacional e individual. En su Lingüística cartesiana (1969), Chomsky postula que existen ciertos
universales del lenguaje que establecen límites a la variedad del lenguaje humano. Estos universales consituyen su
Gramática Universal (GU) y no se aprender, sino que proporcionan los principios organizadores que hacen posible la
adquisición del lenguaje.