UNIVERSIDAD PARA EL DESARROLLO ANDINO

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS

SOCIALES

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

INICIAL Y BILINGÜE.

PROYECTO DE GESTIÓN EDUCATIVA EN UNA

INSTITUCIÓN INTERCULTURAL BUILINGÜE
IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE, EN
CENTROS EDUCATIVOS RURALES DE ANGARAES
HUACAVELICA

INTEGRANTES :

DOCENTE :

CICLO :

LIRCAY-HUANCAVELICA
 2021

INTRODUCCIÓN

Se entiende por interculturalidad al paradigma orientado al mejoramiento de la convivencia

entre pueblos y culturas diferentes, y a la superación de la dominación de unos sobre otros,
abriendo así el camino para la comprensión y construcción mutua, En la Provincia de Angaraes
hay un establecimiento educacional urbano que han incluido el Programa Educación
Intercultural Bilingüe (PEIB) en su Proyecto Educativo Institucional (PEI) quien es nuestra alma
mater la UDEA. Tenemos nuestro plan de estudios donde EIB.

Interesa conocer cómo se organizan el Programa de Educación Intercultural Bilingüe, para

insertar los programas de interculturalidad en el currículo nacional, el cual incorpora
procedimientos, como también modelos de personas con características propias, métodos de
enseñanza, estrategias y actividades que no siempre consideran la diversidad cultural.

El Programa de Educación Intercultural Bilingüe se suponen centrado en algunos criterios

técnicos-pedagógicos que ayudan a apoyar la interculturalidad, tales como: valorar y cultivar la
diversidad presente en las aulas y como aportan al desarrollo personal, colectivo y social,
considerando que cada estudiante trae consigo conocimientos culturales provenientes de sus
hogares, territorios y comunidades, portadores de saberes e identidad propia (Mineduc, 2015).

Por tanto, el propósito de este proyecto es investigar sobre la interculturalidad, y el Programa

de Educación Intercultural Bilingüe en el establecimiento educacional rural de la provincia de
Angaraes.
 ANTECEDENTES

Para fundamentar este proyecto fue necesario la revisión de antecedentes

internacionales y nacionales.

Antecedentes Internacionales

Dentro de los antecedentes internacionales tenemos a (Gonzáles M. & Díaz A., s.f.), en

un estudio titulado “La importancia de promover en el aula estrategias de aprendizaje

para elevar el nivel académico en los estudiantes de Psicología”, como objetivo central

es implementar una estrategia que nos permita conocer si nuestros estudiantes son

estratégicos y si esto influye en los resultados académicos. Cuyas conclusiones son:

Se presentan dificultades de aprendizaje en los alumnos provocadas por sus deficientes

hábitos de estudio.

Existe una carencia de programas institucionales tendientes a establecer métodos de

estudio efectivos y el entrenamiento en estrategias de aprendizaje.

La creación de múltiples condiciones impuestas por el profesor para facilitar el

aprendizaje, fomenta la dependencia del alumno y no le permite adquirir métodos de

estudio transferibles a situaciones de aprendizaje en el aula y fuera de ella.

La mayoría de los alumnos no utilizan las estrategias adecuadas para lograr un

aprendizaje significativo, de esta forma el alumno se 18 desenvuelve en los niveles más

bajos del aprendizaje como lo son el reconocimiento y el recuerdo literal, reduciendo su

aprendizaje a prácticas de memorización y repetición sobre los conocimientos que le

transmite el profesor y los textos que utiliza, aprende a apoyarse menos en su juicio y

más en la autoridad del profesor, aprende en muchas ocasiones a que otros decidan por

él y a conformarse.
El profesor, quizás inconscientemente, recurre a una pedagogía que simplifica el

aprendizaje y lo hace repetitivo, mecánico y memorístico, en menor proporción conduce

al estudiante a que sea reflexivo y crítico de lo que está aprendiendo.

Educación Intercultural Bilingüe en Chile

La educación intercultural bilingüe en Chile se ha caracterizado por ser educación para

indígenas, implementándose sin la adecuada participación de esta población al

propulsarse como un elemento cultural externo impuesto en las comunidades educativas

y locales. Al parecer, es la falta de voluntades, conocimientos y recursos para realizar

procesos participativos que permitan su apropiación lo que explicaría esta imposición.

Chile es un país culturalmente diverso, pero la diversidad no es considerada y se plantea

como un problema, con la ley General de Educación, se establece la diversidad como un

principio, sin embargo, la Educación sigue siendo homogénea (Loncon, 2013).

La educación indígena ha recorrido distintas orientaciones y modalidades, desde la

educación universal, sin distinción de las características particulares de las poblaciones

beneficiarias, se transita a la educación bilingüe y luego a la bilingüe bicultural, de esta

última a una educación bilingüe intercultural, para finalmente a la Educación

Intercultural Bilingüe, coexistiendo con la educación intercultural o educación

intercultural monolingüe. La Educación Intercultural Bilingüe tiene en la educación su

referente principal, enmarcando y determinando el proceso a la interculturalidad como

un espacio normativo deseable y, al bilingüismo como instrumento que dispondría una

comprensión de la realidad, complejidad y valoración de la diversidad cultural.

Si bien, la educación intercultural y la educación intercultural bilingüe, no son

contradictorias o excluyentes, obedecen a momentos y requerimientos distintos de las

comunidades educativas y locales beneficiarias. La educación intercultural bilingüe se

torna pertinente en aquellos universos estudiantiles conformados por sujetos que

adscriben a una cultura y utilizan una lengua distinta de la hegemónica. En tanto que la

educación intercultural es apropiada para universos en donde no hay un reconocimiento

y funcionalidad social de alguna lengua indígena. Bajo una comprensión dinámica de la

realidad se concibe que puede y debe darse un tránsito desde la Educación Intercultural

Bilingüe, una vez que la educación intercultural de forma, reconocimiento y

funcionalidad social a la lengua indígena (Donoso, 2006)

La política del Estado se le ha visto permanentemente cuestionado a revertir los

sucesivos fracasos educacionales de los estudiantes indígenas: bajo rendimiento, alta

repitencia y deserción temprana. Para de esta manera aliviar las tensiones socio-

económicas que afectan a los educandos, siempre bajo el paradigma de construir una

nación homogénea y occidental (Loncon, 2013). Los pueblos indígenas emergen debido

a la incipiente apropiación de esta herramienta de socialización, logrando matizar con

ello los fines de asimilación cultural con una mayor pertinencia de la misma, de acuerdo

a sus distintas reivindicaciones de reconocimiento.

En la educación intercultural aparece otro actor interventor en el desarrollo de la

educación indígena, es una suerte de intelectualidad mestiza que, justificando

identidades fronterizas, y pese a no estar articulada orgánica ni teóricamente, mantiene

esperanzas y apuesta a la educación intercultural como una herramienta de

emancipación, no sólo de las personas y culturas indígenas, sino también de las

personas y culturas occidentales, actitud que es motivada por la aceptación de que las

relaciones sociales e interculturales de dominación afectan a todos los que participan de

ellas y no solamente a los afectados, la que de por si obstaculizan el diálogo, como

herramienta privilegiada para la apropiación y transformación socio- cultural. De esta

manera, más que complacencia, apuestan por humanizar la cultura indígena desde las
relaciones sociales de cooperación y, asumen que no sólo es necesario superar la

negación del otro, sino aceptar que dicha negación es, al mismo tiempo, una negación

del nosotros (Donoso, 2006).

Programa Educación Intercultural Bilingüe

Promulgada en Chile la Ley Indígena N° 19.253 de 1993 y sus consiguientes políticas

de desarrollo, se crea en el Ministerio de Educación (MINEDUC), el Programa de

Educación Intercultural Bilingüe. En dicha Ley se señala en su artículo N°28 que la

Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI) en coordinación con el

MINEDUC, promoverá planes y programas de fomento de las culturas indígenas y en

su artículo N° 32 indica que la CONADI, en las zonas de alta densidad indígena y en

coordinación con los servicios del Estado que correspondan, desarrollará un sistema de

educación intercultural bilingüe a fin de preparar a los educandos indígenas para

desenvolverse en forma adecuada tanto en su sociedad de origen como en la sociedad

global.

Se implementa un componente del Programa de Educación Básica Rural en 1995 al que

correspondería implementar el Convenio de Cooperación suscrito entre CONADI y

MINEDUC, y en el marco del cual se acordó desarrollar proyectos pilotos en educación

intercultural bilingüe en escuelas y liceos con población indígena.

Es en el año 2000, donde la Educación Intercultural Bilingüe giró en torno a

experiencias centradas en el diseño curricular y en la formación docente. Para el año

2001 se formalizó como programa independiente y se inicia la elaboración de una

política de focalización y expansión paulatina a establecimientos con características

similares a los participantes de los pilotos (MINEDUC, 2011).

En ese periodo, las líneas centrales de la política de educación intercultural bilingüe son

definidas en torno a:

• La incorporación de textos bilingües que aborden la problemática intercultural

desde el punto de vista pedagógico.

• La distribución de software de las culturas y lenguas indígenas del país en

escuelas focalizados por el MINEDUC.

• La formación de maestros bilingües mapuches.

• La contextualización de programas de estudios a la realidad cultural y lingüística

de los estudiantes.

• El desarrollo de proyectos educativos institucionales con participación de las

comunidades indígenas

• La participación de autoridades indígenas en actividades pedagógicas de la

escuela, es durante este año que se organizan las líneas de acción en dos grandes

focos:

 Formación de profesores y especialistas en interculturalidad y bilingüismo, con

su posterior la inserción en escuelas pertenecientes a comunas con población

indígena. Y con los docentes en ejercicio, se organizaron talleres de reflexión y

capacitación y talleres de formación de líderes indígenas vinculados a las

actividades pedagógicas.

 El Programa de educación bilingüe apoyó la elaboración de propuestas

curriculares que permitieran la adecuación y contextualización a través de la

selección de contenidos culturales y lingüísticos y de la cosmovisión de los

pueblos originarios. También se buscó realizar convenios con las

municipalidades para resguardar la implementación de las propuestas

(MINEDUC, 2011).
  En 2009 se promulga la Ley General de Educación N° 20.370 que:

• Establece la interculturalidad como uno de los principios orientadores del

sistema educativo, precisando que “El sistema debe reconocer y valorar al

individuo en su especificidad cultural y de origen, considerando su lengua,

cosmovisión e historia” (Art. 3, letra l).

• La Educación Intercultural Bilingüe se expresa a través de un sector curricular

específico denominado Sector Lengua Indígena (SLI) y en los objetivos

generales para la educación básica y media (Art Nº 29 y 30).

• Con el Decreto 280, Chile reconoce la relevancia que tiene para niños, niñas y

adolescentes indígenas aprender en su propia lengua, entendiendo esta como

portadora de la cultura. Esto implica integrar obligatoriamente el SLI en aquellos

establecimientos que presenten una concentración de estudiantes indígena del

20% o más, en Fundamentos de la Educación Intercultural Bilingüe, Objetivos y

Estrategias (Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe / MINEDUC, marzo,

2015). Con el DS 280 se obliga a los establecimientos educacionales a dictar la

asignatura del SLI cuando existe un 20% de la población matriculada de

estudiantes provenientes de pueblos originarios y también se señala la

voluntariedad para aquellos establecimientos que lo requieran.

En términos teóricos, la Educación Interculturalidad constituye un paradigma, orientado

al mejoramiento de la convivencia entre pueblos y culturas diferentes, y a la superación

de la dominación de unos sobre otros, abriendo así el camino para la comprensión y

construcción mutua.

En términos prácticos se refiere al conjunto de relaciones generadas por el contacto

entre dos pueblos culturalmente distintos que coexistentes en un mismo territorio, con

énfasis en las relaciones de poder y en la asimetría de los vínculos interculturales. En el

contexto actual, marcado por un cambio en el escenario cultural mundial que da paso a

nuevas formas de comunicación y a una mayor cercanía entre los pueblos, y por la

emergencia de lo local como ámbito preponderante, la interculturalidad adquiere un

valor renovado.

En cuanto proyecto, puede entenderse como una instancia de encuentro democrática

encaminada a cimentar la plena participación de los pueblos en el diálogo con el Estado,

con otros pueblos y con el resto de la sociedad. Aunque no puede eliminarlos por sí

sola, el punto de partida de la interculturalidad es la supresión de los prejuicios, los

estigmas y de toda forma de discriminación. La interculturalidad para este efecto, es un

medio, una herramienta destinada a generar nuevas formas de relación entre los pueblos,

pero también un fin, un estado de cosas ideal.

En su dimensión pedagógica, propone ampliar los horizontes culturales de los

estudiantes a través de un currículum intercultural y/o bilingüe que incorpore, modelos

de personas, métodos, estrategias y actividades que conduzcan al diálogo con sujetos

diversos, invitándolos a conocer e investigar más allá de los contenidos entregados por

los programas de estudios formales.

Propósitos del Programa de Educación Intercultural Bilingüe

De los requerimientos de las comunidades indígenas de enseñar su cultura su lengua en

las escuelas, demanda iniciada desde 1923, por Manual Aburto Paillalef, para el caso

del Mapudungun, es en el año 2006 cuando el MINEDUC crea los Objetivos

Fundamentales y Contenido Mínimos Obligatorios para el curriculum nacional para el

Sector de Lengua Indígena (SLI) y es el año 2009 que se dicta el Decreto Supremo 280,

cuando entra en vigencia el SLI.se establece que la enseñanza se puede realizar en las
lenguas; Quechuas, Aymaras, Rapa Nui y Mapudungun se debe impartir en las escuelas

y para ello se contará en el plan de estudios con 2 0 4 horas pedagógicas semanales

Según el Programa de Educación Intercultural Bilingüe, en relación con los niños y

niñas indígenas del país se ha propuesto, fomentar los principios educacionales de

calidad, equidad y participación propuestos por la Reforma Educacional, reforzar y

apoyar a los docentes en el desarrollo de nuevas comprensiones y prácticas educativas

de carácter intercultural y propiciar los espacios de participación de la comunidad en los

procesos educativos de los alumnos.

De esta manera, se espera contribuir a la recuperación, desarrollo y valorización de la

cultura local, además de llevar a la práctica un principio pedagógico fundamental:

atender a la pertinencia de los aprendizajes y a la contextualización de los contenidos

didácticos, adecuándolos al escenario de los educandos.

En la misión del Educación Intercultural Bilingüe se plantea contribuir a la construcción

de una sociedad intercultural a través del desarrollo de competencias interculturales y

bilingüismo en los(as) Estudiantes, indígenas y no indígenas escolares, con especial

énfasis en quienes participan en los establecimientos educacionales con alta

concentración de población indígena.

Como objetivos fundamentales, manifiesta apoyar la enseñanza de las lenguas indígenas

en aquellos establecimientos educacionales que cuentan con un 20% o más de matrícula

indígena, conforme a lo dispuesto en el Decreto Supremo Nº 280 y contribuir a la

revitalización de las lenguas que muestran una pérdida considerable de su patrimonio

lingüístico y a potenciar el uso de aquellas lenguas con mayor vitalidad lingüística.

Es importante destacar que la mayor presencia de población indígena se concentra en

las grandes ciudades como Santiago, Concepción y Temuco (70% según Casen, 2009),

pero aún se centra el apoyo de la EIB en las zonas rurales (Loncon, 2013).

Según datos del MINEDUC del año 2015 en la región del Bio Bio existe una población

Indígena de 16.493 (3,9%) de un total de 420.819 de estudiantes y en la provincia de

Concepción se concentra una población de 4.325 (2,2%) de un total de198.048

estudiantes, perteneciente mayoritariamente al pueblo Mapuche con una población de

4.173 (2,1%) persona. Por otra parte, en la Provincia de Concepción se implementa el

Programa Interculturalidad Bilingüe, pero no se incorpora como una asignatura en el

plan de estudios, como si ocurre las otras provincias de Arauco y Bio Bio, de la región

del Bio Bio, lo mismo ocurre en las regiones de Arica-Parinacota, Tarapacá, Valparaíso,

Araucanía, Los Rios y Los Lagos. (Mineduc, 2015)

No todas las regiones implementan el Sector Lengua indígena, al no contar con un 20%

o más de estudiantes que pertenezcan a población Indígena, como lo señala la normativa

vigente. Por otra parte, todas las regiones trabajan los Educación Intercultural Bilingüe,

esta política de focalización consiste en que las Secretarias Regionales Ministeriales de

Educación, vía proyecto que presentan los establecimientos educacionales financian la

contratación de un Educador Tradicional Indígena (ET) que se incorporan a los procesos

de enseñanza a través de talleres y al mismo tiempo el proyecto contempla

financiamiento para la adquisición de recursos para materiales didácticos.

Para que se pueda implementar Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe debe

existir la dupla pedagógica, integrada por el Profesor Mentor (PM) y el Educador

Tradicional (ET) que obedecen razones prácticas y también a la tradición escolar. Por su

parte el PM cuenta con la formación pedagógica, pero no está formado con un enfoque

intercultural y menos bilingüe. Por lo general no tienen muchos conocimientos de la

cultura de los pueblos por lo que puede ayudar a resolver los problemas didácticos, pero

no aquellos que se presentan en la educación de una lengua y cultura Indígena. Por otra

parte, el ET, es la persona conocedora de la cultura indígena, entre ellos hay autoridades

rigurosas (Longko, werken) hombre y mujeres que practican saberes tradicionales de la

cultura, la mayoría trabaja por compromiso con su comunidad (Loncon, 2013).

En condiciones ideales los establecimientos educacionales que asumen el compromiso

obligatorio o voluntario de trabajar el Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe

deberán contar con profesores hablantes y especializados de Lengua Indígena. A su vez

el programa deberá traspasar todo el curriculum y no centrarse en un sector o en talleres.

Estudios más recientes demuestran que la implementación del SLI, lo avances no han

sido significativos que comprueba una serie de dificultades entre ellos la falta de

metodología y de estrategias bilingües, para la implementación efectiva del Proyecto de

Educación Intercultural Bilingüe (Loncon, 2013).

Existen la provincia de Angaraes a partir del año 2015 dos establecimientos

educacionales trabajan el Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe, a través de los

Talleres en Interculturalidad, destinados a favorecer aprendizajes de lenguas, culturas,

historias y cosmovisiones de los pueblos originarios a través de la modalidad de talleres,

destinados a estudiantes de distintos niveles. Por su parte el educador tradicional es

contratado por el MINEDUC y será quien favorezca con distintas estrategias el diálogo

de saberes, con el objetivo que los/as estudiantes puedan interactuar respetuosamente

con diferentes imaginarios culturales, lingüísticos y cosmogónicos. Los talleres tienen

como fin promover una ciudadanía intercultural, por lo cual comparten objetivos con

otras políticas del MINEDUC y fácilmente se podrían articular con el Plan de

Formación Ciudadana, la Política de Convivencia Escolar, el Plan de Artes, entre otros

planes.
Por su parte el Educador Tradicional, es seleccionado entre el Director del

establecimiento educacional en conjunto con la autoridad tradicional de la comunidad o

asociación indígena, donde se convoca a una Jornada Territorial escuela-comunidad,

para planificar el año escolar y la validación del Educador Tradicionales para el

establecimiento educacional, que en conjunto con el profesor mentor, que conforman la

dupla, coordinan, las intervenciones en los talleres y aulas, que según el proyecto

elaborado por el equipo directivo en conjunto con la dupla, implementan durante el año

escolar

Para asegurar la correcta implementación de los talleres el MINEDUC transfiere

recursos complementarios para la implementación, este aporte está destinado para todo

tipo de gastos que permitan el desarrollo de actividades y/o acciones vinculantes al

trabajo escolar de la PEIB en beneficio de los(as) estudiantes del establecimiento sin

hacer diferencia de su procedencia cultural.

2. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN (DESCRIBIR LA DIMENSIÓN

QUE TRABAJARÁ, SEÑALE LA NECESIDAD DE TRABAJAR SOBRE ELLA

PARA LOGRAR EL CAMBIO).

Conceptualización de la Educación Intercultural Bilingüe.

La noción de Educación Intercultural Bilingüe integra dos grandes categorías: la

interculturalidad y el bilingüismo. Respecto de la primera, Walsh (2001: 4) propone,

desde la perspectiva de los Estudios Culturales, que “debería ser entendida como un

proceso permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos,

conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientada a generar, construir y propiciar

un respeto mutuo, y a un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, por

encima de sus diferencias culturales y sociales. En sí, la interculturalidad intenta romper

con la historia hegemónica de una cultura dominante y otras subordinadas y, de esa

manera, reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir, en la vida

cotidiana, una convivencia de respecto y legitimidad entre todos los grupos de la

sociedad”. En concordancia con estos planteamientos, la perspectiva lingüística

entiende a la educación intercultural como aquella propuesta pedagógica que, a partir de

un “estado-de-cosas x”, asociado a la subordinación de sistemas de conocimientos y

valores a un sistema hegemónico (que implica relaciones asimétricas de la sociedad),

pretende orientar un proceso conducente a una “situación-meta y” que se refiere a un

ámbito de relaciones pedagógicas dialógicas y equitativas en el que se da la articulación

(crítica y creativa) entre los diversos sistemas de conocimientos y valores (Godenzzi

1996)

En lo referido al bilingüismo, Siguán y Mackey (1986) proponen que el bilingüe es

quien, además de su propia lengua, posee una competencia semejante en otra lengua, de

modo tal que es capaz de usar una u otra en cualquier situación comunicativa y con

idéntica eficacia comunicativa. Por su parte, Cerrón-Palomino (2003:21-22) señala que

la noción de bilingüismo “supone el manejo de dos o más idiomas que históricamente

pueden o no estar relacionados –por ejemplo, españolfrancés, por un lado, y quechua-

castellano, por el otro-. Se asume que, en el primer caso, es decir cuando las lenguas

están emparentadas, éstas deben mostrar diferencias estructurales más bien marcadas;

porque en caso de que no haya entre ellas distancias estructurales evidentes estaríamos

más bien ante un dialecto de una misma lengua”. Estas nociones son relevantes, pues las

políticas de EIB orientan sus metas a lenguas o idiomas, pero no a dialectos. Es decir, el

diseño de políticas de EIB exige diferenciar la lengua del dialecto, lo cual resulta

complicado si es considerado que la distinción entre ambas categorías es cuestión de

grado, no de esencia. De allí que un dialecto se vuelva lengua cuando los hablantes de
otras lenguas y los del mismo dialecto lo reconocen como tal y le asignan un nombre

propio.

En síntesis, a la noción de Educación Intercultural Bilingüe, confluyen la idea del

desarrollo de competencias semejantes en distintas lenguas, lo cual alude a una

dimensión pedagógico didáctica de la EIB, y la idea de la superación de la condición

hegemónica de una cultura, lo que conduce a una dimensión no solo pedagógica de la

EIB, sino también a una problemática política, vinculada al reconocimiento de los

pueblos originarios y a la atención de sus demandas sociales. Ciertamente, romper con

la hegemonía idiomática contribuye a superar la hegemonía cultural, pero no basta; en

especial, frente a un reto tan complejo como el de ofrecer acceso a la ciudadanía a las

poblaciones originarias respetando, a su vez, el espíritu de tolerancia y de diálogo con

otras tradiciones que promueve la interculturalidad. De allí que la Educación

Intercultural Bilingüe, por un lado, aspire a garantizar el aprendizaje escolar respetando

la lengua materna de los niños y adolescentes que pertenecen a los pueblos originarios,

así como ofrecerles una didáctica alineada a las particularidades de contextos. Por otro

lado, demande generar, desde el proceso de enseñanza-aprendizaje, una situación de

convivencia basada en el respeto, la equidad, el diálogo y el intercambio entre las

diferentes culturas que convergen en la escuela; no solo en las escuelas a las que asisten

los niños y adolescentes de los pueblos originarios, sino en todas las escuelas de la

sociedad.

Evidentemente, por el valor otorgado a los conocimientos y experiencias previas de los

estudiantes, así como a su cultura (a su modo de vida), es posible afirmar que la

Educación Intercultural Bilingüe empata con los planteamientos del Constructivismo

Educativo y las Teorías Cognitivas del Aprendizaje. En efecto, los psicólogos

cognitivos destacan la importancia del entorno y de los conocimientos y experiencias

previas para alcanzar un “aprendizaje significativo”, el cual, según Ausubel (1976),

sucede cuando los saberes nuevos se relacionan con los saberes previos del estudiante.

Además, los educadores de sesgo cognitivo reconocen que, debido a las evidentes

diferencias individuales que caracterizan a los seres humanos, no es posible que todos

los estudiantes alcancen los mismos logros de aprendizaje (que cumplan con el mismo

estándar). Estos planteamientos contrastan con los de los psicólogos conductistas,

quienes constituyen la corriente opuesta a las Teorías Cognitivas y al Constructivismo

Educativo. Así, los modelos pedagógicos influenciados por la Corriente Conductista se

concentran en determinar los logros o estándares de aprendizaje que deben ser

alcanzados por el estudiante y, luego de ello, se dedican a formular las estrategias

didácticas que deberían ser aplicadas para alcanzar los estándares establecidos. En

suma, el Conductismo apunta a la homogenización de los procesos de enseñanza-

aprendizaje; mientras que el Constructivismo se orienta al reconocimiento de las

diferencias individuales en el proceso de aprendizaje.

Ahora, es posible presentar los grandes lineamientos de la actual la política de EIB

peruana, en la cual es reconocida la interculturalidad como un principio rector de todo el

sistema educativo. De este modo, es promovida, al menos en el discurso oficial, la

Educación Intercultural para Todos y la Educación Intercultural Bilingüe para la

población que presenta una lengua originaria como primera o como segunda lengua. En

términos del MINEDU (2013: 42), “(…) una escuela intercultural bilingüe es aquella

que brinda un servicio educativo de calidad a niños, niñas y adolescentes de inicial,

primaria y secundaria que pertenecen a un pueblo indígena u originario, y que hablan

una lengua originaria como primera o como segunda lengua”. La aspiración es que, en

esta escuela, los estudiantes logren óptimos niveles de aprendizaje al desarrollar un

currículo intercultural que considere los conocimientos de las culturas locales

articulados a los de otras culturas, cuenten con materiales educativos pertinentes en la

lengua originaria y en castellano y tengan docentes formados en EIB que, por un lado,

manejan la lengua de los estudiantes y el castellano, y, por otro, desarrollan los procesos

pedagógicos en estas dos lenguas desde un enfoque intercultural. La meta es una escuela

intercultural bilingüe inserta en la comunidad, que responda a sus intereses y

necesidades y que presente una estructura y funcionamiento acordes con la cultura de

los estudiantes. Estas aspiraciones han sido introducidas en la política educativa peruana

como resultado de un lento proceso histórico que es descrito a continuación.

Lento proceso histórico de inclusión de la EIB en el Perú.

Desde una perspectiva histórica, el desarrollo de las políticas de Educación Intercultural

Bilingüe, puede ser entendido como un esfuerzo por introducir cambios en el mundo

social y por romper con el determinismo de las estructuras sociales. En efecto, hasta

mediados del siglo XX, las políticas educativas peruanas aspiraban a generar el

aprendizaje de una y en una sola lengua: el castellano, es decir, a la uniformización

idiomática. Dicha realidad, no era más que una continuidad de la herencia colonial

latinoamericana. Como recuerda Heath (1972: 284): “Los religiosos regulares de la

Colonia consideraban que un idioma común constituía un vínculo de comunicación

eficaz para apresurar la conversión de los indios. La Corona, al sostener el punto de

vista de que cristianización significaba castellanización, contaba con la religión como

símbolo nacional alrededor del cual se reunían los ciudadanos del Nuevo Mundo”.

Las políticas educativas implementadas durante el período republicano también

aspiraban a la uniformización idiomática y prolongaron la castellanización colonial. En

efecto, los dos grandes proyectos educativos estatales desarrollados entre fines del siglo

XIX y la década de 1970, el civilista y el “indigenista”, a pesar de sus diferencias, no

dejaron de encumbrar al castellano y a la cultura occidental. Así, la bandera del

proyecto civilista, ejecutado con mayor intensidad durante las dos primeras décadas del

siglo XX, fue la “civilización” del indio, es decir, usar a la educación como estrategia de

inclusión, lo que significaba castellanizar a la población indígena e inculcarle hábitos

occidentales en los campos de la salud, la nutrición, la economía y las relaciones

sociales (Contreras 2004). Al respecto, Cerrón-Palomino (2003:112-113) reconoce que

con la llegada de las ideas modernistas en las primeras décadas del siglo XX, “(…) la

conciencia ilustrada de la oligarquía gobernante se propone «redimir» al indígena de la

«postración» y «barbarie» -según el lenguaje de la época-, en que se hallaba sumido. La

escuela es vista entonces como el pilar fundamental de la avanzada civilizadora: se

trataba de enseñarle el castellano y hacerle olvidar su lengua, puertas de acceso

indispensables hacia la integración social y la modernización. La creación de escuelas a

tal efecto en las comunidades indígenas tropezaba, una vez más, con los intereses de

gamonales y terratenientes para quienes, como en tiempos de la colonia, «indio leído»

era sinónimo de «indio perdido». Gracias a la campaña iniciada por los intelectuales

pro-indigenistas, pero también en virtud de los movimientos campesinos, que

conmocionaron las zonas de mayor opresión secular, la escuela, reclamada por los

propios indios, una vez asimilada la ideología de la modernización, fue constituyéndose

en una realidad más tangible. De esta manera se multiplicaron las escuelas en las

comunidades indígenas del ande y de la selva, constituyéndose en focos de

castellanización”.

Es importante enfatizar que el segundo gran proyecto educativo estatal desarrollado

durante el siglo XX, el “indigenista”, siguió promoviendo la castellanización de las

comunidades indígenas, a pesar de que dicho proyecto no fue impulsado por las élites

de la capital sino por intelectuales provincianos. En ese sentido, Contreras (2004: 42-43)

advierte que “(…) el calificativo de “indigenista” no obedece a que este proyecto en su

diseño se hallara atado a un rechazo de la cultura hispana u occidental, Arguedas, por

ejemplo, afirmaba en estos años cuarenta: “que el castellano es un idioma mucho más

perfecto que su lengua aborigen”; no pretendía la sustitución del idioma nacional por el

autóctono. La alfabetización en quechua era una cuestión de estrategia, de eficacia del

método. (…) El propósito seguía siendo la integración a la nación peruana, pero no a

partir de la imposición de una lengua extraña, sino de su conquista por el propio indio,

que así volcaría en nuestro ser nacional “su genio, su propia visión del mundo y del

arte” (Arguedas)”

En suma, las políticas educativas desarrolladas en el Perú hasta la década de 1960

estaban dirigidas a castellanizar a los pueblos originarios, es decir, a la homogenización

idiomática. Esta tendencia fue quebrada durante el gobierno de Juan Velasco, el cual,

como destaca Aikman (2003), introdujo un extenso programa de reformas que

significaban un nuevo reconocimiento de la composición multiétnica y multicultural del

país. Precisamente, la reforma del año 1972 concretó la Política Nacional de Educación

Bilingüe (PNEB), entre cuyos lineamientos destacan la necesidad de superar las

condiciones de pobreza de los vernáculohablantes, así como la necesidad de propiciar

una interpretación crítica de la realidad social y económica, y de generar una

participación espontánea, creadora y consciente en el proceso de cambio estructural,

orientado hacia la eliminación de los mecanismos de dependencia y dominación

(Vásquez et al. 2009). Ciertamente, la PNEB no incluyó el concepto de

“interculturalidad” de manera explícita, pero sus lineamientos evidencian una

preocupación por dicha problemática.

La primera política que incorporó el concepto de educación intercultural fue la Política

de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI) de 1989. Sin embargo, lo hizo desde el

enfoque entonces vigente, el cual limitaba la interculturalidad educativa a la inclusión

de conocimientos de la cultura de los vernáculohablantes y a la gradual incorporación

de contenidos procedentes de otras tradiciones culturales. Por su parte, la Política de

Educación Intercultural y de Educación Bilingüe Intercultural (PEIEB) de 1991 amplió

los alcances de este enfoque al concebir la interculturalidad como principio rector de

todo el sistema educativo (Vásquez et al. 2009).

Sin dejar de reconocer la importancia de los avances previamente sintetizados, Zúñiga

(2008) realiza cuestionamientos a las políticas de Educación Bilingüe y de Educación

Intercultural Bilingüe emitidas durante las tres últimas décadas del siglo XX y los

primeros años del siglo XXI. En ese sentido, reconoce que tales políticas compartieron

cuatro rasgos. En primer lugar, se concibieron casi con exclusividad para poblaciones

indígenas. En segundo lugar, fueron producto de la influencia de académicos (en

particular la de 1972) o de corrientes de EIB vigentes en la región, más que de una

convicción política. En tercer lugar, con excepción de la reforma educativa de 1972,

aparecieron descontextualizadas de las realidades en las que se pretendía que operen.

Finalmente, su implementación fue limitada por la falta de voluntad política. Algunos

de estos rasgos contrastan con la experiencia de otros países de la región, tal como será

explicado a continuación.

El desarrollo de la EIB en la región.

En esta sección, será comparado el desarrollo de la política peruana de Educación

Intercultural Bilingüe con el de otros países de la región, específicamente, Bolivia y

Ecuador. Al respecto, Zavala (2007) reconoce, en general, es posible afirmar que la EIB

surgió en los tres contextos como una reacción ante la uniformización lingüístico-

cultural como mecanismo para conformar o consolidar los Estados nacionales, así como

un rechazo a la concepción de la diversidad como un problema que era necesario

superar o erradicar. Además, los tres países evidencian avances en materia de

reconocimiento legal: las constituciones de Bolivia, Ecuador y Perú reconocen la

realidad pluriétnica, pluricultural y plurilingüe de sus países, garantizan la existencia de

la educación intercultural bilingüe, se pronuncian a favor de las diferentes

manifestaciones culturales y lingüísticas, y le otorgan carácter oficial a las lenguas

originarias. Por otro lado, es necesario reconocer que, en el Perú y Ecuador (y, en menor

medida, en Bolivia), el desarrollo de la EIB fue impulsado gracias al apoyo de la

cooperación internacional. Dicho apoyo se plasmó en el financiamiento de diversos

programas y proyectos de Educación Intercultural Bilingüe.

Evidentemente, existen diferencias en el origen de la EIB en los países de la región. Así,

en el Perú, la EIB fue cimentada como un interés del Estado por constituir a la

educación bilingüe en una oferta de la educación pública, tal como sucedió durante el

gobierno de Velasco Alvarado en la década de 1970 (Zavala 2007). En cambio, en

Bolivia y en Ecuador, los propios indígenas, producto de sus avances en materia de

organización comunitaria, comenzaron a descubrir que el sistema oficial homogenizante

y monolingüe no satisfacía sus intereses, no contribuía a la reproducción de su propia

cultura y no facilitaba el cambio social ni el progreso esperados. Así, en Bolivia y en

Ecuador, la EIB se generó a partir de un conjunto de luchas de los movimientos

indígenas. No es casual que estos grupos se cuenten entre los movimientos sociales y

políticos más dinámicos e innovadores de las últimas décadas, lo cual incluso ha

influido en la formación de un Parlamento Indígena Latinoamericano: “A la par de los

procesos democráticos en la región, tales movimientos han cobrado fuerza y se han

convertido tanto en interlocutores válidos como en interpeladores del Estado en cuanto a

temas que incluso trascienden la propia problemática indígena y las iniciales

reivindicaciones sobre temas de tierra y educación” (Zavala 2007: 34). Estás

movilizaciones están alineadas con un fenómeno mundial desarrollado durante las

décadas de 1970 y 1980: las luchas por el “reconocimiento de la diferencia”. Tal como

señala Fraser (2000: 55), en dicho período, “Muchas de las personas que se agruparon

en torno a las banderas de la sexualidad, el género, la etnicidad y la “raza” no sólo

aspiraban a afirmar identidades hasta el momento negadas, sino a incorporar, además,

una dimensión lateral más rica a las batallas en torno a la redistribución de la riqueza y

del poder”.

Los diferentes orígenes de la EIB marcaron el desarrollo de este tipo de educación en

cada uno de los países. En efecto, según Zavala (2007), los propios movimientos

indígenas de Bolivia y de Ecuador demandaron el uso de su lengua y la presencia de

elementos de su cultura en la educación formal. Ello contribuye a explicar otra de las

diferencias en el desarrollo regional de la EIB. Así, mientras que, en Ecuador y en

Bolivia, la administración de la EIB está en manos de los propios interesados, producto

de negociaciones y acuerdos entre el Estado y las organizaciones indígenas, en el Perú,

esto no ocurre. Una última diferencia es que, en el Perú, los intentos de aplicación de la

EIB se concentraron en proyectos y programas experimentales de cobertura y duración

limitada y, a menudo, de carácter compensatorio. Ciertamente, este tipo de experiencias

también se desarrollaron en Ecuador y en Bolivia, pero en menor medida (Zavala 2007).

A continuación, son analizadas las lecciones que dejaron este tipo de intervenciones.

Lecciones de los proyectos y programas de EIB

Es posible rescatar lecciones muy valiosas de los proyectos y programas de EIB

desarrollados en el Perú. Precisamente, Zavala (2007) ha analizado dos intervenciones

ejecutadas en espacios heterogéneos, una en la Sierra y la otra en la Selva. La primera es

el Proyecto Nueva Educación Bilingüe Multicultural en los Andes (EDUBIMA) que fue

desarrollado en seis distritos de Azángaro (departamento de Puno) por la ONG CARE;

mientras que la segunda es el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la

Amazonía Peruana (FORMABIAP) implementado en el Alto Marañón con el pueblo

indígena awajun (departamento de Amazonas). En ambos, encuentra que el diálogo

entre la familia y la escuela es sumamente positivo para el aprendizaje de los niños.

Además, reconoce lo complejo que puede ser lograr dicho diálogo; pero evidencia que

la puesta en marcha del mismo lleva a que el proyecto EIB sea sentido como propio y

que la calidad del mismo sea vigilada de cerca.

Evidentemente, los proyectos de EIB no están exentos de problemas y riesgos. Un

problema es que lamentablemente la EIB ha tendido a ser estigmatizada, pues es

asociada al trinomio ruralidad - lengua originaria - Pobreza. Además, un riesgo que

plantean Ruiz Bravo et al. (2006) es la posibilidad de una “folclorización curricular”, en

la cual la EIB se deforma y es limitada a tomar ciertos datos (rasgos o características) de

las zonas donde debe ser implementada, los cuales se incluyen a manera de ejemplo en

el currículo. En otros casos, lo local aparece en lo bailes típicos y los disfraces que son

usados durante las fiestas y celebraciones. Así, los conocimientos y experiencias

(aprendidos por los niños en sus hogares y en sus comunidades) no son aprovechados

plenamente por la escuela e, incluso, son negados. Esta negación es explicada por los

estereotipos de los docentes, la imposición (“desde arriba”) de políticas educativas

“homogenizantes” y la condenación de la diferencia antes que el reconocimiento de la

misma.

La EIB en el marco de la actual política educativa

El presente diagnóstico plantea un conjunto de evidencias que llevan a sugerir que la

Educación Intercultural Bilingüe no es una prioridad de la actual política educativa. En

efecto, esta última ha tendido a mostrar los supuestos avances del sector a través de las

mejoras en infraestructura y los resultados de pruebas estandarizadas de logros de

aprendizaje, tipo la Evaluación Censal (ECE) o la evaluación del Programa

Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA). Sin embargo, la EIB no

comulga con dicha orientación hacia estándares únicos, pues, por el contrario, la EIB

fomenta la heterogeneidad en el sistema educativo. Además, tal fue indicado

previamente, demanda esfuerzos adicionales asociados al diálogo y la participación

comunitaria, que podrían desviar los recursos que el sector público requiere para la

mejora de los estándares establecidos. De allí, se explicaría que, consciente o

inconscientemente, la EIB no sea la prioridad actual de la política educativa peruana.

Una evidencia de ello surge del análisis del organigrama del Ministerio de Educación

(MINEDU), donde es posible observar que la Dirección de Educación Intercultural

Bilingüe está subordinada a la Dirección General de Educación Básica Alternativa,

Intercultural Bilingüe y de Servicios en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA); es decir, el área

encargada de la EIB está ubicada en el tercer nivel de la estructura organizacional del

MINEDU (ver Anexo I). Ello no sería más que el reflejo de la poca atención que le

asigna a la EIB la actual política educativa.

Ciertamente, la instancia responsable de la EIB ha sufrido altos y bajos en su

reconocimiento y ubicación en el organigrama del Ministerio de Educación, los cuales

están asociados a las prioridades de los gobiernos de turno. Así, a fines de 1989, en el

marco de un nueva Política de Educación Bilingüe Intercultural, la instancia responsable

adquirió estatus de Dirección Nacional; sin embargo, a principios de la década de 1990,

el gobierno de Alberto Fujimori la despojó del rango de Dirección Nacional y pasó a ser

una unidad dependiente de la Dirección Nacional de Educación Primaria y Secundaria.

Luego, el gobierno de Alejandro Toledo, durante el año 2001, le volvió a otorgar estatus

de Dirección Nacional; además, incluyó en su organigrama dos unidades, una dedicada

a la educación bilingüe y otra, a la interculturalidad. Posteriormente, el segundo

gobierno de Alan García le volvió a restar rango y la ubicó bajo la Dirección General de

Educación Bilingüe y Rural (Zúñiga 2008).

La falta de prioridad que le asigna la actual política educativa a la EIB también se

evidencia en que el ámbito intercultural que promueve dicha política sigue restringido a

los indígenas, así como en la limitada atención que han tenido diversos aspectos de la

problemática de la EIB, tal como es descrito a continuación.