Desarrollo infantil, xxxx 2016, Volumen 00, Número 0, Páginas 1-10

Un mecanismo de regulación de las emociones relacionado con la edad: regular la tristeza

promueve a los niños's Aprendizaje mediante la ampliación del procesamiento de la información

Elizabeth L. Davis
Universidad de California, Riverside

La regulación de las emociones predice resultados académicos positivos como el aprendizaje, pero se sabe poco sobre por qué. La regulación
efectiva de las emociones probablemente promueve el aprendizaje al ampliar el alcance de lo que se puede atender después de un evento
emocional. Ciento veintiséis niños de 6 a 13 años'(54% niños) se examinó la regulación de la tristeza en busca de cambios en la experiencia
emocional, el procesamiento de la información y la memoria para obtener información neutra posterior. Instrucciones de uso specifiLas
estrategias c (distanciamiento, reevaluación positiva, rumiación o ninguna estrategia) predijeron cambios en la tristeza y la felicidad, pero no
predijeron el procesamiento de la información o la memoria. La regulación eficaz de la tristeza (independientemente de las instrucciones)
predijo una mejor memoria a través del efecto indirecto del procesamiento ampliado de la información, pero solo para los niños mayores. Las
implicaciones para los procesos de regulación de las emociones en la infancia son
discutido.

Las emociones ejercen poderfluencia sobre pensamientos,
sentimientos y comportamientos (p. ej., Lench, Bench y Davis,
2016). Dado que las personas experimentan situaciones
emocionalmente evocadoras todos los días, las habilidades
efectivas de regulación de las emociones son cruciales para
modular el impacto que las emociones pueden tener. La
regulación de las emociones abarca cualquier proceso
destinado a cambiar uno.'s experiencia de una emoción, ya
sea alterando la intensidad, duración o valencia de la misma
(Cole, Martin y Dennis, 2004; Davis, Levine, Lench y Quas,
2010; Gross, 2013). Mejoras en el desarrollo en la capacidad
de regular eficazmente uno's emociones han ganado un
interés sustancial (Cole, Michel y Teti, 1994; Levine, Kaplan y
Davis, 2013), porque la habilidad reguladora temprana
parece tener significadosfiConsecuencias importantes para
los resultados posteriores. Una mejor regulación de las
emociones en la infancia predice un mayor rendimiento
académico, mejores habilidades sociales y una menor
vulnerabilidad a la psicopatología en la edad adulta (Blandon,
Calkins, Keane, & O'Brien, 2008; Graziano, Reavis, Keane y
Calkins, 2007).
A pesar de la obvia importancia de saber ese
mejores habilidades de regulación de las emociones predicen
resultados positivos del desarrollo como el éxito académico y
el aprendizaje a largo plazo, se sabe muy poco sobre
por qué Es tan. Quizás una regulación emocional eficaz
Este estudio fue financiado por un premio de tesis de la Sociedad para la
Investigación en Desarrollo Infantil (Student and Early Career Council) y una
beca de investigación de posgrado Elizabeth Munsterberg Koppitz de la
American Psychological Foundation, ambos otorgados mientras el autor era
un estudiante de doctorado. en la Universidad de California, Irvine.
La correspondencia relacionada con este artículo debe dirigirse a
Elizabeth L. Davis, 900 University Avenue, Riverside, CA 92521. Se puede
enviar un correo electrónico a elizabeth.davis@ucr.edu.
permite a los niños modular la atención en el servicio de
metas de orden superior al ayudar a los niños a
desconectarse de las emociones negativas sobresalientes
cuando sea necesario-por ejemplo, prestando atención a
información neutra (pero importante) como una lección
en un aula (Davis y Levine, 2013; Levine et al., 2013). Es
más probable que se recuerde y se aprenda la
información que está mejor atendida, por lo que un niño
cuyos recursos de atención están preocupados por las
emociones negativas estaría en desventaja en los
contextos educativos (p. Ej., Levine et al., 2013; Rice,
Levine Y Pizarro, 2007).
La forma en que se procesa la información nueva del
entorno puede ser particularmente importante para
comprender la regulación emocional eficaz. Sostengo que la
regulación de las emociones puede conferir efectos positivos
al ampliar el procesamiento de la información, lo que
aumenta el alcance de lo que se puede atender (y, por lo
tanto, aprender). El objetivo de esta investigación fue
examinar si los niños'La regulación de la tristeza condujo a
cambios en su experiencia emocional, procesamiento de
información y memoria para la información neutral, y
examinar si la regulación de la tristeza predijo una mejor
memoria a través del efecto indirecto del procesamiento
ampliado de la información. Debido al desarrollo de las
habilidades cognitivas y la regulación de las emociones en la
infancia (Cole et al., 1994; Diamond, 2013; Thompson, 2011),
una meta secundaria
© 2016 El autor Desarrollo infantil © 2016 Society for Research in Child Development, Inc.
Todos los derechos reservados. 0009-3920 / 2016 / xxxx-xxxx
DOI: 10.1111 / cdev.12552
2 Davis
era determinar si este efecto sería calified por edad.
La emoción afecta la cognición
Uno'El estado emocional conlleva consecuencias para
los procesos cognitivos como el procesamiento visual, la
memoria y la atención (p. ej., Bauml y Kuhbandner, 2007;
Forgas, 2013; Gable y Harmon-Jones, 2010; Gasper y
Clore, 2002; Levine y Edelstein, 2009; Levine Y Pizarro,
2004; Mather y Sutherland, 2011; Storbeck y Clore, 2005).
Fredrickson'La hipótesis de ampliar y construir (2001)
sostiene que la experiencia de la emoción enflinfluye en la
forma en que las personas procesan la información
- la emoción positiva expande a una persona's alcance de
atención y esto, a su vez, enflinfluye en pensamientos y
acciones posteriores (Fredrickson & Branigan,
2005). Un especifiSe ha demostrado una asociación entre la
emoción y el procesamiento de la información utilizando una
tarea de categorización visual para aprovechar el procesamiento
de la información. Cuando las personas experimentan emociones
positivas, se centran más en el"cuadro grande"(es decir,
participar en un procesamiento de arriba hacia abajo o global)
que los detalles del escenario o la tarea (Clore & Palmer,
2009). Lo contrario parece ser cierto, al menos para
algunas emociones negativas: sentirse triste lleva a las
personas a procesar la información de manera más local
(Bauml y Kuhbandner, 2007; Gasper y Clore, 2002;
aunque ver Gable y Harmon-Jones, 2010). Gasper y Clore
(2002) examinaron el procesamiento de la información después
de una inducción de felicidad o tristeza utilizando una tarea de
categorización visual. Las personas que experimentaron felicidad
emitieron juicios más globales en la tarea, mientras que las
personas que experimentaron tristeza emitieron juicios más
locales.
Un trabajo limitado ha examinado el efecto de la emoción
en los niños.'s procesamiento de información. Como los
adultos, los niños inducidos a sentirse felices piensanflde
manera flexible y creativa sobre las soluciones a los
problemas (Rader & Hughes, 2005). Schnall y sus colegas
(Schnall, Jaswal y Rowe, 2008) examinaron el procesamiento
de información entre niños de 6 a 7 años y de 10 a 11 años
inducidos a sentirse felices, tristes o neutrales antes de
completar una tarea que requería a ellosfiencontrar una
forma incrustada (por ejemplo, Jarrold, Gilchrist y Bender,
2005). Cuando los niños experimentaban felicidad, el
procesamiento de la información era más global y el
rendimiento era peor (eran más lentos parafiencontrar las
formas incrustadas o encontrar menos de ellas). Por lo tanto,
existe alguna evidencia de que la emoción positiva
enflinfluye en los niños's Se ha demostrado que el
formas similares a lo que procesamiento de información en
Aunque no hay estudio adultos. con niños o adultos tiene
examinó si una regulación a la baja no deseada
la tristeza puede enflDepende del procesamiento de la información, la
regulación efectiva de las emociones debeflinfluir en el procesamiento
cognitivo en la medida en que una persona'El estado emocional
cambia como resultado.
La regulación eficaz de las emociones debería atenuarse
los efectos de la emoción en la cognición
Las estrategias cognitivas de regulación de las emociones
(como la reevaluación o la rumia) puedenflinfluyen en las
emociones, las percepciones y los pensamientos (Davis y Levine,
2013; McRae et al., 2010; Sheppes, Scheibe, Suri y Gross,
2011). La reevaluación alivia la emoción negativa y
preserva la memoria para la información relacionada con
el evento (p. Ej., Richards y Gross, 2000). La reevaluación
puede tomar múltiples formas, incluida la disminución de
la relevancia o importancia de un evento (creando
distancia psicológica) y la reevaluación positiva orientada
al futuro (pensando en cómo podría funcionar al final o
cómo mejorarán las cosas). Las diferentes técnicas de
reencuadre cognitivo tienen distintos correlatos
neuronales y conductuales, y esta variabilidad tiene
implicaciones para la cognición (McRae, Ciesielski y Gross,
2012; McRae et al., 2010; Ochsner y Gross,
2005). En contraste, la rumia se caracteriza por la
incapacidad de desconectarse de la información negativa
(Lyubomirsky, Layous, Chancellor y Nelson, 2015;
Lyubomirsky y Nolen-Hoeksema, 1995; Whitmer y Gotlib,
2013). Por lo tanto, las estrategias cognitivas para regular
las emociones varían en su efectividad para aliviar la
angustia, pero también pueden diferir en cómoflinfluir en
la gente's procesos cognitivos posteriores.
Los niños también reclutan y despliegan una amplia
variedad de estrategias para manejar sus emociones no
deseadas, incluidas las cognitivas (p. Ej., Davis et al., 2010;
Waters y Thompson, 2014), aunque se sabe menos sobre la
efectividad relativa de las estrategias de regulación de las
emociones. en la niñez. Sin embargo, cualquier regulación de
la emoción que reduzca las emociones negativas también
debería reducir el impacto de la emoción en la cognición
posterior, lo que conlleva consecuencias para lo que las
personas pueden atender y aprender.
El estudio presente
La evidencia apoya la idea de que las emociones negativas
promueven un mayor procesamiento de la información local
(p. Ej., Gasper y Clore, 2002) y una mejor memoria para la
información relevante para el estado emocional (Levine y
Edelstein, 2009), mientras que las emociones positivas
amplían la atención (Fredrickson, 2001). ). Por lo tanto, en la
medida en que los intentos de regular las emociones
negativas tengan éxito, la emoción negativa debe reducirse,
el procesamiento de la información debe ampliarse y

a su vez, debe mejorarse la memoria para la información
neutra (no relacionada con la emoción negativa en sí).
Examiné si la regulación de la tristeza enflniños u-
encedidos's experiencia emocional, procesamiento de
información y memoria para información neutral.
También examiné si el procesamiento de información
ampliado era un mecanismo dependiente de la edad que
explicó por qué la emoción efectiva regulación (en
dominado por un reducción de la tristeza) puede que relacionado a
memoria.
Método
Participantes
Niños (N = 126; 66 chicos), Envejecido 6 años,
10 meses a 13 años, 0 meses (M = 9 años,
7 meses; SD = 1 año, 9 meses) del área del condado de
Orange en el sur de California participaron
individualmente entre 2008 y 2009. Las familias se
reclutaron de lugares públicos en la comunidad (46%) o
se extrajeron de una base de datos de familias
interesadas en participar en la investigación (54 %). Los
padres informaron que los niños's razas y etnias como
caucásicos (57,9%), asiático-americanos (12,7%), mestizos
o etnias (11,1%), latinos o latinas (9,5%), afroamericanos
(2,4%), chicanos o chicanas (1,6%), Pacific Isleño (0,8%), o
no especificó (4%). Aproximadamente el 76% de los
participantes provenían de hogares con un ingreso anual
de al menos $ 50,000. El mal funcionamiento del equipo
de grabación resultó en la pérdida de datos de memoria
para dos niños y la pérdida de datos de procesamiento de
información para dos niños adicionales. Aparte de esto,
no se excluyeron observaciones de los análisis. Dado que
los análisis incluyen todos los casos con datos completos
para la medida en cuestión, el tamaño de la muestra varía.
Materiales y procedimiento
La Junta de Revisión Institucional aprobó todos los
procedimientos. El tamaño de la muestra se determinó
estimando el número de participantes necesarios en cada
condición para detectar un efecto de las instrucciones de
regulación de las emociones en la memoria (p. Ej., Rice et al.,
2007; Richards y Gross, 2000). La recopilación de datos continuó
hasta que cada condición tuvo al menos 28 participantes con
datos utilizables. Los padres dieron su consentimiento para los
niños's participación, y los niños dieron su consentimiento por
escrito y verbalmente. Al final del estudio, los niños recibieron un
pequeño premio.
Dos investigadores realizaron y grabaron en video el
estudio en la familia's casa. Un investigador administró la
medida de la capacidad verbal, lafiprimer conjunto de
estímulos de procesamiento de información, mostró un triste
Regulación de las emociones y procesamiento de la información 3
fiEl clip de la película, dio las instrucciones de regulación de la
emoción, mostró un tono neutral film clip y niños evaluados's
felicidad y tristeza. Un segundo investigador, ciego a la
condición experimental y las hipótesis del estudio, entró en la
sala, administró el segundo conjunto de estímulos de
procesamiento de información y evaluó a los niños.'s
memoria para el neutro fiPelícula a través de 12 preguntas de
recordación con claves.
Todos los niños vieron lo triste fiEstoy antes del neutral
fiy recibí instrucciones para regular las emociones después
de ver la tristeza. film. Este orden se eligió y se usó de
manera consistente entre los participantes para reflejar más
fielmente la secuencia de eventos que los niños
probablemente experimentarían en situaciones en las que
estarían aprendiendo nueva información.-se evoca una
emoción negativa (p. ej., un desacuerdo en el patio de recreo
termina en lágrimas), un adulto se da cuenta del niño's
angustia y sugiere una estrategia de regulación de las
emociones (por ejemplo, un maestro consuela al niño
molesto y lo anima a pensar en ello de una manera que lo
ayude a sentirse mejor), y luego se espera que el niño dirija
su atención a otra información no relacionada en el entorno
(por ejemplo, atender la lección presentada por el maestro)
para aprender de manera efectiva.
Diseño
Los niños fueron asignados aleatoriamente a una de las
cuatro condiciones de regulación de las emociones
(distanciamiento, reevaluación positiva, rumiación o control) con
la restricción de que cada condición incluía aproximadamente el
mismo número de niños de cada edad y sexo.
Habilidad verbal
Al comienzo del estudio, los niños completaron la
subprueba de vocabulario de imágenes de Woodcock-
Prueba revisada de logros de Johnson (Woodcock &
Johnson, 1989). Esta prueba requiere niños para producir
los nombres de progresivamente más diffiartículos de
culto que se muestran en forma de imagen. Se calcularon
puntuaciones estandarizadas por edad para su uso en los
análisis.
Autoinformes de emociones
Los niños fueron entrenados para informar sus
sentimientos de tristeza y felicidad usando dos escalas de 4
puntos que representaban un rostro neutral y tres rostros
cada vez más tristes o felices (1 = para nada, 2 = un poco, 3 =
bastante 4 = muy). Números más altos reflect emoción más
intensa. Los niños en todas las condiciones calificaron sus
emociones antes de ver la tristeza.film (Tiempo 1; T1),
después de la triste film (T2), después de las instrucciones
4 Davis
(T3), y después del neutro film (T4), con tristeza siempre
puntuada fiprimero. Los informes de emociones en T2 se
restaron de T3 para proporcionar medidas de cambio en la
tristeza y la felicidad utilizadas en los análisis.
Provocación de tristeza
La tristeza fue provocada al mostrar un breve clip (~ 5
min) de la film Mi novia. En el clip, una niña se entera de
que su amigo murió (era alérgico a las abejas y fue
picado). Ella asiste a su funeral, se enoja y sale corriendo
de la habitación.
Instrucciones de regulación de las emociones
Después de lo triste fiLos niños recibieron uno de los
cuatro conjuntos de instrucciones. A los niños se les dio
aproximadamente 10 s después de las instrucciones para
implementar el experimentador's sugerencia y luego informó
de su tristeza y felicidad una vez más (T3).
Distanciamiento. Se les pidió a los niños que pensaran en
cómo los tristes acontecimientos del fiNo eran relevantes ni
importantes para ellos:
Ver esto entristece a algunos niños. Si te sientes triste,
quiero que trates de pensar en cómo'es solo una
película, y esas cosas no'No sucede en la vida real.
Piensa en cómo esas cosas no'te pasa a ti, entonces'no
es importante.
Reevaluación positiva. Se instruyó a los niños para que
pensaran en cómo los tristes acontecimientos del fiDespués
de todo, podría resultar positivo:
Ver esto entristece a algunos niños. Si te sientes triste,
quiero que trates de pensar en cómo todo lo que fue
triste para la niña podría salir bien después de todo.
Piense en cómo todo podría mejorar.
Rumia. Se instruyó a los niños para que pensaran en
sus sentimientos y en las causas y consecuencias de los
tristes acontecimientos del film:
Ver esto entristece a algunos niños. Si te sientes triste,
quiero que pienses por qué te sientes así. Piense en lo
que le sucedió a la niña pequeña y su amiga que le
entristeció. Piense en cómo se sentiría si eso le
sucediera en la vida real.
Control. Los niños recibieron instrucciones que no
mencionaban la tristeza ni la regulación de la emoción:
Acabas de ver una película sobre una niña. Antes de
hacer lo siguiente, tengo que preparar algunos
papeles. Espere un segundo mientras me preparo para
lo siguiente que haremos.
Película neutra
Los niños vieron un breve (~ 5 min) fiSoy un clip que
muestra a una chica's visita a una fábrica donde aprende
cómo se hace el pan (p. ej., Rice et al., 2007). Se instruyó a
todos los niños a prestar atención a lafiYo, porque les
harían preguntas al respecto más tarde.
Global-Tarea de procesamiento de información local
Los niños completaron 10 intentos de una tarea de
procesamiento de información antes de ver la tristeza. fi
lm (T1) y después de ver el neutro film (T2, diferentes
imágenes). Los niños vieron una imagen de destino (por
ejemplo, nueve círculos pequeños dispuestos en forma de
cuadrado), luego determinaron cuál de las dos formas (un
círculo o un cuadrado) era"más como" la imagen de
destino. Este procedimiento fue modifiextraído de tareas
utilizadas en investigaciones anteriores con adultos (p. ej.,
Gasper y Clore, 2002). Respuestas reflhaciendo un "local"
respuesta (p. ej., elegir el círculo) se codificaron como 0 yfl
haciendo un "global" La respuesta (p. ej., elegir el
cuadrado) se codificó en 1. Se calcularon puntuaciones de
procesamiento globales que iban de 0 a 10 para cada
ensayo. Las puntuaciones más altas indican un mayor
procesamiento global.
Recuperación de la película neutra
A los niños se les hicieron 12 preguntas de recuerdo con claves
sobre el film (p. ej., lo que dijo el panadero es siempre el fiprimer
ingrediente del pan? Respuesta: Harina). Las entrevistas de recuerdo
con pistas se transcribieron y codificaron para garantizar su precisión.
Las respuestas se calificaron como completamente correctas
(puntuación de 2), parcialmente correctas (puntuación de
1), o incorrecto (puntuación de 0). La fiabilidad de la
codificación se basó en 29 transcripciones (23% de los casos;j
=.93). Niños'Los puntajes de recuerdo con claves consistieron
en la suma de sus puntajes para las 12 preguntas y podrían
variar de 0 a 24 (los puntajes reales variaron de 0 a 23).
Resultados
Análisis preliminares
Todos los análisis se realizaron con el software IBM SPSS
Statistics para Macintosh, versión 21. Sin diferencias de
género en ninguna de las variables principales (cambio en la
tristeza, la felicidad, la memoria o el procesamiento global)
 Regulación de las emociones y procesamiento de la información 5

se encontraron, todas las muestras independientes ts <1,301, d = 1.06. No se detectaron asociaciones entre el cambio
pags> .196. El género no fue un tema central de este estudio, en la tristeza y la memoria o el procesamiento de la
por lo que no se considera más. Para asegurar que el tristefi información.
Mi clip provocó tristeza, comparé los informes de tristeza Es de destacar que la edad no se correlacionó con el cambio
antes de ver la tristeza filmM = 1,03, SD = 0.18) con informes en la tristeza informado después de la tristeza. fiPelícula, lo que
dados inmediatamente después (M = 1,87, sugiere que los niños no mejoraron su capacidad para reducir
SD = 0,76) con muestras pareadas t prueba. ElfiEl clip de lm eficazmente la tristeza con la edad. Sin embargo, la edad se
fue efectivo, correlacionó positivamente con el procesamiento de la
t (125) = 12,55, p <.0001, d = 2.24. información sólo en la segunda evaluación, lo que indica que se
La Tabla 1 muestra estadísticas descriptivas para las variables de amplió el procesamiento de la información.
estudio. La edad, la capacidad verbal y el grado de procesamiento aumentado con los niños'sabio. Estos patrones de
global (globalidad) en T2 se correlacionaron positivamente con la asociaciones bivariadas indicaron que sería importante
memoria para la información neutra (Tabla 2). Las puntuaciones de considerar la edad como un moderador de la relación
procesamiento de información en T1 y T2 estaban altamente entre el procesamiento de información ampliado y la
correlacionadas (r =.86), pero muestras pareadas memoria para información neutra.
t La prueba mostró que había un patrón general de
ampliación del procesamiento de información desde el fi
primero a la segunda administración, t (123) = 5,90, p <.0001, Efectos de las estrategias de regulación de las emociones instruidas

tabla 1 Cambio de tristeza y felicidad

Estadísticas descriptivas
Se realizaron dos análisis de covarianza, control y edad
METRO Dakota del Sur Min Max IC del 95% [LL, UL] capacidad verbal, para examinar los efectos de las la
instrucciones de regulación de las emociones. en
Edad 9.60 1,75 6,80 13.00 [9,29, 9,92] cambios en los niños's tristeza y felicidad autoinformadas
Habilidad verbal 107,21 14,63 71,00 142,00 [104,58, 109,83] después de la tristeza film (calculada como la diferencia entre
Globalidad (T1) 4,95 3,78 0,00 10.00 [4,27, 5,63] las emociones autoinformadas inmediatamente antes de [T2]
Globalidad (T2) 6.12 4.26 0,00 10.00 [5,36, 6,89]
y después de [T3; T3 menos T2] a los niños se les dijo que
Cambiar en 0,29 0,71 2,00 1,00 [0,41, 0,16]
usaran la especificaciónfiestrategia para sentirse menos
tristeza
tristes). Un informe anterior (Davis y Levine, 2013) que
Cambiar en 0,26 0,84 2,00 3,00 [0,11, 0,41]
describía esta muestra que examinaba un conjunto diferente
felicidad
Memoria para 12.39 4.69 0,00 23.00 [11,55, 13,23]
de variables dependientes incluía un análisis similar que
neutral film examinaba el efecto de la condición experimental sobre los
cambios en la tristeza y el control de la manipulación de lafi
Estoy enganchado para provocar tristeza. La edad y la
Tabla 2 capacidad verbal no fueron signifino puedo en ninguno de
Correlaciones bivariadas entre las variables de estudio los modelos, Fs <2,74, pags> .101, gramo2s <.022. Se detectó
1 2 3 4 5 6
un efecto principal de la condición experimental en ambos
modelos (Figura 1; cambio en la tristeza:F(3,
1. Edad 120) = 4.580, p =.005, gramo2 =.103; cambio en la felicidad:
2. Verbal . 19 * F(3, 120) = 3.361, p =.021, gramo2 =.078). Comparaciones
capacidada post hoc por pares de las medias no ajustadas de las
3. Globalidad . 12 . 19 *
cuatro condiciones experimentales utilizando Tukey'
(T1)
honestamente signifiEl cálculo de la diferencia de canto
4. Globalidad . 21 * . 19 * . 86 ***
reveló que los niños instruidos para rumiar reportaron
(T2)
un menor aumento en la felicidad en comparación con
5. Cambio de . 05 . 14 . 06 . 14
los niños en la condición de distanciamiento (rumia-
tristeza
6. Cambio de . 13 . 10 . 05 . 09 . 48 ***
diferencia de distanciamiento = 0,641, p =.011, [IC del 95%:
felicidad 1.174,. 109]). No hay otras diferencias por pares
7. Memoria para . 49 *** . 35 *** . 14 . 24 ** . 11 . 07 surgió para el cambio en la felicidad. En contraste, los
neutral film niños instruidos para rumiar informaron menos de una
disminución en la tristeza que los niños en cada una de
aLos puntajes de habilidad verbal son valores estandarizados, normalizados por edad. Cuando se
las otras condiciones (rumia-diferencia de
examinan las puntuaciones brutas de capacidad verbal, la edad y la capacidad verbal se

correlacionan positivamente,r =.566, p <.0001.

distanciamiento = 0.609, p =.003, [IC del 95%: 0,1580,
*p <.05. **p <.01. ***p <.001. 1,0597]; rumia-diferencia de reevaluación positiva = 0,489,
6 Davis

1
Felicidad
0,8
Tristeza
0,6

0.4
Cambio de emoción

0,2

0
Distanciamiento Positivo Rumia Control
- 0,2 Reevaluación
- 0,4

- 0,6

- 0,8

-1

Figura 1. Cambio en los niños'La felicidad y la tristeza autoinformadas confi (T3 menos T2) por condición de regulación emocional. Las barras de error son del 95%
intervalos de dencia alrededor de las medias marginales estimadas.

p =.025, [IC del 95%: 0,0448, 0,9325]; rumia-diferencia de
control = 0.458, p =.047, [IC del 95%: 0,0037,
0,9130]). No surgieron otras diferencias por pares para
cambiar la tristeza, lo que indica que las instrucciones de uso
distanciamiento utilizar reevaluación positiva, o esperar
pacientemente (control) todos tuvieron efectos de mejora
similares en los niños's tristeza.
Procesamiento de información ampliado
Los efectos de las instrucciones de regulación de las
emociones en los niños.'El procesamiento de la información se
examinó mediante el análisis de covarianza (ANCOVA). Este
análisis covarió el procesamiento de la información en T1, la edad
y la capacidad verbal, y no reveló un efecto principal de la
condición de regulación de las emociones sobre el procesamiento
de la información en la segunda administración de la tarea.F(3,
117) = 0,72, p =.541, gramo2 =.018. La habilidad verbal no
fue un signifino puedo covariar, F(1, 117) = 1,99, p =.161,
gramo2 =.017, pero el procesamiento de la información de
edad y T1 fueron, edad: F(1, 117) = 7,28, p =.008, gramo2 =.059;
Procesamiento de información T1,F(1, 117) = 313,87, p <.0001,
gramo2 =.728.
Memoria para información neutra
A fiEl ANCOVA final que examinó los efectos de las instrucciones
de regulación de las emociones en la memoria para obtener
información neutra no reveló ningún efecto principal de la condición,
F(3, 118) = 0,08, p =.970, gramo2 =.002. La edad y la capacidad verbal
fueron signifino puede covariarse de tal manera que
los niños mayores y los niños con mejores puntuaciones
verbales recordaron información más neutral, F(1,
118) = 66,02, p <.0001, gramo2 =.359 (edad); yF(1,
118) = 43,00, p <.0001, gramo2 =.267 (habilidad verbal).
En resumen, las instrucciones para regular la tristeza utilizando
especifiLas estrategias cognitivas ed (distanciamiento, reevaluación
positiva, rumiación) llevaron a diferencias modestas en la experiencia
emocional, pero no en los niños.'s procesamiento de información o
memoria para un neutro film. Los análisis restantes se centran en
caracterizar la regulación emocional efectiva como el alivio de la
tristeza, independientemente de la asignación de la condición
experimental.
¿La regulación de la tristeza promueve la memoria a través de
¿Procesamiento de información ampliado?
Se probó un modelo de mediación moderada utilizando la
macro PROCESS basada en regresión para SPSS (Hayes, 2013).
Esto modeló el efecto del cambio en la tristeza (después de la
tristezafilm clip) en la memoria para la información neutral, a
través del efecto indirecto del procesamiento de la información
global por fiPrimero probando un modelo en el que se predice el
efecto indirecto (es decir, cambio en la tristeza que predice el
procesamiento de información global) y luego probando el
modelo de mediación condicional completo (es decir, cambio en
la tristeza que predice la memoria a través del procesamiento de
información ampliado). Dado el patrón de correlaciones descrito
anteriormente, examiné la edad como moderador solo del efecto
indirecto hipotético del procesamiento global sobre la memoria
(se utilizó el Modelo 14 de PROCESO). Información básica
 Regulación de las emociones y procesamiento de la información 7

el procesamiento y la capacidad verbal se incluyeron como
covariables en ambos modelos. En la Tabla 3 se proporcionan
estadísticas resumidas para los modelos de efectos indirectos
(predicción del procesamiento de la información en T2) y
completo (predicción de la memoria a través del
procesamiento de la información). Con BootstrappedfiSe
obtuvieron intervalos de dencia y errores estándar para el
efecto indirecto (1.000 extracciones) para ficinco percentiles
diferentes del moderador propuesto (niños's edad: 10, 25, 50,
75 y 90) para examinar si (y en qué edades) el efecto indirecto
del procesamiento de información sobre la memoria fue
moderado por la edad.
Disminuciones en los niños'La tristeza predijo
directamente un procesamiento de información ampliado
(más allá del efecto de los niños's nivel inicial de globalidad),
consistente con la idea de que una mejor regulación de las
emociones promovería una atención más amplia, pero solo
en el modelo que predice el procesamiento de la información
(no el modelo completo). En el modelo completo, la
capacidad verbal y la edad predijeron una mejor memoria, y
se detectó la interacción esperada entre la edad y el
procesamiento de la información. No hubo un efecto directo
del cambio en la tristeza en los niños.'s memoria, directo
efecto = 0,12, SE = 0,47, t = 0,25, p =.80, [IC del 95%:
0.81, 1.04], pero el efecto indirecto de las reducciones en
tristeza prediciendo mejor memoria mediante amplio-
información mejorada Procesando fue signifihipocresía,
índice de modmed = 0.066, SE = 0,046, [IC del 95%:
0.1998, 0.0043], y condicionado a la edad tal
que el efecto se mantuvo solo para los niños mayores (Tabla 4).
Discusión
El objetivo de este estudio fue examinar el procesamiento
ampliado de la información como un mecanismo potencial
por el cual la regulación efectiva de las emociones puede
promover el aprendizaje. La regulación de las emociones se
examinó de dos formas: comofic estrategias cognitivas que
se instruyó a los niños para que usaran para aliviar la tristeza
(crear distancia psicológica de los eventos tristes, pensar en
cómo podría salir bien después de todo, o pensar en las
causas y consecuencias del evento triste) y como la medida
en que los niños'La tristeza se alivió de manera efectiva
independientemente de las instrucciones de la estrategia. Las
instrucciones experimentales llevaron a diferencias en los
niños.'s experiencia de tristeza y felicidad, pero no predijo
diferencias en el procesamiento de la información ni en la
memoria para la información neutral. Sin embargo, las
reducciones en la tristeza después de ver una tristezafiEste
clip predijo un procesamiento de información ampliado y
esto predijo una mejor memoria. Este efecto indirecto fue
qual- ified por edad, de modo que el proceso fue sólo

Tabla 3
Estadísticas de resumen del modelo

Modelo que predice el procesamiento

de la información (T2) R R2 MSE F df1 df2 pag

0,863 0,744 4,76 114,24 3 118 <.0001

B SE t pag IC del 95% [LL, UL]

Constante 1,22 0,34 3,61 <.01 [0,55, 1,89]

Cambio de tristeza 0,62 0,28 2.19 . 03 [1,17, 0,06]
Procesamiento de información (T1) 0,95 0,05 17,87 <.01 [0,85, 1,06]
Habilidad verbal 0,10 0,20 0,50 . 62 [0,30, 0,50]

Modelo de memoria de predicción

para información neutra R R2 MSE F df1 df2 pag

0,69 0,47 12.25 16,99 6 115 <.0001

B SE t pag IC del 95% [LL, UL]

Constante 4.19 3,42 1,23 . 22 [2,58, 10,97]

Cambio de tristeza 0,12 0,47 0,25 . 80 [0,81, 1,04]
Procesamiento de información (T2) 0,84 0,47 1,79 . 08 [1,78, 0,09]
Edad 0,78 0,37 2.10 . 04 [0.05, 1.52]
Edad 9 procesamiento de información (T2) 0,11 0,05 2,25 . 03 [0.01, 0.20]
procesamiento de información (T1) 0,13 0,17 0,77 . 44 [0.46, 0.20]
Habilidad verbal 2,09 0,33 6.26 <.01 [1,43, 2,75]
8 Davis
Cuadro 4
Efecto indirecto condicional del procesamiento de información sobre la memoria en
Diferentes edades
Edad Edad Bootstrapped
(percentil) (años) Efecto SE
Décimo 7.39 . 032 . 134
25 8.09 . 013 . 121
50º 9.33 . 096 . 116
75º 10,89 . 199 . 147
90º 12.20 . 286 . 191
Los valores en negrita ilustrar el signifino condicional indirecto
efecto.
demostrado para niños mayores (~ 10 años en adelante).
Tomados en conjunto, los resultados apoyan la idea de que la
regulación de las emociones efectiva está vinculada a los
resultados adaptativos relacionados con el aprendizaje debido a
los cambios en el procesamiento de la información que resultan
del alivio efectivo de las emociones negativas.
Los niños instruidos para rumiar no informaron una reducción
en la tristeza ni un aumento en la felicidad, tal vez porque la
rumia animó a los niños's centrarse en las causas, consecuencias
y sentimientos negativos asociados con la tristeza fiClip de
película (por ejemplo, Lyubomirsky y Nolen-Hoeksema, 1995). Los
niños instruidos para utilizar estrategias de reencuadre cognitivo
informaron menos tristeza (distanciamiento y reprensión
positiva) y más felicidad (solo distanciamiento) después de
implementarlas. Es interesante que la reevaluación positiva no
resultó en una mayor felicidad. Una explicación es que la
reevaluación positiva requiere un compromiso emocional con un
evento perturbador con el fin de reevaluarlo y, finalmente,
desconectarse de él (Sheppes et al., 2011). Esto puede haber
necesitado un mayor enfoque en los eventos tristes, incluso si
esta misma estrategia podría haber mejorado en última instancia
la emoción positiva si se midió durante un período de tiempo
más largo. Los niños en la condición de control también
informaron menos tristeza y más felicidad después de
simplemente recibir instrucciones de esperar pacientemente
después de la tristeza.fiPosiblemente porque estos niños
generaron sus propias estrategias reguladoras para ayudarlos a
manejar sus sentimientos negativos. Otra posible explicación es
que debido a que el investigador no hizo referencia a la tristeza
en absoluto cuando hablaba con los niños en la condición de
control, los sentimientos de tristeza pueden haberse disipado
rápidamente (o haber sido descartados por completo sin el
investigador).'s validación explícita de los sentimientos tristes).
Como lo señalaron los científicos del desarrollo y las emociones,
los procesos implícitos de regulación de las emociones pueden
desencadenarse automáticamente cuando alguien comienza a
experimentar una emoción, por lo que es muy poco probable que
los niños en cualquier condición simplemente hayan soportado la
emoción.
tristeza que fue provocada sin involucrarse en algún tipo
de regulación (Aldao, 2013; Cole et al., 2004; Gross,
Sheppes y Urry, 2011; Gyurak, Gross y Etkin, 2011;
Bootstrapped Volokhov y Demaree, 2010).
IC del 95% [LL, UL] Las estrategias instruidas no se relacionaron con la globalidad
posterior del procesamiento de la información ni con los niños.'s
[0.209, 0.343] recuerdo total con claves de información neutral (aunque ver
[0,282, 0,211] Davis y Levine, 2013, para una descripción de cómo las
[0,435, 0,053] estrategias de reevaluación promueven la memoria para detalles
[0,611, 0,012]
de un evento neutral). La probabilidad de regulación espontánea
[0,812, 0,030]
de las emociones durante la tristeza.fiLa película (antes de que se
dieran las instrucciones sobre la condición) puede explicar la falta
de efectos de la condición sobre el procesamiento de la
información y la memoria. Dado esto, examiné hasta qué punto
la tristeza disminuyó como un índice de regulación efectiva de las
emociones en lugar de depender exclusivamente de los efectos
de la manipulación experimental.
No se encontraron diferencias de edad en la reducción de
la tristeza o el aumento de la felicidad. Los niños mayores
recordaron información más neutral y fueron más globales
en su procesamiento de información, pero solo en la segunda
evaluación (es decir, después de haber experimentado y
regulado la tristeza). Este aumento relacionado con la edad
en el procesamiento ampliado de la información destacó un
patrón interesante de asociaciones-la edad moderó el efecto
indirecto del procesamiento ampliado sobre el vínculo entre
la reducción efectiva de la tristeza y la memoria. Los niños
mayores suelen tener una mayor sofisticación cognitiva (p.
Ej., Función ejecutiva; Diamond, 2013; Willoughby, Blair, Wirth
y Greenberg; The Family Life Project Investigators, 2012) que
los niños más pequeños, pero también pueden haber estado
reclutando estrategias de regulación de las emociones
espontáneas. gies que resultaron en un procesamiento de
información más amplio, en relación con las estrategias que
intentaron los niños más pequeños. La naturaleza exacta de
las estrategias que los niños pueden haber generado para
sentirse mejor durante este estudio no está clara (se les pidió
al final del estudio que describieran cualquier cosa que
hubieran hecho durante la tristeza).fiEstoy para sentirse
mejor, pero había pasado tanto tiempo cuando se les pidió
que hicieran esto que la mayoría de los niños dijeron que no
podían recordar o no sabían lo que habían hecho). La
disminución en la tristeza reportada descrita aquí podría
haber correspondido a una disminución enintensidad
de tristeza, o una completa erradicación de los sentimientos
de tristeza. Ambos patrones indican una regulación eficaz de
la tristeza, pero si la medida en que la tristeza disminuye o se
neutraliza (o posiblemente incluso reemplazada por una
emoción positiva) conlleva diferentes consecuencias para el
procesamiento de la información, debería explorarse más a
fondo en futuros trabajos experimentales. General,fiLos
hallazgos sugieren que eficaz

La regulación a la baja de las emociones negativas no deseadas
puede tener implicaciones similares para los procesos cognitivos
posteriores como el afecto positivo.
Sin embargo, queda mucho por explorar en términos de
la regulación del estado emocional. Los estudios aún no han
comparado los efectos de regular las emociones negativas
discretas (p. Ej., Miedo versus tristeza) o emociones que
difieren en la motivación del enfoque (p. Ej., Tristeza versus
ira; afecto positivo de baja versus alta intensidad; Gable y
Harmon-Jones, 2008 ) sobre el procesamiento de la
información. Es posible que la regulación efectiva de otras
emociones no esté asociada con el mismo tipo de cambios en
el procesamiento de la información que la tristeza, dada la
distinta valencia, excitación e intensidad motivacional
asociadas con diferentes estados (p. Ej., Gable & Harmon-
Jones, 2010). Independientemente, los resultados del estudio
actual sugieren que el mecanismo identified aquí puede ser
la base de una regulación eficaz de la tristeza desde la niñez
tardía y potencialmente hasta la edad adulta.
Limitaciones y Conclusión
La moderación de edad identified aquí sugiere una
progresión del desarrollo en el tipo de procesamiento de
información que resulta de los niños's regulación emocional,
pero este estudio transversal no demuestra de manera
concluyente cuándo y cómo estas habilidades se adquieren y
se vuelven afined a través de la infancia. Se necesita
investigación longitudinal para aclarar la adquisición del
desarrollo normativo del procesamiento de información
ampliado como un subproducto de la regulación emocional
efectiva. El trabajo futuro en esta área
también benefit de estrategias estudio de la emoción reg-
de ulación específicas que niños espontáneamente
reclutan para manejar la tristeza y comparaciones de estos
efectos a través de emociones discretas y estados afectivos
motivacionalmente distintos.
Este estudio es el fiPrimero para examinar los efectos de la
regulación de las emociones en los niños.'s (o adultos') memoria para
información neutra a través del procesamiento de información
ampliado. Los hallazgos proporcionan una nueva perspectiva sobre
por qué los procesos de regulación de las emociones otorgan
beneficios.fits. Los resultados tienen implicaciones para el desarrollo
de este proceso de regulación de las emociones, ya que la regulación
eficaz de la tristeza predijo una mejor memoria a través del efecto
indirecto del procesamiento ampliado de la información solo para los
niños mayores. Al otro lado de
desarrollo, niños mayores, adolescentes, más y
los adultos pueden ser capaces de generar, utilizar y ben-
mifit de una gama más amplia de estrategias de regulación de las
emociones (especialmente estrategias cognitivas) que los niños
más pequeños. Se necesita trabajo futuro para corroborar esta
idea, pero este estudio identificafies un mecanismo novedoso por
el cual los procesos de regulación de las emociones confieren
Regulación de las emociones y procesamiento de la información 9
benefiata a los dominios del desarrollo relevantes para el
funcionamiento académico exitoso, incluidos los procesos
de atención, aprendizaje y memoria.
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