ESP

PECIALIZAC
CIÓN DOCE
ENTE DE NIVEL SUPER
RIOR EN AL
LFABETIZAC
CIÓN INICIAL

Pe
erspectivas para
p la
a enseñ
ñanza de la
Alfabetiz
zación
n Inicia
al

Cla
ase 03
Un
na mirada más
s allá de
e nuesttras fronteras: alguno
os
acuerdos genera d la alfabetización
ales en torno de

¡Bie
envenidos a esta nuev
va clase!

nterior analizamos los problemas

En la clase an s que aun en este sig
glo XXI se siguen
nifestando tanto en nuestras prácticas
man p docentes
d co
omo en nu
uestros enfoques
teórricos.

En esta clase
e nos prop
ponemos reflexionar
r en torno de las ca
aracterística
as que
sentan los debates didácticos
pres d respecto de
d la alfab
betización, en ámbito
os que
apo
ortan contribuciones para me
ejorar nues
stros prop
pios debattes, enfoques y
prác
cticas.

Hay
y un mundo
o fuera de nuestras fronteras
f do
onde también se pres
sentan desafíos a
la hora
h de alfa
abetizar. No
o somos ún
nicos. En es
sta oportun
nidad, trata
aremos de fijar la
aten
nción en aquellos
a de
ebates que
e derivan esos desa
afíos y pro
oblemas ha
acia la
inve
estigación que, media
ante la artticulación de
d contribu
uciones pro
ovenientes de un
cam
mpo intelecttual riguros
so, trata de
e llegar a propuestas
p equilibradas en la materia.
m
Veremos sobre cuáles te
emas y conceptos vin
nculados co
on la alfab
betización existen
e
acuerdos en la inve
estigación internacional que, por lo tanto, aportan
fund ón para incorporarlos a nuestras perspectiv
damentació vas.

Página | 1
Un acuerdo de base para elab
borar una buena propuesta
p alfabetiza
adora,
con
ncierne al rechazo del
d apresttamiento como
c prep
paración p
para apren
nder a
leer y escribiir.

Los programas de apres

stamiento para
p la lectura se fun
ndamentan
n en un esq
quema
e descompo
que one una jerarquía de destrezas
d en
e conducta
as observab
bles que foc
calizan
la habilidad
h pe
erceptual visual
v generral y la aud
ditiva, como las más importante
es para
la le
ectura, y la
a coordinaciión visomotora como la más imp
portante pa
ara la escrittura. El
apre
estamiento
o como propuesta de enseñanza
a está direc
ctamente ligado al concepto
de madurez co
omo proces
so estrictam
mente bioló
ógico y a la
a concepció
ón del niño
o como
tab ula rasa.

La función
f de aprestamie Nivel Inicial con el
ento se asignó durantte mucho tiempo al N
obje
etivo de es
stimular de modo prog
gresivo el desarrollo
d d habilidad
de des y destrrezas y
la adquisición
a s y actitudes para tener éxito en
de hábitos e los apre
endizajes fu
uturos.
Con
n ese obje
etivo se planteaba
p so gradual destinado
un proces o a entrenar la
perc
cepción, la discriminación visual y auditiva y la coordinación mottriz gruesa y fina,
a partir de un
n conjunto de activida
ades y experiencias organizadas
o s que seguían los
pasos de lo simbólico
s a lo repres
sentativo, de lo gen
neral a lo particular, de lo
concreto a lo figurativo
f p
para llegar en
e algún momento
m a lo
l abstracto
o.

El aprestamien
a nto detallab
ba minuciosamente la
as destrezas que debía
an desarrollar los
niño
os en nivel inicial parra que, al in
ngresar a primer
p grad
do, estuvie
eran “prepa
arados”
para
a el aprendizaje form
mal de la lectura y la
a escritura; proponía
a habilidade
es que
apre
estan o pre
eparan pero
o que no so
on en sí mismas actos
s de lectura
a y escritura, sino
hab
bilidades ge bían como aplicables luego a dichos proces
enerales que se conceb sos.

Sin embargo, el apresta

amiento no
o está indic
cado en niingún docu
umento currricular
ente en Arg
vige gentina, au
unque en lo
os cuaderno
os de prime
er grado se
e observan tareas
com
mo completa
ar dibujos y líneas punteadas, trrazar renglo
ones con p
palotes, reco
ortar y
peg
gar rompec
cabezas de tres o cu
uatro pieza
as, hacer caminos
c en
ntre dos objetos,
peg
gar o dibuja
ar objetos adentro
a o afuera,
a lejo
os y cerca, acomodar grandes y chicos
y ottras ejercita
aciones de ese tipo, con
c la creen
ncia de que
e se está en
nseñando a leer y
a es
scribir.

Página | 2
La vigencia de
d estas prácticas fu
ue corroborrada por el
e análisis de más de
d 400
cuadernos de primer gra
ado de tod
do el país, que realiza
aron 174 d
docentes de
e nivel
superior de todas las provincias
p bajo práctico del Cic
como trab clo de Des
sarrollo
Proffesional Do
ocente en Alfabetizaci
A ión Inicial que implem
menta el IN
NFD desde 2009.
En el documento que re
ecupera los resultados
s de este trabajo
t “No
otas en torrno del
bajo no pre
trab esencial: an
nálisis de cuadernos
c de
d primer grado”,
g se señala: …l a casi
tota
alidad de los cua
adernos a
analizados (90%) n
presentan ejercicio
os de
aprrestamientto en cantiidades varriables:

• Dos cla
ases dediccadas a tall fin
• 30 días
s iniciales
• Cada vez
v que see presenta una letra
• Todo el
e trimestre e
• Todo el
e primer grado
g

a predomi nante corrresponde a los 30 días iniciiales

La frecuencia juntto con
eje rcicios de aprestam iento cada
a vez que se presentta una nue
eva letra.

Ministerio de Educación-INFD, Cuaderno de sugeren

ncias didá
ácticas pa
ara la
señanza de la alfabe
ens etización inicial 200
09, 2010, “El aprestam
miento, con
ntenido
de primer
p grad
do” pp 31 a 33.

Muc
chas veces los docenttes justifica
an el apres
stamiento por
p la pres
sencia de niños
n y
niña
as que no han cursa
ado el Nive
el Inicial. Sin
S embarg
go, el Nivel Inicial tampoco
propone el aprrestamiento
o como parrte de la alffabetización
n.

Escribir con claridad es importante

i y por eso es necesario que la escuela se ocupe
de enseñar el uso del espacio en la página, los márgenes, el ren
nglón, el co
orrecto
zado de las
traz s grafías y el
e uso adec
cuado de lo
os instrume
entos de es
scritura. Pe
ero eso
se logra escrib
biendo y no
o dibujando, recortand
do o pegand
do.

mo señala la
Com l especialista en enseñanza de la lengua escrita
e de la Universid
dad de
Sala
amanca, María Cleme
ente Linuesa, el apres
stamiento sostiene
s la prescripciión de
eje rcicios a través d e los cu ales los aprendice
es debería
an madur ar en
strezas qu e facilitaríían el apre
des endizaje de
d la lengu
ua escrita,, punto de
e vista
que
e se hizo extensiv
vo a los programa
as destina
ados a lo
os lectore s con
pro blemas y que llevó a la prol iferación de
d materia
ales al res
specto. Ad
demás

Página | 3
sur gió una ab
bundante edición
e de
e tests de madurez lectora,
l co
omo los de
e Filho
y d e Inizan, y los de D owning y Thackray
T que medía
an la madu
urez para iniciar
os niños en este aprendizaj
a lo a caso de la
e. El frac a teoría p
perceptivis
sta se
evid
denció en el hecho de que su
us propue stas no mejoraban
m la compe tencia
lecttora de qu
uienes pre
esentaban problema s. Este fr acaso que
edó corrob
borado
porr los estud
dios experrimentales
s de Velluttino (1987
7), quien mostró qu
ue los
ma los lectore
es no lo so
on por de ficiencias perceptiva
as, sino q ue su pro blema
pro viene de fallos e n los pro
ocesos lin
ngüísticos que inte
ervienen en el
onocimien
reco nto de la p alabra esc
crita en los
s sistemas
s alfabétic os.

Clem
mente Linu
uesa, María “La enseña
anza iniciall de la Leng
gua Escrita, una persp
pectiva
inte
egradora” en
e Argentin
na, Ministe
erio de Edu
ucación, La
a formación Docen
nte en
Alfa
abetizació
ón Inicial, Buenos Airres, 2009, 2010
2

El esfuerzo
e inttelectual más
m grande para niños
s y niñas no
n es el tra
azado corre
ecto de
las letras, sino la comp
prensión de
el sistema de escritura, sus uso
os sociales
s y las
mas de com
form municación y circulaciión. Por eso es crucia
al que desd
de el principio los
alum
mnos ensa
ayen escrituras de unidades con signifficado, es decir palabras,
orac
ciones y brreves texto
os, aunque
e su trazado sea desp
parejo. Con
n tiempo, trabajo
t
diarrio y enseñanza consttante van a aprender a escribir con
c claridad
d y en el lu
ugar de
la página
p que correspond
de.

Cua
ando niños y niñas trratan de escribir
e sus primeras palabras, están inten
ntando
pen
nsar al mism
mo tiempo qué quiere
en comunicar, cómo se
s escribe, en qué dire
ección,
qué
é letras llev
va cada pa
alabra, en qué orden,, cuáles so
on los rasg
gos de cada
a una;
inte
entan adem
más, dominar el lápiz, el espacio
o de la hoja
a y el lugar del renglón por
don
nde se comienza a esc
cribir. Es de
ecir, que ejjercitan tod
da la motric
cidad de su
u mano
pero
o al mism
mo tiempo
o piensan contenido
os sustanc
ciales de la lengua y la
com
municación escrita. Po
or el contrrario, el ap
prestamientto es solo una ejerc
citación
mottriz sin conexión con
n el signifiicado y po
or eso no les enseña nada so
obre la
escrritura.

Página | 4
Otrro acuerdo
o de base
e, que tam
mbién ha sido
s deba
atido interrnacionalm
mente,
rechaza la inmersión
n sin enseñanza explícita como es
strategia para
aprrender a le
eer y escriibir.

Com
mo vimos en e1, en los comienzos de la enseñanza inicial de la lengua
e la clase
escrrita, concep
pciones res
stringidas sobre este objeto
o favorecieron la idea de qu
ue para
saber leer y es
scribir era suficiente aprender
a un código de
e transcripc
ción de son
nidos a
as. Así se desarrollaro
letra d on métodos sintéticos
s que toma
aban como punto de partida
p
de la
l enseñanza unidade
es no signifficativas com
mo la letra y la sílaba
a y acentua
aban la
incu
ulcación no
o comprens
siva de reg
glas de con
nversión grrafo-fonétic
cas sin tom
mar en
cuenta la signiificatividad y el sentid
do. Se pens
saba que prrimero se p
podía aprender un
canismo de
mec e traducció
ón de soniidos a letrras y más tarde, separadamen
nte, se
apre
endería a comprender
c r.

Los pobres res

sultados de
e esta conc
cepción me
ecanicista promovieron
p n la búsque
eda de
delos de en
mod nseñanza que
q prioriza
aran el senttido y la co
omprensión
n y dieron lugar a
propuestas analíticas que
e tomaban como puntto de partid
da de la ens
señanza un
nidades
o como la palabra, la
con significado a frase y el
e texto. Sin
S embargo, junto co
on esa
búsqueda de modelos
m significativos
s de enseñanza, a pa
artir de la d
década del 70 se
dujeron mo
prod ovimientos pedagógico
os de fuerte rechazo metodológi
m co que proponían
la inmersión
i no/a en am
del alumn mbientes ricos
r en materiales
m d
de lectura como
condición sufic
ciente para
a aprenderr a leer y escribir, siin necesida
ad de ense
eñanza
plícita acerc
exp ca de las ca
aracterístic
cas y uso del
d sistema de la leng
gua escrita.. Estos
enfo
oques soste
enían que el
e aprendiz
zaje de la le
ectura y la escritura o
obedecía a etapas
natu
urales, de manera que
q sin en
nseñanza del
d sistema
a de la le
engua escrrita, la
inm
mersión porr sí sola daría como resultado, de todos modos,, su apren
ndizaje
sign
nificativo.

La base
b de estte tipo de enfoques
e es la homolo
ogación de
el proceso d
de aprendiz
zaje de
la le
engua escrita con el de
d adquisición de la le
engua oral. Se conside
era que si el niño
apre
endió a ha
ablar sin enseñanza
e formal, de
e la misma
a manera v
va a apren
nder a
escrribir, sin qu
ue se le en
nseñe. Según estos enfoques,
e e mecanism
el mo de base
e de la
lecttura es la búsqueda
b d significa
de ación de lo
os textos mediante
m an
nticipacione
es que
hace el lector a partir de la informac
ción contex
xtual.

Página | 5
Est a interpre
etación ha
a sido reffutada es pecialmen
nte por S tanovich y sus
egas que han mosttrado, me diante pru
cole uebas de decisión léxica, qu
ue son
justtamente l os malos lectores quienes se
s apoyan
n más en la inform
mación
con
ntextual, especialme
e ente en in formación
n no pertin
nente (Sta
anovich y West,
197
79, 1981).

Fayol, M. Spre
enger –Cha
arolles, L. et
e al. “Le modele
m de Goodman: la devinettte” en
ycologie co
Psy ognitive de
d la lectu
ure, Paris, PUF, 1992,, pp 19 a 2
20. Traducc
ción de
la cátedra.

Las refutaciones a la inm

mersión sin a explícita llegaron de la mano de los
n enseñanza
udios sobre
estu e las dificulttades en la lectura y la escritura. El especia
alista en procesos
de lectura, Keith Stano
ovich, en 1986,
1 utiliz
za una citta bíblica p
para descrribir la
erencia entrre aquellos que recibie
dife eron buena
a enseñanza
a de la lecttura y la es
scritura
y aq
quellos que
e no la recibieron: “Lo
os ricos se harán más ricos y los
s pobres se
e harán
más
s pobres””. Justame
ente por la bola
paráb que figura en el Eva
angelio
corrrespondientte, Stanov
vich dio en
n llamar “efecto
“ Mateo” al he
echo de que las
dific
cultades de los lecttores defic
cientes serían conse
ecuencia d
de la ense
eñanza
inad
decuada y no causa de
d su fraca
aso en lecttura. Los niños que tiienen dificu
ultades
lecttoras prese
entan problemas para
a la segme
entación de
e las palab
bras en un
nidades
men
nores (fon
nemas), pa
ara acceder a voca
abulario amplio
a y para discrriminar
morrfología y sintaxis, porque no les enseña
aron a hace
er todo es
sto en la escuela
e
anovich, K. en Defior Citoler, S. 2000, p. 86
(Sta 6 y en Wolff, M. 2007, p.156) .

Silv
via Defior Citoler,
C esp
pecialista en
e dificulta prendizaje, señala: A unque
ades de ap
algu
unos defi enden, y es ciertto en con
ntadas oc
casiones, que los niños
aprrenden a pesar
p de sus maesttros, la mediación
m sor, la lab
del profes bor de
guia
ado que i mplica un a enseñan
nza explíc
cita, sistem
mática e i ntensiva de
d las
reg las de c
conversión
n entre grafemas y fonem
mas, es absoluta mente
prescindiblle en el ca
imp aso de niño
os con un desarrollo
o normal y mucho más
m en
aqu
uellos que experime
entan dific ultades. Esta
E enseñ
ñanza debe
e caracterrizarse
porr el uso de
e recursos variados, por una evaluación
e n continua de los av
vances
del niño, porr una retro
oalimentac
ción inmed
diata sobrre sus acie
ertos y errrores,
porr una se cuenciació
ón cuidad
dosa del aprendiza
aje y po
or propor cionar
sufiicientes y adecuada s oportuniidades de práctica.

Página | 6
Deffior Citoler,, S. Las dificultade
es de aprendizaje: un enfo
oque cogn
nitivo,
Granada, Ediciiones Aljibe
e, 2000, pp
p. 60 a 61

Es evidente que para aprender a leer y esc ecesaria la presencia de un

cribir es ne
biente
amb esttimulante, rico en materiales y oportunidades de ambios
interca
conversacionales en torno de lecturas media
adas por lectores ex
xpertos. Eso está
fuerra de toda
a discusión,, pero el ambiente
a solo
s no es suficiente.. Es necesaria la
enseñanza exp
plícita de la lectura y la escritu
ura. El cono
ocimiento d
de la lengu
ua y la
culttura escrita es el caso típico de un
u saber de
e generaciones anterio
ores que de
ebe ser
tran
nsmitido a las generac
ciones más
s jóvenes. El
E siguiente
e fragmento
o que invita
amos a
leerr expone los fundamen
ntos evoluttivos de la enseñanza
e explícita:

Mie
entras que el lengua
aje tiene una
u larga historia, calculada
c en dos miillones
y medio
m de años, y e l homo sa
apiens mo
oderno ad quirió sus
s caracteríísticas
ana
atómicas hace
h dosc ientos mi l años, lo
os símbolo
os escritos
s más an tiguos
dat an solo de
d hace cinco mil años y la escritu
ura fonoló
ógica (pri ncipio
abético) fu
alfa ue inventa
ada recién
n hace un os tres mil
m años. A
Así, el len
nguaje
pue
ede consid erarse un a función orgánica integrante
i e del cereb
bro, que h a sido
mod
delada y organizada
o a por la s elección natural
n com
mo un sis tema unifficado,
lo que
q se re fleja en la
a naturale
eza espon tánea, rob
busta y p redecible de su
adq
quisición. La
L lectura , en camb io, no fue modelada
a por la se
elección na
atural,
es un inven
nto cultur al, su ap
prendizaje requiere
e esfuerzo
o e instru
ucción
pecífica y debe re clutar sis
esp stemas ce
erebrales preexisten
ntes (leng
guaje,
visi ón) para que se lle
even a ca
abo proces
samientos no caractterísticos de su
dise
eño evoluttivo.

Ferrreres, A ett al, Cerebro, desarro

ollo y educ
cación en Castorina,
C J y Carretero M.
Des
sarrollo co
ognitivo y educación
n, Buenos Aires,
A Paidó
ós, 2012, p
pp 122 a 12
23

El tercer
t acu
uerdo de base
b estab
blece las característ
c ticas gene
erales que
e debe
ten
ner la ense
eñanza exp
plícita de la lectura y la escrittura.

A fines del siglo pasado se

s produjo en Europa y Estados Unidos un renovado interés
eda de con
por la búsque ndiciones de los modelos de en
nseñanza de la lecturra y la
escrritura. En especial,
e hu
ubo intercam
mbios entre
e especialis
stas que se
e dieron en llamar

Página | 7
“el gran debatte”. En este
e gran deba
ate confron
ntaban dos enfoques: el método global
y el método fo
onético.

Seg
gún José Mo
orais, los partidarios
p d método
del o global tien
nen razón c
cuando dice
en que
los lectores buscan el significado y no los so
onidos en las palabra
as. Sin em
mbargo,
ntualiza este autor: Es
pun sta concep
pción no pe
eca por lo que dice, sino por lo que
dej a de decirr. Olvida l o que es más impo
ortante en un métod
do, que en
n este
cas o sería c ómo podrría alcanza
ar el niño
o el signi ficado sin
n pasar p or las
abras.
pala El método global e
estimula la ción
utilizac del contexto y la
adiv
vinanza. Ello
E puede llevar a cometer
c errrores de lectura,
l po
or ejemplo
o, leer
“yo gurt” en lugar de la palabrra Danone
e escrita en un ta rro que, según
odman, de
Goo eben adm
mitirse porr los edu cadores porque
p no
o se aleja
an del
sign
nificado, sino
s que s erían “enc
cantadoras
s indicacio
ones de crrecimiento en el
sen
ntido de un
n control de los pro
ocesos de lenguaje” . De hech o constitu
uye un
pan
negírico d e la sub jetividad (lo que cree el lector)
l en
n contra de la
obj etividad (llo que rea lmente dic
ce el texto
o).

Morrais, J., El arte

a de lee
er, Madrid, Machado Libros,
L 2001, pp 227 a 228

Por su parte, Emilia

E Ferre
eiro señala: Se han producido
p cientos de
e artículos sobre
la conciencia
c fonológica
a como un
no de los mejores
m prredictores (si no el único)
de éxito esco
olar en la lectura. Lo
L que se ha descui dado es la
a relación entre
eles
nive de ón
adquisició de la cia
concienc fonoló
ógica y los es
nivele de
con
nceptualiza
ación de lo
os niños, evaluados
e a través de
d tareas d
de escriturra.

Ferrreiro, E., “Comprensi

“ ón del sisttema alfabético de es
scritura”, e
en Castorin
na, J y
Carretero M. Desarrollo
D o cognitivo
o y educa
ación, Buen
nos Aires, Paidós, 2012, pp
258
8

En la búsqued
da de conse
ensos que permitan superar
s esttas controv
versias y a la vez
sentar bases para el me
ejoramiento de la en
nseñanza de
d la lecturra y la esc
critura,
anismos in
orga nternaciona
ales como la Interna
ational Rea
ading Asso
ociation (IR
RA), la
National Assoc
ciation for the
t Education of Youn
ng Children
n (NAEYC) y el Observ
vatorio
cional de Le
Nac ectura de París, coincidieron en proponer
p qu
ue la enseñ
ñanza inicia
al de la
lecttura y la escritura deb
be orientars
se hacia las
s siguientes
s característticas generrales:

Página | 8
 • Ha de pronunciars
p se con clarridad con reespecto al rol de la en
nseñanza, ya y que
nadie deviene
d natturalmente lector o escritor.
• Debe innsistir en que
q la enseeñanza inicial de la lec
ctura y la e
escritura reequiere
de amb bientes letrrados que permitan
p acceder a laa lengua esscrita a través de
la cultu
ura, la semá ántica y la frecuentación del textto desde el comienzo.
• Debe especificar
e en qué consiste
c la enseñanz za explícita
a de habillidades
percepttivas, psicoomotrices, ded la memo oria y de la
a comprens sión que los s niños
necesitan para aprender a le eer y escribir.
• Debe procurar
p la calidad de e la enseñanza y dom minio docente de estra ategias
ampliass para resp ponder a la diversidad de los alum mnos, entrre ellas las que se
refieren
n al aprendizaje de la lengua escrita como objeto autónomo o, más
todas laas habilidaddes que req quiere su co
onocimientto.
• Debe favorecer
f el equilibrio entre la enseñan nza directaa y explíciita del
maestro y el aprendizaje porr descubrim miento del alumno.
a
• Debe garantizar
g el acceso al patrim monio cultu ural y su conocimien nto, el
conocimmiento del sistema
s de la lengua escrita
e y el uso del es
stilo escrito.

Los enfoques
s alfabetiza
adores qu
ue procura
an orientarse por e
estas pauttas se
nominan “en
den nfoques equilibrados” y en la acttualidad, la
as metodolo
ogías equilibradas
para
a la enseñanza de la
a lectura y la escriturra coinciden
n en tomar como punto de
parttida para la
a enseñanz
za de la lec
ctura y esc
critura unid
dades signifficativas am
mplias,
los textos, y desde allí
a propon
nen que es
e impresc
cindible la organizac
ción y
uenciación de conteniidos y activ
secu vidades para llegar a comprende
er la escrittura en
toda
as sus fu
unciones, cualidades
s y comp
ponentes. A lo larrgo de nuestra
n
especialización
n profundizaremos las líneas
s de con
nsenso qu
ue plantea
an las
mettodologías equilibrada
e as y las concretaremos
s hacia propuestas did
dácticas.

AC
CTIVIDAD
DES

Acttividad 1:

Leer Clemente
e Linuesa, María,
M nocimiento teórico sob
“Con bre la lengu
ua escrita” en “La
enseñanza inicial de la Lengua Es
scrita, una perspectiv
va integrad
dora”, Arge
entina,
n, La form
Ministerio de Educación mación Docente en
n Alfabettización Inicial,
enos Aires, 2009, 2010
Bue 0. pp 40 a 41. Dispon
nible como material de
e lectura al pie de
esta
a clase.

Página | 9
Opttativamente
e, se puede
e ver el víde
eo:

http://youtu
u.be/gWoHc
cRs6ggM

Leer los Núcle

eos de Aprrendizaje Prioritario de Lengua para el Niv
vel Inicial y para
Prim
mer Ciclo de
e la Escuela
a Primaria. Disponible
e en:

http
p://www.me.gov.ar/cu
urriform/pu
ublica/nap/nap-egb-prrimario.pdff

Com
mprobar si hay men
nción de ap
prestamie
ento como contenido
o en los NA
AP.
Ano
otar sus observaciones en la bitácora.

Acttividad 2:

o, Virginia: “Enseñar a leer” en Aprender a leer y es

Leer Jaichenco scribir desd
de una
spectiva psicolingüísttica. Argen
pers ntina, Ministerio de Educación,, La form
mación
Doc
cente en Alfabetización Inicial, Buen
nos Aires, 2009, 201
10 pp 82 a 83.
Disp
ponible com
mo material de lectura
a al pie de eseta
e clase.

Opttativamente
e, se puede
e ver el vide
eo:
http
p://www.yooutube.comm/embed/ME EiHc1PdVyc
c?

Leer Davini, MC,

M “A mo
odo de ballance final”” en Aporttes de la D
Didáctica para
p la
mación doc
form cente. Refflexiones para
p la forrmación en
n alfabetiz
zación inicial. La
form
mación Do
ocente en Alfabetiz
zación Inic
cial. Litera
atura infantil y didá
áctica,
Bue
enos Aires, 2009, 2010, p 15. Disponible co
omo materrial de lectu
ura al pie de
d esta
clas
se.

Opttativamente
e, se puede
e ver el vide
eo:
http
p://www.yooutube.com
m/embed/3z zNZW4eKtD
Do?

Pre
eparar un punteo o lista de coincidenc
c cias entre el planteo
o de Jaich
henco,
esp
pecialista en Neurolingüística
a, y el de
e Davini, especialist
e ta en Didáctica

Página | 10
gen
neral, en torno
t de la
a necesida
ad de ense
eñanza ex
xplícita, y rreservarlo
o en la
bitá
ácora para
a la evalua
ación finall del módu
ulo.

Acttividad 3:

Leer: Selecció
ón de Apre endiendo a leer y escribir:
e p
prácticas evolutivammente
adeecuadas para
p niñoss pequeño os. Fuente: The Rea ading Teac cher (El maestro
m
de lectura). Vol. 52. N° 2. Octubre
e 1998. Intternational Reading AAssociation, 1998,
pp.193-216. Presentació
P n conjunta de la Inte
ernational Reading
R Asssociation (IRA) y
la National Association
A for the Education of Young Children (NAEYC), 1998.
ponible com
Disp mo material de lectura
a al pie de esta
e clase.

Lee
er la selecc
ción del do
ocumento
o en el PDF
F adjunto y anotar e
en la bitác
cora
las recomend
daciones que
q le resu
ultan más útiles seg
gún el nive
el en el qu
ue Ud.
se desempeñ
d ña. Reserv
var las ano
otaciones para
p la ev
valuación ffinal.

Forro: Los inviitamos a pa

articipar del foro de esta clase con las refflexiones su
urgidas
a pa
artir de la consigna:
c

“El aprestam
miento no contribuye
c e a la ense a y escritura”.
eñanza de la lectura

BIBLIOGR
RAFÍA
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Conocimiennto teórico sobre la le
engua escriita” en
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pp.4 a 12.

utor: Institu
Au uto Naciona
al de Forma
ación Docen
nte

Có
ómo citar es
ste texto:

Ins
stituto Nacional de Fo
ormación Docente, (20
014). Clase
e 03: Una m
mirada más
s allá
de nuestras fronteras:
f a
algunos acuerdos gen
nerales en torno de la
a alfabetiza
ación.
Especializació
ón Docente
e de Nivel Superior
S en
n Alfabetización Iniciall. Buenos Aires:
A
Ministerio de Educación de la Nació
ón.

Esta
a obra está bajo una licencia Cre
eative Comm
mons

Atribuc
ción-NoCom
mercial-Com
mpartirIgua
al 3.0

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