HACIA UNA INFANCIA

VIRTUAL?
La imagen corporal
sin cuerpo

Ediciones Nueva Visión

A S eb i, cuya s e n s ib ilid a d abre la s p u e rta s
d e l tiem p o en un m u n d o que se le p re se n ta
p o r p r im e r a vez.
 Levin, Esteban
¿Hacia una infancia virtual? La imagen corporal sin cuerpo - 1§ ed.
- 1§ reimp. - Buenos Aires: Nueva Visión, 2007.
160 p.; 20x13 cm. (Psicología Contemporánea)
I.S.B.N. 978-950-602-527-4
1. Psicología infantil. I. Título
CDD 155.4

LS.B.N.-13: 978- 950-602-527-4

Ilustración de tapa: Julia Tortarolo

© 2006 por Ediciones Nueva Visión SAIC. Tucumán 3748, (1189)

Buenos Aires, República Argentina. Queda hecho el depósito que
marca la ley 11.723. Impreso en la Argentina / Printed in Argentina
INTRODUCCIÓN

E l n acim ien to y el desarrollo del un iverso es

el ju e g o de u n n iñ o que m u ev e su s p ie z a s
en el dam ero. E l destin o está en tre la s m a ­
nos de u n niño que ju e g a .1
H e r á c l it o

La m adurez del hom bre es haber vu elto a

en contrar la seried ad con la que ju gab a
cuando era niño.
F r ie d r ic h N ie t z s c h e

¿Cómo re-pensar la infancia y sus problemas en la comple­

jidad del mundo actual?
Procuramos plantear la actualidad de la infancia, a partir
de m antener con ella una relación viva, de transformación, de
ruptura, que nos perm ita reflexionar no sólo sobre el valor
estructurante del acontecimiento infantil, sino tam bién so­
bre éste como modo original de pensamiento que no deja de
interrogarnos.
No nos ocuparemos de lo que la infancia fue, ni de lo que
ella será, sino de algunos aspectos de la experiencia contem­
poránea en la que están inmersos los niños desde su naci­
miento.

Los padres cotidianam ente'dan testimonio de los cambios

producidos en el universo infantil de sus hijos:

P ablo e s m u y torpe p ara todo lo m an u al. N o sab e atarse los

cordones de la s z a p a tilla s, y tien e y a diez años. Con la letra,
es terrible, no se le e n tien d e n ad a, pero con los ju eg u ito s
electrónicos e s rap id ísim o, sab e h acer de todo. E l m e en señ a
a m í.
^Martin Heidegger, al reflexionar sobre esta frase, se pregunta: “¿Por
qué juega el niño al que Heráclito atribuye el destino del mundo?” y
contesta: “Juega porque juega. El ‘por qué’ desaparece en el juego. El
juego no tiene porqué. Juega mientras juega”.

9
 Mi hija Rocío, de cinco años, no dibuja nada pero es g en ia l con
la com putadora. A h í sí hace lo que ella quiere.
M aría E sth er se la p a sa m irando telev isió n , e lla no ju eg a
m ucho c o n l o s ju g u etes, la atrae m ás la im agen. N o quiere
leer ni que le le a s u n cuento, prefiere una p elícu la o que le
dejes la telev isió n en cendida para poder dormir. E lla, con su s
sie te años, tien e m u y buena m em oria visu al, pero cuando le
h ab lás m u ch as veces no te p resta atención.
C arlitos co n sta n tem en te m ira telev isió n en el tiem po libre o
ju eg a a los videojuegos. C uando se ju n ta con su s am igos,
todos ju eg a n a lo m ism o. Si los dejás, no los podés parar.

Los chicos comentan:

E ste juego es b u en ísim o -d ic e M atías, de cinco a ñ o s-, sa len

pin ch es por todo el piso, ahí tirá s a tu enem igo. T am bién
podés hacer que tragu e u n a bom ba y explote, le podés com er
el cuerpo o le p ren d és fuego cuando te tran sform ás en un
terrib le dragón.
E n esto s ju egos en red -e x p lic a M arcos, de once a ñ o s - sos un
m añ oso que tie n e que ir m atando gen te. Cuando m a tá s te
dan p lata, te sirve para vivir m á s tiem po y podés seg u ir el
juego. H ay sonidos de h u eso s rotos, sangre, ten é s que gan ar
m ás para p asar a otro nivel.

Patricia, de diez años, sonríe, se coloca el casco visor y

exclama:

¡Es lo m áxim o, la s im á g e n e s p a sa n a gran velocidad! Me dan

vértigo cuando giro, parece que te caés, reaparecés o chocás,
pero volv'és a girar e in te n tá s escapar. C uando term in a el
ju ego, te se n tís volar, tra n sp irá s, es u n a sen sación rara, te
se n tís extraño.
P ara m í -a fir m a A lan, de n u ev e a ñ o s - lo m ás im p ortan te es
la telev isió n y los ju e g o s de video.

El mundo y la cultura de los niños han cambiado. Las

expectativas y las exigencias en torno a ellos se han m ulti­
plicado. Los juguetes que se les ofrecen, con los cuales
consumen su tiempo, son otros. Los niños en la actualidad

10
 poseen otro modo de jugar, imaginar, sufrir, pensar y cons­
tru ir su realidad infantil. Las experiencias y vivencias in­
fantiles se estructuran y se desarrollan de un modo diferen­
te del de cualquier otra época. En ésta, la fascinación y la
seducción por la imagen ocupan un lugar central.
Cuando la realidad técnica de la imagen alcanza la perfec­
ción, que captura y fascina tanto a los niños, ¿cuál es la
frontera entre lo real y lo simulado, entre la presencia y la ilu­
sión, entre la realidad y la apariencia?
La actual “realidad virtual”, producida por la evolución
tecnológica, no necesita dél exterior para crear imágenes,
sonidos, colores, formas, volúmenes, figuras o espacios.
Todos ellos -p o r prim era vez en la historia de la hum ani­
dad - no dependen del objeto representado, sino del código
eléctrico de la m áquina que los produce. Las representacio­
nes han cambiado: ya no se sostienen en el objeto externo,
sino en la nueva realidad computada, inform atizada y digi­
talizada.2
En este nuevo mundo digital, ¿cómo se estructuran y
desarrollan las imágenes y el pensam iento en el universo
infantil?, ¿qué modificaciones sensoriales, psicomotrices y
afectivas se producen en la prim era infancia?, ¿cuáles son
los efectos de la sustitución y el desplazamiento del cuerpo
originados por los monitores?, ¿por qué se generan reaccio­
nes violentas en los niños?
2 El progreso tecnológico nos lleva a diferenciar lo analógico de lo •
digital, la televisión de las computadoras como medios de producción de
imágenes. Lo analógico mantiene una relación de semejanza o proporcio­
nalidad directa con el objeto percibido. Ejemplo de ello es la clásica
cámara fotográfica. Lo digital es el medio o instrumento por el cual, en
forma numérica, los datos se conservan, se combinan y transmiten en có­
digos binarios on/off, que representan el uno y el cero. Es el modo de
funcionanliento de las computadoras y las redes informáticas, donde no
es necesario el referente perceptivo, ya que todo puede resumirse en
pixels (acrónimo de picture elements) y en chips. La imagen digital es
autónoma respecto del mundo físico. Las interfaces mixtas (analógicas/
digitales) confluyen é inundan el espacio infantil contemporáneo. Plan­
teamos introducirnos en él para reconsiderar la nueva realidad de los
niños.

11
 Los'malestares y los síntomas de los niños se m anifiestan
con gran intensidad y frecuencia (asemejándose en algunos
casos a los de los adultos), como nunca antes había ocurrido:
trastornos en la alimentación, el aprendizaje, la actividad
escolar, el desarrollo psicomotor, el lenguaje, la estructura­
ción subjetiva, a los que se suman signos de depresión,
agresión, insomnio, tedio, adicciones, estrés, abulia, sobre­
excitaciones, fatiga, inhibiciones, apatía, violencia, que son
motivo de constantes consultas y preocupaciones, tanto en el
ámbito clínico como en el educativo.
Al mismo tiempo, no podemos dejar de pensar que un
adulto no puede vivir sin haber sido un niño. La infancia, sin
duda, term ina, finaliza sin retorno, pero lo infantil que allí
se instituye perdura en el tiempo. Los adultos, m ás preocu­
pados por el final que por el principio, en vez de recuperar lo
infantil con ahínco, tienden a olvidarlo.
En cambio, en la niñez, los pequeños al jugar construyen
los recuerdos que andando el tiempo -e n la hondura de la
emoción- serán imperecederos. Es una memoria agazapada
aún en tenue vigilia.
Los niños juegan e invierten las experiencias del tiempo
-poseen esa singular y poética cualidad-; los efectos se
anticipan a las causas, la proximidad e inmediatez devienen
expectación y los recuerdos no son algo que pasó en un
pretérito ayer, sino en una efervescente historicidad que
vendrá. En este m apa temporal y conjetural, el futuro es
reminiscencia y el sensible pasado, un presente articulado
en el devenir íntimo de los acontecimientos infantiles.
Siempre hubo niños, pero no siempre infancia, al menos
tal como hoy se nos presenta. Ella se ha “inventado” en el
transcurrir huidizo de los últimos siglos, h a sta llegar a ser
no sólo el núcleo central de la institución familiar, sino
tam bién del consumo actual y de las pujantes expectativas
globales.
La infancia vive en nuestros días, en la actual civilización
tecnológica,3rodeada por un flujo incesante y multiforme de
3 No me detendré aquí a definir la actualidad como un tiempo
moderno, posmoderno o transmoderno, según el índice sociológico que se

12
 estímulos de muy variada índole, inm ersa en un seductor y
a la vez perturbador universo de imágenes. Los medios de
comunicación, en sus diversas expresiones, invaden cada
aspecto y momento de la vida del sujeto, absorbiendo gran
parte de los intereses y el tiempo de la población infantil y
adulta.
Si tenemos en cuenta en particular la imagen virtual y
digital que se les ofrece a los niños en las pantallas, es
posible caracterizarla como puntual, efímera, eléctrica, re­
currente, desechable, intercambiable e impalpable. Dura en
la fugacidad presente del instante visual. En sí misma, sin
relación con el otro, es su propio fin. Si la dejan sin control,
tiende el señuelo para procurar consumir y agotar el deseo
infantil.
E stas imágenes son fijas y han sido programadas para
crear la ilusión de los movimientos. A la m áquina le corres­
ponde hacer todo estereotipadam ente para generar el efecto
de animación deseado. En esta realidad artificial, los niños
creen que son ellos quienes dominan y m anejan libremente
las imágenes, cuando lo cierto es que son dominados por
ellas, en una experiencia individual y solitaria.
En este trayecto -a l quedar identificados con la im agen-
se acaba por trivializar el sufrimiento, la violencia, el peli-
considere. Cuando me refiero a la modernidad, lo hago en relación con la
temporalidad actual, donde se estructura y desarrolla el universo del
niño. El implacable paso del tiempo y su estudio definirán si ésta época
podrá denominarse modernidad, posmodernidad, glóbalidad, mundiali-
zación, o designarse con algún otro término que surgirá posteriormente.
Recordemos que, entre otras acepciones, la palabra “moderno” significa
“actual”, y los historiadores ubican la Edad Moderna como un tiempo
pasado que transcurrió entré la caída dé Constantinopla (1453) y la toma
de la Bastilla (1789). El paradigmático discurso actual deriva de una
larga historia especulativa donde las ideas de progreso, poder, prosperi­
dad, ciencia, éxito, singularidad, individualismo, alteridad, indetermi­
nación, unidad, fragmentación, sexualidad, solidaridad, ética, libertad,
globalización, técnica, tecnología, producción, consumo, medios de co­
municación, pantalla, virtualidad, realidad digital, entre muchas otras,
se han ido entrecruzando, chocando y modificándo velozmente en üna
complejidad creciente, en la cual la infancia comienza a tener im papel
cada vez más preponderante, con todos los efectos que esto conlleva.

13
 gro, el horror, el dolor, la muerte, la sexualidad, el pudor, el
amor, hasta llegar a provocar, en algunos casos, la insensi­
bilidad inerte de los chicos, quienes viven en imágenes sin
depiender de ninguna referencia externa al propio aparato
que las produce.
¿Es posible acceder a la experiencia escénica de la niñez
a través de la imagen digital? ¿Qué mutaciones y transfor­
maciones produce la realidad informática, tecnológica y
visual? ¿Cuáles son las nuevas modalidades y figuras del
pensamiento infantil?
Uno de los peligros que se presentan es que el uso indis­
criminado de la pantalla consuma lo infantil -distorsionan­
do la experiencia corporal-, hasta hacerlo existir únicamen­
te en la televisión* las computadoras, los videojuegos, la
moderna vestim enta, los alimentos congelados, la inteligen­
cia artificial, el aprendizaje eficaz y toda la infinidad de
imágenes, objetos y propuestas que el mundo de los grandes
prepara para los m ás pequeños.
No se tra ta de juzgar, acusar, desconocer o prescindir de
los avances científicos, tecnológicos, informáticos, digitales.
Por el contrario, son necesarios, incluso imprescindibles,
para la creación y el descubrimiento del universo escénico de
la niñez. La cuestión consiste en ubicar el desarrollo actual
en función de las necesidades, deseos y problemas que los
niños nos plantean y no a la inversa, o sea que el impulso, la
imaginación, el pensar y la experiencia infantil estén en
función de la propia evolución y reproducción tecnológica,
como ha ocurrido h asta ahora.
En este trabajo pretendemos redim ensionar la función
del universo imaginario de los niños, en el cual la riqueza de
las nuevas tecnologías y la revolución informática tienen un
papel central, convocándonos necesariam ente a reubicar
nuestras conceptualizaciones acerca de la estructura, el
mundo y la cultura de la infancia. Al procurar hacerlo, nos
encontramos con otros problemas que, lejos de menoscabar
los avances tecnológicos, aum entan su complejidad y los
transform an en nuevos paradigm as y modos de pensar el
cuerpo, la imagen y los síntom as infantiles.
 E sta realidad impone reconsiderar las bases a partir de
las cuales hasta ajiora comprendíamos los acontecimientos
psíquicos, psicomotores y cognitivos de los chicos. Ellos,
desde el origen, comienzan a vivir y sentir en función de las
imágenes técnicas que los contemplan, rodean y abarcan.
Podremos comprender la problemática de los niños y la
demanda que ella enuncia si nos introducimos en la nueva
realidad imaginaria, digital y virtual, en la que se estructu­
ra y desarrolla el mundo de los chicos, encarándola funda­
m entalm ente desde el punto de vista del jugar, como dimen­
sión crucial de la vida infantil. P ara los niños, ju g ar es sin
duda imaginar, evocar y pensar. No es nunca una frivolidad,
es un acto estructural que crea la experiencia infantil origi­
naria, aquella que en el mundo contemporáneo se encuentra
más cuestionada.
P a rtir de nuestra propia niñez para recuperar lo infantil
de la infancia, recobrarlo y donarlo al otro, tal vez sea el
deseo secreto de este libro. No se tra ta de recordar la
infancia sino de m antener vivo, tra s el olvido, el saber in­
fantil que nos dejó el germen de lo que vendrá. Sin él, la
infancia como tal no tendría spntido.

15
C apítulo 1
EL MUNDO DEL JUGUETE:
DEL OBJETO REAL
AL ESPACIO VIRTUAL

Los n iñ os son m uy literarios porque dicen

la s cosas del modo que la s sie n ten y no como
debe sen tir quien sie n te seg ú n la opinión del
otro... U n a vez oí a u n niño que dijo, q u erien ­
do decir que esta b a al borde del llan to, no
estú p id am en te, como lo h aría un adulto,
“ten go ga n a s de llorar”, sino que dijo: “tengo
g a n a s de lá g rim a s”. Sí, aquel n iñ ito supo
definir su espiral.
F ernando P essoa

H istoria e h istoricid ad del ju gu ete

Nos proponemos ahora realizar un sucinto análisis de diver­

sos sucesos históricos, sociológicos y antropológicos que han
delimitado y enunciado lo que podríamos denominar “la
historia viva y épica del juguete moderno”. De este modo nos
introduciremos en el complejo territorio de la niñez y su
problemática actual.
La historia del objeto-juguete no deja de hablarnos del
universo infantil y de lo que el mundo adulto les fue propo­
niendo y exigiendo a los más pequeños para promover su
desarrollo.
El sentimiento de la infancia, que comienza a m anifestar­
se a fines del siglo xvn, adquiere toda su fuerza hegemónica
en el siglo xx, con las nuevas redes sociales y familiares
donde, según n u estra conjetura, el papel del hijo-niño ad­
quiere un funcionamiento central en el nuevo andamiaje
tecnológico actual.1
1Diferentes indagaciones filosóficas, históricas y sociológicas acerca
de la función del niño y de la infancia a lo largo de las diversas épocas

17
 Philippe Aries, en sus estudios históricos, introduce la
conceptualización acerca del nacimiento del “sentimiento de
la infancia” en el período anterior a la Revolución Francesa.
Sabemos que en la Edad Media, con las sociedades agrarias
y la estructura del sistema feudal -que hacía que el niño
naciera y creciera en una red social y estatutaria ya decidida
y determ inada por la escasa o nula movilidad, donde el que
nacía vasallo term inaba su vida siéndolo-, el lugar de la
infancia pasaba de algún modo inadvertido.
Los primeros juguetes no fueron inventados y construidos
por fabricantes especializados; en realidad, nacieron de los
diferentes oficios: en talleres de tallistas en m adera, de
fundidores de estaño, en confiterías como figuras de paste­
lero, en casas de fabricantes de velas como muñecos de cera,
en el taller del tornero -donde se adquirían soldados de
plomo-, en lo del calderero. W alter Benjamín deduce de ello
que los precursores de la industria del juguete propiamente
dicha fueron “los vendedores de artículos de tornería, de
hierro, papel y fantasía y, en ciudades y ferias, los buhone­
ros”.2
Con el advenimiento del capitalismo, la industria, la
burguesía y el proletariado, el cambio social, determinado
por el individualismo emergente del incipiente consumo,

fueron desarrolladas por numerosos autores, entre los cuales menciona­

remos a Philippe Aries, Lloyd de Mause, Linda Pollock, Neil Postman,
Walter Benjamin, Frangoise Dolto, Paul Hazard, Giorgio Agamben, etc.
Desde el punto de vista de la historia de la infancia, la tesis de Philippe
Aries, quien postulaba que el concepto de infancia no existía antes del
siglo xvn -sobre la base de estudios iconográficos-, es objeto de críticas
y debates entre los historiadores especializados.
2Walter Benjamin, Escritos, Buenos Aires, Nueva Visión, 1989, p. 80.
El autor afirma: “En un principio, los juguetes de todos los pueblos
fueron producto de la industria doméstica. El primitivo caudal de formas
del bajo pueblo, de campesinos y artesanos, constituye, hasta el día de
hoy, una base segura para el desarrollo del juguete infantil”. Sobre la
construcción, fabricación y función del juguete de origen indígena y
precolombino, véase Raquel Altam, “Brincando na historia”, en Historia
das criangas no Brasil (org. de Mary del Priore), San Pablo, Contexto,
1999.

18
 enuncia la im portancia del desarrollo individual para
lograr triunfar. La educación y, con ella, el desarrollo de
la infancia adquieren, poco a poco, un nuevo estatuto
moral, científico y social: en este contexto el niño pasa a
ser objeto de conocimiento especializado y, con él, los
objetos y juguetes que se le ofrecen y rodean.
La diferencia contemporánea entre niños y adultos conlle­
va la nueva construcción “m ercantil” dé la infancia; esta
invención cultural y socioeconómica generaliza y, a la vez,
especializa el estatus del niño. A p artir de allí, hay cada
vez mayor cantidad de “especialistas en la infancia” y
también seductores objetos y juguetes técnicamente per­
fectos acordes con las necesidades de ella.
No hay duda de que el lugar privilegiado del niño en la
célula fam iliar y social, la privatización cultural de la fami­
lia, la situación de lo escolar y de la enseñanza infantil, el
abandono de la vida campestre y de las actividades rurales
en beneficio del espacio y la vida urbana e industrial, fueron
delineando el papel de la infancia, así como el del juguete y
los objetos especialmente dedicados a los más pequeños.
A fines del siglo xix y a comienzos del xx, los juguetes con
los que jugaban los niños eran producciones de m adera,
piedra, trapo, barro y cartón. Con estos m ateriales se confec­
cionaban artesanalm ente caballos, muñecas (para la clase
adinerada, de porcelana), títeres, pelotas, canicas, aros,
arcos, objetos de arrastre, cocinitas, étcetera.
Poco a poco, estos objetos-juguetes adquieren mayor con­
sistencia por la aplicación de la denominada hojalata, con la
cual los objetos tom an cierta autonomía de movimiento, que
se increm enta con el resorte y la “cuerda”, antecedente
virtual de lo que serán las pilas. É stas anularán, posterior­
mente, la función del antiguo resorte y de los clásicamente
llamados “juguetes a cuerda”.3
3 Entre 1910 y 1912 se presenta el primer modelo de juguete con
mecanismo de resorte fabricado en España: un cochecito. En dicho país,
los empresarios Palouzié y Borrás fundaron las primeras empresas
destinadas a la creación de juguetes (1891-1894), si bien pueden remon­
tarse los antecedentes a la década de 1830. La empresa “Payá Herma-
 En aquella época, vivaz y pujante, el auge de la tecnolo­
gía, la revolución industrial y la aparición de las nuevas
m aquinarias -tra n v ía , automóvil, trenes, motocicletas,
e tc ,- repercutieron m asivam ente en el mundo de los
juguetes provocando, entre otros fenómenos, la pérdida y
desestimación del juguete tradicional.4
Los juguetes “mecánicos” de hojalata adquieren funda­
m ental importancia en ese período. Se destacan, por ejem­
plo, el automóvil, los trenes y juegos de construcción y
armado m anual como el famoso “mecano”, nacido en Gran
B retaña en 1901. Con él, a partir de distintas piezas de
m etal con sus respectivos ensambles y encajes, se procuraba
realizar construcciones y representaciones de objetos.

nos” superaba el centenar de trabajadores en 1912, aunque no sólo se

dedicaba a la fabricación de juguetes, sino también al ramo de la
cuchillería. Los juguetes de “Payá” evolucionaron de acuerdo con los
avances tecnológicos del mercado. En la década de 1950 se los recordaba
fundamentalmente por la creación de trenes en miniatura. A partir de
1970, la imagen de la firma se asoció a la producción de vehículos de trans­
porte por carretera. Los trenes eléctricos, luego de una época de esplen­
dor, comienzan poco a poco una lenta decadencia. Véanse José R. Valero
Escandell, Historia social de una industria juguetera, Valencia, Genera-
litat Valenciana, 1991, pp. 46 y 165, y José Corredor Mateos, El juguete
en E spaña, Madrid, Espasa-Calpe, 1989. La riqueza cultural, étnica
e histórica de los juguetes en México es rescatada por Carlos Espejel
en Juguetes m exicanos, México, Secretaría de Educación Pública,
1981.
4 Los juguetes tradicionales, actualmente casi en desuso, no sólo
enunciaban una tradición cultural, social y política, sino también religio­
sa. En diferentes contextos, las muñecas, marionetas y títeres tuvieron
un papel sagrado. Según Juliette Grange, “el inocente sonajero de las
cunas modernas pone en estado de delirio a los iniciados en el culto de
Baco. La matraca anuncia en la Edad Media los oficios religiosos cris­
tianos durante la cuaresma, en ausencia de campanas. [...] Las cuadrí­
culas de los juegos del tipo de la rayuela, que ilustran la asunción del
alma al cielo, se encuentran grabadas en las piedras de las calles y las
plazas de la Roma antigua y en el subsuelo de las catedrales...” El origen
religioso y mítico es indudable en rondas, canciones, juegos de azar y de
pelota, entre otros. Véase Juliette Grange, “Historia del juguete y de una
industria”, en Robert Jaulin (comp.), Juegos y juguetes, México, Siglo
XXI, 1981, pp. 137-189 (lo citado en pp. 178-179).

9.0
 Estos juegos son un antecedente de lo que llegarán a
ser los juegos de arm ado, desarm ado y encastre de
plástico. Por ejemplo, los juegos “Lego”, que en sus
inicios eran fabricados de m adera, y los llam ados “Pla-
ymobil”, que al comienzo se hacían con piezas de m etal.5
Se destacan tam bién como juguete característico de ese
momento his-tórico los denominados soldaditos de plo­
mo, con sus respectivas poses, atuendos, colores y actitu­
des, más inclinados a los desfiles que a las guerras.
Entre las muñecas,6las que más se usaban eran aquellas
que las niñas podían m anipular, ya que el m aterial del que
estaban hechas lo perm itía. Al jugar con ellas, las más
pequeñas ponían en escena el acervo y la capacidad
m aternal, pues siem pre la figura de la m uñeca era menor
que la n iña que jugaba, y se le a trib u ía el papel de hija. El
diseño y la confección de la m uñeca se podían acomodar
a diferentes clases y edades, n unca fijas y menos estan d a­
rizadas.

5 Véase Juguete y siglo xx, Barcelona, Ediciones Just, 2001.

6Uno de los juguetes más antiguos y tradicionales es la muñeca. Su
origen remoto nos remite seguram ente a los ídolos y dioses de la
antigüedad, algunos de los cuales, a lo largo del tiempo, se han
transformado en las primeras muñecas y juguetes de la humanidad.
Como señala Cristina Von, en el Museo de Historia N atural de Viena
se encuentra una de las figuras hum anas más antiguas: la Venus de
W illendorf (25-20.000 a. C.), una pequeña estatua de formas redon­
deadas, considerada un símbolo de la fertilidad. La transición de las
muñecas de la condición de ídolos a la de juguetes ocurrió probable­
mente en Egipto, hace alrededor de cinco mil años. De ahí en adelante,
el perfeccionamiento de los muñecos no ha tenido lím ites. La existen­
cia de m uñecas programadas electrónicam ente y conectadas con
varios programas en Internet nos señala el futuro horizonte del
encuentro interactivo entre la pantalla y los muñecos. En esta reali­
dad, ¿cuál será el espacio del ya antiguo jugar con muñecos? Véase
Cristina Von, A h istoria do brinquedo, San Pablo, Editora Alegro,
2001 .
L a t e n d e n c ia a c tu a l

A p a rtir de la segunda m itad del siglo xx se produce un

drástico cambio, de alcance mundial, en la producción in­
dustrial de los juguetes: comienza la hegemonía del m ate­
rial plástico, coincidiendo con los procesos m undiales y
tecnológicos de industrialización.
El plástico -luego de superar diversas dificultades de
orden técnico- fue sustituyendo progresivamente a la arci­
lla, la m asa de pan, la tela, el papel, la hojalata y la madera,
transform ándose en el m aterial esencial para los distintos
tipos, formas y colores de juguetes. Muñecas, muñecos,
soldaditos, animalitos, automóviles y todo tipo de figuras de
plástico se extienden y difunden por todo el mundo.
La producción industrial en serie adquiere un auge inusi­
tado, alterando la relación entre la oferta de juguetes y la
dem anda infantil al respecto. El mundo industrial, en cons­
tante transformación, modifica el mundo del niño y le da la
posibilidad de reproducir fielmente en m iniatura, a otra
escala, el mundo de los grandes, de los adultos. El m aterial
plástico posibilita reproducir e im itar modelos en poco tiem ­
po y a un costo muy bajo.
Los nuevos inventos y creaciones de la revolución técnica
industrial se reproducen en juguetes para todas las edades:
aparecen entonces aviones, trenes, automóviles especiales,
m uñecas a la moda con vestim enta y bijouterie especialmen­
te diseñadas, revólveres, am etralladoras, carros de comba­
te, arm as con municiones, balines. Todos, de juguete...
La diferencia entre un juguete hecho de plástico y uno más
artesanal no radica solamente en la m aterialidad del objeto-
juguete sino, fundam entalm ente, en el soporte representa-
cional, pues éste forma parte de la representación. El m ate­
rial plástico, cada vez m ás refinado y elaborado, comienza a
determ inar los juegos y las actividades de los niños, aplacan­
do, im pensadam ente, el afán inventivo que los caracteriza.
Poco a poco, el juguete se transform a en un medio privile­
giado para realizar fines predeterm inados y orientados a las
ser concebido como un m aterial didáctico programado, con
el objetivo de realizar actividades homogéneas aplicables
para cualquier niño de una determ inada edad correspon­
diente con un supuesto desarrollo “armónico” y equilibra­
do. De este modo, se “normalizan” el niño y el juguete y,
con ellos, se establece la universalización uniforme del
desarrollo infantil.
El objeto-juguete se perfecciona cada vez más, hasta
llegar a completarse a sí mismo. La fascinación creciente
que ejerce lo transform a en un objeto para ver los increíbles
detalles, para escuchar los desbordantes y atrayentes soni­
dos, ritmos y ruidos, para contemplar los movimientos
flexibles, ágiles, innovadores, graciosos, seductores, para
adm irar las destellantes destrezas y piruetas. Es el apogeo
técnico del juguete.

A pogeo técn ico d el objeto

El perfeccionamiento del objeto-juguete es tal que, final­

mente, juega solo; en realidad, se convierte en protagonista
de un juego solitario que se basta a sí mismo, sin que el niño
juegue: ¿para qué va a jugar, si el juguete juega solo?
El niño, excluido del placer de jugar inventando, de crear
azarosam ente escenificando, queda fijado, inmóvil, estático,
y es el objeto el que se mueve, actúa, habla, canta, juega, hace
por él.
Así, nos encontramos actualm ente con muñecos que h a­
cen de todo: duermen, hablan, cantan, bailan y h asta comen
y hacen pis. Caballitos que relinchan, galopan y se mueven
en una sola acción coordinada. Perritos que, al tira r de la
correa, ladran, mueven la cola y las orejas, abren la boca,
moviendo el hocico, saltan y hacen el gesto de orinar. La
hiperrealidad de los juguetes llega al límite de lo siniestro.
El parecido es tal, que la frontera entre el objeto verdadero
y el de apariencia se desdibuja, desvaneciéndose.

24
 adquisiciones que, supuestamente, debería conseguir y te­
ner el niño. El juguete se convierte en el resultado de
minuciosos tests y de conocimientos cien tíficamente com­
probados para desarrollar acertadam ente las distintas acti­
tudes corporales, motrices y cognitivas.
La tendencia actual lleva a ubicar todo el conocimiento en
función del objeto, con lo cual ya no será necesario que el niño
descubra y encuentre azarosamente el mundo que lo rodea
sino, simplemente, que juegue con el objeto-juguete para
conocer y aprender, respondiendo a todos los estímulos que
allí se encierran. Sin duda, a partir de ese momento, el objeto
trivializa la búsqueda, el azar y la aventura infantil.7
A comienzos de la década de 1930 el juguete comienza a
7En cambio, un objetojuguete artesanal como el yo-yó, en su ir y venir,
resulta sorprendente, sugiere incluso extravagancias del sinsentido. Su
origen se remonta a la antigüedad. Hace aproximadamente tres mil
años, en la China, ya existían yo-yós de marfil. En Grecia se los
encontraba hace dos mil quinientos años, confeccionados en piedra.
Luego, en las cortes europeas, fueron decorados con joyas y atractivas
figuras geométricas. En el siglo xvr fueron usados como armas para
cazar, al estilo de los bumerangs australianos. En el siglo xix los niños
filipinos jugaban con ellos, demostrando asombrosa destreza. En las
primeras décadas del siglo xx este juguete se extendió ampliamente por
Europa, luego entró en los Estados Unidos y, de allí en más, se propagó
a diferentes países. ¿Por qué el yo-yó se ha mantenido vigente durante
tantos años? ¿Cuál es su secreto? Conjeturamos que se debe al placer en
la realización psicomotriz, que, como un espejo, confirma en el hacer una
repetición, un ir y venir del objeto, semejante pero siempre diferente. El
yo-yó nunca vuelve igual, por lo tanto, nunca parte del mismo punto
desde el cual se lanzó antes; cada recorrido muestra otro camino impre­
visto. Como una de sus características distintivas, Buytendijk señala la
vinculación de la pieza giratoria con el jugador: “La relación, que se
siente en la cambiante tensión del hilo y que se percibe visualmente,
depende tanto de la actividad propia del que juega como dé la autonomía
vivida de la pieza. Parece que posee una existencia, una vida propia.
Sube haciá el jugador, en aparente contradicción con las leyes físicas.
Devora su hilo como una araña; es imprevisible, casi caprichosa, y
requiere por lo mismo atención y cuidado. Tiene ‘posibilidades’ que sólo
en el juego salen a relucir”. Como vemos, el yo-yó enuncia tanto la
identidad del jugador como la diferencia que el jugar produce al realizar­
se. Véase F. J. J. Buytendijk, El juego y su significado, Madrid, Revista
de Occidente, 1935, pp. 136-137 y ss.

23
 Hace unos años, la em presa Sony lanzó al mercado del
juguete un perro robot -cachorro cibernético- capaz de
sustituir en todas sus funciones a un animal. Sólo es nece­
sario colocar las baterías adecuadas para que el chip realice
todo lo programado. Actualmente se comercializa una mu­
ñeca bebé que crece de verdad (el cálculo estimado es de 12
cm): parte del estadio psicomotor del gateo y evoluciona
h asta dar los primeros pasos. El desarrollo psicomotor está
asegurado y estructurado en un chip.
No nos extraña la afirmación del presidente de M attel,
empresa fabricante de los juguetes Fisher-Price: “Hace
cerca de tres años, solamente el 10% de nuestros productos
eran electrónicos y contenían algún tipo de chip. Hoy -el
reportaje fue realizado en el año 2000, durante la feria anual
del juguete de Nueva York- esta franja corresponde al 70% de
nuestro catálogo”.
La tendencia es arrolladora, cada vez más los juguetes
dependen de los chips computados, de la alianza tecnológica
apta para el consumo. La “anatom ía” del juguete se ha
modificado y se ha sustituido por los circuitos computariza-
dos, que no m ienten ni juegan: reproducen la realidad
unívoca de un programa.
El amontonamiento de juguetes, para no jugar, impresio­
na por el nivel de despilfarro, de obsolescencia generalizada
acrecentada por la acumulación consumista. En medio de
ellos, los pequeños se transform an en juguetes verdaderos
de una civilización que los erige en precoces cultores del
tener, proyectándolos en el mundo competitivo. Recordemos
que instituirse en lo infantil no es del orden de la posesión,
es lo que lleva a ser y estar en la infancia, aquel espacio en
el cual dialoga y re-crea su existencia.
P ara los niños, los juguetes son m entiras verdaderas.8
8No nos olvidemos de lo que un pensador como Nietzsehe nos advierte
acerca de la verdad y la ilusión: “Las verdades son ilusiones cuya
naturaleza ilusoria se ha olvidado; metáforas desgastadas que han
perdido toda fuerza sensible; monedas cuya imagen se ha consumido y
que se toman en consideración sólo como metal, no ya como monedas”.
Sobre la intrigante historia de la veracidad, la verdad y la mentira, véase

25
 Ellos inventan la realidad jugando, al mismo tiempo que el
jugar instituye lo infantil como espacio generador de deseo
y articulador del pensamiento. En la actualidad se ha inver­
tido claram ente la situación: el juguete pasa a ser sujeto del
juego-actividad y el niño ocupa el lugar de objeto-pasivo-
estático. De este modo, el juguete acapara la curiosidad de
los más pequeños pero, muchas veces, no les permite descu­
brirla, crearla, ejercitarla. Limita el horizonte del desplie­
gue simbólico e imaginario, es decir, el encanto de ser niño
y experim entar la niñez. Luego ocurrirá lo mismo con el
objeto-pantalla, que acaparará toda la atención.
Nos rebelamos frente a la imagen del juguete que entre­
tiene al niño, que juega con él y lo ubica en una posición
absolutam ente fija y pasiva, en la cual el niño es el reflejo del
juguete y no éste de aquél. En estos casos, el juguete es el pro­
tagonista, parece gozar del chico, en una relación en la cual
el “poder” lo sustenta el objeto, que de este modo paraliza el
impulso de la imaginación infantil.

El esp ejo televisivo:

dem anda y m arketing para niñ os

Conjuntam ente con la industria del m aterial plástico, apa­

rece un fenómeno nuevo, tal vez el gran juguete moderno: la
televisión, que fue adquiriendo cada vez mayor peso en el
mundo de los chicos, no solo como entretenim iento y fuente
de información, sino tam bién por su papel en la difusión
publicitaria de juguetes y toda clase de productos destina­
dos al público infantil. Con ella surgen, o se intensifican,
entre otras cosas, el marketing y la propaganda masiva de
los diversos objetos-juguete de los niños.9

MaríaBettetini, Breve historia de la mentira, Madrid, Editorial Cátedra,

2002 .
9 Cuando la industria del juguete quiere crear un nue vo personaje que
atrape el interés de los pequeños, recurre a inversiones feroces y a las más

26
 Los anuncios televisivos de un tipo, una marca y un
modelo especial de juguete renuevan el creciente sector
industrial-em presarial del gran mercado que empieza a
despertar. Los niños ya no demandan lo que ellos quieren,
sino lo que les ofrecen y les hacen demandar la televisión y
la publicidad. El desarrollo del niño comienza a vincularse
funestam ente con la compra y venta del juguete ofrecido. El
producto, con m arcas y modelos previamente determinados,
captura el deseo infantil.
La gran industria del plástico determ ina una producción
a repetición en serie, tendiente a satisfacer ya no la deman­
da y las necesidades del niño, sino la de los propios artículos
y productos que se anuncian por televisión.
El vertiginoso bombardeo televisivo de juguetes y objetos
afines conlleva, entre otros efectos, que el niño se lance a
jugar menos tiempo con un juguete, ya que está atento al
nuevo que acaba de promocionarse, con lo cual la “vida” del
juguete es cada vez más corta. El próximo juguete “m ata”
m aníacam ente al anterior, pues se lo presenta como una
“novedad”, que, como tal, lo anula, provocando un efecto
pernicioso de búsqueda reiterada, sin disfrute del anterior.10
La urgencia y la celeridad con que se renuevan los jugue­
tes de los niños m arcan el ritmo irritan te y “eléctrico” del

variadas estrategias: “Para crear un personaje primero hay que desarro­

llar una serie de televisión, cuyo costo es aproximadamente de 500.000
dólares por cada media hora de dibujos animados. Un filme puede llegar
a rondar los cincuenta millones, y a esa cifra hay que sumarle quince
millones para realizar una buena campaña de marketing y publicidad”.
Datos difundidos por Mariela Govea, Suplemento económico del diario
Clarín, 17 de septiembre de 2000.
10 La fiebre del objeto tecnológico se opone al juguete tal como en la
antigüedad era considerado en su sacralidad. El objeto sacro, mágico y
religioso, adquiere características miméticas y representacionales en la
historia de la humanidad. Tanto el objeto-juguete sagrado como la más­
cara o el disfraz acentúan el carácter representacional de la identidad.
Diversos estudios sobre esta temática confirman el elemento identifica-
torio y emblemático del juguete en el territorio del juego, el mito y los ritos.
Véanse Gabriel Weisz, El juego viviente, México, Siglo XXI, 1986,yJohan
Huizinga, Homo ludens, Buenos Aires, Emecé, 1984.

27
 consumo masivo. Son objetos-juguete efímeros para con­
sum ir rápidam ente, sin perder tiempo; no son para jugar,
se estructuran, se configuran y se los acondiciona para ser
consumidos.
El marketing de los adultos para atrap ar y alienar a los
más pequeños se transform a en una pieza fundam ental del
nuevo andamiaje moderno. Si bien la industria, en un
comienzo, procuraba reflejar lo infantil del niño, actualm en­
te, debido al gran desarrollo industrial, ocurre exactamente
lo inverso. Es la industria destinada a los niños, con todo su
poder m ercantil y global -m anejado, cada vez m ás, por
grandes y hegemónicas em presas m ultinacionales-, la
que delinea y delim ita lo infantil, establece cómo tiene
que ser la infancia y dónde debe reflejarse.11 G eneralm en­
te el mercado y las ventas son los que determ inan y
enuncian las reglas del nuevo niño, del futuro hombre,
y m arcan cómo tiene que desarrollarse, comprenderse y
estructurarse lo infantil.
Las multinacionales multiplican su gran negocio, la ofer­
ta comercial es superior a la demanda (pese a que los niños
nunca dejan de demandar). En este ángulo, las empresas
analizan “científicamente” las mínimas actitudes de los
niños frente a la publicidad, se detienen en los colores que
m ás les gustan, los detalles m ás luminosos de los envases,
los diseños m ás atractivos, que más llam an la atención,
encuadrados y delineados según las diferentes edades y
sexos, las clases sociales, los factores socioeconómicos am­
bientales determ inantes para ubicar lo novedoso del nuevo
11 Los estudios de marketing en relación con el mundo de los niños
impresionan por el exclusivo lugar que éste tiene en el campo de los
negocios, en cuanto al consumo de objetos de venta y bienes de todo tipo.
Para dar sólo un pequeño ejemplo, “según la agencia Young & Rubicán,
en Brasil el público infantil consume el 40% de las gaseosas, el 30% de
los bizcochos, el 80% de los productos chocolatados, del 60 al 80% de los
yogures”. “Sólo el mercado de juguetes (en Brasil) en el año 1995 movió
aproximadamente 900 millones de dólares”. Véase Elsa Pacheco Díaz
(org.), Televisao, crianqa, im aginario e educagáo, San Pablo, Papirus,
1998, p. 136, y también James McNeal, Marketing para niños, Buenos
Aires, Granica, 1998.

28
 producto. Por ejemplo, se ofrecen juguetes a bajo precio -pa-
ra sectores de bajo poder adquisitivo- pero con complemen­
tos (colores, tamaños, diseños, vestimentas, componentes,
accesorios, etc.) más caros.
Finalmente, acrecentando todo lo que venimos plantean­
do, la electrónica, con los juegos de televisión como antece­
dente directo, conforma los llamados videojuegos y todos sus
apéndices, que constituyen el juguete actual por excelencia.
El extraordinario éxito de los videojuegos, cada vez más
populares, se va extendiendo progresivamente desde la
década de los noventa, revolucionando el mercado del jugue­
te. La gama de modelos, de consolas y juegos se multiplica
sin límite, incluyendo conexión a Internet. Las nuevas
tecnologías, la informática y las redes digitales provocan,
entre otros efectos, la alienación del niño, por su apego a la
pantalla. Es ella la que crea y re-crea una realidad “virtual”
que no deja de afectarlo.

Ideología, poder, e in fan cia

La euforia por el hiperconsum o en la infancia no tiene

lím ites; en un marco social y fam iliar que se caracteriza
por su tendencia a la anomia, cualquier producto es
vendible y puede consum irse rápidam ente. Desde que son
bebés, los niños reciben juguetes que no son p a ra jugar,
sino p ara ten e r y com pletarse im aginariam ente con ellos.
En esto radica la eficacia de la venta y, al mismo tiempo,
de la compra.
Los pequeños sienten euforia por el objeto-producto y no
por el lazo que, a través de él, pueden establecer jugando con
el otro. Los grandes se sienten bien porque Ies compran
productos y juguetes, pero no tienen tiempo para jugar con
los chicos. En ese espacio individual de contemplación sin
juego ni representaciones, lo infantil se consume en la
soledad m aterial de la cosa-juguete, que podríamos denomi­

29
 nar la prim era propiedad privada moderna: el juguete de
la gran “aldea global”.12
Ya en el año 1980, la empresa estadounidense de juguetes
Fisher-Price - a l festejar su cincuentenario- presentaba a
las empresas de juguetes de México sus nuevos productos,
del siguiente modo: “La nueva época está aquí. Llega con
nuevos juguetes, absolutamente fascinantes. Llega con un
plan de m ercadotecnia, escrupuloso y creativo. Llega con
un im portante apoyo publicitario para todas las líneas.
Llega con la experiencia de muchos años de éxito. La nueva
época está aquí como símbolo de progreso para ustedes, para
nosotros y para nuestra nación”.
Según informaba un alto funcionario de dicha empresa,
“el valor técnico del juguete es pensado desde la etapa
prenatal hasta los doce años. En cuanto a la forma, los
psicólogos especialistas en la percepción -desde el vecino
p aís- consiguen líneas y colores que fascinan a los niños
desde la cuna h asta ya grandes”.13
Como vemos, desde 1980 el montaje del imperio del
juguete llegó -ellos nos advertían con grandilocuencia: “la
nueva época está aquí”- con todo el inescrupuloso merchan-
dising y la factoría de ídolos-objetos-modernos que conquis­
tan el universo infantil. No dejan de sorprendernos el poder
y la fuerza simbólica de estos productos así enunciados y
12 El discurso capitalista promueve la falta del objeto para generar el
deseo de consumirlo. Recordemos a Karl Marx, cuando afirma: “A
primera vista una mercancía puede ser una cosa trivial, de comprensión
inmediata, Su análisis demuestra que es un objeto endemoniado, rico en
sutilezas metafísicas y reticencias ideológicas”. ¿Los nueyos juguetes
cumplirían todos estos requisitos? No hay duda de que el juguete es parte
de la producción del discurso capitalista; como tal, hay un “plus” econó­
mico (valor de cambio y de uso) propio del mercado, lo que Marx
denominó plusvalía. Desde el punto de vista subjetivo, Lacan lo concep-
tualiza como el “plus” de goce; el sujeto, en este caso el niño, estaría
sometido al objeto-juguete de goce, el cual podría comenzar a dirigir su
deseo. En este sentido, las imágenes que ofrecen las pantallas podrían
transformarse poco a poco en un objeto irrefrenable del goce. En estos
casos, sería 1a imagen la que gozaría del niño.
13 Aída Reboredo, Jugar es un acto político, México, Editorial Nueva
Imagen, 1983, p. 121.
 conformados, que introducen abruptam ente a los más pe­
queños en las leyes del dominio, la oferta y la demanda
mercantil.
El juguete, en la actualidad, representándose a sí mismo,
nos revela el aparato de consumo, relacionado con e] éxito, el
poder y el prestigio, insaciable por tener. E sta lógica depen­
diente y utilitaria legitima el juguete “universal”, como, por
ejemplo, una muñeca de plástico como la Barbie o un juego
m ortal y genocida del Play Station. El usufructo del juguete
lo ubica como objeto-signo del progreso, de la civilización
contemporánea.14
Símbolo de esta época, el juguete no es un objeto inocuo,
ni siquiera trivial. El concepto m arxista de “fetichismo de la
m ercancía” se encarna dram áticam ente en nuestro querido
juguete, que pasa a congelarse como valor cambiario, símbo­
lo del mercado. En este despliegue productivo e interactivo
el pequeño tendrá que incorporar lo infantil: ¿cómo es
posible hacerlo cuando lo simbólico e imaginario se estre­
chan tanto que son vividos por el niño sin alegorías en un
espacio real?
Sabemos que, para los más chicos, cualquier cosa puede
devenir juguete, desde los objetos m ás cotidianos, obsoletos
y en desuso, h asta los más sofisticados, siempre y cuando
despierten en ellos la fecunda imaginación. El objeto se

14 Según recientes datos estadísticos, el mercado consumidor de los

más pequeños se incrementa día a día. La empresa Mattel (que, entre
otros juguetes, fabrica la muñeca Barbie) lanzó al mercado más de
ochenta comerciales en el año 2004, o sea, uno cada menos de cinco días.
En el marketing para niños se considera de fundamental importancia la
habilidad y perseverancia de los chicos para convencer a sus padres de
que compren algo que en cualquier otra circunstancia nunca tendrían
siquiera la ocurrencia de comprar. En relación con esto, se calcula que en
sólo uno de cada diez casos la decisión de comprar pertenece exclusiva­
mente a los grandes. Por lo tanto, se considera a los chicos “consumidores
directos”, es decir que reciben dinero de sus padres para adquirir lo que
quieran. En este estudio de la consultora Kiddo’s sobre los hábitos de
consumo infantil se afirma que en el año 2004 los fabricantes de juegos
electrónicos, como Nintendo, Sony o Microsoft, facturaron en conjunto
más que la industria cinematográfica.
deforma, se desglosa en una verdadera anamorfosis, cuyo
ornamento es la ilusión de hacer posible lo imposible.
El juguete es un objeto sensibilizado por la imaginación y
la experiencia infantil. Muchas veces la reproducción técni­
ca procura desmontarla h asta tornarlo un objeto kitsch La
experiencia infantil se opone a ella, así como la de los
artistas que, mediante su afán estético, pretenden recobrar
la imaginación infantil.16

El ojo-pantalla frente a lo in fan til

El niño, atraído por ese ojo-pantalla que lo atrapa, utiliza

gran parte de su tiempo en estar frente a ella. Es un espacio
sin cuerpo que lo torna pasivo.17 Detenido en la pantalla-
objeto el niño participa del mundo actual, aquel que le
presenta una realidad sin tiempo, ni límite. ¿Cómo lim itar
la pantalla o un videojuego que está siempre disponible para
interactuar? ¿Quién es el actor y qué lo actuado?
15 Benjamin trabaja este concepto en su artículo “Onirokitsch”. Los
términos kitschen, “chapucear”, “farfullar”, y kitsch, “baratija”, “imita­
ción”, “cursilería”, delimitan la “cultura material que rodea a la infan­
cia”, a la cual Benjamin opone magistralmente la experiencia onírica, o
sea, “el kitsch onírico”. Walter Benjamin, “Onirokitsch”, en Ricardo
Ibarlucía, Onirokitsch, Buenos Aires, Manantial, 1998.
16 Es este movimiento el que dio cabida al surrealismo y a la creación
de los objetos ready made, delineados por Duchamp como los primeros
objetos surrealistas y enunciados por Bretón como objetos de percepción
onírica. De ahí a pensar los juguetes como el quehacer heurístico de lo
infantil, es el salto que procuramos dar en este trabajo.
17 Diferentes estudios estadísticos de investigación determinan que
los niños de dos a catorce años pasan más dé cuatro horas diarias frente
a la pantalla de televisión; Imaginemos, además, el tiempo que están
frente a la computadora, usando Internet o jugando con ella. Como medio
de comunicación, los niños prefieren, en una aplastante mayoría (88%),
la televisión. Véase Elsa Pacheco Díaz (org.), op. cit. Recientes estudios
específicos confirman esta tendencia: véase Sandra Carli (comp.), E stu­
dios sobre comunicación, educación y cultura, Buenos Aires, Editorial
Stella, 2003.

32
 El espejo cultural de la televisión conecta al niño a una
red de ideas, sentidos, imágenes y sensaciones afectivas
rápidas, frágiles, reiteradas, fragm entarias, sim ultáneas,
cuyo poder radica en la conectividad y recepción perm anen­
tes (programación infantil las 24 horas), y que seduce por la
hibridación del ritmo y la contundencia de las imágenes
yuxtapuestas.
La televisión puede producir y construir para la infancia
redes fijas de significación, escuetas en la extensión, estre­
chas en el volumen. Es capaz de uniformar las sensibilida­
des infantiles. La vida social del niño está rodeada por la
homogénea agenda televisiva de turno, no puede aislarse de
ella; convive con ella y siente la necesidad de m irarla. Sin
duda, la experiencia infantil actual está atravesada por ella.
Pondré como ejemplo la siguiente experiencia; durante la
semana, tengo la costumbre -adquirida en los años de
estudio en la universidad- de leer, estudiar y escribir en los
bares. Comencé este libro en uno de ellos, donde general­
m ente suelo encontrar la oportunidad p^tra escribir. En él
hay un sector destinado a los niños, lleno de toboganes,
trepadoras de múltiples colores, tubos, juguetes, laberintos,
peloteros, camas elásticas, colchonetas y columpios, que se
encuentran a disposición de los más pequeños para jugar
libremente con ellos.
A la salida de ese sector, frente a algunas mesas cercanas,
hay un televisor que, por las m añanas, permanece apagado.
Al mediodía, se repetía diariam ente una escena que no
dejaba de perturbarm e, desconcentrándome. No podía dejar
de observarla y, en la perplejidad que me causaba, se
sucedían imágenes, gestos, preguntas e ideas.
Un niño -d e no m ás de cuatro años- llegaba del jardín de
infantes con su madre, se sentaba en una m esa frente al
sector de juegos y, en vez de e n trar en él, im perativam ente,
a los gritos, le exigía a la m am á que prendiera la televisión.
Ella cumplía enseguida el m andato tiránico. El quedaba
literalm ente capturado, magnetizado por la imagen. De ahí
en más, no había diálogo ni intercambio con su madre. Él
“tenía todo el poder”, comía y bebía rápidam ente, deman­

33
 dando sin mediación la pantalla. Totalmente enajenado,
espejado en la trivialidad, parecía no respirar sino a través
de la hipervisibilidad de la imagen, de la cual no podía ni
quería desprenderse.
N ada le interesaba. No hablaba, no se dirigía a nadie, ni
siquiera le importaba mucho la comida, no m iraba el sector
de juegos y ante cualquier interferencia -presencia del
mozo, de algún otro niño, el momento de retirarse o de ir al
baño- protestaba, gritaba y se alteraba hasta lograr tenaz­
m ente su objetivo: continuar mirando la pantalla. En esa
ansiedad e insensibilidad con respecto a todo lo que lo
rodeaba parecía que se agotaba su deseo.
Ante esta fecunda escena ritual, que se repitió cotidiana
y dram áticam ente durante bastante tiempo, no podía dejar
de interrogarme: ¿Cómo se configura el nuevo universo de
la infancia? ¿Cómo se estructuran el desarrollo psicomo­
tor y la sensibilidad de un niño frente a las imágenes que
no dejan de mirarlo?
La pantalla, para los niños, fusiona contenidos, sintetiza
imágenes, recorta formatos, crea estéticas para el consumo
y el gran mercado. En este panoram a -como eje de la
comunicación contemporánea—el pequeño tendrá que cons­
titu ir la aventura de la infancia creando su propia historici­
dad, que nunca estará -d el todo- en los televisores y moni­
tores, aunque éstos la atraviesen.
No se tra ta ría de elim inar las pantallas de la vida del
niño, pues ellas son parte del universo infantil actual, pero
tampoco se puede suponer que a través de ellas el niño podrá
instituirse en la historicidad infantil que lo nombra como
sujeto. Uno de los grandes peligros latentes sería quedar
consumido en la posición de objeto de la gran pantalla global.
No sería el niño quien la use, sino exactamente al revés, con
los efectos insalubres que ya hemos mencionado.
El desarrollo de la tecnología videodigital invade tan
abiertam ente el espectro espaciotemporal del niño, que
hasta se créan pequeñas mascotas virtuales -como, por
ejemplo, los tamagotchi—en la búsqueda de una verdadera
“interactividad” e “intercambio” con el objeto. El gran pro­

34
 blema es que la pantalla, el objeto, la computadora, la
televisión, los videos, no “desean”, más bien producen de­
pendencia, conexiones repetitivas y automáticas que sitúan
al niño en el mismo lugar de consumidor activo en su
pasividad.
En esta perspectiva, no sólo se venden cada vez menos
juguetes -y a que hay menos niños que se interesen por
ellos-, sino que gran parte de los disponibles asumen una
intención pedagógica y didáctica que desacredita la esencia
del artificio y la creación infantil.
La curiosidad de los más pequeños, en vez de pasar por la
puesta en escena del cuerpo, descubriendo e inventando
nuevas vivencias y experiencias corporales-espaciales-tem-
porales, se ve detenida, fija en las pantallas, que tienden a
aplacar al niño, lo apaciguan y opacan en una imagen sin
afecto libidinal.
En esta identidad aparente el niño se identifica con la
pantalla-im agen, a la vez que ella se torna crónica en él como
objeto mimé tico de una sola cara, aquella que, lejos de
reflejarlo distinto, lo vuelve a alinear en el sinsabor de lo
real. Por el contrario, cuando las imágenes digitales, regula­
das por el mundo adulto, son tomadas por los niños para
jugar, inventar y recrear la realidad, constituyendo nuevos es­
pejos, la curiosidad se expande y puede impulsar a nuevos
descubrimientos. En estos casos, la imagen no aprisiona ni de­
tiene el devenir infantil, ya que ella juega el juego polívoco
del lenguaje.

35
Capítulo 2
IMÁGENES, PENSAMIENTOS Y ESCENAS
DE LA NIÑEZ INTER-ACTIVA

E n el m undo de confusas sen sa cio n es de los

niños, el ju ego lo es todo. E l h acer “como s i”
es el m eollo de la vida, y aun para salir a dar
u n a v u e lta el niño debe disfrazarse.
R obert S tev en so n

Él pensam iento
“in ter-activo”

¿Puede un niño pensar y actuar en imágenes? ¿En qué

consiste la participación inter-activa con una red digital?
Actualmente, muchos niños viven apasionados por las
redes tecnológicas e informáticas con las cuales interactúan.
Los juegos tecnológicos interactivos reproducen la aparien­
cia de participación, de diálogo, que acrecienta el afán
imposible-posible por continuar prendido en la imagen. Las
máquinas son “simplemente” funciones, con ellas el niño no
juega, sino que inter-actúa, o sea, el sujeto que actúa se vuel­
ve un integrante de la m aquinaria y desde allí cumple su
función “activa”, accionando el aparato que a su vez lo
acciona. Finalm ente, el sujeto-objeto del enunciado y la
enunciación pasa a ser la máquina-imagen.
Uno de los primeros juguetes interactivos -e l tamagot-
ch i- es una imagen digital muy sencilla y popular (se ven­
dieron cincuenta millones de ejemplares en el año siguiente
a su aparición). El objeto -se presenta a la m anera de un
llavero- está constituido por una pantalla de cristal líquido
que puede “existir” encendida o apagada. Posee una cabeza
(que hace las veces de cuerpo), dos ojos y una boca. El éxito
del pequeño anim al virtual (con sus 412pixels) no se debe a
la proyección de la imagen sino a las instrucciones para

37
 otorgarle un poco ae vida. Entre otras cosas, las instruc­
ciones dicen: “de tanto en tanto, el tamagotchi dice aquí
estoy, y quiere que lo atiendan. Tiene hambre, sed, o se
aburre. Hace sus necesidades y quiere que lo limpien.
Aliméntelo con regularidad, no preste atención a sus
caprichos y crecerá; no le haga caso al sentido común y
se volverá repulsivo...”
El niño, en realidad, inter-actúa con un programa que no
se puede modificar y se repite perm anentem ente según se
encienda o se apague una p antallita de LCD, que responde
a un código binario. Por ejemplo: de acuerdo con lo que marca
un reloj de cuarzo, en determinado momento se encienden
los pixels que significan el signo “sed”; si el niño responde
“vaso de agua”, por un tiempo no volverá a encenderse. Este
funcionamiento elemental enuncia el comienzo de una serie
de criaturas artificiales, cada vez más sofisticadas, que al
inter-actuar van modificando el modo de jugar, experimen­
ta r y pensar de los chicos.1
El niño en la actualidad puede transform arse en estim u­
lador de un mecanismo que lo abarca, haciéndolo existir
como pieza de una m aquinaria electrónica que, sin que él se
dé cuenta, lo metamorfosea en ella, en imágenes, sonidos,
visiones y dimensiones que “sim ulan” la realidad a la perfec­
ción. Sin tiempo para la resignificación, navega entre códi­
gos eléctricos.
Los entretenim ientos “lúdicos” que se le ofrecen a la
infancia, no sólo reproducen un pensamiento rápido de
“conexión”, en detrimento del de “asociación” y resignifica­
ción,2 sino que tienden a fragm entar y disociar el universo
imaginario infantil.
1Véase Laurent Jullier, La imagen digital, Buenos Aires, La Marca,
2004. En un texto precursor de la era digital, Für eme Philosophie der
Fotografié, cuya primera edición es de 1983, Vilem Flusser nos advertía
acerca de los riesgos subjetivos de quedar amalgamado y subsumido por
el aparato productor de imágenes técnicas. Entre otras muchas traduc­
ciones, puede verse una castellana: Hacia una filosofía de la fotografía,
México, Editorial Trillas, 1990, y otra portuguesa: Filosofía da caixa
preta, Río de Janeiro, Relüme Dumará, 2002.
2 Sobre esta interesante temática véase Julio Moreno, Ser humano,

38
 Daremos un breve ejemplo relacionado con un objeto-
juguete que se fue transformando de madera-sensación
(táctil, sensorio-motriz) en pura imagen-percepción en la
pantalla. Nos referimos al trompo -etimológicamente del
latín turbo, trom ba o torbellino-, un juguete tradicional que
ha dejado de serlo. Construido originalmente en m adera,
luego pasó sofisticadamente al plástico y por fin a la pantalla
como videojuego (blade blade).
No nos detendremos en la rica y atractiva historia del
objeto-trompo, que tiene orígenes folklóricos, míticos, ritu a ­
les y religiosos,3 sino en el comentario del padre de un niño
de diez años, preocupado por la gran cantidad de horas que
su hijo pasaba mirando televisión y jugando a los videojue­
gos. El correcto padre, en función de esta situación, decidió
regalarle para el cumpleaños un trompo de plástico, que
estaba muy de moda en esos días.
El padre comenta que le interesaba no sólo alejarlo de la
televisión, sino que jugara con las manos, con el cuerpo y que
tuviera las sensaciones que se producen al hacer mover el
trompo, como él lo hacía en su infancia. Al principio, sin
dudarlo, el niño se entusiasmó, comenzó a jugar con el
trompo, se sintió atraído por él. Pero el encanto duró sólo
unos momentos, ya que ese mismo día le regalaron un
videojuego de trompos {blade blade) que él podía accionar
apretando una tecla.
Frente a la posibilidad de la pantalla, las teclas y la
imagen, el niño prefirió abandonar el trompo m anual y, de
ahí en más, no paró de jugar al videojuego. Cuando el padre
le preguntó por qué no jugaba con el trompo que le había
regalado, el niño le respondió: “Papá, ése es viejo, éste está
mejor, sólo tengo que apretar una tecla y se mueve solo, gano

Buenos Aires, Ediciones del Zorzal, 2002, y la propuesta de Deleuze

acerca de la imagen-movimiento como elemento central del universo
imaginario actual: Gilíes Deleuze, La imagen-movimiento, Barcelona,
Paidós, 1994.
3 Sobre la apasionante historia del trompo, véase Juliette Grange,
“Historia del juguete...” en Robert Jaulin (eomp.), Juegos y juguetes, op.
cit.

39
puntos y logro superpoderes. Se mueve solo y más rápido, no
me molestes...”, y continuó jugando, atrapado en la consola.
Finalmente, con pesar, el padre optó por no hablar más del
tema,

La cultura eléctrica
de la in fan cia

La infancia es siempre un tiempo en tránsito y, como tal,

dura poco; etapa de crecimiento, de desarrollo, de estructu­
ración, de formación en muy diversos aspectos, la considera­
remos aquí en particular como la tem poralidad en la que el
sujeto ejerce la imaginación creadora de lo infantil. Sabemos
que, en un prim er momento, en la prim era infancia, este
universo de representaciones depende de los Otros primor­
diales, que colocan en escena su propio mundo infantil, para
que el niño, en otro tiempo -segundo con respecto al prime­
ro - pueda crear su propio universo.
Proponemos denominar segunda infancia a la temporali­
dad en la que los niños pueden crear lo infantil jugando. Es
el momento en el cual ellos ejercen la libertad ficcional, la
apasionada y ardiente curiosidad, la creatividad imagina­
riam ente simbólica. Crean y son creados por la experiencia
de lo infantil que acontece al jugar; en este sentido, el jugar
crea el espejo y lo infantil de la infancia.
Si lo que monopoliza el pensamiento del niño, en ese
momento vibrante y chispeante del acontecer escénico in­
fantil que él produce a medida que juega, no es la magia de
la novedad creada al lanzarse y abrir las puertas para jugar,
sino la reacción en cadena de estímulos visuales, maníacos
y falsamente reales, la lógica que opera es la de la exclusión.
Los niños se excluyen en “su” mundo, en ese lenguaje
adulto-infantil de la tecnología digital-virtual qué llega en
algunos casos a fragm entarlos y alienarlos. En ese camino la
infancia transcurre en la dialéctica “eléctrico-infantil” que

40
 el inundo globalizado le propone, ofrece y consume. Cabría
preguntarnos: ¿qué marcas y efectos producen estas lógicas
linealmente excluyentes en el universo infantil?
En prim er lugar, conjeturamos que ejercen un gran poder
sobre los gustos, tendencias y preferencias del niño, deter­
minando fuertemente el quehacer infantil y la “cultura” de
la infancia. Así se crea la base dé un pensamiento competi­
tivo, en la búsqueda del logro personal adecuado al sistema
de la sociedad global.
En un extremo, la lógica de la exclusión a través de la
tecnología videodigital-inform ática-televisiva in u tiliza
la puesta en escena del cuerpo y la sensibilidad de los
descubrimientos del niño, que son justamente los que abren,
amplían y generan el universo infantil. El jugar como apro­
piación subjetiva se encuentra cuestionado por esta lógica.
Los juegos digitales desarrollan la captación del estí­
mulo; éste invita al niño a procurar una reacción rápida,
certera* que genera en él una memoria plana ante el
estímulo. El niño se reitera en lo mismo en lugar de
repetirse en la aventura de la diferencia. Al alienarse en
la pantalla construye una memoria presente y reiterada
en lo uniforme, piensa y siente en imágenes.
La memoria anticipada del niño que juega preanuncia la
función activa de evocar el porvenir. En su esencia ficcional
crea un olvido que posteriorm ente devendrá recuerdo, ves­
tigio de una ilusión infantil, tesoro y recurso fantástico con
el cual el sujeto enunciará su futuro destino secreto.
La actual memoria es corta en su esencia, dura lo que dura
la imagen, no evoca sino la propia (impropia) imagen. Crea
una ilusión sin mañana, un presente irreal que cuestiona de
tal modo la realidad, que llega a confundirse con ella. En esta
simulación, las videopantallas digitales, las páginas web,4 el
4Paul Virilio nos confirma el origen militar de Internet y toda la Web,
ya que fue creada inicialmente para proteger el sistema de intercomuni­
cación en el caso de que se produjera una explosión atómica. Su primer
nombre fue Arpanet: “ARPA es el departamento de investigaciones
armamentísticas. Se pensó en crear una estructura de reemplazo -en
caso de una bomba atóm ica- mucho más flexible, justamente la Web,

41
 ckat, juegan su juego, que no es otro que el de ubicar al niño
viviendo el presente en un orden secuencial, veloz, ligero,
múltiple, evanescente y, paradójicamente, a la vez, fijo.

Los n iñ os en los videojuegos

¿Por qué se sienten tan atraídos los niños por los videojuegos
y qué buscan a través de ellos? Lo preponderante y atrayente
en ellos es el poder, los chicos juegan a ser y tener los poderes
y atributos de la imagen que, por supuesto, siempre term ina
siendo más poderosa, ya que revive y se transform a en otra.
Compiten violentamente por el poder, que pasa a ser el gran
protagonista de la secuencia irreal-real y de la rapidez
insensata de la ejecución.
Recordemos que los videojuegos utilizan la técnica de
“animación lim itada” para crear la ilusión de los movimien­
tos de las figuras proyectadas. A este efecto se lo denominó
“sprites”: ellos son elementos de las imágenes, como, por
ejemplo, los cuerpos, las aeronaves, las arm as que están
almacenadas en la memoria de la computadora y se caracte­
rizan por la estereotipia y la rigidez. El desplazamiento
consiste en m ostrar un mismo “sprite” sucesivamente en
distintos lugares de la pantalla.5
En los videojuegos los niños tienen la impresión de ser
libres, de hacer lo que quieren con el aparato, cuando en
realidad toda la trayectoria y la secuencia del juego está

una estructura en la que las conexiones son múltiples, son infinitas. Es

la lógica de la red”. Este carácter militar de la red se emparienta con la
raíz anónima del mundo virtual-digital. Pese a las comunidades virtua­
les, foros de intercambio o múltiples sitios que existen, el espíritu
anónimo, aislado y defensivo, perdura en la enunciación de sus disposi­
tivos. Véase Paul Virilio, Amanecer crepuscular, Buenos Aires, FCE,
2003, p. 150.
5 Para esta temática véase Román Gubern, Del bisonte a la realidad
virtual, Barcelona, Anagrama, 1996.

42
 predeterm inada m atemáticamente desde el principio has­
ta el final. Sólo pueden recorrerlo en un espacio transito­
rio, sin cuerpo y efímero, con el cual “inter-actúan” en un
sistema imaginario fijo. Las opciones están planificadas y
se reproducen estereotipadam ente de modo predecible. Los
pequeños construyen pensamientos y experiencias en la
soledad y fijeza que les imponen las imágenes.
El narcisismo identificado en el monitor a través de los
videojuegos, ¿cómo se articula en el esquema corporal y
pulsional del niño? ¿De qué modo se configura el pensam ien­
to representacional de los chicos al estar conectados al
aparato?
Sin duda hay en los contenidos más comunes de estos
programas aspectos que preocupan. La violencia de las
imágenes no deja de sorprendernos: juegos de codicias,
luchas sangrientas, genocidios, m uertes a granel, bombar­
deos, m atanzas, defensas y ataques tácticos y estratégicos
ocupan la mayor parte del tiempo. La lucha es a muerte
(¿virtual?) por ver quién tiene más poder, como sucede, por
ejemplo, en el juego Apocalypse, de Play Station, que, al
decir de Emiliano, de siete años, “es genial, lo juego a
m uerte, tenés que atacar. Es de ataque, hay que m atar y
m atar, es con arm as, es genial...”
Nombraremos sólo a algunos de estos personajes-juguetes
habituales del consumo infantil moderno, a los que luego
analizaremos: Dragonball Z, Pokémon,6 Digimon Ranm al /

6 La red interactiva de la comercialización y el marketing cumple una

función clave en la promoción y venta del producto. Por ejemplo, los
personajes de Pokémon se multiplican en las pantallas de los teléfonos
celulares, de los juegos “interactivos”, la televisión y las figuritas que, a
su vez, conducen indefectiblemente a los videojuegos, donde continúan
luchando ferozmente por sobrevivir para evolucionar a un nivel supe­
rior, reproduciendo una red de muerte y superación comercial, aparen­
temente basada en una trivial y macabra referencia a la “selección
natural” darwiniana. “Pokémon, un producto destinado a un target de
nenas y nenes dé 6 a 14 años, presenta,cifras sorprendentes en los
Estados Unidos, donde hasta enero de 2000 se habían vendido 650
millones de figuritas y un promedio de 100 unidades de Gameboys (lo
cual aumentó en un 300 por ciento las ventas de Nintendo). Hasta el

43
 2, Power Rangers, Mortal Kombat, Sailor Moon, Tomb
Raider, Inusasha, SamuraiX, entre muchos otros que día
a día se renuevan, modifican y consumen.
El antecedente de estos juegos y personajes podemos
encontrarlo en el dibujo animado titulado Astroboy -antece­
dente del Animé y del M anga-, que atesoró la m irada de los
niños de la década de 1960. Su creador fue Osamu Tezuka,
considerado el padre del Animé; el nombre original de
Astroboy fue Tetsuw an Atomu (átomo poderoso). Astro-
boy -cu e n ta la leyenda- fue creado a imagen y semejanza de
Tobío, el hijo de un científico que murió en un accidente
automovilístico.
Guando el científico que había creado a Astroboy se da
cuenta de que nunca crecerá y de que, aunque idéntico a su
hijo, nunca será un niño verdadero, decide m altratarlo y,
enfurecido, lo regala a un circo. Allí comienzan las aventuras
del pequeño personaje y del bondadoso profesor “Elefant”,
que es quien lo rescata. Si bien este dibujo animado tenía
m ucha acción y movimiento, no dejaba de tener una gran
dosis de ternura infantil -nos recuerda las apasionantes
aventuras de Pinocho-, ya que Astroboy era falible, se
equivocaba y, fundam entalm ente, quería saber quién era y
a dónde pertenecía.
Astroboy procuraba recuperar la red genealógica que lo
había causado y tratab a de comprender qué significaba ser
niño, es decir, intentaba saber cómo construir lo infantil de
su infancia robótica. Exactam ente lo opuesto a los persona­
jes-engendros m utantes de la actualidad.
En las historias que se le presentan al niño, el más fuerte
de los m utantes personajes siempre gana y se transforma;
cada vez m ás poderoso y combativo, cambia de forma y de

momento se habían vendido mil millones de dólares en productos de

merchandising. En el primer ñn de semana de estreno, Pokémon, The
First Movie recaudó en ese país más de 82 millones de dólares”. Viviana
Minzi, “Mercado para la infancia o una infancia para el mercado’Yen
Sandra Carli (eomp.), Estudios sobre comunicación, educación y cultura,
op. cit., pp. 253-291 (lo citado en p. 271).

44
poder. Es un m utante que pierde paulatinam ente atribu­
tos humanos: sensaciones, sentimientos, emociones sexua­
lidad, dolor, ambivalencia, hasta ser un humanoide, un
híbrido robot monstruo.
En esta ambiciosa carrera violenta y sin límite, el híbrido
evoluciona desligándose de la genealogía que le dio origen,
en vez de preguntarse por lo infantil o procurar descubrir
aquellos secretos; la ambición lo lleva con toda crudeza y
crueldad a desear evolucionar lo mas rápidam ente posible
para ubicarse como idf al inalcanzable e insustituible. Las
sucesivas evoluciones y transformaciones lo tornan un en­
gendro en busca del continuo triunfo.

J u g u etes para no jugar

Retomemos nuestro interrogante acerca de que efectos,

huellas e inscripciones dejan las imágenes telepresentes ’
y causantes de dependencia en la infancia.7 No podemos

7 No sólo nos referimos a las imágenes que ofrece la televisión, sino

también a las de los ya clásicos Play Station I y II, Nintendo, Family
Games, Sega y los simuladores virtuales, entre otros. Un joven ingeniero
estadounidense, Ralph Baer, en 1968, consiguió lanzar al mercado la
primera consola de la historia, que denominó Odissey 100. Algunos años
antes, en 1962, Steve Russell había creado un primer juego de guerra, el
Spaee War (guerra en el espacio). Desde estos “primitivos” videojuegos
al desarrollo tecnológico actual, el impulso electrónico es imparable.
Game Boy -para dar un pequeño ejemplo- fue lanzado al mercado en
1989. En sólo diez años vendió más de cincuenta m illones de unidades
en todo el mundo. Los emprendimientos para crear consolas de nueva
generación avanzan sin límites. Nintendo (en la lengua kanji significa
“dejar el destino para el cielo”) lanza al mercado la nueva consola
portátil, que tendrá dos pantallas de TFT de 3 pulgadas cada una, con
iluminación en los bordes. La marca Sony, por su parte, presenta la Play
Station 111, con una edición de lujo y una estándar. Por último, la consola
de Microsoft, la Xbox, no sólo tiene las placas gráficas para tres dimen­
siones, sino que, por ejemplo, a nivel del sonido, los efectos de ios disparos
o gritos se podrán escuchar en siete parlantes. “La m áquina-concluye
 dar una respuesta acabada referente a esta problemática;
consideramos que indudablemente la yuxtaposición, simul­
taneidad y velocidad de las imágenes pueden producir no
sólo una gran irritabilidad, sino también importantes distor­
siones en la sensibilidad perceptiva y sensorio-motriz.
En esta realidad, los niños juegan cada vez menos y los
juguetes se constituyen en objetos de valor, de posesión y
jerarquía. Son juguetes para poseer y no para jugar, no
despiertan la diversidad encantada de la ficción y los m un­
dos imaginarios de la infancia en escena.
Los “juguetes para no jugar” están de moda, son objetos
del mercado global para el consumo. Su valor se encuentra
en sí y para sí, no se comparten y con ellos no se juega. Tienen
una utilidad, sirven a la individualidad solitaria de ese
momento, duran hasta ser superados por otro objeto-juguete
más moderno y evolucionado, que vuelve a repetir el proceso.
Poseído por el objeto, el niño finalmente lo posee.
Todo este panoram a deja sus marcas. Son huellas de una
sola cara con una única textura, en general bastante anóni­
ma, que se enlazan y transcriben en una red pobre, con
escasa significación y volumen, pese a toda la tecnología.
Enredados en sus propios circuitos, evoluciones, engendros
y poderes, se reiteran reproduciéndose en un pensamiento
toscamente trivial que, lam entablem ente, puede term inar
controlando a la infancia. Las inscripciones producen en el
niño asociaciones lim itadas y atravesadas por la lógica
hegemónica de la posesión, el poder y la violencia.
La pregnancia de los videojuegos y la alienación provoca­
da por ellos dejan m arcas que desinstitucionalizan la bús­
queda propia de la curiosidad infantil. Llegan a limitar,
ordenar y cercenar él mundo del niño. Crean un universo
imaginario sin historicidad ni dram aticidad, pues el niño no
puede innovar ni construir su propia épica. Sólo puede
repetirse en el camino inexorable que la imagen le propone.
El niño goza de las imágenes digitales y este gocé a

la nota periodística- va a ser un avión. Tendrá múltiples procesadores,

así las secuencias cobrarán un impresionante realismo”.

46
menudo lo excluye del lazo con los otros, incluyéndolo como
“minicomponente” del gran aparato tecnológico. La lógica
que impera es la de la disociación y la exclusión, de ahí la
distorsión perceptiva. Las marcas que la globalización deja
en los más pequeños tienden a consolidarlos en una secuen­
cia uniforme y preestablecida, estandarizando el desarrollo
y el modo de pensar. Ante el imperio de la imagen digital,
cabría preguntarnos: ¿cómo hace un niño para imaginar y
construir un juguete?

D el caballo de m adera
a la im agen digital

Analicemos sucintam ente la creación de un juguete por

parte de un niño, como, por ejemplo, la de un caballo de
m adera.8Primero pensemos que en la escena hay un palo, un
objeto, una cosa cualquiera, cuya forma le perm ite identifi­
car un personaje, una representación. Hay algo del palo que
lo remite a im aginar un caballo y a él cabalgando.

Podríamos esquematizarlo del siguiente modo:

Palo niño caballo de ju g u ete

8 Al referirse a la configuración del juguete de madera, Barthes se

detiene en el funcionamiento de la materialidad artesanal: “La madera no
hace daño ni se descompone, no se rompe, ni se agota; puede durar mucho
tiempo, vivir con el niño, modificar poco a poco las relaciones del objeto y
la mano; si muere lo hace disminuyendo, no hinchándose, como esos
juguetes mecánicos que desaparecen bajo la hernia de un resorte descom­
puesto... Ahora el juguete es químico, en sustancia y en color; su material
introduce a una cenestesia del uso, no del placer. Además, estos juguetes
mueren muy rápido y una vez muertos no tienen, para el niño, ninguna
vida postuma”. No olvidemos que, al jugar, el niño olvida para luego
recordar e inventar un saber acerca de lo que en otro tiempo jugó . Aparece
de este modo el recuerdo infantil, tal vez lo que finalmente es su postuma
vida. Véase Roland Barthes, Mitologías, México, Siglo XXI, 1989.

47
 En esta operación simbólica de sustitución -d e palo a
caballo- se colocan en escena varios saberes. En relación
con el palo de madera, el niño sabe que no es un caballo; su
belleza reside, precisamente, en lo que no es, en la capacidad
de denegar la realidad para crear otra, Al mismo tiempo,
construye otro saber, anticipa un personaje imaginario don­
de no lo hay, P ara poder transformarlo, tam bién tiene que
“tener” algún saber acerca del animal o el personaje que ha
de encarnar. Nunca es una copia totalm ente fiel del caballo,
pues al niño no le interesa esa fidelidad, sino su funciona­
miento. La función del caballo de m adera es cabalgar, saltar,
trotar, caer, levantarse, relinchar, correr. En ella, el niño se
pone con el cuerpo en escena.9
Queremos hacer hincapié en una diferencia fundam ental
que se da en el campo de la infancia entre la representación
y la función, o sea, entre lo que ella representa y su funcio­
namiento escénico. Este último implica un hacer, la cons­
trucción de un saber-hacer infantil, un jugar con el represen­
ta r que crea nuevas significaciones.
A veces todo este proceso ocurre al revés. No es que el niño
anticipe el personaje o la representación, sino que al jugar
con el objetó, al m anipularlo, haciéndolo funcionar, encuen­
tra o descubre -no sin cierta extrañeza—una representación
que no había imaginado previamente. Inventa una nueva
sustitución (un “como si”), una m etáfora diferente, pero que
sólo puede descubrirla e inventarla si se lanza a jugar, a
experimentar, sin saber todavía a que está jugando.

P alo niño -» caballo de ju g u ete -» fun cion am ien to de

la rep resentación

9 El caballo de madera nunca podrá ser el de verdad. Gombrich nos lo

advierte irónicamente: “Si el caballo de madera llégase a parecerse
demasiado a lo vivó, podría marcharse al galope por su cuenta... El
caballo de madera es el equivalente al caballo de “verdad” porque
(metafóricamente) puede ser cabalgado”. Con respecto a estas reflexio­
nes, véanse E. H. Gombrich, Meditaciones sobre un caballo de juguete,
Madrid, Debate, 1998, y Arthur Danto, La transfiguración del lugar
común, Buenos Aires, Paidós* 2002,

48
 El placer en el funcionamiento de la representación que
ha de advenir en el escenario lúdico se encuentra en ese
m isterio inconcluso del representar en devenir, haciéndose.
P ara un niño pequeño, cualquier palo puede servir para
cabalgar. Muchas veces, lo que aparece antes es el funciona­
miento de la representación: por ejemplo, en vez de hablar
del caballo o nombrarlo, el niño cabalga con el objeto; lo
mismo puede ocurrir con un avión, juega a volar o a realizar
el sonido antes de saber qué es.
Al jugar, la m aterialidad del juguete (el palo) se pierde en
la imagen de lo representado e imitado (el caballo), hay un
placer en el hacer, en producir un efecto de sentido. La
libertad condicionada de la experiencia infantil se ejerce
cuando la sustancialidad m aterial da paso a lo imaginario,
condición p ara la existencia subjetiva y la vida del juguete.
El funcionamiento escénico de la representación acabará
por redim ir la m ateria y, sin darse cuenta, al re-crearla en
un nuevo bricolaje mima el azar, acaricia la transitoriedad
de la imagen, gozando espontáneam ente de la eventualidad.
P alo —> niñ o -> caballo —> fun cion am ien to —> im agin ación
de de la en acto
ju g u ete rep resen tación

En el funcionamiento de la representación, los pequeños

espontáneam ente pueden dar rienda suelta a sus imágenes.
Crean fantasías imposibles e inconclusas, lidian y juegan
con lo real. En esa figurabilidad escénica, el caballo podrá
volar, dar vueltas, morder, comer, hablar, correr, morir,
pelear. Es una verdadera y ficcional imaginación viva en
acto, que crea el espacio-tiempo de lo infantil; al crearlo, el
niño -e n el gesto a ctu an te- es creado por él. La plasticidad
y puesta en escena de la imagen se encauza en el deseo
inagotable del sujeto. Es generador de una huella, de un
trazo, que respira e ilum ina la propia historicidad naciente.
M irar a través de la pantalla un caballo o incluso interac-
tu a r con él en un videojuego no es ju g ar el deseo oculto de ser
otro, ni el funcionamiento espontáneo de la representa­
ción y, mucho menos, poner el cuerpo en escena para que,
en ese escenario, una imagen en acto suceda como aconte­
cimiento deseante.
Es éste uno de los peligros más acuciantes que enfrenta
la infancia actual, pues en el funcionamiento de la repre­
sentación se instituye no sólo el placer corporal en la
realización y constitución de lo infantil, sino también la
posibilidad de en-riquecer y articular su universo repre-
sentacional y simbólico.
Niño —> pantalla imagen —> función —> imagen —» atrofia
de de la sin del
caballo represen- afecto pensar
tación crea-
sin uso del tivo
cuerpo

El caballo de la pantalla puede agotar y esterilizar la

chispa del deseo infantil h asta tornarlo trivial e indiferente
a otro “estímulo” que no sea ese mismo que lo causó. En ese
camino, podrá construir una representación de caballo más
o menos verdadera, pero será una idea sin afecto, llana en la
imagen, homogénea y exterior a él. En definitiva, no arm a
“su” caballo. Los pequeños pueden así aprender lo que es un
caballo, pueden tener una colorida representación, pero no
pueden jugar con ella, no la re-crean ni reflexionan, tran s­
formándola. Por lo tanto, no pueden aprehenderla, la ad­
quieren sin la imprescindible potencia infantil, aquella que,
indudablemente, deja una marca.
Planteam os rehabilitar la sensibilidad infantil para que,
en esa experiencia, el niño exista y aprehenda lo que hace.
E ntre la m adera, la representación de caballo y el funciona­
miento escénico, en esa discordancia y discontinuidad, se
juega el universo infantil y el inestim able valor del “hacer de
cuenta”, de la imagen en acto que se crea al jugar.
 El m aravilloso gesto del “objeto sin ”:
la exp erien cia de la au sencia

En los juguetes el niño coloca todo su amor, sitúa en ellos el

ansia irrefrenable de ser amado, toda la fantasía se ubica en
torno de esa verdad que desea conquistar. Para ello, sin
descanso, atraviesa los dominios de la imaginación, pasa del
otro lado donde, ingeniosamente, procura hallar lo que, sin
darse cuenta, inventa.
Los juguetes se sostienen en un destino oblicuo, inaca­
bado y de algún modo trágico, pues siempre dejarán de
serlo. Cada vez que el niño insoslayablemente les suspen­
de la vida volverán a la condición inanim ada e insípida de
la m aterialidad, donde dejarán de ser. En ese des-uso, el
objeto-juguete sin disfraz deviene cosa. Sin embargo, en
el fracaso de ser de verdad, deja su huella, su escritura,
como brillo residual de la otra realidad, lo cual a simple
vista no se ve, pues representa la historia infantil más viva
de cada sujeto. Un juguete así constituido es el vestigio
sutil de lo que un niño ha soñado despierto.10
10Al retomar las consideraciones precedentes nos damos cuenta de que
el juguete encierra en su materialidad fantástica la historicidad de lo .
infantil. No como representante de una época presente o pasada, sino
como efecto singular de un acontecimiento, en el cual el jugar es la puesta
en escena de la conquista infantil. El juguete -tomado de este modo- no
tiene el carácter ritual, sagrado o mítico que en forma ejemplar analizó
Lévi-Strauss, sino ese misterioso plus secreto de la realización actuante
del que-hacer experiencial propio de la niñez. Giorgio Agamben se detiene
en el efecto histórico del objeto-juguete al afirmar: “El juguete es aquello
que perteneció -u n a vez, ya no m ás- a la esfera de lo sagrado o a la esfera
práctico-económica. Si esto es así, la esencia dél juguete (el ‘alma del
juguete’ que, según Baudelaire, es aquello que los niños procuran aferrar
en vano cuando dan vuelta sus juguetes, los sacuden* los tiran al piso, los
abren y finalmente los despedazan) es entonces algo eminentemente
histórico, e incluso podría decirse que es lo histórico en estado puro”. Para
nosotros en el espacio entre la sincronía y la diacronía del juguete adviene
lo infantil como acontecimiento estructurante y heurístico de una “reali­
dad”que causa al sujeto como niño. Véase G. Agamben, Infancia e historia,
Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2001, p. 102.
 Para que el niño transform e y declare cualquier objeto
como un posible juguete tiene que realizar una sencilla y,
al mismo tiempo, compleja operacion de vaciamiento.
Vaciar de sustancia al objeto es un acto simbólico ya que,
gara hacerlo, el pequeño tiene que construir una ficción.
El engendra e introduce una ausencia en el objeto: lo que
resulta de esta operación es un único y singular juguete, la
cosa-objeto se ha perdido en la historia que, a p artir de allí,
el niño comienza a narrar.
El juguete es la “m uerte” de la cosa y la creación profana
de un espejo. En este sentido, el juguete será siempre
flexible. Al jugar con él, el niño va creando la negatividad de
la cosa en sí: ya no sirve para la función para la cual fue
creada, se modifica y transform a su uso. Dicho de otro modo,
cae la identidad “real” del objeto y adquiere otra que no es
idéntica a sí misma.
En la distancia simbólica entre el objeto en sí y el objeto
no idéntico a sí mismo reside el misterio del juguete. El
objeto se transform a por un gesto simbólico en el cual el niño
se re-conoce en otro lugar. El juguete es la cosa en más o en
menos modificada por la historia de cada sujeto; es decir, al
vaciarlo de sustancia el niño lo instala en la propia histori­
cidad.
Al jugar, el pequeño de-forma el objeto y produce una
abstracción en la cual el niño crea al juguete y el juguete crea
al niño. No hay construcción de lo infantil durante la infan­
cia sin juguete, así como no hay juguete sin lo infantil de la
infancia.
Sustraer a un objeto su supuesta utilidad es una m anera
de retirarle su significación, de generar una falta en lo pleno
del sentido que previam ente poseía; cambia el fin y la
función del mismo. Hacer de un tenedor un títere, de un
globo un personaje, de una m esa una nave espacial, de una
tapa de botella un trompo, de un hilo un ventilador o de una
regla un avión, es construir un sentido inédito.
El juguete, en cuanto tal, es del orden de lo in-útil, de la
inutilidad necesaria para que el orden del deseo ejerza su
fantástico reinado. Es esa inutilidad -e l sinsentido^ lo que

52
 se torna útil en tanto realización y creencia para el niño. El
objeto, la cosa aligerada de la utilidad práctica, adquiere
todo el peso simbólico e imaginario,
El juguete es símbolo de un vacío generador de nuevas
imágenes e invocador de espacios Acciónales, por lo tanto,
podríamos definirlo como un "objeto sin”, con ello queremos
significar que el niño construye, por ejemplo, un objeto-
revólver que no m ata, un auto que no puede conducir, un
avión que no vuela o una comida que no se come. Como
vemos, la condición de “objeto sin” que caracteriza al juguete
vale por lo que no es, por lo que falta, por lo que no puede
realizar y, a su vez, es esa imposibilidad la que lo causa como
objeto de deseo.11
P ara un niño vaciar el objeto es poner en juego la imagi­
nación, su deseo y un modo de pensar ciertam ente potencial,
que abre el horizonte del artificio y la creencia, pues al
procurar llenarlo es el deseo del sujeto el que lo cautiva;
cautivado por él, el objeto adquiere vida en torno de esa
ausencia estructurante.12
11 En el campo del autismo y la psicosis infantil nos encontramos con
objetos que están ubicados de manera inversa y opuesta al juguete: son obje­
tos a los que no les falta nada, son pura presencia y goce en lo real de la
cosa en sí. Justamente en este campo, el niño no puede engendrar el vacío
del objeto, lo que origina que éste nunca pueda transformarse en juguete,
quedando en la posición desértica y opaca del objeto en lo real.
12 Freud, al referirse al arte, afirma que hay dos formas de construir
el objeto artístico: una, agregando elementos, como, por ejemplo, lo que
ocurre en la pintura, y otra, extrayendo, sacando del objeto, como ocurre
en la escultura. Puchamp imagina una nueva vía y la introduce de un
modo ciertamente infantil: el vacío y el sinsentido. Es un artista que se
dedicó básicamente a producir un menos en el objeto, como, por ejemplo,
hacer de una rueda de bicicleta un objeto de arte y exhibirla como tal, o
tomar un mingitorio y ubicarlo como un objeto de producción artística.
También aquí es tomado el objeto como tal y metamorfoseado, así el
autor produce la transformación de la función y el fin del mismo. En este
caso, el mingitorio o la bicicleta pierden la utilidad para la cual han sido
creados. A diferencia del niño, el artista coloca lo infantil en un objeto
“dado a ver” a otro, mientras que el niño inventa un juguete que lo hace
existir, como causa de su subjetividad. Sobre la articulación éntre el
juguete, la estética y el artista, véase Taverna Yrigoyen, El juguete, una
estética de la posm odernidad, Santa Fe, Editorial Lux, 2003.

53
 La operación que está en juego en el niño es la de
producir un hueco que ocupa con sus ficciones y fantas­
mas. Esta pérdida, sin embargo, no es algo negativo, pues
coloca lo posible de la experiencia de una ausencia. Este
pensamiento de crear lo que no está, lo que no existe, cobra
vida en la imaginación que el niño genera para producirlo.

La in cógn ita de la m uñeca rusa

P ara el niño el juguete siempre oculta otra ventana u otra

transformación posible, o sea, otros juguetes. Siempre hay
un juguete nuevo en todo juguete. Justam ente lo que él
pretende es “desocultar” aquel que imagina, pero que en
realidad es inexistente. De algún modo, lo anticipa y enton­
ces existe en su mágico pensamiento que, a su vez, se incluye
en otro que oculta al siguiente. En esa sucesión “endiablada
de ternura”, la insignificancia del juguete brilla en la crea­
ción de lo discontinuo.
Nos recuerda la ilusión del juguete denominado “muñeca
ru sa”, esa pequeña muñeca que incluye, a su vez, otras
muñecas. Una dentro de otra y diferente de las otras en un
espacio de recíprocas inclusiones en las que se encajan y
encastran, cada una es réplica exacta de la prim era, pero en
otra dimensión: ¿Cuál es la prim era dimensión de la m uñe­
ca? ¿Qué saber se oculta entre una y otra? ¿Cuál es su
enigmático secreto?
La dimensión novedosa de cada pieza dé la muñeca rusa
consiste en que cada una en sí misma está y no está a la vista;
por lo tanto, está incomploca, agujereada, inacabada, y nos
presenta un nuevo enigma inconcluso. Cada una de ellas
está agujereada de sí y rellena de otras que no son ella, pero,
al mismo tiempo, son ella en la ausencia.
La muñeca rusa está en lo que falta, presencia de una
ausencia. Hay una dimensión al m argen del volumen, la
altura, el tam año y la sucesión correlativa de una en otra,

54
 que es la desconocida. Es el secreto oculto de lo que ella es
en esencia como diferencia y, al mismo tiempo, como
identidad. Se dem uestra así cómo la identidad es evanes­
cente -siem pre hay otra posible-, juega en el borde de lo
imposible.
Hay en esa muñeca al menos una que no se sabe. Hay un
no saber en ella que enmarca y enuncia el deseo de saber.
E stá en falta, en sustitución, en metamorfosis, engañosa y
viva en tanto perdida y recuperada como otra muñeca, que
en sí y para el otro esconde otra.
Una muñeca con secretos (opuesta al juguete “para no
ju g ar”) abre el espacio para la esencia fantástica donde los
secretos son ocupados por el niño; él los crea a p artir de
desglosar el objeto - la otra cara de la m uñeca-y, al hacerlo,
la habita.13
Cada m uñeca-objeto-juguete es p arte de otro hueco,
porta en sí un agujero, pero ese hueco es isomórfico al
de la otra m uñeca que la abarca y excede. E ste exceso es
la “presencia” de la ausencia, lo que falta y a la vez
causa. He allí lo esencial de la construcción infantil.
La sustancia de la muñeca rusa es el semblante, la mágica
ausencia enm arcada en una presencia que, en la apariencia,
soporta el agujero que la causa hasta hacerla existir, como
objeto de ensueño y fantasía. Sin embargo, hay una lógica,
una legalidad que implica en ella misma cierta correspon­
dencia, un orden y u na sucesión invariable para que el
hueco cumpla su funcionamiento de ausencia y se pueda
jugar.
Lo que oculta la muñeca rusa, paradójicamente, es lo
13 El secreto de la muñeca rusa nos hace recordar el misterio de la
denominada anamorfosis (perspectiva curiosa), que consiste en esconder
imágenes en la imagen principal que se presenta. El espectador, al
cambiar de posición, puede descubrir (por ejemplo, en una pintura) otra
imagen que estaba allí pero escondida, sustraída a la mirada. Este
procedimiento de ocultar y mostrar una imagen según la perspectiva
donde se ubique el ojo atrae mucho a los niños, pues los introduce en una
dimensión desconocida y en la sorpresa de la aventura. A diferencia de
la anamorfosis, para develar el secreto de la muñeca rusa el niño tiene
que tocarla, descomponerla, desglosarla y, en ese límite, descubrirla.

55
que m uestra, siempre tiene otra cara posible e imposible
de “desocultar”. Llama y pide la m irada, el toque, la
curiosidad. Demanda entrever cierta potencia de lo que se
va a buscar, invoca la esperanza de hallar y re-encontrar
lo inhallable. Siempre habrá para jugar otra y otra y
otra,..14
¿Dónde está la inteligencia del niño que juega con la
muñeca rusa? ¿En la habilidad motriz de encastrar una
muñeca en otra? ¿En e ncontrarla sucesión y corresponden­
cia adecuada? ¿En resolver la encrucijada que en la ausen­
cia-presencia ella le m uestra? ¿Estará en la curiosidad que
ella, al ocultar y “desocultar”, genera?
Conjeturam os que la inteligencia libidinal e sta rá en
cada uno de los aspectos a los que se refieren estos
interrogantes, pero no en tan to realización cognoscitiva,
sino en el punto de encuentro entre el afecto que el niño
14Joan Manuel Serrat dedica la siguiente canción a una mujer que le
recuerda a la muñeca rusa:
“Dentro de ella se esconde otra, que es como ella, pero no es;
y en esa otra se oculta otra, que esconde otra a su vez.
Una se ve, la otra se adivina, la otra ya fue, la otra será,
y todas son de mentira y todas son de verdad.
Ella es la que se mira al espejo y la que en el espejo se ve.
Es lo que dice su boca y lo que ocultan sus ojos también.
Son muchas y distintas mujeres viviendo en una mujer nomás.
Uno no puede querer a una sin querer a las demás.
Ella es como una Matrioshka.
Ella es como una muñeca rusa...
Ella es como una muñeca...
Ella es como una...
Ella es como...
Ella es,..
Ella...
Y aunque nadie sabe quién es ella, ni lo que ellos para ella son,
todos cuentan la feria según como les fue en el frontón.
Que si la oruga o la mariposa, que si la reina del ajedrez,
que si el infierno o el paraíso, que si el agua o si la sed.
Cuántos quisieran verla entregada, como la playa en la bajamar,
con sus secretos a la intemperie, y sus arenas por hollar.
A mí me basta con ser para élla la misma cosa que siempre fui:
el viejo osito de felpa que abraza para dormir.”

56

i
 colocará en ella y la experiencia del pensar que allí se
genera. En ese m ontaje escénico el pequeño realizará su
afectivo acto inteligente.15
En ese juguete hay, es cierto, un llamado invocante, una
invitación a franquear el plano de las ilusiones, de la mime­
sis, para ir a buscar qué tiene allí de mágico, qué hay y qué
oculta. Es esa inquietante extrañeza lo que el objeto “da a
m irar”, pero en un desconcertante efecto parabólico él term i­
na mirando.
La muñeca rusa, como juguete tradicional y artesanal,
nos ejemplifica la extraordinaria potencia de lo que no es
idéntico a sí mismo, pues la vida del juguete -q u e nunca
es la de la cosa- está en lo que el niño coloca m ás allá de él,
donde se juega el placer de la realización escénica.
Estrictam ente es lo invisible lo que causa lo visible de todo
juguete y, por supuesto, en la muñeca rusa se exhibe la
“realidad” invisible e intocable de la ausencia. Los juguetes
portan la insustituible promesa y esperanza de lo que no
está, el soporte no es material: por el contrario, es un hueco
inm aterial que causa el deseo de jugar con ellos.

15 Sobre esta temática de los puntos de encuentro entre el desarrollo

psicomotor, la estructuración subjetiva y el modo de construcción del
pensamiento infantil, véase Esteban Levin,La infancia en escena, Buenos
Aíres, Nueva Visión, 1995.
C apítulo 3
LA INFANCIA MAQUINAL

La muñeca es una representación humana

para acariciar.
F ranqoise D olto

La pedagogía
en el n egocio del ju g u ete

Daré como ejemplo u n a anécdota personal. El hijo de un

amigo cum plía dos años y decidí ir a comprarle un jugue­
te. Elegí u n a gran juguetería; al en trar, u na correcta
vendedora se acercó y me preguntó si deseaba algún
juguete. Le respondí que estaba buscando uno p a ra un
niño de dos años. La vendedora, m uy am able, me llevó
h a sta una gran góndola y me dijo: “Los juguetes p ara
niños de dos años están aquí”.
A continuación, m iré algunos objetos de la góndola y,
como no me decidía, me dirigí a la góndola siguiente. La
vendedora se acercó y exclamó: “Los juguetes de esta
góndola son p ara niños m ás grandes”. Ella continuó expli­
cando: “Los niños de dos años están en el estadio sensorio
motor y los ju guetes correspondientes para ese estadio del
desarrollo están en aquella góndola. Los que u sted está
m irando no corresponden, porque son de otro período del
desarrollo donde los niños tienen un pensam iento pre­
operatorio”. Luego afirmó: “Le aclaro esto porque yo estu ­
dio pedagogía y así lo oriento m ejor”.
Ante esa situación reaccioné con perplejidad y me
dirigí al lu g ar “correcto”. Al detenerm e frente a los
juguetes, vi que efectivamente señalan la edad del niño
a la que corresponde el objeto y no sólo eso, sino que
tam bién indican cómo, cuándo y de qué modo el niño
debe ju g a r con él. É stas eran parte de las instrucciones
p ara su uso.
El asombro que sentía rápidam ente se transformó en
indignación y salí de la juguetería pensando que h asta los
juguetes para los niños más pequeños están estandarizados
de acuerdo con el estadio del supuesto desarrollo. Ya no se
venden juguetes para jugar, sino para aprender. Ya no
importa que a un adulto le guste el juguete para regalar, sino
si éste es el más adecuado para el periodo didáctico sugerido.
En otro tiempo* regalar un juguete era parte de la ceremonia
del placer de comprarlo* en cambio ahora parecería que el
placer está colocado en lo que de ese objeto el niño pueda
conocer y resolver para acrecentar su incipiente y supuesto
conocimiento.
Finalm ente comprobé con estupor que se ofrece en las
vidrieras de las jugueterías el denominado por Winnicott
“objeto transicianal”. Sin ir m ás lejos, acaba de aparecer la
publicidad de uno ya construido y modelado por el marke­
ting. El pequeño objeto es promocionado de la siguiente
m anera: “Taylor the hug me turtle”, cuya traducción sería
“la tortuga para abrazar
El aviso, con totos en colores de un bebé con la llam ativa
tortuga, informa a los padres lo siguiente;

Ayuda al desarrollo de la inteligencia emocional.

Emite auténticos sonidos de bebé.
Desarrolla la imaginación y la identificación de sonidos.
Dos medidas.
Objeto transicional.

El aviso nos dem uestra cómo se toman los conceptos

teóricos para promocionar y vender un producto* El afán
m ercantilista, sin límites, lleva a perder la esencia de la
experiencia infantil que ocurre justam ente cuando el niño»
al usar el objeto, lo construye y lo inventa; por lo tanto, no
 es posible anticipar cuál será la elección de cada niño. Al
ofrecerlo de este modo, la supuesta “inteligencia emocio­
nal” y el “objeto transicional” están en la cosa-tortuga abra-
zable y no en el sujeto-niño, que tiene que construir la
infancia y ser constituido por lo infantil*
Los fenómenos transicionales posibilitan a los más pe*
queños construir un espacio en el cual afirman su imagen
corporal sin que el Otro (materno) esté presente. Justam en­
te inventan un objeto p articu lar-la punta de una sábana, un
peluche, una toallita, una alm ohadita-, que tienen un olor y
una textura cálida, sensible, que ellos produce al usar el
objeto. El niño lo inviste de una intimidad que le permite
representar la ausencia m aterna.
En realidad, el objeto transicional es para el niño una
m etáfora en escena, viva y sensible, que él inventa al mismo
tiempo que es inventado por ella. Al ser tomado como
objeto de consumo, no sólo pierde su esencia creativa,
azarosa y vivaz, sino que queda trivializado como un
objeto in erte y frívolo.
Asumimos el compromiso de resc a ta r y a le n ta r fervoro •
sám ente la ficción y la escena en el universo de la infancia
a p a rtir de lo infantil de un adulto, que dona esa posibili ■
dad como espejo de su propia niñez. No se tra ta ría de
in te rp re ta r o develar lo infantil del niño, sino de construir
u na nueva arqueología de la ficción y el pensam iento en
escena, que produzca la existencia de la novedad y los
vaivenes de la infancia. Es ella la que, de uno u otro modo,
term in a rá reflejándonos en u n a estrecha p a n ta lla o en
una alegórica escena.
Nunca nadie podrá retornar al acontecimiento infantil, en
realidad es a él al que recurrimos cada vez que nos encontra­
mos con un niño y, de esto modo, quizá, lo recuperamos para
volver a donarlo.
El n iñ o inform atizado

En el presente cada vez hay más espejos, juegos e imágenes

para deleitar a los niños. El monitor los atrapa alienándolos
en sus redes, tal es el caso de las computadoras. La pantalla
plena de brillantes imágenes animadas, sonidos, música,
ruidos insólitos, un “pianito” y una especie de cajita con
botones (mouse), que dispara todo, se transform a en el
“juguete” ideal, el que abre el juego del ciberespacio, prácti­
camente desde los primeros meses de vida.
Hay colecciones de CD-ROM para todas las edades; desde
el punto de vista del marketing para el mundo de los niños,
las distintas propuestas emergen y se promocionan como
“cibergolosinas” para no parar de comer. Internet, sin duda,
forma parte de estos sabores cibertécnicos cotidianos, que
crean un ámbito donde los chicos crecen seducidos por la
imagen real, el chat, los lápices y pinceles virtuales, los bits
y los softs que se puedan imaginar.
Las computadoras son las técnicas más refinadas: admi­
nistran, ordenan, clasifican, emiten sonidos, hablan, inte-
ractúan, intercam bian y dominan. Crean imágenes univer­
sales, disciplinadas y homogéneas con las cuales el niño se
identifica. Uno de los grandes problemas es que no dejan de
ser técnicas y códigos eléctricos.
No podemos desconocer las enorm es ventajas que la
computación trajo aparejadas, a nivel del conocimiento, la in­
formación y la comunicación; sim plem ente queremos plan­
te a r u n a serie de interrogantes, señalar algunos riesgos y
problem as en relación con la infancia y lo infantil cuando
ella opera como un lugar privilegiado de fijación, educa­
ción y hum anización. ¿Puede u na m áquina hum anizar el
universo del niño?, ¿está en condiciones de favorecer y
estim u lar el desarrollo psicomotor? La alta performance
del autom atism o inform ático, ¿ e stru ctu ra a los m ás
pequeños?, ¿en qué dirección am plía el continente de la
experiencia infantil?
Los videojuegos y las com putadoras imponen interlo­

62
 cutores y comportam ientos ajustados a cierto protoco­
lo, a un código, un circuito, un actuar y una sintaxis
determ inada y ordenada previa y fijamente. ¿Qué ele­
m entos impone y oculta este modo de funcionam iento
en el cual el niño ocupa gran parte de su tiempo? ¿Cuál
es la comunicación que establece el niño con la pan talla
p a ra m antenerlo ta n atento y apasionado por ella? Tal
vez esto dependa de las características de la imagen
digital, veloz, telegráfica, fractal, espectral, m aníaca,
pasajera, aséptica, sin sujeto y sin cuerpo.
Sabemos que en los prim eros años de vida, en la prim e­
ra infancia, el lugar y la disposición corporal del Otro es
esencial p ara la estructuración del pequeño. El necesita
del cuerpo, del toque, del olor, de la sensibilidad del Otro
para in stitu ir la suya, pues extrae los significantes subje­
tivos que ese Otro le ofrece como representante de su
propia genealogía.
Los inicios de la vida se instituyen y organizan por fuera
iel circuito de las pantallas. Ellas, entre otras cosas, no
poseen cuerpo para acunar y albergar un sentimiento que
anifique al pequeño. La coyuntura actual puede reducir
:ada vez más el campo de la experimentación de lo infantil
y conducir al niño muy tem prana y vigorosamente hacia el
objeto pantalla, donde el estímulo visual, por su rapidez,
3xige una constante atención y una rápida ejecución a través
le los dedos, último registro corporal de una reacción auto-
nática en red.
La red icónica nos recuerda la pretensión imposible de
Dasar la imagen a la m aterialidad. La rapidez de la misma
’ed genera la creencia en la veracidad y autonomía de la
magen, de lo nuevo, aunque siempre se trate de la repeti­
ción de lo mismo, que, por supuesto, el niño nunca puede
ibarcar. Ló infantil no se puede digitalizar ya que, en cuanto
al, no es eléctrico, clonable ni informatizable.
Estas redes, generalm ente, elim inan el “arte” de interro­
gar e indagar tan propio de la niñez en escena. Guando los
:hicos preguntan por lo que no es, lo que no está, lo que no
)uede ser pero les gustaría que fuera, interrogan a lo

63
inexplicable e ininteligible, escuchan con los ojos y al oír,
miran con los oídos, crean el arte de escuchar y combinar
sentidos por donde se escabulle el suspenso.
En el círculo electrónico nada existe que no sea un impulso
eléctrico. Su actividad consiste en la apertura y cierre de
cierta cantidad de electricidad unificada en un sistema
num eral. “Toda la moderna ingeniería software no tiene, en
realidad, otro objeto que traducir un lenguaje determ ina­
do m ediante lenguajes interpuestos h a sta llegar al de
ceros y unos... El microchip perm ite corporizarse al uno,
hacerse cosa y ordenar las cosas, convertirse en el orden
de las cosas”.1 De este modo parecería que se pretende
“desubjetivar” el conocimiento y “m atem atizar” el pensa­
m iento.
¿Podrá ser m atem ática la av en tu ra del pensam iento
infantil? ¿La experiencia escénica del niño se e stru c tu ra ­
rá en el ordenam iento del cero al uno y sus combinacio­
nes? ¿Será la inteligencia artificial el futuro cercano de un
niño?

La m em oria m aquinal

El circuito computacional e informático se ordena a través

de una lógica unaria: el uno domina el sistema, cuyas
combinaciones dependen de su presencia o ausencia. El uno
se fija en el tiempo, “para formar el dos, el uno tiene que
sum arse a sí mismo otro uno y producir, por lo tanto, un
elemento nuevo, un elemento que reúne dos unos, una suma,
una síntesis; lo mismo para formar el tres, el cuatro y así
sucesivam ente”.2
El uno implacable no tiene temporalidad, no cambia, no
se relaciona con el otro. Es unívoco, lo que lo afecta en el

1Isaac Álvarez, Incursiones, Madrid, Editorial A. Machado, 2003, p. 53.

2 Isaac Álvarez, op. cit., p. 58.

64
 enunciado sólo es el cambio de posiciones y la nueva
conexión que esto provoca. En ese mundo todo puede
reducirse al lenguaje binario del cero y el uno (el átomo
informático), menos la experiencia infantil, justam ente
porque es lo que nunca puede ordenarse en un piocel, en un
bit, en un número, en un coeficiente.3
En esta realidad digital no hay pérdida, la imagen es
concebida num éricam ente y logra la percepción de la conti­
nuidad deseada. Las imágenes digitales alcanzan la unidad
global a través de un proceso de contracción y reducción de
unidades pequeñas que logran fijar la imagen (pixels). La
teoría informática denomina bit a la contracción binaria
digital.
Las computadoras modernas realizan este procedimiento
de ceros y unos, comparan, calculan, almacenan y operan de
acuerdo con una memoria distribuida por lo menos en una
interfaz de entrada y otra de salida. Los programas o
softwares no son otra cosa que series algorítmicas de ins­
trucciones destinadas a que la m áquina comprenda y ejecu­
te lo esperado de acuerdo con el estímulo dado a través de un
dedo, un lápiz óptico, mover un mouse, un joystick, etc. La
m áquina no comprende el idioma castellano ni ninguna otra
“lengua n atu ral”, no posee ese modo de pensar y actuar
típicamente humano.
La memoria electrónica es franca, simple, sin variaciones
en la traducción informática, ilimitada, se extiende almace­
nando datos o bytes, retenidos, acumulados asépticamente.
Por el contrario, la memoria infantil parte de lo que sin
3 Desde la filosofía, Alain Badiou plantea cómo se ha transformado la
relación entre lo visible y lo invisible, entre el número y la imagen,
cuando afirma: “La imagen viene del número, no está separada del
número, pero no es, sin embargo, el número. Es entonces una actualiza­
ción y una alteración del número. [...] El número era el modelo de aquello
que no es directamente visible, de aquello cuya existencia es intelectual,
y la imagen era el modelo de lo sensible. ¿Pero qué pasa con todo eso, si
la creación misma de las imágenes es una creación digital (numérique),
si en cierto modo la esencia técnica de la imagen se transforma en una
manipulación de números?”. Véase Alain Badiou, “Arte, matemática y
filosofía”, en Pensar el cine 2, Buenos Aires, Manantial, pp. 32 y 36.

65
 pensar siente con el cuerpo, el movimiento y la palabra
(sensibilidad táctil, cenestésica, propioceptiva, olfativa, vi­
sual, auditiva), es del orden de lo intraducibie, se reprime
para olvidar y recordar y, de esta manera, se transform a en
representaciones memoriosas y no en percepciones reales.
Sabemos que, al jugar, el niño crea una memoria anticipa­
da, versátil, donde se juega el porvenir y la ilusión de ser
grande y fuerte como los otros. Esa memoria se olvida para
recordarla de otro modo, en otra temporalidad.
La neutralidad de la memoria m aquinal se establece en
un cuerpo de silicio, m aterial, aséptico; no deja rastros, ya
que no hay pérdida, no m erm a en la función sim ultánea de
acumular. Por eso se puede clasificar, seleccionar, subrayar
o rem arcar de acuerdo con la propia lógica electrónica.4
En esta lógica, cada situación se ubica en un programa
codificado, en el cual tiene cabida según la programación y
ejecución, técnica concebida con anterioridad. La computa­
dora es autorreferente, no necesita del exterior, en sí misma
es su propio fin. En esa realidad virtual, ya no se tra ta de la
imagen corporal y del campo representacional, sino del
cuerpo y las representaciones en imágenes numéricas-digi-
tales.
Las formas de vida de los chicos van cambiando a un
ritm o desenfrenado, acorde con el de los avances tecnoló­
gicos, al cual se ad ap tan rápidam ente. Cuando se encuen­
tra n dominados por la opacidad técnica, reproducen lo
uniform e sin mediación, actúan directam ente, cada vez
juegan y piensan menos. El avance digital h a llegado a
las m anos de los m ás pequeños que, desde allí, en vez de

4 Sobre la temática de la manipulación corporal del hombre como

artefacto, criaturas mecánicas, objeto-máquina y el cambio de paradig­
ma del cuerpo-máquina al modelo informático y digital, véanse Adauto
Novaes (org.), O homem máquina, Río de Janeiro, Companhia das letras,
2003; Mario V. Lozano, H istorias de autómatas, San Pablo, Companhia
das letras, 1992; Paula Sibilia, O homem pos-orgánico, Río de Janeiro,
Relume Dumará, 2003, y Jean Claude Beaune, “Impresiones sobre el
automatismo clásico”, en Fragmentos para una historia del Guerpo
humano, Madrid, Taurus, 1990, leparte.

66
jugar, e n tra n en el sistem a mediático que les propone el
mundo adulto. Profecía de prosperidad, riqueza y poder
desde el nacim iento.

Los b eb és robot

Los chicos se esfuerzan por comprender lo extraño, ya que

todo les resulta desconocido y, a la vez, fascinante. Como
recién llegado, el bebé se asombra por lo inesperado, por lo
que se le impone -la s razones del O tro- en su precoz proyec­
to. El intenso contacto con lo extraño deviene familiar en la
intim idad escénica de ese encuentro, en el cual se ve obligado
a apropiarse de lo que el Otro le presenta y significa.
Cuando el bebé llora frente a un “estímulo” hostil, lo
extraño se le hace presente como fuente de riesgo; h asta su
cuerpo puede llegar a serlo si no viene el otro a consolar y
traducir el dolor-éstímulo. La pérdida de ese dolor causa un
contrapunto heterogéneo, de presencias y ausencias, de
experiencias h ab itad as y educadas por el ámbito amoroso
de los primeros lazos familiares. Desde ese momento, el
recién nacido absorbe lo desconocido como marca sensual de
una historia.
Los programas de estimulación sistematizada para el bebé
buscan eliminar el riesgo, calculando todas las actividades
requeridas para ser un “buen bebé”, de alta performance.
Cualquier cosa extraña, no calculada, se elimina o amorti­
gua, ya que va en contra de la premisa uniforme. El emblema
del automatismo reproductivo, que luego se reproduce en las
pantallas, ocupa el lugar protagónico hasta llegar a prescin­
dir de la realidad corporal. La potente industria y el movi­
miento financiero en torno a los bebés corroboran lo explícito
del interés económico. Cualquier novedad de este mercado
se calcula y programa sin contemplaciones.
U na reciente información periodística adelanta cuál es
el proyecto del futuro juguete del siglo xxi: la nota hace

67
referencia a un oso de peluehe (“teddy project”) que, entre
otras cualidades, reconocerá rostros, podrá balbucear
más de cinco mil frases y sus ojos funcionarán como dos
pequeños webcams, que transm itirán —mediante una co­
nexión inalámbrica de In tern et- todo lo que se le ponga
enfrente. El interrogante queda formulado: en la futura
realidad, ¿quién será el robot de quién?, ¿cuál será la
robótica función del juguete?5

El niñ o zapping

La lógica de la época actual crea al niño zapping; la celebra­

ción de las imágenes genera un ritmo electrizante, crispado,
corto en la atención; se subordina a lo mínimo para pasar
rápidam ente a otra imagen en el menor tiempo posible.6
Saltar de una imagen a otra, cortarlas, truncarlas en el

5 En Japón ya existe la niñera robótica -la PAPERO de NEC-, que

reconoce los rostros de los niños y puede avisarles a los padres por celular
en caso de emergencia. En dicho país, una foca bebé robótica salió a la
venta por tres mil quinientos dólares: las unidades fabricadas se agota­
ron en menos de cincuenta horas.
6Ignacio Lewkowicz y Cristina Correa-queridos amigos y compañeros
recientemente fallecidos en un trágico accidente- analizan puntualmen­
te el tiempo del zapping y del consumo con respecto a la temporalidad
infantil del niño. En este riguroso análisis delimitan lo que ellos denomi­
nan el discurso homogéneo, productor del aburrimiento. “El discurso
homogéneo - nos dicen- produce un tipo de receptor aburrido: el consumi­
dor”. Con respecto al juguete que no entra en la carrera del consumo, lo
definen de este modo:
“Es un objeto capaz de investirse, mediante el juego del niño, de un
sentido que lo distingue y a su vez lo asemeja idealm ente a los objetos
de papá: el teléfono, el camión, los cosméticos son como los de mamá
y papá, pero no son los' de mamá y papá. Eso siempre y cuando haya
un tiempo de juego y una práctica lúdica que permita tal investidu­
ra... Es un objeto [se refieren al juguete] capaz de soportar la diferen­
cia”. I. Lewkowicz y C. Correa, ¿Se acabó la infancia?, Buenos Aires,
Lumen, 1999, pp. 59 y 99.

68
 origen, superponerlas unas con otras, disponerlas sim ultá­
neamente evitando cualquier tipo de pausa, todo esto produ­
ce en los chicos un modo de apropiación fragm entaria,
pasajera, una memoria y un pensamiento icónico sin conte­
nido ni fundamento más allá de la propia realidad fractal.
Los iconos televisivos se repiten ilimitadam ente, cente­
nares de millones de imágenes semanales hacen de la
reproducción serial lo esencial para un niño que se sumerge
en ellas, y que en esa m araña gelatinosa term ina adhirién­
dose a una imagen que finalmente nadie ve.
El comentario de una m adre acerca de su bebé de diez
meses es elocuente: “No saben lo que pasó, la nena agarró
sola el control de la televisión y sin que nadie le enseñara
empezó a cambiar de canal. Ahora, le encanta hacerlo, lo
m aneja sola, apenas puede está jugando con eso. Los chicos
de hoy están muy estimulados, son más inteligentes”, afir­
ma con orgullo m aternal.
El control remoto es uno de los primeros aparatos-artefac­
to que los pequeños dominan y les otorga poder de “grande”.
Al apretar un simple botón cambia la imagen. E n ese mismo
instante es dominado por ella, en un efecto extrañam ente
parabólico la imagen controla al niño, que procura no dejar
pausas, ni espacios, ni silencios. Espejo mimético y plebeyo
de imágenes tan cautivantes como desérticas, que se vuel­
ven a reproducir en los juegos de los teléfonos celulares.
El niño, en la soledad de la pantalla -ella siempre está
despierta-, se transform a en el interm inable eco de la m is­
ma, así como Narciso no tiene una imagen propia, pues su
destino convalida la imposibilidad de reconocerse p ara se­
guir viviendo y, por lo tanto, no tiene cuerpo. El niñozapping
no elige detenerse en una imagen: en realidad, da igual; pasa
de una a otra indistintam ente.
La misma lógica h a convertido al shopping en u n a de las
frecuentes salidas de la casa y en un lugar “ideal” para los
niños. El shopping es un gran espejo orientado por el merca­
do, que logra transform arlo en otro artefacto que consume
las expectativas de los m ás pequeños. A diferencia de una
plaza o un parque, la velocidad y la vulgaridad caracterizan

69
a los shoppings, hechos para vender y comprar. Las m er­
cancías van y vienen y los niños consumen la alegórica
“libertad” que el mercado les depara y perm ite.7
La mayoría de los shoppings son iguales, si se recorre uno,
prácticamente ya se conocen todos; esta herm andad homo-
geniza la propuesta dirigida a los niños, tiende a eliminar
cualquier equívoco y a implem entar la uniformidad del
pensamiento; de este modo, no se elimina la infancia: por el
contrario, se crea otra.
M ientras para la cultura del consumo la realidad está
regida por los cánones del libre mercado, para el niño la
realidad oscila como un barco de juguete navegando en
aguas de papel. Entre estas dos realidades la niñez cobija lo
infantil.

El actu al ju ego de la fam ilia

La “m uerte” del juego corporal en favor de la tecnología

digital y m aquinal delimita un mundo en mutación, en el
cual la experiencia infantil perdería el sentido de otras
épocas.
Hace algunos años - “antiguam ente”- los niños pequeños
jugaban a que eran papá y mamá: se disfrazaban, se pinta­
ban, hablaban, comían, dormían, hacían “como que” iban al
trabajo, de viaje, “como si” tuvieran bebés para cuidar y
enseñar, y mil y una aventuras más, donde recreaban
im aginaria y escénicamente todo lo que querían.
En realidad, en este “como si” deseante inventaban el
placer corporal de ser grandes, experimentaban el universo
adulto, tan deseado como temido, desconocido y, muchas
veces, enigmático e inhóspito. Justam ente por eso, necesita­
ban -por unos instantes y siempre “de mentira”- ju g a r las

7 Véase Beatriz Sarlo. Escenas de la vidaposm oderna, Buenos Aires,

Ariel, 1996.

70
 vivencias y los secretos ocultos de ser y estar como otros y, de
ese modo, anticipar el mundo de los más grandes.
Actualmente, muchos niños han reemplazado esos jue­
gos antiguos de m amá y papá por el popular The Sim s,
juego de computadora, en el cual para ingresar se crea una
familia a la que se le asigna un dinero para comprar una
casa, .mueblesj pintura, etc. En el juego se puede decidir el
aspecto físico y la personalidad de cada integrante de la
familia, además del sexo y la identidad sexual, la edad, la
cantidad de personajes, etcétera.
U na vez instalada la familia, los mayores deben conseguir
trabajo para ganar más dinero -que se descuenta cada vez
que comen, pagan servicios, etc.- y los niños, si los hay,
tendrán que ir a la escuela. También figura el estado de
ánimo que se le puede asignar a cada uno, de acuerdo con
“higiene”, “hambre”, “sociedad”, “comodidad”, “energía”, entre
otros aspectos.
La vida de los Sim s se m anipula según las decisiones de
cada jugador, que deberá elegir entre diferentes opciones:
por ejemplo, en “relacionarse” se puede optar por “hablar”,
“hacer cosquillas”, “besar”, “coquetear”, “bromear”, “fanfa­
rronear”, “dar regalo”, así como decidir formar distintas
parejas: homosexuales, heterosexuales, mixtas, etc. Otras
características del juego son la velocidad y la dependencia:
perm anentem ente se debe “alim entar” la pantalla porque
hay un límite de tiempo, pasado el cual se pierde todo el
juego; por lo tanto, el dispositivo virtual obliga al jugador
a no p arar de estim ular la imagen.
E sta comunidad fam iliar monopólica, m ercantilista,
v irtu a l,8 reem plaza cada vez m ás al desprestigiado juego
escénico de papá y m am á, que se to rn a obsoleto frente
8La realidad virtual es una producción tecnológica de puras imáge­
nes im palpables, incorpóreas e incapaces de realización humana, que
sustituye la realidad por otra simulada y artificial. E sta no necesita
del mundo exterior, ya que las sim ulaciones son producidas por el
circuito eléctrico de la máquina. El término “realidad virtual” (VR,
virtual reality) fue propuesto por Jaron Lanier en 1989 para sistem as
informáticos cuyas interfaces de entrada y salida reemplazan, para el

71
a sem ejante tecnología digital que transform a a los
niños en consum istas, solitarios, individualistas y om-
nip o -ten te s.
El CD The Sim s Superstar incorpora nuevos personajes,
habilidades y objetos, “todos relacionados con la fama, el
mundo del espectáculo y el ‘buen vivir’. Ahora los Sims
pueden convertirse en verdaderas estrellas, m antener una
dieta a base de sushi, tener sus propios estudios de graba­
ción, elegir sus mejores representantes e ir de vacaciones a
sitios exclusivos, fuera del acoso de los farts y lospaparazzi”.9
El confort, el espectáculo, el menor esfuerzo, el derroche, el
hedonismo, la búsqueda de objetos de lujo, la moda y el placer
enuncian la esencia de la realización personal en la denoda­
da búsqueda del éxito.

Los ju egos de la m uerte

En el ciberespacio, los niños pueden optar también por los

juegos de guerra, a los cuales tienen acceso a cualquier edad,
incluso los más pequeños pues, aunque no puedan jugar,
observan atentam ente las pantallas y los procedimientos,

usuario, los estím ulos reales por los simulados. Para algunos autores,
la realidad virtual constituye un oxímoron, unaparadoja verbal, “ya que
algo no puede ser real y virtual a la vez”; para otros, es un metafori-
zador, un dispositivo técnico y subjetivo al mismo tiempo. Véanse
Román Gubern, Del bisante a la re a lid a d v irtu a l, op. cit., y Sodré
M uñiz, A n tropológica do espelho, P etrópolis, V ozes, 2002.
9 Diario Clarín, Suplemento de Informática, 3 de septiembre de 2003.
En un suplemento posterior, nos informan acerca de nuevos artículos de
simulación, como, por ejemplo, house party (para que los Sims no se
aburran, se pueden organizar las mejores fiestas del vecindario), down-
town area (distintas parcelas para salir de compras), mascotas domés­
ticas, etc. “D e s p u é s quieren salir en las tapas de las revistas y rodearse
de fotógrafos directores, coreógrafos, productores y diseñadores de moda
de gran talento Además hay 150 nuevos elementos: suelos multicolores,
skin de vestuario y más canciones”.

72
 deseando fervorosamente que llegue el momento de poder
jugar como los otros. Esta situación es muy frecuente cuando
los hermanos más chicos participan activamente, mirando,
del juego de sus hermanos mayores.
Es im presionante la cantidad y variedad de juegos
bélicos cada vez más perfectos en el “arte” de m atar y la
violencia desmedida. Mencionaremos sucintam ente sólo
algunos de ellos:
Counter Strike, en el cual hay terroristas y pacifistas que
se enfrentan en una lucha mortal -e n general, los que juegan
encarnan a los terroristas, tienen arm as de fuego, cuchillos,
“de todo”-; hay m ucha sangre, la pantalla enfoca el camino
del terrorista “como si fueras vos en persona”, comenta
entusiasm ado Enrique, de seis años.
Age ofE m pires, que consiste en arm ar una civilización
y con su ejército a ta c a r a otro pueblo p ara destruirlo; hay
trucos, como, por ejemplo: “Tenés hom bres bomba, autos
lanzapiedras, m il m onedas de oro p a ra com prar más
arm as, m uniciones y soldados, los arqúeros se tran sfo r­
m an en árboles y te lanzan flechas. Los haces pelota, ¡está
buenísimo!”, así culm ina su explicación M artín, de siete
años.
Start Craft, una guerra en la que hay soldados, tanques,
helicópteros, sangre, disparos en general. “Cuando uno
muere h asta hay sonidos de huesos rotos. Tenés que ganar
más terreno para pasar a otro nivel”.
Por otro lado, e stá n los juegos de combate frente a
frente, como el famoso M ortal K om bat, cuyo objetivo
principal es m a ta r al rival con el puño, las p a ta d a s y los
poderes (rayo, bolas de fuego, hacerse invisible, dejar al
otro ciego). Hay tam bién poderes “superespeciales”, como
los denominados fatalities y brutalities. Las brutalities
son m uchas combinaciones de golpes de puño o patadas
h a sta dejar al otro convertido en un puro esqueleto y los
fatalities consisten en m ata r al oponente de una m anera
cruel, como, por ejemplo: “Salen pinches por todo el piso,
ahí tirá s a tu enemigo. Tam bién podés h a c er que trague
una bomba y explote, le podés comer el cuerpo o le prendés
fuego cuando te transform ás en un terrible dragón...”,
explica M atías, un niño de cinco años.10
En el marco de los juegos de esta índole ocupa un lugar
destacado la Play Station (número 2), uno de cuyos mayo­
res atractivos es su gran capacidad de procesar datos:
tocar música de CD, conectarse a Internet y proyectar
films en DVD. El videojuego de 129 bits viene con un chip
de 295 MHz y memoria de 32 megabytes, posee gráficos con
definición nunca vista antes.11 La precisa m áquina puede,
10 No nos llama la atención que un muñeco de plástico, de 30 cm de
altura, se haya transformado rápidamente en un juguete de moda. Nos
referimos a una réplica del presidente norteamericano George W. Bush
como soldado, con ropa de guerrero (casco y máscara de oxígeno bajo el
brazo), que la empresa Blue Box Toys acaba de distribuir. En el folleto
de promoción del muñeco soldado se lee: “rico en detalles y totalmente
equipado con materiales auténticos, esta figura de acción, de edición
limitada, es una reproducción meticulosa en una escala 1/6 del coman­
dante en jefe durante su aterrizaje histórico en el portaaviones” (Diario
Clarín, Sección Política, 2 de septiembre de 2003). Los soldados norte­
americanos se entrenan con una nueva clase de videojuego de guerra.
Todos los sentidos son estimulados, hay restos de objetos destrozados por
todas partes y efectos de sonidos que reproducen las bombas, pero
también lejanos ladridos de perros callejeros... Hay también módulos
exteriores con suelos arenosos donde los soldados realizan sus experien­
cias invasivas. Este sistema de entrenamiento es parte clave de las
nuevas estrategias del Departamento de Defensa. Sus orígenes se
remontan a 1999, cuando el ejército se asoció al Instituto de Tecnología
Creativa, “un consorcio de educadores, realizadores de vidéógames y
compañías de entrenamiento, con el objetivo de generar ambientes
sintéticos capaces de imitar la toma de decisiones bajo mucho estrés, es
un entrenamiento cognitivo”. El contrato del Instituto con el Ejército
acaba de extenderse por cinco años y cien millones de dólares. Con
entusiasmo afirman que el videojuego utilizado es lo más cercano a la
realidad. Desde un panel, dirigen toda la acción, manipulan factores
ambientales (temperatura, luz solar, velocidad del viento) y, ante cual­
quier dificultad, tiran a matar, de un disparo en la cabeza. ¿Será éste uno
de los futuros juegos infantiles que próximamente se lanzarán al merca­
do? (Diario Página 12, 9 de enero de 2005).
11 El mercado competitivo de las diferentes empresas no tiene límites,
la competencia es feroz. Microsoft no puede quedar atrás: Bill Gates
anunció el lanzamiento de Xbox, primera consola de videojuegos de la
empresa, equipada con un chip de por lo menos 600 MHz, disco rígido de
8 gigabytes; la máquina promete exhibir más de 30,0 millones de po-

1A
 en cada segundo, exhibir veinte millones de pequeñísimos
polígonos, figuras geométricas que conforman las imáge­
nes en tercera dimensión, las superficies de los dibujos
son más curvas y los detalles saltan a la vista. Los proyec­
tistas de la empresa Sony cambian el dibujo por la captura
del movimiento; para lograrlo, los técnicos colocan senso­
res en personas reales cuyos movimientos son filmados y
después digitalizados para darles un mayor realismo a los
juegos en tres dimensiones.
En esta Play Station se puede jugar al GTA3, que tiene
una gran perfección y nitidez en la imagen, “parece real”. El
que juega es una persona a la que le adjudican una misión,
por ejemplo: m atar al líder de una organización de golf.
“Parece una ciudad de verdad -explica Alberto, de ocho
años-; cuando lo m atás te dan más plata y con ella comprás
arm as m ás potentes y letales. También podés robar autos de
la policía si te vienen a buscar por el crimen. Uno de los
trucos es que vas por la ciudad y si querés podés escupir a la
gente, parece de verdad...”
¿Qué huellas o marcas dejarán en la naciente infancia
semejantes juegos interactivos y mortales? ¿Cuál es la
nueva experiencia infantil que se está gestando?

El u n iverso d igital
y virtu al en la infancia.
¿Dónde está la im agen?

Las comunidades virtuales pueden diseñar figuras y esta­

blecer un universo abstracto -ciberespacio- pero, a la vez,
lígonos por segundo. También contará con CD, DVD y acceso a Internet.
Por supuesto, Nintendo, otra de las competidoras, está lanzando su
próximo proyecto de consola, que sucederá a la ya antigua Nintendo 64.
La competencia económica de las empresas del sector impresiona y
conmueve por la cantidad de millones de dólares que se ponen enjuego
en cada nuevo emprendimiento.

75
 “fam iliar” para los más pequeños. Al suprim ir la experien­
cia corporal como límite y espacio simbólico, la comunica­
ción, en su funcionamiento bidimensional, crea la aparien­
cia de una realidad sin cuerpo ni desplazamientos. J u s ta ­
m ente el cuerpo es vivido con hostilidad, como un obstáculo
para seguir conectado en la red de múltiples conexiones
que, a su vez, reconectan ilimitadamente. Es el goce de la
imagen.
El ciberespacio envuelve la relación del niño con el mundo
actual; indudablemente, se encuentra apasionado por él,
donde existe el cuerpo colocado entre corchetes, lo cual nos
confirma la fragilidad de lo infantil en la escena maquinal.
De este modo, se crea la ilusión imposible de una realidad
física inexistente que no deja de confundirlos. ¿Será posible
que esta “realidad irre a l” reem place el funcionam iento
deseante del Otro?
La pluralidad de im ágenes virtuales es tal que los
chicos pueden refugiarse y confundirse en ella, al no poder
desm entir la virtu alid ad de lo que ven o creen conocer a
trav és de la p an talla. En ese m undo relativam ente anóni­
mo, sin responsabilidades ni lím ites, un genocidio digital,
la m uerte o un crim en, todo es igual. La im agen del cuerpo
se desprende del esquem a corporal, de su anclaje en él,
p a ra “liberarse” en el ciberespacio. Es un im aginario que
siniestram ente se opone y contrasta con lo simbólico.
Todo esto les confirm a a los niños que se puede pensar y
experim entar en im ágenes, sin por ello detenerse a pen­
sar en ellas.
En estos casos, la im agen se ubicaría en un espacio real,
imposible en tan to irrepresentable en la realidad no
virtual. La im agen del cuerpo sin sustento en la experien­
cia corporal ni en la sexualidad nos da la idea de una
m áscara pétrea, inmóvil en su consistencia.
La m ultiplicación de síntom as y trastornos corporales
enuncia ese camino ciertamente traumático, que se hace oír a
través del cuerpo. Las respuestas tecnológicas, medicamentos
de última generación, ejercicios, terapéuticas cognitivas y
técnicas, intentan una vez más acallarlos por todos los medios

76
disponibles, procurando silenciar y alejar el esquema corporal.
La sexualidad sin cuerpo se vuelve digital, lo táctil en
el teclado transfigura la piel, los conversores, vibradores
y estim uladores sensoriales conforman el “contacto” vir­
tual, tomando al cuerpo como objeto de diseño animado.
Este se vuelve digital, autónomo, sensorial, crea figuras
m im éticas de artificialidad. El deseo, por suerte, todavía
no se puede digitalizar ni inform atizar. La sensibilidad,
la experiencia infantil todavía se resiste y perm anece.
¿Seremos capaces de dejarnos desbordar por ella?

77
C apítulo 4
EL SUFRIMIENTO
DE LOS NIÑOS EN ESCENA

Yo no sé si habréis visto nunca el mapa de la

mente de una persona. Los médicos dibujan
a veces mapas de otras partes de vuestro
ser, pero los desafiaría a que tratasen de
dibujar la imaginación de un niño, que no
sólo es confusa, sino que no deja un momen­
to de dar vueltas.
J a m e s B a r r ie , P eter P a n y W endy

La h eren cia televisiva:

M arcos “te v e ”

Marcos fue cuidado en sus primeros años de vida por sus

abuelos, quienes, “ingenuam ente”, lo dejaban frente al tele­
visor largas horas hasta que llegaban sus padres. No es de
extrañar que haya comenzado a hablar y a actuar como los
personajes de los dibujos animados y otros program as que
veía en la televisión. Habla como la televisión, de m anera
estereotipada, imitando la prosodia y el tono de la voz del
personaje que en ese momento encarna, sin poder expresar­
se con naturalidad en prim era persona. ¿Es que él encarna
al personaje o diabólicamente el personaje lo encarna a él?
¿Se puede pensar y sentir únicam ente en imágenes?
El niño, de ocho años, es inteligente. Habla como le
hablaron, m ira como lo miraron, se ubica frente al otro como
lo háce frente al televisor. Su extraño lenguaje reproduce en
extremo la alienación ocasionada por una caja negra que le
habla siem pre la melodía del otro, fascinándolo como
objeto. La TV le presenta un mundo que habla sin diálogo,
sin respuesta; literalm ente podríamos decir que la televi­
sión “te ve”, sin escucharte.
Por supuesto, Marcos lo reproduce al detalle, identificán­
dose con la “te ve”. Al hacerlo, produce lo imposible, la

79
obscena indiferenciación entre él y ese ojo-caja mágica que
le habla anónimamente, seduciéndolo con sus cautivantes
imágenes. Sujeto a un aparato que lo paraliza con su locuaz
fascinación, esa red im aginaria sigilosamente lo consume.
En vez de reconocerse a través del Otro, lo hace a través
de las imágenes que le devuelve la pantalla; ellas no pueden
cumplir el funcionamiento simbólico propio del espejo,1 lo
cual trae aparejada la imposibilidad de constituir la imagen
corporal. Por lo tanto, Marcos “existe” en el goce de la
imagen; en esa sobreerotización sin salida, la imagen crea
un espejo que, en vez de reflejarlo, lo absorbe.

¿Cuántos niños pasan más horas frente a un televisor, a

un videojuego o a una computadora que dialogando e inte-
ractuando con otros, ya sean padres, hermanos, primos o
amigos?
El recién nacido, el más reciente habitante de este nuevo
mundo, es el fiel heredero de nuestras imágenes, de aquello
que como adultos le proponemos culturalm ente. ¿Qué
ocurre cuando son las imágenes las que m iran y seducen al
niño? ¿Cuál es la herencia cultural que recibe? La herencia
es una afirmación que se transm ite en el amor al otro. “Lo
que somos, lo heredamos. Y heredamos el lenguaje que nos
sirve para atestiguar el hecho de que somos lo que hereda­
mos”.2 Si se hereda lo que se transm ite, ¿qué función cum-
1Nos referimos a la función simbólica del estadio del espejo, en el cual
no es el niño el que constituye la imagen especular, sino exactamente al
revés: es la imagen (imago) -con la cual el niño a través del Otro se
identifica- la que instituye al sujeto, ella es constituyente más que
constituida. A partir de allí, el sujeto nunca es lo que él mismo imagina
ser. Véase Jacques Lacan, “El estadio del espejo como formador de la
función del yo (je) tal como se nos revela en la experiencia psicoanalítica”,
en-Escritos 1, México, Siglo XXI, 1988.
2 Jacques Derrida, Ecografías de la televisión, Buenos Aires, Eudeba,
1988, p. 41. En este texto, Derrida nos marca la imposibilidad de
desconocer o juzgar los avances tecnológicos. La deconstrucción que
plantea propone comprender lo que sucede con y por ellos. En este
sentido, véase Eugenio Bucci y María Rita Kehl, Videologías, San Pablo,
Biotempo, 2004.

QA
píen las imágenes televisivas en un niño que no puede
parar de mirarlas?

Marcos encarna los miedos y angustias dramáticamente,

Apenas sale de su casa, quiere volver allí; se resiste a bajar
del auto para en trar al consultorio, no quiere salir; cuando
entra, no juega, quiere irse: “¿Cuánto falta? ¿Dónde está mi
padre? ¿Cuándo vamos?”. Su rostro permanece pálido, la
m irada desesperada, la postura en alerta constante. M ar­
cos, alarmado, no puede quedarse quieto. Se asusta, se
quiebra, a veces grita, gime...
Procuro generar un lazo, le hablo, le muestro algunos
juguetes, comparto su desesperación. Bajamos del consulto­
rio, vemos el auto del papá, lo saludamos, volvemos a subir
y a bajar, entramos al auto. Marcos le pide al papá volver a
la casa, grita, golpea las puertas, se mueve, se asusta...
Los primeros encuentros con Marcos transcurrieron en la
inquietud, la angustia desbordante lo desesperaba e inun­
daba todo el consultorio; yo, conmovido, intentaba dejarme
desbordar por ella para procurar, desde allí mismo, generar
un lazo transferencial posible frente al sufrimiento desespe­
ranzado que lo fragm entaba a cada paso.
El padre estaba deprimido, su hijo varón era diferente, no
podía entenderlo y exclamaba: “No lo comprendo, para mí,
no sé, es genético, biológico...”, “mi vida no tiene sentido,
para qué seguir, no puedo entenderlo...”, “a veces veo televi­
sión con él pero no me tiene en cuenta, no pasa nada, los
dibujitos los tiene que ver siempre...”.
Marcos está siempre con una soga que mueve estereotipa­
damente de un lado para el otro. Por momentos es un
movimiento rítmico, en otros se acelera y todo el cuerpo
parece moverse locamente. A veces se detiene y parece
hablarle a la soga, ella lo mueve, lo acompaña, lo detiene. El
y ella se confunden en un solo movimiento sin salida.
Al referirse a esto, el padre me relata: “Estaba observando
a Marcos, que m iraba a su herm ana saltar a la soga,
entonces pensé que le podía gustar eso, tener una soga igual
que la herm ana. Me decidí, le compré la soga y se la regalé.
¿Sabe lo que hizo? Ahora la usa todo el tiempo, pero no
para saltar o jugar con ella, la utiliza para moverla todo el
día, la lleva a todos lados, no la suelta, a veces le habla o
canturrea con ella. Tiene que tener la soga en la mano, si
no se de-sespera, pero no juega, no sé..., sólo la tiene... No
lo puedo entender”.
Este relato fue hecho en la calle, m ientras Marcos lo
esperaba en el auto. Además dé escuchar las expresiones de
angustia del padre, intervengo procurando rescatar el hecho
de que la soga era un objeto que él le había regalado a su hijo
y que Marcos había recibido, la usaba y la necesitaba para
acompañarlo (como él podía hacerlo en esos momentos). Sin
duda la escena de la soga nos hablaba de esa necesidad. A
continuación, sugiero la posibilidad de que traigan la soga la
próxima vez.

La in tim id ad de la escena:
el acon tecim ien to

En la sesión siguiente, Marcos llega con su soga. Cuando

bajo a recibirlo lo hago con una mía, que había preparado
para ese encuentro. Le m uestro mi soga, lo saludo y también
saludo a su soga. Cambiando de voz, hago que mi soga-como
personaje- salude a la suya. Sorprendido, Marcos me mira,
y subimos al consultorio con nuestras sogas-personajes (yo
consideraba a la soga de Marcos y a la m ía como personajes
y así me dirigía a ellas).
Como estábamos los dos moviéndonos por el consultorio,
en un momento dado, cuando me enfrento a Marcos y a su
soga les pregunto: “¿Tienen ganas de que atemos en la
punta de cada soga un autito y los llevemos a pasear?”.
Marcos por prim era vez responde mirándome sin tanta
desesperación y exclama sonriendo: “Sí”. Me dirijo enton­
ces a la soga-personaje y le pregunto: “¿Qué les parece la
idea, vamos a pasear?” -cam biando de voz-, y aprovechan­
do su movimiento la soga responde: “Sí”.

QO
 A continuación, ato un autito a la soga de Marcos y otro
a la mía. Marcos dice: “Oye, Esteban, ¿vamos a caminar a
la calle?”. Exclamo: “Sí, así nosotros, nuestras sogas y
autos paseamos”. Marcos responde afirmando con un ges­
to de alegría. Bajamos con el ascensor, salimos a la calle
con las sogas y nuestros autos. Marcos me da la mano,
m ientras con la otra él y yo sostenemos nuestras respec­
tivas sogas y autos.
Así comenzamos a caminar por la vereda, tomados de la
mano y arrastrando los autos con las sogas. Cuando un
autito se daba vuelta, aprovechaba la ocasión y arm aba la
escena de acomodarlo, ponerle nafta o arreglarlo como si
fuéramos mecánicos. M ientras caminábamos por las calles
Marcos empezó a cantar una canción infantil que casual­
mente yo tam bién conocía. íbamos cantando la melodía,
caminando con nuestras amigas las sogas y nuestros auti-
tos. Estábam os en escena en un escenario transferencial,
íntimo y a la vez abierto a lo que en ese acontecimiento iba
ocurriendo.
En las siguientes sesiones la escena volvía a suceder, pero
cada vez se iba enriqueciendo con nuevos sucesos y aconte­
cimientos, ensanchando el campo del sentido y del encuen­
tro escénico. Marcos hablaba más de las cosas que iban
pasando a medida que paseábamos. En esos paseos íntimos
con las sogas y los autitos, Marcos comenzaba a cantar,
hablar y preguntar acerca de lo que veía. Así, m ientras
caminaba decía: “Oye, Esteban, ¿qué es un árbol?... ¿Qué son
las estrellas?... ¿Qué es un auto?... ¿Qué es la luz?... ¿Qué es
la m uerte?”.
M ientras caminábamos con las sogas y los autitos, nos
lanzábamos a im aginar, a crear un espacio nuevo, heurísti­
co. Yo escuchaba e iba respondiendo a sus inquietantes
preguntas, incluyéndolo en la respuesta que compartíamos
e íbamos encontrando juntos. En u n a de esas caminatas
escénicas, Marcos me interroga: “Oye, Esteban, ¿qué es la
verdad?”. Ese interrogante me sorprende, me encuentro
frente a lo inesperado y, en la perplejidad en la que me ubicó
Marcos, me dejo desbordar por la conmoción de la demanda.

83
 Continuam os caminando y, pensativo, respondo: “Es
una pregunta difícil, porque p ara algunos una cosa puede
ser verdadera y p ara otros la m ism a cosa no lo es...
Cuando vos eras chiquito y tu papá y tu m am á salían a
tra b a ja r te dejaban con tu s abuelas...” Marcos se para, me
m ira y afirma: “Sí”. Respondo a su m irada y continúo
diciendo: “Tus abuelas te cuidaban y te querían mucho,
pero ellas te dejaban solo m irando la televisión”. Marcos
afirm a con la cabeza, me m ira y pregunta: “¿La televisión
dice la verdad?”. Detengo la m archa y le contesto: “No
siem pre, pero p ara vos en ese momento lo que decía la
televisión era verdadero”. Marcos se detiene, me m ira, me
abraza y conmovido dice: “Sí”. j
1 El efecto transferencial de estas escenas inscribe en M ar­
cos una apertura que se deja ver en sus relaciones. Comienza
a relacionarse con otros niños y quiere festejar su cumplea­
ños (hasta ese momento nunca había hablado de sus amigos,
ni había querido hacer una fiesta). Los padres comentan que
cada vez se dispersa menos y que quiere concurrir a la
escuela.
Con respecto a lo familiar, el papá de Marcos afirma:
“Ahora empiezo a aceptarlo tal cual es, ya no pienso tanto en
el diagnóstico, ni en el pronóstico, lo amo así con sus cosas...”
Marcos saluda todas las m añanas a su papá, le pregunta
cómo está y lo busca p ara jugar; lo mismo va ocurriendo con
sus herm anas. Con su m amá juega menos y hace berrinches
cuando está con ella. Los momentos de m ás angustia y
desesperación aparecen sobre todo a la noche o frente a
algunas situaciones puntuales que comenzamos a poder
jugar y escenificar en el consultorio.
La madre de Marcos me llam a todas las sem anas rela­
tándome situaciones que pasan en la casa. “El otro día -
cuénta la m adre- estaba tan cansada de que jugara con la
soga que se la tiré a la basura”. Marcos le preguntó,
entonces: “¿Y ahora qué hago, que no tengo la soga?”. “Y
-le respondió la m ad re- podés jugar con tus juguetes”.
“¡No! -protestó M arcos-. Odio los juguetes”. A continua­
ción agarró unos muñecos y los tiró por toda la casa. La

84
 madre y las herm anas no dijeron nada; luego de un tiempo,
Marcos se puso a jugar con ellos. La madre, angustiada, me
llama para saber si estuvo bien o mal.
En este caso, creemos haber encontrado una posible ven­
tana en el mundo desesperado y sufriente que Marcos logró
construirse a partir de la televisión y que juntos pudimos
abrir al introducirnos en él. Desde allí intentam os producir
un acontecimiento en la escena transferencia!, un cambio de
dirección, de posición en la construcción de su universo
infantil, dándole la posibilidad de que se apropie de su
historia, dejando de lado la imagen alienante de la televi­
sión, donde él en tanto sujeto desaparecía.

¿Q uién d istrae al niño consid erado

“sín drom e d isaten cion al”?

He tenido la ocasión de supervisar el caso de un niño sobre

quien la terapeuta me relata: “Julio es un niño de cinco años
que tiene muchas dificultades escolares. Es inteligente, pe­
ro no presta atención. Se aísla, no tiene amigos, cuando
habla parece un adulto pero no term ina de poder organizar
un juego”.
“En la salita está siempre en otra cosa, no juega, no le
gusta moverse mucho ni jugar con pelotas. Cualquier otro
tipo de juegos lo pone tenso, tartam udea, no puede casi jugar
ya que no quiere perder. Ante esta posibilidad, se pone mal
e instantáneam ente para de jugar. El padre afirma que no
está muy preocupado porque él tam bién fue muy torpe,
reconociéndose con las mismas actitudes que su hijo.”
Desde el nacimiento la historia de este niño estuvo a tra ­
vesada por problemas orgánicos y diagnósticos. Infecciones,
cirugías y enfermedades le impedían concurrir a la escuela
normalmente. Por su trabajo, los padres viajaban mucho y
estaban muy poco tiempo con él. La empleada doméstica se
ocupaba de todos los cuidados “m aternales”.

85
 Julio, en su m al-estar, en la “disatención”, inhibición y
torpeza psicomotriz, nos deja ver la angustia, la fragilidad
de la imagen sostenida en el aislamiento, la soledad y la de­
sorientación de su quehacer.
El m al-estar enuncia lo que Julio no alcanza a simbolizar,
lo que resulta imposible de representar y, en cuanto tal, se
reproduce en lo real del goce corporal que encarna en los
síntomas. Este niño inteligente, inhibido, aislado y triste,
sufre frente a lo imposible que le resulta representar e
historizar lo que le pasa; por lo tanto, el m al-estar deviene
traum ático, afectando y cuestionando la imagen corporal y
el desarrollo.
Al abrirle un espacio clínico-escénico transferencial, el
niño comienza a escenificar sus problemas y exclama: “No
soy yo el que me distrae, es mi cerebro que maneja mi
cuerpo”. Inquietante frase donde él necesita excluirse - “no
soy yo”- aunque sabemos que allí justam ente, en la escisión
y negación, es donde más se encuentra él. “Es mi cerebro”,
afirma, o sea, es el cerebro que no es él: vuelve a excluirse,
fragmentándose en su cuerpo, pero cuando dice “es mi”, se
incluye como cerebro indomable e inmanejable, que al mis­
mo tiempo domina y gobierna su - “mi”- cuerpo.
Es el - “mi”- cerebro el que lo distrae (“me distrae”). En el
mecanismo de negación y escisión que Julio utiliza, se pone
en escena el dram atism o y la angustia de lo que para él no
tiene explicación; inteligentem ente genera entonces una
versión posible, alegórica, frente a lo imposible de domi­
n ar y representar.3
La frase que acabamos de analizar enuncia la posición de
Julio, que se excluye y se incluye en los propios fragmentos
y procura explicar lo que se repite en la distracción. Para él,
distraerse lo defiende de su “cerebro”, de las imágenes, de la
3 La alegoría de Julio le permite “hablar de otra cosa”, a la cual alude
figuradamente. Éste pensamiento refinado y alusivo nos sorprende por
la multiplicidad de significaciones que genera. ¿Será éste un mecanismo
de representación infantil? Sobre la alegoría y la diferencia entre ésta y
el símbolo, véase Susana Celia, El saber poético, Buenos Aires, Nueva
Generación, 2003, p. 226.

86
 soledad, de los miedos, o sea, de la historia que lo coaccio­
nó a distraerse del otro y de lo otro (llámese cuentos,
letras, números, juegos, amigos, etc.)
Desde otras posturas, Julio podría ser estigmatizado
como “síndrome disatencional” (ADD) o “fracaso escolar”.
Sin embargo, en su aislamiento, retracción y distracción no
hace más que reproducir angustiadamente lo que, al no simbo­
lizarse ni representarse de su historia, conmueve la estruc­
turación subjetiva.
El síntoma de Julio lo defiende de su imposibilidad y
otorga una salida posible a la angustia y los miedos que lo
carcomen, fragmentándolo en cerebro, cuerpo, torpeza, tris­
teza y soledad. Este panoram a provoca que el desarrollo
psicomotor se encuentre detenido, lo que suscita un inci­
piente “retraso” que no pasa por lo cognitivo ni lo intelectual,
sino por la “realidad” sintomática que él ocupa y se preocupa
de re-crear una y otra vez. Es preferible el síntoma -con todo
su costo- al padecimiento imposible de contener.
Es interesante destacar que a partir del lazo transferen­
cia! creado con la terapeuta, Julio empieza a poner en escena
situaciones truculentas, monstruosas y horrendas; por ejem­
plo: juega a viajar en un avión que se cae con todos los
pasajeros y luego, con toda la sangre, juega a realizar una
comida (totémica). Se tra ta de juegos donde aparecen fre­
cuentemente la m uerte, los viajes, los terribles accidentes,
la copiosa sangre, los fragmentos, la voracidad y el sadismo.
Julio construye una constelación escénica que corporiza en
el horror de los juegos, usa su cuerpo para dram atizar los
truculentos escenarios y los diferentes personajes que él va
creando en el lazo transferencial. En un momento clínico,
quiere jugar a los fantasmas. Se coloca una sábana junto con la
terapeuta y queda pasmado, paralizado, sin poder jugar; nece­
sita que el otro-terapeuta lo ayude a continuar pues en ese
instante se queda sin escenario y sin palabras para seguir.
En el espacio de supervisión pensamos diferentes estra­
tegias y tácticas clínicas para que Julio pueda continuar
corporizando y escenificando los fantasm as del miedo que
lo angustian y detienen la narrativa representacional.

87
La an gustia en la im agen del cuerpo
frente al saber contem poráneo

Cuando un niño como Julio puede comenzar a escenificar y

representar sus fantasías, miedos y angustias, ellas se cor-
porizan en el “como si” de la escena. En ese espacio mágico
y desbordante, Julio se perm ite desidentificarse de sí, de sus
síntom as y m alestares, y en ese desdoblamiento, en el “hacer
de cuenta que...” de la representación, transitoriam ente
juega el enigma oculto de ser otro.
Desde esa otredad, transitoria y ficcional, él puede encar­
n a r fugazmente sus espantosos miedos, colocando en la
ficción el horror y el sadismo que lo aquejan en el cuerpo. De
ese modo, Julio comienza a relativizar y conjugar las certe­
zas y los miedos que lo traum atizaban, distrayéndolo, tor­
nándolo torpe hasta paralizarlo.
Al construir las escenas y relatos, Julio puede inscribir
sus experiencias y representaciones traum áticas y el “dolor
de existir” en una serie simbólica en la cual aparece una
nueva posición subjetiva, un efecto sujeto que enlaza y des­
enlaza los tiempos instituyen tes de su niñez. Justam ente, es
esta posibilidad de inscripción y elaboración la que no ocurre
al m irar la pantalla.
En su m alestar corporal el niño nos m uestra el modo que
tiene de habitar el cuerpo. Sufre en el cuerpo como si éste no
le perteneciera; paradójicamente, se siente incómodo en el
único refugio, su propio-impropio cuerpo.
Los síntomas corporales actuales de los niños -problem as
de atención, enfermedades a repetición sin causa aparente,
estrés infantil, anorexia, bulimia, depresión, entre otros-
nos dem uestran cómo el sufrimiento se liga y entrelaza
dram áticam ente con la imagen del cuerpo. Por eso se “dan a
ver” a la m irada del Otro a través del último recurso, que es
el m al-estar corporal.
El sufrimiento y la angustia ligados a la imagen del cuerpo
se dejan ver en el esquema corporal que trastorna el desarrollo
psicomotor del pequeño. Este hacerse ver del síntoma lo
lleva a irrum pir en el escenario y ante la m irada del Otro
hasta que por fin éste se detiene en él. El problema surge
cuando, al hacerlo, lo realiza en un lugar equivocado; por
ejemplo, muchas veces se lo medica procurando eliminar los
signos sintomáticos o se lo m ira a través de distintas tera­
pias o, también, se lo fuerza a nuevos y exquisitos regímenes
didácticos, pedagógicos y científicos.
Nietzsche ya nos anticipaba que la tragedia era el lugar de
.a reconciliación entre lo dionisíaco y lo apolíneo.4 Es ju sta ­
mente como se dram atiza la angustia en la infancia. Lo
:rágico se encarna en los síntom as corporales de los niños
íscenificándolos en el sentimiento sensible de su hacer
cotidiano.
Recordemos que la angustia en la infancia es un afecto
dego y mudo, ya que está encarnado en el cuerpo. No hay un
>olo rostro para la angustia; indudablemente el niño vive
m a experiencia de displacer. El no puede aferrar la angus-
ia, es ella la que lo toma sin que él lo sepa, dominándolo,
istrechándolo a lo corporal. Es un movimiento que lo defien-
le frente a ese rostro ciego, mudo y sin objeto con el cual se
re confrontado.
La re-acción del niño pone en acto la angustia, actuán-
lola en el cuerpo y en la motricidad. Por ejemplo, el niño
lenominado «disatencional» construye un maquillaje -el
íntom a- que lo defiende y protege de la aparición de la
4 Nietzsche no sólo anticipaba el sentido trágico, lo dionisíaco y lo
políneo de la condición humana. Por ejemplo, calificaba al lenguaje como
/ivaz ejército de metáforas, metonimias, antropomorfismo”. El lenguaje
e los chicos se despliega de esta manera en el devenir de significaciones,
fietzsche, en su posición crítica y desenmascarada respecto de la moder-
idad, señala que después de la “muerte de Dios” (principio regulador de
i teoría filosófica), ese espacio vacío es llenado por los hombres con otra
utoridad dominante, como el progreso, la conciencia, la moral, la razón,
:yo, los nuevos valores e ideales. En la búsqueda del “espíritu libre”, no
sja de criticar al cientificismo, lo que lo lleva a afirmar: “Después de
aberme descubierto, no significa gran cosa encontrarme: lo difícil, ahora,
5 perderme”. Véanse Friedrich Nietzsche, La genealogía de la moral,
[adrid, Alianza, 1986, y Mónica Cragnolini, Nietzsche, camino y demora,
uenos Aires, Biblos, 2003.
 angustia, utilizando así el movimiento defensivamente para
no angustiarse. No piensa y actúa, moviéndose para no
detenerse: el niño repite sin darse cuenta ese afecto doloroso
que lo fija en una posición de la cual no puede salir.
Si la angustia en la infancia cuestiona el propio espejo, la
propia imagen corporal, por lo menos al moverse y actuar a
través del movimiento desenfrenado, conquista un modo de
decir que está presente. El movimiento alocado encarna la
angustia sin nombre, se erotiza en más la motricidad; el
sufrimiento sensorio-motor, desbordante crea -como el rit­
mo actual- imágenes y sensaciones rápidas, fugaces, cortas,
desechables, que se consumen a sí mismas. El niño actúa esa
sensación sensorio-motriz sin imagen del cuerpo y no logra
transformarla en representación. Permanece en este ritmo
frenético, sin dejar huellas que resignifiquen la historicidad,
la cual adviene a medida que el niño se mueve al jugar, al
representar, al pensar.
Siempre el niño se angustia cuando está en juego la
relación con el Otro, ya que de ella depende su propia
imagen. La realidad actual desconoce lo singular y globaliza
la niñez, como si este mito fuera posible. La mundialización
de lo infantil como un estadio del desarrollo o una etapa
siempre lista, en pos de la eficacia y la inmanencia del
mercado, no es otra cosa que el ritual de un saber anónimo.5
El anonimato del saber actual responde a los requeri­
mientos del niño desconociendo su historia y, por lo tanto,
desestimando la acuciante demanda angustiosa que él no
deja de colocar en sus síntomas corporales. De este modo,
se esteriliza una y otra vez la demanda del niño, reducién­
dolo a ese último refugio que es el cuerpo o estrechándolo
en el marco del saber científico-técnico.
5 Edgar Morin, que prefiere utilizar el término “planetarización”, en
vez de globalización, ubica el comienzo de este proceso en la conquista de
las Américas y el desarrollo de las negociaciones alrededor del mundo,
hasta llegar a la actual explosión de los medios de comunicación, con toda
la expansión mercantil, industrial, técnica, científica, ligados a la “hiper­
trofia individualista”. Véase Edgar Morin, La violencia del mundo.
Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2003.

90
 Cuando el Otro-ojo-moderno quiere observar al niño lo
hace desde todos los lados posibles, busca saber todo sobre
el cuerpo, el acontecer y el desarrollo. El pequeño respon­
de recordándole que está habitado por lo invisible -por lo
que se “da a ver” más allá de lo visible- que soporta y
estructura la imagen corporal.
El oído anónimo del saber-poder quiere escuchar única­
m ente las estadísticas, los estudios didácticos, las fre­
cuencias y las investigaciones cuantitativas para aplicar­
las al cuerpo del niño, o para decodificar o interpretar
exactamente lo que le pasa; un niño, en sus ocurrencias
inesperadas e inauditas, desmiente esos prejuicios y les
recuerda lo inclasificable de la imagen corporal en escena,
a diferencia de cualquier otra imagen.6
El saber creativo del niño implica siempre una anticipa­
ción, una promesa, una emancipación y una intuición. No sólo
en este saber se anticipa lo que vendrá -juega a ser grande
porque no lo es, anticipando lo que será-, sino que coloca allí
la improvisada esperanza de encontrarse con la presencia de
lo nuevo, con un nacimiento-acontecimiento, aunque no sabe
cuál es. Es una apertura y explosión multiplicada de signifi­
cantes. De algún modo, jugar es compartir la ausencia y los
miedos que ella conlleva; al hacerlo, lo real que atemoriza y
angustia comienza a representarse en escena.
6 No nos detendremos aquí en la clasificación y análisis semiótico ni
en la historicidad de las imágenes, el culto a ellas, las prohibiciones,
disputas, la fuerza de persuasión de las mismas y las verdaderas guerras
que se han sucedido alrededor de los poderes que se les atribuían de
acuerdo con su valor icónico, figurativo, indiciario, significativo, dramá­
tico o artístico. Sin embargo, la representación contemporánea de las
imágenes indudablemente responde a una historia que comienza desde
las pinturas rupestres y, pasando por las imágenes analógicas, llega
hasta las últimas generaciones de imágenes digitales, donde se ponen en
juego los interrogantes sobre la verdad o la falsedad, la imitación o la
copia, lo real o lo simulado, lo analógico (proporcional) o lo digital
(numérico), lo imaginario o lo simbólico. Numerosos autores se han
detenido específicamente en estos territorios. Sólo mencionaremos a
algunos de ellos: Philippe Dübois, Roland Barth.es, Regis Debray, Jac-
ques Aumont, Jean Baudrillard, Mancine Joly, Elíseo Verón, Umberto
Eco, entre otros.
Los golpes sin m iedo
de Fernando

Recuerdo a un niño de seis años cuyos padres consultan

debido a la gran cantidad de golpes, caídas y lastim aduras
que su hijo se produce cotidianamente. El papá afirma: “Se
golpea muy fuerte, estoy preocupado; por ejemplo, choca
contra una pared m ientras va corriendo y, de atolondrado,
se golpea con una silla y sigue corriendo. No tiene límites
con el cuerpo, entonces tiene hematomas, moretones y
nunca llora, ni tampoco se cuida. El dice que no le duele,
que no le molesta, pero ya los golpes que se da son muchos
y además peligrosos...”
La m adre confirma el decir paterno: “Sí, es así. El otro
día, en la casa de un amigo, iba corriendo y chocó contra
un ventanal de vidrio y lo rompió todo. El se lastim ó un
poco las m anos y la cara, tuvo la suerte de no herirse m ás
gravem ente...”
Así los padres relatan otros episodios de la m ism a
m agnitud, riesgo y exposición de su hijo Fernando. Ese es
el motivo explícito de la consulta. Al interrogarlos sobre
cómo reaccionan frente a los reiterados golpes y descuidos
de su hijo, el papá, con cierto orgullo, responde: “Yo soy
como él o, mejor dicho, él es como yo. Yo no siento mucho
el dolor, no tengo mucho registro de él; jugando al fútbol
me esguincé pero seguí jugando, no me di cuenta. El es
igual que yo, no tiene miedo a lo que le pasa en el cuerpo...”
Al term inar la entrevista parental me quedé pensando en
ella, pues si bien los padres están preocupados por los
golpes y las lastim aduras de su hijo, el papá está muy
orgulloso de que, como él, el niño no tenga temores corpo­
rales. ¿Cuál es la relación entre el temor y el dolor?7
7Macedonio Fernández nos ayuda a reflexionar sobre este interrogante
al comentar que “el dolores un susto del instinto de vivir”. El autor afirma
la implícita relación entre el dolor, el placer, el miedo y la actividad
corporal. Macedonio Fernández, “Crítica del dolor. Eudemonología”, en
Teorías, Buenos Aires, Corregidor, 1977.
 Fernando se presenta como un niño vivaz, inteligente,
muy inquieto y ansioso. Propone que juguemos al fútbol,
hacemos los arcos y cuando comienza el partido enseguida
se desborda. P atea la pelota fuerte, se golpea, golpea otros
juguetes del consultorio, se arroja al suelo para ata jar una
pelota y se golpea la cabeza contra una silla y así sucesi­
vam ente, entre golpes, movimientos deseontrolados y
euforia sin alegría, se desarrollan nuestros primeros en­
cuentros.
Al final de una sesión, el padre viene a buscarlo y toca el
timbre. En ese momento Fernando me propone lo siguiente:
“Esteban, ¿y si lo asustamos a mi papá?” Le respondo
afirmativamente, entonces Fernando agarra unas másca­
ras, antifaces y dice: “Dale, bajemos a abrirle con estas
m áscaras, así lo asustam os”. “Bueno', dale”, le respondo.
Bajamos en el ascensor con las m áscaras puestas. En esa
intimidad sentía que estábamos construyendo una aventu­
ra en relación con él y los “no miedos” de su historia.
Llegamos a la planta baja, nos escondimos tras la escalera
y agazapados, sigilosamente, en puntas de pie, nos acerca­
mos a la puerta. Cuando la abrimos, los dos gritamos al
mismo tiempo -ése era el p lan - y asustam os al papá.
El papá -p o r su e rte - entró en el juego y escenificó el susto.
Dramatizó el miedo y actuó como si estuviera asustado.
Fernando volvió a asustarlo y finalmente, sonriendo, se fue
con su papá al auto.
En la siguiente sesión, apenas llega, Fernando exclama
entusiasmado: “Esteban, ¿preparamos algo para asustar a
mi papá, que me viene a buscar?” Le respondo: “Dale”. A
continuación Fernando propone preparar algunas tram pas
para que cuando llegue el papá pase al consultorio y se
asuste. Explica: “Tengo un plan: si apagamos la luz y nos
escondemos bien, cuando entre al consultorio lo asusta­
mos... Nos podemos esconder en el baño del otro cuarto...
Tengo una idea: llevemos los instrum entos de música y en la
oscuridad los tocamos, así se asusta m ás...”
Fernando está realm ente entusiasm ado. Se le van ocu­
rriendo nuevas ideas a m edida que preparam bs las tram ­

93
pas para darle miedo al papá. Entonces propone: “Pon­
gamos en el pasillo algunos juguetes en el suelo, para
que cuando camine, como está oscuro, se tropiece... Se
me ocurrió que si apagam os la luz podemos prender una
vela y así la dejamos prendida -ag reg a riéndose- para
que se asuste bien asustado...”
Construimos todas las tram pas que a Fernando se le
ocurren a medida que las vamos haciendo. Por ejemplo, al
encontrar la vela que elige para asustar al papá, dice: -E s­
cribimos un papel que diga así: “Es la casa de los fantasmas.
¡Mucho cuidado!”
Toda la sesión transcurrió preparando y transformando el
consultorio en una verdadera “casa de fantasm as”, para
darle miedo al papá. Perfecta metamorfosis de la represen­
tación en escena.
Finalmente -luego de todos los preparativos- nos escondi­
mos en el baño con los instrumentos y objetos para hacer ruidos
y sonidos “asustadores”. Apagamos todas las luces, prendimos
la vela, dejamos varios juguetes desparramados por todo el
suelo y colocamos el cartel de la “casa de los fantasmas”.
Cuando llegó el padre, dejamos entreabierta la puerta.
Los dos estábamos agazapados, en silencio, escondidos en el
baño. El padre de Fernando preguntó sorprendido desde
afuera: “¿Puedo entrar?” No respondimos nada. Entonces
volvió a llamarnos preguntando: “¿Puedo pasar?” Fernando
me hizo el gesto de que me quedara mudo. Sólo se escuchaba
el silencio.
Al no tener respuesta, el padre exclamó, interrogando:
“Voy a entrar, ¿eh? No sé si puedo, pero yo entro”. Desde el
baño escuchamos cuando el padre abrió la puerta y gritó:
“E stá todo oscuro, ¿qué está pasando? Ay, me choqué con
algo -e ra uno de nuestros juguetes-, ¿qué pasa? Me da
miedo... ¿Dónde están? ¿Fernando? ¿Esteban? ¿Qué pasó?
¿Qué es esto, una vela? Uy, juguetes en el piso... cuántas
sillas... nohay luz, no veo nada. ¿Qué es esto, una nota? A ver
qué dice... ¡La casa de los fantasmas!...”
Nosotros continuábamos agazapados, escondidos en el
baño. Tanto Fernando como yo, con nuestros antifaces pues­

cu
 tos, escuchábamos las manifestaciones del miedo y el susto
del papá. En ese momento, Fernando me dijo en voz baja,
casi susurrando: “Ahora, dale, empecemos a hacer ruido con
los instrum entos, a gritar: uuuu, bu, bu, bu...” y al mismo
tiempo tocamos un tam bor y soplamos un silbato. El padre
gritó: “Estoy asustado, auxilio, ¿qué son esos ruidos? Tengo
miedo. ¿Dónde están todos?...”
Entonces Fernando me acercó la mano, diciéndome: “Aho­
ra salgamos del escondite”. A continuación lo hicimos gri­
tando, con nuestros antifaces. Fernando lo agarró al papá
por la espalda y el padre exclamó: “Eras vos, me asustaste,
no sabía qué pasaba”. Fernando le respondió: “E ra un chiste,
te lo creiste...”

E sta escena y este escenario clínico se van repitiendo y

adquiriendo mayor complejidad durante un tiempo, a lo
largo de distintas sesiones, en las cuales el consultorio no
deja de metamorfosearse en “casas de fantasm as”, miedos,
sustos, enigmas, horrores, espías, escondites, guaridas, se­
cretos y misterios.

La in ven ción del hijo

en el en cu en tro de un padre

En este recorrido clínico Fernando empieza a modificar su

actitud respecto del papá, habla de él de otro modo. Afirma
que ahora su papá tam bién se asusta y que se cuida porque
tam bién tiene miedo. Comenta orgulloso que un día el papá
se lastimó y le pidió a él que lo ayudara, porque le dolía.
Afirma: “Ahora le duele cuando juega al fútbol y le dan una
patada, antes no”.
A p artir de allí, los juegos que Fernando propone comien­
zan a cambiar. Generalm ente son juegos con pelotas, más
organizados y ligados a lo deportivo. Inventamos juegos
como, por ejemplo, fútbol con las manos, jugando sentados,

95
 hockey con palos de golf, volley con sillas, etc. En estos
juegos, Fernando se golpea menos. Controla y domina mejor
sus caídas y golpes. Por prim era vez me pide ayuda, se
cuida de no lastim arse y no coloca su cuerpo tan en riesgo.
Los padres registran los cambios de Fernando, hablan de
modificaciones de la actitud y dicen: “E stá menos atropella­
do..., m ás responsable, no se golpea tanto y ahora se cuida,
que es lo más im portante”. También en la escuela y con los
amigos se lo ve mejor, term ina afirmando el padre.
En estas construcciones heurísticas en escena, el univer­
so transferencial se va inventando, insólito e inesperado;
Fernando descubre nuevos espejos, que a su vez lo descu­
bren a él, aportándole lugares diversos donde reflejarse, y lo
hace a partir de poder ubicar en escena a un padre que se
asusta, que tiene miedo, de los cuales se cuida porque siente
dolor y, en definitiva, porque am a a su hijo. Por eso puede
jugar con él.
A p artir de encontrarse con ese “nuevo padre” en esce­
na, Fernando puede representar el cuerpo y su hacer. En
esa intim idad desbordante un hijo encuentra un padre
que, como él, tam bién puede tener miedos, sentir dolor o
sufrir en el cuerpo y, por lo tanto -como todos-, se cuida
y lo quiere cuidar a él.8
En ese recorrido, el cuerpo de Fernando es habitado por
otro espejo donde la angustia se dram atiza y se ficciona-
liza en el escenario clínico, sin encarnarse en los riesgosos
golpes y lastim ad u ras que no duelen o ni siquiera se
registran.
El cuerpo sin límites ni registro del dolor le posibilitaba a
Fernando identificarse con las insignias del padre y, del
mismo modo, el padre se identificaba con Fernando. En ese
doble juego, ambos construían espejos con los cuales se
relacionaban. El cuerpo golpeado sin límites, desatendido y
8 Como lo hemos venido enunciando en otros escritos, la temática del
dolor ocupa un lugar central en el anudamiento entre esquema e imagen
corporal durante el tiempo estructurante de la infancia. Véanse Esteban
Levin, Discapacidad. Clínica y educación, Buenos Aires, Nueva Visión,
2003, y La función del hijo, Buenos Aíres, Nueva Visión, 2000.

96
 descuidado por Fernando, dram atizaba sintomáticamente
ese funcionamiento trágico de padre e hijo.
Al colocar la dram ática-trágica en la escena transferen­
cia!, al poder escenificarla a través del artificio ficeional, la
angustia -que ciertam ente lo golpeaba- se exorciza en el
lazo que Fernando construía junto a Esteban, produciéndo­
se un verdadero acontecimiento que convoca al padre a una
nueva posición, en la cual, al jugar, se lo invita a descubrir
y a descubrirse en otro lugar, en otro escenario donde, a
través de la imagen, el cuerpo duele.
El padre accede a esa convocatoria escénica del hijo, la
juega, penetra en el escenario y, en esa acción dramática, se
deja llevar por la aventura inesperada, imprevista, a la cual
su hijo lo invita. Es una invitación valiente, valentía que no
se mide por aguantar los golpes o el dolor corporal, sino que
para su hijo -y para é l- es valiente porque se arriesgan y se
anim an a introducirse en la novedad ficcional, llena de
fantasm as, ruidos y miedos.
El padre es valiente al introducirse en la incertidumbre y
el enigma que su hijo construye para él. Al hacerlo, en ese
laberinto el acontecimiento se produce en la virtualidad del
escenario transferencial, donde Fernando y el padre jue­
gan sus secretos y misterios, juegan a desconocerse y
reconocerse. En ese espacio mágico, conmovidos, se iden­
tifican y diferencian en un marco donde el cuerpo mortal,
como tal, tiene límites.
El espacio disparatado, desbordante y fantástico del jugar
en escena instituye un funcionamiento del hijo y el padre,
donde la valentía se juega en el desafío de intentar lo
imprevisto, sosteniendo la secreta esperanza y el quehacer
de encontrarse m utuam ente, del otro lado del espejo. En ese
mundo diferente, la valentía adquiere valor de existencia,
existe para ambos, padre e hijo, que se inscriben en el
encuentro de lo igual y lo diferente.
Los síntom as de Fernando lentam ente van desaparecien­
do, pues ya no necesita -inconscientem ente- hacerse ver a
través de los golpes y las lastim aduras. Ha conquistado un
nuevo lugar a la vez que, secretam ente, es conquistado por

97
 otro padre. El síntoma se ha perdido en la articulación y
dram ática escénica.
Esteban, tal vez, desde su posición posibilita el puente, el
lazo para que ese verdadero y ficcional acontecimiento se
produzca. Al hacerlo, Esteban, como “puente”, puede desapare­
cer. Recordemos que el acontecimiento no es en sí mismo un
medio para un fin, sino una construcción; al mismo tiempo, es
una apropiación que se habita como una nueva morada
naciente, viviente y siempre resignificada.
Fernando, al construir, habita; al h a b ita r enlaza, crea,
y entonces representa otra escena que, al mismo tiempo, “da
a ver” y otorga una posición. Posee y crea aquello que le es
inaccesible; al hacerlo, es poseído por eso que construye y, al
construirlo, se habilita en la alteridad de la diferencia.
En este tránsito el acontecimiento se inscribe como un
salto hacia lo ausente, hacia el abismo del desconocimiento,
de lo por-venir. En ese fulgor mordaz de la ausencia, el niño
nombra la presencia y, en esa dialéctica, recubre, refleja e
instituye ese salto laberíntico cuyo recorrido consiste en el
inicio de lo nuevo. Incorpora ese mágico don de lo que no está,
es decir, se crea una huella, una memoria que olvidará para
luego recordar. No es una huella que conecta conocimientos
o imágenes sin dram aticidad -como muchas veces nos plan­
tea el mundo actual- sino que son m arcas generadoras de
historicidad.
Cuando ocurre el acontecimiento de la creación infantil,
se genera una transformación, una nueva experiencia y un
modo de pensar diferente. Todo pasa como si fuera una
creación del niño, cuando en realidad es ella la que lo
produce. Es una escena inventada, pues es lo que aún no
está, pero existe en la ausencia, o sea, en la promesa y
esperanza de lo que vendrá a inventarse y descubrirse.

98
C apítulo 5
LA FRAGMENTACIÓN
DEL DIÁLOGO GENERACIONAL

Nunca me repondré de mi incomparable

infancia.
M a u r ic e M e r l e a u - P o n t y

A ntinom ias de la pantalla

Cuando el niño pasa horas y horas sin límite frente a la

pantalla, y ella se transform a en el medio privilegiado de
comunicación e interés, el impulso libidinal se aplaca, la
experiencia se trivializay el destello rítmico de las formacio­
nes infantiles se oscurece, detenido en un tiempo sin sujeto.
La opacidad de ese instante empobrece el universo del niño,
limitando y lentificando h a sta la exasperación el ritmo
originario del acontecer infantil.
Esta relación del niño con las imágenes de las pantallas
tiende a fragm entar el diálogo generacional. En el transcur­
so de la historia de la hum anidad, este espíritu dialogal no
se rompía, aunque se modificaba en cada vaivén temporal.
Actualmente, la pantalla puede escindir sin pena lo antiguo
y lo nuevo; ni siquiera los enfrenta, m ás bien los desliga,
inhabilitando el diálogo íntimo de las generaciones.
P ara los chicos, no hay realidad sin fantasía, pero aqué­
lla no puede realizarse nunca como hecho fantástico. En
esta perpetua discordia y conjunción, la infancia reniega
de ía realidad, creándola al mismo tiempo. Ese rasgo es
irrepetible, ocurre por un tiempo, una única vez.
¿Qué es, si no, un juguete? Un espejo que conforma una
figura móvil y plural del pensar infantil. Es la inquieta

99
 inminencia de una ausencia, una creación flexible investi­
da de sinsentido e historicidad, pues inventa -sin saberlo-
un futuro en un tiempo que será pasado. Paradójicamente,
sin pasado ni futuro no hay experiencia infantil posible,
ella está atravesada, del inicio al fin, por un futuro cercano
recuerdo.
P ara los más pequeños nada es definitivo, ni siquiera los
cambios que se producen o que pueden ir haciendo; descreen
del futuro, buscan denodadamente el aquí y el ahora, como
el único tiempo que les toca vivir. De este modo, no dejan de
reírse de los problemas de los grandes, justam ente porque
son chicos.
Al jugar, los niños se proyectan en un enigma desconocido,
propio del lenguaje; su universo imaginario es suscitado por
la curiosa palabra que, de esta m anera, nunca está fija sino
en rotación, moviéndose por los intersticios que la lengua en
toda su pluralidad deja vacíos. En este juego, detienen el
tiempo y crean otra temporalidad. Cabría interrogarlos:
¿cuál es el tiempo que se le otorga a la infanciá para jugar?
Recientemente se podía observar, en los diarios, la propa­
ganda de una nueva empresa que ofrece sus servicios de
banda ancha para acceso a Internet con el siguiente eslogan:
“La conexión promedio a Internet toma 22 segundos. Estos
son 22 segundos m ás de lo que un niño de 10 años quiere
esperar”.
El texto -q u e ocupaba gran parte de una página del diario
en dos colores- estaba acompañado por una foto de un niño
“pegado”, como petrificado, a la computadora, con las manos
en la cabeza, mirando fascinado pero, al mismo tiempo,
apesadum brado, la pantalla.
Siguiendo la imagen de la publicidad, otro cartel, para
promocionar el producto, afirmaba: “Los niños de hoy pien­
san que rápido no es lo suficientemente rápido. [...] Cambiá
la m anera en que la gente se comunica y cambiarás su forma
de vivir. Hacemos que Internet se m ueva a la velocidad de la
luz. Esperá grandes cosas”. Así concluye el sugestivo aviso
publicitario.
¿Que se juega de la infancia actual en 22 segundos? Si los

100
 niños de hoy piensan que “rápido no es lo suficientemente
rápido”, ¿cuál es la velocidad de pensamiento de un niño?
¿Cómo podrá la niñez constituir lo infantil de la infancia a la
velocidad de la luz? ¿Qué grandes cosas podemos esperar en
menos de 22 segundos?
La aceleración del tiempo ha llevado a algunas empresas
del mercado digital a crear un dispositivo denominado
“microedición”, que acorta hasta un 12% el tiempo de graba-
ción en audio y video. El objetivo es transm itir palabras en
menos tiempo que el que se tardaría en pronunciarlas: de ese
modo se ahorraría tiempo y, por supuesto, dinero. Se procu­
ra a toda costa comprimir el lenguaje digitalmente para
acelerar el habla: por ejemplo, reproducir en la m itad del
tiempo los mensajes dejados en un teléfono celular.
“La compresión digital funciona descartando mínimos
segmentos de audio repetitivo (por ejemplo, 30 milisegundos
de una vocal) y reconectando los bits restantes. Con este
método el tim bre no se acelera”, concluye un experto en
informática.
Hace tiempo que los científicos quieren superar la veloci­
dad de comprensión del lenguaje, que responde a una media
de 140 a 180 palabras por minuto. Los estudios apuntan a
increm entar la velocidad hasta 400 palabras por minuto. Si
el modo de escuchar se acelerara, lo mismo ocurriría con la
m anera de hablar.
Imaginemos por un momento -si logramos detenernos a
pensar- lo devastador y desolador que sería para la niñez que
el adulto comprimiera, acelerara y compactara el lenguaje para
comunicarse a mayor velocidad y más eficazmente.
Justam ente los niños nos dem uestran que el sutil valor
del lenguaje no reside en la velocidad, sino en la demora
ambigua del encuentro con lo inesperado; ni en la acumula­
ción, sino1en la serpenteante epifanía; tampoco en compri­
m ir las palabras, sino en dejarlas jugar para que jueguen con
uno. Para eso, hacen falta las m etáforas contradictorias, el
presentimiento de las imágenes y el juego, siempre desean­
te, entre el no saber y el saber.

101
M em oria y velocidad

La memoria se configura como un tiempo excelso, simple,

en el cual un destino secreto avizora y percibe sin com­
prender aún -p o r eso es niño- el acontecimiento que lo
está creando. Compactar, comprimir y acelerar la veloci­
dad de las palabras configura la m uerte de lo infantil, o
sea, de la única memoria imperecedera, tal vez lo que para
la globalización sea lo menos im portante.1
El tiempo actual, para el niño, no sólo es una tem porali­
dad veloz, urgente e indiscriminada, sino tam bién sim ultá­
nea. La sim ultaneidad temporal coloca al pasado, el presen­
te y el futuro exactamente en el mismo plano. En ese vértice
enloquecido, la memoria no tiene espacio, está sustituida
por la rapidez.
La velocidad m undana de la inmediatez atonta la memo­
ria infantil. En ese conjuro, las experiencias del niño, lejos
de dejar los trazos que m arcarán el camino futuro, pasan sin
hondura, viven sin huellas, anclándose en el circuito siem­
pre exacerbado e ilusorio de lo inmediato.
La imagen, con toda la fuerza y pregnancia técnica,
puede provocar en los chicos un efecto de acople imaginario
por el cual se invierte la relación, no sólo entre tiempo y
espacio, sino, fundam entalm ente, entre imagen y cuerpo.
El efecto de este acople nefasto produce nuevos modos de
percepción y experiencia corporal, en la cual ya no es el niño
1 Como señala Paul Virilio, la velocidad es un tiempo fundamental de
la modernidad en el intento de la “colonización del cuerpo por la
tecnología”. El autor nos advierte acerca de tres revoluciones: la de los
transportes, la de la transmisión informática (donde incluye la decodi­
ficación del genoma humano) y, por último, la que denomina la de los
transplantes, en la cual la tecnología se inserta en el interior del cuerpo
para finalmente fagocitarlo. En este circuito veloz, “la velocidad es más
importante que el tiempo y agota al mundo”, como lo plantea Nietzsche:
“lo que más le importa al hombre moderno no es ya el placer o el
displacer, sino ser excitado”. Véanse Paul Virilio, Amanecer crepuscular,
Buenos Aires, FCE, 2003, y El arte del motor, Buenos Aires, Manantial,
2003.

102
 el que produce con el cuerpo nuevas imágenes, sino exac­
tam ente al revés: son las imágenes puras, completas y
virtuales de las pantallas las que producen un cuerpo.
El acople en eco del bombardeo imaginario modifica la
percepción y relación entre imagen y esquema corporal,
h asta hacer “existir” una imagen desligada del hacer corpo­
ral como acontecimiento infantil y de la m uerte como fi-
nitud.
Las imágenes corporales ya no son el fruto de la puesta
en escena del cuerpo infantil, sino, por el contrario, son
algebraicas, geométricas, producidas y creadas técnica­
m ente por fuera de él. Por lo tanto, el niño se encuentra
con im ágenes que ve por prim era vez pero no experi­
m enta, que imagina sin sentirlas, o que piensa aislada­
m ente del cuerpo. Se desvirtúa la percepción y crea otras
sin referencias corporales.
Los niños se ven enfrentados o disociados de la sensibili­
dad corporal, y la promiscuidad de la imagen2 provoca lo
imposible como real. Muchas veces ellos navegan sin salida
en la ambivalencia donde la imagen reduplica la ilusión
virtual, oponiéndose a la realidad corporal, ru ptura y puen­
te entre la pantalla y el cuerpo.
El mundo de los chicos, conquistado absolutamente por lo
imaginario, provocaría un quiebre con las referencias sim­
bólicas de la experiencia infantil. El cuerpo inmovilizado en
la pantalla -sin el cuerpo a cuerpo de la realidad cenesté-
sica- se perdería en el propio poder de lo visual por la
imagen que, como un macabro ojo gozante, no dejaría de
capturar al niño en sus redes.
El cuerpo y la imagen digital inducen la identificación de
los niños con imágenes sintéticas inalterables, que cuestio­

2Jean Baudrillard nos advierte acerca de la irrupción devastadora de

la virtualidad de la imagen a través de los medios masivos de comunica­
ción, donde la “realidad” está garantizada al mismo tiempo que deforma­
da por las pantallas. Véanse Jean Baudrillard, El crimen perfecto,
Barcelona, Anagrama, 1996, y La ilusión y desilusión estética, Caracas,
Monte Avila, 1998. En la misma linea conceptual, véase Gerard Imbert,
El zoo visual, Barcelona, Gedisa, 2003.

103
nan la imagen corporal y, a veces, llegan a inhibir el
funcionamiento psicomotor.
El cuerpo virtual-digital puede aparecer o desaparecer,
jugar o no jugar, hablar, callar o emitir cualquier sonido;
nunca muere y vive de verdad, lo cual lo transform a fácil­
mente en un ideal, al que el niño puede acceder a través de
las imágenes o siendo uno con ellas. En este extremo pueden
abandonar la experiencia infantil y, en ese más allá del
narcisismo, desconocer el límite simbólico con los efectos
m ortales que dicha identificación acarrearía. En el frenético
ritmo actual, ¿será posible que los chicos construyan pensa­
mientos a la velocidad de las imágenes?

Los hom bres de cien cia

y la cien cia de los niñ os

Los chicos no juegan porque piensan, sino que piensan

porque juegan. Ese es el modo - la e stru ctu ra- por el que se
relacionan apasionadam ente con el otro. Jugar es pensar;
por lo tanto, rep resen tan tomando distancia de lo carnal,
al mismo tiempo que se enlazan m ágicam ente con la
insustancial realidad. Los pequeños am an la revelación
de la iniciación, rebeldes a lo rígido, recto, obsesivo y sin
vuelo, se m aravillan con el acto creador del insólito sinsen-
tido.
Leer el gesto de un niño es escucharlo con la mirada, oírlo
es mirarlo con la escucha. El decir corporal del infans es un
encadenamiento plural donde el último gesto evoca al pri­
mero y éste contiene plásticam ente al último.
Los chicos sienten la experiencia mordaz de romper el
lenguaje, de crear otros disfraces, quieren combinar nuevas
formas y sonidos, están tentados de hacerlo. El sinsentido y
las palabras carentes de significación los inspiran, los fasci­
na el disparate.
Podemos realizar una sucinta comparación entre la expe-

104
 rienda infantil y la del científico que experimenta con genes,
cromosomas, átomos y células. Ambos operan y experimen­
tan con objetos. El niño lo hace jugando, su actitud lo lleva
a manipularlos, indagándolos, hablándoles, tocándolos; al
destruir su inmanencia les otorga vida y, muchas veces, los
transform a en personajes. Genera un diálogo fantástico por
lo inverosímil, sin saber exactamente lo que puede ocurrir.
No pretende confirmar ninguna verdad, más bien tiende -sin
darse cuenta- a crearla. Frente al objeto, sostiene una
actitud de descubrimiento, empírico y creacionista.
Los hombres de ciencia -los grandes- utilizan todos los
procedimientos a su alcance para aislar y cerrar el objeto en
cuestión que han de investigar. Lo separan, fragm entan,
cercenan, conjugan, combinan y esperan la reacción para
volver a cortarlo, seccionarlo y clasificarlo nuevamente.
Pretenden confirmar una hipótesis, lograr un objetivo o
dem ostrar una tesis teórica. Buscan denodadamente prue­
bas que validen algún postulado m ás verdadero que otro -el
anterior o el siguiente- en una carrera veloz por conseguirlo
antes que otros. Compiten plenam ente por el resultado de la
experiencia.
Una de las diferencias m ás im portantes entre ambas
experiencias es que el científico observa, m anipula, experi­
menta, relaciona, pero ni el cuerpo ni la subjetividad p arti­
cipan del hecho experiencial: la imagen y el esquema corpo­
ral del experimentador no entran en la escena. Por el
contrario, el niño se coloca “todo” en el escenario infantil,
siendo él mismo el sujeto de la experiencia. Su cuerpo
subjetivado es el campo donde se operan las metamorfosis
más sustanciales -n o son subsidiarias de ningún resulta­
do-, a p artir de las cuales constituye un saber. La imagen
y el esquema corporal siempre están enjuego en el placer del
acontecimiento, son uno de los ejes centrales del experimen­
ta r en la infancia.
Los chicos no se proponen experimentar ni sentir para
obtener un conocimiento, mucho menos compiten por él. Se
dejan llevar inequívocamente por el jugar, la liberación, la
intuición, la vivacidad y el ímpetu de la propia escena. En ella

105
 avanzan, descienden, retroceden, ascienden, caen, reapare­
cen, vuelan, saltan, gritan, cantan. Son verbo y sílaba al
mismo tiempo, torbellino de imágenes de donde emanan
sensaciones ondulantes. Sin duda confían en el absurdo.
La soledad del científico con su experimento se asemeja
un poco al desamparo de la niñez. Es el desconocimiento el
que causa el imperioso deseo sensual de experim entar h asta
la m ás mínima insignificancia. La visión infantil está a tra ­
vesada por el jadeante, intenso e incansable nacimiento de
la experiencia escénica, del acontecimiento que sucede: está
vivo, parpadea, centellea en el hacer, en el perspicaz y
exaltado apetito de saber. Es el modo que tiene de construir
un pensamiento.
La experiencia infantil implica cierta revuelta, un espí­
ritu travieso, analógico, intrigante, un cierto desorden
discontinuo, disarmónico e inconformista. En general, lo
que el niño va significando depende del instante, de la
ocasión temporal que él vive como fundante.
A diferencia del científico, que a través de sus postulados
universales pretende comprobar, establecer y trascender, el
niño no tiene una metodología premeditada. Prefiere el labe­
rinto, caminos que se bifurcan, espejos de una singular
paidia (juego irreflexivo) en escena.
M ientras los hombres de ciencia se ocupan de los resulta­
dos, las causas y los efectos, los chicos se concentran en la
imaginación excéntrica, en los sutiles detalles, en las analo­
gías dispersas, en los titubeos de la imagen, en el bricolaje de
los sentidos, y lo hacen a través de la fuerza y el poder
indómito de su deseo.

La sep aración de la im agen

y el esquem a corporal en la actu alidad

En la actualidad, muchos de los medios de comunica­

ción dirigidos a la niñez tienden a comunicarse a sí m is­

106
 mos, degradan la sutileza y agrandan lo superfluo. Ellos,
en esencia, son tautológicos. La estética que sostienen es
la indiferencia, que rige la velocidad de las imágenes, el
ritmo frenético y los sonidos estridentes.
La exaltación del niño y la infancia que realizan esos
medios se transform a en un modo de dom esticar la ilu­
sión, dominándolos. Lo m ás riesgoso es que los chicos no
pueden rebelarse contra su éxtasis; por el contrario, se
identifican con la realidad virtual que se les propone.
Cuando el ojo perceptivo domina, controlando las otras
percepciones sensoriales, puede generar en la infancia la
escisión m ortal de una im agen disociada -esquizoide- con
respecto a lo corporal.
La pantalla no revela la experiencia corporal, sino el
espectáculo utópico de un cuerpo incontorneable, inm ortal e
irrealizable, que asegura su existencia a través del ojo-
espejo-pantalla, en el cual se identifica, sin demoras. El
niño, en la artificialidad de la imagen, en el espejismo
inmóvil, genera una vivencia descarnada de lo infantil, vive
atravesado por ella.3
En esta lógica, los síntom as corporales actúan el m alestar
que la disociación ha colocado, como un intento imposible de
una restitución experiencial y corporal, o como una insípida
respuesta a la carencia de ella.
El niño es un creador de imágenes, ellas están arraigadas
en lo que hace, experim enta y juega. El accede a la experien­
cia a través del cuerpo -siem pre discursivo- y nunca exclu­
sivam ente por la imagen. ¿Será por eso que la imagen del
cuerpo tiene movimiento? Justam ente, es lo que la diferen­
cia del icono; la imagen del cuerpo, siempre inacabada, cifra
la condición infantil, en sí m ism a no explica nada. Al poder

3 Si la emergencia de la sociedad del espectáculo que enunció Guy

Debord regula la circulación social del cuerpo y las ideas contemporá­
neas, ¿qué lugar ocupa la sensibilidad de la niñez frente al predominio
de la visibilidad? ¿La alteración perceptivo-motriz que sufren muchos
niños es efecto de la singular relación del mundo infantil con las
imágenes espectaculares de esta época? Véase Guy Debord, La sociedad
del espectáculo, Buenos Aires, La Marca, 1995.

107
 usarla, el niño juega con ella la discontinuidad de ser él
mismo y el otro en un solo tiempo.
El mundo de los chicos es el del “ojalá”: “ojalápueda ser...”,
“ojalá tenga un...”, “ojalá fuera...”, “ojalá vaya a...” Este
deseo lo transm iten a través del “como si”: una cosa es como
si fuera exactamente cualquier otra, hace de lo irreductible
el espejismo mágico de la otra escena.
En la ficción, las fantasías del niño juegan el juego del
lenguaje. Juegos e imágenes surgidas de la nada habitan el
universo infantil. Éste es el modo por el cual el niño es
apresado por el lenguaje. Pero para poder apropiarse de él no
tiene m ás remedio que usarlo, se vale de los sonidos, los
fonemas, las palabras, la gestualidad y el cuerpo. No hay
otra forma, ha caído en las redes equívocas de la lengua, de
las cuales nadie se puede escapar ni sustraer. Habitado
por ella, encuentra -sin proponérselo- el poder de las
palabras.
Los chicos no se preguntan por el lenguaje, lo mastican,
ingieren, beben, cantan y piensan por él; guiados por el
pragmatismo ingenuo y el azar, crean un ritmo febril,
analógico, transform ador. Seducen por la invención rebelde
del propio estilo, por cierto nada utilitario y mucho menos
dogmático. Extraen del lenguaje vivo el secreto poder de la
creencia y el pensamiento.
Si bien es cierto que los niños validan la experiencia
infantil como productora de deseo, ella ocupa una posición
en el discurso social, depende en gran medida del lugar
sociocultural que se le atribuye.

La p osición so cia l
del cuerpo in fan til

El hijo recién nacido es el futuro, no es un proyecto de

prom esa, encarna en su piel la “tie rra prom etida”. Vivi­

108
 mos en una sociedad proyectada hacia adelante, en la
cual los niños son el promisorio futuro: no es que lo
representen, ellos actúan la promesa. Los pequeños res­
ponden, m aduran y crecen más rápido. Son, cada vez
más, grandes antes de tiempo. Luego de esa tem prana
precocidad enseguida se preocupan -como todos en la
actual c u ltu ra - por no envejecer, por re tra sa r la caída y
los cambios del cuerpo.
La sucesión y profusión de imágenes expresivas, televisi­
vas, de publicidad, destinadas voluptuosamente a la infan­
cia erotizan de tal modo sus cuerpos y actividades, que los
identifican con un modelo adulto, sensual, deseable, ideal,
que no sólo aspiran a ser, sino que tienen que cultivar por
medio de objetos-productos culturales: vestim enta, per­
fumes, jabones, tatuajes, bijouterie, preparación física,
dietas específicas para el patrón de belleza actual.
Frente a esta uniforme postura social, el niño responde
inteligentemente: crea síntomas en el cuerpo, denegando el
modelo social, inalcanzable e inasible, al cual ha sido destinado.
La respuesta de los chicos no se detiene, abundan los trastornos
corporales, anorexia, bulimia, obesidad, estrés, violencia, hipe-
ractividad, desatención, insomnio, problemas en el desarrollo
psicomotor, en el esquema corporal, para mencionar sólo algu­
nos de ellos, que desvelan la atención de médicos, psicólogos,
educadores, pedagogos y todas las especialidades que esos
mismos síntomas crean y abastecen.
La fragmentación generacional causa efectos devastado­
res en los niños que poseen escasos recursos económicos y
sociales. La caída del referente fam iliar provoca en ellos
escenarios de agresión, violencia, adicción, intolerancia,
promiscuidad, prostitución y nuevos modos de relación con
los otros, como, por ejemplo, los denominados niños o ban­
das de la calle.4 La globalización acrecienta la existencia de
niños en estado de pobreza, lo que acarrea, entre otras
consecuencias, la imposibilidad o dificultad para constituir

4Véase Silvia Duschatzky y Cristina Correa, Chicos en ban da, Buenos

Aires, Paidós, 2004. .

109
 lo infantil de la infancia, con los efectos desubjetivantes
que estamos considerando.
El quiebre familiar entre generaciones se registra tanto
en la clase alta como en la media y la baja, provocando una
ru p tu ra que es ocupada -llam ativam ente-, en todo el
espectro social, por la soledad de la imagen, el desamparo
individual y la velocidad del tiempo actual.
El siniestro circuito se cierra sobre sí mismo, consumien­
do el preciado tiempo de lo infantil. La cantidad de horas que
padres e hijos destinan a las pantallas, al trabajo y a los
especialistas en la infancia, impresiona por la desm esura y
desproporción con respecto al otro tiempo íntimo y cómplice,
de contacto y disfrute filial, propio del lazo parental, fami­
liar y social.
La familia como ta l ha dejado de ser el vehículo privile­
giado de la transm isión generacional: este lugar es ocupa­
do generalm ente por los medios de comunicación social,
cuyas figuras mediáticas muchas veces se transform an,
para la infancia, en modelos y parám etros identificato-
rios. Los personajes reales, virtuales y digitales propios
de las pantallas suelen tender a configurarse en imágenes
que funcionan no sólo como ideales de sexualidad, poder,
fuerza o belleza, sino tam bién como medio de información
y socialización, por lo cual devienen familiares.
En este panoram a, ¿es posible que las imágenes se ocupen
de la crianza, la identificación sexual y la transm isión
generacional? ¿De qué modo los niños configuran el universo
infantil cuando, desencantados, pierden el interés por las
generaciones anteriores?

El escen ario de la niñ ez

La actualidad marca el cuerpo infantil, ya sea por la vía del

síntom a corporal o por la del modelo ideal. No nos extraña
encontrarnos con niños que hacen u n a concienzuda
 dieta, se entrenan y se les exige lo mismo que a un
deportista profesional. En el mismo sentido, nos encon­
tram os con ac-trices o modelos cada vez más pequeñas que
no dejan de actuar como las mayores: cuidan de su cuerpo
con estrictas dietas sin caramelos ni chocolates, hacen
gimnasia, danza, natación, control de la postura, y eligen
minuciosamente la ropa sin descuidar ningún detalle.
Los programas de televisión para niños son conducidos por
modelos top (por ejemplo, en la Argentina, Caramelito, Panam,
Yuyito y Jimena; en Brasil, Xuxa, Eliana) y en ellos la imagen
ideal, seductora, la estimulación de la sensualidad, las este­
reotipias sexuales y el culto al cuerpo son los referentes por
imitar y con los cuales identificarse. En esta realidad, cabría
interrogarse sobre el motivo por el cual algunas niñas de
cuatro y cinco años m enstrúan y desarrollan sus senos.
“Tengo tanto miedo de engordar -afirm a una niña de
nueve años, modelo de una agencia de San Pablo-, que le
pedí a mi m amá que compre urgente una balanza para mi
cuarto. Me peso todos los días y, si engordo, dejo de comer
porquerías. No quiero tener colesterol alto, eso perjudicaría
mi salud y mi carrera...” O tra modelo de nueve años comen­
zó la carrera profesional a los siete meses de vida: “Su
primer trabajo fue como bebé Johnson y ésa fue mi idea -a fir­
m a la m adre de la niña—, pero si ella hizo más de ochenta
comerciales h asta ahora, fue por su decisión”. “Yo -dice la
niña-hago todo: natación, teatro, danzas, para realizar mi
sueño, el de ser una gran modelo”.5
5 La denominada por la prensa “el pequeño terremoto español” es una
niña de nueve años llamada María Isabel, quien acaba de ganar el último
certamen de “Eurovisión júnior”, una especie de “Operación triunfo”
para niños que se realizó en Europa. El megaconcierto final, frente a doce
mil personas, fue transmitido por televisión para un promedio de 5.912.000
espectadores. La pequeña, para representar a España, tuvo que competir
con más de tres mil niños. En su ciudad natal ya le pusieron su nombre
a una plaza, donde la inmortalizaron con un busto. El movimiento del
show business en torno a la niña sé acrecienta día a día. Vendió 200.000
copias de su primer CD en sólo un mes y sueña con tener su propia línea
de ropa. La nota periodística destaca sus cualidades:
“Se maneja como una diva, canta como una mujer y juega como una

111
 El aumento de la delincuencia en los niños, de la pros­
titución infantil o, sin ir tan lejos (aunque en realidad está
muy cerca), de las modelos prepúberes (nueve, diez u once
años) o el ideal inalcanzable de la muñeca más vendida del
mundo, la “Barbie”,6 nos indica, en parte, la tendencia y el
porvenir de nuestras niños o, dicho de otro modo, nos
habla de nuestro futuro.
Él producto ofrecido a los niños responde a las expecta­
tivas del negocio; siempre está rodeado de efectos tecno­
lógicos especiales, acompañado de películas, indum enta­
ria, juguetes, música, cosméticos, alimentos y artículos de
niña. Está en la edad de los cambios, aunque ella jura que no cambiará
jam ás”. ¿Será que María Isabel habrá encontrado el “país de nunca ja­
más” del siglo xxi?
6 La muñeca Barbie fue presentada al mercado en el año 1959. Este
modelo adulto y bello de muñeca fue transformado en el paradigma del
juguete contemporáneo, con todos sus accesorios (vestimenta, mochila,
cartuchera, lápices, perfume, etc.) y sus atributos femeninos ideales.
Barbie tenía una predecesora: la “p laygirl” Lilli, una muñeca destinada
al consumo sexual de hombres adultos, que se adquiría fácilmente en
bares y estancos. La empresa Mattel compró los derechos de la muñeca
Lilli a la empresa Houser y sepultó para siempre la historia de la
“p laygiri”, la otra escena de Barbie. Esta fue inventada por una mujer,
Ruth Mandler, cofundadora de la compañía Mattel, cuya hija justamente
se llamaba Bárbara. Las proporciones físicas de la muñeca, 95-35-86,
son -por suerte- imposibles de imitar, aunque muchas niñas-mujeres
viven intentándolo. Tal es el caso de Cindy Jackson, quien ya pasó por
más de veinte operaciones estéticas para procurar ser lo más parecida
que sea posible a Barbie (con un gasto aproximado de más de 55:000
dólares). El CD Rom “Barbie diseña contigo” es un programa donde la
muñeca desfila en la pantalla de la computadora y la niña puede vestirla
de acuerdo con la última moda. La multinacional Mattel exporta sus
miles de productos a más de ciento cuarenta países. Desde su aparición
fueron vendidas, aproximadamente, más de un billón de muñecas Barbie.
Actualmente, se vende en el mercado global una Barbie cada diez
segundos. El 95% de las niñas norteamericanas, entre tres y once años,
posee por lo menos ocho versiones diferentes. Las derivaciones son
múltiples, las ventas alcanzan proporciones inimaginables para una
muñeca tridimensional de 30 cm, transformada en caricatura y fiel
representante de lo que se le ofrece a la infancia. Véanse revista El niño,
rí- 6, Barcelona, Paidós, 1999, y Contardo Calligaris, Crónicas do indivi­
dualism o cotidiano, San Pablo, Editora Atica, 1996:

112
librería, entre muchos otros. La clave del producto radica
en que el niño se reconozca en los objetos ofrecidos y en
que se hable de ellos, es decir, que funcionen como espejos
de una sola cara, impulsándolos nuevamente a consumir,
compartiendo el éxito en cuestión.7
Los síntomas corporales se estructuran como límite y
respuesta real frente a la estrechez simbólica y el bombar­
deo de estímulos e imágenes. En esa violencia corporal, el
niño se desarraiga de la escena ficeional, roza la orilla de lo
real, develándonos el sufrimiento que sobrepasa el cuerpo.
Actúa la desazón de lo imposible, aquello que la voluptuosi­
dad de la imagen no alcanza y que él “desoculta” para
dem andar al Otro. En esa tensión clama -sin decirlo ni
saberlo- por la experiencia infantil.

La im agen del cuerpo siem pre es otra cosa que la

pantalla, confundirse en ella provoca la extrañeza de un
ser sin asombro; consumido, consume el tiempo poético y
la posibilidad creativa. No es una experiencia para repro­
ducir con palabras, ellas se constituyen como huellas
secretas de aquello que, hasta no ser vivido, carece propia­
mente de existencia. Por eso se reprim en y olvidan para
7 Los negocios mercantiles alrededor de los productos ofrecidos a los
niños no dejan de sorprendernos: “El negocio de las licencias de estos seres
fantásticos mueve en todo el mundo unos 130.000 millones de dólares al
año, según fuentes de la industria”. Aumentar las ventas es el objetivo:
“para incrementar las ventas comenzaron a implementar en los super­
mercados la figura de un merchandiser -u n a suerte de repositor especia­
lizado provisto por Disney para cuidar hasta el último detalle la ubicación
de los productos en las góndolas-, que al mismo tiempo se ocupa de
estudiar las preferencias de los consumidores”. Para dar una idea del
poderío económico, por ejemplo, “Time Warner maneja el Cartoon Net­
Work y tiene 3700 licencias en todo el mundo”, sin contar las licencias
falsificadas o la piratería organizada alrededor del producto. “Según
datos suministrados por la misma empresa, durante los últimos cinco
años en América Latina el negocio del merchandising de la Warner creció
un 1200%”. No hay duda de que los niños se constituyen en un gran negocio
financiero y ellos no dej an de actuarlo en sus malestares de hoy. Los datos
fueron difundidos por Mariela Govea, en el Suplemento económico del
diario Clarín, 17 de septiembre de 2000.

113
 recuperarlas posteriorm ente, son el núcleo vivo de la
experiencia inspirada. Al escenificar jugando, el niño es al
mismo tiempo objeto y sujeto de la creación.
Al jugar, el niño juega el mito de figurarse otro que no es.
Olvidarse en ese otro, enajenarse, desbordarse en juguetes,
personajes, muñecos, cosas, títeres, colores, dibujos, conno­
ta el azar audaz de encontrarse con algo no totalm ente real,
ya que lo exclusivamente real tiene algo de terrible y omino­
so que se acrecienta cuando con ello no se puede ni fantasear
ni jugar.
El límite de lo infantil, el desfiladero, es esa renuncia
necesaria para abandonar su imagen, jugar a ser otro y
volver a la realidad tras la propia pérdida de ella. Al pasar
por allí, el sujeto no es el mismo, en el medio se ha perdido
la infancia, de ella sólo quedará la huella o el recuerdo de lo
que fue. Recuperémosla m ientras sea posible; de no hacer­
lo, ¿qué destino se avizora?

114
C apítulo 6
LA IMAGEN CORPORAL SIN CUERPO:
EL TRÁGICO DESTINO

Carlos, cuando era niño -me decía un ami­

go-, era tonto, pero un tonto graciosísimo;
se le ocurrían las más diversas tonterías;
ahora no se le puede ni oír, porque no hace
sino repetir las tonterías de los demás. Y le
respondí: Es que ha pasado por el pedagogo,
y el pedagogo no sabe apreciar el mérito y el
valor de la tontería original, y en cambio
siente respeto por las tonterías de repeti­
ción.
M iguel de U namuno

La im agen y el m iedo

-¿Qué va a ser de nosotros? ¿Cómo podre­

mos alimentar a nuestros pobres hijos si ni
siquiera tenemos nada para nosotros?
-Tengo una idea -respondió la mujer-;
mañana, bien temprano, llevaremos a los
niños a la parte más espesa del bosque.
Prenderemos una hoguera para ellos, les
daremos un trocito de pan a cada uno, luego
nos iremos al trabajo y los dejaremos solos.
No encontrarán el camino de regreso y así
nos libraremos de ellos.
J acob y W ilhelm Grimm, Hansel y Gretel

¿Cuáles son los conflictos y las relaciones entre las imáge­

nes, los miedos y los pensamientos infantiles? ¿Qué hacen
los niños con sus temores cuando no pueden hablar de ellos
ni jugar con ellos?
Los niños que tío pueden jugar con sus temores, terrores
y miedos no pueden pensarlos ni enfrentarlos, como aquel
niño que, por tanto terror, no se anima a escuchar siquiera

115
 el cuento o a asistir a una representación teatral ni a una
película por la oscuridad que ellas implican. Al decir de un
niño de cinco años: “No quiero ir al cine, no quiero m irar la
oscuridad”.
Llegan a la consulta niños que no pueden hacer nada con
sus miedos y temores. Por supuesto, para ellos la explica­
ción racional no alcanza, y tampoco la caricia o la m irada
sostenida de sus padres. El miedo los inunda, aterrorizán­
dolos, y las imágenes de las pantallas crean un um bral que
los limita, les quita libertad, los paraliza e inhibe, al mismo
tiempo que los seduce y atrae; entonces, frente a lo siniestro
de aquello que les resulta extraño y a la vez conocido o fa­
miliar, reaccionan y crean síntomas.
No se tra ta de tap ar los síntomas del miedo desconocién­
dolos; por el contrario, en el trabajo clínico procuramos
introducirnos en ellos, desplegarlos, descubrirlos en esce­
na para llegar a representarlos y, tal vez, olvidarlos. Los
sueños nos recuerdan, muchas veces, miedos dibujados de
imágenes o imágenes dibujadas de miedo. Re-presentar
los miedos es volver a presentarlos, pero en un espacio
donde hablan, juegan, se repiten, ordenan y desordenan el
escenario en cuestión.
El juego escénico es un conjuro, un amuleto que libera al
niño de lo m ortal y aterrador en el cuerpo, ya que ellos
cuestionan en el fondo, como todo miedo, la imagen corporal
y, por lo tanto, su esquema. La imagen corporal cuestionada
o en riesgo se defiende jugando como otro invisible: es allí
donde cobran vida los juguetes, dram atizando el pavor que
permanecía sin velo ni mediación simbólica.
La vida de la imagen corporal se sostiene en la ficción
escénica del jugar; cuando no puede hacerlo, la imagen y, con
ella, los juguetes tienden a congelarse, a estancarse en el
cuerpo o en el m aterial del objeto juguete. La imagen estan­
cada de sí produce síntomas o estereotipias que reproducen
lo mismo sin desentrañar ni representar Los miedos.
Sin embargo, a los niños les gusta -e n una cierta escena-
asustarse, jugar con el susto, con lo que los atemoriza de sí
y del otro, no dejan entonces de construir escenas con

11 a
juguetes y escenarios (disfraces, máscaras, antifaces, títe­
res, muñecos), donde asustar a otro y dejarse asustar y
confundir por los otros. En este sentido, lo terrorífico es
límite y condición del jugar.
Los niños realizan un titánico esfuerzo para tra ta r de po­
ner en escena lo que les causa horror. Por eso, hacen de cuenta
que son monstruos, magos, ogros, princesas, reyes, solda­
dos, gigantes, que pueden m atar, degollar, envenenar, rom­
per, pegar, castigar y encarcelar a cualquiera. Hay que
“tenerles miedo”, actúan verdades terribles.
El sensible escenario del emotivo terror, de lo espeluznan­
te, no deja de ser un encuentro placentero con lo inesperado;
por eso el niño, cuando se lo propone, puede en trar y salir de
él. Esa es la condición para reunir y descifrar lo terrorífico-
siniestro a través de lo fantástico y maravilloso que lo
extraña e inquieta.

El d eseo de ju gar con los m iedos

En la construcción del juguete y de lo infantil, el niño no sólo

juega por jugar, no sólo juega para inventar, para ocupar su
tiempo placenteram ente, para pasarla bien y divertirse,
sino que tam bién juega por lo inexplicable, lo que le causa
horror, lo que no entiende, lo atemoriza y le causa miedo.
El miedo en la infancia es un motor generador de deseo de
jugar que, al mismo tiempo, puede paralizar e inhibir su
función. Nos encontramos de este modo con miedos a tener
algún problema en el cuerpo, tem or de que m uera algún
fam iliar-abuelos, padres, hermanos, parientes-, miedo por
un cambio de escuela, por una mudanza, por la oscuridad,
por la noche. E sta últim a implica cerrar los ojos (como los
muertos) y no saber qué puede pasar cuando no se está
despierto; para colmo de males, ni siquiera se puede saber
qué se va a soñar.
Muchas veces los temores a dormirse se adueñan de los

117
 más pequeños: temor a las imágenes de las pantallas, a la
tormenta, a los ruidos, a los gritos de los vecinos, miedo a
quedarse solos, a perderse, a desaparecer, a que nadie esté
ni vuelva. Se asustan y aterrorizan ante la posibilidad de
que le pase algo a la Tierra, al mundo, y de allí, sin media­
ción, pueden pasar a tener miedo a los ladrones, a los malos,
a los robos, a brujas, fantasmas, ogros y monstruos...
Para combatir estos miedos a lo extraño e inquietante
que, en realidad, son temores ante el límite (encarnado en la
muerte) y la pérdida de amor, el niño tiene sus recursos, su
varita mágica: llama al Otro para que le dé un beso, para que
encienda la luz, para que no deje de hablarle mientras se
duerme, para que le dé la mano, compartiendo ese momento
de intimidad que puede continuarse con un cuento, una
historia, una anécdota familiar.
El toque del Otro, la caricia, el cuento, la historia, lo
tranquilizan, exorcizan los miedos y le permiten dormir,
alejando la pesadilla que lo despertaría. Es paradójico por­
que los cuentos, las historias, son narraciones que le posibi­
litan dormir aun cuando tratan sobre monstruos, brujas,
muertes, ogros, magia, o tal vez precisamente por eso, ya que
al escenificarlos en la lectura, en la voz del otro, pesan
menos, no duelen tanto y hasta dejan de preocuparlo; en
definitiva, pierden su terrorífica fuerza.
Los miedos son parte de la infancia y con ellos el niño
juega, los enfrenta escenificándolos, se desdobla y juega a la
muerte, sabiendo que puede vencerla, se muere y revive al
instante, mata y es matado así como puede robar y ser
robado. En ese mundo - “de mentira”- todo es al mismo
tiempo posible e imposible, es una fantasía verdadera.
El universo de los más pequeños está lleno de esos espa­
cios, hierve de significaciones; el niño juega con sus temores
y miedos, los dibuja, los pinta, los escenifica, colocándolos en
escena y, de este modo, en la repetición del “sinsentido” de
la historia, los representa otorgándoles nuevos sentidos.
El niño es valiente porque enfrenta los miedos y tam­
bién los crea. El crea y juega con los personajes que le dan
miedo, necesita estar con ellos, mirarlos, tocarlos, corpo-
 reizarlos para exorcizarlos. Para ello, los ubica fuera de sí,
en el “hacer de cuenta”, allí comparte la fantasía que
puede dominarlos, tiene la sensación de que los controla,
se detiene ante ellos, sensible los mira y, en esa atracción^
seducido por lo extraño, juega con ellos. Al jugar con sus
miedos y temores, los niños los conocen, los piensan, se
defienden y hasta los entienden: ¿cómo comprender un
miedo si no es jugando?
El niño “hace de cuenta”, pero lo que siente -por ejemplo, el
miedo- y el afecto que coloca ahí, la potencia de la creencia que
él crea, es real. Se emociona, es sensible en la escena y de
ningún modo hace “como si”en cuanto a lo que siente. El monto
de afecto es verdadero, lo conmueve, es habitado por él, y en ese
espacio se ubica fuera del cuerpo. Lo que se despliega es el
afecto libidinal que anuda y articula en la experiencia infantil.
Cuando juega con sus miedos, aparece el sufrimiento, el
conflicto se despliega en ese horizonte, se puede experimen­
tar la angustia porque es “de mentira”, si bien ella es a la vez
verdadera. Los enigmas del miedo paralizan, pero al mismo
tiempo pueden impulsar el secreto deseo de saber e indagar
acerca del porqué, el cómo, el para qué, que le resulta
misterioso y lo atemoriza. Al pasar por el espejo de la ficción,
el sufrimiento duele menos.
Jugar con el espanto, el horror y lo inasible les posibilita
a los más pequeños - y también a los grandes cuando se
atreven a hablar de ello- anudar, tejer un puente con lo que
no comprenden (aunque se lo expliquen) o no pueden repre­
sentar a pesar de que, supuestamente, lo entiendan. Lo que
emerge en la escena como respuesta a lo inasimilable de lo
que los atemoriza es el placer escénico del encuentro con
lo imposible que, no sin sobresaltos, se torna posible.
A veces, en la pantalla, el estatus doméstico e “inocente”
de los juguetes se transforma, presentan otra imagen tétrica
como contracara de la ideal. Las películas de terror reprodu­
cen la inquietante maldad de los muñecos-por ejemplo, toda
la serie de Chucky- ligada a maldiciones, supersticiones,
magia negra o endiablada. En estas proyecciones el niño no
sólo es la víctima del muñeco, sino que pasa a ser el juguete

119
 -in stru m en to - del juguete.1 En este juego especular del
juguete al niño se invierte la ficción: no es él quien juega con
los muñecos, sino que son ellos, espejando el pensamiento,
quienes juegan con él.
¿Qué efectos provocará en los niños ser el artificio sin
fuga de un juguete-imagen-objeto? ¿Cuál es el borde, la
frontera del simulacro fílmico y virtual, cuando la actual
tecnología desdibuja la realidad hasta hacer existir lo
imposible, ya no sólo en imagen sino en acto?
Rescatamos nuevam ente el hacer “como si” -como si
llorara, cantara, durmiera, comiera, saltara, volara, m urie­
r a -, que es un quehacer conjetural, pues esboza y evoca un
acto ausente, un “hacer de cuenta” cuyo límite es simbólico,
ya que sólo está en el lenguaje.
En el deleite del instante fiecional, el niño se da cuenta del
poder de evocar lo que no es, crea una existencia donde él es
el existente (sujeto y objeto al mismo tiempo) en un mundo
que al crearlo lo inventa. La experiencia infantil es una ca­
ja de sorpresas, en la cual los pequeños habitan nuevas
formas de pensar.2

El encierro de los ju egos en red

La realidad actual en torno a la infancia no deja de sorpren­

dernos. En el verano de 2004, en muchas playas, la diversión
1 Véase Graciela Scheines, Juegos inocentes, juegos terribles, Buenos
Aires, Eudeba, 1988, p. 90.
2 Construir es propiamente habitar -afirma Heidegger-, de donde
parte el pensamiento. Indudablemente, para un niño pensar es habitar
un espacio que lo protege y abarca en una apertura móvil que, sin que sé
dé cuenta, lo constituye. En este sentido, se opone a la ciencia moderna,
ya que al decir del filósofo, ella no sabe pensar: “La ciencia no piensa. Sólo
eso le asegura la posibilidad de acceso a una determinada región de
objetos, según el modo de investigación que se establezca en ella”. Martin
Heidegger, Filosofía, ciencia y técnica, Santiago de Chile, Editorial
Universitaria, 1997, p. 258.

120
 >referida de los chicos durante las vacaciones fueron los
liegos en red. Por todos lados se abrieron locales para jugar
on ellos las 24 horas del día. Incluso se instalaron algunos
:n plena playa, provistos de vidrios pintados de color negro,
►ara que no penetrara ni un solo rayo de luz solar.
Preguntémonos qué es lo que ocurre dentro de estos
scuros locales. Las máquinas funcionan al unísono, la luz
rtificial y el bullicio de esta m aquinaria crean un clima
cioderno, acelerado; cada uno está ante su pantalla, aislado
n la imagen que no deja ver ni pensar en otra cosa. No se
scuchan palabras, es muy difícil y h asta innecesario ha­
lar, dialogar o intercam biar siquiera alguna mirada.
Encarcelados en la pantalla, nadie quiere alejarse de
lia, ni perder tiempo en otra cosa que no sea el juego,
ístupefactos frente a la imagen, los niños concurren todos
)s días - y tam bién las noches- a estos locales. Algunos
hicos —la edad oscila entre los cinco y los trece años-
ienen auriculares y micrófonos para “intercam biar” con
>s compañeros de “equipo”. El objetivo siempre es el
lismo: aniquilar a los otros jugadores.
Uno de los cibeijuegos más taquilleros y jugados es el
litman contraéis, que consiste en personificar a “47”, un
sesino a sueldo, refinado, efectivo y muy discreto. La
alidad del juego ha sido mejorada: quien juegue tendrá un
iodo sigiloso para atacar sin ser detectado. Imaginemos por
n momento la situación de estos chicos jugando a ser el
lejor asesino “47”. La ficción se impone por su tenaz reali-
ad, el borde simbólico se violenta en la indefinición del
mite entre lo verdadero y lo irreal.
Un niño de once años explican “En estos juegos, vos sos un
lañoso que tiene que ir matando gente. Cuando matás te dan
lata, te sirve para vivir más tiempo”. Está jugando al GTA4 ,
ersión mejorada del GTA3. La historia se desarrolla en la
dudad del vicio” (iice city), en la cual, como dice el mismo
lico, “no parás de m atar policías, robar autos y motos”. Su
migo de siete años le avisa a quién tiene que asesinar y cómo:
Dale, tírale uña bomba” o “apúrate, que ahí matás a dos
olicías juntos”.
 Otro niño afirma: “A mí me encanta el Counter Strike. Hay
un grupo de terroristas que tiene rehenes, entonces se tiene
que pelear con la policía. Obvio que gana el que más mata”.
Otro “simpático” juego es el Start Craft, que consiste en que
un pueblo, formado por guerreros y trabajadores, procura
aniquilar a los otros pueblos dispersos por el mapa. En él
gastan todos sus recursos económicos para crear más guerre­
ros y conquistar a todos. El mismo criterio lúdico tiene el
Hellbreath, en el que hay que matar a todos para subir de
nivel, o el juego DOD, en el que el jugador tiene la posibilidad
de elegir en qué bando está: si es aliado o nazi, y, por
supuesto, en cualquiera de los casos da lo mismo.
“Para los padres -expresa uno de los dueños de los
locales- esto es maravilloso. Los dejan acá mientras ellos
se van a pasear; además, es una diversión muy barata. Los
chicos se pasan una hora jugando y gastan 3 pesos. Si los
llevan a jueguitos electrónicos necesitan 15 pesos.”
Un niño admite que a su mamá no le gusta nada que él se
meta en ese local oscuro: “Me dice que tengo que aprovechar
el sol, la playa, el mar, y no venir acá, pero yo no le hago caso
y vengo todas las tardes...”3
No es que el niño sea insensible al sol, sino que hay otra
“sensibilidad” -s i podemos llamarla a sí- enajenante, sin
ayer, presente, superficial, efímera, percepción imaginaria
de una irrealidad “real” donde nada es imposible, en la cual
todo puede construirse y destruirse mutuamente sin media­
ción. No importa la causa, el proceso, sino el efecto: vencer,
ganar, poseer al otro, destruir y evolucionar de nivel.
El azaroso mundo infantil se juega en la pantalla que, a
su vez, una mente adulta programó y definió anticipada­
mente, prefigurando la respuesta, la creencia y el desarro­
llo del juego, alejándolo cada vez más de la espontaneidad y
la improvisación.
Los pequeños podrán matar virtualmente a todos, pero no
a la máquina, que los lleva a seguir enchufados en un
3 Los datos fueron obtenidos del diario Clarín, Buenos Aires, 22 de
enero de 2004.

122
 circuito inagotablemente gozoso, pues lo desconocido, lo
que los impulsa, no está en el cuerpo ni en el mundo, sino
en la imagen preparada para ellos.
Lo infantil de la infancia transcurre mucho tiempo en
ese espacio donde la muerte y la vida no valen más que un
circuito eléctrico y el azar de la aventura resulta trastroca­
do, dependiente de veloces chips.
Una de las cosas que más nos llaman la atención en la
actualidad es la escasa y a veces nula posibilidad de fantasear
de los chicos que pasan muchas horas encapsulados en las
pantallas. La fantasía -al decir de Roland Barthes-4 es el
reino del símbolo. La incapacidad de fantasear responde a la
dificultad de simbolizar, de representar; de ese modo, se
estructura una paradoja: la imagen, lejos de producir senti­
dos polívocos, clausura el sentido provocando una “sordera”
y “ceguera” que impide la creación simbólica.
Cotidianamente nos encontramos con niños inteli­
gentes que no pueden simbolizar ni fantasear o, como
ellos dicen: “no tengo nada que decir”, “no puedo”, “no se
me ocurre nada”, “no entiendo, ni sé qué hacer”, y
cuando se les presenta una propuesta para crear o
inventar ellos lo hacen pero, al preguntarles su opinión,
generalmente exclaman: “Me da igual, para mí todo es
más o menos lo mismo”. Muchos de los actuales proble­
mas pedagógicos y escolares responden a esta negativa
o pensamiento vacío de significación. Paradójicamente
el fantasear infantil expresa sus dimensiones a través
de la pantalla que lo mira sin guiñarle el ojo.5
4Roland Barthes, Variaciones sobre la escritura, Buenos Aires, Paidós,
2003, p. 48.
5 En el mismo sentido, los accesorios lúdicos para las computadoras
son cada vez más competitivos y sofisticados: joysticks que hacen vibrar
la mano, volantes con palancas de cambio y pedales, teclados ergonómi-
cos e inalámbricos, gamepads precisos (aparato versátil) para realizar
los movimientos virtuales más rápidos, que viene con un mínimo de seis
botones programables, dos disparadores y un pad de ocho posiciones,
armas (revólver, ametralladora, rifle) con teleobjetivos para ser más
precisos y certeros en los disparos. Todos ellos enmarcan el actual goce
infantil con la imagen, del cual los niños no pueden ni quieren apartarse.

123
 Los que trabajam os con niños estamos alarmados por el
escaso espesor y volumen del lenguaje. La reducción, la
codificación, la síntesis y la pérdida del sentido que lo per­
judican enuncian su progresiva degradación. El lenguaje
visual se equipara drásticam ente con el lingüístico y en esta
disputa vence el primero, en detrimento de la riqueza ver­
bal, corporal, gestual y escrita del segundo.
Los chicos imaginan, leen y escriben menos. El uso, el
funcionamiento placentero, libidinal, de la lengua se empo­
brece progresivamente hasta descender a la vulgaridad. Si
lo infantil emerge, en gran medida, de la riqueza del lengua­
je y a él vuelve una y otra vez como cántaro del cual se nutre,
la escasez o economía del mismo no deja de cuestionarlo en
su esencia.
La cultura contemporánea no destruye lo infantil, pero lo
afecta y condiciona al crear otro universo im aginario, con
la comunicación digital como medio, la imagen como causa
y la velocidad eléctrica como efecto.6

El frenesí del fotorrealismo de las imágenes parece no tener límites: por

ejemplo, los prototipos de “inmersividad” (cine dinámico) son películas
donde uno está en lugar del personaje; proyectadas en salas animadas
por un sistema hidráulico, el objetivo es hacer coincidir algunos de los mo­
vimientos con el equivalente visual en la pantalla. También los “visiocas-
cos”, empleados en ciertos juegos y dispositivos de la realidad virtual,
reemplazan el campo de la visión de cada ojo, siendo levemente diferentes
entre sí las imágenes del lado izquierdo de las del derecho. De este modo,
recrean la sensación de relieve en tres dimensiones. Incluso se está
pensando -para aumentar las sensaciones perceptivas- la inscripción
directa del rayo láser sobre la retina (RVRD, virtual retinal display). Se
intenta y se logra alterar el registro perceptivo; por ejemplo, no se sabe
si son las imágenes las que giran o el espectador el que gira alrededor de
ellas: a ese efecto se lo denomina “travelling circular”.
6 Tal vez para comenzar a pensar en el nuevo universo imaginario
infantil tendríamos que partir de la definición de materia e imagen que
nos propone Henri Bergson, a saber: “La materia, para nosotros, es un
conjunto de 'imágenes’. Y por ‘imagen’ entendemos cierta existencia que
es más de lo que un idealista llama una representación pero menos que
lo que el realista llama una cosa: una existencia situada a mitad dé
camino entre la ‘cosa’y la ‘representación’ ” (Prefacio a la séptima edición
de Materia y memoria >. La existencia de la imagen cabalgando entre las

124
 Cuando un niño mira, esconde un toque; al hablar, oye
la mirada; al moverse, intuye un gesto y al oler, escucha el
sabor. Ellos ponen en escena un verdadero goce corporal.
La práctica del placer gestual, corporal, sensorio-motor,
temporal, rítmico y espacial de los chicos se ve muchas
veces cuestionada por la pantalla y aparece otro goce,
mudo en el tacto, visible en la mirada, oscuro en el sabor,
insípido en el olor, inmóvil en el espacio. Podríamos
denominarlo el goce de la imagen.
La antropología de la infancia nos dem uestra día a día
el avance indecoroso del goce de la imagen, en detrimento
-ca-da vez m ayor- del goce corporal* creativo y gestual. La
alienación por la imagen genera la vaporosa reproducción de
lo mismo, en una realidad actual que es el campo en el cual
las nuevas generaciones producen lo infantil.
El niño alienado y dominado en el circuito imaginario que
el adulto -e n tanto sociedad- no deja de ofrecerle, genera
más demanda im aginaria en una legalidad que se desdibuja,
acuciante, sin límites y nada sutil. ¿Podremos conciliar y
ensam blar para los niños la im aginaria realidad digital con
la realización práctica del placer escénico corporal?

El d estin o in ap elab le

Desde la antropología estructural, Lévi-Strauss enuncia la

calidez dje la prohibición del incesto como reguladora de la so­
ciedad. El asegura que una familia no podría existir si en
3rimer lugar no hubiera una sociedad. Ella se ve atravesada
i su vez por dos legalidades.
Una es la “ley del bien-estar”: el adulto tiene que asegurar
il bien-estar de la generación siguiente, o sea, la de los niños-
íijos. La concepción del bien-estar llega a ser utilitarism o y

epresentaciones y las cosas nos abre las puertas para pensar en los
ctuales mundos imaginarios de los niños.

125
 progreso individual durante la contem poraneidad. La
otra legalidad es la “ley moral”, con los presupuestos
kantianos del “deber ser”, propio del imperativo categóri­
co e incondicional. Es la ley que habla más allá del padre
y la madre, expresa el deber moral que el niño deberá
introyectar. Luego Freud enuncia este imperativo como
“heredero directo del complejo de Edipo” en la estructu­
ración de lo que él denominará superyó.
La ley del deseo convive en la actualidad con la ley
u tilitaria del bien-estar y con la ley moral del deber ser,
conjugándose en un “deber tener” competitivo e individua­
lista. En este clima global nacerá la subjetividad y se
desarrollará el bebé recién venido a este mundo en los inicios
del siglo xxi. La infancia absorbe la confusión e imparable
fluidez de estas legalidades sin referente. ¿Serán las imáge­
nes digitales la referencia a la cual responden los chicos?
El cuerpo y la posición del niño recibirán, durante toda la
infancia, los embates sin tapujos de estas legalidades, a
partir de las cuales - s i le es posible- se insertará dentro de
la familia a la cual finalmente, con el tiempo, tendrá que
renunciar para crear otra y recrear la ley de alianza en una
historicidad que lo trasciende.
No es por casualidad sino por estructura que un niño
hereda lo que se le transm ite. El problema surge cuando se
quiebra el diálogo generacional, como efecto del síntoma
social actual. De ese des-encuentro dramático emerge la
problemática del niño contemporáneo.
No nos olvidemos de que la función de la fantasía es
sustentar el deseo. Los chicos lo “saben” y por eso no dejan
de jugar, haciendo del fantasear una m entira verdadera
que, en cuanto tal, está enmarcada en la legalidad del juego.
Sin ella no se puede jugar. ¿Qué ocurriría si el fantasear se
tornara verdadero? ¿Cómo actuaría el niño si la imagen
fantaseada se realizara sin mediación ni legalidad?7
7Guy Debord nos advierte acerca del poder autónomo de las imágenes:
“La especialización de las imágenes del mundo halla su culminación en
el mundo de la imagen autónoma, donde el mentiroso se miente a sí
mismo... En el mundo realmente invertido, lo verdadero es un momento

126
 Si la cultura contemporánea les propone a los más
pequeños una verdad casi fantástica, ¿cuál es el límite
entre ficción y realidad, entre lo aparente y lo real?
Comentaremos tres breves ejemplos que nos colocan di­
rectam ente en una de las encrucijadas actuales más de­
vastadoras de la experiencia infantil.8

Prim er caso: Horacio, un niño de nueve años (muy buen

alumno y siempre de buen humor), ve cómo su padre es
asaltado y asesinado de seis tiros. Partes del cráneo y de la
sangre del padre golpean el rostro, el cuerpo y las ropas del
niño. El pequeño asiste al velorio y al entierro aparentem en­
te sin emocionarse. No hay ningún tipo de reacción ante la
m uerte que presenció y experimentó.
Transcurridas seis sem anas desde la m uerte del padre, no
había mostrado ningún indicio de llanto, duelo o cualquier
otra emoción con respecto al hecho. Ante esta situación, se
decidió realizar en trev istas psicológicas, en las cuales
se descubrió que el niño jugaba a los videojuegos entre
ocho y diez horas diarias desde muy pequeño. El im agina­
ba que, como en los juegos, todo volvería mágicamente al
inicio: pensaba que a su padre no le había ocurrido nada y
que en cualquier momento iba a aparecer.
Segundo caso: Sonia, una niña de siete años, salta del 69
piso de un edificio de departam entos y muere. Su mejor
amiga, que testimonió el hecho, afirmó que Sonia quería
golpear en el suelo y subir nuevamente, como en los video­
juegos que jugaba con asiduidad. La amiga, tam bién de siete
años, pensaba hacer lo mismo.
Tercer caso: M ariela, de ocho años, se arroja desde su
departam ento del 89 piso y muere instantáneam ente. Era

de lo falso”. Con respecto a la infancia, podríamos enunciar el siguiente

interrogante: ¿Qué le ocurre a un niño cuando lo falso, lo simulado, se le
torna verdadero en un mundo colmado de apariencias? Véase Guy
Debord, La sociedad del espectáculo, op. cit.
8 Estos ejemplos proceden de la región sur del Brasil. Agradezco la
gentileza de Iván Capelatto, quien ha indagado y tratado la problemá-
;ica expuesta, al proporcionarme los datos para esta publicación.

127
asidua jugadora de videojuegos y había comentado a sus
amigas su deseo de vivir como en el juego. Después de vencer
en un campeonato informal de juegos virtuales organiza­
do en un shopping, quería experimentar el movimiento
del personaje del juego, que salta y vuelve siempre al
mismo lugar, sin que nunca le pase nada. Al arrojarse
desde el departam ento, la niña quería hacer lo que cons­
tantem ente veía en la pantalla.

Tal vez nos ayude a comprender algo acerca de estos

trágicos hechos una frase de Freud: “Es natural que los ni­
ños mientan, pues haciendo eso im itan las m entiras de los
adultos”. Los niños mencionados no pudieron m entir con el
fantasear propio del juego; imitaron a los adultos o, lo que
viene a ser lo mismo, im itaron lo que ellos -los grandes- les
proporcionaron como natural: hicieron de la pantalla su
realidad, sin límites, quisieron realizarla. De este modo, se
les altera la percepción corporal, espacial y temporal; al
hacerlo, sólo la m uerte o lo imposible en tanto real les colocó
un límite inalcanzable. La noción de m uerte en cuanto
borde simbólico, imaginario y real, se deshace o directa­
mente desaparece.9
En ese litoral, en esa disyunción, la imagen del cuerpo se
expande o se fragm enta, los límites se esfuman y la orilla
simbólica no constituye un borde. Desdibujamiento imagi­
nario, desacople que inunda con tan ta fuerza el universo

9 El límite del cuerpo como tal es simbólico. En la infancia, la muerte

interroga al niño como una esfinge indescifrable e incodificable. Heide-
gger, frente a lo inexorable de la muerte, afirma: “Los mortales son los
hombres. Se llaman los mortales porque pueden morir. Morir significa
ser capaz de muerte en tanto muerte. Sólo el hombre muere. El animal
acaba. No tiene la muerte en tanto muerte ante sí ni tras de sí. [...j La
muerte en tanto cofre de la nada es el albergue del ser”. Levinas define
la muerte como la “paciencia del tiempo” y afirma que ella es “el sin
respuesta”, lo cual -como lo demuestran los casos presentados- no deja
de ser una respuesta imposible. Véanse Martin Heidegger, Filosofía,
ciencia y técnica, Santiago de Chile, Editorial Universitaria, 1997, y
Emanuel Levinas, Dios, la muerte y el tiempo, Madrid, Editorial Cátedra,
1998, pp. 18 y 19.

128
 infantil, que llega a desterrarlo. Lo “desterritorializa”,
hasta hacerlo existir en la inexistencia, puram ente imagi­
naria, de la desgarrada irrealidad.
El niño que llega h a sta ese punto, h a sta ese m argen,
coloca en la p an talla todo el afecto libidinal sin retorno.
Expandido en la inm ensidad sin objeto de la virtualidad
puram ente im aginaria, la ficción pierde sus coordena­
das y, sin marco, lo hab ita deshabitándolo de la imagen
y el esquem a corporal. Descarnado, fuera del cuerpo,
sin tiempo, el niño queda sujeto a la movilidad inmóvil
de la p an talla y, en su punto más extremo, sin legalidad
simbólica, actúa la imagen. El pasaje al acto es la res­
puesta mortal, “gozosa”, imposible, que term ina por limi­
tarlo, aunque indudablemente ya es demasiado tarde.
En los tres casos relatados, los niños suponían e imagi­
naban que todo iba a volver al inicio, como en los videojue­
gos. En el prim er caso, el niño se imaginaba que su padre
regresaría como siempre ocurría en los juegos de la pantalla,
renegando la realidad por la imagen. En los otros dos casos,
las niñas fantaseaban con experim entar lo mismo que la
imagen, con que luego del salto volverían al mismo lugar,
sin haberles pasado absolutamente nada; intactas segui­
rían jugando el juego que, sin que se dieran cuenta, se
transformó en m ortal y, por lo tanto, nunca llegó a jugarse.10

10La muerte de estas niñas, ¿será parte del gran espectáculo “actual”?
Toda situación ha de ser convertida en espectáculo a fin de que sea real
-e s decir, interesante- para nosotros. Las personas mismas anhelan
convertirse en imágenes: celebridades. “La realidad -afirm a Susan
Sontag- ha abdicado. Sólo hay representaciones: los medios de comuni­
cación... pues una de las características de la modernidad es que a la
gente le gusta sentir que puede anticiparse a su propia experiencia”. Las
dos niñas anticiparon la experiencia, aunque sin duda no pudieron
hacerlo con sus, consecuencias. Si son parte del espectáculo, ¿por qué
tendrían que anticipar sus efectos? Véase Susan Sontag, Ante el dolor de
los demás, Buenos Aires, Alfaguara, 2003, pp. 126-127.

129
La legalid ad alterada

En nuestra época, además de las tres leyes enunciadas, la

del “bien-estar”, la del “deber ser” y la de la “prohibición del
incesto”, proponemos considerar una cuarta legalidad, liga­
da a lo mortal, al tiempo y el espacio como experiencia
significante, que se entrelaza con el problema del cuerpo,
pues lo habita, orienta, lim ita y ubica.
Las marcas del espacio-tiempo habitan el cuerpo del
niño hasta darle una existencia. Si se alteran las leyes
temporales y espaciales por la proliferación de imágenes
“fotorreales” y estímulos en eco, no sólo no se articulan el
pasado, el presente y el futuro, sino que para ellos todo
sería actual -co-mo para los videojuegos-, sin historicidad
ni experiencia cenestésica por resignificar. La m uerte
deja de ser un acontecimiento.
La realidad virtual-digital sin tiempo altera la legalidad
espacial y corporal; en ese simulacro el niño puede confundir
sujeto y objeto, vida y m uerte, realidad y fantasía, verdad y
m entira. En estos casos, la ficción desaparece, adquiere
estatus y estructura de verdad, no ilustra ni sustituye, es
verdadera, plena y apaga el deseo.11
El destino trágico de los niños mencionados pone en el
centro de la escena el paradigm a siniestro de un tiempo-
espacio en amnesia, desanudado del origen, de la consisten­
cia simbólica, sin retorno ni repetición. Los pequeños nave­
gan en un imaginario ciberespacio-tiempo virtual,12 donde
pierden la evanescente identidad del cuerpo.
11 En la realidad virtual se invierte la proposición lacaniana acerca de
“la verdad como estructura de ficción”, y proponemos considerarla de es­
te modo: la ficción como estructura de verdad. En la ficción de la ficción
el niño se confunde y el límite con la realidad se esfuma. De ahí los
malsanos efectos sobre la infancia.
12 Las nuevas estrellas de los videojuegos se denominan “expansio­
nes”. Ellas se instalan sobre el video original preferido y crean un acceso
nuevo, incorporando nuevas versiones y escenarios, o puede suceder que
agreguen un personaje, una nueva misión, o le aporten mayor dinámica
al entorno. De este modo, el juego en ningún momento se termina, puede

130
 E sta pérdida los desliga de la imagen corporal: ensimis­
mados e identificados con la imagen de la pantalla, se
escinden del cuerpo carnal, del esquema corporal, despren­
diéndose de las coordenadas espacio-temporales que organi­
zan y bordean su vida. Suspenden por un momento -v a ria ­
ble según la estru ctu ra- la relación con el Otro y se pierden
en el fuera del tiempo, en la velocidad y el flujo constante de
la imagen digital.
Cautivado por el perfil enajenante e insensible de la
poderosa imagen, desgarrado del cuerpo, el niño, en estos
casos extremos, actúa sin saber que lo está haciendo. No
puede evitar el abismo, extraviado de sí, alterada la percep­
ción, el antes y el después se diluyen, la entropía temporal
se deshace en la caída degradante de la imagen corporal. El
sujeto sometido a la seducción y autonomía de la imagen, sin
despertar del real espejismo virtual, fiel a él, deja la vida
para morir excluido del cuerpo, el último refugio que, sin
embargo, en el acto extremo no pudo cobijarlo.

volver a empezar o desarrollar una nueva versión que lo hace intermina­

ble. Son juegos virtuales que instalan un tiempo sin fin, que nunca
acaba; la imagen digital está siempre allí en lugar de la experiencia. Los
escenarios virtuales, en su fascinación e infinitud, son capaces de agotar
la alternativa de los acontecimientos. Este desequilibrio imaginario
puede provocar el desmoronamiento simbólico y traer aparejado el
pasaje al acto, como en los casos mencionados.

131
C apítulo 7
LA AGRESIÓN DE LO IMAGINARIO:
MALESTARES INFANTILES
EN LA ÉPOCA ACTUAL

Creo que estam os condenados a ser m oder­

nos. N o podem os (ni debem os) prescindir de
la técn ica y la ciencia. E s im posible e im p en ­
sable toda v u elta atrás como solución al
im p a sse de la sociedad in d u strial. E l proble­
m a co n siste en ordenar la tecnología a las
n ecesid a d es h u m a n a s y no a la in v ersa como
h a ocurrido h a sta ahora.
O c t a v io P az

El in te lig e n te fracaso escolar

¿Qué función cumple la infancia en la época actual? ¿Cómo

se instala el niño en este contexto? ¿Cuál es la demanda del
mundo adulto al territorio de la niñez? La infancia feliz, ¿es
un mito? ¿De qué modo responden los niños frente al sufri­
miento? ¿Qué efectos provoca la violencia del universo ima­
ginario en la constitución de lo infantil?
En nuestra cultura, los niños son una herencia en vida
que enviamos a otro tiempo que no conoceremos o en el cual,
seguram ente, no viviremos. Ese espacio-tiempo no es ac­
tual, pero tiene actualidad. Existe en cada niño que enuncia
en él y en sus padres el porvenir.
No creemos que la infancia tienda a desaparecer, como
nos alertan estudios históricos y sociológicos acerca del
niño; pór el contrario, sostenemos que se afirma y confirma
como infancia, aunque, de algún modo, alienada, en mayor
o menor medida, por su adhesión al ideal adulto del consumo
y a la arb itraria tecnología de nuestra época, y, por otro lado,
al mundo de la imagen que, en eco, se enuncia a sí m ism a.1
1En un libro escrito a fines de la década de 1970 y comienzos de la de
1980, N eil Postman, por ejemplo, nos advertía sobre lo que él consideraba

133
 En las últimas décadas, el sistema escolar incorporó ele­
mentos y recursos informáticos cada vez más avanzados y
especializados. La escuela se torna competitiva en el plano
de las pantallas, pues el conocimiento se traslada progresi­
vamente de la letra a la imagen, ella pasa a ser medio y causa
del saber. Si el conocimiento se produce, se mide e interactúa
en imágenes cada vez más precisas, definidas y reales, ¿qué
efectos produce en el marco de la educación infantil?
No^nos llama la atención que en los ámbitos escolares
haya cáda vez más niños denominados y estigmatizados
como “fracaso escolar”. La paradoja es que estos niños son
inteligentes y la dificultad radica en que no pueden aprehen­
der, 110 pueden apropiarse de un nuevo saber, pues es allí
donde ellos m anifiestan y actúan sus malestares. Uno de los
problemas más comunes es la dificultad en la escritura de
la letra y en la lectura de un relato.
Los niños realizan sus síntomas donde el Otro no puede
dejar de verlos, de considerarlos, de tenerlos en cuenta.
Justam ente es en el ámbito escolar donde se m anifiesta
m ás crudam ente el deseo parental, socialmente estableci­
do, con respecto al hijo. Lógicamente el niño reproduce
allí sus síntomas.
la “desaparición de la idea de infancia”, a causa de la revelación generalizada,
por obra de los medios de comunicación, y en particular de la televisión, de
todo lo perteneciente al mundo adulto, de todos “los secretos de los adultos”.
El acceso ilimitado a los medios de comunicación destruye, o al menos torna
incierta, difusa, la línea divisoria entre la infancia y la adultez, porque no
requiere ningún aprendizaje especial, ni implica una gran exigencia mental,
y además porque son medios abiertos y de fácil accesibilidad para todo el
público. El autor opina que “sin secretos, evidentemente, no puede haber una
cosa como la infancia”. La obra de N. Postman puede verse en su edición
brasileña: O desaparecimento da infancia, Río de Janeiro, Graphia, 1999.
Desde nuestro punto de vista, no creemos que esté desapareciendo la idea de
infancia, sino que, por el contrario, se está conformando otra, debido a la
revolución científico-tecnológica, en la cual se ha modificado la constitución
de lo infantil. Sobre esta temática, véanse José María Borrás Llop, Historia
de la infancia en la. España contemporánea, Madrid, Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales, 1996; Mary delPriore (org.), Historia das crianqas noBrasil,
San Pablo, Contexto, 1999; Marcos Oscar de Freitas y Moysés Kuhlmann Jr.
(org.), Os intelectuais na historia da infancia, San Pablo, Cortéz, 2002.

134
 Los adultos hacen denodados esfuerzos para que sus
hijos puedan educarse de la mejor m anera posible. En esta
educación escolarizada los padres invierten económica,
emocional y afectivamente. Así, la escuela es la esperanza
con la que cuentan p ara el desarrollo potencial de sus
hijos. Por este ideal se pueden imponer privaciones en
m ateria económica, afectiva y emocional, pero no privarse
de esa esperanza y promesa pedagógica que representa la
escuela como institución educativa y social.
P ara el niño, indudablemente, la infancia se transform a
en una gran exigencia, pues en su desarrollo psicomotor y en
su trayectoria por la escuela se colocan prácticamente todas
las expectativas, demandas y deseos sobre él y su futuro.
P ara el cumplimiento de estos ideales, se instrum entan
gran cantidad de actividades, reglas, talleres y modelos que,
desde la más tierna infancia, se le proponen al pequeño.
Los hijos son la promesa; los adultos y la institución
escolar, como representante de ellos, necesitan corrobo­
ra r una y otra vez que los niños la realicen lo antes posible.
Hay una terrible y agobiante urgencia en esa realización:
apenas el recién nacido comienza a controlar con esfuerzo
la cabeza, ya se le exige que se siente. Al poco tiempo se
pretende que sepa cómo sentarse solo y bien. Apenas logra
sostenerse en un incipiente “gateo”, ya se quiere que
camine. Así, cuando balbucea, se le exige que hable y, por
qué no, que aprenda las letras. Luego sería bueno que
supiera un nuevo idioma y que entendiera de computa­
ción. Cuanto antes mejor, para que sea más eficaz y esté
más preparado para este mundo rápido, acelerado, donde
todo es urgente y vertiginoso.
En m uchas escuelas, en las salas de dos y tres años, e
inclusive en jardines m aternales, ya se comienza la ense­
ñanza del inglés (el idioma del futuro), la computación y
esbozos “adaptados” de lecto-escritura. La velocidad y si­
m ultaneidad de las adquisiciones en el aprendizaje es un
factor determ inante. En una sala “preescolar” - a l decir de
una directora- “ya no se juega, sólo se aprende en cuader­
nillos, por eso se elige esta escuela”. En estos casos, el

135
juego es sólo un medio para lograr los objetivos planifica­
dos de acuerdo con el currículum de turno.
Los cuadernillos son cada vez más exigentes y uniformes;
el objetivo es que todos los niños de preescolar lleguen al
máximo nivel posible en el mínimo de tiempo, para poder
ingresar con las mismas capacidades a un prim er grado en
el cual ya se exige, de uno u otro modo, que sepan leer y
escribir correctamente. Cualquier dificultad podrá ser cali­
ficada como fracaso.2
En esta acumulación de exigencias con respecto a activi­
dades, eficacias y rendimientos, si el niño tiene que manifes­
ta r un conflicto familiar, exteriorizar su angustia, hablar
acerca de su sufrimiento o de las cosas que no entiende y que
le van pasando, ¿qué espacios tiene para hacerlo?, ¿cómo
puede decirlo o expresarlo?, ¿a través de qué medios? Los
síntom as infantiles nos hablan cotidianamente de ello.

Los sín tom as y el m alestar

com o resp u esta de la infan cia

No comprenderemos los síntomas infantiles y la problemá­

tica que ellos conllevan si desconocemos la posición que, en
la actualidad, ocupa la infancia. Los m alestares actuales de
los niños se constituyen en síntomas singulares y sociales
como respuesta des-medida a lo que el mundo adulto, mo­
derno y global requiere de ellos imperiosamente y a destiem­
po. Ante la am enaza de la pérdida de amor, el pequeño se
refugia en el m alestar infantil encarnado en el desinterés
por el aprendizaje, las inhibiciones, la hiperactividad, los
2 En esta carrera por saber absolutamente todo sobre el desarrollo
infantil, no sólo se crean cada vez más técnicas de evaluación y testifica­
ción, sino que se procura predecir el futuro del niño a partir de reconocer
los tres millones de células que conforman los nucleótidos y, de ese modo,
obtener mapas genéticos de su desarrollo que informen todo sobre el
porvenir, e incluso se pretende digitalizarlo.

136
 trastornos psicomotores en la escritura, entre otros; de
este modo, actúa la incertidumbre de lo que para él, por
ser niño, resulta imposible e inasimilable.3
Los pequeños no sólo son la promesa de sus padres, sino
que se les exige que la realicen aquí y ahora, inm ediata­
mente. Al mismo tiempo, se les demanda que actúen como
supuestam ente debería hacerlo un niño, pero tam bién co­
mo un adulto, confundiéndose el lugar de cada uno. Mu­
chas veces se invierte todo y se les reclama que sean ellos,
los niños, sostén e imagen de sus padres. Se invierte así la
promesa: antes ella estaba en el padre y se estructuraba
genealógicamente (de padres a hijos), ahora la promesa
está en los niños-hijos.
La imagen del niño pequeño sosteniendo al adulto-grande
deja de sorprendernos y confirma que ese sostén imaginario
(de la imagen de los adultos) y simbólico (cumple y realiza la
promesa de ellos) produce irremediablemente m alestares y
síntomas (lo real que no se alcanza a simbolizar). En esta
realidad, ¿quién sostiene y sustenta la legalidad de la niñez?
La inversión de la promesa, de los padres al hijo-niño,
provoca un reordenamiento familiar, en el cual los pequeños
-sin proponérselo- comienzan a sustentar un gran “poder”.
Ellos encarnan el ideal, son la promesa, pero no en un
tiempo futuro sino actual.
A los niños-promesa les preocupa poco lo que opina el
mundo de los adultos acerca de las cosas que ellos hacen o
piensan, tienden a aislarse en sus imágenes y, entonces, son
los adultos los que con cierto temor se preguntan por su
actitud hacia ellos o por los lím ites que les deberían
colocar. Por lo tanto, indudablem ente, los niños están
3 Ya Freud lo anticipaba en El m alestar de la cultura, del siguiente
modo: “Si —el sujeto—pierde el amor del otro de quien depende, queda
también desprotegido frente a diversas clases de peligros, y sobre todo
frente al peligro de que este ser hiperpotente demuestre su superioridad
en forma de castigo. Por consiguiente, lo malo es, en un comienzo, aquello
por lo cual uno es amenazado con la pérdida de amor, y es preciso evitar­
lo por la angustia frente a esa pérdida”. S. Freud, Obras completas, Buenos
Aires, Amorrortu, 1986, vol. XXL

137
 ubicados en un lugar en el cual son ellos los que cuestionan
y critican la posición de los padres.
La infancia, desde ese lugar ideal y de poder, se confun­
de con el universo adulto. Fluye en él, sin saber ni poder
decidir nada, no comprende dónde está ubicada y los
límites se dispersan h asta provocarle un “estar-m al” que
actúa sin pausa.
El niño, al “estar-m al”, pone en escena el “m al-estar” a
través del cuerpo, la “inteligencia” y el movimiento. Cuando
se deshilvana la legalidad, ¿a quién se dirige la infancia?,
¿cómo responde frente a la fluctuación de la ley simbólica y
la regla social? ¿El deseo del niño es que haya una legalidad?
El niño, con lo que le queda de su frescura inteligente, crea
síntomas que, como tales, despistan a todos: psicopedago-
gos, psicoanalistas, psicomotricistas, neuropediatras, fo-
noaudiólogos, docentes, y de este modo actúa su angustia,
poniéndola dram áticam ente en escena.
Actuar la angustia a través de los m alestares y síntomas
no es realizar la promesa de los adultos, ni el ideal parental
y social; por el contrario, es un modo de denunciar su límite y
dem andar secretam ente otro tiempo de amor, de encuentro
escénico con el otro, y el niño lo hace inteligentemente, allí
donde entreteje sus tiempos infantiles, escolares y sociales.
Los niños, cuando se les perm ite, actúan sus problemas,
dram atizan su angustia en un espacio de ficción. Por eso, al
desacelerar el tiempo escenifican, juegan y lo hacen repre­
sentando, por ejemplo, el nacimiento, la m uerte, la violen­
cia, la paz, la guerra, ser “grandes” (papás) y volver a ser
bebés (hijos), entre tan ta s otras ocurrencias.
Cuando el niño no puede ju g ar esa resonancia íntim a y
apasionante, donde se originan las representaciones que lo
representarán, comienza a encarnar en el cuerpo y sus re­
alizaciones el sufrimiento de no poder desdoblarse, de no
poder simbolizarse.
Los padres, muchas veces, se encuentran confundidos
frente a la demanda infantil. ¿Cómo colocarles un límite?,
¿hasta dónde ejercer la función parental?, ¿qué lugar darles
a los deseos de los niños?, ¿cómo enfrentarse a sus hijos?, son

138
 algunos de los acuciantes interrogantes que la sociedad y los
padres plantean en los ámbitos clínicos y educativos. Sin
duda, los malestares de los niños reflejan esta confusión y
fragmentación.
La secreta y leal demanda que el niño actúa a través del
cuerpo, la motricidad y el proceso cognitivo se ve contra­
puesta al ideal de perfección del mundo globalizado, que
busca denodadamente prever y controlar todos los aspec­
tos y áreas del desarrollo infantil. La concepción genera­
lizada del desarrollo autónomo del niño fue m arcada y
enunciada en una lógica de fases, etapas y estadios prefi­
jados, a los cuales el pequeño tendrá que adaptarse y
acceder lo más rápido posible.
Dentro de esta concepción, que tiene su origen en el
positivismo y la psicología del desarrollo, se encuadra al
sujeto-niño, estableciéndose secuencias y reglas de nor­
malidad, de causas y efectos que enuncian el cómo, el
porqué y el cuándo de los períodos de la infancia. A partar­
se de estos presupuestos “ideales” conlleva el prejuicio
del fracaso, la frustración y la descalificación, tanto de la
posición del niño como de la concerniente a los padres.

El m ito id eal del niño feliz

La compleja realidad que estamos procurando caracterizar

culmina, o tal vez empieza, con un mito ideal, fecundo y
revalorizado en nuestro tiempo, con el cual la infancia se ve
enfrentada constantem ente. Nos referimos al mito de la
infancia feliz, como si efectivamente ella fuera el lugar y
el tiempo de la felicidad plena.4
Sin duda este mito, como todos, transm ite promesas e
4 Lévi-Strauss sostiene que la verdadera sustancia de los mitos no se
encuentra en el estilo narrativo sino en la “historia que cuentan”, en su
doble dimensión diacrónica (histórica) y sincrónica (ahistórica) de la
lengua y el habla. De este modo, los mitos procuran proveer un modelo

139
 ilusiones imposibles de cumplir; justam ente ésa es la raíz
y pregnancia de este mito contemporáneo. La imagen
ideal del niño feliz, ingenuo, angelical, sin problemas ni
pérdidas, sin conflictos ni defectos, en un mundo encanta­
do, de ensueños, es inexistente.
El mito de la felicidad infantil, como tal, tiene fuerza y
sentido de ritual. El niño, en su hacer cotidiano, se hace
cargo del mito y procura ritualizarlo. Semejante exigencia
enm arca una vez más la imposibilidad de su cumplimiento
y renueva la arbitraria fantasía del mito (ser un ángel en un
mundo que lo consume). Por suerte, los síntomas y los
m alestares de los niños desmienten siempre ese ideal de
plenitud, exactitud y libertad, imposible de cumplir a pesar
de la exigencia parental, escolar y social.
El niño realiza el descubrimiento del mundo necesaria­
m ente a través de sus conflictos, angustias y deseos, que se
colocan en escena en un espacio en metamorfosis y, por lo
tanto, ciertam ente laberíntico, complejo y problemático. El
pequeño se m antiene despierto frente a la novedad del
mundo que él mismo, sin proponérselo y sin darse cuenta
siquiera, va creando e instalando como subjetividad nacien­
te. Justam ente, los chicos seducen porque nunca están
donde se supone que deberían estar.
En realidad, el niño, cuando puede, se rebela y pelea
contra el mito ideal de la infancia feliz. Este mito no es de
él, no es su construcción. El m alestar de la niñez nos marca
el encuentro-desencuentro entre el niño y el mito, entre el
pequeño y el adulto, entre los hijos y los padres, entre el ob­
jeto ideal de consumo “feliz” y la infancia que lo desmiente
constantem ente.
El encuentro-desencuentro entre el mundo del niño y el de
la sociedad adulta nos m arca la diferencia y alteridad entre
lógico para resolver una contradicción real. ¿Qué intenta resolver lógica­
mente el mito de la infancia feliz? Quizá sea el siguiente interrogante:
¿cómo puede ser que un niño recién llegado a este mundo pueda sufrir -d e s­
de su más tierna infancia- para poder construir su desarrollo y estruc­
turarse como sujeto? Véase Claude Lévi-Strauss, Antropología estructu­
ra l,b u en o s Aires, Eudeba, 1984.

140
 uno y otro. La dificultad del enlace-desenlace entre ambos
implicará pérdidas, ganancias, placeres, sufrimientos, an­
gustias, alegrías, miedos, beneficios y fracasos, los cuales,
indudablemente, son inevitables pero, por cierto, la niñez
necesita de la ley parental para sobrevivir como tal.
La familia, con sus afectos e influencias determ inantes en
la constitución de lo infantil, muchas veces tiende a deses­
tim ar su función en relación con los dispositivos que la
sociedad adulta, en su vasta y acabada especialización,
tiende a delinear e imponer para el “supuesto” bien-estar del
niño.
La confusión y el cuestionamiento de las funciones paren-
tales llevan a considerar que los niños son mejor atendidos
y cuidados en las instituciones que en sus propias familias,
a las cuales solapada o directam ente se les echa la culpa de
la problemática de sus hijos.5
El acontecimiento infantil se resiste al prejuicio del aná­
lisis, al ser él mismo una ruptura, un cierto arribo a un nuevo
pensamiento. No es bueno ni malo, es intransferible y el niño
necesita vivirlo, sentirlo y experimentarlo. Al hacerlo, se
embarca en el placer de la imaginación, sin tener que decir
la verdad: se emancipa de ella para vivirla de otro modo.
Lo que es absolutam ente novedoso no es la experiencia o
el hecho fáctico en sí mismo, ni que ello valga más o menos
que otras experiencias, sino que lo nuevo se conforma como
aquello que, al suceder por única vez, produce una transfor­

5Michel Foucault reflexionó extensamente sobre las relaciones entre

poder, dominio, saber, y las prácticas discursivas. En ellas ubica clara­
mente el cuerpo como un lugar de ejercicio e investidura del poder, en el
cual el cuerpo infantil es un objeto privilegiado para estim ular desde
el origen. Los discursos pedagógicos, didácticos, institucionales, televi­
sivos, psicológicos y médicos sobre la infancia y la superposición de
imágenes en eco confirman este ejercicio de poder indiscriminado y
estimulador. La indefensión de los más pequeños no sólo los ubica como
objeto de consumo que ha de consumir el gran mercado voraz, sino que
legitima los síntomas corporales actuales de los niños como una posible
defensa (resistencia) frente a lo imposible del goce social en el que se
encuentran. Véase Michel Foucault, Vigilar y castigar, Buenos Aires,
Siglo XXI, 1989.

141
mación. Por ejemplo, el acontecimiento de lanzarse a
caminar: ese momento acontece sólo una vez y m arca una
diferencia, logrando, sin proponérselo, fechar el tiempo.
Indica un espacio y una temporalidad única, irrepetible e
inasible, es del orden de la apropiación y de la aprehen­
sión, genera un nuevo pensamiento. En esa experiencia
prim a el desconocimiento apropiador, y el niño afirma su
existencia en ese hacer.
Sabemos que sólo se comprende al niño a p artir de la
propia infancia y, sin embargo, el adulto vive olvidando y
reprimiendo al niño que fue. ¿Será por eso que el adulto tiene
tan ta dificultad para comprender la infancia?
Al niño le ocurre algo parecido pero invertido, ya que el
adulto está, desde el inicio, incluido en él, aunque el pequeño
no lo sabe. E sta diferencia es parte esencial de la relación.
¿Será por eso que al niño le cuesta tanto comprender el
mundo de los grandes?

¿Es posible colon izar la infancia?

Como afirmamos, el niño es siempre el otro del adulto y el

adulto, el otro del niño.6 En esa alteridad fundante, el niño
tran sita la infancia escenificando la ilusión y el quehacer
infantil. Cuando el pequeño no puede construir e inventar
un m al-estar, ¿cómo hace para zanjar la gran brecha que lo
separa del adulto? Encuentra inconscientemente una solu­
ción: encarna el m alestar, por ejemplo, como en el caso
descripto de Marcos, identificándose con el otro televisivo
que habla, entre-tiene, lo seduce, lo posee, alienándolo en la
indiferenciación im aginaria.
La televisión, el videojuego, la computadora, más allá de
sus características distintivas, tienen algunas que pueden
6 Sobre esta temática me he explayado oportunamente en el libro La
función del hijo. Espejos y laberintos de la infancia, Buenos Aires, Nueva
Visión, 2000.

142
 atribuirse a la pantalla en general: ven pero no miran,
hablan pero no escuchan, se mueven en sus imágenes pero
permanecen inmóviles, comunican sin dialogar, actúan sin
intercam biar, tocan sin tocar, juegan sin jugar, teatralizan
sin conmoverse, viven locuazmente sin desvanecerse nunca.
Ante semejante estímulo uniforme e itinerante, ¿cómo de­
fenderse frente al desamparo?
La actualidad ha invertido siniestram ente el espejo, y en
ese sentido puede decirse que es la televisión, por ejemplo,
la que m ira a Marcos. Es él quien escucha repetir los
mismos sonidos televisivos y las imágenes cautivantes
llegan a perseguirlo, vigilándolo en el punto focal de un
gran ojo-caja panóptico, del cual no puede escapar.
Cuando un niño encarna la angustia no puede ficcionali-
zar lo real, él mismo se lo impone, dram atiza drásticam ente
la imposibilidad de escenificar la ilusión, de crear otro espejo
donde instalarse. En este marco, la familia toda reproduce
el engaño refractario de la imagen. En muchas casas, los
“grandes” están con su computadora o televisión en su
cuarto, m ientras los niños usan los aparatos (videojuego,
televisión, computadora) en el suyo.
Es éste un aislamiento cotidiano entre adultos y niños,
que representa la m utua separación y el desconocimiento
entre unos y otros. Los niños-hijos no alcanzan lo que los
padres esperan de ellos y los adultos-padres no se dan
cuenta del deseo y la demanda de los pequeños. La identifi­
cación recíproca está en crisis o permanece inestable, frágil
o indiferente.
Al construir un síntom a el niño está marcado por la
angustia y el temor de la imposibilidad de inscribir simbó­
licamente lo que le sucede. Es a p a rtir de la imposibilidad de
transcripción y, por lo tanto, de representación, que un
síntom a puede aparecer como representante de lo imposi­
ble. La infancia m anifiesta lo imposible a través de las
dificultades escolares y corporales que, en definitiva, obsta­
culizan e impiden la puesta en escena del “como si” y el
“fuera de sí”.
El m alestar en la infancia irrum pe en lo real interrum ­

14 3
 piendo el circuito representacional; am enazante e intem ­
pestivo marca el borde en el que el goce desliga y cuestiona
la legalidad del universo infantil. De ahí la angustia. Los
pequeños nos narran en los síntomas un acontecer en el
cual se inscriben las experiencias traum áticas e incom­
prensibles para ellos. Paradójicamente, es en el “fuera de
sí” donde el niño podrá jugar con ellas y representarlas
narrativam ente.
Durante el momento del “como si”, el niño se (des)identifica
de sí para m irarse en otros espejos que le preocupan. Pierde
el saber que lo sostenía -se a sintomático o no- recuperándo­
se en otro saber al identificarse con otro que no es él. Se
inscribe así un efecto sujeto, re-enviándolo a otra posición
diferente y complementaria de aquella de la cual partió. En
este trayecto, lo que devenía traum ático al reproducirse en
lo real se va transform ando en dramático al alcanzar el
estatus narrativo y escénico.7

V iolen cia e infancia:

¿los niñ os p u ed en pensar sin pensar?

Los síntomas actuales de los niños se constituyen en puntos

de encuentro entre la estructura subjetiva y el desarrollo
psicomotor del cuerpo. No sólo son trastornos de la función
motriz, sensorial, cognitiva, fonológica o de atención, de
alimentación, de aprendizaje, sino que los consideramos
como efecto y causa de u na posición subjetiva anclada en lo
corporal.
7 Los casos descriptos en el capítulo 4 dramatizan la transformación
subjetiva que se produce cuando el niño, a través del lazo transferencial,
coloca en escena aquello que no podía representarse ni experimentar
como acontecimiento infantil. Es una experiencia dialéctica -ta l como lo
explícita H egel-, como una ruptura con la certeza, una pérdida de lo in­
mediato que da paso a la resignificación, a un cambio de lugar y, por lo
tanto, a una nueva experiencia.

144
 En los síntomas infantiles, en esas historias escénicas,
nos encontramos con hechos recurrentes que nos hablan
de la ausencia o la excesiva presencia de las figuras
paren tales. En ambos casos, no se tra ta de una ausencia o
presencia a nivel de la realidad concreta, sino a nivel del
estatuto simbólico que ellos representan.
Estás dificultades en la relación entre padres e hijos
responden, en parte, a la posición idealizada de la infancia
y a la dispersión de la legalidad simbólica que genera en los
chicos el recurso de defenderse y refugiarse en las imáge­
nes digitales, que tanto los cautivan como los encierran en
sus propios mundos imaginarios.
Las imágenes virtuales-digitales a las que la niñez recu­
rre, identificándose con ellas como modo de defensa frente a
los otros, son la m anera alternativa de evadirse y defenderse
que encuentra m ás facilitada y adecuada. Aunque parezca
paradójico, los niños construyen y hacen lazo social con la
imagen. Inmersos en la pantalla, se desconectan de una
realidad y se introducen en la otra, plena de imágenes
fractales, veloces, estim ulantes, en las cuales tienen un
lugar seguro. Ellos son parte de ese mundo imaginario,
alternativo, en el cual se aseguran y resguardan de los otros.
Allí piensan en imágenes, ellas “gozan” de ellos, y en un
punto extremo, los niños pueden llegar a disociarse comple­
tam ente del cuerpo.
Los niños piensan cada vez m ás en imágenes digitales. La
experiencia cotidiana frente a las pantallas los lleva a
adquirir rápidam ente el modo de procedimiento de la m á­
quina. Les interesa en las imágenes esa cualidad de no
pensar en ellas, sino de sintetizar y acum ular las informa­
ciones en forma homogénea, global y continua.
Les resulta mucho más fácil captar la fluidez de las
imágenes que detenerse a pensar en las letras, las sílabas,
las palabras o el contenido de un relato. Justam ente los tra s­
tornos en la lectura y la escritura que presentan los niños
nos m arcan sus dificultades tanto en la comprensión como
en la producción de textos. Comprender un texto o una
historia implica detenerse en ella, analizarla y desm enuzar­

145
 la en sus m últiples sentidos polivalentes, estéticos y
dramáticos. A esto se deben el desinterés y la dificultad.
Sabemos que la imagen del cuerpo y lo imaginario dan
consistencia a la experiencia corporal de los niños. J u s ta ­
m ente una de sus funciones es otorgarle identidad al desa­
rrollo psicomotor, o sea, darles a los chicos la posibilidad de
reconocerse y apropiarse de él. En la actualidad, la agresivi­
dad de lo imaginario - ta l como lo consideramos- provoca,
entre otros efectos, dificultades en el armado y la construc­
ción del esquema corporal, lo cual genera aún mayor depen­
dencia de las imágenes de las pantallas. En este circuito, la
consistencia no reside en la experiencia corporal sino casi
exclusivamente en la imagen visual, donde predomina un
modo de pensar sin pensar.
El encierro en lo imaginario, sin duda, genera violencia.
Nos encontramos cada vez más, en los ámbitos escolares, con
escenas de violencia provocadas por los niños. En el momen­
to de la agresión, ellos no piensan en lo que están haciendo,
sino que repiten lo que hace la imagen: actúan sin pensar.
E stas actuaciones de violencia se m anifiestan sin aviso
previo, aparecen inesperadam ente: peleas, golpes, patadas,
empujones, mordiscos, m alas palabras, arañazos, pellizcos,
gritos, escenas violentas de rebeldía, odio, descontrol, con­
forman escenarios cotidianos en cualquier ámbito donde la
niñez circula.8
La agresividad indiscrim inada en la infancia escenifica
la violencia del imaginario frente a cualquier límite que
cuestione o coloque demasiado enjuego la imagen corporal,
ante ese peligro la reacción agresiva sorprende por lo
inesperada y por su intensidad desmedida. Tal vez la salida
violenta sea una respuesta sin control a la ausencia de

8 No hay duda de que la violencia social en la cual están inmersos los

niños produce efectos identifícatorios, que se reproducen sin pausa en la
escuela. En el espacio escolar, el conflicto social se hace presente
violentamente en toda su dramaticidad; a fin de cuentas, ¿no es ése el
lugar del quehacer infantil? No olvidemos que en la década de 1990 el sui­
cidio entre los niños fue considerado en Estados Unidos como una
verdadera epidemia.

146
 sentido o a la insensibilidad en la relación con los otros
que viven los niños refugiados en las imágenes, las cuales
se constituyen en objetos de goce verdaderos y, a la vez,
ideales e inalcanzables.
Las imágenes como refugio frente a los otros crean en los
chicos la ilusión de identidad. Por eso no se detienen a pensar
en ellas, ya que son la garantía de su existencia y, de algún
modo, lo que los torna diferentes en la indiferencia.
C ualquier actitud que los aleje o los enfrente a la
pérdida del sostén imaginario es vivida como amenazante
y genera la violencia concomitante a dicha posibilidad. La
respuesta es inm ediata y compulsiva, ya sea con el cuerpo,
el movimiento indiscriminado, la excitación, la agresión o
el pasaje al acto.
No se tra ta de eliminar la agresividad infantil por medio
de la aplicación de medidas exclusivamente disciplinarias,
métodos de premio y castigo o sanciones ejemplificadoras,
sino de procurar comprender la estructura de la violencia de
lo imaginario que nos presentan los niños cotidianamente.
A p artir de allí, es necesario instrum entar otras vías posi­
bles de significación y producción de sentido que puedan
sostenerse básicamente a través del encuentro y la relación
con el otro, en un espacio marcado por la experiencia del
descubrimiento y la creación del pensam iento infantil.
Recordemos que la prim era representación im aginaria de
un sujeto es el cuerpo vivido como experiencia infantil a
través del Otro. Si este Otro, en vez de encarnarse en el lugar
paterno o m aterno, lo hace en las pantallas o mediado
fuertem ente por ellas, se corre el riesgo de que la esencia
infantil se desnaturalice e, indudablemente, ante cualquier
situación vivida como am enaza reaccione de m anera intem ­
pestiva, sin control. La fijeza de lo imaginario se contrapone
a la movilidad, curiosidad y fantasía propias de la constitu­
ción del universo infantil.
La violencia virtual, aparentem ente abstracta, no sólo
puede provocar la fijeza representacional, sino tam bién el
temor de quedar atrapado en ella. Podríamos pensar la
reacción agresiva de algunos niños como un fallido intento

147
de evadirse de ese lugar. De hecho, la violencia de lo
imaginario resulta muchas veces ambivalente: por un lado,
no pueden dejar de m irarla e im itarla, y por otro, les causa
tanto temor y miedo que llegan a paralizarse e inhibirse o,
lo que es su contracara, no pueden parar de moverse ni
detenerse a pensar en lo que hacen. En ambos casos, se
ero tiza el tono m uscular en el cual se asienta el eje postural-
corporal. Guando el niño se paraliza, el goce tensional queda
en el cuerpo y cuando no deja de moverse m aníacamente, se
erotiza en más la motricidad.9
En las escuelas abundan los ejemplos de esta violencia. La
escasa o nula tolerancia a cualquier frustración o simple­
m ente al no como límite simbólico coloca al docente en una
posición difícil, en la cual muchas veces no sabe cómo'actuar
o reaccionar frente a ese desafío ilimitado.
Ante la respuesta del mundo adulto los chicos tienden
a desbordarse o simplemente a aislarse nuevam ente en su
circuito imaginario, para luego volver a reproducir la
9 Los avances tecnológicos transforman la violencia muchas veces en
un espectáculo vivido a través de las pantallas y para los chicos se
transforma en un juego sin lím ites. Por ejemplo, en el videojuego Night
Trap, de Sega, cuando los prisioneros mueren, después de algunas
escenas terroríficas, son llevádos a un lugar de la casa donde se les
extrae la sangre para colocarla en botellas. En este mundo de “fanta­
sía” se incluyen torturas a mujeres, realizadas con máquinas, hasta
asesinarlas, para que su sangre pueda ser depositada en las corres­
pondientes botellas. En la década de 1990, en Estados Unidos, se
realizó un estudio según el cual un niño, al final de la escuela elemen­
tal, habría visto, sólo en el caso de la televisión, un promedio de 5000
asesinatos. La violencia -t a l como se presenta en las im ágen es- es
inevitable, natural y hasta indispensable para el mundo de los niños.
Sin ir más lejos, se determinó que en la famosa serie televisiva de los
Power Rangers -seg ú n un estudio del consejo de radiodifusión cana­
d ien se- las luchas y escenas de violencia, muchas de las cuales ocurren
en los patios de las escuelas, constituyen del 25 al 35% de cada
episodio, lo que motivó la retirada temporal del programa. De hecho,
los pequeños, apenas pueden, im itan a estos personajes, recreando sus
movimientos, luchas, gritos y posturas de combate. ¿Cómo refrenar la
violencia de lo im aginario cuando forma parte de su mundo cotidiano?
V éase Shirley R. Steinberg y Joe Kimcheloe, Cultura infantil, Río de
Janeiro, Civilizacao Brasileira, 2001, pp. 172 y 186.

148
 misma situación. Este exceso de lo imaginario se extiende
a la sexualidad, lo cual induce a los más pequeños a ubi­
carse en situaciones, actuaciones y actos propios del uni­
verso adulto, en los cuales el goce genital aparece sin
ningún tipo de velo, en un destiempo que produce la
fractura -e n tanto imposibilidad de representación y pen­
sam iento- de la experiencia infantil.
En los ámbitos escolares aparecen cada vez más escenas
sexuales explícitas entre los niños, que desvalorizan cual­
quier proceso de aprendizaje y ubican a la escuela como
espacio de actuación y constante desafío. La agresión de lo
im aginario irrum pe, in ten sa y desmedida, en todo el
continente de la niñez, sin tapujos realiza lo siniestro y
coloca la impotencia, la imposibilidad de reaccionar ade­
cuadamente, del lado de los adultos. En este espejo inver­
tido, el m alestar se ubica en los grandes y no en los chicos,
recreando la violencia.
Los actuales m alestares y el modo de pensar de los
niños no dejan de expresar y m ostrar esta paradójica
realidad: por un lado, se “virtualizan” con las imágenes
digitales y por el otro, la sexualidad, el cuerpo y sus
producciones actúan lo que la imagen no puede ocultar ni
disimular. Punto de encuentro y des-encuentro que enun­
cia la estructura y construcción de las nuevas representa­
ciones y experiencias infantiles.
Finalm ente, no comprenderemos el mundo y la proble­
mática de la niñez, ni la dem anda que ella conlleva, si no
entendemos la nueva realidad im aginaria en la cual los
pequeños están inmersos y navegan, muchas veces sin
brújula.

El pacto secreto de la n iñ ez

El proceso mismo de la ficción en la infancia es único. Al

jugar, el niño construye un saber que inventa e inventa un

149
 saber que sabe, a partir de desconocer cuál es. Considera­
mos central sostener que es el desconocimiento el que
sostiene la posibilidad de saber y conocer más allá de las
certezas.
La creación de lo infantil contiene en sí la esencia de la
historia. Al jugar, el niño recuerda, pues de algún modo
fabrica -sin darse cuenta- el recordar. Allí comienza el
proceso, por eso jugar, en un sentido escénico, es siempre
recordar, ya que construye la memoria, la represión y el
olvido como estructura que genera la historicidad, es decir,
esa memoria viva que realiza en escena.
En la infancia existe un pacto secreto de verosimilitud de
la ficción y el artificio, del “hacer de cuenta”, del “como si”. El
niño no es un ser incrédulo, por el contrario, cree en lo
imposible; sin ese pacto no se puede jugar, él es el espejo que
lo sostiene vivo. Por ejemplo, aunque sabe que el títere es un
personaje, le otorga veracidad o en la pantalla puede inven­
ta r imágenes para jugar a que ellas son una apariencia
verdadera.
El ju g ar no es nunca un hecho trivial, es de algún modo
creíble aunque sea disparatado. No es un juego inocente,
m ás bien es la caída de la inocencia, ya que el niño juega lo
irrepresentable, la tragedia y el sufrimiento, haciéndolo po­
sible en la ficción, donde* por única vez, existe donde no es.10
10 En el jugar, las causas y consecuencias de una escena pueden no
suceder en un tiempo lineal; lo que antecede, por ejemplo, a un nacimien­
to puede suceder después y no antes. A esta paródica y magistral
causalidad que, a nuestro entender, responde a una lógica infantil,
Severo Sarduy la denominó “retombé”, en la cual “la causa y consecuen­
cia de un fenómeno dado pueden no sucederse en el tiempo, sino
coexistir”. La línea recta e indiscriminada del desarrollo conlleva la
velocidad de lo efímero y, en su punto más extremo, desacredita el origen,
recusa el pasado y provoca la actualidad siempre evanescente y, por
supuesto, futura. En esta vertiginosa realidad -nada fantástica- el
porvenir es Lo que ya fue y se anula, sin pereza, a sí mismo. Progresar sin
silencios ni resignificaciones es un intento vano de abolir el pasado y
también la vivacidad infantil. Jorge Luis Borges, en su singular estilo,
nos aclara: “es decir, el propósito de abolir el pasado ya ocurrió en el
pasado y -paradójicamente- es una de las pruebas de que el pasado no
se puede abolir. El pasado es indestructible; tarde o temprano vuelven

150
 El juguete le recuerda al adulto el placer de lo que
nunca sucedió de verdad. En el mundo de los juguetes -
esos verdaderos arcanos llenos de m isterios- lo posible y
lo imposible no dejan de confundirse, la materia-cosa es
viviente; todo es real y no lo es en el mismo instante, y ese
caos, esa perplejidad e insubordinación, no asustan al
niño, más bien es él quien gusta de crearlos. En vez de
sentirse extraño, se extravía con gusto en ese mundo, le
resulta espontáneo y “natural” como si hubiera estado
hace mucho tiempo.
Cada niño inventa pequeños territorios, su isla del
tesoro, sus amigos imaginarios, sus cuentos e historias
que, al habitarlos, lo habitan en la insaciable avidez infan­
til de ser lo que no es. Allí se conjuran amenazas, frustra­
ciones, m áscaras, miedos, fantasías, se vuela a montañas
gigantes y se cae en abismos y encrucijadas oscuras y
tran sp aren tes.
Sin desperdiciar nada, hallan el modo de no perder lo
infantil, aferrándose a ello; conservan las hadas de verdad,
aquellas que sólo existen por el placer de existir y, como
tales, son caprichosas, m utan, se esconden y sólo apare­
cen cuando por amor son convocadas. ¿Será éste el motivo
por el cual acuden al llamado de los niños?
Creer en la infancia como acontecimiento fundam ental
del sujeto es exponerse y dejarse atravesar por ella. En ese
sentido, los nuevos mundos de la niñez nos ofrecen insospe­
chados enigmas que respiran, pero, por suerte, ningún héroe
ni impostor podrá jam ás asfixiarlos develándolos. ¿Podre­
mos recobrar en la demora lo infantil de cada infancia?,
¿seremos capaces de soportar el peculiar misterio que toda­
vía cobijan los niños?

todas las cosas y una de las cosas que vuelven es el proyecto de abolir
el pasado”. V éanse Severo Sarduy, E nsayos generales sobre el barroco,
Buenos Aires, FCE, 1987, y Jorge Luis Borges, Otras inquisiciones, en
sus Obras com pletas, tomo III, Buenos Aires, Emecé, 1989 (lo citado
en p. 52).

151
 ÍNDICE

Introducción........................................ 9

1. E l mundo del juguete:

DEL OBJETOREALALESPACIOVIRTUAL......................................... 17
Historia e historicidad del juguete ................................ 17
La tendencia a ctu a l.................................. 22
Apogeo técnico del objeto..................................................... 24
El espejo televisivo: demanda
y marketing para n iñ o s..................................................... 26
Ideología, poder e in fa n cia ................................................ ..29
El ojo-pantalla
frente a lo in fa n til .......................... 33

2. I mágenes , pensamientos
YESCENAS DELANIÑEZINTER-ACTIVA ........................................... 37
El pensamiento “inter-activo” ........................................37
La cultura eléctrica de la infancia......................................40
Los niños y los vid eoju egos.............. 42
Juguetes para no ju gar........................................................... 45
Del caballo de madera
a la imagen d ig ita l..............................................................47
El maravilloso gesto del “objeto sin”:
la experiencia de la au sen cia ............ ....51
La incógnita de la muñeca r u s a .......................................... 54

153
3. La INFANCIAMAQUINAL............................................................ 58
La pedagogía
en el negocio del ju gu ete ........................................58
El niño inform atizado............................................................ 62
La memoria m aq u in al................ 64
Los bebés robot .................................................................... 67
El niño zapping .........................................................................68
El actual juego de la fam ilia................................................. 70
Los juegos de la m u erte.........................................................72
El universo digital
y virtual en la infancia.
¿Dónde está la imagen? .................................................76

4. E l sufrimiento de los niños

ENESCENA ...................................................................................... 79
La herencia televisiva:
Marcos “te ve” .......................................................79
La intimidad de la escena:
el acontecim iento................................................................82
¿Quién distrae al niño considerado
“síndrome disatencional”? ...............................................85
La angustia en la imagen del cuerpo
frente al saber contemporáneo.......................................88
Los golpes sin miedo de F ernando.................................... 92
La invención del hijo
en el encuentro de un padre........................................... 96

5 . La fragmentación
DELDIÁLOGOgeneracional ......................................................... 99
Antinomias de la p a n ta lla .....................................................99
Memoria y velocidad.............................................................102
Los hombres de ciencia
y la ciencia de los n iñ os............................. 104
La separación de la imagen
y el esquema corporal en la actualidad.....................106
La posición social del cuerpo in fa n til.............................108
El escenario de la n iñ e z ...................... 110

154
6 . L a imagen c o r p o r a l s i n c u e r p o :
EL TRÁGICO D E ST IN O ................................................ 115
La imagen y el m iedo ....................................................... 115
El deseo de jugar con losm iedos................................... 117
El encierro de los juegos en re d ......................................120
El destino in ap elab le....................................................... 125
La legalidad a lte ra d a ....................................................... 130

7, L a AGRESIÓN DE LO IMAGINARIO:
MALESTARES INFANTILES EN LA EPOCA ACTUAL ........................ 133
El inteligente fracaso escolar.................................. 133
Los síntomas y el m alestar
como respuesta de la in fa n c ia ................................... 136
El mito ideal del niño feliz .............................................. 138
¿Es posible colonizar la infancia?................ 142
Violencia e infancia:
¿los niños pueden pensar sin pensar?......................144
El pacto secreto de la n iñ e z ............. 149

155