Índice

PRIMER MÓDULO 15
Nuevas posibilidades en la educación
Necesidad de educar las emociones en la institución escolar 17
Un aprendizaje prioritario 17
Objetivos deseados versus paradigmas vigentes 18
Mitología escolar y social 21
Las buenas intenciones y la alegoría de la caverna 22
Moderna hechicería o educación de las emociones 25
“¿Dónde está el conocimiento que perdemos en la información?
¿Dónde está la sabiduría que perdemos en el conocimiento?” 26
Posibilidad de educar las emociones en la institución escolar 28
El optimismo realista 28
Nuevos paradigmas científicos para la educación socioemocional 29
El desafío 29
La Ley de la Palanca 30
Experiencias alentadoras 31
Giros copernicanos 33
La comprensión de la complejidad 36
Cuando el Oráculo se equivoca 36
Integración de saberes: cómo construir continentes a partir de islas 38
La transdisciplinariedad: clave de bóveda para la educación actual 40

SEGUNDO MÓDULO 43
Matrices de aprendizaje
Qué son las matrices de aprendizaje 45
La educación socioemocional puede modificar las matrices de aprendizaje 49
Vivir es atribuir significados a la experiencia 51
Los sistemas de creencias en el aula 53
Cómo nacen los sistemas de creencias 56
¿Qué aprendemos cuando aprendemos?
¿Qué enseñamos cuando enseñamos? 59
Cómo reconocer las creencias disfuncionales 61
Algunas creencias disfuncionales 62
Aprender a conocer a nuestros alumnos 63
Creencias funcionales y logros evolutivos 65
Los esquemas maladaptativos tempranos 65
Algunos tipos de esquemas maladaptativos tempranos 67
Los enfoques cognitivo-constructivistas 68
Aplicación a la educación emocional y social 70
El conflicto socio-afectivo-cognitivo 71

TERCER MÓDULO 77
El paradigma sistémico. El efecto mariposa 79
Importancia de la interacción sistémica 80
Los aportes de la perspectiva sistémica y su aplicación práctica 81
Implicancias educativas del enfoque sistémico 83
1. La interacción con los otros 83
2. El escenario áulico 84
3. Los encuentros personificantes 85
4. Los relatos compartidos 87
5. Los diálogos interiores en el sistema intrapersonal 88
6. Desequilibrio y aprendizaje 89
7. La integración de teoría y práctica educativa 93
8. El poder del efecto mariposa 93
Los contextos comunicacionales de los aprendizajes 95
Aprender y enseñar a comunicarnos 96
“Disciplina” y comunicación en el aula: los metamensajes contradictorios 102
Rótulos y etiquetas: más metamensajes contradictorios 107
Propuestas educativas 108

CUARTO MÓDULO 109

Las emociones y el enfoque educativo guestáltico
Qué son las emociones 111
La misión de la educación emocional 112
Para qué sirven las emociones 113
El vocabulario de las emociones 116
Las necesidades psicológicas 118
Deseo maduro y deseo inmaduro 119
Conflictos y acuerdos en el ámbito intrapersonal 120
La dinámica de los diálogos interiores 123
La gestión de las emociones en la práctica educativa 125
El enfoque educativo guestáltico 127
Las tres zonas del darse cuenta 130
Beneficios educativos del enfoque guestáltico 131

QUINTO MÓDULO 135

La educación emocional
Un renovado concepto de educación 137
Qué es la educación emocional y social 137
El método 140
Los intentos conductistas 140
Las experiencias vitales: punto de partida para los aprendizajes emocionales 141
Cómo promover el desarrollo emocional 142
El educador de las emociones 145
Mediación de la trascendencia 145
Las emociones del docente 146
Fortalezas y debilidades del educador 147
Flexibilidad y apertura 148

SEXTO MÓDULO 151

Las competencias emocionales y sociales
Las inteligencias múltiples: aplicación práctica 153
Categorías de inteligencias múltiples 155
La inteligencia emocional 156
Las habilidades emocionales y sociales 157
Habilidades intrapersonales 159
Autoconocimiento: autoconciencia, autoconcepto y autoafirmación 159
Autorregulación de las emociones 161
Asertividad 162
Automotivación 162
Optimismo y estilo atribucional 163
Resiliencia 165
Habilidades interpersonales 167
La ética de las relaciones humanas 167
Empatía y compasión 168
El aprendizaje cooperativo 170
Resolución de conflictos 172
Otra vez el efecto mariposa 173
Clasificación de objetivos de la educación emocional y social 174

SÉPTIMO MÓDULO 181

Técnicas de aprendizaje emocional
El docente frente a la movilización emocional: las cuatro R 183
Los objetivos específicos 184
Las claves: el conflicto y la interacción personificante 185
Preguntas para la mediación docente 186
Dinámica de trabajo-juego 187
Experiencias de aprendizaje 190
1. “Una vez soñé” 190
2. “Descubro emociones” 191
3. “Los nombres de las emociones” 193
4. “Indicios y pistas” 194
5. “¿Qué veo en mi interior?” 196
6. “Yo siento, él siente, ella siente” 198
7. “Espejos que nos rodean” 200
8. “Lo que sé de mí” 203
9. “Una persona que me quiere” 205
10. “¿Qué dice mi cara?” 206
11. “Caras y caretas” 209
12. “Lo decimos con mímica” 211
13. “Historietas” 214
14. “Mis diálogos interiores” 216
15. “Ecos” 219
16. “Expresar y escuchar” 220
17. “Elijo la mejor solución” 224
18. “Cómo ponernos de acuerdo” 228
19. “Decir que sí, decir que no” 232
20. “Aprendizaje cooperativo” 234
21. “Cuando te ayudo, me ayudo” 236
22. “Cuando yo sea mayor” 240
23. “Soñamos el futuro” 242

OCTAVO MÓDULO 245

Técnicas de relatos compartidos Eficacia pedagógica 247
Cuentos, títeres y marionetas: diversas opciones 248
La co-construcción de cuentos 250
Experiencias de aprendizaje 251
1. “Cuentos conversados” 251
2. “Películas conversadas” 255
3. “Contamos historias” 259
4. “La obra de teatro” 261
5. “Relatos de miedo” 262
6. “Una vez que me enojé mucho” 265
7. “¡Qué papelón!” 267
8. “Relatos divertidos” 268
9. “Un lindo recuerdo” 270

NOVENO MÓDULO 273

La realidad: lugar de encuentro de las vertientes científicas. Relatos de experiencias en las aulas
Análisis desde la visión transdisciplinaria 275
1. El caso de los elefantes recortados 275
2. El caso de las voces que nadie escuchaba 282
3. El caso de los fantasmas ahuyentados por el artista 291
4. El caso de la alumna que se portaba muy bien 300
5. El caso del tesoro escondido 304
Reflexión 3a3
 QUINTO MÓDULO

La educación emocional

Un renovado concepto de educación

Desde la perspectiva explicitada, entiendo la tarea educativa como un proceso de co-
construcción de significados para encontrar nuevas y cada vez más adecuadas formas de
percibirse, sentirse y relacionarse con el entorno.
Educar es guiar a otro ser humano en el descubrimiento de sí mismo, del mundo y de los
valores esenciales. Es ofrecerle oportunidades para que desarrolle capacidades para resolver
sus problemas y para mejorar su realidad y la de quienes lo rodean.

Qué es la educación emocional y social

La educació n emocional y social es el proceso continuo de co-construcció n de matrices de
aprendizaje adaptativas y funcionales que posibilitan el desarrollo de saberes y habilidades de
autoconocimiento, autorregulació n de las emociones, automotivació n, resiliencia, y de
capacidades sociales, con la intervenció n de un mediador y mediante experiencias vitales de
conflictos socio-afectivo-cognitivos, en el marco de interacciones interpersonales.
Segú n Enrique Pichó n Riviére, el aprendizaje es la apropiació n instrumental de la realidad,
para transformarla-transformá ndose. En el contexto de la educació n emocional y social, la
realidad que modifican los aprendizajes es el universo de los modelos internos y los sistemas de
creencias y valores, así como las actitudes y las conductas que de ellos derivan.
Todo aprendizaje se ve favorecido por una movilidad de roles comunicacionales. Segú n Alicia
Ferná ndez, "un maestro só lo podrá enseñ ar si aprende y un alumno só lo podrá aprender si
enseñ a".
Efectivamente, un docente só lo podrá enseñ ar a escuchar si él mismo escucha; só lo podrá
enseñ ar a aprender si él mismo muestra su propio deseo de aprender. Un alumno só lo podrá
aprender si puede mostrar sus capacidades singulares y su personal percepció n de la realidad,
porque es allí donde empieza la construcció n de los nuevos conocimientos y de niveles de
desarrollo superiores.
Todos podernos enseñ ar y aprender. Sin embargo, en la institució n educativa no debe haber
simetría ni movilidad en los roles de autoridad. El docente es quien conduce el proceso
enseñ anza-aprendizaje. Un enfoque constructivista no implica una renuncia del docente al rol
de autoridad.
Los niñ os y los adolescentes necesitan tener claridad acerca de quién es la autoridad y cuá les
son los límites, pues éstos marcan el camino y brindan seguridad. Es la autoridad quien
establece las reglas y la organizació n institucional en funció n de criterios educativos para las
personas en proceso de maduració n.
Una visió n constructivista tampoco implica suponer que el alumno aprende de modo
totalmente libre y sin una guía externa. En la institució n escolar, es el docente quien tiene el
insustituible rol de mediador, de profesional que actú a de modo intencional y sistemá tico. Es él
quien determina los objetivos y los contenidos; es él quien dispone las estrategias concretas
para lograr y evaluar los aprendizajes.
Pero el alumno no es una "tabula rasa", una hoja en blanco. No es un cuenco vacío receptor
de conocimientos. Una de las bases del constructivismo en la Escuela es que el docente debe
partir de lo que alumno sabe y puede, para desde allí guiar la construcció n de nuevos saberes y
de niveles cognitivos y socio-emocionales má s maduros.
Para lograr esto en educació n emocional, es necesario que, en algunos momentos, el
educador permita que el alumno se ubique transitoriamente en un lugar de comunicación
asimétrica de superioridad: el docente muestra que él mismo carece del algú n conocimiento o
habilidad. Por ejemplo: "¡No sé có mo hiciste ese dibujo!" (có mo amaestrar animales, reparar
artefactos, hacer nudos especiales, acrobacias, artesanías, criar conejos, saber la letra de una
canció n, utilizar un instrumento musical, una herramienta...). ¿Podrías enseñ arnos?".
Cuando el docente sale ocasionalmente del rol del ú nico que ocupa el lugar de "todo el
saber", retroalimenta, dinamiza y enriquece los aprendizajes. El pedirle al alumno que "enseñ e"
(muestre) aquello que él sabe mejor que los demá s es una estrategia didáctica valiosa y obra
maravillas. De ninguna manera implica una modificació n de la jerarquía educativa ni del rol de
autoridad.
Aprendizajes emocionales muy significativos tuvieron lugar a partir de que la mediació n
docente puso en evidencia que algú n niñ o poseía habilidades no valoradas por los diseñ os
curriculares.
En cierta ocasió n, manifesté sincera admiració n hacia la producció n de un chico a quien los
compañ eros tenían en muy baja estima. Pedí al alumno, menospreciado y con escasos logros
académicos, que nos enseñ ara la manera de ejecutar su obra de origami (arte de plegado de
papel para formar figuras), que había realizado con notable destreza y sin entrenamiento
escolar. Este sencillo hecho lo ubicó , en esos momentos, en un lugar de superioridad con
respecto a sus compañ eros y a la propia maestra.
"El caso de los elefantes recortados" y "El caso de los fantasmas ahuyentados por el artista"
(Noveno Mó dulo) son valiosos ejemplos de los efectos del dinamismo en la comunicació n, que
generó modificaciones en las matrices de aprendizaje de todos los integrantes del sistema
á ulico.
La movilidad en los roles comunicacionales en el aula responde a la necesidad de destacar la
"excelencia" de cada alumno y su singularidad. Cuando a un alumno con pobre autoestima y
problemas de adaptació n grupal se le brindan oportunidades para enseñ ar sus capacidades,
desarrolla su autoafirmació n, aprende a valorarse a sí mismo, a expresarse, a integrarse al
grupo, y fortalece su imagen frente a los demá s. También los compañ eros aprenden a apreciar a
alguien a quien consideraban inferior.
El método

Los intentos conductistas

La educació n emocional de corte transmisivo intentada hasta ahora se basa en el supuesto de
que el obrar signe necesariamente al pensar. Es un enfoque impregnado de la idea del
"cogitocentrismo": las acciones son consecuencia ú nicamente del pensamiento. Por lo tanto,
desde esa perspectiva, si un docente quiere modificar un comportamiento disfuncional o
solucionar una situació n relacional problemá tica, intenta cambiar primero la manera de pensar
del alumno.
Desde la perspectiva mencionada, só lo se instrumentan llamados a la reflexió n, consejos,
advertencias, reprimendas, reproches y enunciados de valores transmitidos como conceptos
abstractos y lejanos al sentir de un niñ o ("Hay que ser solidarios, respetuosos, honestos...").
Tales intervenciones está n basadas en la esperanza de cambiar la manera de pensar, para que
esto produzca la deseada transformació n en la manera de obrar.
De ese paradigma surgen todas las prácticas educativas que emplean la "concientizació n"
para tratar de modificar comportamientos no adaptativos y adquirir los valores deseados. En la
sociedad actual, estos esfuerzos han probado su escasa efectividad si son utilizados como ú nica
estrategia didáctica.
El conocimiento de la génesis de los valores y las conductas, así como el trabajo experiencial
sobre las matrices de aprendizaje, son necesarios para que la educació n emocional no se vea
reducida a estériles intentos conductistas y mecanicistas que conducen a sentimientos de
impotencia en el docente.

Las experiencias vitales: punto de partida

para los aprendizajes emocionales
Desde una perspectiva cognitivo-constructivista, el proceso conductista debe invertirse para
que se produzcan verdaderos aprendizajes. La obra de Jean Piaget demostró claramente que los
nuevos aprendizajes se adquieren por un proceso que transcurre desde la experiencia hacia el
conocimiento. Los saberes y las competencias emocionales no se transmiten: cada alumno los
construye a partir de experiencias concretas que se tejen sobre el entramado de matrices
previas.
Por experiencia, se entiende toda interacción con nosotros mismos (mediante diá logos
internos), con los demás y con el mundo externo. Una emoció n provocada por una situació n
comunicacional con otra persona o por la contemplació n de un paisaje es una experiencia que
puede modificar nuestra percepció n de la realidad y nuestras relaciones con ella.
 El procedimiento de intentar que el chico tome conciencia de sus trastornos de
comportamiento y de la necesidad de modificarlo es, en muchos casos, contraproducente
cuando se imple- menta en la primera fase del proceso, porque aumenta la resistencia al cambio.
Este enfoque pedagó gico no produce verdaderos aprendizajes emocionales y, frecuentemente,
refuerza las conductas que deseamos cambiar.
Todo sistema (persona o grupo) tiende a mantener su equilibrio y, para lograrlo, es resistente
al cambio.
Mauricio aprendió comportamientos de agresió n para no sufrir las tempranas heridas
producidas por adultos maltratadores. En vano su maestra le hacía frecuentes llamados a la
reflexió n y le imponía sanciones. Su modelo mental y operativo era "Debo atacar para no sufrir".
Aunque le resultaba disfuncional, rígido, y le impedía desarrollar relaciones saludables y
gratificantes, Mauricio lo preservaba, lo defendía y trataba de perpetuarlo, pues era el ú nico que
conocía y el que le resultaba ú til para intentar evitar su angustia.
Tomar conciencia del cambio antes de que éste ocurra significa poner en guardia el sistema
personal. Por eso, la modificació n de las creencias y los comportamientos disfuncionales debe
producirse precisamente sin que el niñ o se dé cuenta, al principio, de que el objetivo es que él
cambie sus actuales esquemas y estilos de relació n.
Los aprendizajes de nuevos patrones mentales y comporta- mentales, de nuevas matrices de
significados, deben promoverse sin dar explicaciones acerca de la necesidad de cambios,
justamente para no activar la resistencia y los mecanismos de auto- perpetuació n de las
creencias disfuncionales.
Cuando (a partir de "conflictos benéficos" o "desequilibrios mejoradores") se han producido
los cambios, puede explicarse al niñ o, para que, ahora sí, "se dé cuenta" de sus nuevos y má s
gratificantes modos de interacció n.
Para que un aprendizaje emocional y conductual tenga lugar, debe producirse primero un
cambio en la manera como el alumno se percibe a sí mismo y como percibe al mundo externo.
Es la experiencia concreta de interacció n interpersonal la que posibilita ese cambio de un
esquema inmaduro a otro má s maduro, de uno disfuncional a otro funcional a su bienestar, a su
desarrollo y a una adaptació n social creativa.

Cómo promover el desarrollo emocional

El modelo cognitivo-constructivista y sistémico que propongo para la educació n de las
emociones y los valores encauza el proceso segú n el siguiente itinerario, que se sintetiza en 10
momentos:
1. El docente presenta una experiencia de aprendizaje interaccional que tiene el potencial de
generar un conflicto socio-afectivo- cognitivo.
2. El niñ o percibe el conflicto interno: descubre que su sistema de creencias no le resulta
suficiente para comprender la situació n y ejecutar la consigna planteada.
3. El niñ o percibe la perturbació n de su sistema de creencias como una amenaza para su
integridad. Surge en él la necesidad de encontrar un nuevo equilibrio.
4. La tendencia a la re-equilibración genera un movimiento interno de búsqueda de modos
alternativos de reacción e interacción, en un esfuerzo para adaptarse a la nueva realidad.
5. El empleo de estas nuevas modalidades y habilidades relacionales, de un repertorio
comunicacional má s variado y flexible, permite el nacimiento de nuevas emociones.
6. La mediació n docente y la acció n retroalimentadora de los demá s miembros del grupo
promueven la integración, la elaboración y el afianzamiento de esas emociones en el mundo
interno del niñ o.
7. Las nuevas maneras de sentir abren el cauce para la construcció n de una nueva atribución de
significados y, consecuentemente, de sistemas de creencias más funcionales al bienestar.
8. Los nuevos modelos mentales posibilitan la construcción de nuevos estilos comunicacionales,
valores, actitudes y habilidades emocionales y sociales.
9. Los cambios en las secuencias de hechos comunicacionales entre los miembros del grupo
producen modificaciones en todos ellos.
10 .El sistema se torna más diversificado, flexible, armónico y funcional para todos sus integrantes.

El Noveno Mó dulo contiene relatos de experiencias en las aulas a través de las cuales
aprendimos el desarrollo de este proceso. Los alumnos protagonistas de estos casos reales nos
enseñ aron que el desequilibrio de los sistemas de creencias es fundamental, pues posibilita el
crecimiento y la construcció n de mejores modelos internos de aprendizaje y vínculo.
Cuando una situació n de interacció n social nos impacta y no encontramos respuestas a ella
dentro de nuestro repertorio habitual, estamos frente a un indicador de que nuestra matriz de
aprendizaje está en crisis. Cuando un niñ o inhibido o egocéntrico puede empezar a desempeñ ar
un rol activo y a expresar sus pensamientos y emociones, está revelando que está superando el
desequilibrio inicial mediante un trabajo de cambio de las matrices con las que aprendió a
mirarse a sí mismo y a interactuar.
La discrepancia entre las nuevas experiencias de aprendizaje y sus percepciones previas
produce la modificació n de la perspectiva del alumno. Muchas veces, basta una experiencia para
que los cambios empiecen a producirse. Sin embargo, otras veces, la resistencia al cambio se
expresa en forma de recaídas, avances, retrocesos o reorganizaciones sucesivas, pues el
aprendizaje no es una secuencia lineal sino espiralada.
La repetició n de las nuevas formas de interacció n, mediante una variedad de propuestas
didácticas, afianza las incipientes emociones asociadas a ellas y permite el nacimiento de nuevos
sentimientos, creencias y valores.
El obrar para resolver un conflicto interno produce el cambio en nuestro modo de percibir el
mundo. Cuando las nuevas concepciones de la realidad se afianzan, generan renovadas maneras
de sentir e interactuar.

El educador de las emociones

Conduzco a cada hombre y a cada mujer
hacia las cumbres más altas.
Mi mano izquierda te tomará por la cintura,
con la derecha te mostraré los paisajes de los continentes
y el camino abierto.
Nadie, ni yo ni nadie puede andar ese camino por ti,
tú mismo has de recorrerlo.
No está lejos, está a tu alcance.
Tal vez has estado en él sin saberlo, desde que naciste,
acaso está en todas partes, en la tierra y en el mar.
 Echa tu carga al hombro y yo llevaré la mía.
Si te cansas dame tu carga y apóyate en mí.
Más tarde tú me ayudarás.
Ciudades magníficas y naciones libres
hallaremos en nuestra ruta.
Walt Whitman ("Canto a mí mismo")

Mediación de la trascendencia
Docentes y alumnos son co-constructores de matrices de aprendizaje. Toda conducta docente
tiene siempre una repercusió n emocional y consecuencias en la construcció n de las creencias de
los chicos. La intervenció n docente puede, voluntaria o involuntariamente, generar o reforzar,
en los alumnos, atribuciones de significados funcionales o disfuncionales.
La mayor riqueza de los logros que se alcancen mediante las técnicas de aprendizaje
dependerá en gran medida de la mediació n docente para que los alumnos logren:
 La metacognición: la reflexió n y la auto-observació n dirigida a lograr el conocimiento de los
propios pensamientos y emociones (por ejemplo: "Siento enojo").
 La metacomprensión: la comprensió n de la mutua vinculació n causal entre comportamientos,
emociones y pensamientos: "Actué desconsoladamente y grité porque sentí enojo debido a que
pensé que mi compañ ero hizo eso para perjudicarme".
 Una metacomprensión más completa y profunda: relacionar conductas, pensamientos y
emociones con los sistemas de creencias subyacentes: "Actué, sentí y pensé de esa manera porque
todos quieren perjudicarme”. O "Grité porque ésa es la única forma de ser escuchado y de sacarse
el enojo".
 Una transferencia de los aprendizajes a la realidad, para que los alumnos:
- perciban la relació n de los nuevos saberes y creencias con las conductas y los hechos de la
vida cotidiana;
- descubran los modos concretos de aplicarlas.

El educador es el guía de las actividades necesarias para la construcció n de mejores

creencias y habilidades. Pero esas experiencias será n má s profundamente educativas en la
medida en que el docente promueva también el descubrimiento de que los nuevos aprendizajes
socioemocionales trascienden el ámbito escolar y les sirven para vivir mejor.
No basta con que los alumnos cumplan las consignas de una actividad. El docente debe
tender a que perciban el desequilibrio producido por el conflicto interno y desarrollen el pensa-
miento alternativo mediante preguntas para la mediació n de los aprendizajes (Mó dulos Séptimo
y Octavo).

Las emociones del docente

Cada docente y cada grupo configuran su propio estilo de espacio relacional, mediado por las
palabras, los silencios, los gestos, los tonos, las miradas, la mímica facial, los desplazamientos, y
aun la distribució n del mobiliario.
La capacidad modificante del docente reside en la planificació n, la selecció n de objetivos y la
adecuada aplicació n de estrategias didá cticas. Pero también radica en la observació n de la
realidad del sistema áulico: vínculos, matrices de aprendizaje y oscilaciones emotivas de todos
sus miembros, incluido él mismo.
En el proceso enseñ anza-aprendizaje socioemocional, cada situació n y cada conducta
activará n en el docente diversas emociones: aceptació n, rechazo, frustració n, alegría, tensió n,
enojo, confusió n, asombro, pesimismo, optimismo; producirá n también distintos pensamientos:
"No termino de entender", "Me dan ganas de abrazarla", "No voy a poder", "El cambio que
observo es maravilloso".
Las características de la tarea del educador de emociones nos enfrentan con situaciones de
un alto compromiso emocional. La energía para el cambio constructivo transforma las
dificultades y los problemas en desafíos motivadores. Esa energía no proviene solamente de los
objetivos que perseguimos sino también de toda la paleta emocional que recorremos a lo largo
del camino.
Nuestras propias emociones como docentes constituyen un instrumento de gran riqueza para
comprender las situaciones á ulicas que atravesamos y las características de los vínculos que
establecemos.

Fortalezas y debilidades del educador

El rol del docente como "figura de identificació n" o "modelo de valores" involucra sus logros,
sus talentos y virtudes, y también sus imperfecciones. Segú n palabras de Fernando Onetto, "la
debilidad enseñ a". No se puede esperar de un modelo humano la coherencia absoluta, sino que
las fallas y las grietas, si son reconocidas por su autor como tales, hacen al modelo má s
semejante a los alumnos que pueden inspirarse en él. Un modelo perfecto se mostraría
inalcanzable y, por consiguiente, no abriría el camino para el descubrimiento de valores.
El imaginario social espera del docente que sea un adulto completo y que haya alcanzado un
nivel ó ptimo de desarrollo y plenitud como persona. Desde esa visió n, cualquier carencia o
imperfecció n menoscabaría un lugar de superioridad absoluta que se supone requisito para la
tarea educativa.
Sin embargo, cuando el docente ofrece y "enseñ a" (ademá s de sus saberes y sus fortalezas)
su lado débil, cuando reconoce lo que no sabe, lo que no puede, las equivocaciones, lo que
aprendió y lo que aú n no logra aprender, produce una movilizació n hacia el encuentro de
mejores alternativas.
En educació n emocional, la explicitació n de las imperfecciones y las incompletudes de todos
los integrantes del sistema áulico, incluido el docente, promueve un proceso dirigido hacia la
exploració n, el ensayo y el descubrimiento de nuevas alternativas.
Cuando, durante el aná lisis de un cuento o de experiencias personales, el docente expresa
"Yo era vergonzoso, pero después me di cuenta de…”, suscita una mayor posibilidad de
aprendizaje que si dice: "¡No hay que ser vergonzoso!". Los alumnos pueden adquirir má s
recursos internos si su maestra les cuenta qué aprendió a hacer cuando siente miedo o enojo,
que si arenga: "¡No hay que tener miedo!" o "¡No hay que enojarse!".
Cuando el educador involucra su persona total en la situació n, incluso a través del ocasional
relato de sus propias experiencias, abre má s plenamente la posibilidad de que los alumnos
experimenten nuevas tonalidades afectivas e inéditos estilos de pensamiento que les permiten
re-construir significados y desarrollar competencias socioemocionales.

Flexibilidad y apertura
Los objetivos y las estrategias didácticas deben preverse y fijarse con claridad. Sin embargo,
la flexibilidad del docente permite percibir los momentos en que la dinámica interaccional
favorece el logro de otros objetivos no planificados inicialmente. Esta actitud abre valiosas e
imprevistas puertas hacia nuevos aprendizajes.
La posibilidad de construir un espacio emocional só lo puede darse si existe un
reconocimiento del alumno como un legítimo otro en la convivencia. Esto implica, desde el rol
docente, una fijació n de reglas claras y un cumplimiento de los límites. Pero, a la vez, involucra
la necesidad de declinar la expectativa de dominio y posesió n absoluta de la voluntad de ese
otro que, necesariamente, goza de las características propias de ser persona: singularidad-
creatividad, autonomía-libertad y apertura-comunicació n (V. GARCÍA HOZ).
En una diná mica interpersonal educativa, todos tienen su propia singularidad (sus talentos,
sus rasgos ú nicos, originales e irrepetibles) y gozan de espacios para el aprendizaje de la
comunicació n y del ejercicio de una creciente libertad responsable.
A través de las experiencias, aprendimos que algunos de los cambios má s significativos se
produjeron justamente cuando los alumnos percibieron que eran reconocidos y respetados
como personas. Fue lo que nos enseñ ó Octavio (ver, en el Noveno Mó dulo, "El caso de los
elefantes recortados").
Después de negarse repetidamente a cumplir una consigna, Octavio al fin la ejecutó con
variantes elegidas por él, segú n sus capacidades y su estilo propio. La expresió n sorprendida,
casi estupefacta, de su rostro fue la respuesta ante mi entusiasta confirmació n de su obra, ante
su propia vivencia del reconocimiento de su singularidad y de su lugar para la libertad creadora.
La inmediata transformació n de su conducta desafiante en nuevos comportamientos de
participació n alegre, cooperativa y respetuosa, recordó la expresió n piagetiana; "El paso del
Caos al Cosmos".
Esta experiencia, y la metamorfosis que derivó de ella, dejaron una huella tan duradera que,
tres añ os después, al encontrarme en alguna galería de su escuela, Octavio me miró con
expresió n de complicidad y exclamó : "¡Hooola! ¿Se acuerda de los elefantes?".
La flexibilidad del docente permite que la diná mica de la interacció n grupal produzca
conflictos socio-afectivo-cognitivos mejoradores, no só lo en los alumnos sino también en sí
mismo. La actitud de apertura posibilita que el educador realice continuamente nuevos
aprendizajes, revise y modifique sus propios sistemas de creencias, y construya otros má s
fructíferos para sí y para sus alumnos.
Durante las experiencias llevadas a cabo, en repetidas ocasiones surgieron sorprendentes
aprendizajes socioemocionales en los alumnos. Estos evidentes progresos entraron en colisió n
con las previas creencias escépticas de los docentes, quienes así transitaron hacia un paradigma
de optimismo educativo.
En el mundo de las emociones, cada experiencia de aprendizaje promueve un viaje ú nico e
irrepetible, que puede llevarnos por caminos diferentes de los planificados, pues al iniciar ese
viaje no sabremos con certeza qué nos permitirá descubrir, qué puentes o pantanos nos saldrá n
al paso, qué inesperados tesoros hallaremos, qué "ciudades magníficas y naciones libres
hallaremos en nuestra ruta", qué nos asombrará , frustrará o maravillará . Pero también en esa
marcha podemos encontrar lo má s valioso de la esencia misma de ser educadores.
Cada docente tiene el poder de ayudar a escribir el guió n de las biografías de sus alumnos.