Fundamento Teòrico Y Metodològico Del Microcurrículo: March 2012

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FUNDAMENTO TEÒRICO Y METODOLÒGICO DEL MICROCURRÍCULO
Conference Paper · March 2012
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Efren Alberto González García

Universidad Francisco de Paula Santander
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SEMINARIO-TALLER
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS

DEL MICROCURRÍCULO
Prof. EFRÉN ALBERTO GONZÁLEZ GARCÍA

Ph.D. en Calidad y Evaluación.
Departamento de Pedagogía-UFPS
Grupo de Investigación en Calidad y Evaluación de Programas e Instituciones-GCIE
Ocaña, Noviembre 30, Diciembre 1 del 2012

Fundamentos Teóricos y Metodológicos del Microcurrículo
Abordar el microcurrículo sin un marco conceptual y metodológico que lo explique es

tanto como creer, que la evaluación es sólo la elaboración y aplicación de una prueba, test o
examen, sin considerar lo subyacente en la acción evaluativa y sus referentes teóricos que
la explican y la sustentan. El microcurrículo como la evaluación, no es solo un instrumento
o formato para elaborar y cumplimentar, sino el resultado de unas decisiones previas que
los fundamentan y que hacen posible direccionar y prever sus resultados y consecuencias.
Estas decisiones tiene que ver con: el modelo o enfoque pedagógico, la política curricular,
el propósito de formación, las estrategias didácticas, el trabajo independiente del estudiante,
las competencias generales y específicas y la evaluación; el macro y el meso currículo.
En toda Institución de Educación Superior-IES- existe un Proyecto Educativo Institucional-

PEI, que determina el horizonte político, cultural, educativo y social que debe trasegar a la
comunidad académica para lograr sus objetivos misionales e institucionales. El PEI
determina unos propósitos generales y estrategias que deben converger en un diseño
curricular (macrocurrículo) “flexible, sistémico, integral, práctico, investigativo”
(Maldonado García, 2011) que cumpla con los fines de la educación colombiana y
objetivos de la educación superior (Ley 30 de 1992); un mesocurrículo (ó currículo
intermedio), que lo diseñan los programas académicos, siendo los comités curriculares, los
responsables de implementarlo, gestionarlo y evaluarlo considerando: los problemas,
vacíos, necesidades y urgencias del sector productivo, de las disciplinas, de los estudiantes
y de la formación del ser humano para determinar, a partir de allí, los perfiles de ingreso, de
proceso y de egreso que requiere la profesión, la sociedad y el contexto.
Finalmente, un microcurrículo, que “es [el] nivel estructural más definido y concreto del
diseño curricular” (Facultad de Medicina. Universidad de Antioquia. Comité de Currículo,
1999), le corresponde el diseño del qué y cómo resolver los problemas específicos de los
Núcleos Problémicos o Temáticos (NPT) que el currículo intermedio ha planeado para el
logro de los objetivos curriculares y del perfil de egreso.
Sin embargo, retomando la idea inicial de establecer un marco referencial del diseño
microcurricular, empecemos por señalar los elementos que fundamentan el modelo
constructivo-social del cual nacen y se justifican la concepción de individuo, sociedad y
escuela1 para abordar y comprender a plenitud los componentes de un microcurrículo.
1. EL MODELO CONSTRUCTIVISTA PEDAGÓGICO-SOCIAL
El constructivismo nace como oposición a la concepción conductista que interpreta,

el desarrollo intelectual como igual a aprendizaje, y a que el aprendizaje se produce
por solo acumulación de reflejos o asociación de estímulos-respuestas ( (Parica
Ramos, Bruno Liendo, & Abancin Ospina, 2005), de manera sensorial sin
modificación de la estructura mental del individuo, de manera pasiva y sin
intervención del bagaje cultural y social de la persona. Al constructivismo
1
Escuela, entendida para los efectos, como todo lugar donde se desarrolla la formación humana, individual,
colectiva e integralmente. En ese sentido, las IES se consideran una “escuela” que desarrolla un proceso de
formación intencional.
2
confluyen varias tendencias e investigaciones y entre ellas se encuentran las teoría

psicogenética de Jean Piaget (1952), la Lev Vygotsky (1978), David Ausubel
(1963), Jerome Bruner (1960), N. Chomsky y A. Bandura, entre otros, pero son los
dos primeros los que proponen las bases para el constructivismo social (ver figura
1)
Aprendizaje Interaccinismo
Significagivo de Social de L.
D. Ausubel Vygotsky
Aprendizaje
Cognotivismo Social de
de J. S. Bruner
A. Bandura
Psicología
Psicolingüistica
CONSTRUCTIVISMO Genética de J.
de N. Chomsky
Piaget
Figura 1.Teorias asociadas al constructivismo
Según Coll (1990, en Díaz Barriga & Hernández Rojas, 1998) el constructivismo se
organiza en tres ideas principales.
a. El estudiante es el principal responsable de su propio proceso de

aprendizaje.
b. La actividad constructiva del estudiante se aplica a contenidos que poseen ya
un grado considerable de elaboración. El constructivismo sostiene que el
aprendizaje es esencialmente activo, dice Parica Ramos, et al, (2005)
c. La función docente es engarzar2 los procesos de construcción del estudiante
con el saber colectivo culturalmente organizado.
2
Trabar algo con otra u otras cosas formando cadena. Trabar: juntar una cosa con otra. Enlazar, concordar,
atar, unir, ligar, juntar sujetar (Real Academica de la Lengua Española, 2001).
3
Con lo anterior es necesario enfatizar la importancia que tiene el estudiante en el

proceso de elaboración del aprendizaje, es decir, es quien le da sentido y
significado al contenido, porque lo selecciona, lo organiza y lo transforma,
atribuyéndole un significado, construyendo una representación mental “…a través
de imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría o
modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento” (Díaz Barriga &
Hernández Rojas, 1998). Este procesamiento de la información es necesario para
que el aprendizaje se haga efectivo a partir de la actividad constructiva y en ella se
introduzcan nuevos conceptos, nuevas relaciones entre los elementos de la
información, se ajustan esquemas mentales o se reestructuran los existentes a
profundidad, en todo caso:
“Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos

aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras
cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a
situaciones iguales o parecidas en la realidad.
Así el constructivismo percibe el aprendizaje como actividad personal
enmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos”
(Parica Ramos, Bruno Liendo, & Abancin Ospina, 2005, p.3).
El Constructivismo Social (CS) tiene como referencia a Piaget y a Vygotsky,

veamos en el siguiente cuadro que ofrece uno y otro en la construcción del
conocimiento que nos permita visualizar el diseño curricular y microcurricular.
Cuadro 1. Aportaciones de la Psicología Genética de Piaget y el Interaccionismo

Social de Vygotsky al Constructivismo Social
Psicología Genética de J. Piaget3 Interaccionismo Social de Vygotsky

El cambio se promueve a partir del individuo El cambio se promueve a partir del medio social
(proceso intrapersonal). El desarrollo se concibe (proceso interpersonal). Un proceso
como el despliegue de las capacidades interpersonal se transforma en un proceso
cognoscitivas a través de la transformación de intrapersonal. Cada función aparece dos veces
estructuras en el desarrollo cultural del niño; primero en el
nivel social y, después en el nivel individual.
3
Parica Ramos, Bruno Liendo, & Abancin Ospina, 2005
4
Psicología Genética de J. Piaget Interaccionismo Social de

El pensamiento, está asociado a la acción (la El lenguaje tiene un origen cultural y precede al
acción es el origen del pensamiento) y precede pensamiento. El lenguaje se hace pensando y el
al lenguaje. Se focalizó en las acciones que pensamiento se verbaliza. Significa esto que se
realiza el sujeto para construir su conocimiento construye primero el lenguaje en el exterior y
. luego se construye el pensamiento en el individuo
La Educación debe estar orientada a generar La Educación debe estar dirigida a potenciar la
desequilibrios cognitivos, a objeto de zona de desarrollo próximo.
promover el mecanismo por excelencia del
aprendizaje, la equilibración.
Los signos se elaboran en interacción con el Los significados provienen del medio social
ambiente, pero ese ambiente esta compuesto externo, pero deben ser asimilados o
únicamente de objetos, algunos de los cuales son interiorizados, él medio esta compuesto de
objetos sociales. El sujeto construye sus objetos y de personas que median en la
significados de forma autónoma y, en muchos interacción del niño con los objetos. Se incorpora
casos, autista. de un modo claro y explícito la influencia del
medio social.
El desarrollo precede al aprendizaje y lo explica El aprendizaje antecede y explica el desarrollo.
El desarrollo mental es un progresivo El aprendizaje debe ser congruente con el nivel
equilibrarse, un paso perpetuo de un estado de desarrollo del niño, se toma como punto de
menos equilibrado a un estado superior de partida el hecho fundamental e incontrovertible
equilibrio. de que hay una relación entre determinado nivel
de desarrollo y la capacidad potencial del
aprendizaje.
Propone una psicología evolutiva a través de un Se concentró en establecer que las acciones son
isomorfismo biológico-psicológico del indisociables de los medios que se utilizan para
pensamiento. realizarlas.
Elaboración propia. Fuente: Parica Ramos, Bruno Liendo, & Abancin Ospina, 2005
El carácter simbiótico del constructivismo social permite la complementación

teórica de las dos posturas cognitivistas, así, en tanto Piaget afirma el cambio
individual a partir del desarrollo de las estructuras mentales, Vygotsky lo ubica (el
cambio, aprendizaje, la transformación) en la interacción del individuo con el medio
social, siendo la acción la base del constructivismo piagetiano, siendo la cultura
quien promueve el pensamiento vygotskyano. Para los psicogenéticos (llamados así
los de la línea piagetiana), la acción precede al pensamiento y éste al lenguaje, en
tanto para los interaccionistas sociales (llamados así los de la línea vygostkyana) es
la relación con el medio social lo que activa al pensamiento y al lenguaje.
El CS parte del hecho de que el estudiante es un ser social, por tanto, el
conocimiento se construye en un “ambiente” o cultura. Según Parica Ramos, Bruno
Liendo, & Abancin Ospina (2005), los procesos piscológicos superiores
(comunicación, análisis, jucio, razonamiento) se logran primero en un contexto
social y después se internalizan.
En estas primeras diferencias, el transmisionismo pasivo de la educación tradicional

se opone a la consideración de la actividad pensante del ser humano. El CS
privilegia la acción pensante del estudiante determinada por su contexto, entorno y
5
por la herencia cultural recibida, vigente en su diario vivir, en su cotidianidad

personal y social.
El lenguaje, es un mediador del pensamiento y de la acción. Pero a la vez, la

actividad es un motor del desarrollo del pensamiento y del lenguaje en donde el
individuo esquematiza, transforma, analiza, comprende y reacciona a través de su
pensamiento primero, después con la palabra y la acción la decisión desencadenada
en su cerebro.
El acto pedagógico4 del CS está caracterizado no por una secuencia de acciones

lineales del profesor y del estudiante, sino por una previa indagación del primero
sobre los antecedentes del segundo. Antecedentes cognitivos, sociales, afectivos,
familiares, educativos que le permitan “ubicar” al estudiante, con lo cual el profesor
lo pueda identificar; este reconocimiento del pensamiento y cultura del estudiante le
permite al profesor buscar los desequilibrios cognitivos que le conduzcan a
potenciar la zona de desarrollo próximo.
Los desequilibrios cognitivos a que refiere Piaget, lo conforman el proceso

maduración-experiencia-transmisión-equilibración, esto es un supuesto de
maduración biológica normal del individuo que aborda la experiencia del
aprendizaje propuesta por el medio o por el profesor. En este caso, la experiencia no
se refiere al simple hecho de afrontar un problema real, una vivencia propia o
percepción sensorial de los objetos “físicos”, sino a la “…experiencia que el
[estudiante] obtiene de las acciones que él mismo ejerce sobre los objetos naturales
o culturales” (Flórez Ochoa, 2001). Por ejemplo: la experiencia de búsqueda
bibliográfica sobre el tema: “mapas conceptuales” en artículos, textos o revistas
virtuales en una base de datos, enfrenta al estudiante con varios problemas a
resolver desde sus competencias y conocimientos previos: a) revisar en su
pensamiento la experiencia de la manipulación de las bases de datos (por ejemplo,
Proquest). Este ejercicio de rememorar un saber-hacer, califica como un primer paso
de la competencia adquirida en el manejo, uso y aplicabilidad de un procedimiento
para la obtención de información en una base de datos. b) definir las palabras con
las que ha de buscar la información. Ello requiere pensar y reflexionar sobre la
temática, el ámbito de su significado, los autores y enfoque, a partir de qué año, el
idioma, etc., entre otras decisiones que tendrá que determinar. c) un saber-hacer
para seleccionar la información relevante de las miles y cientos que ha de conseguir
y guardarla en un archivo especial. Estos, aparentes, sencillos tres pasos para
4
Es la relación o relaciones que se establecen entre el enseñante (profesor), el enseñado (estudiante), el
contenido y el contexto, en una interacción dialéctica, cognoscitiva, afectiva y social
6
realizar una actividad independiente, es una experiencia del saber-hacer adquirido

para lograr con eficacia el desarrollo de una tarea.
Con lo anterior, se puede determinar que el aprendizaje para Piaget se caracteriza

por:
1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, partir de

las actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio
del desarrollo evolutivo natural.
3. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método de
descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o
contradicciones cognitivas.
8. La interacción social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la
solución de problemas e impulsa el aprendizaje.
10. Las experiencias
La transmisión5 del saber social y cultural, parte de la pregunta ¿QUÉ DEBEN SABER
Y SABER-HACER LOS ESTUDIANTES, PARA LOGRAR EL ÉXITO DEL APRENDIZAJE?
Ningún conocimiento se logra en blanco, es decir, de cero. “Nada se puede enseñar
con alguna eficacia si no se apoya en esquemas previos que posee el estudiante de
antemano” (Ochoa Flórez, 2001). Según Onrubia (1993, en Díaz Barriga &
Hernández Rojas, 1998), para que la ayuda pedagógica del profesor sea más eficaz
se requiere que se cubran dos caracteríticas: a) que el profesor tome en cuenta el
conocimiento de partida (algunos autores lo llaman conocimientos previos) del
estudiante, y b) que provoque el conflicto cognitivo (desafíos y retos abordables)
que cuestionen o modifiquen dicho conocimiento, finalmente lo que se procura es
“…incrementar la competencia, la comprensión y la actuación autónoma de [los]
alumnos” (Díaz Barriga & Hernández Rojas, 1998)
Para Vygotsky6, el aprendizaje lo caracteriza:
5
Entiéndase: transferencia, traspaso, traslado, cesión o concesión
6
Sus tesis dieron origen a una nueva corriente en psicología llamada Histórico-Cultural.
7
1. El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no

puede ser "enseñada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia
comprensión en su propia mente.
2. La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usada para diseñar situaciones
apropiadas durante las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo
apropiado para el aprendizaje óptimo.
3. El docente debe tomar en consideración que el aprendizaje tiene lugar en
contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento
va a ser aplicado.
Por lo tanto, la transmisión del saber no es pasiva, exige una acción mental o física
del estudiante para abordar y enfrentar la experiencia educativa. Esa transmisión del
saber se refiere al cambio, traspaso o transferencia que debe gestarse y lograrse
internamente, en la estructura de su pensamiento al no coincidir su actual
pensamiento con lo nuevo que ha construido su mente a partir de la interacción con
su propia experiencia y con la de sus compañeros de clase. El logro de esta
transferencia de conocimiento (saber-conocer), actitudes (saber-ser) o
procedimientos (saber-hacer) eleva la competencia y la responsabilidad del
estudiante en su aprendizaje. La transferencia de saberes (del conocer, ser y hacer)
refleja el potencial de aprendizaje del estudiante, el cual se valora a través de la
zona de desarrollo próximo (ZDP). La ZDP es igual a la diferencia entre la zona de
desarrollo actual y la de desarrollo potencial (Editorial Océano, 1999).
Gráficamente, podemos decir que:
Ciclo Recursivo
Inicia la
Capacidad Capacidad Desarrollada
Zona de desarrollo próximo
Ayuda proporcionada Ayuda proporcionada Internalización Desautomatización

por otros más capaces: por uno mismo Automatización Recursividad
compañeros, profesores, Fosilización
expertos, guías
Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 5
Figura 2. Las cuatro etapas de la zona de desarrollo próximo

Fuente: Salcido Nuñez, 2000
8
La ZDP está determinada por la interacción social para el aprendizaje. En la medida

en que el estudiante es capaz de resolver independientemente un problema, en esa
misma medida eleva su nivel de construcción y significancia del conocimiento.
Brevemente, Salcido Núñez, explica cada una de estas etapas:
3.1. Primera etapa. Cuando el desarrollo es ayudado por el más capaz.
La ayuda necesaria para el aprendizaje en la etapa presente depende de la edad del

alumno y la complejidad de la tarea. "Durante los primeros períodos de la ZDP el
niño puede tener una comprensión muy limitada de la situación, tarea u objetivo a
lograr; en este nivel el padre, el maestro o los pares más capaces ofrecen directivas
o modelos, y la respuesta del niño es aquiescente o imitativa" (Wretsch, 1985)
3.2. Segunda etapa. Cuando el desarrollo es ayudado por sí mismo.
El esfuerzo, de ahora en adelante será hecho por el niño para la resolución de

problemas. Él toma el control del problema para alcanzar su propio aprendizaje. El
aprendizaje será autorregulado y autodirigido por el niño, es además internalizado,
pero aún no lo ha logrado (Moll, 2011).
3.3. Tercera etapa. Cuando el desarrollo se logra, se automatiza y se fosiliza.

Una vez que el niño no necesita la autorregulación sale de la ZDP, el aprendizaje ha
sido internalizado y automatizado; la ayuda de otra persona en esta etapa, es molesta
y hasta irritante. Por fosilización en el aprendizaje se entiende, en el pensamiento
Vygotskyano, la fijación del mismo. "El aprendizaje de toda la vida consiste en
estas secuencias de la ZDP —desde la ayuda de otros a la propia ayuda— sucede
repetidamente para el desarrollo de nuevas habilidades, destrezas, comprensión..."
(Vygotsky, 1978 en Salcido Nuñez, 2000)
3.4. Cuarta etapa. Cuando se desautomatiza el desarrollo y se da la recurrencia a

la ZDP.
Esta etapa se origina desde el momento en que la automatización de un aprendizaje

dado no funciona, entonces el aprendiz necesita volver a la etapa 1 y pedir ayuda de
otro más avanzado para lograr la capacidad o el aprendizaje requerido, o también
para solucionar un problema nuevo.
Para Vygotsky, el papel de la institución educativa es el desarrollar las capacidades

de los individuos a partir de las teorías asocianista y maduracionista; las ideas y el
aprendizaje se estimulan desde el exterior y es el individuo que gracias a su proceso
de maduración obtiene el desarrollo; por ello, para Vygotsky el aprendizaje es
independiente del desarrollo. La clave de la CS es el medio social (mediación
cultural, dado por al escuela, la familia y las instituciones sociales), la cultura de
9
donde el sujeto va incorporando las impresiones del exterior y las va organizando de

acuerdo a su maduración. Sin embargo, para Vygotsky el principal mediador es el
lenguaje (De Zubiría Samper, 1987). Esta razón hace que la institución educativa
cambie su papel pasivo y provea estrategias para que el estudiante desarrolle sus
capacidades intelectuales.
Los principios vygotskyano se oponen a la escuela tradicional en varios frentes.
a) La linealidad de los contenidos de la escuela tradicional que se expanden o

amplían sin considerar el estado de desarrollo de los estudiantes, sin establecer
indiferenciación en la formación del pensamiento.
b) La segunda diferencia es en relación con la accesibilidad. La escuela tradicional
pregona que hay que enseñar aquello que pueda ser comprendido por el
estudiante, y que “…la práctica ha demostrado qué es lo que puede y debe ser
enseñado en cada año y asignatura” (De Zubiría Samper, 1987., p.117). La
escuela vygotskyana considera que “…el papel de la escuela es adelantarse al
desarrollo para poder favorecerlo” (ibidem., 117). La escuela debe
fundamentalmente enseñar a pensar, para saber actuar.
c) El carácter empírico que la escuela tradicional atribuyen al aprendizaje se opone
a la propuesta de la Escuela Histórico-cultural donde los conceptos científicos
son teóricos y abstractos
2. LA FORMACIÓN INTEGRAL COMO UN SISTEMA Y PROCESO

COMPLEJO.
La formación integral ha sido uno de los propósitos que más se lee en las misiones
institucionales de cualquier nivel educativo, sin embargo, pareciera que fuera una
categoría poco definida. Para hacerlo generalmente acudimos a ejemplos o a otras
categorías. Así, encontramos la definición de García Ramos (1991) que la
determina como:
a. Formación de profesionales altamente cualificados (en lo técnico).
b. Aquella que estimula la búsqueda de nuevos conocimientos a través de la
investigación.
c. Aquella que transmite importante herencia al acervo cultural de la humanidad.
Baste pensar en los valores fundamentales que sustentan nuestra civilización: la
dignidad de la persona, el carácter sagrado de la vida, la libertad de
pensamiento, de palabra y de profesar las propias convicciones, el papel central
de la familia, la cooperación de todos para lograr el bien común, el valor del
trabajo humano como modelador de la personalidad, la autoridad del Estado,
gobernado por la Ley y la razón.
Otros, como Torres Bugdud, Alvarez Aguilar, & Fermández Fermández (2006),
consideran que el sentido de la formación integral es “…preparar a los futuros
10
profesionales no sólo para ser más competentes en sus diferentes esferas de

actuación, sino, ante todo, para su competitividad como seres humanos” (p.2)
Así, podremos encontrar un sinnúmero de definiciones adaptadas y adoptadas de

acuerdo a la concepción de hombre y sociedad (algunos incluyen la concepción de
Estado) para poder desarrollar lo que se ha llamado “dimensiones humanas”,
susceptibles de ser modificadas por la educación y el contexto.
Comprendemos que la formación es, en sentido general, la construcción de

conocimientos, adquisición de actitudes y el desarrollo de habilidades y destrezas de
acuerdo a las potencialidades de cada ser humano.
Lo integral deviene, precisamente, de la necesidad de incluir todas y cada una de las

dimensiones del ser humano para que se posibilite su desarrollo cognitivo,
actitudinal y procedimental.
Estas dimensiones humanas están condensadas en ocho aspectos, según:
A.- Dimensión Cognitiva: Se refiere al desarrollo intelectual del estudiante, a la

construcción de significado en su aprendizaje, la asimilación de conceptos, teorías,
concepción de hipótesis y resolución de problemas.
B.- Dimensión Psico-afectiva: Comprende las emociones, intereses y afectos.

Encierra también, el amar y sentirse amado, valorado y respetado
C.- Dimensión Corporal: Abarca el desarrollo el cuerpo humano de acuerdo a sus

etapas de maduración física y etaria, también se refiere a las aptitudes deportivas, de
recreación y lúdicas. Hoy se incluye el cuidado de su salud física y mental.
D. Dimensión Espiritual: Comprende la concepción de un Dios como fuente de

vida; la convicción de la existencia de lo sobrenatural y el establecimiento de
relaciones armónicas que generen bienestar emocional y afectivo. “Implica amar la
verdad, buscando la transformación personal y del contexto” (Tobón Tobón, 2010,
p.98)
E.- Dimensión Ética-Valores: Estructura de principios y valores que rigen el actuar,

el comportamiento y el pensamiento. Afecta sus relaciones sociales e
interpersonales.
F.- Dimensión Estética: Construcción de conceptos sobre la belleza, lo armónico, lo

sutil y lo evidente en la apreciación de la vida y de sus vínculos sociales.
G.- Dimensión Social: Comprende las interacciones sociales, la comprensión de su

cultura (subcultura) de su historia y momento histórico que vive.
11
H. Dimensión Comunicativa: El lenguaje sobre la cual se sustenta la relación social,

pedagógica, intelectual del ser humano.
Las dimensiones del ser humano podemos agruparlas en tres saberes: el saber-
conocer, el saber-ser y el saber-hacer (ver Figura 3).
Cognitivo
Comunicación Corporal
CONOCER
Ética-Valores SER Espiritual
HACER
Estética Social
Psico-afectivo
Figura 3. Dimensiones del ser humano y los saberes competenciales. Elaboración

propia
Esta integralidad en y de las dimensiones en un mismo ser, implica actuaciones

integrales, es decir, en tanto consideremos que todo desempeño humano es producto
de la interacción del conocer-ser-hacer en un momento determinado y bajo ciertas
condiciones (estándares), es perentorio asumir el proceso de aprendizaje en estos
tres ejes del saber. Si el ser humano actúa y toma decisiones bajo la permanente
interacción de estos elementos, entonces, se invalida toda estrategia de aprendizaje
que privilegie un saber sobre el otro de manera permanente. Esta nueva concepción
del ser humano hace del proceso educativo y del proceso de aprender (mejor
aprehender, no de enseñar) un proceso complejo por los cambios en las
intencionalidades, los métodos, los contenidos inter y transdisciplinarios, los medios
educativos, la concepción de gestión curricular, los recursos y las interacciones
12
estudiante-estudiante, estudiante-profesor, estudiante-conocimiento, estudiante-

contexto.
La complejidad de la formación existe cuando reconocemos la tríada cerebro-

mente-cultura y razón-afecto-impulso e individuo-sociedad-especie. No existe
conocimiento sin afectar lo que sabemos, porque éste viene de la cultura, quien a
su vez es afectada por la acción del individuo, mismo que permanece en un
grupo social, el cual tiene su ethos que lo identifica y con el cual él se identifica;
su acción-decisión se encripta en estas tres tríadas porque su unidualidad impide
la disección entre lo biológico y lo cultural, entre la razón y el afecto y entre lo
espiritual y lo natural (Morin, 2001)
3. FLEXIBILIDAD CURRICULAR
Seguramente es uno de los elementos más buscados en el diseño e

implementación de microcurrículo pero el de mayor dificultad en lograr.
Podemos señalar varios aspectos ineludibles en la comprensión de su búsqueda y
ejercicio, aspectos totalmente relacionados con el macro y micro contexto en el
cual se inserta el programa y con las necesidades institucionales y de formación
del estudiante7:
1.- La globalización e internacionalización de la economía, la apertura de

mercados y la transculturización propiciada por las Tecnologías de la
Información y la Comunicación-TIC’S, se convierten en un referente de
permanente cambio y actualización de los desempeños en escenarios mediatos e
inmediatos.
2. Los mecanismos de inserción en el mercado laboral que propende por
profesionales polifuncionales, sin vinculación fija, con alto rendimiento y gran
capacidad de trabajo en equipo, entre otros. Si bien la educación no debe tener
un mero enfoque funcionalista de su misión, debe saber recoger las exigencias
del modelo económico y las necesidad de formación ciudadana, de respeto por la
autoridad y la leyes, resiliencia, tolerancia, derechos humanos y otros, para
lograr nuevas competencias conceptuales, actitudinales y procedimentales.
3. La complejidad en el abordaje de los problemas vitales, disciplinares,
tecnológicos, científicos, sociales y políticos que exigen “…autorreflexión,
autocrítica, contextualización del saber, la multidimensionalidad de la realidad,
la comprensión de aquello que se quiere conocer e intervenir y el afrontamiento
estratégico de la incertidumbre” (Tobón Tobón, 2010)
4. Las transformaciones en las relaciones Estado-Universidad aupados por los
cambios en el campo socio-económico, que plantea nuevos interrogantes ante
nuevos retos e intervenciones en la autonomía universitaria.
7
Estos aspectos son inspirados en la ideas de Nelson López (2001)
13
5. Las exigencias de altos estándares de calidad en la formación de

profesionales, a partir de unos requisitos o características, que exigen a las
instituciones reconocer nuevos ámbitos y referencias disciplinares y formativas.
La política curricular de la UFPS (2003) comprende la flexibilidad curricular

como “la capacidad de un programa de formación para anticipar y adaptarse a
los retos permanentes que le plantean los cambios…en la producción del
conocimiento científico y tecnológico y el surgimiento de nuevos problemas.”
(p.10), lo que demuestra la total concordancia con los anteriores postulados.
La flexibilización curricular se opone a la “semestralización, los prerrequisitos,

los requisitos, los correquisitos; se orienta a la apertura, la diversidad, la
pertinencia de los discursos, prácticas y desempeños académicos”. (López
Jiménez N. E., 2001)
4. INTERDISCIPLINARIEDAD DEL CURRÍCULO.
Partamos del hecho de que la interdisciplinariedad se opone a lo meramente

disciplinar característico de la escuela tradicional, que propone una educación
basada en “contenidos” desarticulados con la realidad del estudiante. Su
aprendizaje conduce al memorismo y a la repetición vana del conocimiento, sin
ninguna aplicación o asidero en la resolución de problemas cotidianos o
científicos. Igual, la investigación hoy no se hace exclusivamente sobre los
problemas de las disciplinas, sino en la conjunción simbiótica de problemas y
líneas de investigación que juntan esfuerzos teóricos metodológicos e
instrumentales para dar respuestas a un sinnúmero de temas-problemas.
Por tanto, la interdisciplinariedad y su aplicación práctica parte de cinco
supuestos importantes, según Borrero (2003):
a) Pluralidad epistemológica. La interdisciplinariedad se opone al monismo, la

esepcialización o hiperespecialización que hablaba Morin (2001), es decir
que el conocimiento válido solo se adquiere através de las ciencias naturales
como se pregona en el enfoque positivista. A su vez, la realidad natural se
logra conocer desde los histórico, psico-social, socio-cultural, etc., la cual se
revela en distintas inteligencias, tantas como hombres existan.
b) La discontinuidad. Cada saber tiene su propio conocimiento, por tanto, para

llegar a él no se requiere pasar de una ciencia a otra para comprenderlo; el
hecho mismo de que cada disciplina es independiente conforma un reto
lograr su diálogo, su práctica conjunta. Por ello, Ander-Egg (1994, en López
Jiménez N. E., 2001) afirma que “para un trabajo interdisciplinar es
necesario que todos conozcan las jergas propias de cada una de las
disciplinas implicadas, de lo contrario, habrá dificultades de comunicación”
(p121).
14
c) Autonomía relativa. Si bien la discontinuidad implica autonomía de las

disciplinas, la interdisciplinariedad significa inter-dependencia. La
autonomía es relativa. La interdependencia significan que dos cosas tiene de-
pendencia, es decir, que cada una teniendo su régimen propio están ligadas
íntimamente por relaciones mutuas; de lo contrario serían in-dependientes o
sin autonomía relativa.
d) Integración Teórica. Significa que cada disciplina tiene su propio saber,
histórica y genéticamente reconocido, tiene su propio objeto de estudio, sus
métodos de estudio y formas propias de resolver los problemas; además de
su caligrafía para explicar, comprender e interpretar la realidad objetiva.
e) Círculos epistémicos. Son los que causan la interdisciplinariedad parcial o

sectorial. Los desarrollo del saber van gestando pequeños circuitos de
vinculación o dependencia con sectores de otras ciencias para dar respuesta a
partes o sectores de su objeto, respetando su autonomía relativa, de allí que
podamos vincular la teoría y la práctica, la ciencia y la ideología, la ciencia y
la técnica. Finalmente, anotamos la interdisciplinariedad y sus tipologías:
Ciencias de la
Una disciplina adopta o Comunicación
se apoya en el método
INTERDISCIPLINARIEDAD de otra, o utiliza para su Ciencias de la
AUXILIAR. Relación de apoyo
propio desarrollo los Educación.
hallazgos efectuados
por otras disciplinas. Ciencias de la
Administración
Integración teórica
de dos o más
objetos formales
INTERDISCIPLINARIEDAD
(unidisciplinares).
SUPLEMENTARIA. Relación Psicología
Se logra una
De suplemento Lingüística.
material
“fecundación” de
disciplinas del
mismo objeto.
Integración hecha
en la frontera.
Fecundación de dos o Química +

INTERDISCIPLINARIEDAD más disciplinas Biología=
ISOMÓRFICA. Relación de poseedoras de idéntica Bioquímica.
Interfecundación. integración teórica y de
tal acercamiento de Física+Quími
métodos, que por su ca + Biología
unión íntima producen = Biofísica
una nueva disciplina 15
autónoma.
5. EL MACRO Y MESOCURRÍCULO
Como no se trata de una clase de currículo, pero sí de precisarlo, diremos que no

es currículo. Currículo8 no es el programa. Currículo no es el plan de estudio.
Currículo no son las asignaturas, ni los objetivos, ni las estrategias de
aprendizaje. López (2001) plantea que de las diferentes connotaciones del
concepto de currículo se pueden extraer “notas constitutivas o elementos
estructurantes”, tales como:
Asumen una visión socio-política específica sobre la educación

Concretizan una concepción sobre el conocimiento y su intencionalidad
Explicitan una posición frente al cambio
Caracterizan al estudiante y obviamente a la escuela
Comportan un discurso regulativo y un discurso instruccional9
Si bien el macrocurrículo se ha considerado como “… el contexto o realidad

concreta que de cuenta de las condiciones generales…” (López, 2001, p.131)
que con visión holística determina las necesidades del programa y qué en
términos curriculares corresponde a la pertenencia social y su pertinencia
académica. Lo anterior, aplicado a una Institución de Educación Superior-IES, lo
diseñamos en la Figura 4.
En la Figura 4, se muestra la articulación entre los tres niveles “curriculares” que

hemos definido; esta estructura pretende darle al lector una visión muy general
de los “componentes” que ayudarían a diseñar un microcurrículo, pero que a su
vez explicarían el hecho de que tal diseño, no puede darse en el “vacío” o sin
referentes institucionales que le den sentido y significado. Importante aclarar que
tanto el macro, como el meso y micro currículo obedecen a un proceso de
investigación, participación, toma de decisiones en cuestiones vinculantes con el
programa, que exige la apropiación de los discursos pedagógicos de la IES y la
apropiación de los referentes de calidad de la Educación Superior Colombiana.
Fíjese que el punto de partida del macrocurrículo son el estado del arte de los
campos económico, tecnológico, político, investigativo, científico, ocupacional y
laboral, con lo cual se representaría las tres funciones sustantivas de la E-S. Los
Planes de Desarrollo Nacional, Departamental (Regional) y Municipal (Local)
establecen políticas generales y sectoriales de obligatoria referencia,
8
Ver Glosario
9
Basil Bernstein en el texto La Estructura del Discurso Pedagógico (1994) define el “Discurso
Regulativo como el conjunto de reglas que regulan aquello que cuenta como orden legítimo entre y
dentro de transmisores, adquirientes, competencias y contextos, a un nivel de abstracción mayor
suministra y legitima las reglas oficiales que regulan el orden la relación y la identidad; y el Discurso
Instruccional, es el discurso que controla la transmisión, adquisición y evaluación del conocimiento
indispensable a la adquisición de competencias especializadas, regulando sus aspectos internos y
relacionales” (López Jiménez, 2001)
16
especialmente, el sector educativo donde se identifican los principales problemas

que se atenderán y los programas y estrategias que se implementarán.
El PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL-PEI-
El PEI con su orientación pedagógica y filosófica direccionan el devenir

académico y formativo de la Universidad, siendo necesario apelar siempre al
horizonte visionado y misionado que establece la Universidad como referente
central en las decisiones meso-curriculares. La política curricular de la UPFS
(Acuerdo 006, 2003), determina que:
…el logro de los objetivos institucionales depende no solo de las

estructuras académico-administrativas, sino de los lineamientos y
orientaciones curriculares a nivel conceptual y metodológico y de
políticas que permitan una visión compartida y faciliten la toma de
decisiones y el trabajo en equipo (p. 3).
Por ende, el desarrollo curricular estará conciliado con las orientaciones y

lineamientos curriculares establecidos como políticas institucionales. Estas
políticas hacen referencia a la concepción de curricular, el propósito de
formación, la innovación e integración curricular, la interdisciplinariedad, la
transversalidad y flexibilidad curricular y el sistema evaluativo. La Figura 4,
también describe un segundo nivel llamado mesocurrículo, éste es “…el punto
de encuentro entre el escenario genérico y el específico, exógeno y endógeno del
diseño curricular” (Maldonado García, 2011, p.50).
El mesocurrículo
Propósito de formación
Definir el propósito de formación del programa debe obedecer a un proceso

investigativo y evaluación permanente que se inicio en el macrocurrículo. El
propósito de formación surgen de los de los problemas, necesidades, urgencias,
retos y vacíos -detectados en macrocontexto10 que deben ser analizados a nivel
meso para determinar las competencias generales, básicas y específicas que
caracterizará la formación del profesional. En la Figura 5 se esquematiza el
delineamiento del propósito de formación.
López Jiménez (2001) afirma que el objeto de transformación no es un cambio

semántico para referirse a los aspectos centrales del programa, esto es, la
descripción de las características sustantivas que identifican y marcan la
especificidad y particularidad de los procesos de formación del programa
académico
10
El macrocontexto lo constituyen el campo económico, científico, tecnológico, investigativo, laboral y
profesional establecido en el macrocontexto.
17
MACROCURRÍCULO
I
MESOCURRÍCULO
E
P
S R
O
G
R
MICROCURÍCULO A
M
P
A
R
Macro-contexto: O Propósito de formación
F
Campo económico, Perfil de egreso
tecnológico, científico, E
tecnológico, ocupacional S Competencias Generales
y laboral y político (transversales) y
O
internacional y nacional. Específicas
R
Planes de Desarrollo E Elaboración y
Nacional, Departamental estructuración curricular
y Municipal: Políticas
S
educativas. Plan de Estudios
Propósito formativo:
Proyecto Educativo Bloques Temáticos
competencias
Institucional: Visión,
Misión, Objetivos, Sistema de créditos
Núcleos Temáticos y
Enfoque Pedagógico Problemático (NTP) Docencia-Investigación-
Plan de Desarrollo Proyección Social
Secuenciación de los NTP
Institucional
Recursos Físicos,
Política curricular Estrategias Tecnológicos, Financieros
didácticas/trabajo
Política de calidad Medios educativos.
Independiente
Sistema evaluativo Profesores

Evaluación
Evaluación
Figura 4. Estructura del Macro-Meso-Micro currículo. Elaboración propia
18
Contexto
Dimensión Macro Dimensión Micro
Detección de Necesidades
C
C o
o n
n t
t e
e Priorización de Necesidades x
x t
t o
o
Objeto de Transformación
Contexto
Figura 5. Esquema determinante del propósito de formación
Fuente: López Jimenez (2001)
. El propósito de formación debe ser prospectivo y apuntar a las nuevas tendencias en el

campo del conocimiento, la investigación y la tecnológía de su objeto de estudio (López
Jiménez N. E., 1996). Esas características rlacionads con los aspectos sustantivos que
definen e identifican al programa pueden ser: procesos investigativos, la cultura, los
valores, los problemas centrales de las disciplinas a resolver en el campo del saber
específico, los instruemntos y métodos que debe usar para su ejercicio profeisonal,
social y comunitario, las características de la població que debe asistir, en general,
apunta a aquellos procesos que identifican al profesional en su práctica y en su idóneo
desempeño.
El Acuerdo 006 (2003) sobre política curricular de la UFPS, define el propósito de

formación como “aquel que responde a las intencionalidades del acto educativo…y que
en la Educación Superior se refiere al aprendiaje en sus diferentes formas de
apropiación y producción de conocmientos y al ejercicio de las profesiones socialmente
útiles con fundamento en el saber y en el ser” (p.4)
19
El PERFIL DE EGRESO
Lo determinan las compentencias que poseera el profesional al terminar su ciclo de

formación universitaria. Estas “competencias determinan las áreas de trabajo en que
laborará…con base en las necesidades sociales, el mercado ocupacional y los
conocimientos, técnicas y procedimientos con que cuenta la disciplina” (Diaz-Barriga
Arceo, Lule González, Pacheco Pinzón, Saad Dayán, & Rojas-Drummond, 2010). En la
Figura 6, se muestran los elementos para determinar el perfil de egreso11 a partir de la
investigación de las necesidades, problemas, valores y retos de la profesión para
identificar las competencias específicas del programa.
Según Arnaz (1981 en Díaz-Barriga Arceo, Lule González, Pacheco Pinzón, Saad
Dayán, & Rojas-Drummond, 2010), los siguientes son los componentes mínimos que
debe tener un perfil de egreso:
1. Las especificaciones de las áreas generales del conocimiento en las cuales

deberá adquirir dominio el profesional.
2. La descripción de las tareas, actividades, acciones, etc., potencialmente

realizables por el profesional.
3. La delimitación de valores y actitudes adquiridas necesarias para su buen

desempeño como profesional.
4. El listado de las destrezas [competencias] que tiene que desarrollar
Seguramente uno de los problemas que más obstaculizan la definición del perfil es que
no se cuenta con una metodología rápida y fiable para organizar la información surtida
de la investigación de macro y microcontexto. Si bien no es propósito documentar este
procedimiento, en la Figura 6 se muestran los pasos generales para determinarlo. En el
centro de este proceso se encuentran: la investigación de las áreas o campos en los
cuales el profesional debería desempeñarse, dependiendo del nivel del programa
(técnico, tecnólogo o universitario), estas áreas pueden ser: administrativa, directiva,
operario, investigativa, tecnológica, económica, etc. Lo segundo, cuáles son la
tareas/actividades/procesos específicos en cada área de desempeño o de manera global,
y finalmente, cuáles la población que atenderá o recibirá sus servicios y propuestas
laborales (empresas y personas).
11
El decreto 1295 establece en el numeral 5.3.2 que el programa debe definir los propósitos de formación,
las competencias y los perfiles.
20
Investigación de los
conocimientos,
técnicas y
procedimientos de la
disciplina aplicables a
la solución de
problemas
Investigación de Determinación
Análisis de las de poblaciones
las áreas en las que
tareas potenciales donde podría
podría
del profesional laborar el
ejercer/laborar el
profesional profesional
Desarrollo de un
perfil profesional a
partir de la
integración de las
áreas, tareas y
poblaciones
determinadas
Evaluación del
Perfil
Profesional
Figura 6. Elaboración del perfil profesional. Fuente: Díaz-Barriga Arceo, Lule

González, Pacheco Pinzón, Saad Dayán, & Rojas-Drummond, (2010)
En ese sentido, y sólo como orientación propongo, en el Cuadro 1 para identificar los
problemas, necesidades, urgencias y retos que asumirá el profesional. Identificado los
problemas, retos y necesidades que deben afrontar el programa se procede a determinar
qué competencias se requieren para dar respuesta a estos interrogantes en cada campo o
aspecto.
21
Cuadro 1. Identificación de los problemas, necesidades y retos del programa
Campos ¿Qué problemas, retos, necesidades y requerimientos deberá

asumir el profesional en…?
Problemas Necesidades Retos
Económico
Tecnológico
Científico
Investigativo
Político
Ético
COMPETENCIAS12
La identificación de los saberes con los cuales puede resolver los problemas en los
distintos campos de su desempeño profesional, permite precisar las competencias que
delinean su perfil de egreso y que respaldan el propósito de formación. Así, debemos
reconocer al menos dos tipo de competencias para la E-S. Las competencias generales y
las específicas.
Existe una discusión sobre la necesidad de incluir las competencias básicas, sin
embargo autores como Tobón (2010) afirma que los estudios por él realizados
demuestran que “…es insostenible tener competencias básicas por un lado y luego las
competencias genéricas por el otro, porque ambas clases de competencias comparten
muchos elementos comunes, y para los docentes es a veces complicado hacer la
diferenciación” (p.112). También es necesario acotar diferentes tipos de competencias,
por ejemplo: Competencias diferenciadoras y competencias de umbral, competencias
claves o esenciales de una organización, competencias laborales o profesionales. Otras
clasificaciones son: técnicas, metodológicas, participativas y personales. En Colombia
se tienen. Competencias básicas, ciudadanas, competencias laborales generales y
laborales específicas. Finalmente, aparecen las del Proyecto Alfa Tuning Latinoamérica
(en educación superior): Competencias genéricas y específicas (Tobón Tobón, 2010). Es
de reconocer también la existencia de competencias transversales. En la Figura 7
ofrecemos una clasificación para el programa.
Según Tobón, T (2010), las competencias básicas-genéricas se caracterizan por:
a. Son deseables para todas las personas que viven en una sociedad, aunque pueden
haber diferentes niveles de dominio.
b. Son necesarias para que las personas gestionen su formación, realización

personal y aprendizaje continuo.
c. Tienen como base la actuación ética así como los derechos humanos.
12
Sobre el concepto de competencias ver Glosario
22
d. Respetan la diversidad individual y social.
e. Se requieren para vivir plenamente en diferentes contextos (familiares, sociales,

laborales-profesionales, científicos, comunitarios, recreativos, artísticos, etc.)
f. Se requieren para la convivencia pacífica y armónica, para resolver los

conflictos interpersonales y sociales y para la vida en ciudadanía.
g. Son la base para el aprendizaje y la consolidación de las competencias

específicas, así como para su efectiva aplicación.
h. Aumentan las posibilidades de empleabilidad, al permitirle a las personas

cambiar fácilmente de un trabajo a otro. Así mismo, favorecen la gestión,
consecución y conservación del empleo.
i. Permiten la adaptación a diferentes entornos sociales, ocupacionales, laborales y

profesionales, ya que brinda herramientas para afrontar los constantes cambios
en los procesos.
j. No están ligadas a una ocupación en particular. Son comunes a diferentes

ocupaciones.
k. Se adquieren mediante procesos sistemáticos de enseñanza y aprendizaje en la

familia, la sociedad y las instituciones educativas.
COMPETENCIAS
BÁSICAS-GENÉRICAS Asociadas a
conocimientos:matemáticos,
lingüisticos, comunicativos,
investigativos, tecnológicos
Asociadas al desempeño laboral y al

ESPECÍFICAS o TÉCNICAS perfil de egreso: profesionales,
emprendimiento,
TRANSFERIBLES O Asociadas ala polítca institucional:

TRANSVERSALES Responsabilidad social, liderazgo
Figura 7. Clases de competencias. Fuente: Maldonado García (2011)
23
Algunas competencias básicas-genéricas propuestas por el Instituto CIFE13 (en

Tobón Tobón, 2010, pp.114-118) son:
Autogestión de la información
Comunicación oral y escrita
Comunicación oral y escrita en una segunda lengua
Trabajo en equipo y liderazgo
Gestión de la información y del conocimiento
Resolución de problemas con base en matemáticas
Resolución de problemas con base en las ciencias naturales
Emprendimiento
Investigación
Una de las competencias de mayor difusión en Colombia a raíz de las Pruebas

SABER 5° y 9°, 11° y PRO se refieren a las de las información y
conocimiento14, el cual se subdivide en tres competencias concretas:
competencia interpretativa, competencia argumentativa y competencia
propositiva.
Igualmente, la formulación de competencias genéricas para la E-S promovió que

el Ministerio de Educación Nacional en el 2008 identificara cuatro competencias
genéricas para responder a las necesidades del mundo globalizado: a)
Comunicación en lengua materna y otra lengua internacional; b) Pensamiento
matemático; c) Ciudadanía; y d) Ciencia y Tecnología y manejo de información.
Es menester anotar que algunas Facultades ha definido competencias genéricas

que corresponden a su campo del saber, ejemplo: las competencias genéricas de
ingeniería, de las Licenciatura, de la medicina en general o del derecho.
Las competencias específicas ó técnicas (o profesionales) “…se relacionan con el

saber-hacer y se refieren al conjunto de técnicas, habilidades y destrezas propias
del ejercicio de una profesión…se relacionan con los desempeños concretos en
un escenarios laboral y productivo” (Maldonado García, 2011. p.51). El factor
común entre las básicas y las específicas es la investigación (Ibidem, p.53)
Las competencias transferibles “están asociadas a la solución de conflictos y al

liderazgo, facultan a la persona para su vida personal y para el dese peño en una
organización o en una empresa” (Ibídem, p. 53) Ejemplos de este tipo de
conferencia son las que las instituciones establecen para dejar su “impronta” o
huella formativa en el egresado. Por ejemplo, empresarismo, manejo de riesgos e
incertidumbres, cátedra UNESCO, cátedra santanderina, etc.
13
Centro de Información y Formación en Educación
14
Algunos autores identifican esta competencia como competencias cognitivas o del saber-conocer
24
ELABORACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN CURRICULAR
Teniendo los anteriores elementos definidos (macrocontexto, propósito de

formación, perfil de egreso y competencias) procedemos a estructurar y
organizar el currículo considerando los siguientes requerimientos (López
Jiménez N. E., 1996):
a. El proceso de elaboración es permanente y colectiva

b. La investigación y la innovación son procesos vinculantes de la labora
curricular.
c. Garantizar la pertenencia social y la pertinencia académica
d. La participación, la flexibilidad, la practicidad, ejes constitutivos del
currículo como factores de transformación social.
e. La Interdisciplinariedad, criterio fundamental del proceso curricular
f. El proceso evaluativo como referente determinante de la labor curricular.
En la Figura 8 se refleja la metodología para la organización y estructuración

curricular.
6. EL MICROCURRÍCULO
A partir de ahora nos concentraremos en el desarrollo metodológico del

microcurrículo, no sin antes dejar claro que haremos notas y referencias
específicas sobre el macro y meso currículo, toda vez, que ellos van integrados y
no se podría desarrollar el microcurrículo sin acudir a los aspectos de los niveles
curriculares precedentes: macro y mesocurrículo (Ver Figura 8)
En ese sentido, diremos que los desarrollos a efectuar se enmarcan en el

horizonte de calidad de la UFPSO y de la acreditación de calidad de programas
en los términos del Consejo Nacional de Acreditación-CNA.
El microcurrículo se define como el tercer nivel de concreción del currículo. Es

el de mayor importancia y tiene como referencia los dos anteriores y su ámbito
de acción es el aula. Le compete al maestro y debe dar respuesta a cinco
preguntas: qué, a quién, cómo, cuándo y dónde enseñar.
Es la unidad de trabajo correspondiente a un proceso de enseñanza aprendizaje

articulado y completo, en el que se concretan objetivos, destrezas, contenidos,
procedimientos, actividades de enseñanza aprendizaje e instrumentos de
evaluación. Todo esto, de acuerdo a las necesidades y características del grupo
de alumnos.
También se pude decir, según Caquis e Incoarte (2008 en Casanova I., Farria I Y
González C, 2011) que:
El microcurrículo se entiende como un subsistema que funciona armoniosamente

dentro del macrosistema curricular, cuyo objeto es proporcionar a los docentes,
25
estudiantes y la comunidad académica en general la información y orientación

hacia logros de determinadas competencias establecidas previamente por los
objetivos y perfil profesional de toda carrera (p.1).
Elaboración
del
Microcurrículo
Determinación y
organización de
áreas, tópicos y
contenidos que
contemplan las
competencias del
Perfil de Egreso Determinacón de
los saberes
(conocer-ser-
hacer) para
alcanzar el Perfil
de Egreso
Figura 8. Diseño simple de la Organización y estructuración curricular.

Fuente: (Diaz-Barriga Arceo, Lule González, Pacheco Pinzón, Saad Dayán, &
Rojas-Drummond, 2010)
En el microcurrículo se refleja lo tangible e intangible del macro y

mesocurrículo y del macrocontexto. Siendo la parte operativa del currículo
en donde se refleja la concepción formativa y curricular del programa,
donde se seleccionan los problemas y núcleo temático (proyectos) a tratar,
se vincula la vida, la cultura y la realidad del estudiante con el
conocimiento en la búsqueda de respuesta y las disciplinas que
intervendrán en le proceso de construcción de un aprendizaje significativo
(Ver Figura 9)..
26
FORMACIÓN
INTEEGRAL
Revisión
continua,
sistematización Competencias
gestión del
conocimiento
MICRO
CC
Relaciona la Trabaja por
sociedad, la Problemas y
vida, la Gestiona Proyectos.
empresa Recursos, Investigación
Espacios, formativa
Tecnología y
Metodologías
Figura 9. Características del Microcurrículo
Finalmente, en la Figura 10, se diagraman los elementos teóricos-prácticos

a considerar en su diseño. La síntesis de lo teórico-práctico del
microcurrículo se define así:
A.- Identificación: Se refiere a los datos que deben estar presentes en todo
programa, estos son: membrete de la institución, nombre de la asignatura,
nombre del Programa Académico al cual pertenece, departamento de
adscripción, área curricular ala cual pertenece, eje curricular, semestre,
código de la asignatura, carácter de la asignatura, coordinador de la
asignatura, profesor que la dicta y lapso académico en laque se imparte.
B.- Justificación y Propósito formativo: Describe razones y

necesidades educativas a las que dará respuesta, importancia de la
asignatura para el desarrollo científico, tecnológico y social en la que está
inserta, relación con en el perfil profesional, plan de estudio y con las
materias afines.
27
C.- Objetivos Generales y Específicos: Se expresan en forma concreta, lo

que el estudiante debe aprender en términos de conocimientos, destrezas y
actitudes, al finalizar un proceso educativo.
Misión, Visión,
Objetivo Identificación
M
Campo económico,
I Justificación y Propósito
científico, Tecnológico
formativo
C
Modelo Pedagógico R Objetivos Generales
O
Formación Integral
C Contenido Temático
Método Didáctico U
R
Competencias Genéricas,
Flexibilidad R Específicas y Transversales
Curricular I
C Estrategias Metodológicas
Interdisciplinariedad
U
L Plan de Evaluación de
Transversalidad
O Competencias
Evaluación de las
Recursos Logísticos y
competencias
Bibliografía
De lo Macro y Meso A LO
curricular Operativo del currículo
Figura 10. Componentes teórico-prácticos del microcurrículo. Elaboración propia
D.-CONTENIDOS (¿NÚCLEOS TEMÁTICOS Y PROBLÉMICOS?): Hace referencia a todo

aquello que puede ser objeto de aprendizaje. Deben ser pertinentes, relevantes,
coherentes, factibles, flexibles y actuales, y deben estar articulados vertical
horizontalmente.
E.- COMPETENCIAS GENÉRICAS, ESPECÍFICAS Y TRANSVERSALES: Expresan los

desempeños producto del aprendizaje en los diferentes saberes, requieren establecer
criterios y evidencias (productos) susceptibles de ser valorados.
F.- ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS: Son las opciones didácticas que,

sistemáticamente, comprenden las técnicas, actividades y recursos, para facilitar el logro
de los objetivos de aprendizaje. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje, como
procedimientos flexibles, deben responder a la naturaleza del curso o área de
conocimiento, intereses y necesidades de los estudiantes.
28
G.- PLAN DE EVALUACIÓN: Comprende el conjunto de técnicas. Instrumentos y

procedimientos que permiten observar, medir y juzgar el logro académico y desempeño
del estudiante en el programa curricular en el marco del propósito de formación
establecido. También procura orientar oportunamente el desarrollo de habilidades,
destrezas y aspectos cognoscitivos en el educando y determinar la eficiencia y eficacia
del proceso enseñanza-aprendizaje.
(Ver formato de microcurrículo)
H. RECURSOS: Ubicar desde los recursos físicos que se requieren como Laboratorios,
Talleres, salas virtuales, bibliotecas (incluir si usarán bases de datos, textos o revistas
virtuales, detallar), hasta el transporte para las prácticas profesionales.
I. BIBLIOGRAFÍA. Para cada unidad debe determinarse los recursos bibliográficos.

Detallar las lecturas complementarias de los textos de consulta.
29
MODELO MICROCURRICULAR.
UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER

SEDE OCAÑA
FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES Y ADMINISTRATIVAS
CONTADURÍA PÚBLICA
1. IDENTIFICACIÓN: ASPECTOS GENERALES DEL CURSO. FÍJESE QUE ES NECESARIO

DETERMINAR LA MODALIDAD DEL PROGRAMA PORQUE EN EL RÓTULO APARECE EL
NOMBRE COMPLETO
CRÉDITOS
NOMBRE DEL CURSO CÓDIGO SEMESTRE ÁREA DEL CONOCIMIENTO HT HTI TH
HT= Horas Tutoría. HTI= Horas Trabajos Independiente. TH= Total Horas
2. JUSTIFICACIÓN: DEBE DEFINIR CLARAMENTE LA IMPORTANCIA DEL CURSO Y LA

APLICABILIDAD DEL CONTENIDO TEMÁTICO PARA EL DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS Y EL LOGRO DEL PERFIL DE EGRESO.
3. PROPÓSITO DE FORMACIÓN: IDENTIFICA AL O LOS PROPÓSITOS DE FORMACIÓN

ESTABLECIDOS PARA EL PROGRAMA AL CUAL CONTRIBUIRÁ, ESPECIALMENTE, LAS
UNIDADES TEMÁTICAS DEL CURSO.
4. OBJETIVOS GENERALES: DEFINE EL LOGRO Y RESULTADO ESPERADO

(APRENDIZAJE) EN EL ESTUDIANTE EN LOS DIFERENTES DIMENSIONES DEL SER
HUMANO CON EL DESARROLLO DE LAS TEMÁTICAS DEL CURSO. PUEDE EMPLEARSE
LA TAXONOMÍA DE BLOOM O DE MARZANO.
30
LOS OBJETIVOS DEBEN SER MEDIBLES, OBSERVABLES Y VERIFICABLES. LA

REDACCIÓN DE UN OBJETIVO TIENE LA SIGUIENTE ESTRUCTURA:
VERBO (INFINITIVO) + UN QUÉ COSA (OBJETO) + UN CÓMO + UN PARA QUÉ
5. PROBLEMAS: SE FORMULAN LOS PROBLEMAS PARA CUYO ESTUDIO DE SOLUCIÓN

SE DETERMINAN LAS UNIDADES TEMÁTICAS DEL CURSO. ESTOS PROBLEMAS SON
REFERENCIADOS DEL CONTEXTO Y A LOS CUALES DEBE DAR SOLUCIÓN EL
PROGRAMA.
6. TABLA DE SABERES: IDENTIFICADOS LOS PROBLEMAS, NECESIDADES Y RETOS DEL

CONTEXTO QUE DEBE RESPONDER EL PROGRAMA, SE DEBEN IDENTIFICAR LOS
SABERES (CONOCER-SER-HACER) QUE EL PROGRAMA DE FORMACIÓN DARÁ
PRIORIDAD PARA ALCANZAR EL PROPÓSITO DE FORMACIÓN. EN SÍNTESIS SON LOS
CONCEPTOS, CONOCIMIENTOS, TEORÍAS, PROCEDIMIENTOS, MÉTODOS, VALORES,
ACTITUDES QUE EL ESTUDIANTE DEBE CONOCER Y APLICAR E EL DESARROLLO DEL
CURSO.
TABLA DE SABERES
SABER-CONOCER SABER-SER SABER-HACER

1. 1. 1.
2. 2. 2.
3. 3. 3.
4. 4. 4.
7. COMPETENCIAS GENÉRICAS Y ESPECÍFICAS. A PARTIR DE LOS SABERES QUE SE

HAN DE DESARROLLAR SE DEFINEN LAS COMPETENCIAS DE TODO ORDEN:
COGNITIVAS (SABER-CONOCER), ACTITUDES, PISCO-AFECTIVAS, DE VALORES
(SABER-SER) Y PROCEDIMENTALES (SABER-HACER), TANTO A NIVEL GENERAL
COMO ESPECÍFICO DEL PROGRAMA. SE RECOMIENDA QUE LAS COMPETENCIAS
COGNITIVAS COMPRENDAN EL NIVEL INTERPRETATIVO, ARGUMENTATIVO Y
PROPOSITIVO, ENTRE OTRAS.
31
SABER-CONOCER SABER-SER SABER-HACER

1. 1. 1.
2. 2. 2.
3. 3. 3.
4. 4. 4.
GENÉRICAS
1. 1. 1.
2. 2. 2.
3. 3. 3.
ESPECÍFICAS 4. 4. 4.
8. CONTENIDO TEMÁTICO GENERAL: SE FORMULAN LOS TEMAS O PROBLEMAS

SELECCIONADOS DE LOS DIFERENTES CAMPOS RELACIONADOS CON LA PROFESIÓN.
SE RELACIONAN LAS UNIDADES TEMÁTICAS Y SUBTEMAS. DEBE TENERSE EN
CUENTA EL NÚMERO DE CRÉDITOS DEL CURSO, LA PERTINENCIA DE LOS
CONTENIDOS EN FUNCIÓN DEL PROPÓSITO DE FORMACIÓN, EL PERFIL DE EGRESO Y
LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS Y ESPECÍFICAS.
NOMBRE DE LAS DEDICACIÓN DEL ESTUDIANTE (HORAS) TOTAL

UNIDADES HORAS
A) TRABAJO B)TRABAJO C)TRABAJO
(A+B+C)
PRESENCIAL DIRIGIDO INDEPENDIENTE
UNIDAD 1.
UNIDAD2.
UNIDAD 3.
9. CONTENIDO TEMÁTICO DETALLADO
DESARROLLO DE LA UNIDAD 1. (NOMBRE DE LA UNIDAD)

TÓPICO GENERADOR Ó PREGUNTA PROBLEMA: EL PROFESOR DEBE OFRECER AL
ESTUDIANTE UNA DESCRIPCIÓN DE LA IMPORTANCIA DE LA UNIDAD EN LA
DISCIPLINA Y EN EL LOGRO DE LAS COMPETENCIAS. DEBE ARTICULARSE CON EL
TODO DEL PROGRAMA, PUEDE USAR MENTEFACTOS, MAPAS CONCEPTUALES U
OTRO DIAGRAMA ÚTIL PARA DESTACAR SU IMPORTANCIA. FINALMENTE DEBE
GENERAR UNA PREGUNTA QUE ORIENTE, MOTIVE E IMPULSE EL APRENDIZAJE.
32
Tópico Generador:
COMPETENCIA(S) GENERAL(ES) O ESPECÍFICA(S) ESTABLECIDAS EN LA TABLA

DE SABERES.
Competencia General
SABER-CONOCER:
SABER-SER
SABER-HACER
Competencias Específicas
SABER-CONOCER
SABER-SER
SABER-HACER
CONTENIDOS, EJES TEMÁTICOS O SUBTEMAS. DEBEN GENERARSE EN

CORRESPONDENCIA CON EL TÓPICO GENERADOR; NO ES UN SIMPLE LISTADO DE
TEMAS.
Ejes Temáticos:
1.
2.
3.
4.
33
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
ACTIVIDADES ACTIVIDADES DIRIGIDAS ACTIVIDADES

PRESENCIALES INDEPENDIENTES
1. SEMINARIO INVESTIGATIVO. 1. TALLERES EN CLASE 1. LECTURAS PREVIAS
2. EXPOSICIÓN ORAL. 2. LECTURAS Y ANÁLISIS DE 2. ELABORACIÓN DE ENSAYOS
3. DEBATES DOCUMENTOS. 3. ELABORACIÓN DE INFORMES
3. DEBATES
PLAN DE EVALUACIÓN. MAPAS SINTÉTICO DE EVALUACIÓN. REQUIERE

DEFINIR PARA CADA TÓPICO GENERADOR LOS CRITERIOS Y EVIDENCIAS PARA
CADA SABER CONSIDERADO EN EL APRENDIZAJE.
PLAN DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
EQUIPO
CURSO
TÓPICO
GENERADOR/PREGUNTA
PROBLEMA
COMPETENCIA
CRITERIO (S)
EVIDENCIAS O
PRODUCTOS
MAPA DE APRENDIZAJE SINTÉTICO
CRITERIOS Y RECEPTIVO RESOLUTIVO AUTÓNOMO ESTRATÉGICO

EVIDENCIAS
PONDERACIÓN
LOGROS Y NIVEL:
ASPECTOS A
MEJORAR NOTA:
ACTIV. APOYO
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RECURSOS: BREVE DESCRIPCIÓN DE LOS RECURSOS (BIBLIOTECARIOS,

VIRTUALES, BASES DE DATOS, USO DE LABORATORIOS, USO DE TALLERES,
INFRAESTRUCTURA ESPECÍFICA).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS PARA LA UNIDAD 1
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REFERENCIAS
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FUNDAMENTO TEÒRICO Y METODOLÒGICO DEL MICROCURRÍCULO

Conference Paper · March 2012

Efren Alberto González García

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS

Prof. EFRÉN ALBERTO GONZÁLEZ GARCÍA

Ocaña, Noviembre 30, Diciembre 1 del 2012

Abordar el microcurrículo sin un marco conceptual y metodológico que lo explique es

En toda Institución de Educación Superior-IES- existe un Proyecto Educativo Institucional-

1. EL MODELO CONSTRUCTIVISTA PEDAGÓGICO-SOCIAL

El constructivismo nace como oposición a la concepción conductista que interpreta,

confluyen varias tendencias e investigaciones y entre ellas se encuentran las teoría

Figura 1.Teorias asociadas al constructivismo

a. El estudiante es el principal responsable de su propio proceso de

Con lo anterior es necesario enfatizar la importancia que tiene el estudiante en el

“Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos

El Constructivismo Social (CS) tiene como referencia a Piaget y a Vygotsky,

Cuadro 1. Aportaciones de la Psicología Genética de Piaget y el Interaccionismo

Psicología Genética de J. Piaget3 Interaccionismo Social de Vygotsky

Psicología Genética de J. Piaget Interaccionismo Social de

El carácter simbiótico del constructivismo social permite la complementación

En estas primeras diferencias, el transmisionismo pasivo de la educación tradicional

por la herencia cultural recibida, vigente en su diario vivir, en su cotidianidad

El lenguaje, es un mediador del pensamiento y de la acción. Pero a la vez, la

El acto pedagógico4 del CS está caracterizado no por una secuencia de acciones

Los desequilibrios cognitivos a que refiere Piaget, lo conforman el proceso

realizar una actividad independiente, es una experiencia del saber-hacer adquirido

Con lo anterior, se puede determinar que el aprendizaje para Piaget se caracteriza

1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, partir de

Para Vygotsky6, el aprendizaje lo caracteriza:

1. El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no

Zona de desarrollo próximo

Ayuda proporcionada Ayuda proporcionada Internalización Desautomatización

Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 5

Figura 2. Las cuatro etapas de la zona de desarrollo próximo

La ZDP está determinada por la interacción social para el aprendizaje. En la medida

Brevemente, Salcido Núñez, explica cada una de estas etapas:

3.1. Primera etapa. Cuando el desarrollo es ayudado por el más capaz.

La ayuda necesaria para el aprendizaje en la etapa presente depende de la edad del

3.2. Segunda etapa. Cuando el desarrollo es ayudado por sí mismo.

El esfuerzo, de ahora en adelante será hecho por el niño para la resolución de

3.3. Tercera etapa. Cuando el desarrollo se logra, se automatiza y se fosiliza.

3.4. Cuarta etapa. Cuando se desautomatiza el desarrollo y se da la recurrencia a

Esta etapa se origina desde el momento en que la automatización de un aprendizaje

Para Vygotsky, el papel de la institución educativa es el desarrollar las capacidades

donde el sujeto va incorporando las impresiones del exterior y las va organizando de

Los principios vygotskyano se oponen a la escuela tradicional en varios frentes.

a) La linealidad de los contenidos de la escuela tradicional que se expanden o

2. LA FORMACIÓN INTEGRAL COMO UN SISTEMA Y PROCESO

profesionales no sólo para ser más competentes en sus diferentes esferas de

Así, podremos encontrar un sinnúmero de definiciones adaptadas y adoptadas de

Comprendemos que la formación es, en sentido general, la construcción de

Lo integral deviene, precisamente, de la necesidad de incluir todas y cada una de las

Estas dimensiones humanas están condensadas en ocho aspectos, según:

A.- Dimensión Cognitiva: Se refiere al desarrollo intelectual del estudiante, a la

B.- Dimensión Psico-afectiva: Comprende las emociones, intereses y afectos.

C.- Dimensión Corporal: Abarca el desarrollo el cuerpo humano de acuerdo a sus

D. Dimensión Espiritual: Comprende la concepción de un Dios como fuente de

E.- Dimensión Ética-Valores: Estructura de principios y valores que rigen el actuar,

F.- Dimensión Estética: Construcción de conceptos sobre la belleza, lo armónico, lo

G.- Dimensión Social: Comprende las interacciones sociales, la comprensión de su

H. Dimensión Comunicativa: El lenguaje sobre la cual se sustenta la relación social,