UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO

ESCUELA DE POTGRADO
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
Asignatura : Lectoescritura
Actividad : Dossier de la lectura – Proceso de adquisición de la lengua escrita
dentro del contexto escolar. mentales
Profesor : José Antonio Supo Gutierrez
Estudiante : Damariz Gehovana Quispe Hancco

I. DATOS INFORMATIVOS DE LA LECTURA

Emilia Ferreiro, Emilia Ferreiro es una pedagoga, psicóloga y escritora muy conocida por
sus aportaciones a la educación, especialmente por su teoría de cómo los niños aprenden
a leer. Nació en Argentina en el año de 1937 y ha publicado numerosas obras que son
una referencia en la psicogénesis del sistema de escritura. Ha trabajado como profesora
en la Universidad de su ciudad natal, Buenos Aires. La aportación más importante de
Emilia Ferreiro es su teoría sobre cómo se adquiere la capacidad de escribir. A pesar de
que muchos piensan que inventó un método novedoso de lectoescritura, lo cierto es que
su labor fue mucho más teórica. De esta forma investigó el proceso evolutivo por el que
los niños aprenden la lengua escrita y realizó una serie de recomendaciones pedagógicas
sobre ese proceso. Este campo de estudio se llama psicogénesis del sistema de escritura.
Realizó algunas aportaciones generales sobre la educación; para ella era fundamental
que todos tuvieran acceso a una enseñanza de calidad y no solo se refería a los
contenidos, sino también a valores como la libertad, la solidaridad o la dignidad. Ferreiro
aboga en sus escritos por considerar la educación como un derecho fundamental y
recomienda que se usen todos los medios posibles, incluidas las nuevas tecnologías. En
términos más teóricos, propone superar los viejos esquemas educativos y, como ella
misma afirma, cambiar la mirada en el aula.

Para conocer el desarrollo de la competencia relativa a la escritura en los niños se hace

referencia a sus producciones, atendiendo todo el proceso de construcción; lo escrito, las
intenciones, los comentarios, las modificaciones y la interpretación del niño.

Tres niveles hay en el desarrollo y son:

PRIMER NIVEL: Los niños buscan criterios para distinguir dibujo de escritura. La
diferencia está en el modo de organizar las líneas, en la escritura las líneas son arbitrarias
y lineales. Después intentan descubrir en que se relacionan el dibujo y la escritura: las
letras sirven para nombrar los dibujos. Seguidamente se plantean cuáles son las
condiciones que debe tener la escritura para que diga algo. Surge así la cantidad de letras
a utilizar y las variaciones cualitativas internas.
SEGUNDO NIVEL: Los niños empiezan a darse cuenta de que dos cadenas de letras
iguales no pueden decir nombres diferentes. Se plantean la cuestión: ¿Cómo crear
diferenciaciones gráficas para interpretaciones diferentes?

Las niñas en dos ejes distintos:

a) Cuantitativo pues varia el número de letras en consonancia con el tamaño del

objeto nombrado, o con la cantidad de elementos que representa dicho nombre.
b) Cualitativo: el niño cambiara algunas letras para representar palabras distintas; la
variación será mayor cuando los niños conozcan más grafías.

TERCER NIVEL: Es la monetización de la representación escrita. Abarca tres hipótesis

ante la cuestión ¿Por qué se emplean unas letras determinadas para escribir su nombre y
no otras?

Una es la hipótesis silábica a la que pueden acceder de dos formas: una escribiendo
tantas letras como silabas contenga la palabra, es decir, controlando cuantitativamente las
producciones; y la otra, cuando existe un control cualitativo, buscan letras similares para
segmentos sonoros similares de las palabras.

En segundo lugar; avanza hacia una hipótesis silábico-alfabética, donde manteniendo las
características de la silaba introducen algunas letras para representar fonemas.

Finalmente, alcanzan el tercer nivel, la hipótesis silábico-alfabética donde demuestran

haber comprendido que similitud sonora implica la similitud de letras y que las diferencias
sonoras implican letras distintas.

II. IDENTIFICACION DE CITAS DIRECTAS

II.1 Citas sobre procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto
escolar

Las autoras expresan respecto de las concepciones de la época sobre

aprendizaje: “El principio del que se parte es que existe una “maduración” para el
aprendizaje y que esta maduración consiste en una serie de habilidades
específicas susceptibles de medición a través de conductas observables.” (Ferreiro
& Teberosky, 1979, p.39).

Se partía de una descripción del niño considerado “normal”, que fue tomada
también en sentido prescriptivo, dice Ferreiro, como requisitos necesarios para
acceder a la educación; de allí la importancia concedida a la evaluación en ese
modelo. “Cuando consideramos la literatura psicológica dedicada a establecer la
lista de las aptitudes o habilidades necesarias para aprender a leer y escribir,
vemos aparecer continuamente las mismas variables: lateralización espacial,
discriminación visual, discriminación auditiva, coordinación visomotriz, buena
articulación, etc.” (Ferreiro & Teberosky, 1979, p.28).

Estas características servían de base para una clasificación escolar implícita o

explícita y constituían el fundamento y la respuesta que la psicología de la época
daba al fenómeno del fracaso escolar. En general, la causa de ese retraso era
atribuida a lo madurativo, respuesta biologista en su explicación última.

“Entre una concepción del sujeto del aprendizaje como receptor de un

conocimiento recibido desde afuera, y la concepción de este mismo sujeto como
un productor de conocimiento, hay una diferencia abismal. Esta es la diferencia
que separa las concepciones conductistas de la concepción piagetiana” (Ferreiro &
Teberosky, 1979, p.36).

Una nueva perspectiva sobre el aprendizaje de la lectoescritura Las autoras

desarrollan una mirada sobre este proceso que es “radicalmente diferente” y que
permite la aparición de “un niño que trata activamente de comprender la naturaleza
del lenguaje que se habla a su alrededor” (Ferreiro & Teberosky, 1979, p.22)

Piaget estudia en niños, con colaboradores de todo el mundo que se forman en el

Centro de Epistemología Genética de Ginebra, la construcción de distintos objetos
en el campo de la física y de la lógica-matemática. Emilia Ferreiro indaga con este
método en un dominio completamente nuevo, que Piaget no había trabajado y con
la escritura entendida como un objeto cultural: “lo que está en juego aquí es la
concepción misma que se tiene acerca de la teoría de Piaget: o bien se la concibe
como una teoría limitada a los procesos de adquisición de conocimientos lógico-
matemáticos y físicos, o bien como una teoría general de los procesos de
adquisición de conocimiento.” (Ferreiro & Teberosky, 1979, p.31)

Ferreiro (1994), en sus investigaciones sobre el proceso de apropiación de la

lengua escrita, encuentra que los niños y las niñas pasan por una serie de niveles
y subniveles en este proceso de aprendizaje

Ferreiro, E.; Gómez Palacio, M. y colaboradores, Análisis de las perturbaciones en

el proceso escolar de aprendizaje de la lectura y la escritura.

E. Ferreiro y M. Gómez-Palacio (1982): “es legítimo suponer que quienes

avanzaron hasta los niveles intermediarios pueden seguir avanzando
normalmente, ya que sus compañeros (los que sí llegaron) también pasaron por
estas etapas intermediarias y no se detuvieron allí sino que siguieron avanzando.”
 Desde que el niño y la niña no conocen nada acerca de la escritura hasta que la
usan de forma convencional se ha podido categorizar el desempeño en la
producción escrita en diferentes etapas (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro y
Gómez Palacio, 1982; Tolchinsky y Levin, 1982; Teberosky y Bellés, 1984, etc.).
Presentamos una síntesis en estos niveles (Teberosky, 1989):

a) escrituras presilábicas

1) escrituras indiferenciadas. Igual serie de grafías cualquiera que sea el

enunciado que el niño se propone escribir. Las grafías pueden ser
convencionales, seudoconvencionales o garabatos.

2) escrituras diferenciadas: a enunciados significativamente diferentes

corresponden series gráficas diferentes. Dos objetos o estímulos diferentes
no pueden ser representados de la misma manera. La diferenciación se
realiza por variaciones en el repertorio, la cantidad y la posición de las
grafías. En, esta variación suele influir el recuerdo de algún modelo de
escritura.

b) escrituras silábicas: la representación gráfica se pone en correspondencia con

la sonoridad del enunciado. Esta relación no es la convencionalmente esperada,
se trata de una correspondencia en que la sílaba es la unidad del análisis sonoro
que se hará corresponder a una unidad gráfica, habitualmente una letra (primero
vocales y luego consonantes). Paulatinamente, se va adquiriendo una
correspondencia de tipo cualitativo en la que determinadas letras y no otras
«valen» para determinadas sílabas, usando así las letras con el valor sonoro
convencional.

c) escrituras alfabéticas: la correspondencia que se establece entre el enunciado y

la producción gráfica sigue a través del análisis sonoro del enunciado pero esta
vez la unidad es ya el sonido. La correspondencia es de tipo alfabético (sonido-
grafía) y habitualmente se apoya en el valor sonoro convencional. En el transcurso
de este aprendizaje el niño desarrolla unas exigencias que usa para interpretar y
escribir. Se trata de la exigencia de una cantidad mínima de grafismos para que
algo escrito pueda ser interpretable, y la exigencia de variedad gráfica interna en
dos grafismos seguidos para que pueda «decir» algo. Según el nivel de
desempeño en el que se encuentre resolverá de una forma u otra los conflictos
que le provoquen tales exigencias

III. COMENTARIOS SOBRE LAS CITAS TEXTUALES

III.1 Citas sobre procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del
contexto escolar
Las exigencias que el niño desarrolla a lo largo de su aprendizaje y sus formas de
resolución, observadas en muestras amplias de población (Ferreiro y Teberosky,
1979; Ferreiro y Gómez-Palacio, 1982), han sido también constatadas en estos
sujetos. Mecanismos de monetización, comparaciones fonéticas y el control de la
posición de las letras son comportamientos que también son observados en
muestras amplias de población. Todos estos aspectos han sido ilustrados con los
ejemplos comentados anteriormente. En todos los sujetos el orden de sucesión de
los niveles que presentan sus producciones escritas corresponden al orden
secuencial que desarrollan los sujetos de muestras amplias de población. Y ello es
así sean cuales fueran su discapacidad o alteración y su edad.

La investigación realizada, que debió interrumpirse, primero por falta de apoyo

oficial y luego porque las investigadoras debieron abandonar el país debido a la
persecución política, produjo con la publicación del texto tres años después, un
importante cuestionamiento de las prácticas docentes y psicológicas ligadas al
campo educativo, como una ruptura con perspectivas teóricas tradicionales sobre
el aprendizaje y el fracaso escolar.

El texto de Ferreiro trajo aparejado varias novedades: una nueva lectura

epistemológica de la teoría de Piaget, en la cual se pusieron en juego avances
teóricos del autor en el campo de la lectoescritura. A la vez, se realizó una
investigación empírica en base al método piagetiano, la cual fue efectuada en
sectores vulnerables de la población, y se puso en primer plano las desigualdades
sociales y políticas del contexto educativo en América Latina como explicación del
fenómeno del fracaso escolar.

Es una afirmación que nos permite inferir que probablemente estas

conceptualizaciones que Ferreiro transmite son factores que contribuyeron a que
Piaget fuera asociado a un pensamiento cuestionador de las desigualdades
sociales y a prácticas transformadoras de la realidad social, y en consecuencia se
viera restringida su circulación durante la dictadura.

La aproximación desde la microhistoria nos permitió revalorizar el relato de una

anécdota que nos condujo a la revisión detallada de un texto que se constituye en
expresión de una época, en el cual a la vez que se formula teoría científica, se
condensan elementos de múltiples dimensiones: epistémicas, sociales, políticas y
económicas. En el texto está presente la convicción de producir teoría científica
para el cambio social y político en Latinoamérica; en la recepción del mismo
aparecen los determinantes del contexto social impuesto por la dictadura militar,
como el exilio, la censura y la clandestinidad. Se manifiestan también los intereses
intelectuales de una generación profesional, la manera en que nuevos
conocimientos impulsaron una reevaluación de las prácticas profesionales.
Así mismo esta producción reafirma una lectura de Piaget que ubica al niño como
un sujeto cognoscente en el dominio de la lectoescritura, que fue dando lugar a
nuevas prácticas y maneras de mirar a los niños.

Finalmente, la manera en que se produjo el encuentro con el texto de Ferreiro se

enlaza con el problema de la persecución ejercida sobre los intelectuales por la
dictadura militar y las formas clandestinas de circulación de saberes al que una
generación profesional se enfrentó. Hemos señalado que estos razonamientos
expresados en el texto, este decir que llamaba a una transformación de esa
realidad, no podían ser expresados abiertamente en la segunda mitad de la
década del 70, luego del golpe de estado. Incluso podría señalarse que el mismo
hacer de estas investigadoras y docentes universitarias, el hecho de dirigirse a las
escuelas de los sectores marginados, ya era una transformación en sí. Implicaba,
como acto, un cambio en la posición y en la mirada desde el lugar del intelectual,
del universitario, del psicólogo.