Capacidades-Conocimientos-Siglo Xxi-Cnr-Usa

1
EDUCACIÓN PARA
LA VIDA Y EL
TRABAJO
Desarrollar conocimientos
y habilidades transferibles en el siglo XXI
Comité de Definición de Aprendizaje Profundo y Habilidades del Siglo

XXI
James W. Pellegrino y Margaret L. Hilton, Junta de Editores
de Pruebas y Evaluación
y
Junta de Educación de Ciencias
División de Ciencias de la Conducta y Sociales y Educación
CONSEJO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN

DE LAS ACADEMIAS NACIONALES
PRENSA DE LAS ACADEMIAS NACIONALES

Washington DC
www.nap.edu
2
LA PRENSA DE ACADEMIAS NACIONALES 500 Fifth Street, NW

Washington, DC 20001
AVISO: El proyecto objeto de este informe fue aprobado por la Junta de

Gobierno del Consejo Nacional de Investigación, cuyos miembros
provienen de los consejos de la Academia Nacional de Ciencias, la
Academia Nacional de Ingeniería y el Instituto de Medicina. Los
miembros de la comisión responsable del informe fueron elegidos por sus
competencias especiales y con respecto al equilibrio adecuado.
Este estudio fue apoyado por la Corporación Carnegie de Nueva York

bajo el Contrato No. B8767, la Fundación William y Flora Hewlett bajo el
Contrato No. 2009-5117, la Fundación John D. y Catherine T. MacArthur
bajo el Contrato No. 10-97354-000 -HCD, la National Science Foundation
bajo el Contrato No. DRL-0956223, la Nellie Mae Education Foundation,
la Pearson Foundation, la Raikes Foundation, el Susan Crown Exchange
Fund y la Stupski Foundation. Todas las opiniones, hallazgos,
conclusiones o recomendaciones expresadas en esta publicación
pertenecen a los autores y no necesariamente reflejan los puntos de vista
de las organizaciones o agencias que brindaron apoyo para el proyecto.
Número de libro estándar internacional-13: 978-0-309-25649-0

Número de libro estándar internacional-10: 0-309-25649-6
Los datos de catalogación en publicación de la Biblioteca del Congreso

están disponibles en la Biblioteca del Congreso.
Copias adicionales de este informe están disponibles en National

Academies Press, 500 Fifth Street, NW, Keck 360, Washington, DC
20001; (800) 624-6242 o (202) 334-3313; http://www.nap.edu .
Copyright 2012 por la Academia Nacional de Ciencias. Todos los

derechos reservados.
Impreso en los Estados Unidos de América.
Cita sugerida: Consejo Nacional de Investigación. (2012). Educación

para la vida y el trabajo: Desarrollando conocimientos y habilidades
transferibles en el siglo XXI. Comité de definición de aprendizaje más
profundo y habilidades del siglo XXI, JW Pellegrino y ML Hilton,
editores. Junta de Pruebas y Evaluación y Junta de Educación en
Ciencias, División de Ciencias Sociales y del Comportamiento y
Educación. Washington, DC: The National Academies Press.
Las academias nacionales

Asesores de la Nación en Ciencia, Ingeniería y Medicina
3
La Academia Nacional de Ciencias es una sociedad privada, sin fines

de lucro, que se perpetúa a sí misma, formada por distinguidos
académicos dedicados a la investigación científica y de ingeniería,
dedicada al fomento de la ciencia y la tecnología y a su uso para el
bienestar general. Sobre la autoridad de la carta que le otorgó el
Congreso en 1863, la Academia tiene un mandato que le exige asesorar
al gobierno federal en asuntos científicos y técnicos. El Dr. Ralph J.
Cicerone es presidente de la Academia Nacional de Ciencias.
La Academia Nacional de Ingeniería fue establecida en 1964, bajo el

estatuto de la Academia Nacional de Ciencias, como una organización
paralela de destacados ingenieros. Es autónomo en su administración y
en la selección de sus miembros, compartiendo con la Academia
Nacional de Ciencias la responsabilidad de asesorar al gobierno
federal. La Academia Nacional de Ingeniería también patrocina
programas de ingeniería destinados a satisfacer las necesidades
nacionales, fomenta la educación y la investigación y reconoce los logros
superiores de los ingenieros. El Dr. Charles M. Vest es presidente de la
Academia Nacional de Ingeniería.
El Instituto de Medicina fue establecido en 1970 por la Academia

Nacional de Ciencias para asegurar los servicios de eminentes miembros
de profesiones apropiadas en el examen de asuntos de política
relacionados con la salud del público. El Instituto actúa bajo la
responsabilidad otorgada a la Academia Nacional de Ciencias por su
estatuto del Congreso para ser un asesor del gobierno federal y, por
iniciativa propia, identificar problemas de atención médica, investigación
y educación. El Dr. Harvey V. Fineberg es presidente del Instituto de
Medicina.
El Consejo Nacional de Investigación fue organizado por la Academia

Nacional de Ciencias en 1916 para asociar a la amplia comunidad de
ciencia y tecnología con los propósitos de la Academia de fomentar el
conocimiento y asesorar al gobierno federal. Funcionando de acuerdo
con las políticas generales determinadas por la Academia, el Consejo se
ha convertido en la principal agencia operativa de la Academia Nacional
de Ciencias y de la Academia Nacional de Ingeniería en brindar servicios
al gobierno, al público y a las comunidades científica y de ingeniería. El
Consejo es administrado conjuntamente por ambas Academias y el
Instituto de Medicina. El Dr. Ralph J. Cicerone y el Dr. Charles M. Vest
son los presidentes y vicepresidentes, respectivamente, del Consejo
Nacional de Investigación.
www.national-academies.org
4
COMITÉ DE DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE PROFUNDO Y

HABILIDADES DEL SIGLO XXI
JAMES W. PELLEGRINO ( Presidente ), Instituto de Investigación de

Ciencias del Aprendizaje, Universidad de Illinois en Chicago
GREG J. DUNCAN, Departamento de Educación, Universidad de
California, Irvine
JOAN L. HERMAN, Centro Nacional de Investigación sobre Evaluación,
Estándares y Pruebas Estudiantiles, Universidad de California, Los
Ángeles
MARGARET A. HONEY, New York Hall of Science, Queens
PATRICK C. KYLLONEN, Centro de Nuevas Construcciones, Servicio
de Pruebas Educativas
HENRY M. LEVIN, Teachers College, Columbia University
CHRISTINE MASSEY, Instituto de Investigación en Ciencias Cognitivas,
Universidad de Pennsylvania
RICHARD E. MAYER, Departamento de Psicología, Universidad de
California, Santa Bárbara
C. KENT McGUIRE, Fundación de Educación del Sur, Atlanta, Georgia
P. DAVID PEARSON, Escuela de Graduados en Educación, Universidad
de California, Berkeley
EDWARD A. SILVER, Departamento de Educación y Matemáticas de la
Universidad de Michigan
MARGARET L. HILTON, Director de Estudio

STUART ELLIOTT, Director, Junta de Pruebas y Evaluación
KELLY IVERSON, Asistente Senior de Programa
JUNTA DE PRUEBAS Y EVALUACIÓN
EDWARD HAERTEL ( Presidente ), Escuela de Educación, Universidad

de Stanford
LYLE BACHMAN, Departamento de Lingüística Aplicada y TESOL,
Universidad de California, Los Ángeles
STEPHEN DUNBAR, Facultad de Educación, Universidad de Iowa
MARK DYNARSKI, Pemberton Research, LLC
DAVID J. FRANCIS, Instituto para la Medición, Evaluación y Estadísticas
de Texas, Universidad de Houston
JOAN L. HERMAN, Centro Nacional de Investigación sobre Evaluación,
Estándares y Pruebas Estudiantiles, Universidad de California, Los
Ángeles
MICHAEL KANE, Prueba de validez, Servicio de pruebas educativas,
Princeton, Nueva Jersey
5
ROBERT D. MARE, Departamento de Sociología, Universidad de

California, Los Ángeles
MICHAEL NETTLES, Centro de Evaluación de Políticas e Investigación,
Servicio de Pruebas Educativas, Princeton, Nueva Jersey
DIANA C. PULLIN, Escuela de Educación, Boston College
ANN MARIE RYAN, Departamento de Psicología, Universidad Estatal de
Michigan
BRIAN STECHER, Programa de Educación, The RAND Corporation,
Santa Mónica, California
MARK R. WILSON, Escuela de Graduados en Educación, Universidad
de California, Berkeley
REBECCA ZWICK, Investigación y Desarrollo, Servicio de Pruebas
Educativas, Santa Barbara, California
STUART ELLIOTT, Director
CONSEJO DE EDUCACIÓN EN CIENCIAS
HELEN QUINN ( Presidente ), Stanford Linear Accelerator Center,

Stanford University
GEORGE BOGGS, Asociación Americana de Colegios Comunitarios,
Washington, DC
WILLIAM B. BONVILLIAN, Washington, DC, Oficina , Instituto de
Tecnología de Massachusetts
RODOLFO DIRZO, Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad
de Stanford
JOSEPH S. FRANCISCO, Departamento de Química , Universidad de
Purdue
ADAM GAMORAN, Departamento de Sociología , Universidad de
Wisconsin – Madison
JERRY P. GOLLUB, Departamento de Física y Astronomía , Haverford
College
MIEL DE MARGARET, New York Hall of Science, Queens
JAN HUSTLER, Asociación para el Éxito Estudiantil en
Ciencias , Synopsys, Inc., Mountain View, California
SUSAN W. KIEFFER, Departamento de Geología , Universidad de
Illinois en Urbana-Champaign
MICHAEL LACH, Instituto de Educación Urbana, Universidad de
Chicago
CARLO PARRAVANO, Instituto Merck para la Educación en Ciencias,
Rahway, Nueva Jersey
BRIAN REISER, Escuela de Educación y Política Social, Northwestern
University
6
SUZANNE WILSON, Facultad de Educación, Universidad Estatal de

Michigan
MARTIN STORKSDIECK, Director
El comité y el personal agradecen a las muchas personas y
organizaciones que nos ayudaron en nuestro trabajo y sin las cuales este
estudio no podría haberse completado. Primero, reconocemos el
generoso apoyo de la Carnegie Corporation de Nueva York, la Fundación
William y Flora Hewlett, la Fundación John D. y Catherine T. MacArthur,
la Fundación Nacional de Ciencias, la Fundación de Educación Nellie
Mae, la Fundación Pearson, la Fundación Raikes. , el Susan Crown
Exchange Fund Fund y la Fundación Stupski. Estamos particularmente
agradecidos con Barbara Chow, directora de programas de educación, y
con Kristi Kimball, ex oficial de programas de la Fundación William y
Flora Hewlett, quienes identificaron la necesidad de un estudio por
consenso sobre el aprendizaje más profundo y las habilidades del siglo
XXI y transmitieron la importancia de estudiar a otros
patrocinadores. También agradecemos a Bruce Fuchs, director de la
Oficina de Educación en Ciencias de los Institutos Nacionales de la
Salud, quien inició y apoyó una serie de talleres anteriores del Consejo
Nacional de Investigación (NRC) sobre habilidades del siglo XXI. Estas
actividades previas proporcionaron un importante punto de partida para
este estudio, al ilustrar los aspectos clave de la investigación relevante.
Gracias también a Susan Bales y Nat Kendall-Taylor del Instituto
FrameWorks. La guía que proporcionaron en notas escritas,
presentaciones y conversaciones informales ayudó a enmarcar y
comunicar los mensajes contenidos en este informe.
Muchas personas en la NRC asistieron al comité. El director de la
Junta de Pruebas y Evaluación, Stuart Elliott, desempeñó un papel
fundamental en todo el
proyecto, desde la conceptualización del alcance del estudio hasta la

participación en discusiones de comités y teleconferencias. Agradecemos
a Kirsten Sampson-Snyder, quien dirigió el informe a través del proceso
de revisión de NRC; Robert Pool, quien editó el borrador del informe; e
Yvonne Wise por procesar el informe hasta la producción
final. Agradecemos a Kelly Iverson, quien organizó la logística para las
tres reuniones del comité y ayudó a editar y preparar el manuscrito para
su revisión y publicación final. Agradecemos la asistencia de Patricia
Morison, directora de la oficina de comunicaciones de la División de
Ciencias de la Conducta y Sociales y Educación de NRC, y de Sara
Frueh, oficial de comunicaciones.
Este informe ha sido revisado en borrador por individuos seleccionados
por sus diversas perspectivas y experiencia técnica, de acuerdo con los
procedimientos aprobados por el Comité de Revisión de Informes de la
7
NRC. El propósito de esta revisión independiente es proporcionar

comentarios sinceros y críticos que ayuden a la institución a hacer que su
informe publicado sea lo más sólido posible y garantizar que el informe
cumpla con los estándares institucionales de objetividad, evidencia y
capacidad de respuesta al cargo del estudio. Los comentarios de revisión
y el borrador del manuscrito son confidenciales para proteger la
integridad del proceso deliberativo. Agradecemos a las siguientes
personas por su revisión de este informe: Diane F. Halpern,
Departamento de Psicología, Claremont McKenna College; Karen R.
Harris, Departamento de Educación Especial y Alfabetización, Peabody
College, Vanderbilt University; Kevin Lang, Departamento de Economía,
Universidad de Boston; Richard Lehrer, Departamento de Enseñanza y
Aprendizaje, Peabody College de la Universidad de Vanderbilt; Frank
Levy, Departamento de Economía Urbana, Instituto de Tecnología de
Massachusetts; Lorrie A. Shepard, Escuela de Educación, Universidad
de Colorado en Boulder; y Nancy T. Tippins, Vicepresidenta y Directora
Gerente, Valtera Corporation, Greenville, SC.
Aunque los revisores enumerados anteriormente proporcionaron
muchos comentarios y sugerencias constructivas, no se les pidió que
aprobaran el contenido del informe, ni vieron el borrador final del informe
antes de su publicación. Deborah Stipek, de la Escuela de Educación de
la Universidad de Stanford, y Elisabeth M. Drake, directora adjunta de
tecnología de energía nueva, Laboratorio de Energía, Instituto de
Tecnología de Massachusetts, supervisaron la revisión de este
informe. Nombrados por la NRC, fueron responsables de asegurarse de
que se realizara un examen independiente de este informe de acuerdo
con los procedimientos institucionales y de que todos los comentarios de
la revisión se consideraran cuidadosamente. La responsabilidad por el
contenido final de este informe recae exclusivamente en el autor y la
institución.
Finalmente, agradecemos a nuestros colegas en el comité por su
entusiasmo, trabajo arduo y espíritu de colaboración al analizar los
problemas conceptuales y los desafíos asociados con el envío de cargos
al comité de estudio y al escribir este informe.
James W. Pellegrino, presidente
Margaret L. Hilton, directora del estudio del
comité sobre definición de un aprendizaje más profundo y habilidades del
siglo XXI
8
Contenido
Resumen
1. Introducción
2 Una clasificación preliminar de habilidades y habilidades
3 Importancia de un aprendizaje más profundo y habilidades del siglo XXI
4 Perspectivas sobre un aprendizaje más profundo
5 Aprendizaje más profundo de artes lingüísticas del inglés, matemáticas
y ciencias
6 Enseñar y evaluar para la transferencia
7 sistemas para apoyar un aprendizaje más profundo
Referencias
Apéndices
Habilidades y competencias del siglo XXI incluidas en la encuesta de la
OCDE
Informes B sobre las habilidades del siglo XXI utilizadas para alinear y
agrupar competencias
C bocetos biográficos de los miembros del comité
Índice
9
Resumen
Los estadounidenses han reconocido durante mucho tiempo que las inversiones
en educación pública contribuyen al bien común, mejoran la prosperidad
nacional y apoyan a las familias, los vecindarios y las comunidades estables. La
educación es aún más crítica hoy en día, frente a los desafíos económicos,
ambientales y sociales. Los niños de hoy pueden enfrentar desafíos futuros si sus
actividades escolares y de aprendizaje informal los preparan para roles de adultos
como ciudadanos, empleados, gerentes, padres, voluntarios y empresarios. Para
alcanzar su máximo potencial como adultos, los jóvenes necesitan desarrollar una
variedad de habilidades y conocimientos que faciliten el dominio y la aplicación
del inglés, las matemáticas y otras materias escolares. Al mismo tiempo, los
líderes empresariales y políticos están pidiendo cada vez más a las escuelas que
desarrollen habilidades tales como resolución de problemas, pensamiento crítico,
comunicación,
Las fundaciones privadas, los creadores de políticas y las organizaciones
educativas usan una variedad de nombres para las listas de habilidades amplias
que se consideran valiosas. Para ayudar al público a comprender la investigación
relacionada con la enseñanza y el aprendizaje de dichas habilidades, varias
fundaciones le pidieron al Consejo Nacional de Investigación (NRC) que:
 Defina el conjunto de habilidades clave a las que hacen referencia las

etiquetas "aprendizaje profundo", "habilidades del siglo XXI",
"preparación universitaria y profesional", "aprendizaje centrado en el
estudiante", "aprendizaje de la próxima generación", "nuevas habilidades
básicas" y " pensamiento de orden superior ". Estas etiquetas se usan
normalmente para incluir habilidades tanto cognitivas como no cognitivas,
como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la colaboración,
la comunicación efectiva, la motivación,
Página 2
Cita sugerida: "Resumen". Consejo nacional de investigación. 2012. Educación para
la vida y el trabajo: Desarrollo de conocimientos y habilidades transferibles en el siglo
XXI . Washington, DC: The National Academies Press. Doi: 10.17226 / 13398.
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10
 la persistencia y el aprendizaje para aprender que se pueden demostrar

dentro de las áreas de contenido académico central y que son importantes
para el éxito en la educación, el trabajo y otras áreas de responsabilidad de
adultos. Las etiquetas también se usan a veces para incluir otras
capacidades importantes, como creatividad, innovación y ética, que son
importantes para el éxito posterior y también pueden desarrollarse en
entornos de aprendizaje formal o informal.
 Describa cómo estas habilidades se relacionan entre sí y con las
habilidades y el contenido académico más tradicional en las disciplinas
clave de lectura, matemáticas y ciencias. En particular, considere estas
habilidades en el contexto del trabajo de la Asociación Nacional de
Gobernadores y el Consejo de Oficiales de Escuelas Estatales del Estado
al especificar los Estándares Estatales Básicos Comunes para artes del
lenguaje en inglés y matemáticas, y el trabajo de la NRC en la
especificación del Marco A para K -12 Educación científica: prácticas,
conceptos transversales e ideas básicas (en adelante, el marco científico
de la NRC).
 Resuma los hallazgos de la investigación que investiga la importancia
de tales habilidades para el éxito en la educación, el trabajo y otras áreas
de responsabilidad de los adultos y que demuestre la importancia de
desarrollar estas habilidades en la educación K-16.
 Resuma lo que se sabe, y qué investigación se necesita, sobre cómo se
pueden aprender, enseñar y evaluar estas habilidades. Este resumen debe
incluir tanto los fundamentos cognitivos de estas habilidades en la teoría
del aprendizaje como la investigación sobre enfoques efectivos para la
enseñanza y el aprendizaje de estas habilidades, incluidos los enfoques
que utilizan medios digitales.
 Identifique las características de las intervenciones educativas que la
investigación sugiere que podrían usarse como indicadores de que una
intervención puede desarrollar las habilidades clave de manera sustancial
y significativa. En particular, para el aprendizaje en entornos escolares
formales, identifique características relacionadas con el aprendizaje de
estas habilidades en intervenciones educativas en (a) desarrollo
profesional docente, (b) currículo y (c) evaluación. Para aprender en
entornos informales, identifique las características relacionadas con el
aprendizaje de estas habilidades en intervenciones educativas en (d)
programas para después de la escuela y fuera de la escuela y (e)
exhibiciones, museos y otros centros de aprendizaje informal. Para el
aprendizaje en entornos tanto formales como informales, identifique las
características relacionadas con el aprendizaje de estas habilidades en
intervenciones de educación en (f) medios digitales.
Al abordar este cargo, el comité se basó en una gran base de investigación en

psicología y economía cognitivas, del desarrollo, educativas, organizativas y
sociales con el fin de aclarar y organizar conceptos y términos. Sin embargo, no
pretendemos proporcionar definiciones precisas y científicamente creíbles de
11
todos los diversos términos que han llegado a poblar este ámbito de preocupación
y debate. Esto se debe en parte a las limitaciones de tiempo del proyecto y en
parte a la falta de investigación definitiva sobre el rango de habilidades y
comportamientos que han caído bajo los encabezados de "aprendizaje más
profundo" y "habilidades del siglo XXI". Dicho esto, comité tomó inicial
Página 3
Suggested Citation:"Summary." National Research Council. 2012. Education for Life
and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century.
Washington, DC: The National Academies Press. doi: 10.17226/13398.
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pasos para aclarar el significado del término "aprendizaje más profundo" y su

relación con los grupos de competencias que capturan varios términos asociados
con la etiqueta general de habilidades del siglo XXI. En contraste con una visión
de las habilidades del siglo XXI como habilidades generales que se pueden
aplicar a una variedad de tareas diferentes en diversos contextos académicos,
cívicos, laborales o familiares, el comité considera las habilidades del siglo XXI
como dimensiones de experiencia que son específicas de, y entrelazados con:
conocimiento dentro de un dominio particular de contenido y rendimiento. Para
reflejar nuestra opinión de que las habilidades y el conocimiento están
entrelazados, utilizamos el término "competencias" en lugar de "habilidades".
CLARIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE CONCEPTOS Y TÉRMINOS
El comité considera que los diversos conjuntos de términos asociados con la

etiqueta de habilidades del siglo XXI reflejan dimensiones importantes de la
competencia humana que han sido valiosas durante muchos siglos, en lugar de
habilidades que son repentinamente nuevas, únicas y valiosas hoy en día. La
diferencia importante a lo largo del tiempo puede estar en el deseo de la sociedad
de que todos los estudiantes alcancen niveles de dominio, a través de múltiples
áreas de habilidades y conocimientos, que antes no eran necesarios para el éxito
individual en la educación y el lugar de trabajo. Al mismo tiempo, la difusión
generalizada de las tecnologías digitales ha aumentado el ritmo con el que las
personas se comunican e intercambian información, lo que requiere competencia
en el procesamiento de múltiples formas de información para realizar tareas que
pueden distribuirse en contextos que incluyen el hogar, la escuela, el lugar de
trabajo y redes sociales.
Como una forma de organizar los diversos términos para las habilidades del
siglo XXI y proporcionar un punto de partida para futuras investigaciones en
cuanto a su significado y valor, el comité identificó tres amplios dominios de
competencia: cognitivo, intrapersonal e interpersonal. El dominio cognitivo
implica el razonamiento y la memoria; el dominio intrapersonal implica la
capacidad de manejar el comportamiento y las emociones para alcanzar los
objetivos (incluidos los objetivos de aprendizaje); y el dominio interpersonal
12
implica expresar ideas e interpretar y responder a los mensajes de otros. Luego

realizamos un análisis de contenido, alineando varias listas de habilidades del
siglo XXI propuestas por varios grupos e individuos con las habilidades incluidas
en las taxonomías basadas en investigación de habilidades y habilidades
cognitivas, intrapersonales e interpersonales. 1A través de este proceso,
asignamos las diversas habilidades del siglo XXI a grupos de competencias
dentro de cada dominio. Reconociendo que hay áreas de superposición entre las
habilidades individuales del siglo XXI
___________________
1
El comité considera las capacidades incluidas en estas taxonomías como dimensiones maleables
del comportamiento humano que pueden cambiar en respuesta a intervenciones educativas y
experiencias de vida, en contraste con la visión común de ellos como rasgos fijos.
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y los grupos de competencia más grandes, el comité desarrolló el siguiente

esquema de clasificación inicial (ver Capítulo 2 ):
 El dominio cognitivo incluye tres grupos de competencias: procesos y

estrategias cognitivas, conocimiento y creatividad. Estos grupos incluyen
competencias, como el pensamiento crítico, el conocimiento de la información,
el razonamiento y la argumentación y la innovación.
 El dominio intrapersonal incluye tres grupos de competencias: apertura
intelectual, ética de trabajo y conciencia, y autoevaluación del núcleo
positivo. Estos grupos incluyen competencias, como la flexibilidad, la iniciativa,
la apreciación de la diversidad y la metacognición (la capacidad de reflexionar
sobre el propio aprendizaje y hacer los ajustes correspondientes).
 El dominio interpersonal incluye dos grupos de competencias: trabajo en
equipo, colaboración y liderazgo. Estos grupos incluyen competencias, como
comunicación, colaboración, responsabilidad y resolución de conflictos.
IMPORTANCIA DE LAS COMPETENCIAS DEL SIGLO XXI
El comité examinó la evidencia de la importancia de los diversos tipos de

competencias para el éxito en educación, trabajo, salud y otros contextos de la
vida (ver Capítulo 3 ) y concluyó:
 Conclusión: la evidencia de investigación disponible es limitada y

principalmente de naturaleza correlacional; hasta la fecha, solo unos pocos
estudios han demostrado una relación causal entre una o más competencias
13
del siglo XXI y resultados de adultos. La investigación ha examinado una

amplia gama de diferentes competencias que no siempre están claramente
definidas o distinguidas de las competencias relacionadas.
A pesar de las limitaciones de la evidencia de la investigación, el comité pudo

llegar a tres conclusiones sobre la importancia de varias competencias:
 Conclusión: las competencias cognitivas se han estudiado más

ampliamente que las competencias intrapersonales e interpersonales,
mostrando correlaciones consistentes y positivas (de tamaño modesto) con
resultados deseables de educación, carrera y salud. Las competencias
académicas tempranas también se correlacionan positivamente con estos
resultados.
 Conclusión: entre las competencias intrapersonales e interpersonales,

la conciencia (mantenerse organizado, responsable y trabajador) está más
altamente correlacionada con la educación deseable, la carrera,
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 y resultados en salud. El comportamiento antisocial, que tiene

dimensiones intrapersonales e interpersonales, se correlaciona
negativamente con estos resultados.
 Conclusión: el logro educativo, el número de años que una persona

pasa en la escuela, predice fuertemente las ganancias de los adultos y
también predice la salud y el compromiso cívico. Además, las personas con
niveles más altos de educación parecen obtener más conocimientos y
habilidades en el trabajo que las personas con niveles más bajos de
educación y, en cierta medida, pueden transferir lo que aprenden a través
de las ocupaciones. Dado que no se sabe qué combinación de competencias
cognitivas, intrapersonales e interpersonales explican los beneficios en el
mercado laboral de la escolarización adicional, promover el logro educativo
en sí mismo puede constituir una estrategia complementaria útil para
desarrollar competencias del siglo XXI.
En un momento en que los líderes educativos y empresariales están cada vez

más interesados en promover un aprendizaje más profundo y el desarrollo de las
habilidades del siglo XXI, y en vista de las limitaciones de la evidencia empírica
14
disponible que vincula dichas competencias con los resultados deseables para
adultos, recomendamos una investigación adicional:
 Recomendación 1: Las fundaciones y las agencias federales deben

apoyar investigaciones adicionales diseñadas para aumentar nuestra
comprensión de las relaciones entre las competencias del siglo XXI y los
resultados exitosos de adultos. Para proporcionar evidencia causal más
sólida sobre tales relaciones, los programas de investigación deben ir más
allá de los estudios correlacionales simples para incluir más estudios
longitudinales con controles de las diferencias en los antecedentes
familiares de los individuos y más estudios que utilicen métodos estadísticos
diseñados para aproximar los experimentos. Dicha investigación se
beneficiaría de los esfuerzos para lograr definiciones comunes de las
competencias del siglo XXI y un conjunto asociado de actividades
diseñadas para producir evaluaciones válidas y confiables de las diversas
competencias individuales.
Perspectivas sobre el aprendizaje más profundo
Definimos “aprendizaje más profundo” como el proceso mediante el cual un

individuo se vuelve capaz de tomar lo aprendido en una situación y aplicarlo a
situaciones nuevas (es decir, transferir). A través de un aprendizaje más profundo
(que a menudo implica aprendizaje compartido e interacciones con otros en una
comunidad), el individuo desarrolla experiencia en un dominio particular de
conocimiento y / o desempeño (vea los Capítulos 4 y 5 ). El producto del
aprendizaje más profundo.
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El conocimiento es transferible, incluido el conocimiento del contenido en un

dominio y el conocimiento de cómo, por qué y cuándo aplicar este conocimiento
para responder preguntas y resolver problemas. Nos referimos a esta
combinación de conocimientos y habilidades como "competencias del siglo
XXI". Las competencias se estructuran en torno a los principios fundamentales
del área de contenido y sus relaciones en lugar de hechos o procedimientos
dispares y superficiales. Es la forma en que el individuo y la comunidad
estructuran y organizan los conocimientos y habilidades entrelazados, en lugar de
los hechos o procedimientos separados per se, lo que apoya la
transferencia. Mientras que otros tipos de aprendizaje pueden permitirle a una
persona recordar hechos, conceptos o procedimientos, un aprendizaje más
profundo le permite transferir lo aprendido para resolver nuevos problemas.
15
Es probable que los nuevos Estándares Estatales Básicos Comunes en artes del
lenguaje en inglés y matemáticas y el marco científico de la NRC influyan
fuertemente en las prácticas y políticas educativas en las próximas décadas. El
comité revisó estos documentos y los comparó con nuestra definición de
aprendizaje más profundo y con las listas recientes de habilidades del siglo XXI,
revelando áreas importantes de superposición. Los objetivos incluidos en los
nuevos estándares y el marco científico de la NRC reflejan el deseo de cada
disciplina de promover un aprendizaje más profundo y desarrollar conocimientos
y habilidades transferibles dentro de esa disciplina. Por ejemplo, tanto los
estándares matemáticos como el marco científico incluyen una dimensión de
"prácticas", que exigen que los estudiantes usen y apliquen activamente, es decir,
transfieran conocimiento. y los estándares de artes del lenguaje en inglés hacen
un llamado a los estudiantes a sintetizar y aplicar evidencia para crear y
comunicar efectivamente un argumento. Nuestra revisión lleva a tres
conclusiones (verCapítulo 5 ):
 Conclusión: los objetivos para un aprendizaje más profundo y

algunas competencias del siglo XXI se encuentran en los documentos de
estándares, lo que indica que los objetivos disciplinarios se han expandido
más allá de su enfoque tradicional en el contenido académico básico. Un
conjunto de competencias cognitivas, que incluye el pensamiento crítico, la
resolución de problemas no rutinarios y la construcción y evaluación de
argumentos basados en la evidencia, recibe un fuerte apoyo en las tres
disciplinas.
 Conclusión: la cobertura de otras competencias, en particular las de

los dominios intrapersonales e interpersonales, es desigual. Por ejemplo, los
documentos de estándares en las tres disciplinas incluyen discurso y
argumentación (que incluye facetas cognitivas e interpersonales), pero las
disciplinas difieren en su visión de lo que cuenta como evidencia y las reglas
de argumentación. Esta cobertura desigual podría potencialmente conducir
a entornos de aprendizaje para diferentes materias que varían en su apoyo
para el desarrollo de las competencias del siglo XXI.
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 Conclusión: el desarrollo de toda la gama de competencias del siglo

XXI dentro de las disciplinas requerirá instrucción sistemática y práctica
sostenida. Será necesario dedicar tiempo y recursos de instrucción
16
adicionales para avanzar estos sofisticados objetivos de aprendizaje

disciplinario sobre lo que es común en la práctica actual.
Los estándares y los documentos marco demuestran el deseo de cada disciplina

de desarrollar habilidades y conocimientos que se trasladen más allá del aula. Sin
embargo, los objetivos de transferencia son específicos para cada disciplina. Por
ejemplo, el marco científico de la NRC tiene como objetivo preparar a los
graduados de secundaria para participar en debates públicos sobre temas
relacionados con la ciencia y ser consumidores críticos de información
científica. Faltan investigaciones sobre cómo ayudar a los alumnos a transferir las
competencias aprendidas en una disciplina o área temática fuera de la disciplina o
área temática:
 Conclusión: la enseñanza para la transferencia dentro de cada

disciplina tiene como objetivo aumentar la transferencia dentro de esa
disciplina. La investigación hasta la fecha proporciona poca orientación
sobre cómo ayudar a los alumnos a agregar competencias transferibles en
todas las disciplinas. Esto puede ser una deficiencia en la investigación o un
reflejo de la naturaleza específica del dominio de la transferencia.
Para llenar este vacío, recomendamos una investigación adicional:

apoyar los programas de investigación diseñados para iluminar si, y hasta
qué punto, la enseñanza para la transferencia dentro de una disciplina
académica puede facilitar la transferencia a través de disciplinas.
El aprendizaje más profundo puede apoyarse a través de prácticas de

enseñanza que crean una comunidad de aprendizaje positiva en la que los
estudiantes adquieren conocimientos de contenido y también desarrollan
competencias intrapersonales e interpersonales. Por ejemplo, se evaluó un plan
de estudios integrado de ciencia y alfabetización en 94 aulas de cuarto grado en
un estado del sur. El currículo combinó actividades colaborativas de
investigación científica con lectura de textos, redacción de notas e informes y
discusiones en grupos pequeños. Cuando los maestros fueron asignados al azar
para implementar el currículo integrado o para enseñar ciencia y alfabetización
por separado (usando sus materiales regulares), los estudiantes expuestos al
currículo integrado demostraron ganancias significativamente mayores en las
medidas de comprensión científica, vocabulario científico y escritura
científica. Al mismo tiempo,Capítulo 5 ). Otra investigación también ilumina
cómo intrapersonal y
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Las competencias interpersonales apoyan el aprendizaje más profundo de las

asignaturas escolares. Por ejemplo, el proceso de aprendizaje más profundo para
desarrollar experiencia en un dominio de conocimiento y desempeño requiere
meses, o incluso años, de práctica sostenida y deliberada; tal esfuerzo sostenido
es apoyado por la competencia intrapersonal de la conciencia. El desarrollo de la
experiencia también requiere retroalimentación para guiar y optimizar las
actividades de práctica, y un individuo con fuertes habilidades interpersonales
comprenderá y aplicará mejor dicha retroalimentación. La metacognición, la
capacidad de reflexionar sobre el propio aprendizaje y hacer ajustes en
consecuencia, también mejora el aprendizaje más profundo. Concluimos
(ver capítulo 4 ):
 Conclusión: el proceso de aprendizaje más profundo es esencial para

el desarrollo de competencias transferibles del siglo XXI (incluidos los
conocimientos y las habilidades), y la aplicación de las competencias del
siglo XXI a su vez apoya el proceso de aprendizaje más profundo, en un
ciclo recursivo que se refuerza mutuamente.
CARACTERÍSTICAS DE INSTRUCCIÓN PARA EL APRENDIZAJE

PROFUNDO
La revisión del comité de la evidencia sobre la enseñanza y el aprendizaje de

las competencias cognitivas, intrapersonales e interpersonales respaldó la
siguiente conclusión (ver Capítulo 6 ):
 Conclusión: aunque la ausencia de definiciones y medidas de calidad

comunes plantea un desafío para la investigación, la evidencia emergente
indica que las competencias cognitivas, intrapersonales e interpersonales
pueden enseñarse y aprenderse de manera que promuevan la transferencia.
La investigación más extensa y rigurosa relacionada con el aprendizaje más

profundo proviene de las ciencias del aprendizaje. Aunque esta investigación se
ha centrado en la adquisición de conocimientos y habilidades cognitivas, indica
que un aprendizaje más profundo y la resolución de problemas complejos
involucra la interacción de las competencias cognitivas, intrapersonales e
interpersonales. Más de un siglo de investigación sobre la transferencia ha
arrojado poca evidencia de que la enseñanza puede desarrollar competencias
cognitivas generales que son transferibles a cualquier nueva disciplina, problema
o contexto, dentro o fuera de la escuela. Sin embargo, ha identificado
características de la instrucción que probablemente respalden sustancialmente el
aprendizaje más profundo y el desarrollo de las competencias del siglo XXI
dentro de un área temática o disciplina. Por ejemplo, ahora sabemos que la
transferencia es compatible cuando los estudiantes entienden los principios
generales que subyacen en su aprendizaje original y la situación o problema de la
18
transferencia involucra los mismos principios generales: un hallazgo reflejado en

los nuevos Estándares Estatales Básicos Comunes y el marco científico de la
NRC, que resaltan el aprendizaje general principios Similar,
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al resolver problemas, la transferencia se facilita mediante la instrucción que

ayuda a los alumnos a desarrollar una comprensión profunda de la estructura de
un dominio del problema y los métodos de solución aplicables, pero no está
respaldado por el aprendizaje de las soluciones a problemas específicos o los
procedimientos de resolución de problemas. Este tipo de aprendizaje profundo y
bien integrado se desarrolla gradualmente y toma tiempo, pero se puede
comenzar temprano: la evidencia reciente indica que incluso los alumnos de
preescolar y de primaria pueden progresar significativamente en la organización
conceptual, el razonamiento, la resolución de problemas, la representación y la
comunicación en general. Áreas temáticas bien elegidas en ciencias, matemáticas
y artes del lenguaje. Además, la enseñanza que hace hincapié en las condiciones
para aplicar un conjunto de conocimientos fácticos o de procedimiento también
facilita la transferencia.
Para la instrucción enfocada en el desarrollo de competencias cognitivas, ya
sea entregadas dentro o fuera de la escuela, y sin importar el apoyo de los medios
digitales, el comité recomienda (ver el Capítulo 6 ):
 Recomendación 3: Los diseñadores y desarrolladores de instrucción

enfocados en el aprendizaje más profundo y el desarrollo de competencias
transferibles del siglo XXI deben comenzar con objetivos de aprendizaje
claramente definidos y un modelo de cómo se espera que se desarrolle el
aprendizaje, junto con evaluaciones para medir el progreso de los
estudiantes y el logro de los objetivos. . Dicha instrucción puede y debe
comenzar con los primeros grados y ser sostenida a lo largo de las carreras
K-12 de los estudiantes.
 Recomendación 4: Las agencias de financiamiento deben apoyar el

desarrollo de planes de estudio y programas de instrucción que incluyan
métodos de enseñanza basados en la investigación, tales como:
o Utilizando representaciones múltiples y variadas de conceptos y

tareas, como diagramas, representaciones numéricas y matemáticas, y
simulaciones, combinadas con actividades y guías que apoyan el mapeo a
través de las representaciones variadas.
19
o Fomentar la elaboración, el cuestionamiento y la explicación,por

ejemplo, alentar a los estudiantes que están leyendo un texto de historia a
pensar acerca de la intención del autor y / o a explicar información y
argumentos específicos mientras leen, ya sea en silencio para sí mismos o
para otros.
o Involucrar a los alumnos en tareas desafiantes, al mismo tiempo que se
les brinda apoyo, orientación y estímulo para reflexionar sobre sus propios
procesos de aprendizaje y el estado de su comprensión.
o Enseñar con ejemplos y casos, como modelar paso a paso cómo los
estudiantes pueden llevar a cabo un procedimiento para resolver un
problema y usar conjuntos de ejemplos resueltos.
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o Preparando la motivación de los estudiantes conectando los temas a la

vida e intereses personales de los estudiantes, involucrando a los estudiantes
en la resolución de problemas de colaboración y prestando atención a los
conocimientos y habilidades que los estudiantes están desarrollando, en
lugar de las calificaciones o calificaciones.
o Uso de la evaluación formativa para: (a) aclarar los objetivos de
aprendizaje a los estudiantes; (b) monitorear continuamente, brindar
retroalimentación y responder al progreso de aprendizaje de los
estudiantes; y (c) involucrar a los estudiantes en la autoevaluación y la
evaluación entre pares.
Para la instrucción centrada en el desarrollo de la resolución de problemas y las

competencias metacognitivas, el comité recomienda (ver Capítulo 6 ):
 Recomendación 5: Los diseñadores y desarrolladores del currículo, la

instrucción y la evaluación en la resolución de problemas y la
metacognición deben usar técnicas de modelado y retroalimentación que
resalten los procesos de pensamiento en lugar de centrarse exclusivamente
en los productos del pensamiento. La resolución de problemas y las
competencias metacognitivas se deben enseñar y evaluar dentro de una
disciplina específica o área temática en lugar de un curso independiente. La
enseñanza y el aprendizaje de la resolución de problemas y las
competencias metacognitivas no tienen que esperar hasta que todas las
competencias de los componentes relacionados hayan alcanzado la
fluidez. Finalmente, la instrucción y el esfuerzo sostenidos son necesarios
20
para desarrollar experiencia en resolución de problemas y

metacognición; No hay una manera simple de lograr competencia sin
tiempo, esfuerzo, motivación y retroalimentación informativa.
La investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de competencias en los

dominios intrapersonales e interpersonales es menos extensa y menos rigurosa
que la investigación sobre el aprendizaje más profundo del conocimiento y las
habilidades cognitivas. Nuestra revisión de la investigación emergente sobre
estos dominios, así como la investigación cognitiva más extensa, sugiere que las
características de instrucción que apoyan el desarrollo de competencias
transferibles en el dominio cognitivo también pueden respaldar la transferencia
en estos dominios (ver Capítulo 6 ):
 Conclusión: Las características de instrucción enumeradas

anteriormente, demostradas por la investigación para respaldar la
adquisición de competencias cognitivas que se transfieren, podrían
aplicarse de manera plausible al diseño e implementación de la instrucción
que respaldaría la adquisición de competencias intrapersonales e
interpersonales transferibles.
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Para probar esta hipótesis, el comité recomienda más investigación:

apoyar los programas de investigación diseñados para llenar los vacíos en
la base de evidencia en la enseñanza y la evaluación para un aprendizaje
más profundo y la transferencia. Un objetivo importante para futuras
investigaciones es cómo diseñar la instrucción y la evaluación para la
transferencia en los dominios intrapersonales e interpersonales. Los
investigadores deben examinar si, y en qué medida, los principios y
métodos de diseño instructivo que demuestran aumentar la transferencia
en el dominio cognitivo, son aplicables a la instrucción dirigida al
desarrollo de competencias intrapersonales e interpersonales. Tales
programas de investigación se beneficiarían de los esfuerzos por especificar
constructos más uniformes, claramente definidos y producir medidas
asociadas de competencias cognitivas, intrapersonales e interpersonales.
OPORTUNIDADES Y DESAFÍOS
21
Las políticas educativas actuales y los sistemas de responsabilidad asociados se

basan en evaluaciones que se centran principalmente en el recuerdo de hechos y
procedimientos, lo que representa un desafío para la enseñanza y el aprendizaje
más amplios de las competencias transferibles del siglo XXI. Sin embargo, los
recientes desarrollos de políticas ofrecen oportunidades para enfrentar este
desafío (ver Capítulo 7 ). En particular, como se señaló anteriormente, los
Estándares Estatales Básicos Comunes y el marco científico de la NRC
proporcionan una conceptualización más profunda del conocimiento y las
habilidades que se deben dominar en cada disciplina, incluidas varias facetas de
las competencias del siglo XXI.
Si bien las nuevas metas nacionales que abarcan las competencias del siglo
XXI se han articulado en los estándares y en el marco científico de la NRC, la
medida en que estas metas se realicen en entornos educativos estará fuertemente
influenciada por la naturaleza de su inclusión en las evaluaciones distritales,
estatales y nacionales. . Debido a que la política educativa enfatiza los resultados
de las evaluaciones sumativas dentro de los sistemas de rendición de cuentas, los
maestros y administradores enfocarán la instrucción en lo que se incluye en las
evaluaciones estatales. Por lo tanto, a medida que se desarrollen nuevos sistemas
de evaluación para reflejar los nuevos estándares en artes del lenguaje en inglés,
matemáticas y ciencias, se deberá prestar una atención significativa al diseño de
tareas y situaciones que requieren que los estudiantes apliquen un rango de
competencias del siglo XXI que Son relevantes para cada disciplina.
Aunque las evaluaciones mejoradas facilitarían una mayor aceptación de las
intervenciones que apoyan el proceso de aprendizaje más profundo, el desarrollo
de tales evaluaciones enfrenta varios desafíos. En primer lugar, la investigación
hasta la fecha se ha centrado.
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en una plétora de diferentes constructos en los dominios cognitivo, intrapersonal

e interpersonal. Nuestra taxonomía ofrece un punto de partida útil, pero se
necesita más investigación para organizar, alinear y definir con mayor detalle
estas construcciones. En segundo lugar, hay desafíos psicométricos. Se ha
progresado en la evaluación de una gama de competencias cognitivas simples y
complejas, pero se necesita mucha más investigación para desarrollar
evaluaciones de las competencias interpersonales e intrapersonales. Dicha
investigación debe centrarse inicialmente en desarrollar evaluaciones con fines
de investigación, y más tarde en evaluaciones con fines formativos. Si estos
esfuerzos son exitosos, entonces las evaluaciones sumativas de las competencias
interpersonales e intrapersonales podrían desarrollarse para su uso posterior en
entornos educativos.
22
Un tercer desafío lo plantean las fuerzas políticas y económicas que influyen

en el desarrollo y uso de la evaluación. Los formuladores de políticas han
favorecido las pruebas estandarizadas, a pedido y de fin de año que se califican y
cuantifican fácilmente para fines de rendición de cuentas. Compuestas en gran
parte por elementos de respuesta seleccionados, estas pruebas son relativamente
baratas de implementar pero no son óptimas para evaluar las competencias del
siglo XXI (ver Capítulo 7 ). Ante las restricciones fiscales actuales a nivel federal
y estatal, los sistemas de evaluación pueden tratar de minimizar los costos
mediante el uso de estos tipos de pruebas, en lugar de incorporar las evaluaciones
más ricas, basadas en el rendimiento y en el currículo, que pueden respaldar
mejor el desarrollo y la evaluación de Competencias del siglo XXI.
El cuarto desafío es la capacidad del profesor. Los principios de instrucción
que describimos anteriormente rara vez se reflejan en el conocimiento y las
prácticas de los maestros, estudiantes y administradores escolares, y en las
expectativas de los administradores sobre los maestros y las rúbricas de
evaluación de maestros. Los programas de preparación para maestros deberán
ayudar a los candidatos a desarrollar visiones específicas de la enseñanza y el
aprendizaje para la transferencia y también el conocimiento y las habilidades
para poner en práctica estas visiones. Tanto los docentes novatos como los
experimentados necesitarán tiempo para desarrollar nuevas comprensiones de las
materias que enseñan, así como la comprensión de cómo evaluar las
competencias del siglo XXI en estas materias, haciendo de las oportunidades de
aprendizaje profesional continuo una faceta central del trabajo de cada
maestro. Ciertamente,

apoyar la investigación para definir y desarrollar más claramente las
evaluaciones de las competencias del siglo XXI. En particular, deberían
proporcionar
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Apoyo para el desarrollo de evaluaciones válidas, confiables y justas de las

competencias interpersonales e intrapersonales, inicialmente con fines de
investigación y, posteriormente, para evaluaciones formativas. En espera de
los resultados de estos esfuerzos, las fundaciones y las agencias deben
considerar el apoyo para el desarrollo de evaluaciones sumativas de estas
competencias.
Dos grandes consorcios de estados, con el apoyo del Departamento de
Educación de los Estados Unidos, están actualmente desarrollando nuevos
23
marcos de evaluación y métodos alineados con los Estándares Estatales Básicos

Comunes en lengua y literatura en inglés y matemáticas. Si estos marcos de
evaluación incluyen las facetas de las competencias del siglo XXI representadas
en los Estándares Estatales Básicos Comunes, proporcionarán un fuerte incentivo
para que los estados, distritos, escuelas y maestros enfaticen estas competencias
como parte de la instrucción disciplinaria. Los Estándares de Ciencia de la
Próxima Generación basados en el marco científico de la NRC están en
desarrollo, y aún no se han creado evaluaciones alineadas con estos
estándares. Cuando se desarrollen nuevas evaluaciones científicas, la inclusión de
facetas de las competencias del siglo XXI proporcionará un incentivo similar
para los estados, distritos, escuelas,Capítulo 7 ).
 Recomendación 8: A medida que los consorcios estatales desarrollen

nuevos sistemas de evaluación para reflejar los Estándares Estatales
Básicos Comunes en lengua y literatura en inglés, deben dedicar una
atención significativa al diseño de tareas y situaciones que requieren una
gama de competencias importantes del siglo XXI tal como se aplican en
Cada una de las principales áreas de contenido.
 Recomendación 9: A medida que los estados y los desarrolladores de

pruebas comiencen a crear nuevos sistemas de evaluación alineados con los
nuevos estándares científicos, deberían dedicar una atención significativa al
diseño de medidas de las competencias del siglo XXI que reflejen
adecuadamente una combinación de prácticas científicas, conceptos
transversales e ideas centrales.
Debido a que las competencias del siglo XXI apoyan el aprendizaje más
profundo de las asignaturas escolares, su adquisición generalizada podría
potencialmente reducir las disparidades en el logro educativo, preparando una
franja más amplia de jóvenes para obtener resultados exitosos de adultos en el
trabajo y en otros ámbitos de la vida. Sin embargo, aún quedan desafíos
importantes. Para las intervenciones educativas centradas en el desarrollo de
competencias transferibles para ir más allá de los ejemplos promisorios aislados
y prosperar más ampliamente en la educación K-12, se deberán abordar
cuestiones sistémicas más amplias y políticas relacionadas con el currículo, la
instrucción, la evaluación y el desarrollo profesional. En particular, nuevos tipos.
Página 14
Suggested Citation:"Summary." National Research Council. 2012. Education for Life
and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century.
Washington, DC: The National Academies Press. doi: 10.17226/13398.
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Se necesitarán sistemas de evaluación, capaces de medir con precisión y apoyar

la adquisición de estas competencias. Se requerirá un programa sostenido de
24
investigación y desarrollo para crear evaluaciones que sean capaces de medir las
competencias cognitivas, intrapersonales e interpersonales. Además, será
importante para los investigadores y editores desarrollar nuevos planes de estudio
que incorporen los principios de diseño basados en la investigación y los métodos
de instrucción que describimos anteriormente. Finalmente, se necesitarán nuevos
enfoques para la preparación y el desarrollo profesional de los maestros para
ayudar a los maestros actuales y futuros a comprender estos principios y métodos
de instrucción, así como el papel del aprendizaje más profundo y las
competencias del siglo XXI en el dominio del contenido académico
principal.Capítulo 7 ).
 Recomendación 10: Los estados y el gobierno federal deben establecer

políticas y programas, en las áreas de evaluación, responsabilidad,
currículo y materiales, y formación docente, para apoyar la adquisición de
competencias transferibles del siglo XXI por parte de los estudiantes. Por
ejemplo, cuando se vuelve a autorizar la Ley de educación primaria y
secundaria, el Congreso debe facilitar el desarrollo, la implementación y la
evaluación sistémica de las intervenciones educativas dirigidas a procesos
de aprendizaje más profundos y el desarrollo de competencias
transferibles.
Siguiente: 1 Introducción »
25
26
1
Introducción
Los estadounidenses han reconocido durante mucho tiempo que las

inversiones en educación pública pueden contribuir al bien común,
mejorar la prosperidad nacional y apoyar a las familias, los vecindarios y
las comunidades estables. Ante los desafíos económicos, ambientales y
sociales, la educación es aún más crítica hoy que en el pasado. Los
niños de hoy pueden enfrentar desafíos futuros si tienen la oportunidad
de prepararse para sus futuros roles como ciudadanos, empleados,
gerentes, padres, voluntarios y empresarios. Para alcanzar su máximo
potencial como adultos, los jóvenes necesitarán aprender una amplia
gama de habilidades y conocimientos que faciliten el dominio del inglés,
las matemáticas y otras materias escolares.
Las políticas y prácticas educativas de hoy deberán actualizarse para
ayudar a todos los niños a desarrollar conocimientos y habilidades
transferibles. El desempeño de los estudiantes estadounidenses no es
impresionante cuando se evalúan a través del Programa para la
Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) por su capacidad no solo
para comprender, sino también para aplicar sus conocimientos. Las
pruebas PISA están diseñadas para medir la capacidad de los
estudiantes para aplicar conocimientos y habilidades en áreas de
materias clave, así como su capacidad para analizar, razonar y
comunicarse de manera efectiva a medida que plantean, interpretan y
resuelven problemas. En las pruebas de ciencias y lectura de PISA de
2009, los puntajes de los jóvenes de 15 años de los EE. UU. Fueron solo
promedio en comparación con los estudiantes de las otras naciones
industrializadas que conforman la OCDE; en matemáticas, los puntajes
de los jóvenes estadounidenses de 15 años estaban por debajo de los de
la OCDE
promedio. 1 Parte de la razón del bajo rendimiento promedio de los

estudiantes estadounidenses es el aprendizaje desigual y el rendimiento
entre los diferentes grupos de estudiantes. Las disparidades en el logro
educativo relativo de los niños de familias con ingresos altos en
comparación con las familias con ingresos bajos han aumentado
27
enormemente desde la década de 1970 (Duncan y Murnane, 2011). En

una tendencia relacionada, la brecha entre los ingresos promedio de las
familias más ricas y más pobres ha aumentado.
Los líderes empresariales, organizaciones educativas, y los
investigadores han empezado a llamar a nuevas políticas educativas que
tienen como objetivo el desarrollo de habilidades generales y
transferibles y conocimientos, a menudo referido como “habilidades del
siglo 21”. Por ejemplo, la Asociación para Habilidades del Siglo
21 2 sostiene que el éxito de los estudiantes en la universidad y en las
carreras profesionales requiere cuatro habilidades esenciales:
pensamiento crítico y resolución de problemas, comunicación,
colaboración y creatividad e innovación (Partnership for 21st Century
Skills, 2010, p. 2).
Aunque estas habilidades han sido valiosas durante mucho tiempo (por
ejemplo, Thomas Alva Edison observó en 1903 que "el genio es 1 por
ciento de inspiración, 99 por ciento de transpiración"), son
particularmente destacadas hoy en día, y los funcionarios de educación
están comenzando a concentrarse en ellas. Dieciséis estados se han
unido a Partnership for 21st Century Skills, basado en el compromiso de
fusionar las habilidades del siglo 21 con el contenido académico
(Partnership for 21st Century Skills, 2011) en sus estándares,
evaluaciones, currículo y desarrollo profesional docente. Algunos
esfuerzos de reforma de las escuelas secundarias estatales y locales han
comenzado a centrarse en un marco de cuatro dimensiones de
preparación universitaria y profesional que incluye no solo el contenido
académico, sino también las estrategias cognitivas, los comportamientos
académicos y las habilidades y conciencia contextuales (Conley,
2011). A nivel internacional, los Estados Unidos. El secretario de
educación participa en la junta ejecutiva del proyecto Evaluación y
enseñanza de habilidades del siglo XXI (ATC21S), junto con los ministros
de educación de otras cinco naciones y los vicepresidentes de Cisco,
Intel y Microsoft. Este proyecto apunta a expandir la enseñanza y el
aprendizaje de las habilidades del siglo XXI a nivel mundial,
especialmente al mejorar la evaluación de estas habilidades. En un
esfuerzo separado, una gran mayoría de las 16 naciones de la OCDE
encuestadas en 2009 informaron que están incorporando habilidades del
siglo XXI en sus políticas educativas, como regulaciones y directrices
(Aniandou y Claro, 2009). Este proyecto apunta a expandir la enseñanza
y el aprendizaje de las habilidades del siglo XXI a nivel mundial,
(Aniandou y Claro, 2009). Este proyecto apunta a expandir la enseñanza
y el aprendizaje de las habilidades del siglo XXI a nivel mundial,
28

(Aniandou y Claro, 2009).
COMISIÓN DE CARGO
Para aumentar la comprensión de la investigación relacionada con el

aprendizaje más profundo, las habilidades del siglo XXI y los objetivos
educativos relacionados, la Carnegie Corporation de Nueva York, la
Fundación William y Flora Hewlett, John D. y
___________________
1
OCDE (2010).
2
Esta organización sin fines de lucro incluye grupos empresariales, educativos,
comunitarios y gubernamentales.
La Fundación Catherine T. MacArthur, la Fundación Nacional de

Ciencias, la Fundación de Educación Nellie Mae, la Fundación Pearson,
la Fundación Raikes, el Fondo de Intercambio Susan Crown y la
Fundación Stupski encargaron al Consejo Nacional de Investigación
(NRC) lo siguiente:
Un comité ad hoc revisará y sintetizará la investigación actual
sobre la naturaleza del aprendizaje más profundo y las habilidades
del siglo XXI y abordará lo siguiente:
 Defina el conjunto de habilidades clave a las que hacen

referencia las etiquetas "aprendizaje profundo", "habilidades del
siglo XXI", "preparación universitaria y profesional", "aprendizaje
centrado en el estudiante", "aprendizaje de la próxima generación",
"nuevas habilidades básicas" y " pensamiento de orden superior ".
Estas etiquetas se usan normalmente para incluir habilidades tanto
cognitivas como no cognitivas, como el pensamiento crítico, la
resolución de problemas, la colaboración, la comunicación efectiva,
la motivación, la persistencia y el aprendizaje para aprender que se
pueden demostrar dentro de las áreas de contenido académico
central y que Son importantes para el éxito en la educación, el
trabajo y otras áreas de responsabilidad de adultos. Las etiquetas
también se usan a veces para incluir otras capacidades
importantes, como la creatividad, la innovación y la ética, que son
importantes para el éxito posterior y también pueden desarrollarse
en entornos de aprendizaje formal o informal.
 Describa cómo estas habilidades se relacionan entre sí y con
las habilidades y el contenido académico más tradicional en las
disciplinas clave de lectura, matemáticas y ciencias. En particular,
considere estas habilidades en el contexto del trabajo de la
Asociación Nacional de Gobernadores y el Consejo de Oficiales de
29
Escuelas Estatales del Estado al especificar los Estándares

Estatales Básicos Comunes para artes del lenguaje en inglés y
matemáticas, y el trabajo de la NRC para especificar un Marco A
para K-12 Educación científica: prácticas, conceptos transversales
e ideas centrales (en adelante, el marco científico de la NRC).
 Resuma los hallazgos de la investigación que investiga la
importancia de tales habilidades para el éxito en la educación, el
trabajo y otras áreas de responsabilidad de los adultos y que
demuestre la importancia de desarrollar estas habilidades en la
educación K-16.
 Resuma lo que se sabe, y qué investigación se necesita, sobre
cómo se pueden aprender, enseñar y evaluar estas
habilidades. Este resumen debe incluir tanto los fundamentos
cognitivos de estas habilidades en la teoría del aprendizaje como
la investigación sobre enfoques efectivos para la enseñanza y el
aprendizaje de estas habilidades, incluidos los enfoques que
utilizan medios digitales.
 Identifique las características de las intervenciones educativas
que la investigación sugiere que podrían usarse como indicadores
de que una intervención puede desarrollar las habilidades clave de
manera sustancial y significativa. En particular, para el aprendizaje
en entornos escolares formales, identifique características
relacionadas con el aprendizaje de estas habilidades en
intervenciones educativas en (a) desarrollo profesional docente, (b)
currículo y (c) evaluación. Para el aprendizaje en entornos
informales, identifique las características relacionadas con el
aprendizaje de estas habilidades en las intervenciones educativas
en (d) después de la escuela y fuera de la escuela
programas y (e) exhibiciones, museos y otros centros de aprendizaje

informal. Para el aprendizaje en entornos tanto formales como
informales, identifique las características relacionadas con el aprendizaje
de estas habilidades en intervenciones de educación en (f) medios
digitales.
CÓMO EL COMITÉ APROBÓ LA CARGA
Para abordar estas cinco áreas de preocupación, el comité revisó la

literatura de investigación en varias disciplinas, incluyendo ciencias
cognitivas, psicología educativa y social, economía, desarrollo de niños y
adolescentes, alfabetización, matemáticas y ciencias, psicometría,
tecnología educativa y desarrollo de recursos humanos. El comité se
basó en los talleres recientes de la NRC que se centran en la demanda
de habilidades del siglo XXI, la intersección de la educación científica y
las habilidades del siglo XXI y la evaluación de las habilidades del siglo
XXI, así como en documentos encargados para un proceso de
30
planificación de la NRC en nombre de la Fundación Hewlett . Consideró

el trabajo del proyecto ATC21S y la investigación emergente sobre la
relación entre las habilidades y habilidades cognitivas y no cognitivas y
los resultados en adultos (ver Capítulo 3 ).
El comité se reunió tres veces. La primera reunión incluyó una sesión
abierta con representantes del Instituto FrameWorks, que se centró en
cómo el público piensa sobre la educación y el desarrollo de la primera
infancia. En la sesión a puerta cerrada de la primera reunión, los equipos
de los miembros del comité que se enfocaron en cada tema del cargo del
estudio entregaron breves presentaciones que resumen los hallazgos
relevantes de la investigación. Estas presentaciones y discusiones
proporcionaron la base para un borrador preliminar de este informe. En
su segunda reunión, el comité deliberó sobre el anteproyecto y decidió
enfocar el informe en el aprendizaje para la transferencia. Luego de la
segunda reunión, el comité y el personal revisaron el borrador preliminar
ampliamente, y este nuevo borrador se discutió en la tercera reunión del
comité. En la tercera reunión, El comité también desarrolló conclusiones
preliminares y recomendaciones basadas en el borrador. Después de
esta reunión, el comité y el personal revisaron nuevamente el informe. En
una teleconferencia final, el comité discutió y llegó a un consenso sobre
las conclusiones y recomendaciones. El borrador del informe entró en el
proceso de revisión de la NRC en febrero de 2012. Luego de recibir los
comentarios de la revisión, se revisó y se publicó públicamente en julio
de 2012.
ORGANIZACIÓN DEL INFORME
Después de este capítulo introductorio, el Capítulo 2 comienza a

abordar la cuestión de cómo definir un aprendizaje más profundo y las
habilidades del siglo XXI, proponiendo una taxonomía preliminar con
grupos de competencias. El Capítulo 3 resume varias líneas diferentes
de investigación sobre la importancia de
Estas competencias tienen éxito en la educación, el trabajo y otras áreas

de responsabilidad de adultos. El capítulo 4 se centra en el aprendizaje
más profundo, que el comité considera como aprendizaje para la
transferencia. El Capítulo 5 trata sobre el aprendizaje más profundo y las
competencias del siglo XXI en las disciplinas de artes del lenguaje en
inglés, ciencias y matemáticas. El Capítulo 6 trata sobre la enseñanza y
la evaluación de conocimientos y habilidades transferibles, tanto en
entornos de aprendizaje formales como informales, e identifica los
métodos basados en la investigación y los principios de diseño instructivo
para desarrollar efectivamente los conocimientos y habilidades
deseados. Capítulo 7considera elementos clave dentro del sistema
educativo más amplio que pueden ayudar u obstaculizar una
implementación más amplia de las intervenciones educativas para
31
apoyar el proceso de aprendizaje más profundo y el desarrollo de las

competencias del siglo XXI. Los capítulos 3a 7 terminan con
conclusiones y recomendaciones, y todas las conclusiones y
recomendaciones se incluyen en el Resumen.
32
2
Una clasificación preliminar de habilidades y

habilidades
Este capítulo presenta una clasificación inicial de habilidades y

capacidades, incluidos varios términos utilizados para describir
"habilidades del siglo XXI". El comité encontró útil este esquema de
clasificación preliminar para abordar cada pregunta en el cargo de
estudio, y el esquema se utiliza en diversos grados a lo largo de la
informe. Al mismo tiempo, el comité espera que el esquema preliminar
resulte útil para futuras investigaciones para desarrollar definiciones
compartidas de estas habilidades.
TRES DOMINIOS DE COMPETENCIA
Como primer paso para describir las habilidades del siglo XXI, el
comité identificó tres dominios de competencia: cognitivo, intrapersonal e
interpersonal. Estos tres dominios representan facetas distintas del
pensamiento humano y se basan en esfuerzos previos para identificar y
organizar dimensiones del comportamiento humano. Por ejemplo, la
taxonomía de los objetivos de aprendizaje de 1956 de Bloom incluía tres
dominios amplios: cognitivo, afectivo y psicomotor. Luego de Bloom,
consideramos que el dominio cognitivo involucra el pensamiento y las
habilidades relacionadas, como el razonamiento, la resolución de
problemas y la memoria. 1 Nuestro dominio intrapersonal, como el
dominio afectivo de Bloom, involucra emociones y sentimientos e incluye
la autorregulación: la capacidad de establecer y lograr la propia.
___________________
1
En la taxonomía del dominio cognitivo de Bloom, el conocimiento se encuentra en el
nivel más bajo (o "orden"), con la comprensión y la aplicación de la información
anterior. Los órdenes superiores incluyen análisis y síntesis, y el nivel más alto es la
33
evaluación (Bloom, 1956). La influencia de la taxonomía se ve en los llamados actuales

para que las escuelas enseñen "habilidades de orden superior".
Goles (Hoyle y Davisson, 2011). El dominio interpersonal que

proponemos no está incluido en la taxonomía de Bloom, sino que se
basa en parte en un reciente taller del National Research Council (NRC)
que agrupó diversas habilidades del siglo XXI en los dominios cognitivo,
intrapersonal e interpersonal (National Research Council, 2011a). En ese
taller, Bedwell, Fiore y Salas (2011) propusieron que las competencias
interpersonales son aquellas que se utilizan tanto para expresar
información a otros como para interpretar los mensajes de otros (tanto
verbales como no verbales) y responder adecuadamente.
Las distinciones entre los tres dominios se reflejan en la forma en que
se delinean, estudian y miden. En el dominio cognitivo, el conocimiento y
las habilidades generalmente se miden con pruebas de capacidad
cognitiva general (también conocidas como g o IQ) o con pruebas más
específicas que se centran en materias escolares o contenido
relacionado con el trabajo. La investigación sobre competencias
intrapersonales e interpersonales a menudo utiliza medidas de rasgos
generales de personalidad (que se analizan más adelante) o del
temperamento infantil (tendencias de comportamiento generales, como la
atención o la timidez). Los psiquiatras y los psicólogos clínicos que
estudian trastornos mentales utilizan diversas medidas para comprender
las dimensiones negativas de los dominios intrapersonales e
interpersonales (Almlund et al., 2011).
Si bien diferenciamos los tres dominios con el propósito de comprender
y organizar las habilidades del siglo XXI, reconocemos que están
interrelacionados en el desarrollo humano y el aprendizaje. La
investigación sobre enseñanza y aprendizaje ha comenzado a ilustrar
cómo las habilidades intrapersonales e intrapersonales apoyan el
aprendizaje del contenido académico (por ejemplo, National Research
Council, 1999) y cómo desarrollar estas valiosas habilidades de apoyo
(por ejemplo, Yeager y Walton, 2011). Por ejemplo, ahora sabemos que
el aprendizaje se ve reforzado por las habilidades intrapersonales que se
utilizan para reflexionar sobre el propio aprendizaje y ajustar las
estrategias de aprendizaje en consecuencia, un proceso denominado
"metacognición" (National Research Council, 2001; Hoyle y Davisson,
2011). Al mismo tiempo, la investigación ha demostrado que el desarrollo
de las habilidades cognitivas, como la capacidad de detenerse y pensar
objetivamente sobre un desacuerdo con otra persona, puede aumentar
las habilidades interpersonales positivas y reducir el comportamiento
antisocial (Durlak et al., 2011). Y la habilidad interpersonal de la
comunicación efectiva está respaldada por las habilidades cognitivas
utilizadas para procesar e interpretar mensajes verbales y no verbales
complejos y formular y expresar respuestas apropiadas (Bedwell, Fiore y
Salas, 2011).
34
UNA PERSPECTIVA DIFERENCIAL SOBRE LAS HABILIDADES DEL

SIGLO XXI
Para abordar nuestro cargo de definir las habilidades del siglo XXI y
describir cómo se relacionan entre sí, recurrimos a la investigación en
psicología diferencial. Esta investigación se ha centrado en comprender
el comportamiento humano mediante el examen de las formas
sistemáticas en que varían los individuos y mediante el uso de patrones
relativamente estables de diferencias individuales como base para las
teorías estructurales de
cognición y personalidad. Gran parte de este trabajo se basa en los

esfuerzos para identificar y definir habilidades y competencias a través
de un proceso de medición, con inferencias sobre la importancia y
amplitud de un constructo mediante el análisis de patrones de
correlaciones.
Consideramos las habilidades del siglo XXI como conocimientos que
pueden transferirse o aplicarse en situaciones nuevas. Este conocimiento
transferible incluye tanto el conocimiento de contenido en un dominio
como también el conocimiento de procedimientos sobre cómo, por qué y
cuándo aplicar este conocimiento para responder preguntas y resolver
problemas. Las últimas dimensiones del conocimiento transferible (cómo,
por qué y cuándo aplicar el conocimiento del contenido) a menudo se
denominan "habilidades". Nos referimos a esta combinación de
conocimiento del contenido y habilidades relacionadas como
"competencias del siglo XXI". En el Capítulo 4 , proponemos que el
aprendizaje más profundo es el proceso a través del cual se desarrolla
dicho conocimiento transferible (es decir, las competencias del siglo XXI).
Nuestro uso de "competencias" refleja la terminología utilizada por la
OCDE en su extenso proyecto para identificar las competencias clave
necesarias para la vida y el trabajo en la era actual. Según la OCDE
(2005), una competencia es
más que conocimientos y habilidades Se trata de la capacidad de satisfacer
demandas complejas, aprovechando y movilizando recursos psicosociales
(incluidas habilidades y actitudes) en un contexto particular. Por ejemplo, la
capacidad de comunicarse de manera efectiva es una competencia que se
puede basar en el conocimiento individual del lenguaje, las habilidades
prácticas de TI y las actitudes hacia las personas con las que se está
comunicando. (OCDE, 2005, p. 4)
La psicología diferencial se ha centrado tradicionalmente en la

identificación de características de los individuos, incluida la capacidad
cognitiva general y los rasgos de personalidad, que se cree que persisten
a lo largo de la vida de un individuo. En contraste, el comité considera
que las competencias cognitivas, intrapersonales e interpersonales son
maleables y están sujetas a cambios en respuesta a la experiencia de
vida, educación e intervenciones. En el dominio cognitivo, por ejemplo, la
35
visión de la inteligencia como una habilidad única y unitaria que cambia

poco a lo largo de la vida ha sido superada por investigaciones que
indican que la inteligencia incluye múltiples dimensiones (Carroll, 1993) y
que estas dimensiones cambian con el tiempo. Horn (1970) encontró que
la inteligencia fluida (una construcción que incluye habilidades de
razonamiento verbal y cuantitativo) disminuye desde la adolescencia
hasta la mediana edad. mientras que la inteligencia cristalizada
(habilidades acumuladas, como la comprensión verbal y la capacidad de
escucha) aumenta durante el mismo período. McArdle et al. (2000)
observaron patrones similares de cambio, encontrando que la inteligencia
fluida tendía a alcanzar su punto máximo en la edad adulta muy
temprana y luego declinaba, mientras que la inteligencia cristalizada
tendía a aumentar a lo largo del ciclo de vida. Los hallazgos de una serie
de estudios realizados durante cuatro décadas, resumidos por Almlund et
al. (2011), indican que el rendimiento de los individuos en las pruebas de
inteligencia está influenciado no solo por las capacidades cognitivas, sino
también por el esfuerzo que realizan, lo que refleja su motivación y las
competencias intrapersonales relacionadas. encontrar que la inteligencia
temprana y luego a declinar, mientras que la inteligencia cristalizada
competencias intrapersonales relacionadas. encontrar que la inteligencia
temprana y luego a declinar, mientras que la inteligencia cristalizada
competencias intrapersonales relacionadas.
Este creciente cuerpo de evidencia que muestra que las dimensiones de

la inteligencia son maleables tiene implicaciones importantes para la
enseñanza y el aprendizaje. Investigaciones recientes sobre
intervenciones diseñadas para aumentar la motivación han encontrado
que es más probable que un aprendiz que ve la inteligencia como
cambiante a través del esfuerzo ejerza un esfuerzo en el estudio (Yaeger
y Walton, 2011; consulte más detalles en el Capítulo 4 ).
En los dominios intrapersonales e interpersonales, Roberts, Walton y
Viechtbauer (2006) encontraron que tanto la competencia intrapersonal
de la conciencia (a veces llamada autodirección o autogestión en listas
de habilidades del siglo XXI) y la competencia interpersonal de
36
asertividad social aumentan con años. Srivastava et al. (2003) analizaron

datos de los "cinco grandes" inventarios de personalidad completados
por una gran muestra de más de 130,000 adultos, y encontraron que
tanto la conciencia como la habilidad interpersonal de la amabilidad
aumentaron durante la edad adulta media y temprana. Los autores
también encontraron que el neuroticismo disminuyó con la edad entre las
mujeres, pero no entre los hombres. Reflexionando sobre estos diversos
patrones de cambio, Srivastava et al. (2003) concluyeron que los rasgos
de personalidad son complejos y están sujetos a una variedad de
influencias de desarrollo.
En contraste con la visión predominante de los rasgos de personalidad
como fijos, algunos investigadores han argumentado que el
comportamiento humano individual no muestra patrones consistentes y,
en cambio, cambia continuamente en respuesta a diversas situaciones
(por ejemplo, Mischel, 1968). Sobre la base de una revisión de la
investigación relacionada con ambos puntos de vista, Almlund y sus
colegas concluyeron que "aunque los rasgos de personalidad no son
simplemente efímeros impulsados por la situación, tampoco están
grabados en piedra", y sugirieron que estos rasgos pueden ser
modificados por la experiencia. , educación, inversiones parentales e
intervenciones dirigidas (Almlund et al., 2011, p. 9). Propusieron que las
intervenciones para cambiar la personalidad son vías prometedoras para
reducir la pobreza y las desventajas educativas.
Con esta visión de la maleabilidad en mente, el comité revisó las listas
de habilidades del siglo XXI incluidas en ocho informes y documentos
recientes (ver Apéndice B).). Seleccionamos informes y artículos para
revisar si se basaron, sintetizaron o analizaron trabajos anteriores sobre
habilidades del siglo XXI. Por ejemplo, incluimos un informe que revisó
59 artículos internacionales sobre habilidades del siglo XXI y descubrió
que las habilidades a las que se refería con mayor frecuencia eran la
alfabetización en colaboración, comunicación, información y tecnología
de la comunicación (TIC) y competencias sociales o culturales (Voogt y
Pareja Roblin, 2010). Seleccionamos un documento técnico encargado
por el proyecto Evaluación y enseñanza de habilidades del siglo XXI que
sintetizó muchas listas anteriores de habilidades del siglo XXI y las
organizamos en una taxonomía de habilidades (Binkley et al.,
2010). También incluimos un documento de la Fundación Hewlett que
enumera 15 habilidades basadas en investigaciones previas de la OCDE
(Ananiadou y Claro, 2009). Adicionalmente,
2010; Hoyle y Davisson, 2011) y una lista de resultados universitarios

desarrollados por Oswald y colegas (2004) basados en un análisis de las
declaraciones de misión de la universidad.
Los informes y documentos sobre las habilidades del siglo XXI
utilizaron un lenguaje diferente para describir el mismo constructo, un
ejemplo de la "falacia jangle" (Coleman y Cureton, 1954). Al principio de
37
la historia de la medición mental, Kelly (1927) observó que los

investigadores a veces usaban diferentes medidas (y los nombres
asociados con estas medidas) para estudiar y describir una sola
construcción o competencia psicológica. Este problema, al que se refirió
como la "falacia jangle", causó un derroche de recursos científicos, ya
que se usaron múltiples pruebas para estudiar el mismo constructo, y los
investigadores que usaron una medida para estudiar el constructo a
veces ignoraron los resultados de investigación de otros investigadores
Usé otras medidas para estudiar el mismo constructo. Hoy en día, los
expertos en medición continúan luchando con la pregunta de si varias
construcciones representan nombres diferentes para el mismo fenómeno
psicológico subyacente o si son dimensiones realmente diferentes de la
competencia humana. Un documento de 2002, por ejemplo, abordó la
cuestión de si las medidas separadas de autoestima, neuroticismo, locus
de control y autoeficacia generalizada se centraban, de hecho, en un
constructo de un solo núcleo (Judge et al., 2002). El comité identificó la
"falacia jangle" en los informes que se enumeran, por ejemplo, tanto el
trabajo en equipo como la colaboración y la flexibilidad y adaptabilidad
como habilidades individuales del siglo XXI (ver el locus de control y la
autoeficacia generalizada se centraron de hecho en un constructo de
núcleo único (Judge et al., 2002). El comité identificó la "falacia jangle" en
los informes que se enumeran, por ejemplo, tanto el trabajo en equipo
como la colaboración y la flexibilidad y adaptabilidad como habilidades
individuales del siglo XXI (ver el locus de control y la autoeficacia
generalizada se centraron de hecho en un constructo de núcleo único
(Judge et al., 2002). El comité identificó la "falacia jangle" en los informes
que se enumeran, por ejemplo, tanto el trabajo en equipo como la
colaboración y la flexibilidad y adaptabilidad como habilidades
individuales del siglo XXI (verApéndice A ).
Para abordar este problema, el comité agrupó varios términos para las
habilidades del siglo XXI en torno a un pequeño número de
construcciones, creando una taxonomía preliminar que podría ser útil en
futuras investigaciones. Para identificar este pequeño número de
construcciones, recurrimos a las taxonomías existentes de las
capacidades humanas que tienen una base sólida en la investigación de
la psicología diferencial. Las taxonomías basadas en investigación están
disponibles tanto para competencias cognitivas (Carroll, 1993) como no
cognitivas (Goldberg, 1992). Sobre la base de un análisis de contenido,
asignamos diferentes habilidades del siglo XXI de los informes recientes
a dominios dentro de esas taxonomías. Además, comparamos los
informes recientes con informes anteriores sobre demandas de
habilidades en el lugar de trabajo,
Habilidades como variables latentes y dos tipos de variables

latentes
38
Es útil para diferenciar entre una construcción, como una competencia,

y su medición. Los científicos sociales y los gerentes de recursos
humanos miden rutinariamente una competencia, como el liderazgo, en
una variedad de formas, que van desde una escala Likert de autoinforme
hasta una evaluación del desempeño en el lugar de trabajo o una prueba
de bandeja de entrada. Separar el constructo de su medición es valioso
conceptualmente porque un constructo puede ser importante incluso si
su medición
es pobre. En el modelado psicométrico, las construcciones vistas como

separadas de sus medidas se denominan variables latentes (en
oposición a observadas o medidas). Hay dos tipos de variables latentes:
variables latentes reflexivas y variables latentes formativas (consulte
la Figura 2-1 ).
Siguiendo un concepto propuesto por Spearman (1904, 1927), se
identifica una variable latente reflexiva basada en las correlaciones entre
las puntuaciones de un conjunto de tareas. Los psicólogos diferenciales
descubren variables latentes reflexivas utilizando el análisis factorial y los
métodos relacionados para identificar los patrones de correlaciones entre
un conjunto de "variables indicadoras": puntuaciones en pruebas e
instrumentos de calificación utilizados para medir competencias
cognitivas y no cognitivas. Se piensa que una variable reflexiva latente,
como la capacidad cognitiva general o uno de los "cinco grandes"
factores de personalidad (McCrae y Costa, 1987) refleja la esencia o las
características comunes de las diversas competencias que se miden. En
el modelo psicométrico, una variable latente reflexiva (también
llamada factorporque se descubre a través del análisis factorial) se dice
que causa las relaciones entre el conjunto de variables del indicador
(consulte la Figura 2-1 ). Por ejemplo, se piensa que la extraversión, un
factor de la personalidad, causa puntuaciones relativamente altas en los
instrumentos que miden la calidez, la gregariedad y la asertividad. Dentro
de una variable latente reflexiva, la importancia o la ponderación de una
variable indicadora individual es una función de qué tan alta se
correlaciona esa variable indicadora particular con otras variables
indicadoras para la variable latente reflexiva (Bollen y Lennox, 1991).
39
FIGURA 2-1 Estructuras casuales en variables latentes reflexivas y

formativas.
FUENTE: Stenner, Burdick, y Stone (2008). Reimpreso con permiso.
Una variable latente formativa es muy diferente de una variable latente
reflexiva en que la dirección de la causalidad se extiende desde la
variable indicadora observada hasta la variable latente formativa. Las
variables indicadoras pueden estar correlacionadas positivamente, no
correlacionadas o incluso negativamente correlacionadas, y los patrones
de correlaciones entre ellas no se utilizan para identificar variables
formativas latentes. En su lugar, los expertos identifican variables
formativas latentes a través de una variedad de otros medios, como a
través de la opinión de consenso o las tradiciones en un campo. Las
variables latentes formativas pueden considerarse como un “guiso”, una
mezcla de elementos que pueden o no estar relacionados. Las diversas
listas de habilidades del siglo XXI que se han propuesto hasta la fecha
son variables formativas, identificadas por consenso y mediante
revisiones de informes anteriores y documentos de estándares (por
ejemplo, Comisión del Secretario para el logro de las habilidades
necesarias, 1991; Asociación Americana de Libararios Escolares y
Asociación de Comunicaciones y Tecnología Educativas, 1998).
Variables reflexivas latentes:

taxonomías de las competencias cognitivas y no cognitivas
Debido a que las variables (factores) reflexivas latentes se basan en la

investigación empírica, proporcionan un marco sólido para organizar las
variables formativas incluidas en las listas de habilidades del siglo
XXI. Las taxonomías de las variables latentes reflexivas están
40
disponibles para las competencias cognitivas (Carroll, 1993) y no

cognitivas (Goldberg, 1992).
Habilidades cognitivas Taxonomía

Carroll (1993) realizó un análisis secundario de más de 450 matrices
de correlación de puntajes de pruebas cognitivas que se habían
producido entre 1900 y 1990. Intentó identificar una estructura común
para caracterizar el patrón de correlaciones entre pruebas y, por lo tanto,
identificar los factores de la cognición humana . Encontró que los datos
eran consistentes con un modelo jerárquico de "tres estratos" con un
factor de capacidad cognitiva general en la parte superior, ocho
habilidades de segundo orden (factores) en el nivel medio y 45
habilidades primarias en la parte inferior de la taxonomía. Los factores de
segundo orden identificados fueron los siguientes (con las habilidades
primarias correspondientes mostradas entre paréntesis):
 Inteligencia fluida (razonamiento, inducción, razonamiento

cuantitativo y razonamiento piagetiano, una colección de habilidades de
razonamiento abstracto descritas en la teoría del desarrollo cognitivo de
Piaget en 1963, como la capacidad de organizar materiales que poseen
características similares en categorías y la conciencia de que las
cantidades físicas no lo hacen cambio en la cantidad cuando se altera
su apariencia)
 Inteligencia cristalizada (comprensión verbal, aptitud para el idioma

extranjero, capacidad de comunicación, capacidad de escucha y la
capacidad de proporcionar palabras que faltan en una parte del texto)
 Capacidad de recuperación (originalidad / creatividad, capacidad
de generar ideas y fluidez de expresión en la escritura y el dibujo)
 Memoria y aprendizaje (espacio de memoria, recuperación por
asociación, recuperación libre, memoria visual y capacidad de
aprendizaje)
 Percepción visual amplia (visualización, relaciones espaciales,
velocidad para percibir y comparar imágenes y procesamiento mental de
imágenes)
 Percepción auditiva amplia (audición y habla, discriminación de
sonido y memoria para patrones de sonido)
 Amplitud de velocidad cognitiva (tasa de prueba [tempo] y facilidad
con números)
 Tiempo de reacción (computadora) (tiempo de reacción simple
para responder a un estímulo, tiempo de reacción para elegir y hacer
una respuesta apropiada a un estímulo y recuperación semántica de
conocimiento general)
41
Enfocamos el análisis de contenido en los primeros tres factores:

inteligencia fluida, inteligencia cristalizada y capacidad de recuperación,
porque las habilidades principales que incluían estaban más
estrechamente relacionadas con las habilidades del siglo XXI que se
analizan en los informes y documentos. Es importante tener en cuenta
que nuestro análisis de contenido no abordó qué tan valiosas pueden ser
las habilidades del siglo XXI para influir en el éxito posterior en el empleo,
la educación u otras áreas de la vida. Para llevar a cabo el análisis de
contenido, simplemente tomamos listas de competencias que otros
individuos y grupos han propuesto que son valiosas y las alineamos con
taxonomías basadas en investigación de competencias cognitivas y no
cognitivas. En el siguiente capítulo, discutimos la investigación sobre la
relación entre las diversas competencias y los resultados de la educación
y el empleo posteriores.
Taxonomia de la personalidad
Durante las últimas dos décadas, el modelo de personalidad de los
"cinco grandes" ha sido ampliamente aceptado como una forma de
caracterizar las competencias en los dominios interpersonales e
intrapersonales (McCrae y Costa, 1987; Goldberg, 1993). Se basa en
la hipótesis léxica , que sugiere que el lenguaje evoluciona para
caracterizar las dimensiones más sobresalientes del comportamiento
humano, y, al analizar el lenguaje y la forma en que lo usamos para
describirnos a nosotros mismos u otros, es posible identificar las formas
fundamentales en que las personas difieren entre sí (Allport y Odbert,
1936). Sobre la base de una revisión de los diccionarios de inglés, los
psicólogos identificaron adjetivos que describían la personalidad y
desarrollaron muchos instrumentos para medir estas
características. Múltiple,
Factor independiente: los estudios analíticos de las puntuaciones en

estos instrumentos, utilizando diferentes muestras, convergieron en cinco
factores de personalidad (Almlund et al., 2011).
Esta taxonomía se ha replicado en muchos idiomas, produciendo
aproximadamente las mismas cinco dimensiones, 2 definidas como sigue
(American Psychological Association, 2007):
 Apertura a la experiencia: la tendencia a abrirse a nuevas

experiencias estéticas, culturales o intelectuales.
 Conciencia: la tendencia a ser organizado, responsable y
trabajador.
 Extroversión: una orientación de los intereses y energías de uno
hacia el mundo exterior de las personas y las cosas, más que hacia el
mundo interior de la experiencia subjetiva.
 Amabilidad: la tendencia a actuar de manera cooperativa y
desinteresada.
42
 Neuroticismo: un nivel crónico de inestabilidad emocional y

propensión a los trastornos psicológicos. Lo contrario de neuroticismo
es la estabilidad emocional, definida como la previsibilidad y la
consistencia en las reacciones emocionales, con la ausencia de
cambios rápidos en el estado de ánimo.
Reflejando el hecho de que se derivaron del análisis factorial, los cinco

factores pretenden ser ortogonales o no correlacionados entre sí. Cada
una puede dividirse en facetas de la personalidad, que son conjuntos de
factores interrelacionados. Las facetas no son tan estables en todas las
culturas como lo son las cinco dimensiones principales, pero sin
embargo, demuestran ser formas útiles para caracterizar las diferencias
individuales con mayor precisión (Paunonen y Ashton, 2001). Cuando
varias propuestas de facetas se combinan con los cinco factores, el
resultado es una taxonomía jerárquica. Aunque no ha surgido un
consenso claro sobre qué facetas deben usarse para caracterizar mejor
las cinco dimensiones de la personalidad,
 Conciencia (competencia, orden, obediencia, esfuerzo de logro,

autodisciplina, deliberación)
 Amabilidad (confianza, franqueza, altruismo, cumplimiento,
modestia, ternura)
 Neuroticismo (ansiedad, hostilidad enojada, depresión,
autoconciencia, impulsividad, vulnerabilidad).
___________________
2
Algunos idiomas identifican un sexto factor relacionado con la honestidad (por ejemplo,
Ashton, Lee y Son, 2000).
 Extroversión (calidez, gregariedad, asertividad, actividad,

búsqueda de entusiasmo, emociones positivas)
 Apertura a la experiencia (fantasía, estética, sentimientos,
acciones, ideas, valores).
A las facetas del factor de estabilidad emocional / neuroticismo

propuesto por Costa y McCrae (1992), agregamos la "autoevaluación
central", basada en una propuesta de Judge y Bono (2001). Este
constructo adicional propuesto se basa en hallazgos empíricos de
correlaciones entre las medidas de autoestima, autoeficacia
generalizada, locus de control 3 y estabilidad emocional. Almlund et
al. (2011) también encontraron que la autoestima y el lugar de control
están relacionados con la estabilidad emocional.
Los cinco factores principales proporcionaron un pequeño número de
construcciones basadas en la investigación sobre las cuales se podrían
mapear varios términos para las habilidades del siglo XXI. Las facetas
ayudaron a definir el rango de habilidades y comportamientos abarcados
43
dentro de cada factor principal para servir como un punto de

comparación con las diversas habilidades del siglo XXI.
Variables latentes formativas: habilidades ocupacionales y otros

ejemplos
A diferencia de las variables latentes reflexivas que se descubren, se
construyen variables latentes formativas. Las relaciones entre variables
no restringen el desarrollo de variables latentes formativas; más bien, las
variables latentes formativas pueden ser lo que una persona o
comunidad las defina. Los ejemplos clásicos aparecen en la economía,
como el índice de precios al consumidor; en salud, como el índice de
estrés; y en investigación de negocios, como liderazgo o experiencia
positiva con un producto (Jarvis, Mackenzie y Podsakoff, 2003).
Se identificó un conjunto de variables latentes formativas que pueden
ser particularmente relevantes para definir las competencias del siglo XXI
a través del consenso de expertos en el proyecto O * NET (Peterson et
al., 1999). O * NET es una gran base de datos de información sobre 965
ocupaciones que se organiza en torno a un "modelo de contenido", que
describe ocupaciones en varias dimensiones, incluidas las características
de los trabajadores (habilidades, intereses, valores de trabajo y estilos de
trabajo) y requisitos (habilidades, conocimientos). , y educación). Las
habilidades incluidas en el modelo de contenido O * NET son similares a
las de las listas actuales de las listas del siglo XXI, como se muestra en
la Tabla 2-1 .
___________________
3
En la psicología diferencial, el locus de control se refiere a la medida en que los
individuos creen que pueden controlar sus propias vidas (un locus de control interno) o que
las influencias externas controlan lo que sucede (un locus de control externo), según lo
mide el Rotter escala (Rotter, 1990). El constructo del "lugar de control" ha sido criticado
por ser demasiado general, y la mayoría de los investigadores actualmente diferencian las
creencias sobre la causalidad como se describe en la teoría de la atribución.
TABLA 2-1 Habilidades en el modelo de contenido O * NET

Habilidades básicas
Habilidades de contenido Habilidades de proceso
Escucha activa Aprendizaje activo
Comprensión lectora Aprendiendo estrategias
Escritura Vigilancia
Hablando Pensamiento crítico
Matemáticas
Ciencia
Habilidades de funciones
cruzadas
Resolución de problemas Habilidades sociales
complejos
Resolución de problemas Percepción social
complejos
44
Coordinación
Persuasión
Negociación
Instrucción
Orientación al servicio
Habilidades técnicas Habilidades de sistemas

Analisis de operaciones Análisis de sistemas
Diseño tecnologico Juicio y toma de
Selección de equipos decisiones.
Instalación Evaluación de sistemas
Programación
Análisis de control de calidad
Monitoreo de operación
Mantenimiento de equipo
Solución de problemas
Reparando
Habilidades de gestión de
recursos
Gestión del tiempo
Gestión de recursos financieros.
Gestión de recursos materiales.
Gestión de recursos de personal.
FUENTE: Adaptado de Peterson et al. (1997). Copyright 1999 por la Asociación
Americana de Psicología. Reproducido con permiso. El uso de la información de
APA no implica aprobación por parte de APA.
Alineación de listas de habilidades del siglo XXI con habilidades y

factores de personalidad
Como primer paso hacia la alineación de varias listas de competencias

incluidas en los informes y documentos sobre habilidades del siglo XXI
con factores de habilidad y personalidad, el comité comparó los ocho
informes y documentos mencionados anteriormente, identificando áreas
de superposición y diferencias. Otro paso útil fue dividir las diversas
competencias en los tres dominios
TABLA 2-2 Grupos de competencias del siglo XXI

Habilidad
principal /
Términos utilizados para las O * NET Factor de
Racimo habilidades del siglo XXI Habilidades personalidad
Pensamiento crítico, resolución de Habilidades de Factor de
problemas, análisis, razonamiento / sistema, habilidad
argumentación, interpretación, habilidades de principal:
Procesos
COMPETENCIAS toma de decisiones, aprendizaje proceso, inteligencia
cognitivos y
COGNITIVAS adaptativo, función ejecutiva habilidades fluida (Gf)
estrategias
complejas de
resolución de
problemas
45
Alfabetización informacional Habilidades de Factor de

(investigación usando evidencia y contenido habilidad
reconociendo sesgos en las principal:
Conocimiento fuentes);alfabetización en inteligencia
tecnología de la información y las cristalizada
comunicaciones;comunicación oral (Gc)
y escrita; escucha activa
Creatividad e Innovación Habilidades Factor de

complejas de habilidad
resolución de principal:
problemas habilidad de
(generación de recuperación
ideas) general (Gr)
Creatividad
Flexibilidad, adaptabilidad, [ninguna] Factor de

apreciación artística y cultural, personalidad
responsabilidad personal y principal: apertura
social (incluida la conciencia y
competencia cultural),
Apertura apreciación de la diversidad,
intelectual adaptabilidad, aprendizaje
continuo, interés intelectual y
curiosidad.
Iniciativa, autodirección, [ninguna] Factor principal de

responsabilidad, la personalidad: la
perseverancia, productividad, conciencia.
agallas, autorregulación tipo 1
COMPETENCIAS (habilidades metacognitivas,
INTRAPERSONALES Ética laboral / incluida la previsión, el
Conciencia rendimiento y la
autorreflexión),
profesionalismo / ética,
integridad, ciudadanía,
orientación profesional
Tipo 2 de autorregulación [ninguna] Factor de

(autocontrol, autoevaluación, personalidad
autoreforte), salud física y principal:
psicológica. estabilidad
Autoevaluación emocional
positiva del (extremo opuesto
núcleo del continuo del
neuroticismo)
Racimo Términos utilizados para las O * NET Habilidad

habilidades del siglo XXI Habilidades principal /
46
Factor de
personalidad
Comunicación, colaboración, Habilidades Factor principal
trabajo en equipo, cooperación, sociales de la
coordinación, habilidades personalidad:
Trabajo en interpersonales, empatía / toma amabilidad.
equipo y de perspectiva, confianza,
colaboración orientación al servicio,
resolución de conflictos,
negociación
COMPETENCIAS
INTERPERSONALES
Liderazgo, responsabilidad, Habilidades Factor de
comunicación asertiva, auto- sociales personalidad
presentación, influencia social (persuasión) principal:
con los demás. extroversión.
Liderazgo
FUENTE: Creado por comité.
De competencia cognitiva, intrapersonal e interpersonal. Usando este

enfoque, encontramos que algunos de los documentos que trataban
sobre las habilidades del siglo XXI se centraban principalmente en una
categoría. Por ejemplo, la lista de habilidades de preparación para la
universidad de Conley en 2007 trata principalmente sobre competencias
cognitivas, mientras que el análisis de la autorregulación de Hoyle y
Davisson en 2011 se centra en las competencias intrapersonales.
A continuación, el comité realizó un análisis de contenido, comparando
las diversas competencias incluidas en los ocho documentos con las
variables latentes reflexivas en la parte superior de las capacidades
cognitivas y las taxonomías de la personalidad. Sobre la base del análisis
de contenido comparativo, alineamos las diferentes habilidades del siglo
XXI entre sí y con las dos taxonomías. Además, también alineamos las
habilidades de O * NET y las competencias no cognitivas adicionales con
las dos taxonomías. A través de estos pasos, creamos grupos de
competencias estrechamente relacionadas dentro de cada uno de los
tres dominios generales (consulte la Tabla 2-2).). Cada grupo de
competencias contiene el factor principal (personalidad o capacidad) y
las habilidades asociadas del siglo XXI y las habilidades O * NET. El
resultado es una taxonomía preliminar de las competencias del siglo XXI,
que ofrecemos como punto de partida para futuras investigaciones.
Sobre la base del análisis de contenido del comité, algunas de las
competencias que aparecieron en los ocho documentos e informes no se
incluyeron en ninguno de los grupos. Estas incluyen habilidades para la
vida y carrera (Binkley et al., 2010), competencias sociales y culturales
(Voogt y Pareja Roblin, 2010), habilidades de estudio y habilidades
contextuales (Conley, 2007) y comunicación no verbal y sensibilidad
intercultural (Bedwell, Fiore, y Salas, 2011). Estas competencias
47
particulares se excluyeron porque no se alinearon bien con ninguno de

los grupos, en lugar de cualquier juicio de que eran menos valiosos para
los resultados de la vida posterior. En el siguiente capítulo, discutimos la
cuestión de si varias competencias predicen el éxito en la educación, el
lugar de trabajo u otras áreas de la vida adulta.
Ofrecemos la taxonomía propuesta de agrupaciones de competencias
como un paso inicial para abordar la "falacia jangle". Proporciona un
punto de partida para futuras investigaciones que pueden definir más
claramente cada construcción y establecer su relación con las otras
construcciones. Sin embargo, la investigación hasta la fecha sobre la
importancia de las competencias del siglo XXI utiliza una variedad de
términos para estas habilidades, acuñado por investigadores en las
diferentes disciplinas. Nuestra revisión de esta investigación en el
siguiente capítulo refleja esta variedad de términos.
RESUMEN
Aunque se han propuesto muchas listas de habilidades del siglo XXI,

hay una considerable superposición entre ellas. Muchos de los
constructos incluidos en dichas listas se remontan al informe SCANS
original (Comisión del Secretario para el logro de las habilidades
necesarias, 1991), y algunos aparecen ahora en O * NET
base de datos. Alinear las diversas competencias con las taxonomías

existentes de la personalidad y la capacidad basadas en la investigación
ilumina las relaciones entre ellas y sugiere una nueva taxonomía
preliminar de las competencias del siglo XXI. Se necesita mucha más
investigación para definir con mayor claridad las competencias en cada
nivel de la taxonomía propuesta, para comprender hasta qué punto
pueden ser maleables las diversas competencias y agrupaciones de
competencias, para dilucidar las relaciones entre las competencias, y
para identificar las formas más efectivas de Enseñar y aprender estas
competencias.
48
3
Importancia de un aprendizaje más profundo

y habilidades del siglo XXI
Este capítulo resume la investigación sobre la importancia de un

aprendizaje más profundo y las "habilidades del siglo XXI" para el éxito
en la educación, el trabajo y otras áreas de responsabilidad de
adultos. La primera sección se centra en los logros y logros educativos,
la segunda sección en el trabajo, la tercera en salud y habilidades de
relación y la cuarta en la participación cívica. En general, la investigación
revisada en estas secciones encuentra relaciones estadísticamente
significativas y positivas de tamaño modesto entre diversas
competencias cognitivas, intrapersonales e interpersonales y resultados
49
deseables para adultos. Sin embargo, estas relaciones se basan en

métodos de investigación correlacional.
También revisamos la evidencia sobre el papel de la educación formal
en el éxito de adultos, que incluimos en las secciones sobre trabajo y
salud. Encontramos relaciones positivas y estadísticamente significativas
entre los años de logros educativos y el éxito en el mercado laboral, no
solo en la investigación que utiliza métodos correlacionales, sino también
en estudios que utilizan métodos de investigación más sólidos (consulte
la discusión a continuación). Las competencias cognitivas,
intrapersonales o interpersonales medidas parecen explicar
sorprendentemente poca de estas relaciones entre los años de logros
educativos y el éxito en el mercado laboral. En la quinta sección,
mostramos que los beneficios de años adicionales de educación formal
para individuos incluyen no solo salarios más altos sino también una
adaptabilidad algo mayor a los cambios en la tecnología del lugar de
trabajo y en los empleos.
La literatura discutida en este capítulo proviene de una variedad de
disciplinas, que incluyen la psicología industrial-organizacional, la
psicología del desarrollo, el desarrollo de recursos humanos y la
economía. Los investigadores en estas disciplinas han investigado la
relación entre una variedad de habilidades y habilidades diferentes y
resultados posteriores, utilizando una variedad de métodos y datos.
conjuntos Algunas de las pruebas que presentamos son de naturaleza

correlacional y las llamamos “correlaciones simples”. Otras pruebas son
longitudinales, en las que las competencias y otras capacidades medidas
en un punto están relacionadas con los resultados medidos años
después, a menudo después de ajustar las diferencias de los individuos
en los antecedentes familiares. Llamamos a estas "correlaciones
ajustadas" y vemos esta evidencia como más sugerente de conexiones
causales que la evidencia de correlaciones simples, pero todavía
propensas a sesgos de una variedad de fuentes. La evidencia causal
más sólida, en particular la evidencia de los impactos de años de
escolaridad completa en los resultados de adultos, proviene de métodos
estadísticos diseñados para aproximar los experimentos.
IMPORTANCIA PARA EL ÉXITO EDUCATIVO
Muchos más estudios sobre el éxito escolar se han centrado en el

papel de la capacidad cognitiva general (IQ) que en las competencias
interpersonales e intrapersonales específicas (consulte la Tabla 3-
1 ). Los economistas tienden a agrupar todas las competencias distintas
del CI en la categoría de "habilidades no cognitivas". Los psicólogos de la
personalidad y del desarrollo han desarrollado una taxonomía mucho
más refinada.
50
La mayoría de los psicólogos de la personalidad han centrado su

trabajo en los "cinco grandes" rasgos de personalidad: conciencia,
franqueza, amabilidad, estabilidad emocional y extroversión, más la
capacidad cognitiva general. Aunque tradicionalmente se ha considerado
que estos rasgos son relativamente estables a lo largo de la vida, un
creciente cuerpo de evidencia indica que los rasgos de personalidad
cambian en respuesta a las experiencias de la vida en general (por
ejemplo, Roberts, Walton y Viechtbauer, 2006; Almlund et al., 2011 ) e
intervenciones estructuradas (véanse los capítulos 4 y 5 ).
Los psicólogos del desarrollo tienen una visión dinámica de la
competencia y el desarrollo del comportamiento, con las competencias y
conductas de los niños determinadas por la interacción entre sus
habilidades y disposiciones innatas y la calidad de sus experiencias
iniciales (National Research Council, 2000). Ambos grupos han
investigado las asociaciones entre competencias cognitivas,
intrapersonales e interpersonales y el éxito de los niños en la escuela.
Factores de personalidad y éxito escolar
El exhaustivo Almlund et al. (2011) el estudio de la personalidad y el

logro ofrece el siguiente resumen de la evidencia de "predicción" sobre
las correlaciones y, en algunos casos, las correlaciones ajustadas entre
los rasgos de la personalidad y el logro educativo (ver también la Tabla
3-1 ):
Las medidas de la personalidad predicen una gama de resultados
educativos. De los Cinco Grandes, la Conciencia predice mejor el logro
general y el logro
ment Otros rasgos, como la apertura a la experiencia, predicen medidas más

finas del logro educativo, como la asistencia y la dificultad del curso. Los
rasgos relacionados con el neuroticismo también afectan el logro educativo,
pero la relación no siempre es monótona. La conciencia predice los grados
universitarios en la misma medida que los puntajes del SAT. Las medidas de
personalidad predicen el rendimiento en las pruebas de rendimiento y, en
menor grado, el rendimiento en las pruebas de inteligencia. (p. 127)
Es importante tener en cuenta que si bien estas asociaciones son lo

suficientemente grandes como para superar los umbrales convencionales
de significación estadística, casi nunca representan más de una cantidad
nominal de la variación en los resultados de los logros educativos en
estudio.
El metanálisis más notable de este tipo de datos lo realizó Poropat
(2009), quien examinó los estudios de las correlaciones simples entre los
factores de personalidad y los grados escolares en la educación primaria,
secundaria y superior. 1 Encontró una asociación positiva significativa
entre la conciencia y las calificaciones en la escuela primaria hasta la
universidad (ver la mitad superior de la Tabla 3-2 ). Las correlaciones
51
simples entre la conciencia y las calificaciones en la escuela secundaria y

la universidad se ubicaron en el rango de 0.20-0.25, tan alta como las
correlaciones entre las medidas de la capacidad cognitiva general y las
calificaciones en la escuela secundaria y la universidad. 2 En
comparación con otros correlatos de los grados identificados en estudios
anteriores, estas dos correlaciones se encuentran aproximadamente en
el mismo nivel que el estatus socioeconómico (Sirin, 2005) y ligeramente
más bajas que las correlaciones encontradas en los programas de
capacitación de la industria (Arthur et al., 2003) .
En la escuela primaria, la capacidad cognitiva general es el correlato
más fuerte de las calificaciones, aunque los cinco factores de
personalidad se correlacionan positivamente con las calificaciones. Las
correlaciones entre los factores de personalidad y las calificaciones
generalmente caen en el curso de la escuela secundaria y la
universidad. En la educación superior, entre los cinco factores de la
personalidad, solo la conciencia se correlaciona con las calificaciones.
Tres estudios de las correlaciones entre los "cinco grandes" rasgos de
personalidad y la escolarización completa han incluido al menos algunos
controles de regresión (Goldberg et al., 1998; van Eijck y de Graaf, 2004;
Almlund et al., 2011). Todos encuentran asociaciones ajustadas positivas
para la conciencia que van desde 0.05 a 0.18, y todas encuentran
asociaciones modestas negativas ajustadas para extroversión,
amabilidad y neuroticismo.
___________________
1
El análisis de Poropat (2009) incluyó muchos más estudios centrados en las
calificaciones de secundaria (24-35 estudios) y educación superior (75-92 estudios) que en
la escuela primaria (8 estudios).
2
En la investigación en ciencias sociales, tales correlaciones generalmente se
interpretan siguiendo las reglas generales desarrolladas por Cohen (1988), en las cuales
una correlación de 0.20 se considera pequeña, una correlación de 0.50 se considera
media y una correlación de 0.80 se considera grande.
TABLA 3-1 Estudios clave citados en el Capítulo 3 : La importancia de

un aprendizaje más profundo y habilidades del siglo XXI
Hallazgos clave /
Referencia conclusiones Métodos de busqueda Medidas de Habilidades
Estudios de factores de personalidad
Almlund et La conciencia tiene fuertes Investigación de síntesis "Cinco grandes" rasgos de
al. (2011) correlaciones con los personalidad medidos
resultados de varios usando una variedad de
dominios adultos. métodos directos e
indirectos
Estudios de la relación entre las habilidades y el logro educativo
Duncan et Las habilidades de lectura, Metanálisis formal de los Habilidades
al. (2007) matemáticas y atención en coeficientes de regresión cognitivas: medidas de los
el ingreso a la escuela estandarizados que surgen logros de lectura y
predicen los logros de las 236 regresiones de matemáticas en la escuela
subsiguientes de lectura y estudios individuales que
52
matemáticas. Ni los analizan la relación entre Habilidades

problemas de conducta ni los logros de lectura y interpersonales e
los problemas de salud matemáticas en el ingreso intrapersonales: los seis
mental se asociaron con a la escuela y las conjuntos de datos
logros posteriores, habilidades no cognitivas y longitudinales incluyeron
manteniendo el los logros de lectura y medidas de atención
rendimiento constante así matemáticas (intrapersonal),
como las características del posteriores. Los controles comportamiento antisocial
niño y la familia. para la capacidad cognitiva (tanto intrapersonal como
general, el comportamiento interpersonal) y salud
y el temperamento y la mental (intrapersonal).
educación e ingresos de los
padres se incluyeron en las
regresiones.
Duncan y Aunque las destrezas de Revisión de la teoría y Habilidades cognitivas :
Magnuson lectura y matemáticas para estudios empíricos de la medidas de los logros de
(2011) el ingreso a la escuela relación entre las lectura y matemáticas en
predijeron el logro escolar habilidades y conductas de la escuela
posterior, las evaluaciones los niños pequeños y sus
de un punto en el tiempo logros posteriores. Los Habilidades
de las destrezas de la estudios incluyeron interpersonales e
escuela primaria fueron medidas de las habilidades intrapersonales: los
predicciones relativamente de los estudiantes estudios incluyeron
débiles de resultados individuales en múltiples medidas de atención
posteriores. Los niños con puntos en el tiempo para (intrapersonal),
matemáticas persistentes o identificar patrones comportamiento antisocial
problemas de conducta persistentes. (intrapersonal e
eran mucho menos interpersonal) y salud
propensos a graduarse de mental (intrapersonal).
la escuela secundaria o
asistir a la universidad y
aquellos con
los problemas de conducta
persistentes eran mucho más
propensos a ser arrestados o
encarcelados.
Poropat En el nivel de la escuela primaria, Metaanálisis de Habilidades
(2009) la capacidad cognitiva es el estudios de cognitivas: Algunos de los
predictor más fuerte de las correlación entre estudios incluyeron
calificaciones. En los niveles de rasgos de pruebas de capacidad
preparatoria y universidad, la personalidad y cognitiva general.
capacidad cognitiva es un predictor rendimiento
más débil de las calificaciones y la académico. La Habilidades
conciencia es el único factor de mayoría de los interpersonales:medidas de
personalidad que predice las estudios provino de amabilidad y extroversión
calificaciones.Cuando se probaron, educación superior,
las correlaciones entre la con una muestra más Habilidades
conciencia y el rendimiento pequeña de educación intrapersonales:medidas de
académico fueron en gran medida primaria. conciencia, estabilidad
independientes de las medidas de emocional y franqueza
la capacidad cognitiva. Los
estudios que controlan el
rendimiento académico secundario
descubrieron que la
53
concientización predecía las

calificaciones universitarias en casi
el mismo nivel que las medidas de
capacidad cognitiva.
Hallazgos clave /
Referencia conclusiones Métodos de busqueda Medidas de Habilidades
Estudios de la relación entre habilidades e ingresos / ganancias / desempeño laboral
Autor, Levy Desde 1970 hasta 1988, Datos representativos Cognitivo: medidas DOT
y Murnane en toda la economía de emparejados sobre los de: tareas cognitivas no
(2003) los EE. UU., La requisitos de tareas de rutinarias: (1) nivel de
informatización redujo las trabajo del Diccionario de dirección, control y
tareas cognitivas y Títulos Ocupacionales planificación de
manuales de rutina y (DOT) con muestras de actividades; y (2)
aumentó las tareas trabajadores empleados del razonamiento
cognitivas e interactivas Censo y CPS para crear un cuantitativo
no rutinarias. Este modelo panel consistente de
explica el 60% del información de la industria Tareas
crecimiento en el trabajo y tareas ocupacionales manuales:medidas DOT
con educación desde 1960 hasta 1998. de tareas manuales
universitaria de 1970 a rutinarias: destreza de los
1988.Conclusión: la dedos y tareas no
demanda está creciendo rutinarias: coordinación
para la resolución de ojo-mano-pie
problemas no rutinarios y
las habilidades de interpersonal e
comunicación complejas. intrapersonal: no hay
Barrick, La conciencia es un Metanálisis de segundo medidas directas
Mount, and predictor válido del orden de los resultados de
Judge (2001) desempeño en el trabajo 11 metanálisis previos de Cognitiva: no hay
(desempeño en todas las medidas de la relación entre los rasgos medidas
laboral) desempeño en todas las de personalidad del modelo
ocupaciones estudiadas, de cinco factores y el Interpersonal:medidas de
con correlaciones desempeño laboral. extroversión,
promedio que van desde
la mitad de los 20 a los . intrapersonal:medidas de
30. Estabilidad emocional,
conciencia y apertura
Cunha y El aumento de las Modelo de factor dinámico para experimentar
Heckman inversiones de los padres utilizado para abordar la
(2008) en las habilidades de sus endogeneidad de las habilidades
(ganancias y hijos afecta los ingresos entradas y la multiplicidad cognitivas: pruebas de
graduación de los adultos y las tasas de entradas de los padres matemáticas y
de la escuela de graduación de la en relación con los reconocimiento de
secundaria) escuela secundaria a instrumentos.Estimó la lectura
través de los efectos tanto escala de los factores
cognitivos como no estimando Interpersonal e
cognitivos intrapersonal:varias
puntuaciones secundarias
de los problemas de
comportamiento
habilidades. Las mejoras sus efectos en la graduación de la Índice se combinaron en una sola
en las habilidades no escuela secundaria y los ingresos a los medida de habilidades no
cognitivas aumentaron 23 años. cognitivas.
tanto las habilidades
54
cognitivas como las no

cognitivas.
Lindqvist y Conclusión: la Datos: muestra de 1,053 varones Medidas de inversiones
Vestman capacidad no cognitiva blancos del conjunto de datos CNLSY / parentales:Número de libros,
(2011) es considerablemente 79 Análisis de regresión múltiple. Los número de instrumentos
más importante que la autores usaron mínimos cuadrados musicales, suscripciones a
capacidad cognitiva para ordinarios para estimar el efecto de las periódicos, lecciones especiales,
el éxito en el mercado habilidades cognitivas y no cognitivas viajes al museo, viajes al teatro.
laboral. en los salarios, las ganancias y el
desempleo. Combinaron un conjunto de Habilidades cognitivas: Prueba de
datos sobre resultados socioeconómicos inteligencia general
para una muestra representativa de la
población sueca con datos del Habilidades intrapersonales e
alistamiento militar. interpersonales: los autores
utilizaron la puntuación general y
la suma de las puntuaciones
secundarias asignadas por un
psicólogo certificado sobre la
base de una entrevista
semiestructurada de 25
minutos. La entrevista está
diseñada para medir la capacidad
de funcionar durante el combate
armado. Una puntuación alta
refleja las habilidades
intrapersonales e interpersonales
Estudios de la relación entre habilidades y salud.
Cutler y El efecto de la Olas de 1990, 1991 y 2000 de la Completados años de escolaridad.
LlerasMuney educación en la salud Encuesta Nacional de Salud, Índice de
(2010a) aumenta con el aumento Muerte Nacional
de los años de educación
y parece estar
relacionado con el
pensamiento crítico y los
patrones de toma de
decisiones.
FUENTE: Creado por el comité.
TABLA 3-2 Correlaciones y asociaciones ajustadas por regresión

entre habilidades, comportamientos y rendimiento escolar
Correlaciones Regresión ajustada
Correlaciones concurrentes (simples) longitudinales (simples) correlaciones
Escuela primaria Secundario Terciario Primario Primario
Factores de El resultado son los
personalidad grados escolares.
Escrupulosidad .28 .21 .23
Franqueza .24 .12 .07
Amabilidad .30 .05 .06
Estabilidad emocional .20 .01 –.01
Extroversión .18 –.01 –.03
Habilidad cognitiva .58 .24 .23
Habilidades y El resultado es el logro de la Los resultados son la lectura posterior y el
comportamientos lectura. logro de matemáticas.
Jardín de infancia 5to grado Jardín de infancia Jardín de infancia
Logro de lectura - .44 .13
Logro de matematicas - .47 .33
Atención .29 .38 .25 .07
Comportamiento –.07 –.25 –.14 –.01
antisocial
Salud mental –.12 –20 –.10 .00
55
NOTA: Las correlaciones concurrentes de factores de personalidad y

capacidad cognitiva provienen de Poropat (2009). Duncan y Magnuson (2011)
presentan correlaciones concurrentes para las habilidades y los
comportamientos en kindergarten y quinto grado. Las correlaciones
longitudinales y ajustadas por regresión son de Duncan et al. (2007). Los
controles de regresión en la columna final incluyen antecedentes familiares,
temperamento infantil y coeficiente intelectual.
Habilidades, comportamientos y éxito escolar
Hay muchas formas en que los psicólogos del desarrollo clasifican las
competencias en los dominios cognitivo, intrapersonal e interpersonal, y
algunas de sus categorías corresponden a algunos de los rasgos de
personalidad de los "cinco grandes". Una revisión reciente clasificó las
competencias importantes en cuatro grupos: logros, atención, problemas
de comportamiento y salud mental (Duncan y Magnuson, 2011).
El logro, en el dominio cognitivo, se refiere a competencias académicas
concretas como la alfabetización (por ejemplo, para niños de jardín de
infantes, habilidades de decodificación, como comenzar a asociar
sonidos con letras al principio y al final de las palabras) y matemáticas
básicas (por ejemplo, capacidad para reconocer números y formas y
comparar tamaños relativos). Si bien los puntajes en pruebas de
habilidad cognitiva y logros tienden a tener correlaciones sustanciales,
existe una diferencia conceptual importante entre la capacidad cognitiva
como un rasgo relativamente estable y las competencias de logros
concretos que se desarrollan en respuesta a la escolarización y otras
aportaciones ambientales.
La atención, en el dominio intrapersonal, se refiere a la capacidad de
controlar los impulsos y centrarse en las tareas (por ejemplo, Raver,
2004). Los psicólogos del desarrollo a menudo distinguen entre dos
grandes dimensiones de problemas de conducta que reflejan los
dominios de las competencias interpersonales e intrapersonales: la
externalización y la internalización. El comportamiento de externalización
se refiere a un conjunto de comportamientos relacionados, que incluyen
el comportamiento antisocial, los trastornos de conducta y una agresión
más general (Moffitt, 1993; Campbell, Shaw y Gilliom, 2000). La conducta
de internalización se refiere a un conjunto igualmente amplio de
construcciones de salud mental, que incluyen ansiedad y depresión, así
como quejas somáticas y conductas retiradas (Bongers et al., 2003). 3
Muchos estudios han establecido correlaciones simples y, en algunos
casos, ajustadas entre este conjunto de competencias intrapersonales e
interpersonales y los resultados académicos en los primeros grados (por
ejemplo, Vitaro et al., 2005, y Currie y Stabile, 2007, para atención;
Pianta y Stuhlman, 2004, para el comportamiento antisocial, y Fantuzzo
et al., 2003, para los síntomas depresivos). Duncan y Magnuson (2011)
utilizan datos representativos a nivel nacional sobre los niños de
56
kindergarten y quinto grado para calcular las correlaciones simples que

se muestran en el panel inferior izquierdo de la Tabla 3-2 . Dado que los
grados de letras rara vez se registran en los primeros grados, la tabla
muestra las correlaciones entre los logros de lectura y las medidas de
atención, comportamiento antisocial y salud mental. Todos son
sustanciales para el quinto grado, con el logro positivo esperado
___________________
3
Cortar a través de las categorías de atención y externalización es la idea de
autorregulación, que la teoría y la investigación actuales a menudo subdividen en
componentes cognitivos (cool) y emocionales separados (hot) (Raver, 2004; Eisenberg et
al., 2005; Raver et al ., 2005). La autorregulación cognitiva encaja en nuestra categoría de
"atención", mientras que la autorregulación emocional encaja en nuestra categoría de
"problemas de conducta".
Asociaciones para la atención y asociaciones negativas para el

comportamiento antisocial y problemas de salud mental. Todas estas
asociaciones son más pequeñas en el jardín de infantes, lo que, en
contraste con la investigación sobre factores de personalidad (Poropat,
2009), sugiere un aumento de las correlaciones a medida que los niños
crecen.
Con un promedio de seis conjuntos de datos longitudinales, Duncan et
al. (2007) calcule las correlaciones bivariadas que se muestran en la
columna "correlaciones longitudinales" de la Tabla 3-2 . Aquí se
muestran las correlaciones simples entre los logros en el ingreso al jardín
de infantes, las competencias de atención y comportamiento, y los
resultados de las pruebas de matemáticas y lectura, que se miden de 2 a
8 años después. Las correlaciones entre los logros posteriores y las tres
medidas de atención, comportamiento antisocial y problemas de salud
mental son similares a las que se encontraron para las correlaciones
correspondientes con los logros de kindergarten que se muestran en la
primera columna. Como podría esperarse, las correlaciones entre las
competencias de matemáticas y lectura en el ingreso a la escuela y más
adelante en los años de escuela primaria son bastante altas.
Para evaluar con mayor precisión la importancia de cualquiera de estas
competencias y comportamientos para el éxito escolar y profesional,
algunos estudios han ido más allá de estas simples correlaciones para
tener en cuenta el hecho de que los niños con diferentes niveles de una
determinada competencia o comportamiento pueden diferir en muchos
aspectos. otras formas también. Los niños con, digamos, puntajes más
altos en matemáticas también pueden tener un coeficiente intelectual
más alto, ser mejores lectores, exhibir menos comportamiento antisocial
o provenir de familias más favorecidas. Cuando se realizan ajustes por
las diferencias en estas otras condiciones, el tamaño de la relación entre
las competencias y conductas tempranas y los resultados posteriores
tiende a reducirse. Esto se muestra en la quinta y sexta columnas de
números en la Tabla 3-2. Una conclusión clara de estas columnas de
números es que solo tres de las cinco competencias de ingreso a la
57
escuela tienen correlaciones ajustadas notables con los logros

subsiguientes de lectura y matemáticas: lectura, matemáticas y
atención. Ni los problemas de conducta ni los problemas de salud mental
demostraron una correlación positiva estadísticamente significativa con el
logro posterior, una vez que el logro y las características del niño y la
familia se mantienen constantes. 4
Los estudios que estiman las correlaciones bivariadas entre la
finalización de la escuela secundaria y las medidas de las competencias
y conductas tempranas, incluidos los logros, la atención, los problemas
de conducta y la salud mental, consideran que son bastante modestos
(.05 a .10; Entwisle, Alexander y Olson, 2005; Duncan y Magnuson,
2011, Apéndice Tabla 3.A9). Incluso cuando estas competencias y
comportamientos se miden a los 14 años, ninguna de las correlaciones
con la finalización de la escuela secundaria es más fuerte que .20.
Se observan correlaciones mucho mayores para las indicaciones
tempranas de que los niños tienen déficits persistentes en algunas de
estas competencias y conductas. En particular, los niños con logros
matemáticos persistentemente bajos y
___________________
4
Un análisis de replicación y extensión de Grissmer et al. (2010) también encontraron
poder predictivo para las medidas de la motricidad fina.
los niveles persistentemente altos de comportamiento antisocial en la

escuela primaria fueron 10-13 puntos porcentuales menos propensos a
graduarse de la escuela secundaria y alrededor de 25 puntos
porcentuales menos propensos a asistir a la universidad que los niños
que nunca tienen estos problemas (Duncan y Magnuson, 2011). En
contraste, los problemas persistentes de lectura y atención tuvieron
correlaciones ajustadas muy bajas con estos resultados de logro. 5
IMPORTANCIA PARA TRABAJAR EL ÉXITO
Los avances tecnológicos, la globalización y otros cambios han

impulsado la demanda de trabajadores más educados en las últimas
cuatro décadas. A lo largo de gran parte de la década de 1980, los
ingresos ajustados a la inflación de los graduados de la escuela
secundaria se desplomaron en un 16 por ciento, mientras que los
ingresos de los trabajadores con educación universitaria aumentaron en
casi un 10 por ciento. En las siguientes dos décadas, las ganancias de
los trabajadores poco calificados continuaron cayendo, mientras que las
ganancias de los trabajadores con educación universitaria continuaron
con su modesto aumento. 6
El tema de esta sección es cómo estos cambios en el mercado laboral
relacionados con la ocupación y la educación afectan la demanda de
competencias cognitivas, intrapersonales e
interpersonales. Comenzamos con una breve revisión de la extensa
58
literatura sobre la recompensa económica de los años de educación

formal, y de la extraordinariamente modesta medida en que las
habilidades cognitivas, intrapersonales e interpersonales anteriores dan
cuenta de esa recompensa. Luego pasamos a una discusión más
detallada de las tendencias en la demanda de competencias del siglo
XXI.
Logro educativo y resultados laborales
Desde el trabajo pionero en los años sesenta y setenta de Schultz

(1961), Becker (1964) y Mincer (1974) hasta el presente, los estudios han
demostrado que las inversiones en educación producen tasas de retorno
monetario que son comparables o más altas que las tasas de mercado
en Inversión en capital físico. Es notable en esta literatura que las
estimaciones han cambiado poco a medida que los estudios cada vez
más sofisticados han eliminado las posibles fuentes de sesgo en la
estimación de la recompensa económica para la educación, la más
destacada es la autoselección de personas más capaces o motivadas
para alcanzar niveles más altos de educación. escolaridad completa. 7
___________________
5
Estos resultados provienen de un análisis en el que se evaluó el poder predictivo de
cualquier habilidad o comportamiento dado después de ajustar los demás y las
características de los antecedentes familiares.
6
Autor, Katz y Kearney (2008, Tabla 1). Los datos se basan en los ingresos semanales
de los trabajadores a tiempo completo con 5 años de experiencia. Las ganancias de los
que abandonaron la escuela secundaria cayeron incluso más que las ganancias de los
graduados de la escuela secundaria (véase también Levy y Murnane, 2004).
7
En la Tarjeta (1999) se proporciona una descripción general de los esfuerzos para
abordar estos problemas de sesgo. Una estrategia para reducir el sesgo de los factores
genéticos es usar hermanos o incluso gemelos idénticos para relacionar los ingresos y las
diferencias de empleo con las diferencias de escolaridad pares de lo contrario "similares"
En la mayoría de los estudios, la llamada tasa de rendimiento privado a
los años adicionales de escolaridad (que relaciona los beneficios de
ingresos después de impuestos de los trabajadores con la parte de los
costos de educación que han soportado) para los Estados Unidos ha
variado entre 7 y 11 porcentaje, con tasas aún más altas en muchos
otros países (Psacharoupoulos y Patrinos, 2004). La tasa de rendimiento
social tiende a ser más baja que la tasa de rendimiento privada porque
incluye los costos totales de los recursos de la escolarización, gran parte
de los cuales se paga a través de subsidios gubernamentales en lugar de
los propios estudiantes.
Barrow y Rouse (2005) han llegado a la conclusión de que cada año
adicional de escolaridad genera ingresos adicionales de
aproximadamente el 10 por ciento, un rendimiento que es
aproximadamente el mismo en todas las carreras. Y Autor, Katz y
Kearney (2008, Figura 2A) estiman que la ventaja de los ingresos para la
universidad en comparación con los graduados de la escuela secundaria
aumentó de aproximadamente un 50 por ciento más a mediados de la
59
década de 1970 a casi el doble en 2005. En su resumen de Altonji, Blom

y Maghir (2012) muestran evidencias mayores en el mercado laboral de
los cursos de preparatoria más avanzados y de las carreras de
ingeniería, negocios y ciencias en la universidad.
Mirando más allá de las ganancias, Oreopoulos y Salvanes (2011)
encuentran que los trabajadores con mayor nivel educativo disfrutan de
más ventajas laborales no monetarias, que incluyen un mayor sentido de
logro, trabajo en ocupaciones más prestigiosas y una mayor satisfacción
laboral que los trabajadores comparables con niveles más bajos de
educación. Aquellos con más educación formal son más propensos a ser
seleccionados para trabajos que requieren capacitación adicional y que
merecen una inversión en capacitación. Presumiblemente, la razón para
basar las decisiones de selección en el nivel de educación del candidato
es que los costos de la capacitación para alcanzar la competencia en el
trabajo se reducen cuando se eligen personas más educadas para los
programas de capacitación (Thurow, 1975; Lynch, 1994). Finalmente,8
En resumen, la importancia económica de una fuerza laboral altamente
educada es impresionante y, en todo caso, cada vez mayor. Desde el
proceso de escolarización.
___________________
individuos Por ejemplo, al usar los datos de Noruega, Oreopoulos y Salvanes (2011)
encuentran que, en comparación con sus hermanos, los hermanos con 1 año adicional de
educación tienen ingresos anuales que son aproximadamente un 5 por ciento más altos y
con menos probabilidades de estar desempleados o con asistencia social. Otra es usar
estrategias de variables instrumentales basadas, por ejemplo, en las leyes de
escolarización obligatoria, donde la edad obligatoria de asistencia a la escuela determina
el número de años y la fecha permitida en que los estudiantes pueden salir. Dado que los
años de escolaridad bajo los requisitos de asistencia obligatoria no están sujetos a una
elección voluntaria, las diferencias en educación son exógenas a otras influencias que
podrían afectar la cantidad de educación obtenida. Sin embargo, ninguna de estas
estrategias está libre de todos los posibles sesgos.
8
Usando una estrategia de estimación diferente que se enfoca solo en los retornos a la
educación secundaria para individuos sujetos a las leyes de asistencia escolar obligatoria,
Acemoglu y Angrist producen una estimación de retornos externos más pequeña, pero aún
positiva, que Moretti (2004).
presumiblemente imparte las competencias y comportamientos que son

responsables de estas ventajas de productividad, es importante saber
cómo las competencias cognitivas, intrapersonales e interpersonales
están conectadas a las altas tasas de rendimiento de la educación.
Resultados de exámenes, educación y resultados de empleo

Las competencias cognitivas (según lo medido por los puntajes de las
pruebas estandarizadas) tienen el potencial de desempeñar un papel
importante en la contabilidad de los vínculos entre la escolarización y los
ingresos. Primero, dado que es más probable que las personas más
inteligentes adquieran más escolaridad, el hecho de no controlar las
diferencias en las competencias cognitivas anteriores puede sesgar las
60
estimaciones del papel de la educación en sí . Pero en segundo lugar,

incluso si dos estudiantes de último año de secundaria que se gradúan
con competencias cognitivas idénticas toman decisiones diferentes sobre
si asistir a la universidad, la experiencia universitaria en sí misma podría
desarrollar capacidades que exijan mayores ganancias a los
empleadores.
Sorprendentemente, los estudios empíricos muestran que las
competencias cognitivas son capaces de explicar solo una pequeña
fracción de la asociación entre educación y ganancias. Bowles, Gintis y
Osborne (2001) resumieron 25 estudios realizados a lo largo de cuatro
décadas, que arrojaron 58 estimaciones de funciones de ganancias que
incorporaron puntajes en las pruebas. Descubrieron que el efecto
estimado de la escolarización en los ingresos retenía alrededor del 82
por ciento de su valor, en promedio, después de tener en cuenta los
puntajes de las pruebas anteriores, lo que sugiere que la mayor parte del
impacto de los años de logro educativo en los ingresos era atribuible a
determinantes distintos de las competencias cognitivas. .
Un segundo enfoque, más directo, para investigar el papel de las
competencias cognitivas en los resultados del mercado laboral no implica
el papel de intervención que desempeña la escolarización. Una extensa
literatura, que incluye metanálisis (por ejemplo, Schmidt y Hunter, 1998,
2004) ha examinado las correlaciones simples y no ajustadas entre la
capacidad cognitiva, los factores de personalidad y el desempeño
laboral. Schmidt y Hunter (2004) revisaron varios estudios y metanálisis,
encontrando que las medidas de la capacidad cognitiva general estaban
fuertemente correlacionadas (la magnitud de estas correlaciones fue
superior a 0,53) con el nivel ocupacional, los ingresos, el desempeño
laboral y el desempeño en la capacitación laboral. Comparando estas
correlaciones con las encontradas en estudios de asociación entre
rasgos de personalidad y resultados del trabajo,
Vale la pena señalar que un comité de la NRC (1989) volvió a analizar
los datos de más de 700 estudios relacionados con los criterios de las
correlaciones concurrentes entre las puntuaciones en una prueba de
capacidad cognitiva general y las medidas de desempeño laboral
(típicamente calificaciones de supervisor, pero en algunos casos,
calificaciones en un curso de formación) en unos 500 puestos de
trabajo. Ellos encontraron que, a pesar de las afirmaciones de
Validez predictiva mucho más alta (es decir, correlaciones) en la

literatura (Departamento de Trabajo de los EE. UU., 1983), la correlación
promedio en los estudios realizados desde 1972 fue de
aproximadamente 0.25 después de la corrección del error de
muestreo. Los puntajes de las pruebas cognitivas explicaron
aproximadamente el 6 por ciento de la variación en el rendimiento,
dejando que el 94 por ciento se explicara por otros factores. Las
estimaciones de validez predictiva en una revisión posterior de la
61
literatura empírica también reflejaron este rango modesto (Sackett et al.,

2001).
Los economistas han favorecido los estudios longitudinales
prospectivos de la relación entre las competencias cognitivas y los
ingresos (Hanushek y Woessman, 2008). En su examen de las
asociaciones entre los ingresos y las habilidades cognitivas de los
jóvenes de 15 a 18 años, según lo evaluó la Prueba de Calificación de
las Fuerzas Armadas, Neal y Johnson (1996) encontraron que, sin
controles para los antecedentes familiares, una desviación estándar. el
aumento en los puntajes de las pruebas se asoció con aproximadamente
un aumento del 20 por ciento en los ingresos tanto para hombres como
para mujeres. Utilizando datos de la Encuesta Nacional de Desarrollo
Infantil (NCDS, por sus siglas en inglés), que ha seguido a una cohorte
de niños británicos nacidos en 1958 hasta la mediana edad, Currie y
Thomas (1999) relacionaron los puntajes en las pruebas de lectura y
matemáticas administradas a los 7 años para los salarios y empleo a los
33 Incluso en presencia de extensos controles de antecedentes
familiares, sus modelos muestran diferenciales de ganancias del 10-20
por ciento al comparar hombres y mujeres en los cuartiles superior e
inferior de las dos distribuciones de puntaje de prueba. Murnane, Willett y
Levy (1995) muestran vínculos entre las calificaciones de las pruebas de
matemáticas de dos grupos de estudiantes del último año de secundaria
y su salario a los 24 años.
Competencias intrapersonales e interpersonales y resultados

laborales
En un esfuerzo por comprender la gran cantidad de variación en los

ingresos y otros resultados de empleo que no pueden atribuirse a las
competencias cognitivas, los investigadores han comenzado a examinar
el papel de una variedad de competencias intrapersonales e
interpersonales. Al igual que con nuestra revisión anterior de los
determinantes del logro y el logro, la investigación se divide en un
enfoque en los factores de personalidad y en otras competencias y
comportamientos.
Factores de personalidad
Almlund et al. (2011) resumen su revisión de la evidencia correlacional
sobre el papel de los "cinco grandes" rasgos de personalidad para los
resultados del mercado laboral de la siguiente manera:
Las medidas de personalidad también predicen una variedad de resultados en
el mercado laboral. De los cinco rasgos principales, la Conciencia predice
mejor el desempeño general del trabajo, pero es menos predictivo que las
medidas de inteligencia. Escrupulosidad,
62
sin embargo, predice el rendimiento y los salarios en una amplia gama de

categorías ocupacionales, mientras que el poder predictivo de las medidas de
inteligencia disminuye con la complejidad del trabajo. Además, los rasgos
relacionados con el neuroticismo (por ejemplo, el locus de control y la
autoestima) predicen una variedad de resultados en el mercado laboral,
incluido el esfuerzo de búsqueda de empleo. Muchos rasgos predicen la
clasificación en ocupaciones, de acuerdo con los modelos económicos de
ventaja comparativa…. Los rasgos de la personalidad se valoran de manera
diferente a través de las ocupaciones. (p. 127)
Un estudio clave en esta literatura es Barrick, Mount y Judge (2001),

que realiza un metanálisis de segundo orden de los resultados de 11
metanálisis previos de las asociaciones simples entre los rasgos de
personalidad del Modelo de Factor Cinco y el desempeño laboral. Ellos
encuentran que la concientización es un correlato válido del desempeño
laboral en todas las medidas de desempeño estudiadas, con
correlaciones promedio que van desde la mitad de los 20 a los 0,30. La
estabilidad emocional se correlacionó con el rendimiento laboral general,
aunque no con todos los criterios de rendimiento laboral examinados. Los
factores restantes (extroversión, apertura y simpatía) no se
correlacionaron de manera consistente con el desempeño general del
trabajo.
Habilidades, comportamientos y ganancias

La literatura sobre los vínculos entre los ingresos y los logros
específicos y las habilidades de comportamiento ha empleado datos
longitudinales prospectivos y modelos de regresión bien controlados, lo
que arroja evidencia más sólida que la proporcionada por los estudios de
correlaciones simples. Por ejemplo, Heckman, Stixrud y Urzua (2006),
utilizando datos del Estudio Nacional Longitudinal de la Juventud (NLSY)
estiman correlaciones ajustadas sustanciales entre los ingresos y una
escala que combina la autoestima de los adolescentes y el sentido de la
efectividad personal.
Carneiro, Crawford y Goodman (2007) utilizan los datos de la NCDS
británica para relacionar una gran variedad de logros y medidas de
comportamiento evaluados cuando los niños de la muestra tenían 11
años de edad y ganancias posteriores. La diversidad de sus medidas de
comportamiento se refleja en sus nombres: "ansiedad por la aceptación",
"hostilidad hacia los adultos", "retiro" e "inquietud". Cuando se suman en
un solo índice, una desviación estándar aumenta en esta colección de
habilidades antisociales y se encuentra que los comportamientos están
asociados (netos de los antecedentes de los padres) con una
disminución del 3,3 por ciento en los ingresos de 42 años,
aproximadamente una quinta parte de la asociación positiva estimada
para un aumento de una desviación estándar en las calificaciones de las
pruebas de rendimiento. Irónicamente,
63
En un trabajo más reciente, Cunha y Heckman (2008) utilizaron datos

longitudinales para estudiar el desarrollo cognitivo y no cognitivo a lo
largo del tiempo, ya que afecta la finalización de la escuela secundaria y
los ingresos. Desarrollaron una batería de puntuaciones no cognitivas
centradas en una construcción antisocial que utiliza la ansiedad, la
testarudez, la hiperactividad y el conflicto entre pares de los estudiantes
para acompañar las puntuaciones de los exámenes cognitivos en este
análisis. Basados en los aspectos psicológicos, neurológicos, sociales y
otros del desarrollo infantil, modelaron la trayectoria del desarrollo y
estimaron el impacto de las inversiones en competencias cognitivas y no
cognitivas en la graduación de la escuela secundaria y los ingresos (a los
23 años) en tres períodos diferentes durante la edad abarcan desde 6
hasta 13. Las inversiones parentales estudiadas incluyeron compras de
libros e instrumentos musicales, suscripciones a periódicos, lecciones
especiales,
Los autores encontraron que el impacto de los retornos de inversión
cambia notablemente a medida que el niño envejece, desde las
competencias cognitivas en las edades más tempranas (6 y 7 a 8 y 9)
hasta las competencias no cognitivas durante el período posterior (9-
13). También encontraron evidencia de que los resultados no cognitivos
contribuyen a los resultados de las pruebas cognitivas, pero poca
evidencia de que los puntajes de las pruebas afecten a los resultados no
cognitivos. Este hallazgo sugiere que las inversiones en competencias no
cognitivas pueden contribuir a la productividad económica no solo de
manera directa, sino también al aumentar el logro cognitivo.
Una dificultad en la investigación que evalúa y compara las
asociaciones relativas entre los resultados del mercado laboral y las
competencias cognitivas y no cognitivas es la falta de medidas sólidas de
las competencias no cognitivas. Las competencias cognitivas se miden
utilizando métodos de prueba estandarizados bien validados y bien
establecidos. Por el contrario, las competencias no cognitivas casi
siempre se miden por calificaciones en lugar de pruebas, ya sea por
calificaciones propias o por observadores que no son expertos.
Los mejores métodos de medición, por ejemplo, por observadores
psicólogos entrenados, pueden dar como resultado una medición más
válida y, por lo tanto, un aumento en la importancia estimada de las
competencias no cognitivas. Este aparentemente es el hallazgo de un
estudio realizado por Lindqvist y Vestman (2011), que analizó datos
sobre reclutas militares en Suecia, donde el reclutamiento es obligatorio
para hombres de 18 años de edad. Estas personas completan una
prueba de capacidad cognitiva y un extenso cuestionario. Un psicólogo
capacitado combinó este último con los resultados de una entrevista
clínica de 30 minutos para evaluar las competencias no cognitivas del
individuo, en particular, la responsabilidad, la independencia, la relación,
la persistencia, la estabilidad emocional y la iniciativa. Los investigadores
examinaron una base de datos sueca y pudieron igualar los resultados
64
del mercado laboral de 14, 703 de 32 a 41 años de edad que habían sido

evaluados anteriormente a través del alistamiento. Al comparar el
impacto de las medidas cognitivas y no cognitivas sobre los salarios, el
desempleo y las ganancias anuales, encontraron que, en general, las
correlaciones ajustadas entre estos resultados y sus efectos no
cognitivos.
Las variables fueron mayores que las correlaciones de ganancias con su

variable cognitiva. Los hombres que obtuvieron peores resultados en el
mercado laboral carecían de habilidades no cognitivas. En contraste, la
capacidad cognitiva fue un correlato más fuerte de los salarios y las
ganancias para los trabajadores con ganancias por encima de la
mediana.
Pero mientras este cuerpo de investigación sobre competencias
intrapersonales e interpersonales está creciendo rápidamente, hay poco
consenso que surja de él. Los estudios prospectivos revisados
anteriormente aprovechan la disponibilidad aleatoria de medidas en sus
conjuntos de datos. Se necesita mucha más inversión para especificar
dichas competencias y medirlas de una manera racional. Dicha
especificación será útil para comprender la mejor manera de enseñar
habilidades no cognitivas a los estudiantes (Durlak y Weissberg 2011;
vea el Capítulo 6 ) y cómo el dominio de dichas competencias puede, a
su vez, afectar el empleo, los ingresos y otros resultados de adultos. La
Comisión Europea ha comenzado a examinar cómo las competencias no
cognitivas y los rasgos de personalidad contribuyen al éxito en el lugar de
trabajo (Brunello y Schlotter, 2010).
Tendencias en la demanda de competencias del siglo XXI
Claramente, la demanda del mercado laboral por mayores años de

escolaridad ha aumentado en las últimas cuatro décadas. También existe
evidencia de que los empleadores actualmente valoran y recompensan
una combinación mal identificada de competencias cognitivas,
intrapersonales e interpersonales. Como se señaló en capítulos
anteriores, el comité considera las habilidades del siglo XXI como
dimensiones de la competencia humana que han sido valiosas durante
muchos siglos, en lugar de habilidades que son repentinamente nuevas,
únicas y valiosas hoy en día. Un cambio en el pasado puede estar en el
deseo de la sociedad de que todos los estudiantes alcancen ahora
niveles de dominio, a través de múltiples áreas de habilidades y
conocimientos, que antes no eran necesarios para el éxito individual en
la educación y el lugar de trabajo. Otro cambio puede estar en la amplia
difusión de las tecnologías digitales para comunicarse y compartir
información. Aunque las competencias subyacentes de comunicación y
procesamiento de información no han cambiado, se aplican a un ritmo
cada vez mayor para cumplir con las tareas en diversos contextos de la
65
vida, incluidos el hogar, la escuela, el lugar de trabajo y las redes

sociales. Según informes de prensa recientes, más de la mitad de los
845 millones de usuarios de Facebook en todo el mundo inician sesión
diariamente; entre las personas de 18 a 34 años, casi la mitad visita
Facebook a los pocos minutos de despertarse y el 28 por ciento lo hace
antes de levantarse de la cama (Marche, 2012). Se estima que 400
millones de personas usan Twitter para enviar o recibir mensajes
breves. Incluso en el mundo de los medios impresos, el ritmo de la
comunicación se ha acelerado, ya que los periódicos adoptan una
estrategia de "lo primero en lo digital" y publican nueva información en
línea a medida que se rompen las noticias (Zuckerman, 2012). Aquí,
La necesidad de la economía de diferentes tipos de competencias de

los trabajadores ha cambiado con el tiempo debido a una variedad de
factores, incluidos los cambios en la distribución de las ocupaciones. Los
trabajos de cuello azul se han reducido drásticamente en los últimos 40
años, disminuyendo de casi un tercio de todos los trabajos en 1979 a
solo una quinta parte de todos los trabajos en 2009. Durante el mismo
período, los trabajos de apoyo administrativo de cuello blanco, como los
empleados de archivo Y las secretarias, también declinaron. Este rápido
declive en los empleos de habilidades medias y salarios medios ha sido
acompañado por un rápido crecimiento en la parte superior e inferior del
mercado laboral, con una tendencia hacia una mayor polarización en los
salarios y los requisitos educativos (Autor, Katz y Kearney, 2008).
El crecimiento de los empleos en la parte superior e inferior del
mercado laboral se ilustra mediante los datos de la Oficina de
Estadísticas Laborales (BLS), que organizan todas las ocupaciones en
10 grandes grupos, tres de los cuales (profesional / relacionado, servicio
y ventas) constituyen la mitad de La fuerza laboral. Los dos grupos más
grandes: profesional / relacionado (p. Ej., Informática, educación,
profesiones sanitarias) y servicio (p. Ej., Conserjería, servicio de
alimentos, auxiliares de enfermería, trabajadores de atención médica
domiciliaria) están en los extremos opuestos del espectro en términos de
educación y salario. Se proyecta que estos dos grupos crearán más
empleos nuevos que los otros 8 grupos ocupacionales combinados
durante el período 2008 a 2018 (Lacey y Wright, 2009).
Autor, Levy y Murnane (2003) realizaron un estudio que analizó no solo
la combinación de ocupaciones sino también las competencias exigidas
dentro de las ocupaciones. Dibujo en el Diccionario de Títulos
Ocupacionales(un gran catálogo de ocupaciones y sus características),
desarrollaron medidas de las tareas cognitivas de rutina y no rutinarias y
las tareas manuales de rutina y no rutinarias requeridas por varias
ocupaciones. Al comparar las tareas a lo largo del tiempo, de 1960 a
1998, llegaron a la conclusión de que a partir de 1970 las computadoras
redujeron las tareas manuales y cognitivas de rutina y aumentaron las
tareas cognitivas e interactivas no rutinarias. Su modelo explicó el 60 por
66
ciento del crecimiento de la demanda de mano de obra con educación

universitaria durante el período de 1970 a 1988. Los autores concluyeron
que las computadoras sustituyen a los trabajadores en la realización de
tareas rutinarias y complementan a los trabajadores en la realización de
tareas no rutinarias.
Sobre la base de este estudio, Levy y Murnane (2004) argumentaron
que la demanda está creciendo por el pensamiento experto (resolución
de problemas no rutinarios) y las competencias de comunicación
complejas (habilidades interactivas no rutinarias). Levy y Murnane (2004)
también propusieron que la demanda de alfabetización verbal y
cuantitativa está creciendo. Ellos ven la lectura, la escritura y las
matemáticas como habilidades habilitadoras esenciales que ayudaron a
las personas a dominar las tareas que requieren un pensamiento experto
y procesos complejos de producción de comunicación. Al predecir que
los trabajos que requieren niveles de competencia bajos o moderados
continuarán disminuyendo en el futuro, los autores recomendaron que las
escuelas enseñen habilidades complejas de comunicación y de
resolución de problemas no rutinarias, junto con alfabetización
cuantitativa y verbal, a todos los estudiantes.
Más recientemente, Autor, Katz y Kearney (2008) analizaron datos
sobre salarios y niveles educativos de 1962 a 2005. El análisis respalda
el argumento de que las computadoras complementan a los trabajadores
en la realización de tareas abstractas (tareas cognitivas no rutinarias) y
sustituyen a los trabajadores que realizan tareas rutinarias. Sin embargo,
también sugiere que el crecimiento continuo de los trabajos de servicio
de bajos salarios puede explicarse por la falta de impacto de las
computadoras en las tareas manuales no rutinarias. Teniendo en cuenta
que estas tareas, realizadas en trabajos de servicio como asistentes de
salud, guardias de seguridad, limpiadores y servidores de restaurantes,
requieren adaptabilidad interpersonal y ambiental que ha resultado difícil
de computarizar, Autor, Katz y Kearney (2008) sugieren que el servicio
de bajos salarios El trabajo puede crecer como parte del mercado
laboral.
Goos, Manning y Salomons (2009) llegaron a una conclusión similar,
basada en un análisis de los datos laborales y salariales en
Europa. Llegaron a la conclusión de que la tecnología era la causa
principal de la polarización en los mercados laborales europeos,
eliminando las tareas rutinarias concentradas en la manufactura de nivel
medio y el trabajo de oficina, al tiempo que complementaba las tareas no
rutinarias tanto en los empleos profesionales con salarios altos como en
los trabajos de servicios con salarios bajos.
Estos dos estudios sugieren que el trabajo de servicio de bajos salarios
implica tareas no rutinarias que no pueden ser reemplazadas fácilmente
por las computadoras. Existe un debate en la literatura sobre el nivel de
competencias cognitivas, intrapersonales e interpersonales necesarias
para realizar dicho trabajo. Algunos estudios de caso y encuestas
67
sugieren que el desempeño exitoso en trabajos de servicio de bajos

salarios requiere habilidades de comunicación complejas y resolución de
problemas no rutinarios (Gatta, Boushey y Appelbaum, 2007). Sin
embargo, los bajos niveles de educación requeridos para ingresar a
estos trabajos, junto con sus bajos salarios y una abundante oferta de
mano de obra no calificada, sugieren que sus demandas de competencia
son, y seguirán siendo bajas (Autor, 2007).
Borghans, ter Weel y Weinberg (2008) estudiaron el papel de las
competencias interpersonales en el mercado laboral y concluyeron que
las "habilidades de las personas" son un determinante importante de las
ocupaciones y los salarios. Argumentan que las competencias
interpersonales varían tanto en la personalidad como en las diferentes
ocupaciones, y que los individuos son más productivos en los trabajos
que coinciden con su personalidad. También encontraron evidencia de
que la sociabilidad juvenil afecta la asignación de trabajo en la edad
adulta, y que las interacciones interpersonales son consistentes con el
modelo de asignación. Este estudio se basó en trabajos anteriores, no
publicados, que sugirieron que los cambios tecnológicos y organizativos
han aumentado la importancia de las competencias interpersonales en el
lugar de trabajo (Borghans, ter Weel y Weinberg, 2005).
Si bien estos estudios proponen que la demanda de competencias
cognitivas, intrapersonales e interpersonales ha aumentado en las
últimas décadas y aumentará.
Continuará creciendo en el futuro, algunos expertos no están de

acuerdo. Por ejemplo, Bowles, Gintis y Osborne (2001) analizaron
estudios longitudinales que presentaron 65 estimaciones correlacionales
diferentes de la relación entre los puntajes de las pruebas cognitivas y los
ingresos en un período de 30 años. Los autores no encontraron ningún
aumento en las estimaciones a lo largo del tiempo, lo que indica que la
demanda de competencias cognitivas en el mercado laboral no había
aumentado. Basándose en las respuestas a una nueva encuesta
nacional de habilidades, tecnología y prácticas de gestión, Handel (2010)
sostiene que, para la mayoría de los empleos en la economía de los EE.
UU., La demanda de educación y de habilidades académicas es baja a
moderada, señalando que un gran número de trabajadores informan
Logros que superan los requisitos de sus trabajos.
Todos los esfuerzos para predecir las futuras demandas de
competencia se basan, necesariamente, en tendencias pasadas. Por
ejemplo, a menudo se ha criticado a BLS por usar tendencias pasadas
para proyectar requisitos profesionales detallados y necesidades de
competencia una década en el futuro (National Research Council,
2000). De manera similar, Levy y Murnane (2004) piden a las escuelas
que enseñen habilidades complejas de comunicación y resolución de
problemas no rutinarios basándose en el supuesto de que las tendencias
68
identificadas por Autor, Levy y Murnane (2003) continuarán durante

décadas.
IMPORTANCIA PARA LAS HABILIDADES DE SALUD Y RELACIÓN
Educación, competencias y resultados de salud
Hay una larga historia de investigación sobre las asociaciones entre

educación y salud. Los investigadores analizan estadísticamente los
datos de los autoinformes sobre el estado de salud, el comportamiento y
los desafíos en términos de variables explicativas, que incluyen género,
raza, edad, educación e ingresos. Basados en estos análisis, construyen
un gradiente de salud que demuestra la relación condicional entre
educación y estado de salud. El hallazgo abrumador es que el estado de
salud general, los resultados de salud específicos y los comportamientos
saludables están fuertemente y positivamente relacionados con el logro
educativo.
Cutler y Lleras-Muney (2010a) resumieron la literatura en la que el
logro educativo está vinculado estadísticamente y sustancialmente a los
resultados y comportamientos de salud. Descubrieron que los niveles
más altos de logros educativos estaban asociados con una serie de
reducciones en los eventos de salud adversos y aumentos en la
alimentación saludable y el ejercicio. Por ejemplo, se encontró que la
tasa de mortalidad ajustada por edad de los que abandonaron la escuela
secundaria era aproximadamente el doble que la de aquellos con alguna
universidad en el grupo de edad de 25 a 64 años en 1999.
Aunque estos hallazgos son ampliamente aceptados, dos preguntas
importantes dominan la literatura. La primera es ¿hasta qué punto es
esta relación causal en oposición a la explicación de que las personas
con mejor salud tienen más probabilidades de tener éxito educativo? Es
decir, hasta qué punto es el coeficiente o gradiente de salud por nivel de
logro educativo sesgado hacia arriba por
Causa inversa u omitidos de la educación y la salud. La segunda

pregunta se refiere al mecanismo por el cual la educación mejora los
resultados de salud. Si bien la explicación más simple es que las
personas más educadas tienen más conocimientos sobre cómo mejorar y
mantener su estado de salud y tienen una mejor capacidad para
responder a los problemas de salud, existen otras explicaciones. Estos
incluyen los efectos de la educación en el acceso al sistema de salud
(por ejemplo, a través de ingresos más altos) o los efectos de la
educación en el aumento de la consideración de las consecuencias a
largo plazo del comportamiento actual y la adopción de medidas
preventivas.
Para responder la primera pregunta, los economistas de la salud se
han basado cada vez más en el uso de técnicas de variables
69
instrumentales para aislar los efectos exógenos de la educación en los

resultados de salud. Siguiendo los estudios sobre educación y resultados
del mercado laboral, han utilizado diferencias impuestas externamente en
la escolarización obligatoria, como los cambios en los requisitos de
asistencia obligatoria que afectan la cantidad de educación
alcanzada. Para controlar los factores genéticos y los antecedentes
familiares, también han comparado la salud de los hermanos que tienen
diferentes logros educativos. Lochner (2011) proporciona una revisión
reciente del último conjunto de estudios que emplean estas sofisticadas
metodologías. Su conjunto preferido de 39 estimaciones muestra una
amplia gama de estimaciones de los efectos de la educación sobre la
mortalidad, la salud declarada y la discapacidad. así como dos
comportamientos relacionados con la salud: fumar y la obesidad. No
todas las estimaciones son estadísticamente significativas, y algunas
tienen los signos incorrectos. En general, los enlaces tienden a ser más
fuertes en los Estados Unidos que en los estudios europeos.
Con respecto a tratar de aislar los mecanismos por los cuales la
educación influye en los resultados y el comportamiento de la salud, las
relaciones son menos claras. Existe cierta evidencia de que tanto las
capacidades cognitivas generales de las personas más educadas como
el conocimiento específico contribuyen a esta relación. Cutler y Lleras-
Muney (2010b) también intentaron descomponer el nexo entre educación
y salud en componentes principales, incluidas las diferencias
relacionadas con la educación, el nivel socioeconómico y los ingresos, y
el acceso a las redes sociales. Encuentran que alrededor del 30 por
ciento del gradiente de educación y salud se debe a una combinación de
las ventajas del ingreso, el seguro de salud y los antecedentes familiares
asociados con más educación; El 10 por ciento se debe a las ventajas de
las redes sociales; y alrededor del 30 por ciento se debe directamente a
la educación. También exploran los mecanismos educativos que podrían
explicar la relación. Llegan a la conclusión de que puede no ser tanto el
conocimiento específico de salud que confiere la educación como el
mayor interés y confianza de la ciencia y las habilidades generales, como
el pensamiento crítico y la capacidad de toma de decisiones, las
habilidades analíticas y las habilidades de procesamiento de la
información que permiten a los individuos educados mejorar. Decisiones
relacionadas con la salud. Los mecanismos tales como la aversión al
riesgo y las consideraciones de tiempo de mayor alcance (tasa de
descuento de tiempo bajo) no parecen tener un apoyo sustancial para
explicar los gradientes de salud. habilidades analíticas y habilidades de
procesamiento de información que permiten a las personas educadas
tomar mejores decisiones relacionadas con la salud. Los mecanismos
tales como la aversión al riesgo y las consideraciones de tiempo de
mayor alcance (tasa de descuento de tiempo bajo) no parecen tener un
apoyo sustancial para explicar los gradientes de salud. habilidades
analíticas y habilidades de procesamiento de información que permiten a
70
las personas educadas tomar mejores decisiones relacionadas con la

salud. Los mecanismos tales como la aversión al riesgo y las
consideraciones de tiempo de mayor alcance (tasa de descuento de
tiempo bajo) no parecen tener un apoyo sustancial para explicar los
gradientes de salud.
Algunos estudios han intentado estimar los vínculos entre la salud y las
competencias cognitivas, intrapersonales e interpersonales. El Almlund et
al. (2011) revisión llega a las siguientes conclusiones con respecto a los
rasgos de personalidad:
Todos los rasgos de Big Five predicen algunos resultados de salud. Sin
embargo, la conciencia es la más predictiva y puede predecir mejor la
longevidad que la inteligencia o los antecedentes. Las medidas de
personalidad predicen la salud a través del canal de educación y al mejorar el
comportamiento relacionado con la salud, como fumar. (pp. 127-128)
Muchas de estas conclusiones se basan en el metanálisis de Roberts

et al. (2007), quienes revisan la evidencia de 34 estudios diferentes sobre
los vínculos entre la longevidad y los "cinco grandes" rasgos de
personalidad. Ellos encuentran que la conciencia fue el predictor más
fuerte entre los "cinco grandes" rasgos y un predictor más fuerte que el
CI o el estatus socioeconómico. la apertura a la experiencia y la
amabilidad también se asociaron con la longevidad, mientras que el
neuroticismo se asoció con una vida más corta.
Entre los estudios individuales, Conti, Heckman y Urzua (2010a,
2010b) estiman un modelo multifactorial de escolaridad, ingresos y
resultados de salud utilizando datos del British Cohort Study. Ellos
encuentran que la capacidad cognitiva no es un determinante muy
importante de las decisiones de fumar o la obesidad, pero que las
competencias no cognitivas son generalmente más importantes para
fumar, la obesidad y la salud autoinformada. Más recientemente, Hauser
y Palloni (2011) estudiaron la relación entre la clasificación de la clase de
la escuela secundaria, la capacidad cognitiva y la mortalidad en una gran
muestra de graduados estadounidenses de escuela
secundaria. Descubrieron que la relación entre la capacidad cognitiva
(IQ) y la supervivencia se explicaba completamente mediante una
medida del rendimiento académico acumulativo (rango en la clase de
escuela secundaria) que solo estaba moderadamente asociada con el
IQ. Además, el efecto de la clasificación de clase en la supervivencia fue
tres veces mayor que el de IQ. La interpretación de los autores de estos
hallazgos es que una mayor capacidad cognitiva mejora las posibilidades
de supervivencia al fomentar conductas responsables, bien organizadas
y oportunas, apropiadas para la situación, tanto en términos académicos
de la escuela secundaria como en conductas de salud posteriores a la
vida.
COMPETENCIAS Y RELACIONES SANAS EN LA ADULTA

71
La información sobre la importancia de las competencias transferibles

para los matrimonios saludables y otras relaciones en la edad adulta se
puede extraer de la literatura en varias áreas. Nuestra revisión se
concentra en tres: (1) estudios sobre la satisfacción de la pareja y la
duración del matrimonio, (2) programas diseñados para promover
matrimonios saludables, y (3) programas dirigidos a la construcción de
relaciones entre adolescentes.
Una revisión de la literatura por Halford et al. (2003; ver también
Gonzaga, Campos y Bradbury, 2007) sugiere cuatro clases amplias de
variables que impactan la trayectoria de la satisfacción de la relación a lo
largo del tiempo: interacción de pareja, eventos de vida que afectan a la
pareja, características individuales perdurables de los socios y variables
contextuales . Lo más relevante para el cargo del comité son las
características e interacciones individuales perdurables.
Los estudios genéticos conductuales muestran heredabilidades
sustanciales para el divorcio en la edad adulta (McGue y Lykken, 1992;
Jockin, McGue y Lykken, 1996). Un puñado de estudios ha examinado
los correlatos de la estabilidad de la relación adulta en la primera
infancia. Dos de los datos más relevantes se extrajeron del estudio de
cohorte de nacimiento de Dunedon. Newman et al. (1997) encontraron
que el temperamento no controlado observado a la edad de 3 años
predijo mayores niveles de conflicto en las relaciones románticas a la
edad de 21 años. De manera relacionada, Moffitt et al. (2011)
encontraron que el autocontrol de la niñez predice la probabilidad de ser
un padre soltero.
La mayoría de los rasgos de personalidad no son muy predictivos de la
satisfacción de la relación (p. Ej., Gottman, 1994; Karney y Bradbury,
1995). Sin embargo, se ha encontrado que un neuroticismo bajo (es
decir, una alta capacidad para regular el efecto negativo) como adulto
predice una alta satisfacción en la relación (Karney y Bradbury,
1997). Además, Davila y Bradbury (2001) encuentran que la ansiedad
baja sobre el abandono y la comodidad con la cercanía emocional
también son predictivas.
Entre los elementos de la interacción de pareja, las competencias de
comunicación efectivas han predicho la satisfacción de la relación en
numerosos estudios, aunque, curiosamente, de manera prospectiva y no
concurrente (Karney y Bradbury, 1995).
Los conocimientos sobre las habilidades necesarias también se
pueden extraer de los planes de estudio de los programas efectivos de
educación de parejas adultas. Muchos de estos programas intentan
impulsar la comunicación positiva de las parejas, el manejo de conflictos
y las expresiones positivas de afecto (Halford et al., 2003). En contraste,
los programas de estudios para relaciones con adolescentes promueven
actitudes y creencias positivas en lugar de habilidades, aunque, al igual
que con los programas para adultos, algunos también se enfocan en el
comportamiento de las relaciones (Karney et al., 2007).
72
IMPORTANCIA PARA LA PARTICIPACION CIVICA
Se entiende que el compromiso cívico incluye la participación en

actividades enfocadas en mejorar la comunidad, la participación en
actividades electorales (votar, trabajar en campañas, etc.) y los esfuerzos
para ejercer la voz y la opinión (por ejemplo, protestas, escribir a los
funcionarios electos, etc.) ) (Zukin et al., 2006). Los académicos,
fundaciones y responsables políticos han expresado su preocupación por
la disminución de los niveles de compromiso político en los Estados
Unidos, particularmente entre los jóvenes. Por ejemplo, el politólogo
Robert Putnam (2000) llamó la atención sobre la falta de conexión de los
estadounidenses a través de clubes, asociaciones cívicas y otros grupos
en su influyente libro Bowling Alone .
En respuesta a estas inquietudes, ha habido un resurgimiento del

interés en el desarrollo del conocimiento, las habilidades y las
disposiciones que facilitan el compromiso cívico; este conjunto de
conocimientos, habilidades y disposiciones a veces se denomina
"alfabetización cívica". mirando los roles desempeñados por pares,
escuelas, medios de comunicación y otros factores en la alfabetización y
el compromiso cívico (Delli Carpini y Keeter, 1997; Niemi y Junn,
1998). Una revisión reciente de esta literatura (García Bedolla, 2010)
encuentra que las escuelas tienen un mayor impacto en la alfabetización
cívica de lo que se pensaba anteriormente, y también ha señalado la
importancia de los padres y los vecindarios. Sin embargo, estos estudios
se han centrado en las actitudes, disposiciones o intenciones de los
jóvenes sobre el comportamiento político futuro.
Prevalencia de la participación ciudadana.

Los datos recientes de la encuesta sugieren que algunas formas de
participación están bastante extendidas (por ejemplo, votar en elecciones
generales, voluntariado, boicots de consumidores). La mayoría de los
jóvenes informan que siguen regularmente los asuntos públicos (López et
al., 2006). Pero más del 60 por ciento de los jóvenes no pueden describir
las actividades que pueden atribuir al compromiso cívico o político, y un
porcentaje significativo es "altamente desconectado". Estos jóvenes
generalmente no creen que sus acciones cívicas o políticas puedan
hacer mucho más. diferencia. Otro tipo de participación cívica es la
acción política directa: protesta, trabajo en campañas políticas, etc. En
general,
Factores asociados a la participación cívica

Los estudios han arrojado luz sobre los factores que se correlacionan
con el compromiso político, centrándose en el papel de la familia, las
escuelas y los compañeros en el desarrollo de las actitudes y conductas
73
políticas de los niños. Los primeros estudios encontraron que las familias

tienden a ser más importantes que las escuelas, ya que las orientaciones
políticas y otras actitudes y perspectivas parecían ser heredadas
socialmente de padres a hijos (Abramowitz, 1983; Achen, 2002). De
hecho, la investigación de más de cuatro décadas ha demostrado que el
estatus socioeconómico (SES) es un fuerte predictor del compromiso y la
participación (García Bedolla, 2010). Estudios más recientes subrayan la
importancia de los padres y los vecindarios en el proceso de
socialización; también indican que las escuelas pueden desempeñar un
papel más importante de lo que se creía anteriormente (Niemi y Junn,
1998; Kahne y Sporte, 2008).
La literatura que vincula los años de escolaridad con los resultados
cívicos es extensa. Sin embargo, al igual que con el mercado laboral y
los resultados de salud, los estudios que proporcionan estimaciones
causales convincentes son relativamente raros. Lochner (2011)
proporciona una revisión de estos estudios rigurosos y concluye que esta
literatura sugiere efectos importantes de la educación completa en una
amplia gama de comportamientos políticos en los Estados Unidos, pero
no en el Reino Unido o Alemania. Los impactos en los EE. UU. Se
encuentran en el registro y comportamiento de las votaciones, el interés
político y la adquisición de información política.
Smith (1999) examinó los efectos de las inversiones tempranas en el
capital social de los jóvenes sobre la participación política y la "virtud
cívica" en la edad adulta joven. Usando datos longitudinales, examinó la
participación de los padres, la participación religiosa de los jóvenes y la
participación en asociaciones voluntarias. Descubrió que las primeras
conexiones extensas con otros, las relaciones familiares cercanas y la
participación en actividades religiosas y extracurriculares durante la
adolescencia eran factores predictivos significativos de una mayor
participación política y cívica en la edad adulta temprana.
OBTENCIÓN EDUCATIVA Y TRANSFERENCIA EN EL MERCADO

LABORAL
Un tema general de la evidencia presentada en este capítulo es que

las competencias cognitivas medibles, los rasgos de personalidad y otras
competencias intrapersonales e interpersonales desarrolladas en la niñez
y la adolescencia son, en el mejor de los casos, un predicador modesto
de los éxitos de los adultos, en particular la productividad del mercado
laboral. La capacidad cognitiva parece importar y, entre los rasgos de la
personalidad, también lo hace, aparentemente, la conciencia. Pero, en la
investigación hasta la fecha, su poder predictivo es modesto. En términos
de "transferencia", no podemos señalar un conjunto particular de
competencias o comportamientos que se ha demostrado que se
transfieren bien al mercado laboral. (Sin embargo, aumentar estas
74
habilidades puede aumentar el logro educativo, como se explica en los

siguientes capítulos).
El logro de la educación, por el contrario, predice el éxito del mercado
laboral, incluso en los enfoques de investigación diseñados para
aproximar los experimentos de asignación aleatoria. Las competencias
cognitivas, intrapersonales e interpersonales medibles representan un
impacto sorprendentemente pequeño de la educación en la productividad
futura. Pero incluso si no sabemos exactamente qué significa pasar un
año adicional en la escuela para que las personas sean más productivas,
un enfoque de política diseñado para promover el logro puede ser
prometedor, especialmente si se puede demostrar que el logro promueve
competencias que son transferibles entre los distintos puestos de trabajo.
o en toda la carrera de un individuo.
Antes de la revolución del capital humano de la década de 1960, el
enfoque de planificación de la mano de obra asumía que cada trabajo y
ocupación requería un nivel y tipo de educación específicos. Los
planificadores de políticas educativas produjeron proyecciones.
de la producción económica por sector multiplicada por una fórmula fija

de requisitos ocupacionales por unidad de producción que se tradujo aún
más en una fórmula rígida de necesidades educativas de una fuerza
laboral futura. No hace falta decir que los pronósticos de mano de obra
fracasaron, en gran parte debido a las suposiciones rígidas que
relacionan los requisitos educativos con la ocupación y los requisitos
ocupacionales con la producción económica. Los cambios en la
tecnología, la organización y los precios de mercado del trabajo y el
capital, y las proyecciones de resultados sectoriales propensos a errores
socavaron la precisión de las proyecciones de la necesidad educativa. 9
El trabajo inicial de Becker (1964) sobre el capital humano adoptó un
enfoque más general al distinguir entre el capital humano general y el
específico. Propuso que la educación desarrollara un capital humano
“general” que era valioso en diferentes empresas, mientras que la
capacitación y la experiencia en un trabajo firme desarrollaron un capital
humano “específico”, valioso solo en una firma en particular. El modelo
de capital humano de Becker (1964) dependía de las dinámicas del
mercado en las cuales se realizarían ajustes a través de las respuestas a
los costos y la productividad de diferentes tipos de mano de obra. Se
esperaba que la oferta y la demanda de mano de obra se adaptaran, ya
que cualquier cambio en la demanda de capital humano resultante de
cambios en la organización, la tecnología y la combinación de productos
de la empresa se cubriría con inversiones individuales y de la empresa
en educación, capacitación laboral y aprendizaje laboral
Existe evidencia considerable de que la oferta de trabajo, la asignación
y la productividad son ampliamente adaptables a los cambios en la
economía, especialmente a largo plazo. Esto se debe a que la educación
75
aumenta la capacidad de los trabajadores para aprender en el trabajo,

beneficiarse de una mayor capacitación y responder a las necesidades
productivas a medida que surgen. Los trabajadores con más educación
generalmente pueden aprender sus trabajos más rápidamente y hacerlos
más eficientemente. Pueden trabajar de forma más inteligente y con
mayor precisión y pueden lograr más en el mismo período de tiempo. Los
mayores niveles de educación aumentan su capacidad de beneficiarse
de la capacitación para situaciones laborales más complejas, y esto se
evidencia en la literatura sobre capacitación. 10La investigación que
demuestra el impacto general de la educación en la productividad y los
resultados económicos no aborda con precisión qué competencias fueron
desarrolladas por las inversiones educativas. Sin embargo, Nelson y
Phelps (1966) establecieron una visión importante que sugirió que una
contribución importante de la educación era permitir que los trabajadores
se adaptaran al cambio tecnológico.
Welch (1970) y Schultz (1975) generalizaron esta idea para sugerir que
las inversiones en trabajadores más educados tenían un impacto aún
mayor en la capacidad de una empresa para adaptarse al cambio
tecnológico. Argumentaron que la contratación de trabajadores más
educados puede mejorar la productividad de una empresa no solo
porque, en relación con los trabajadores menos educados, estos
trabajadores son más productivos en
___________________
9
Ver Blaug (1975) para una crítica mordaz de este tipo de enfoque.
10
Véase Lynch (1992); Lovaina y Oosterbeek (1997); Blundell et al. (1999).
sus trabajos actuales y pueden ser capacitados más rápida y fácilmente

para trabajos complejos, pero también porque pueden asignar su tiempo
y otros recursos de manera más eficiente en sus propios trabajos y en
trabajos relacionados de manera que aumenten la productividad general
de la empresa. De esta manera, las contribuciones de los trabajadores
más educados van más allá de su propio desempeño laboral para
impactar el desempeño general de la organización. Tanto para Welch
como para Schultz, estos beneficios representan la mayor oportunidad
para las inversiones en trabajadores más educados para pagar la
empresa.
Más educación, y la educación superior en particular, parece
desarrollar las habilidades de los trabajadores para dominar la
comprensión del proceso de producción y hacer ajustes tácitos a los
cambios en los precios, la tecnología, la productividad de los insumos o
la combinación de productos. Estos ajustes continuos permiten a la
empresa "volver al equilibrio" (en términos económicos), maximizando las
productividades y las ganancias. Ni Welch ni Schultz abordaron qué
aspectos específicos de la educación contribuyeron a la capacidad de los
trabajadores para realizar ajustes tácitos a la producción que aumentarán
la productividad y la rentabilidad. Es posible que la escolarización no solo
76
desarrolle competencias cognitivas sino también intrapersonales e

interpersonales que permitan a los trabajadores tomar decisiones que
beneficien a la empresa.
Welch (1970) y Schultz (1975) proporcionan muchos ejemplos de cómo
las inversiones en trabajadores más educados pueden ayudar a las
empresas a adaptarse para optimizar su productividad y sus ganancias,
pero también hay muchos ejemplos de ajustes a los desequilibrios en el
mercado laboral general. Durante la Segunda Guerra Mundial, las
mujeres reemplazaron a los hombres en la fuerza laboral en lo que
habían sido ocupaciones masculinas, continuando con las altas tasas de
productividad necesarias para apoyar tanto el esfuerzo de guerra como la
economía (Goldin, 1991). Chung (1990) estudió a trabajadores con
formación profesional para ocupaciones particulares que habían estado
empleadas en esas ocupaciones o en ocupaciones que no estaban
específicamente relacionadas con su formación. Descubrió que los
trabajadores que habían recibido capacitación profesional para una
industria manufacturera en declive, los textiles, estaban cambiando
sustancialmente a una industria manufacturera en crecimiento y
próspera. Electrónica, y estaban recibiendo ganancias
considerablemente más altas en el segundo que en el primero. Es decir,
la oferta de trabajadores se estaba adaptando a corto plazo a los
cambios en la demanda y, a la larga, la opción de capacitación laboral de
los trabajadores también se estaba adaptando.
La evidencia histórica sugiere que la educación es transferible entre
ocupaciones porque muchas ocupaciones requieren habilidades
comunes. Por ejemplo, Gathmann y Schonberg (2010) encontraron que
las competencias desarrolladas en el trabajo (que Becker consideraba
"específicas" y no valiosas fuera de la empresa) eran más portátiles de lo
que se pensaba anteriormente. Al analizar los datos sobre los
antecedentes laborales completos y los salarios de más de 100,000
trabajadores alemanes, junto con información detallada sobre las tareas
utilizadas en diferentes ocupaciones, encontraron que los trabajadores
desarrollaron conocimientos y habilidades específicos para cada tarea y
recompensados en consecuencia, con salarios más altos a medida que

ganaron experiencia en una ocupación. En promedio, los trabajadores
que cambiaron de ocupación, ya sea voluntariamente o porque fueron
despedidos, tenían más probabilidades de pasar a una ocupación que
requería tareas similares (y competencias correspondientes) a su
ocupación anterior que a una ocupación "distante" que requería
competencias muy diferentes. Los trabajadores despedidos que no
pudieron encontrar trabajo en ocupaciones similares y se vieron
obligados a mudarse a una ocupación distante experimentaron pérdidas
salariales más altas que aquellos que pudieron encontrar trabajo en
ocupaciones similares.
77
Los autores encontraron que los graduados universitarios parecían

obtener más conocimientos y habilidades específicos para cada tarea
que los trabajadores con menor nivel educativo y ser recompensados en
consecuencia con salarios más altos. Sin embargo, cuando se requirió
que los trabajadores con mayor nivel de educación pasaran a
ocupaciones distantes, sus salarios disminuyeron más que los salarios
de los trabajadores con menor nivel de educación que tuvieron que
mudarse a una ocupación distante. Esto sugiere que las competencias
específicas de tareas profundas desarrolladas por los trabajadores
altamente educados eran menos transferibles que las competencias
menos profundas desarrolladas por los trabajadores menos
educados. En general, el estudio sugiere que los trabajadores son más
fáciles de transferir las competencias desarrolladas en el trabajo a una
ocupación similar, que involucra tareas similares, que a una ocupación
diferente. Esto es análogo a los hallazgos de investigación de las
ciencias del aprendizaje,Capítulo 4 ).
Otra evidencia sugiere que incluso los trabajadores con niveles de
educación relativamente más bajos pueden adaptarse a las demandas
de trabajos complejos. Una medida de la adaptabilidad es la
sustituibilidad entre trabajadores con diferentes niveles de
educación. Los economistas miden la capacidad de los empleadores
para sustituir a los trabajadores en un nivel de educación por empleos
que normalmente están asociados con un nivel más alto de educación al
examinar cómo cambia la combinación de trabajadores más y menos
educados a medida que cambian los salarios relativos para diferentes
niveles educativos. Los estudios históricos en los Estados Unidos
sugieren que cada aumento del 10 por ciento en los costos laborales de
un nivel más alto de educación se asocia con una disminución del 15 por
ciento en el empleo en ese nivel educativo y un aumento en los
trabajadores con menos educación para reemplazarlos (Ciccone y Peri,
2005).
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
La evidencia de investigación relacionada con la relación entre las

diversas competencias cognitivas, intrapersonales e interpersonales es
limitada y desigual en calidad. Algunas de las pruebas revisadas en este
capítulo son correlacionales
en la naturaleza y debe considerarse, en el mejor de los casos, sugestivo

de posibles vínculos causales. Otra evidencia, de estudios longitudinales,
es más sugestiva de conexiones causales que la evidencia correlacional,
pero todavía es propensa a sesgos de una variedad de fuentes. La
evidencia causal más sólida, en particular la evidencia de los impactos de
años de escolaridad completa en los resultados de adultos, proviene de
métodos estadísticos diseñados para aproximar los experimentos.
78
 Conclusión: la evidencia de investigación disponible es

limitada y principalmente de naturaleza correlacional; hasta la
fecha, solo unos pocos estudios han demostrado una relación
causal entre una o más competencias del siglo XXI y resultados de
adultos. La investigación ha examinado una amplia gama de
diferentes competencias que no siempre están claramente
definidas o distinguidas de las competencias relacionadas.
Muchos más estudios sobre las relaciones entre diversas

competencias y resultados (en educación, mercado laboral, salud y otros
dominios) se han centrado en el papel de la capacidad cognitiva general
(IQ) que en las habilidades intrapersonales e interpersonales específicas
(ver Tabla 3-1 ). Los economistas que realizan dichos estudios tienden a
agrupar todas las competencias distintas del CI en la categoría de
"habilidades no cognitivas", mientras que los psicólogos de la
personalidad y del desarrollo han desarrollado una taxonomía mucho
más refinada. Los tres grupos han investigado las relaciones entre
competencias y resultados cognitivos, intrapersonales e interpersonales
en la adolescencia y la edad adulta.
 Conclusión: las competencias cognitivas se han estudiado

más ampliamente que las intrapersonales e interpersonales,
mostrando correlaciones positivas y consistentes (de tamaño
modesto) con resultados deseables de educación, carrera y
salud. Las competencias académicas tempranas también se
correlacionan positivamente con estos resultados.
 Conclusión: entre las competencias intrapersonales e

interpersonales, la concientización (mantenerse organizado,
responsable y trabajador) está más altamente correlacionada con
los resultados deseables en la educación y el lugar de trabajo. El
comportamiento antisocial, que tiene dimensiones intrapersonales
e interpersonales, se correlaciona negativamente con estos
resultados.
A través de los estudios disponibles, el tamaño relativo de las

correlaciones con los tres dominios diferentes de habilidades se
mezcla. Existe cierta evidencia de que una mejor medición de las
competencias no cognitivas podría resultar en una estimación más alta
de su importancia en la educación y en el lugar de trabajo.
Un tema general de la evidencia presentada en este capítulo es que
las habilidades cognitivas medibles, los rasgos de personalidad y otras
competencias intrapersonales e interpersonales desarrolladas en la niñez
y la adolescencia son, en el mejor de los casos, un predicador modesto
de los éxitos de los adultos, particularmente en el mercado laboral. El
logro educativo, por el contrario, predice el éxito en el mercado laboral,
79
incluso en los enfoques de investigación diseñados para aproximar los

experimentos de asignación aleatoria. Las competencias cognitivas,
intrapersonales e interpersonales medibles representan
sorprendentemente poco del impacto de la educación en los salarios
futuros (los salarios, en teoría económica, reflejan la productividad).
Los estudios realizados por economistas han encontrado que los
trabajadores con mayor nivel educativo son más productivos que
aquellos con menos años de escolaridad porque los trabajadores con
mayor nivel educativo son más capaces de realizar un conjunto dado de
tareas laborales y también son más capaces de beneficiarse de la
capacitación para tareas más complejas . Además, los trabajadores más
educados tienen la capacidad de asignar recursos de manera más
eficiente en sus propias actividades laborales y en nombre de la empresa
en la que trabajan que los trabajadores con menos años de escolaridad.
 Conclusión: el logro educativo, el número de años que una

persona pasa en la escuela, predice fuertemente las ganancias de
los adultos y también predice la salud y el compromiso
cívico. Además, las personas con niveles más altos de educación
parecen obtener más conocimientos y habilidades en el trabajo que
las personas con niveles más bajos de educación y, en cierta
medida, pueden transferir lo que aprenden a través de las
ocupaciones. Dado que no se sabe qué combinación de
competencias cognitivas, intrapersonales e interpersonales
explican los beneficios en el mercado laboral de la escolarización
adicional, promover el logro educativo en sí mismo puede
constituir una estrategia complementaria útil para desarrollar
competencias del siglo XXI.
La calidad limitada y desigual de la investigación revisada en este

capítulo limita nuestra comprensión de las relaciones entre las diversas
competencias cognitivas, intrapersonales e interpersonales y los
resultados de adultos.
 Recomendación 1: Las fundaciones y las agencias federales

deben apoyar investigaciones adicionales diseñadas para
aumentar nuestra comprensión de las relaciones entre las
competencias del siglo XXI y los resultados exitosos de
adultos. Para proporcionar evidencia causal más sólida sobre tales
relaciones, los programas de investigación deben ir más allá de los
estudios correlacionales simples para incluir más estudios
longitudinales con controles de las diferencias en los antecedentes
familiares de los individuos y más estudios que utilicen métodos
estadísticos diseñados para aproximarse.
80
4
Perspectivas sobre un aprendizaje más

profundo
Este capítulo vuelve a la discusión iniciada en el capítulo 2.sobre la

naturaleza del aprendizaje más profundo y las habilidades del siglo
XXI. Se abre con una introducción que incluye una breve discusión de los
objetivos de un aprendizaje más profundo y una breve discusión de la
historia de la teoría y la investigación sobre la transferencia. La segunda
y más larga sección del capítulo analiza las perspectivas cognitivas sobre
el aprendizaje más profundo, revisando el trabajo en psicología cognitiva
y educativa en apoyo de nuestro argumento de que el aprendizaje más
profundo es el proceso de desarrollar un conocimiento durable y
transferible que se puede aplicar a nuevas situaciones. En la tercera
sección, ofrecemos un ejemplo de un entorno de aprendizaje que
promueve los procesos de aprendizaje más profundo y desarrolla
competencias cognitivas, intrapersonales e interpersonales. En la cuarta
y quinta secciones, discutimos los dominios intrapersonales e
interpersonales, considerando cómo las competencias del siglo XXI en
estos dos dominios apoyan el proceso de aprendizaje más profundo. La
sexta sección discute brevemente las implicaciones de la investigación
revisada a lo largo del capítulo para la enseñanza del aprendizaje más
profundo y las competencias del siglo XXI, y el capítulo termina con
conclusiones.
UNA PREOCUPACIÓN CLÁSICA: APRENDER PARA LA

TRANSFERENCIA
El comité considera que el amplio llamado a un aprendizaje más

profundo y habilidades del siglo XXI refleja un problema de larga data en
educación y capacitación, el deseo de que las personas desarrollen
conocimientos y habilidades transferibles. Asociado a esto, está el
desafío de crear entornos de aprendizaje que apoyen el desarrollo
cognitivo, intrapersonal e interpersonal.
81
competencias que permiten a los alumnos transferir lo que han aprendido

a nuevas situaciones y nuevos problemas. Estas competencias incluyen
tanto el conocimiento en un dominio como el conocimiento de cómo, por
qué y cuándo aplicar este conocimiento para responder preguntas y
resolver problemas, formas integradas de conocimiento a las que nos
referimos como competencias del siglo XXI y que analizaremos más
adelante.
Si el objetivo de la instrucción es preparar a los alumnos para realizar
tareas o resolver problemas exactamente como los que se abordaron
durante la instrucción, no es necesario un aprendizaje más profundo. Por
ejemplo, si el trabajo de alguien requiere agregar listas de números con
precisión, esa persona debe aprender a dominar el uso del procedimiento
de adición, pero no necesita un aprendizaje más profundo sobre la
naturaleza del número y la teoría de los números que permitirá la
transferencia a nuevas situaciones que impliquen La aplicación de los
principios matemáticos. Como se analizó en el capítulo anterior, la
tecnología actual ha reducido la demanda de estas habilidades de rutina
(por ejemplo, Autor, Levy y Murnane, 2003). El éxito en el trabajo y en la
vida en el siglo XXI está asociado con cognitivo, intrapersonal,
Cuando el objetivo es preparar a los estudiantes para que puedan ser
exitosos en la solución de nuevos problemas y adaptarse a nuevas
situaciones, se requiere un aprendizaje más profundo. Los llamados a
habilidades del siglo XXI, como la innovación, la creatividad y la
resolución creativa de problemas, también pueden considerarse como un
llamado a un aprendizaje más profundo: ayudar a los estudiantes a
desarrollar conocimientos transferibles que se pueden aplicar para
resolver nuevos problemas o responder de manera efectiva a situaciones
nuevas. Antes de pasar a una discusión sobre la relación entre el
aprendizaje más profundo y las competencias del siglo XXI en términos
de teorías e investigaciones sobre el aprendizaje y el conocimiento y las
implicaciones para la transferencia, analizaremos brevemente algunos de
los ricos antecedentes del trabajo sobre la naturaleza y el alcance de la
transferencia.
Breve resumen histórico de la teoría y la investigación sobre la

transferencia
La transferencia fue uno de los primeros temas en las agendas de

investigación tanto de psicología como de educación, y se ha mantenido
como el tema central en la investigación sobre aprendizaje e instrucción
durante más de 100 años. La investigación hasta la fecha sugiere que, a
pesar de nuestro deseo de formas amplias de transferencia, el
conocimiento no se transfiere muy fácilmente, pero también ilumina las
condiciones de instrucción que apoyan las formas de transferencia que
son deseables y alcanzables.
82
La transferencia específica es la idea de que el aprendizaje A afecta el

aprendizaje de B solo en la medida en que A y B tienen elementos en
común. Por ejemplo, aprender latín puede ayudar a alguien a aprender
español únicamente porque algunas palabras del vocabulario son muy
similares y las conjugaciones de los verbos son muy similares. En
contraste, la transferencia general es la idea de que el aprendizaje A
afecta el aprendizaje de B porque el aprendizaje A fortalece las
características generales o
conocimientos en el alumno que son ampliamente relevantes (como la

disciplina mental o los principios generales). En el lado general de la
transferencia de la controversia fue la doctrina de la disciplina formal, que
sostenía que aprender ciertas materias escolares como el latín y la
geometría mejoraría la mente en general (es decir, enseñar hábitos
mentales apropiados).) y por lo tanto mejorar el aprendizaje y el
rendimiento en otras materias no relacionadas. En el lado específico de
la transferencia de la controversia fue EL Thorndike, reconocido en gran
parte como el fundador de la psicología educativa, que buscó poner el
tema a prueba empírica. En un famoso conjunto de estudios iniciales,
Thorndike y Woodworth (1901) encontraron que los estudiantes a
quienes se les enseñó una habilidad cognitiva mostraron una gran
mejora en las tareas enseñadas, pero no en otras tareas. Thorndike pudo
reclamar un fuerte apoyo para una transferencia específica en lugar de
una transferencia general: "La mejora en cualquier función mental única
rara vez produce una mejora igual en cualquier otra función, no importa
cuán similar sea" (Thorndike, 1903, p. 91).
Este no fue un buen resultado para aquellos dedicados a ayudar a los
estudiantes a desarrollar la capacidad de exhibir una transferencia
general, es decir, aplicar lo que han aprendido en una situación a una
situación novedosa. El trabajo posterior de Judd (1908) ofreció cierta
esperanza al demostrar que la transferencia a nuevas situaciones
dependía del método de instrucción utilizado durante el aprendizaje
inicial, con algunos métodos de instrucción que apoyan la transferencia a
nuevas situaciones y otras que no. Un aspecto importante de la
conclusión de Judd es que la transferencia se restringió a nuevas
situaciones que requerían los mismos principios generales que se
requerían en la tarea original, aunque podría aplicarse a situaciones que
requieren diferentes comportamientos.
El hallazgo de Judd ha sido replicado en muchos contextos. Por
ejemplo, Singley y Anderson (1989) informan sobre un experimento
diseñado para estudiar la adquisición y transferencia de habilidades en la
edición de textos. Primero se enseñó a un grupo de 24 mujeres jóvenes
(de 18 a 30 años) de una escuela de secretaría a usar uno o dos editores
de línea (software de edición de texto usado para cambiar líneas
individuales de texto) y luego un editor de pantalla (software de edición
de texto usado para desplazarse por una página de texto), mientras que
83
los grupos de control pasaron una cantidad similar de tiempo

aprendiendo y usando uno de los editores de pantalla o simplemente
escribiendo un manuscrito. Los autores observaron una transferencia
positiva, tanto de un editor de línea a otro, como de los editores de línea
al editor de pantalla, como lo indican las reducciones en el tiempo total
de aprendizaje, pulsaciones de teclas, errores residuales, y otras
medidas en comparación con los grupos de control. Propusieron que el
alto nivel de transferencia de un editor de línea al siguiente editor de
línea se debía al hecho de que, aunque las características de superficie
de los comandos utilizados en los dos editores eran diferentes, los
principios subyacentes eran casi idénticos. Además, propusieron que el
nivel moderado de transferencia de los editores de línea al editor de
pantalla reflejaba el hecho de que los procedimientos utilizados en los
dos editores de línea son muy diferentes de los utilizados por el editor de
pantalla. Sin embargo, los editores de dos líneas y el editor de pantalla
comparten varias Los principios subyacentes eran casi
idénticos. Además, propusieron que el nivel moderado de transferencia
de los editores de línea al editor de pantalla reflejaba el hecho de que los
procedimientos utilizados en los dos editores de línea son muy diferentes
de los utilizados por el editor de pantalla. Sin embargo, los editores de
dos líneas y el editor de pantalla comparten varias Los principios
subyacentes eran casi idénticos. Además, propusieron que el nivel
moderado de transferencia de los editores de línea al editor de pantalla
reflejaba el hecho de que los procedimientos utilizados en los dos
editores de línea son muy diferentes de los utilizados por el editor de
pantalla. Sin embargo, los editores de dos líneas y el editor de pantalla
comparten varias
Reglas de decisión, permitiendo el moderado nivel de transferencia. Es

importante tener en cuenta que esta investigación examinó la
transferencia dentro de un solo tema o área temática: la edición de
texto. La investigación hasta la fecha no ha encontrado evidencia de
transferencia entre sujetos o disciplinas.
Aunque en la literatura de investigación hay poco apoyo para la
transferencia general en el sentido más amplio, existe evidencia
alentadora de lo que podría llamarse "transferencia específica de
principios generales" dentro de un área temática o tema cuando se usan
métodos de instrucción efectivos. Comprender cómo promover este tipo
de transferencia específica es un objetivo continuo de la
investigación. Gran parte del trabajo contemporáneo sigue una línea de
pensamiento desarrollada originalmente por los psicólogos de la Gestalt
(por ejemplo, Katona, 1942; Wertheimer, 1959) que se desarrolló en la
primera mitad del siglo XX. Fueron los primeros en proponer una
distinción entre el pensamiento reproductivo (es decir, aplicar un
procedimiento previamente aprendido para resolver un problema nuevo)
y el pensamiento productivo (es decir, inventar un nuevo método de
84
solución para resolver un problema nuevo). La percepción, que pasa de

un estado de no saber cómo resolver un problema a un estado de saber
cómo resolverlo, está en el corazón del pensamiento productivo y fue un
tema de investigación importante de la psicología de la gestalt (Duncker,
1945; Mayer, 1995). Los gestaltistas también hicieron hincapié en la
distinción entre el aprendizaje de memoria (que implicaba aprender a
seguir ciegamente un procedimiento) y el aprendizaje significativo (que
implicaba una comprensión más profunda de la estructura del problema y
el método de solución), y proporcionaron evidencia de que un
aprendizaje significativo lleva a la transferencia. mientras que el
aprendizaje de memoria no lo hace (Katona, 1940). Por ejemplo,
Wertheimer demostró que al aprender a resolver el área de un
paralelogramo, a los estudiantes se les podría enseñar cómo aplicar la
fórmula. Los gestaltistas también hicieron hincapié en la distinción entre
el aprendizaje de memoria (que implicaba aprender a seguir ciegamente
un procedimiento) y el aprendizaje significativo (que implicaba una
comprensión más profunda de la estructura del problema y el método de
solución), y proporcionaron evidencia de que un aprendizaje significativo
lleva a la transferencia. mientras que el aprendizaje de memoria no lo
hace (Katona, 1940). Por ejemplo, Wertheimer demostró que al aprender
a resolver el área de un paralelogramo, a los estudiantes se les podría
enseñar cómo aplicar la fórmula. Los gestaltistas también hicieron
hincapié en la distinción entre el aprendizaje de memoria (que implicaba
aprender a seguir ciegamente un procedimiento) y el aprendizaje
significativo (que implicaba una comprensión más profunda de la
estructura del problema y el método de solución), y proporcionaron
evidencia de que un aprendizaje significativo lleva a la transferencia.
mientras que el aprendizaje de memoria no lo hace (Katona, 1940). Por
ejemplo, Wertheimer demostró que al aprender a resolver el área de un
paralelogramo, a los estudiantes se les podría enseñar cómo aplicar la
fórmula.área = altura × base (aprendizaje por memorización), o se les
puede mostrar que podrían cortar un triángulo desde un extremo y
colocarlo en el otro extremo para formar un rectángulo (aprender por
comprensión). Según Wertheimer, ambos tipos de instrucción permitieron
a los estudiantes desempeñarse bien en problemas como los que se
dieron durante la instrucción (es decir, pruebas de retención), pero solo
aprender por comprensión podría promover la resolución de problemas
en paralelogramos de formas inusuales y formas no paralelas
relacionadas relacionadas (es decir, pruebas de transferencia) .
En general, uno de los objetivos continuos de la investigación y la
teoría es dilucidar qué se entiende por aprender con comprensión, los
procesos que producen ese aprendizaje y los resultados en términos de
representaciones de conocimiento, y cómo los productos de ese
aprendizaje más profundo Los procesos conducen a un pensamiento
productivo en el contexto de las situaciones de transferencia (ver, por
ejemplo, Schwartz, Bransford y Sears, 2005). En la siguiente sección,
85
consideramos la relación entre el aprendizaje más profundo y las

habilidades del siglo XXI desde la perspectiva de la investigación y la
teoría contemporáneas sobre la naturaleza de las estructuras mentales y
los procesos cognitivos asociados con el aprendizaje, así como la
naturaleza sociocultural del aprendizaje y el conocimiento.
LA RELACIÓN ENTRE APRENDIZAJE PROFUNDO Y

COMPETENCIAS COGNITIVAS
Para aclarar el significado de "aprendizaje profundo" e iluminar su

relación con las competencias del siglo XXI en el dominio cognitivo, el
comité se dirigió a dos líneas importantes de investigación y teoría sobre
la naturaleza del pensamiento y aprendizaje humanos,
la perspectiva cognitiva y la perspectiva sociocultural . también conocida
como la perspectiva "situada" (Greeno, Pearson y Schoenfeld, 1996). En
contraste con la perspectiva diferencial discutida en Capítulo 2, que se
centra en las diferencias entre los individuos en cuanto al conocimiento o
la habilidad, la perspectiva cognitiva se centra en los tipos de
conocimiento y en cómo se estructuran en la mente de un individuo,
incluidos los procesos que rigen la percepción, el aprendizaje, la
memoria y el desempeño humano. La investigación desde la perspectiva
cognitiva investiga los mecanismos de aprendizaje y la naturaleza de los
productos (los tipos de conocimiento y habilidad) que resultan de esos
mecanismos, así como la forma en que ese conocimiento y habilidad se
utilizan para realizar una serie de tareas simples a complejas. . El
objetivo es la teoría y los modelos que se aplican a todos los individuos,
aceptando el hecho de que habrá variaciones entre los individuos en la
ejecución de los procesos y en los productos resultantes.
La perspectiva sociocultural surgió en respuesta a la percepción de
que la investigación y la teoría dentro de la perspectiva cognitiva estaban
demasiado centradas en el pensamiento y el aprendizaje individual. En la
perspectiva sociocultural, el aprendizaje tiene lugar a medida que los
individuos participan en las prácticas de una comunidad, utilizando las
herramientas, el idioma y otros artefactos culturales de la
comunidad. Desde esta perspectiva, el aprendizaje está "situado" dentro
y surge de las prácticas en diferentes entornos y comunidades. Una
comunidad puede ser grande o pequeña y puede estar ubicada dentro o
fuera de un contexto escolar tradicional. Puede abarcar, por ejemplo,
desde colegas en el departamento de tecnología de la información de
una empresa hasta un único aula de escuela primaria o una sociedad
global de biólogos de plantas.
Dicha investigación tiene implicaciones importantes sobre cómo se
enseñan las disciplinas académicas en la escuela. Desde la perspectiva
sociocultural, las disciplinas son comunidades distintas que participan en
prácticas compartidas de creación, comprensión y revisión continuas de
conocimiento. Ahora se reconoce ampliamente que la ciencia es un
86
cuerpo de conocimiento establecido y un proceso social a través del cual

los científicos individuales y las comunidades de científicos crean,
revisan y elaboran teorías e ideas científicas de manera continua
(Polanyi, 1958; National Research Council, 2007). En una ilustración de
las dimensiones sociales de la ciencia, Dunbar (2000) descubrió que las
interacciones de los científicos con sus compañeros, en particular la
forma en que respondieron a las preguntas de otros científicos, influyeron
en su éxito al hacer descubrimientos.
La idea de que cada disciplina es una comunidad con su propia cultura,
lenguaje, herramientas y modos de discurso ha influido en la enseñanza
y el aprendizaje. Por ejemplo, Moje (2008) ha solicitado la
reconceptualización de la instrucción de alfabetización en la escuela
secundaria para desarrollar programas de alfabetización disciplinaria,
basados en la investigación de lo que significa escribir y leer en
matemáticas, historia y ciencia y lo que constituye conocimiento en estas
materias. Moje (2008) sostiene que la comprensión de los estudiantes
sobre cómo se produce el conocimiento en las áreas de estudio es más
importante que el conocimiento en sí mismo.
Las perspectivas socioculturales se reflejan en los nuevos marcos y
estándares disciplinarios para la educación K-12. En ciencia, por
ejemplo, Un marco para la educación científica K-12: prácticas,
conceptos transversales e ideas básicas(en adelante, el marco científico
de la NRC; National Research Council, 2012) exige un desarrollo
integrado de prácticas científicas, conceptos transversales e ideas
centrales. Los Estándares estatales básicos comunes en las artes del
lenguaje en inglés (Common Core State Standards Initiative, 2010a)
reflejan una visión integrada de la lectura, escritura, expresión oral y
comprensión oral y el lenguaje y también responden al llamado de Moje
(2008) de alfabetización disciplinaria al proporcionar un idioma inglés
independiente Estándares de las artes para la historia y la
ciencia. Basado en la visión de cada disciplina como una comunidad
comprometida con el discurso continuo y la creación de conocimiento, el
marco científico de la NRC y los estándares en artes del lenguaje en
inglés y matemáticas incluyen expectativas para el aprendizaje de
competencias intrapersonales e interpersonales junto con competencias
cognitivas (ver Capítulo 5). para mayor discusión).
En opinión del comité, e informado por ambas perspectivas, el vínculo
entre el aprendizaje más profundo y las competencias del siglo XXI
reside en el concepto clásico de transferencia: la capacidad de utilizar el
aprendizaje previo para apoyar el nuevo aprendizaje o la resolución de
problemas en contextos culturalmente relevantes. Definimos el
aprendizaje más profundo no como un producto sino como un
procesamiento, tanto dentro de las mentes individuales como a través de
las interacciones sociales en una comunidad, y las competencias del
siglo XXI como los resultados de aprendizaje de este procesamiento en
forma de conocimientos y habilidades transferibles que resultan. El
87
conocimiento y las habilidades transferibles abarcan los tres dominios de

competencia: cognitivo, intrapersonal e interpersonal, reflejando en parte
la perspectiva sociocultural del aprendizaje como un proceso basado en
las relaciones sociales.
Para apoyar nuestras definiciones propuestas de aprendizaje más
profundo y competencias del siglo XXI, primero recurrimos a conceptos y
principios derivados del trabajo en psicología cognitiva. Sobre la base de
esta revisión de la investigación, describimos la naturaleza del
aprendizaje más profundo y discutimos brevemente la instrucción que
apoya el aprendizaje y la transferencia más profundos (elaboramos la
enseñanza para la transferencia en los Capítulos 5 y 6 ).
FIGURA 4-1 Una memoria de modelo de procesamiento de información.

FUENTE: Mayer, Heiser, y Lonn (2001). Copyright 2001 por la
Asociación Americana de Psicología. Reproducido con permiso. El uso
de la información de APA no implica aprobación por parte de APA.
Componentes de la arquitectura cognitiva 1
Uno de los principales avances teóricos que surgen de la investigación

y la teoría es la noción de arquitectura cognitiva : el sistema de
procesamiento de información que determina el flujo de información y
cómo se adquiere, almacena, representa, revisa y accede a la mente. La
Figura 4-1 muestra los componentes principales de esta arquitectura. La
investigación ha identificado las características distintivas de los diversos
tipos de memoria que se muestran en la Figura 4-1 y los mecanismos
mediante los cuales interactúan entre sí.
Memoria de trabajo
La memoria de trabajo es lo que las personas usan para procesar y
actuar sobre la información inmediatamente antes que ellos (Baddeley,
1986). La memoria de trabajo es un sistema consciente que recibe
información de los buffers de memoria asociados con los diversos
sistemas sensoriales. También hay evidencia considerable de que la
memoria de trabajo puede recibir información del sistema de memoria a
largo plazo.
La variable clave para la memoria de trabajo es la capacidad: cuánta
información puede contener en un momento dado. El pensamiento
88
humano controlado (también definido como consciente) implica ordenar y

reorganizar ideas en la memoria de trabajo y, por consiguiente, está
restringido por la capacidad finita de la memoria de trabajo. En pocas
palabras, la memoria de trabajo se refiere a la parte activa actual de la
memoria a largo plazo. Pero existen límites para tal actividad, y estos
límites se rigen principalmente por la forma en que se organiza la
información. Aunque pocas personas pueden recordar una cadena de 16
dígitos generada al azar, es probable que cualquier persona con un ligero
conocimiento de la historia estadounidense pueda recordar la cadena
1492-1776-1865-1945. Este es solo un ejemplo de un concepto
importante:
___________________
1
Esta sección del capítulo se basa en gran medida en el Consejo Nacional de
Investigación (2001, pp. 65-68).
a saber, ese conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo

puede tener un efecto profundo en lo que parece, a primera vista, ser la
restricción de capacidad en la memoria de trabajo.
Memoria a largo plazo

La memoria a largo plazo contiene dos tipos distintos de información:
información semántica acerca de "cómo es el mundo" e información de
procedimiento sobre "cómo se hacen las cosas". A diferencia de la
memoria de trabajo, la memoria a largo plazo es, para todos los
propósitos prácticos, una forma realmente ilimitada. Almacén de
información. Por lo tanto, tiene sentido tratar de mover la carga de la
resolución de problemas de la memoria de trabajo a la memoria a largo
plazo. Lo que más importa en las situaciones de aprendizaje no es la
capacidad de la memoria de trabajo, aunque eso es un factor en la
velocidad de procesamiento, sino lo bien que uno puede evocar el
conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo y aplicarlo para
abordar información y problemas en el presente.
Contenidos de la memoria
Las teorías contemporáneas también caracterizan los tipos de
contenido cognitivo que son procesados por la arquitectura de la
mente. La naturaleza y organización de este contenido es
extremadamente crítica para entender cómo las personas responden
preguntas y resuelven problemas, y cómo difieren en este aspecto en
función de las condiciones de instrucción y aprendizaje. Una distinción
importante en el contenido cognitivo es entre el conocimiento general de
dominio, que es aplicable a una variedad de situaciones, y el
conocimiento específico de dominio, que es relevante para un área de
problema particular.
89
Conocimiento general del dominio y procesos de resolución de

problemas
La investigación cognitiva ha demostrado que los procedimientos

generales de resolución de problemas, no específicos de un dominio
particular del conocimiento, son generalmente lentos e
ineficientes. Newell y Simon (1972) desarrollaron un programa de
computadora para probar tales procedimientos generales, conocidos
como "métodos débiles", identificando sus limitaciones de la siguiente
manera:
 Escalada en pendientes: uno resuelve un problema dando un paso

a la vez hacia la meta o tarea general. Este enfoque es inflexible y
puede ser ineficiente, ya que seleccionar cualquier paso cuesta arriba (o
en una dirección particular) puede hacer que el solucionador de
problemas se suba a pie, ignorando el procedimiento mucho más
eficiente de rodearlo. Estrategias más sofisticadas de resolución de
problemas, tales como
 Los utilizados por los jugadores de ajedrez expertos requieren que

uno mire hacia delante muchos pasos para ver los problemas
potenciales con mucha antelación y evitarlos.
 Análisis de medios y fines: uno resuelve un problema considerando
los obstáculos que se interponen entre el estado inicial del problema y el
estado objetivo. El solucionador de problemas identifica subobjetivos
relacionados con la eliminación de cada uno de estos
obstáculos. Cuando se han logrado todos los subobjetivos (se han
eliminado todos los obstáculos), se ha alcanzado el objetivo principal de
interés. Debido a que los subobjetivos se identificaron a través del
enfoque en el objetivo principal, el análisis de medios y fines se puede
ver como una estrategia en la que siempre se tiene en cuenta el objetivo
a largo plazo para guiar la resolución de problemas. No es tan miope
como otras técnicas de búsqueda, como la escalada de colinas.
 Analogía: uno resuelve un problema usando la solución de un
problema similar. Sin embargo, la evidencia muestra que, en general,
las personas que han aprendido a resolver un primer problema no son
mejores para resolver un segundo problema análogo al primero. Incluso
cuando se dan instrucciones explícitas sobre la relación entre los dos
problemas, a las personas no siempre les resulta más fácil resolver el
segundo problema.
 Prueba y error: uno resuelve un problema probando al azar
soluciones hasta que uno ha alcanzado la meta. Los enfoques de
prueba y error pueden ser muy ineficientes, ya que muchas de las
soluciones aleatorias pueden ser incorrectas, y no hay límite para limitar
la búsqueda de posibles soluciones.
90
Los solucionadores de problemas que se enfrentan a un problema

fuera de su área de especialización utilizan estos métodos débiles para
tratar de restringir lo que de otra manera serían espacios de búsqueda
muy grandes cuando están resolviendo problemas nuevos. En la mayoría
de las situaciones, sin embargo, se espera que los estudiantes
usen métodos fuertes- algoritmos relativamente específicos del dominio
que permitirán resolver problemas de manera eficiente. Los métodos
fuertes, cuando están disponibles, encuentran soluciones con poca o
ninguna búsqueda. Por ejemplo, alguien que sabe cálculo puede
encontrar el máximo de una función aplicando un algoritmo conocido
(tomando la derivada y estableciéndola en cero). Como se explica más
adelante, los expertos pueden resolver rápidamente problemas nuevos
dentro de su dominio de experiencia, ya que pueden recuperar fácilmente
el conocimiento relevante, incluidos los métodos adecuados y adecuados
para aplicar. Paradójicamente, aunque uno de los distintivos de la
experiencia es el acceso a una gran cantidad de métodos sólidos en un
dominio particular, tanto los niños como los científicos recurren a su
repertorio de métodos débiles cuando se enfrentan a problemas
verdaderamente novedosos (Klahr y Simon, 1999).
Organización del conocimiento: esquemas y diferencias experto-

principiante 2
Aunque los métodos débiles siguen siendo el último recurso cuando

uno se enfrenta a situaciones novedosas, las personas generalmente se
esfuerzan por interpretar las situaciones para que puedan
aplicar esquemas.- Técnicas previamente aprendidas y algo
especializadas (es decir, métodos sólidos) para organizar el
conocimiento en la memoria de manera útil para resolver problemas. Los
esquemas ayudan a las personas a interpretar datos complejos al tejerlos
en patrones sensibles. Un esquema puede ser tan simple como "Treinta
días tiene septiembre" o más complejo, como la estructura de una
fórmula química. Los esquemas ayudan a mover la carga del
pensamiento de la memoria de trabajo a la memoria a largo
plazo. Permiten a los artistas competentes reconocer las situaciones
como ejemplos de problemas que ya saben resolver; representar esos
problemas con precisión, de acuerdo con su significado y principios
subyacentes; y saber qué estrategias utilizar para resolverlos.
La existencia de esquemas de resolución de problemas se ha
demostrado en una amplia variedad de contextos. Una investigación
exhaustiva muestra que las formas en que los estudiantes "representan"
mentalmente (forman un modelo mental de) la información dada en un
problema de matemáticas o ciencias o en un texto que leen dependen de
la organización de sus conocimientos existentes. A medida que se
produce el aprendizaje, se desarrollan organizaciones de conocimiento
cada vez más bien estructuradas y cualitativamente diferentes. Estas
91
estructuras permiten a los individuos construir un modelo mental o de

representación que guía la solución de problemas y el aprendizaje
adicional, evita las estrategias de solución de prueba y error, y formula
analogías y extrae inferencias que resultan fácilmente en un nuevo
aprendizaje y una solución efectiva de problemas (Glaser y Baxter,
1999). ). El impacto del conocimiento esquemático se demuestra
poderosamente mediante la investigación sobre la naturaleza de la
experiencia.
La investigación realizada durante las últimas cinco décadas ha
generado un vasto conocimiento sobre cómo las personas aprenden el
contenido y los procedimientos de los dominios de materias
específicas. Los investigadores han investigado profundamente la
naturaleza de la experiencia y cómo las personas adquieren grandes
cantidades de conocimiento durante largos períodos de tiempo. Los
estudios han revelado mucho sobre los tipos de estructuras mentales que
apoyan la resolución de problemas y el aprendizaje en varios dominios
que van desde el ajedrez hasta la física; lo que significa desarrollar
experiencia en un dominio; y cómo el pensamiento de los expertos difiere
del de los novatos.
La noción de experiencia está indisolublemente ligada a los dominios
de la materia: los expertos deben tener experiencia en algo . La
investigación sobre cómo las personas desarrollan experiencia ha
proporcionado una visión considerable de la naturaleza del pensamiento
y la resolución de problemas. Aunque no se puede esperar que todas las
personas se conviertan en expertos en un dominio determinado, los
hallazgos de la ciencia cognitiva sobre la naturaleza de la experiencia
pueden arrojar luz sobre cómo se ve el aprendizaje exitoso y guiar el
desarrollo de una instrucción y evaluación efectivas.
___________________
2
Esta sección del capítulo se basa en gran medida en el National Research Council
(2001, pp. 70-73).
Lo que distingue a los expertos de los novatos no es simplemente las
habilidades mentales generales, como la memoria o la inteligencia fluida,
o las estrategias generales de resolución de problemas. Los expertos
han adquirido grandes almacenes de conocimientos y habilidades en un
dominio particular, y quizás más importante, han organizado este
conocimiento de manera que sea fácilmente recuperable y útil.
En campos que van desde la medicina hasta la música, los estudios de
pericia han demostrado repetidamente que los expertos se comprometen
con la memoria a largo plazo de grandes bancos de hechos y
procedimientos bien organizados, con un conocimiento particularmente
profundo y especializado de su tema (Chi, Glaser y Rees, 1982). ; Chi y
Koeske, 1983). Lo más importante es que han codificado y organizado de
manera eficiente esta información en esquemas bien conectados. Estos
métodos de codificación y organización ayudan a los expertos a
interpretar la nueva información y las características de los avisos, así
92
como los patrones significativos de información que los alumnos menos

competentes pueden pasar por alto. Estos esquemas también permiten a
los expertos, cuando se enfrentan a un problema, recuperar los aspectos
relevantes de su conocimiento.
De particular interés para los investigadores es la forma en que los
expertos codifican, o fragmentan, la información en unidades
significativas basadas en características o funciones subyacentes
comunes. Si lo hace, efectivamente se mueve la carga del pensamiento
de la capacidad limitada de la memoria de trabajo a la memoria a largo
plazo. Los expertos pueden representar los problemas con precisión de
acuerdo con sus principios subyacentes, y saben rápidamente cuándo
aplicar varios procedimientos y estrategias para resolverlos. Luego
continúan derivando soluciones manipulando esas unidades
significativas. Por ejemplo, los expertos en ajedrez codifican situaciones
de mitad del juego en términos de agrupaciones significativas de piezas
(Chase y Simon, 1973).
El conocimiento que los expertos tienen no puede reducirse a
conjuntos de hechos o proposiciones aisladas. Más bien, su
conocimiento ha sido codificado de una manera que lo vincula
estrechamente con los contextos y condiciones para su uso. Debido a
que el conocimiento de los expertos está "condicionado", no tienen que
buscar en el vasto repertorio de todo lo que saben cuando se enfrentan a
un problema. En su lugar, pueden activar y recuperar fácilmente el
subconjunto de su conocimiento que es relevante para la tarea en
cuestión (Simon, 1979; Glaser, 1992). Estos y otros hallazgos
relacionados sugieren que los maestros deberían poner más énfasis en
las condiciones para aplicar los hechos o procedimientos que se
enseñan, y que la evaluación debe determinar si los estudiantes saben
cuándo, dónde y cómo usar su conocimiento.
Práctica y Feedback 3
Cada dominio de conocimiento y habilidad tiene su propio conjunto de

conceptos, contenido fáctico, procedimientos y otros elementos que
juntos constituyen el conocimiento de ese campo. En muchos dominios,
incluyendo áreas de literatura,
___________________
3
(2001, pp. 84-87).
Historia, matemáticas y ciencia, este conocimiento es complejo y

multifacético, y requiere un esfuerzo sostenido y una instrucción
enfocada para dominar. El desarrollo de un conocimiento profundo de un
dominio como el que exhiben los expertos, junto con las condiciones para
su uso, requiere tiempo y enfoque y requiere oportunidades para la
práctica con comentarios.
93
Ya sea que se trate de la adquisición de algún conocimiento o

habilidad altamente específico, como el proceso de sumar dos números,
o algún esquema mayor para resolver un problema de matemáticas o
física, siempre se aplican ciertas leyes de adquisición de habilidades. El
primero de ellos es la ley de poder de la práctica: la adquisición de
habilidades lleva tiempo, a menudo requiere cientos o miles de casos de
práctica para recuperar información o ejecutar un procedimiento. Esta ley
funciona en una amplia gama de tareas, desde escribir en un teclado
hasta resolver problemas de geometría (Rosenbloom y Newell, 1987). De
acuerdo con la ley de poder de la práctica, la velocidad y la precisión de
realizar una operación cognitiva simple o compleja aumenta de manera
sistemática no lineal en intentos sucesivos (consulte la Figura 4-2).). Este
patrón se caracteriza por una mejora rápida inicial en el rendimiento,
seguida por mejoras subsiguientes y continuas que se acumulan a una
velocidad más lenta y más lenta.
La ley de poder de la práctica es totalmente coherente con las teorías
de adquisición de habilidades cognitivas, según las cuales los individuos
pasan por diferentes etapas para adquirir el conocimiento específico
asociado con una habilidad cognitiva determinada (por ejemplo,
Anderson, 1982). Al principio de este proceso, el rendimiento requiere
esfuerzo porque depende en gran medida de las limitaciones de la
memoria de trabajo. Los individuos deben crear una representación de la
tarea que deben realizar y, a menudo, median o "hablan a través de la
tarea" mientras se ejecuta. Una vez que los componentes de la habilidad
están bien representados en la memoria a largo plazo, se puede pasar
por alto la gran dependencia de la memoria de trabajo y los problemas
asociados con su capacidad limitada. Como consecuencia, el ejercicio de
la habilidad puede volverse fluido y luego automático. En este último
caso, la habilidad requiere muy poco monitoreo consciente, y por lo tanto
la capacidad mental está disponible para enfocarse en otros asuntos. La
evidencia indica que con cada repetición de una habilidad cognitiva,
como para acceder a un concepto en la memoria a largo plazo de una
palabra impresa, recuperar un hecho de suma o aplicar un esquema para
resolver ecuaciones diferenciales, se produce un fortalecimiento adicional
del conocimiento que produce pequeñas mejoras continuas .
Sin embargo, la práctica no es suficiente para garantizar que se
adquiera una habilidad. Las condiciones de práctica también son
importantes. La segunda ley principal de adquisición de habilidades
implica el conocimiento de los resultados . Los individuos adquieren una
habilidad mucho más rápidamente si reciben retroalimentación acerca de
la exactitud de lo que han hecho. Si son incorrectos, necesitan saber la
naturaleza de su error. Se demostró hace mucho tiempo que la práctica
sin retroalimentación produce poco aprendizaje (Thorndike, 1927). Uno
de los dilemas persistentes en la educación.
94
FIGURA 4-2 Curvas de adquisición de habilidades.

FUENTE: Anderson (1990, p. 262). Reimpreso con permiso de WH
Freeman and Company, de JR Anderson. La psicología cognitiva y sus
implicaciones. Permiso transmitido a través de Copyright Clearance
Center, Inc.
es que los estudiantes a menudo pasan tiempo practicando habilidades

incorrectas con poco o ningún comentario. Además, los comentarios que
95
reciben a menudo no son oportunos ni informativos. Para el estudiante

menos capacitado, la práctica no guiada (por ejemplo, la tarea en
matemáticas) puede ser práctica para hacer tareas incorrectamente.
El momento y la calidad de la retroalimentación influyen en su
efectividad para acelerar la adquisición de habilidades o conocimientos
(Pashler et al., 2005; Shute, 2008). La sincronización óptima de la
retroalimentación parece diferir según el tipo y la complejidad de la tarea
de aprendizaje y las características del alumno. Por ejemplo, la
retroalimentación inmediata puede prevenir rápidamente una práctica
incorrecta adicional, pero también tiene limitaciones potenciales, como
representar una amenaza para la motivación y reducir las oportunidades
para que los estudiantes corrijan sus propios errores y desarrollen
habilidades de aprendizaje autorreguladas. Existe una creciente
evidencia de que la retroalimentación que explica por qué la práctica es
incorrecta es más valiosa para el aprendizaje que la retroalimentación
que simplemente señala los errores (Roscoe y Chi, 2007; Shute, 2008;
National Research Council, 2011a). El valor de los comentarios
explicativos se ha demostrado a través de investigaciones realizadas en
entornos de aprendizaje digitales y no digitales. Por ejemplo, Moreno y
Mayer (2005) compararon dos versiones diferentes de un juego
interactivo de aprendizaje de ciencias en el que los estudiantes viajaron a
diferentes planetas con diferentes condiciones ambientales y se les pidió
que diseñaran una planta que pudiera sobrevivir en estas
condiciones. Los autores encontraron que los estudiantes que recibieron
retroalimentación explicativa se desempeñaron significativamente mejor
que los estudiantes que solo recibieron retroalimentación correctiva en
una prueba diseñada para medir tanto la retención de los conceptos de
botánica dirigida como la transferencia de estos conceptos a nuevos
problemas de diseño de plantas basados en los mismos principios
generales . Moreno y Mayer (2005) compararon dos versiones diferentes
de un juego interactivo de aprendizaje de ciencias en el que los
estudiantes viajaron a diferentes planetas con diferentes condiciones
ambientales y se les pidió que diseñaran una planta que pudiera
sobrevivir en estas condiciones. Los autores encontraron que los
estudiantes que recibieron retroalimentación explicativa se
desempeñaron significativamente mejor que los estudiantes que solo
recibieron retroalimentación correctiva en una prueba diseñada para
medir tanto la retención de los conceptos de botánica dirigida como la
transferencia de estos conceptos a nuevos problemas de diseño de
plantas basados en los mismos principios generales . Moreno y Mayer
(2005) compararon dos versiones diferentes de un juego interactivo de
aprendizaje de ciencias en el que los estudiantes viajaron a diferentes
planetas con diferentes condiciones ambientales y se les pidió que
diseñaran una planta que pudiera sobrevivir en estas condiciones. Los
autores encontraron que los estudiantes que recibieron retroalimentación
explicativa se desempeñaron significativamente mejor que los
96
estudiantes que solo recibieron retroalimentación correctiva en una

prueba diseñada para medir tanto la retención de los conceptos de
botánica dirigida como la transferencia de estos conceptos a nuevos
problemas de diseño de plantas basados en los mismos principios
generales .
La naturaleza del aprendizaje más profundo
La revisión de la investigación hasta ahora en este capítulo nos permite

describir más claramente la naturaleza del aprendizaje más profundo. En
primer lugar, la historia de la investigación sobre la transferencia sugiere
que existen límites en cuanto a la capacidad de transferencia de
conocimientos y habilidades desarrolladas a través del aprendizaje más
profundo. La transferencia es posible dentro del área temática o dominio
del conocimiento, cuando se utilizan métodos de instrucción efectivos. En
segundo lugar, la investigación sobre la experiencia sugiere que un
aprendizaje más profundo implica el desarrollo de un conocimiento bien
organizado en un dominio que se puede recuperar fácilmente para
aplicar (transferir) a nuevos problemas en ese dominio. En tercer lugar, la
investigación sugiere que un aprendizaje más profundo requiere práctica
extensa, ayudado por comentarios explicativos que ayudan a los
estudiantes a corregir errores y practicar procedimientos correctos, y que
los entornos de aprendizaje multimedia pueden proporcionar tales
comentarios. Cuarto, El trabajo de los psicólogos de la Gestalt discutido
anteriormente nos permite distinguir entre aprendizaje de memoria y
aprendizaje significativo (o aprendizaje más profundo). Aprendizaje
significativo (que se desarrolla más profundo
la comprensión de la estructura del problema y el método de solución

conduce a la transferencia, mientras que el aprendizaje de memoria no
(Katona, 1940).
Sobre la base de la investigación de los psicólogos de la Gestalt,
podemos distinguir entre los diferentes tipos de pruebas y el aprendizaje
que miden. Las pruebas de retención están diseñadas para evaluar la
memoria de los alumnos para el material presentado mediante tareas de
recuperación (por ejemplo, "¿Cuál es la definición de aprendizaje más
profundo?") O tareas de reconocimiento (por ejemplo, "¿Cuál de los
siguientes no es parte de la definición de aprendizaje más profundo?" ?
A. aprendizaje que facilita el aprendizaje futuro, B. aprendizaje que
facilita la resolución de problemas futuros, C. aprendizaje que promueve
la transferencia, D. aprendizaje que es divertido ". Si bien las pruebas de
retención y reconocimiento a menudo se usan en entornos educativos,
los psicólogos experimentales utilizan las pruebas de transferencia para
evaluar la capacidad de los alumnos para usar lo que aprendieron en
situaciones nuevas para resolver problemas o aprender algo nuevo (por
ejemplo,
97
Aunque el uso de los sentidos para prestar atención a la información

relevante puede ser todo lo que se requiere para tener éxito en las tareas
de retención, el éxito en las tareas de transferencia requiere un
procesamiento más profundo que incluya organizar información nueva e
integrarla con el conocimiento previo en la mente (consulte la Figura 4-
1 ). Este proceso cognitivo más profundo desarrolla habilidades del siglo
XXI: conocimiento en la memoria a largo plazo de un alumno que se
puede usar en situaciones nuevas.
Los resultados de los dos tipos diferentes de evaluaciones se pueden
usar para distinguir entre tres tipos diferentes de resultados de
aprendizaje: sin aprendizaje, aprendizaje de memoria y aprendizaje
significativo (consulte la Tabla 4-1 ; también Mayer, 2010). Ningún
aprendizaje está indicado por un desempeño deficiente en las pruebas
de retención y transferencia. El aprendizaje de memoria está indicado por
un buen rendimiento de retención y un bajo rendimiento de
transferencia. El aprendizaje significativo (que también podría
denominarse aprendizaje más profundo) se indica mediante un buen
rendimiento de retención y un buen rendimiento de transferencia. Por lo
tanto, la característica distintiva del aprendizaje significativo (o
aprendizaje más profundo) es la capacidad del alumno para transferir lo
aprendido a nuevas situaciones.
TABLA 4-1 Tres tipos de resultados de aprendizaje

Tipo de resultado Rendimiento de Rendimiento de
retención transferencia
Sin aprendizaje Pobre Pobre
Aprendizaje de memoria Bueno Pobre
Aprendizaje significativo (más Bueno Bueno
profundo)
FUENTE: RE Mayer, Applying the science of learning, 1ª edición , © 2010.
Reimpreso (2010) con permiso de Pearson Education, Inc., Upper Saddle River,
NJ.
Componentes de un aprendizaje más profundo
Los investigadores han caracterizado el conjunto de conocimientos y

habilidades que se utilizan en el proceso de aprendizaje más profundo de
varias maneras. Por ejemplo, cuando Anderson et al. (2001) actualizaron
la taxonomía de los objetivos de aprendizaje de 1956 de Bloom, que
incluían tres tipos de conocimiento y habilidades: (1) conocimiento (por
ejemplo, hechos y conceptos); (2) habilidades (por ejemplo,
procedimientos y estrategias); y (3) actitudes (por ejemplo, creencias). En
el Capítulo 2 , propusimos que el conocimiento y las habilidades se
pueden dividir en tres amplios dominios de competencia: cognitivo,
intrapersonal e interpersonal.
Mayer (2011a) sugirió que un aprendizaje más profundo implica el
desarrollo de una red interconectada de cinco tipos de conocimiento:
98
 Hechos, declaraciones sobre las características o relaciones de los

elementos en el universo;
 Conceptos, que son categorías, esquemas, modelos o principios;
 Procedimientos, o procesos paso a paso;
 Estrategias, métodos generales; y
 Creencias sobre el propio aprendizaje.
Anteriormente en este capítulo, notamos que la organización mental

del conocimiento ayuda a una persona a identificar y recuperar
rápidamente el conocimiento relevante cuando trata de resolver un
problema novedoso (es decir, cuando trata de transferir el
conocimiento). A la luz de estos hallazgos de la investigación, Mayer
(2010) propuso que la forma en que un aprendiz organiza estos cinco
tipos de conocimiento influye en si el conocimiento conduce a un
aprendizaje y una transferencia más profundos. Por ejemplo, es más
probable que el conocimiento fáctico se transfiera si está integrado, en
lugar de existir como bits de información aislados, y el conocimiento
conceptual es más probable que se transfiera si está organizado
mentalmente en torno a esquemas, modelos o principios
generales. Como lo indicaría la investigación sobre la experiencia y la ley
de poder de la práctica, Los procedimientos que se han practicado hasta
que se vuelven automáticos e incorporados en la memoria a largo plazo
se transfieren más fácilmente a nuevos problemas que aquellos que
requieren mucha reflexión y esfuerzo. Además, las estrategias cognitivas
y metacognitivas específicas (analizadas más adelante en este capítulo)
promueven la transferencia. Finalmente, el desarrollo de habilidades
transferibles del siglo XXI es más probable si el alumno tiene creencias
productivas sobre su capacidad de aprender y sobre el valor del
aprendizaje, un tema al que volveremos más adelante, en la sección
sobre el dominio intrapersonal.
La Tabla 4-2 describe el procesamiento cognitivo de los cinco tipos de
conocimiento integrado y disposiciones que, trabajando en estrecha
colaboración, apoyan un aprendizaje y una transferencia más profundos.
El aprendizaje más profundo implica coordinar los cinco tipos de
conocimiento. El alumno adquiere una red interconectada de hechos
específicos, automatiza
TABLA 4-2 ¿Qué es el conocimiento transferible?

Tipo de conocimiento Formato o procesamiento cognitivo
Factual Hechos integrados, más que separados.
Conceptual Esquemas, modelos, principios.
Procedimientos Automatizado, en lugar de esfuerzo
Estrategias Estrategias cognitivas y metacognitivas específicas.
Creencias Creencias productivas sobre el aprendizaje.
FUENTE: Adaptado de Mayer (2010).
99
procedimientos, refina esquemas y modelos mentales, y refina

estrategias cognitivas y metacognitivas, mientras que al mismo tiempo
desarrolla creencias productivas sobre el aprendizaje. A través de este
proceso, el alumno desarrolla conocimiento transferible, que abarca no
solo los hechos y procedimientos que apoyan la retención, sino también
los conceptos, estrategias y creencias necesarios para el éxito en las
tareas de transferencia. Consideramos estos conceptos, estrategias de
pensamiento y creencias como habilidades del siglo XXI.
Este modelo propuesto de conocimiento transferible refleja la

investigación sobre el desarrollo de la experiencia, que, como se señaló
anteriormente, ha distinguido las diferencias en el conocimiento de
expertos y novatos en dominios como la física, el ajedrez y la medicina
(ver Tabla 4-3).). Los principiantes tienden a almacenar los datos como
unidades aisladas, mientras que los expertos los almacenan en una red
interconectada. Los principiantes tienden a crear categorías basadas en
características de superficie, mientras que los expertos crean categorías
basadas en características estructurales. Los principiantes deben realizar
un esfuerzo consciente en la aplicación de procedimientos, mientras que
los expertos han automatizado los procedimientos básicos, lo que les
libera de la necesidad de realizar un esfuerzo consciente para
aplicarlos. Los principiantes tienden a usar estrategias generales de
resolución de problemas, como el análisis de medios y fines, que
requieren una estrategia hacia atrás a partir de la meta, mientras que los
expertos tienden a usar estrategias específicas de resolución de
problemas adaptadas a tipos específicos de problemas en un dominio,
que implican un avance. Estrategia a partir de lo que se da. Finalmente,
los novatos pueden tener creencias improductivas, como la idea de que
su desempeño depende de la capacidad, mientras que
TABLA 4-3 Diferencias entre expertos y principiantes en cinco tipos de

conocimiento
Conocimiento Novicios Expertos
Hechos fragmentado integrado
Conceptos superficie estructural
Procedimientos esfuerzo automatizado
Estrategias general específico
Creencias improductivo productivo
los expertos pueden tener creencias productivas, como la idea de que si

se esfuerzan lo suficiente pueden resolver el problema. En resumen, el
análisis de los resultados de aprendizaje en términos de cinco tipos de
conocimiento ha resultado útil para abordar la pregunta de qué expertos
en resolver problemas saben que los principiantes no saben.
100
UNA ILUSTRACIÓN DE APRENDIZAJE PROFUNDO Y EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL SIGLO XXI
Antes de pasar a las discusiones sobre el aprendizaje profundo y las

competencias del siglo XXI en los dominios interpersonales e
interpersonales, ofrecemos una descripción de un entorno de aprendizaje
diseñado para desarrollar competencias matemáticas. Aunque la
instrucción se centró en el conocimiento de las matemáticas de la
escuela secundaria, las prácticas de enseñanza utilizadas para avanzar
en esta meta también llevaron al desarrollo de competencias
intrapersonales e interpersonales. Ofrecemos este caso como ilustrativo
(no definitivo) de cómo el aprendizaje y la instrucción en las materias
escolares tradicionales pueden organizarse de manera que produzcan
múltiples formas de conocimientos y habilidades transferibles (en
el Capítulo 5 se proporcionan ejemplos adicionales ).
Nuestro ejemplo se deriva del estudio longitudinal de 5 años de Boaler
and Staples (2008) de aproximadamente 700 estudiantes en tres
escuelas secundarias. Railside era una escuela urbana y étnicamente
diversa, donde el 30 por ciento de los estudiantes aprendían inglés y el
30 por ciento calificaba para recibir comidas gratis oa precio
reducido. Hilltop era una escuela más rural donde aproximadamente la
mitad de los estudiantes eran latinos y la mitad blanca, el 20 por ciento
de los estudiantes aprendían inglés y el 20 por ciento calificaba para
recibir comidas gratis oa precio reducido. Greendale era una escuela
predominantemente blanca en una pequeña comunidad costera, sin
aprendices del idioma inglés, y solo el 10 por ciento de los estudiantes
calificaba para recibir comidas gratis oa precio reducido. La muestra de
escuelas fue elegida intencionalmente para permitir a los investigadores
observar diferentes enfoques de enseñanza de matemáticas,
Los maestros de matemáticas en Railside trabajaron en colaboración
para desarrollar e implementar un currículo de habilidades mixtas en
clases de álgebra y geometría y realizaron cambios más modestos en las
clases de álgebra avanzada. Tenían altas expectativas para todos los
estudiantes y los involucraron en un plan de estudios común y
cognitivamente desafiante. Los estudiantes pasaron la mayor parte del
tiempo trabajando juntos en grupos pequeños de habilidades mixtas para
abordar problemas complejos. Los estudiantes en las otras dos escuelas
secundarias experimentaron instrucción matemática más tradicional, que
incluyeron conferencias de maestros, clases completas, sesiones de
preguntas y respuestas, y práctica individual para resolver problemas
relativamente cortos y cerrados.
Al comienzo del estudio, cuando los estudiantes de primer año
entrantes en las tres escuelas tomaron una evaluación de los
conocimientos matemáticos de la escuela intermedia, los estudiantes de
Railside obtuvieron calificaciones significativamente más bajas que los
estudiantes de las otras dos escuelas. Sin embargo, todos los
101
estudiantes de Railside fueron ubicados en clases de álgebra, con un

plan de estudios organizado en torno a temas como "¿Qué es una
función lineal?". Los maestros reestructuraron la secuencia
tradicionalmente rígida de las clases de matemáticas para que los
estudiantes pudieran tomar dos cursos en un solo año ( ej., álgebra y
geometría). También implementaron muchas prácticas de enseñanza
diseñadas para crear una nueva cultura de aprendizaje dentro de las
aulas de álgebra. Por ejemplo, los maestros valoraron explícita y
públicamente muchas dimensiones diferentes del trabajo
matemático, reconoció las contribuciones intelectuales de los estudiantes
dentro de un grupo que, de otro modo, podría considerarse como un
estado bajo, y modeló para los estudiantes la importancia de hacer
buenas preguntas. Los maestros transmitieron a los estudiantes que
había muchos métodos y caminos diferentes para resolver los problemas
complejos y que los estudiantes debían justificar sus respuestas.
Una práctica de enseñanza importante enfocada en animar a los
estudiantes a ser responsables del aprendizaje matemático de cada
uno. Los maestros hicieron esto de varias maneras. Primero, al colocar a
los alumnos en grupos, les asignaron roles particulares, como facilitador,
capitán del equipo, registrador o administrador de recursos, para
transmitir la idea de que todos los alumnos tienen contribuciones
importantes que hacer. A medida que circulaban por el aula, los maestros
enfatizaban los diferentes roles, por ejemplo, recordando a los
facilitadores que ayuden a los miembros del grupo a verificar sus
respuestas o mostrar su trabajo. Además, los maestros alentaron a los
estudiantes a ser responsables del aprendizaje de los demás a través de
sus prácticas de evaluación, que incluían, a veces, la asignación de
calificaciones basadas en la calidad de las conversaciones de un
grupo. En otras ocasiones, los maestros le hicieron una pregunta a un
miembro del grupo y,
Al final de cada año escolar, todos los estudiantes tomaron
evaluaciones centradas en el contenido diseñadas por investigadores
para incluir temas que se habían abordado en las tres escuelas
diferentes y enfoques de enseñanza (álgebra al final del año 1, geometría
al final del año 2 y álgebra avanzada y geometría al final del año
3). Además, el investigador administró evaluaciones de proyectos de final
abierto en cada año del estudio, con problemas más largos y más
aplicados que los estudiantes trabajaron en grupos. Al final del año 1, los
estudiantes de Railside se acercaban a niveles comparables de álgebra
con los estudiantes de las otras dos escuelas. Al final del año 2, las
calificaciones de los estudiantes de Railside eran significativamente más
altas que las de los estudiantes en las clases de matemáticas
tradicionales. Al final del año 3, los puntajes de los estudiantes de
Railside eran más altos,
102
No había sido desarrollado tanto por los profesores). En el año 4, el 41

por ciento de los adultos mayores en Railside se inscribieron en el
cálculo, en comparación con aproximadamente el 27 por ciento en las
otras dos escuelas.
Los estudiantes de Railside también obtuvieron calificaciones más
altas que los estudiantes de las otras dos escuelas en la prueba de los
Estándares de California, una prueba alineada con el currículo, aunque
no obtuvieron tan buenos resultados en la prueba CAT 6, una prueba
estatal estandarizada, tal vez porque esa prueba requiere fuertes
habilidades del idioma inglés. y el conocimiento cultural. Además, el
enfoque de Railside tuvo éxito en mejorar la equidad. Las disparidades
significativas en el rendimiento en matemáticas de los estudiantes
blancos, negros y latinos que ingresan en Railside desaparecieron en el
transcurso del período de estudio, aunque las diferencias de rendimiento
entre los diferentes grupos étnicos continuaron en las otras dos escuelas.
Estos hallazgos comienzan a iluminar tanto el proceso de aprendizaje
más profundo como su papel en el desarrollo de habilidades y
conocimientos transferibles. Claramente, el enfoque innovador condujo a
ganancias en competencias cognitivas en matemáticas. Al mismo tiempo,
los datos de la entrevista mostraron que los estudiantes desarrollaron
disposiciones positivas hacia las matemáticas y la conciencia al abordar
los problemas matemáticos, importantes competencias
intrapersonales. Por ejemplo, el 84 por ciento de los estudiantes de
Railside estuvo de acuerdo con la afirmación: "Cualquiera puede ser
realmente bueno en matemáticas si lo intentan", en comparación con el
52 por ciento de los estudiantes en las clases tradicionales en las otras
dos escuelas. Los datos de las evaluaciones del proyecto grabadas en
video mostraron que los estudiantes de Railside persistieron en resolver
problemas difíciles durante períodos de tiempo más prolongados que los
estudiantes de las otras dos escuelas. Los estudiantes de Railside
también adquirieron importantes habilidades interpersonales,
aprendiendo a valorar el trabajo en grupo no solo por la forma en que
ayudó a su propio aprendizaje, sino también por ayudar a otros. En las
entrevistas, expresaron que disfrutaban ayudando a los demás y no
describían a los demás como inteligentes o tontos, lentos o
rápidos. Aunque el enfoque de sus conversaciones fue sobre las
matemáticas, aprendieron a apreciar las diferentes perspectivas, ideas,
métodos y enfoques que ofrecen los estudiantes de diferentes culturas y
circunstancias.
EL DOMINIO INTRAPERSONAL 4
El modelo del conjunto de conocimientos y habilidades desarrollado a

través del aprendizaje más profundo que se muestra en la Tabla 4-
2anterior (Mayer, 2010) incluye facetas intrapersonales, específicamente,
creencias productivas sobre el aprendizaje, así como también
103
dimensiones cognitivas. Aquí, exploramos más a fondo las dimensiones

intrapersonales del aprendizaje.
El dominio intrapersonal abarca una amplia gama de competencias
que residen dentro de un individuo y operan en una variedad de
contextos y situaciones de vida diferentes, incluidas las situaciones de
aprendizaje. Tenemos
___________________
4
(2001, pp. 88-89).
propuso en el Capítulo 2 que este dominio incluye tres grupos de

competencias del siglo XXI:
 Apertura intelectual (alineada con el factor de personalidad de

apertura a la experiencia), incluidas habilidades tales como flexibilidad,
adaptabilidad, apreciación artística y cultural, y responsabilidad personal
y social.
 Ética laboral (alineada con el factor de personalidad de la
conciencia), incluidas habilidades como la iniciativa y la autodirección, la
responsabilidad, la autorregulación tipo 1 (metacognición, incluida la
previsión, el rendimiento y la autorreflexión) y la perseverancia
 Autoevaluación básica (alineada con el factor de personalidad del
neuroticismo y su opuesto, estabilidad emocional), incluidas habilidades
como la autorregulación de Tipo 2 (autocontrol, autoevaluación,
autorrefuerzo) y salud física y psicológica
A continuación, discutimos la investigación y la teoría al investigar

cómo estas competencias apoyan el aprendizaje, incluida la evidencia
que sugiere que apoyan un aprendizaje más profundo y la
transferencia. También describimos brevemente la construcción más
amplia de la autorregulación y la investigación en desarrollo y economía
de niños y adolescentes que sugieren que la competencia en la
autorregulación se transfiere a una variedad de situaciones de la vida.
El papel de las creencias y la motivación en el aprendizaje
En nuestra discusión del dominio cognitivo anterior, observamos que la

motivación ayuda a los alumnos a organizar e integrar mentalmente la
información en el procesamiento cognitivo que es fundamental para un
aprendizaje más profundo (a veces se lo denomina “procesamiento
generativo”). También argumentamos que las creencias productivas
sobre el aprendizaje son un componente esencial del conocimiento
transferible. Aquí, exploramos más a fondo cómo las creencias y la
motivación apoyan el aprendizaje más profundo.
Las creencias que los alumnos tienen sobre el aprendizaje pueden
afectar significativamente el aprendizaje y el rendimiento (por ejemplo,
104
Dweck y Leggett, 1988). Por ejemplo, muchos estudiantes creen, sobre

la base de sus tareas de clase y tareas típicas, que cualquier problema
de matemáticas se puede resolver en 5 minutos o menos, y si no pueden
encontrar una solución en ese tiempo, se rendirán. Muchos jóvenes y
adultos también creen que el talento en matemáticas y ciencias es
innato, lo que les da poco incentivo para persistir si no comprenden algo
en estas materias de manera inmediata. Por el contrario, las personas
que creen que son capaces de dar sentido a cosas desconocidas a
menudo tienen éxito porque invierten un esfuerzo más sostenido para
hacerlo.
Una revisión reciente de la investigación sobre intervenciones socio-
psicológicas diseñada para cambiar las creencias y los sentimientos de
autoeficacia de los estudiantes como estudiantes.
proporciona evidencia de que la motivación y las habilidades

intrapersonales relacionadas mejoran el aprendizaje más profundo
(Yaeger y Walton, 2011). Los autores descubrieron que las
intervenciones relativamente breves pueden conducir a grandes y
sostenidos logros en el rendimiento estudiantil, ya que los estudiantes
desarrollan habilidades intrapersonales duraderas y transferibles y las
aplican a nuevos desafíos de aprendizaje en un ciclo de mejora
académica positivo y autorreforzado.
Algunos de los experimentos se enfocan en las "atribuciones" de los
estudiantes, cómo explican las causas de los eventos y experiencias. La
investigación en psicología social muestra que si los estudiantes
atribuyen un bajo rendimiento escolar a rasgos que consideran fijos
(como una baja inteligencia general o una falta de aptitud más específica
en matemáticas), no invertirán tiempo y esfuerzo para mejorar su
rendimiento. Esto conduce a un "ciclo de exacerbación" de atribuciones
negativas y rendimiento deficiente (Storms and Nisbett, 1970).
Wilson y Linville (1982, 1985) estudiaron una breve intervención
diseñada para cambiar las atribuciones entre los estudiantes
universitarios de primer año. Trajeron al laboratorio a dos grupos de
estudiantes de primer año con dificultades para ver videos de estudiantes
de primer nivel que discutían su transición a la universidad. En los videos
vistos por el grupo experimental, los estudiantes de último año dijeron
que sus calificaciones eran bajas al principio, debido a factores
transitorios como la falta de familiaridad con las demandas de la
universidad, pero que sus calificaciones mejoraron con el tiempo. En los
videos vistos por el grupo de control, los estudiantes de último año
hablaron sobre sus intereses académicos y sociales, pero no
mencionaron las calificaciones del primer año. Un año después, los
estudiantes en el grupo de tratamiento obtuvieron promedios de
calificaciones significativamente más altos (0.27 por ciento más altos)
que los estudiantes en el grupo de control, y el efecto aumentó durante
los siguientes semestres.
105
En otro ejemplo, Blackwell, Trzesniewski y Dweck (2007) estudiaron

una intervención diseñada para cambiar las atribuciones entre
estudiantes de séptimo grado de minorías de bajos ingresos en una
escuela urbana. En un período de 8 semanas al comienzo del año
escolar, los estudiantes participaron en ocho talleres sobre la función
cerebral y las habilidades de estudio. A los estudiantes del grupo
experimental se les enseñó que el cerebro puede fortalecerse cuando
una persona trabaja en tareas desafiantes, mientras que los del grupo de
control aprenden solo habilidades de estudio. Al final del año académico,
los estudiantes en el grupo experimental obtuvieron calificaciones de
matemáticas significativamente más altas que los del grupo de control
(un aumento promedio de 0.30 puntos de calificación), revirtiendo el
patrón normal de calificaciones de matemáticas en declive en el
transcurso del séptimo grado. Al observar que la efectividad de las
intervenciones dirigidas a las atribuciones se ha replicado con diferentes
poblaciones de estudiantes, Yaeger y Walton (2011) observan que estos
estudios apoyan la hipótesis de que los cambios en las atribuciones
pueden llevar a un ciclo de mejora positivo y autorreforzado. Los
estudiantes que atribuyen un grado bajo a factores transitorios, como una
falta de esfuerzo temporal, en lugar de una falta de inteligencia general o
capacidad matemática, son más
Motivado a trabajar más duro en sus clases. Esto lleva a mejores

calificaciones, lo que, a su vez, refuerza la opinión de los estudiantes de
que pueden tener éxito académico y hacer que tengan menos
probabilidades de atribuir calificaciones bajas a factores fuera de su
control.
Otros experimentos están diseñados para reducir la "amenaza de
estereotipos", la preocupación de que se perciba que uno tiene poca
inteligencia como miembro de un grupo estereotipado, que se ha
demostrado que afecta negativamente el rendimiento académico. Yaeger
y Walton (2011) describen una intervención basada en la teoría de la
autoafirmación, que postula que las personas que reflexionan sobre sus
atributos positivos verán los eventos negativos como menos
amenazadores, experimentarán menos estrés y funcionarán más
eficazmente de lo que lo harían. Cohen et al. (2006, 2009) les pidió a los
estudiantes blancos y negros de séptimo grado que completaran un
breve ejercicio de escritura de 15-20 minutos al comienzo del año
escolar. El grupo experimental escribió sobre por qué dos o tres valores
eran personalmente importantes para ellos, mientras que el grupo de
control escribió sobre valores que no eran personalmente importantes. Al
final del primer semestre, los estudiantes negros en el grupo
experimental tenían promedios de calificaciones significativamente más
altos que sus compañeros en el grupo de control, reduciendo la brecha
de rendimiento entre blanco y negro en aproximadamente un 40 por
ciento. Con algunos más de estos ejercicios, la ganancia de los
106
estudiantes negros en relación con el grupo de control persistió durante 2

años.
Estas intervenciones breves parecen funcionar al involucrar a los
estudiantes como participantes activos. Por ejemplo, cuando los
estudiantes escriben sobre valores que son importantes, en realidad
están generando la intervención de autoafirmación. Aunque son
intencionalmente breves, para evitar transmitir a los estudiantes que
necesitan ayuda o remediación intensiva, las intervenciones "pueden
inducir un procesamiento profundo y preparar a los estudiantes para
transferir el contenido a nuevas configuraciones" (Yaeger y Walton, 2011,
p. 284). Los hallazgos del estudio que muestran que las intervenciones
han conducido a cambios en las trayectorias académicas de los
estudiantes demuestran la transferencia del aprendizaje de los
estudiantes a nuevas asignaciones escolares o universitarias.
La importancia de la metacognición
En su libro sobre teorías unificadas de cognición, Newell (1990) señala

que hay dos niveles de resolución de problemas: aplicar una estrategia al
problema en cuestión, y seleccionar y monitorear esa estrategia. La
buena resolución de problemas, observó Newell, a menudo depende
tanto de la selección y el seguimiento de una estrategia como de su
ejecución. El término metacognición (literalmente, "pensar en pensar") se
usa comúnmente para referirse a los procesos de selección y monitoreo,
así como a actividades más generales de reflexión y dirección del propio
pensamiento.
Los expertos tienen fuertes habilidades metacognitivas (Hatano,
1990). Supervisan su resolución de problemas, cuestionan las
limitaciones en su conocimiento y evitan interpretaciones simples de un
problema. En el curso de aprendizaje y problema.
Para resolverlo, los expertos muestran ciertos tipos de desempeño

regulatorio, como saber cuándo aplicar un procedimiento o una regla,
predecir la corrección o los resultados de una acción, planificar con
anticipación y repartir eficientemente los recursos cognitivos y el
tiempo. Esta capacidad de autorregulación y autoinstrucción permite a
los estudiantes avanzados sacar provecho del trabajo y la práctica por sí
mismos y en los esfuerzos del grupo.
Los estudios de metacognición han demostrado que las personas que
controlan su propio entendimiento durante la fase de aprendizaje de un
experimento muestran un mejor rendimiento de recuerdo cuando se
ponen a prueba sus recuerdos (Nelson, 1996). Las estrategias
metacognitivas similares distinguen a los aprendices más fuertes de los
menos competentes. Los aprendices fuertes pueden explicar qué
estrategias utilizaron para resolver un problema y por qué, mientras que
los estudiantes menos competentes controlan su propio pensamiento de
107
forma esporádica e ineficaz y ofrecen explicaciones incompletas (Chi et

al., 1989; Chi y VanLehn, 1991).
Existe amplia evidencia de que la metacognición se desarrolla a lo
largo de los años escolares; por ejemplo, los niños mayores son mejores
que los más pequeños cuando planifican las tareas que se les pide que
hagan (Karmiloff-Smith, 1979). También se pueden enseñar habilidades
metacognitivas. Por ejemplo, las personas pueden aprender dispositivos
mentales que les ayudan a concentrarse en sus tareas, monitorear su
propio progreso, reflexionar sobre sus fortalezas y debilidades y errores
de autocorrección. Sin embargo, es importante tener en cuenta que la
enseñanza de las habilidades metacognitivas a menudo se realiza mejor
en áreas de contenido específicas, ya que la capacidad de monitorear la
comprensión personal está estrechamente relacionada con el
conocimiento y la experiencia específica del dominio (National Research
Council, 1999).
Aprendizaje autorregulado y autorregulación.
Las creencias de los estudiantes sobre el aprendizaje, la motivación y

la metacognición son todas dimensiones del constructo más amplio de
aprendizaje autorregulado, que se centra en comprender cómo los
alumnos desempeñan un papel activo y decidido en el aprendizaje,
estableciendo objetivos y trabajando para alcanzarlos.
En una revisión reciente de la investigación sobre el aprendizaje
autorregulado, Wolters (2010) observa que, aunque existen varios
modelos diferentes de dicho aprendizaje, el más destacado es el
desarrollado por Pintrich y sus colegas (Pintrich, 2000, 2004). En este
modelo, los estudiantes se involucran en cuatro fases de autorregulación,
no necesariamente en orden secuencial: previsión o planificación
(establecer objetivos de aprendizaje); monitoreo (seguimiento del
progreso en una actividad de aprendizaje); regulación (usar, administrar
o cambiar las estrategias de aprendizaje para lograr los objetivos de
aprendizaje; y reflexión (generar nuevos conocimientos sobre las tareas
de aprendizaje o sobre uno mismo como aprendiz). Estas fases se
superponen sustancialmente con los elementos de la autorregulación de
Tipo 1 incluidos en nuestra propuesta Grupo de habilidades de ética de
trabajo / conciencia (ver tabla 2-2). A medida que el alumno se involucra
en las diferentes fases de la autorregulación, él o ella puede
regular una o más de varias dimensiones interrelacionadas del

aprendizaje, incluida la cognición (por ejemplo, mediante el uso de
estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas); motivación y
afecto (por ejemplo, planeando recompensarse después de
estudiar); comportamiento de aprendizaje; y el contexto o entorno de
aprendizaje (como decidir dónde estudiar y con quién estudiar).
108
Al comparar estas dimensiones del aprendizaje autorregulado con una

lista de habilidades del siglo XXI propuestas por Ananiadou y Claro
(2009), Wolters encontró un alto grado de superposición conceptual. Las
habilidades de iniciación y autodirección del siglo XXI fueron congruentes
con el aprendizaje autorregulado, ya que la capacidad de establecer
objetivos de aprendizaje y gestionar la búsqueda de esos objetivos es un
sello distintivo de un aprendiz autorregulado. La habilidad de adaptación
del siglo XXI, incluida la capacidad de responder eficazmente a la
retroalimentación, es muy similar (o idéntica) a lo que hace el alumno en
las fases de supervisión y reflexión del aprendizaje autorregulado. Los
aprendices que son fuertes en el aprendizaje autorregulado son vistos
como particularmente expertos en el uso de diferentes formas de
retroalimentación para continuar y completar las actividades de
aprendizaje. Anteriormente en este capítulo, notamos que el desarrollo
de la experiencia no solo requiere práctica extensa, sino también
retroalimentación. En consecuencia, el desarrollo de habilidades de
aprendizaje autorregulado debería ayudar al desarrollo de la experiencia
en un dominio.
Wolters (2010) identificó un grado moderado de superposición entre el
aprendizaje autorregulado y las habilidades interpersonales de
colaboración y comunicación. Señala que la investigación sobre el
aprendizaje autorregulado ha comenzado a explorar las dimensiones
interpersonales de esta habilidad "intrapersonal", encontrando que las
habilidades y creencias que subyacen en el aprendizaje autorregulado se
desarrollan a través de procesos sociales. Además, los alumnos auto-
regulados son efectivos en buscar ayuda de compañeros o maestros,
trabajar en grupos y otros aspectos de la colaboración (Newman,
2008). Wolters (2010) concluyó que las similitudes conceptuales entre las
habilidades del siglo XXI y las dimensiones del aprendizaje autorregulado
prestan apoyo a la importancia crítica de las competencias, como la
autodirección, la adaptabilidad, la flexibilidad y la colaboración.
La construcción del aprendizaje autorregulado se ha utilizado para
diseñar intervenciones de instrucción que han mejorado los resultados
académicos entre las diversas poblaciones de estudiantes, desde la
escuela primaria temprana hasta la universidad. Estas intervenciones
han conducido a mejoras en los grados de clase y otras medidas de
logros en escritura, lectura, matemáticas y ciencias (Wolters, 2010).
Se necesita más investigación para definir con mayor claridad las
dimensiones del aprendizaje autorregulado, la relación entre este
constructo y las habilidades del siglo XXI, y cómo el desarrollo del
aprendizaje autorregulado influye en el compromiso académico y el logro
de diversos grupos de estudiantes (Wolters, 2010). Investigación
longitudinal u otra investigación para mejorar nuestra comprensión de
la trayectoria de desarrollo de diferentes dimensiones del aprendizaje

autorregulado, como la gestión del tiempo y el establecimiento de
109
objetivos, ayudaría a determinar el nivel de edad en el que los

estudiantes deberían comenzar a desarrollar estas
dimensiones. Además, se necesita investigación para desarrollar
evaluaciones más unificadas del aprendizaje autorregulado. Las medidas
disponibles actualmente (que utilizan autoinformes, métodos de
observación y otros) tienen deficiencias y no están totalmente alineadas
con las opiniones actuales del aprendizaje autorregulado.
Autorregulación
El aprendizaje autorregulado es una faceta de la habilidad más amplia
de la autorregulación, que está relacionada con la conciencia. La
autorregulación abarca establecer y perseguir objetivos a corto y largo
plazo y mantener el rumbo a pesar de los desafíos internos y
externos; Incluye el manejo de las emociones de uno (Hoyle y Davisson,
2011). Lo que un individuo usa para superar los desafíos internos, como
los impulsos contraproducentes o los desafíos externos que pueden
surgir en diferentes situaciones, requiere un conjunto de estrategias que,
en conjunto, comprenden la autorregulación.
La investigación sobre la autorregulación está creciendo rápidamente,
con cientos de artículos y cinco grandes volúmenes editados publicados
desde 2000 (Hoyle y Davisson, 2011). Reflejando la amplitud de la
construcción, los investigadores han estudiado la autorregulación en
diversos contextos de la vida, como las emociones, las enfermedades
crónicas, el tabaquismo, el ejercicio, la comida y las compras (Wolters,
2010). Hasta la fecha, no hay consenso en la investigación sobre cómo
definir la autorregulación. En una revisión de 114 capítulos en volúmenes
editados, Hoyle y Davisson (2011) encontraron que algunos no
proporcionaron ninguna definición, no hubo evidencia de una definición
común y los mismos autores a veces propusieron definiciones diferentes
en capítulos diferentes. Debido a que las diferentes definiciones incluyen
un gran número de variables de comportamiento,
En el capítulo anterior, resumimos la investigación que indica que la
atención, una dimensión de la autorregulación, está relacionada con el
rendimiento en lectura y matemáticas. La atención es la capacidad de
controlar los impulsos y concentrarse en las tareas (p. Ej., Raver, 2004),
y desempeña un papel importante para evitar el comportamiento
antisocial. Específicamente, notamos que la atención, medida en el
ingreso a la escuela, predice los logros posteriores en lectura y
matemáticas en la escuela primaria (Duncan et al., 2007). Además, los
niños que son débiles en la autorregulación, como lo indican los niveles
persistentemente altos de comportamiento antisocial en los años de la
escuela primaria, son significativamente menos propensos a graduarse
de la escuela secundaria y asistir a la universidad que los niños que
nunca tuvieron estos problemas (Duncan y Magnuson, 2011).
110
gratificación. Los estudios longitudinales han encontrado que las medidas

de esta dimensión de autorregulación en la primera infancia predicen la
competencia académica y social en la adolescencia (Mischel, Shoda y
Peake, 1988; Shoda, Mischel y Peake, 1990). Por el contrario, los niños
que carecían de autorregulación en la primera infancia son más
propensos a los 18 años a ser impulsivos, a buscar el peligro, a ser
agresivos ya estar alienados de los demás (Arsenault et al., 2000).
Dada la importancia de la autorregulación, se necesita un mayor
consenso sobre cómo conceptualizar esta construcción amplia. El actual
desacuerdo en la literatura sobre cómo definir los fundamentos, el
proceso y las consecuencias de la autorregulación plantea un obstáculo
importante para el desarrollo de evaluaciones precisas de la misma
(Hoyle y Davisson, 2011). Como discutimos en el siguiente capítulo, la
enseñanza para un aprendizaje más profundo y la transferencia
comienza con un modelo de aprendizaje de los estudiantes, que
representa los resultados deseados e incluye evaluaciones para medir el
progreso de los estudiantes hacia estos resultados. El acuerdo sobre las
definiciones es un primer paso esencial hacia la enseñanza y el
aprendizaje de la autorregulación.
EL DOMINIO INTERPERSONAL
La perspectiva sociocultural de que el aprendizaje está "situado" en

contextos y comunidades sociales únicos ilumina la importancia del
dominio interpersonal para un aprendizaje más profundo. Este dominio
abarca una amplia gama de habilidades y capacidades que un individuo
utiliza cuando interactúa con otros. Hemos propuesto en el Capítulo
2 que incluye dos grupos de habilidades:
 Trabajo en equipo y colaboración (alineado con el factor de

simpatía de la personalidad), incluidas habilidades como comunicación,
colaboración, trabajo en equipo, cooperación, habilidades
interpersonales y empatía
 Liderazgo (alineado con el factor de personalidad de la
extroversión), que incluye habilidades como liderazgo y responsabilidad,
comunicación asertiva, presentación personal e influencia social
Esta taxonomía preliminar del dominio interpersonal representa un

paso inicial para abordar el problema de la falta de definiciones claras y
acordadas de habilidades y procesos interpersonales. A continuación,
discutimos el papel de las habilidades interpersonales en el aprendizaje
más profundo y luego volvemos al problema de la definición.
Gran parte de lo que los humanos aprenden, comenzando
informalmente al nacer y continuando en entornos educativos y laborales
más estructurados, se adquieren a través del discurso y las interacciones
con los demás. Por ejemplo, el desarrollo de nuevos conocimientos en
111
ciencias, matemáticas y otras disciplinas a menudo se basa en el trabajo

colaborativo entre compañeros (por ejemplo, Dunbar, 2000). A través de
tales interacciones, los individuos construyen comunidades de práctica,
ponen a prueba su propia
Página 96
Teorías, y aprovechar el aprendizaje de los demás. Las personas que
utilizan una estrategia ingenua pueden aprender observando a otros que
han descubierto una más productiva. La naturaleza social del aprendizaje
contrasta con muchas situaciones escolares en las que a menudo se
requiere que los estudiantes trabajen de forma independiente . Sin
embargo, la visualización y el modelado de la competencia cognitiva a
través de la participación grupal y la interacción social es un mecanismo
importante para la internalización del conocimiento y la habilidad
(National Research Council, 1999).
Un ejemplo de la importancia del contexto social se puede encontrar en
el trabajo de 1994 de Ochs, Jacoby y Gonzales. Estudiaron las
actividades de un grupo de investigación de laboratorio de física cuyos
miembros incluían un físico superior, un investigador postdoctoral,
personal técnico y estudiantes predoctorales. Descubrieron que las
contribuciones de los trabajadores al laboratorio dependían
significativamente de sus habilidades participativas en un entorno de
colaboración, es decir, de su capacidad para formular y comprender
preguntas y problemas, para construir argumentos y contribuir a la
construcción de significados y conclusiones compartidos.
Lave y Wenger (1991) propusieron que gran parte del conocimiento
está integrado en los sistemas compartidos de representación, discurso y
actividad física en "comunidades de práctica" y que tales comunidades
apoyan el desarrollo de la identidad; uno es lo que uno practica, hasta
cierto punto. Desde este punto de vista, la escuela es solo uno de los
muchos contextos que pueden apoyar el aprendizaje. Varios estudios
han apoyado la idea de que el conocimiento y las habilidades se
desarrollan y aplican en comunidades de práctica. Por ejemplo, algunos
investigadores han analizado el uso de las habilidades de razonamiento
matemático en el lugar de trabajo y otros contextos cotidianos (Lave,
1988; Ochs, Jacoby y Gonzales, 1994). Uno de esos estudios encontró
que los trabajadores que empacaban las cajas en un almacén aplicaban
razonamientos matemáticos sofisticados en sus cabezas para hacer el
uso más eficiente del espacio de almacenamiento, aunque no hayan
podido resolver el mismo problema expresado como una ecuación
numérica estándar (Scribner, 1984). Las recompensas y el significado
que las personas derivan de involucrarse profundamente en una
comunidad pueden proporcionar un fuerte motivo para aprender.
Los estudios sobre el contexto social del aprendizaje muestran que, en
un entorno social receptivo, los alumnos observan los criterios que otros
utilizan para juzgar la competencia y pueden adoptar estos
112
criterios. Luego, los estudiantes aplican estos criterios para juzgar y

perfeccionar la adecuación de su propio desempeño. El desempeño
compartido promueve un sentido de orientación hacia el objetivo a
medida que el aprendizaje se adapta a las limitaciones y recursos del
entorno. En la escuela, los estudiantes desarrollan facilidades para dar y
aceptar ayuda (y estimulación) de otros. Los contextos sociales para el
aprendizaje hacen que el pensamiento del aprendiz sea evidente para los
maestros y otros estudiantes, de modo que pueda examinarse,
cuestionarse y desarrollarse como parte del aprendizaje constructivo.
Dimensiones sociales de la motivación y el aprendizaje

autorregulado.
Anteriormente en este capítulo, discutimos las intervenciones
diseñadas para cambiar las creencias de los estudiantes sobre sí mismos
como aprendices y también su motivación para aprender (Yaeger y
Walton, 2011). Aunque estas intervenciones se enfocan en las
habilidades y actitudes intrapersonales como una forma de mejorar el
aprendizaje cognitivo, se basan en la investigación y la teoría de la
psicología social. Las intervenciones están diseñadas cuidadosamente
para aprovechar las comunidades sociales y las relaciones que son
importantes y significativas para el público objetivo. Por ejemplo, la
intervención de Wilson y Linville (1982, 1985) usó videos de estudiantes
de cursos superiores para transmitir un mensaje importante a los
estudiantes de primer año con dificultades porque los estudiantes de
último año son considerados como fuentes confiables de información por
los estudiantes de primer año. Similar, notamos que las habilidades y
creencias que subyacen al aprendizaje autorregulado se desarrollan a
través de procesos sociales y que los aprendices autorregulados son
efectivos en la búsqueda de ayuda de compañeros o maestros,
trabajando en grupos y otros aspectos de la colaboración (Newman,
2008). EnEn el capítulo 3 , observamos que los niños que carecen de
habilidades interpersonales, como se refleja en los patrones persistentes
de comportamiento antisocial durante los años de la escuela primaria,
son significativamente menos propensos a graduarse de la escuela
secundaria y asistir a la universidad que los niños que nunca tuvieron
estos problemas (Duncan y Magnuson, 2011). Claramente, las
habilidades sociales e interpersonales apoyan el aprendizaje más
profundo que se transfiere a nuevas clases y problemas, mejorando el
rendimiento académico.
IMPLICACIONES PARA LA INSTRUCCIÓN
Los hallazgos de la investigación revisada en este capítulo tienen

implicaciones importantes sobre cómo organizar la enseñanza y el
aprendizaje para facilitar un aprendizaje más profundo y el desarrollo de
competencias transferibles del siglo XXI. Aquí, resumimos brevemente
113
algunas de las implicaciones, y en el Capítulo 6 , discutimos con mayor

detalle cómo diseñar la instrucción para apoyar un aprendizaje más
profundo.
Como lo resumió un comité anterior de la NRC, la investigación
realizada durante el siglo pasado tiene (National Research Council, 2001,
p. 87):
aclaró los principios para estructurar el aprendizaje para que las personas
puedan utilizar mejor lo que han aprendido en nuevos entornos. Si el
conocimiento se transfiere con éxito, la práctica y la retroalimentación deben
tomar cierta forma. Los alumnos deben desarrollar una comprensión de
cuándo (bajo qué condiciones) es apropiado aplicar lo que han aprendido. El
reconocimiento juega un papel importante aquí. De hecho, una de las
principales diferencias entre los principiantes y los expertos es que los
expertos pueden reconocer las situaciones novedosas como variantes
menores de situaciones a las que ya saben cómo aplicar métodos sólidos.
La habilidad de los expertos para reconocer elementos familiares en

problemas nuevos les permite aplicar (o transferir) sus conocimientos
para resolver tales problemas. los
la investigación también ha aclarado que la transferencia también es más

probable que ocurra cuando la persona entiende los principios
subyacentes de lo que se aprendió. Los modelos que los niños
desarrollan para representar mentalmente un problema, y la fluidez con
la que pueden moverse de un lado a otro entre las representaciones, son
otras dimensiones importantes de la transferencia que se pueden mejorar
a través de la instrucción.
El desafío principal en el diseño de la instrucción para la transferencia
es crear experiencias de aprendizaje para los alumnos que preparen el
procesamiento cognitivo apropiado durante el aprendizaje sin
sobrecargar el sistema de procesamiento de información del alumno. La
investigación sobre el aprendizaje con herramientas multimedia ha
llevado al desarrollo de la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia
(Mayer, 2009, 2011a), derivada de la teoría de la carga cognitiva
(Sweller, 1999; Plass, Moreno y Brünken, 2010). Esta teoría plantea que
los alumnos experimentan demandas cognitivas durante el aprendizaje,
pero su capacidad de procesamiento limitada restringe la cantidad de
procesamiento cognitivo en el que pueden participar en cualquier
momento. Según ambas teorías, las experiencias de aprendizaje pueden
plantear tres tipos diferentes de demandas en la memoria de trabajo
limitada de los alumnos: (1) procesamiento extraño, (2) procesamiento
esencial, y (3) procesamiento generativo (Sweller, 1999; Mayer, 2009,
2011a; Plass, Moreno y Brünken, 2010). El procesamiento extraño no
sirve a los objetivos de aprendizaje y es causado por un diseño educativo
deficiente. El procesamiento esencial es necesario si un alumno debe
representar mentalmente el material esencial en la lección, y se requiere
que aborde la complejidad del material. El procesamiento generativo
114
implica dar sentido al material (por ejemplo, organizarlo mentalmente y

relacionarlo con conocimientos previos relevantes) y depende de la
motivación del alumno para ejercer un esfuerzo durante el aprendizaje. El
procesamiento esencial es necesario si un alumno debe representar
mentalmente el material esencial en la lección, y se requiere que aborde
la complejidad del material. El procesamiento generativo implica dar
sentido al material (por ejemplo, organizarlo mentalmente y relacionarlo
con conocimientos previos relevantes) y depende de la motivación del
alumno para ejercer un esfuerzo durante el aprendizaje. El
procesamiento esencial es necesario si un alumno debe representar
mentalmente el material esencial en la lección, y se requiere que aborde
la complejidad del material. El procesamiento generativo implica dar
sentido al material (por ejemplo, organizarlo mentalmente y relacionarlo
con conocimientos previos relevantes) y depende de la motivación del
alumno para ejercer un esfuerzo durante el aprendizaje.
Dependiendo de cómo esté diseñado, la instrucción puede llevar a uno
de los tres tipos de procesamiento cognitivo: sobrecarga extraña,
sobrecarga esencial y subutilización generativa (Mayer, 2011a). Si la
instrucción crea una situación de sobrecarga extraña, la cantidad de
procesamiento extraño, esencial y generativo requerido por la tarea de
instrucción excede la capacidad cognitiva del estudiante para procesar
en la memoria de trabajo. Un objetivo de instrucción apropiado para
situaciones de sobrecarga extraña es reducir el procesamiento extraño
(liberando así la capacidad cognitiva para el procesamiento esencial y
generativo). Si la instrucción crea una situación de sobrecarga esencial,
la cantidad de procesamiento esencial y generativo requerido por la tarea
de instrucción excede la capacidad cognitiva del aprendiz, incluso
aunque las demandas de procesamiento extrañas se hayan reducido o
eliminado. Un objetivo de instrucción apropiado para situaciones de
sobrecarga esencial es administrar el procesamiento esencial (ya que no
se puede cortar porque es esencial para el objetivo de
instrucción). Finalmente, si la instrucción crea una situación de
subutilización generativa, el aprendiz no participa en un procesamiento
generativo suficiente, aunque la capacidad cognitiva esté disponible. Un
objetivo de instrucción apropiado para situaciones de subuso generativo
es fomentar el procesamiento generativo.
En el Capítulo 6 , analizamos los métodos de instrucción basados en la
evidencia para reducir el procesamiento extraño, administrar el
procesamiento esencial y promover el procesamiento generativo. Ese
capítulo describe ejemplos de técnicas que han tenido éxito en la
enseñanza para la transferencia, incluidos los resultados de
intervenciones educativas específicas.
CONCLUSIONES
115
El aprendizaje más profundo ocurre cuando el alumno puede transferir

lo aprendido a nuevas situaciones. La investigación sobre la enseñanza
para la transferencia, que refleja principalmente la perspectiva cognitiva
del aprendizaje, tiene una larga historia en psicología y educación. Esta
investigación indica que el aprendizaje para la transferencia requiere
conocimientos organizados mentalmente, comprensión de los principios
generales del conocimiento y habilidades para usar este conocimiento
para resolver problemas. Otra investigación más reciente indica que las
habilidades y disposiciones intrapersonales, como la motivación y la
autorregulación, apoyan un aprendizaje más profundo y que estas
habilidades y disposiciones valiosas se pueden enseñar y aprender. Las
perspectivas socioculturales sobre el aprendizaje iluminan el potencial
para desarrollar habilidades intrapersonales e interpersonales dentro de
la instrucción centrada en el dominio cognitivo de las materias escolares;
 Conclusión: el proceso de aprendizaje más profundo es

esencial para el desarrollo de competencias del siglo XXI (incluidas
las habilidades y el conocimiento), y la aplicación de competencias
transferibles del siglo XXI, a su vez, respalda el proceso de
aprendizaje más profundo en un ciclo recursivo y de refuerzo
mutuo.
En el Capítulo 3 , el comité llegó a la conclusión de que el logro

educativo predice fuertemente los resultados positivos de adultos en el
mercado laboral, la salud y el compromiso cívico. La investigación
revisada en este capítulo indica que los individuos aplican y desarrollan
competencias cognitivas, intrapersonales e interpersonales entrelazadas
en el proceso de aprendizaje más profundo, incluido el aprendizaje de
asignaturas escolares. A través de un aprendizaje más profundo, los
individuos desarrollan competencias transferibles del siglo XXI que
facilitan mejoras en el rendimiento académico y que aumentan los años
de logros educativos. Por lo tanto, la investigación revisada en este
capítulo apoya el argumento de que el aprendizaje más profundo y las
habilidades del siglo XXI preparan a los jóvenes para el éxito adulto.
Al mismo tiempo, este capítulo encuentra una falta de definiciones
claras y acordadas de competencias cognitivas, intrapersonales e
interpersonales específicas. Esta falta de definiciones compartidas es
mayor para las competencias en los dominios intrapersonales e
interpersonales.
Página 100
116
5
Aprendizaje más profundo de artes

lingüísticas del inglés, matemáticas y
ciencias
Este capítulo aborda la segunda pregunta en el cargo de estudio al

analizar cómo el aprendizaje más profundo y las habilidades del siglo XXI
se relacionan con las habilidades académicas y el contenido en las
disciplinas de lectura, matemáticas y ciencias 1 , especialmente porque el
contenido y los objetivos de las habilidades se describen en el Common
Core. Estándares estatales para artes del lenguaje en inglés y
matemáticas y Un Marco para la Educación en Ciencias K-12 de NRC la
NRC (en adelante, el marco de la ciencia de la NRC; Consejo Nacional
de Investigación, 2012).
Se espera que los estándares estatales comunes comunes, así como
los estándares de ciencia de la próxima generación que se están
desarrollando en 2012, basados en el marco científico del NRC (National
Research Council, 2012), influyan fuertemente en la enseñanza y el
aprendizaje en las tres disciplinas, incluidos los esfuerzos para apoyar un
aprendizaje más profundo y el desarrollo de las habilidades del siglo
XXI. Los estándares de artes del lenguaje en inglés y matemáticas fueron
desarrollados por líderes de educación estatales, a través de su
membresía en la Asociación Nacional de Gobernadores y el Consejo de
Oficiales de Escuelas Estatales, y han sido adoptados por casi todos los
estados (45), junto con 2 territorios y el Distrito de columbia. Los
Estándares de Ciencia de la Próxima Generación se están desarrollando
a través de un proceso similar y es probable que también sean
adoptados ampliamente por los estados.
___________________
1
De acuerdo con su cargo, el comité exploraron un aprendizaje más profundo en las
disciplinas individuales de lectura, matemáticas y ciencia. Solo abordó brevemente los
enfoques integrados para la enseñanza en todas las disciplinas (vea el Cuadro 5-2), ya
que este tema queda fuera de su alcance. Un comité separado de la NRC ha sido
encargado de revisar la investigación relevante y desarrollar una agenda de investigación
para la enseñanza integrada de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM).
117
Página 102
Las secciones primera, segunda y tercera del capítulo se centran,
respectivamente, en artes del lenguaje en inglés, matemáticas y ciencias
e ingeniería. Para cada disciplina nosotros
 discutir cómo se ha caracterizado el "aprendizaje más profundo" en

la disciplina, incluidos los problemas y las controversias que se han
desarrollado a lo largo del tiempo;
 describir las partes relevantes de los Estándares Estatales Básicos
Comunes o el marco científico de la NRC (junto con otros informes
seleccionados que describen las expectativas para el aprendizaje de los
estudiantes) a la luz del contexto histórico; y
 analice cómo los nuevos estándares y el marco se asignan a
nuestra caracterización del aprendizaje más profundo y a los grupos de
habilidades del siglo XXI definidos en el Capítulo 2 .
En la sección final del capítulo, presentamos conclusiones y

recomendaciones basadas en una visión amplia de las tres
disciplinas. En este aspecto amplio, comparamos las expectativas
incluidas en los Estándares Estatales Básicos Comunes y el marco
científico de la NRC con un aprendizaje más profundo (según se
caracteriza dentro de cada disciplina) y habilidades del siglo XXI.
ARTES DEL LENGUAJE INGLÉS
El contexto: una historia de controversia
Las discusiones sobre cómo enseñar a leer y escribir en los Estados

Unidos tienen una reputación de polémica, reflejada en las metáforas
militares utilizadas para describirlas, como "las guerras de lectura" o "un
campo de batalla curricular". Los debates públicos en torno al péndulo
bastante regular los cambios en el currículo revelan diferencias
fundamentales en la filosofía e interpretaciones ampliamente variadas de
una base de investigación muy grande pero a veces inconsistente.
Posiciones divergentes en la lectura para la comprensión

Las creencias acerca de cómo desarrollar la lectura para la
comprensión divergen enormemente, con el espectro de opiniones
definido por dos posiciones extremas. Una posición, a la que nos
referiremos como la simple vista de la lectura, sostiene que la
comprensión lectora es el producto de la comprensión auditiva y la
decodificación. Los defensores de esta posición argumentan que los
estudiantes en los primeros grados deben aprender todas las letras del
alfabeto y sus sonidos correspondientes con un alto grado de precisión y
118
automaticidad. La decodificación ágil combinada con una base fuerte de

lenguaje oral (es decir, vocabulario auditivo) conducirá a una fluidez
Lectura para la comprensión, limitada solo por el conocimiento del lector

y la comprensión del lenguaje. Después de dominar el código, se espera
un mayor desarrollo de la lectura para la comprensión a través de (a) una
lectura amplia de literatura y no ficción para recopilar nuevas ideas e
ideas sobre el mundo natural y social y (b) instrucción sólida en las
disciplinas —Las ciencias, las ciencias sociales, las matemáticas y las
humanidades.
La posición opuesta polar, que mejor podría ser etiquetada como una
visión utilitaria de la lectura, la escritura y el lenguaje, sostiene que,
desde el comienzo del jardín de infantes, los educadores deben
involucrar a los niños en una búsqueda sistemática para dar sentido a su
mundo a través de un profundo compromiso con las grandes ideas. Que
han desconcertado a la humanidad durante siglos. Estas son, por
supuesto, las mismas ideas que llevaron a los humanos a desarrollar las
herramientas disciplinarias que utilizamos para comprender y mejorar el
mundo natural y social en el que vivimos. Los defensores de la visión
utilitaria argumentan que los estudiantes necesitarán usar, y por lo tanto
refinar, sus habilidades de lectura y escritura a medida que buscan
información para comprender mejor y dar forma a sus mundos. Una vez
que los alumnos sientan la necesidad de aprender a leer, será mucho
más fácil enseñar a los alumnos las habilidades de bajo nivel necesarias
para transformar lo impreso en sentido.
Desacuerdos sobre el enfoque curricular, la integración y la

complejidad
Los desacuerdos sobre el currículo y la epistemología confunden e
intensifican los puntos de vista polarizados sobre la enseñanza de la
lectura para la comprensión. Un área de desacuerdo es el enfoque
curricular. Los enfoques de instrucción basados en la vista simple tienden
a estar centrados en el currículo. Se espera que todos los estudiantes
marchen a través de las mismas lecciones y evaluaciones, y la
instrucción de toda la clase es un lugar común. En contraste, los
enfoques de instrucción basados en la visión utilitaria tienden a estar
centrados en el estudiante, y cada estudiante puede consumir una dieta
pedagógica ligeramente diferente. Los maestros diferencian las
actividades y las tareas para los estudiantes individuales en función de
los comentarios sobre cómo están progresando, y es más probable que
la instrucción se imparta en grupos pequeños o en entornos
individualizados.
Una segunda área de desacuerdo se centra en si el currículo de artes
del lenguaje en inglés debe integrarse o separarse de la instrucción en
otras disciplinas. En la vista simple, las habilidades de lectura, escritura y
lenguaje deben enseñarse por separado del plan de estudios
119
disciplinario, al menos en las primeras etapas de la lectura, hasta que

estas habilidades fundamentales se vuelvan altamente
automáticas. Entonces y solo entonces, según el argumento, los
estudiantes estarán listos para enfrentar los desafíos del aprendizaje
disciplinario a partir del texto. La visión utilitaria,
por el contrario, exige la integración entre las artes del lenguaje en inglés
y el aprendizaje disciplinario desde las primeras etapas. La adquisición
de conocimientos disciplinarios más el discurso y las habilidades de
indagación es el objetivo al que están vinculadas las habilidades de
lectura, escritura y lenguaje, incluso cuando todavía se están
adquiriendo.
Una tercera área de desacuerdo se centra en las estrategias para
enfrentar la complejidad. Los defensores de la visión simple argumentan
para descomponer procesos complejos en partes componentes. Por
ejemplo, para ayudar a los alumnos a aprender a leer palabras en texto
conectado, proponen que los maestros primero se centren en enseñar
las partes de la lectura: las correspondencias entre letras individuales (o
grupos de letras) y sonidos. Solo cuando los alumnos hayan aprendido
estas correspondencias con un alto grado de precisión y automaticidad,
se les debe pedir que sinteticen las letras y los sonidos correspondientes
en palabras leyendo en voz alta. De manera similar, en la escritura, los
defensores de la visión simple argumentan que los maestros deben
primero ayudar a los estudiantes a aprender las partes: las
correspondencias entre los sonidos dentro de las palabras habladas y las
letras que representan estos sonidos.
En contraste, los defensores de la visión utilitaria enfrentarían la
complejidad a través del andamiaje. Argumentan que los estudiantes
deben ser alentados a realizar la tarea objetivo final, como leer palabras
en un texto conectado. Los maestros deben establecer el desempeño de
la tarea por parte de los alumnos con varias herramientas, como leer en
voz alta para transmitir el "todo del cuento"; lecturas repetidas (leeré una
oración, luego la leerás); lecturas corales; y alentar a los estudiantes a
usar claves de contexto e imágenes para descubrir pronunciaciones y
significados de palabras. Al escribir, se alentaría a los estudiantes a que
escriban sus ideas en papel y escriban las cosas como suenan, con la
expectativa de que más adelante, con la guía del maestro, transformarán
sus grafías basadas en sonidos en ortografías convencionales para que
otros puedan leer sus historias
Una cuarta área de desacuerdo se centra en el lugar donde se
encuentra el significado: el texto, el lector, el contexto en el que se
completa la lectura o un espacio híbrido que involucra a los tres. Un
comité presidido por Snow (2002) especificó un espacio híbrido al definir
la comprensión de lectura como "el proceso de extracción y construcción
simultáneas de significado a través de la interacción y el involucramiento
con el lenguaje escrito". El comité consideró el texto como un
120
determinante importante pero insuficiente de la comprensión de

lectura. Kintsch (1998), en su ampliamente aceptado modelo de
"construcción-integración" de comprensión de lectura, también discutió la
importancia de extraer y construir el significado, considerando el texto
como un recurso importante pero insuficiente para construir un modelo
de significado. Propuso que los lectores
construyen una representación mental de lo que pensaban que decía el

texto (una base de texto) y luego lo integran con conceptos clave de la
memoria para crear una representación (lo que él llamó el modelo de
situación) de lo que pensaban que significaba el texto.
Los enfoques pedagógicos reflejan estas diferentes visiones de dónde
radica el significado. Los enfoques basados en la vista simple tienden a
permanecer muy cerca del texto. Los maestros plantean preguntas para
exponer los "hechos" del texto antes de cualquier interpretación, crítica o
aplicación de lo que se aprendió a través de la lectura para lograr una
nueva tarea. Los enfoques basados en la visión utilitaria pueden
involucrar a los estudiantes en el uso del texto como reserva de
evidencia para evaluar la validez de diferentes afirmaciones,
interpretaciones, críticas o usos del texto.
La base de investigación para la lectura, como se refleja en los
documentos de resumen clave en el campo, como el informe del Instituto
Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano (2000), la Academia
Nacional de Ciencias para la Prevención de Dificultades de Lectura en
Niños Pequeños (Consejo Nacional de Investigación) , 1998), y los cuatro
volúmenes del Handbook of Reading Research(Pearson et al., 1984; Barr
et al., 1991; Kamil et al., 2000, 2011): tienden a brindar un apoyo
constante para una posición equilibrada que enfatiza procesos básicos y
más avanzados. Este enfoque equilibrado enfatiza fuertemente las
habilidades básicas de la conciencia fonémica, el conocimiento del
alfabeto y la decodificación para el aprendizaje preciso de las palabras
en las primeras etapas de la adquisición de la lectura, pero pone el
mismo énfasis en la lectura para el significado en todas las etapas de
aprender a leer. A medida que los estudiantes maduran y las demandas
del currículo escolar se centran más en la adquisición de conocimientos
disciplinarios, aumenta el énfasis en la lectura para el significado. Por lo
tanto, las visiones polares que definen los extremos de la continuidad de
las visiones sobre la adquisición de la lectura y la pedagogía finalmente
convergen en una visión más completa de la adquisición del lenguaje
escrito. Para las etapas iniciales importantes de la lectura,
Resumen
Aunque todas las partes en el debate comparten el objetivo de un
aprendizaje más profundo en las artes del lenguaje en inglés, proponen
diferentes rutas. Algunos quieren comenzar con tareas menos profundas
o más básicas como base para tareas más profundas o de mayor
121
orden. Otros quieren comenzar con las tareas de aprendizaje más

profundas e involucrar las tareas más básicas y la información como
recursos para ayudar a los estudiantes a completar las tareas más
desafiantes. En el análisis final, la investigación respalda una visión más
equilibrada que incorpora tanto lo "básico" como la necesidad de
monitorear la lectura y la escritura en busca de sentido y aplicar lo que
sea.
Aprendí sobre la lectura y la escritura para la adquisición de

conocimientos dentro de entornos disciplinarios.
El modelo de los cuatro recursos como un enfoque para definir un

aprendizaje más profundo
A principios de la década de 1990, los académicos australianos

Freebody y Luke dieron un importante paso adelante para reconciliar las
diversas controversias descritas anteriormente (Freebody y Luke, 1990;
Luke y Freebody, 1997). Crearon lo que ahora se conoce como el
"modelo de cuatro recursos". El modelo consiste en un conjunto de
posturas diferentes que los lectores pueden adoptar hacia un texto, cada
uno de los cuales se aproxima a la lectura desde un punto de vista
diferente: el del texto, el lector. , la tarea, o el contexto. En conjunto, las
posturas constituyen una "teoría" completa de un lector que es capaz de
gestionar todos los recursos a su disposición. Los autores proponen que
cualquier lector puede asumir cualquiera de estas cuatro posturas en la
búsqueda de dar sentido a un texto. La confluencia de factores del lector
(cuánto sabe o está interesado un lector en un tema), El texto (una
evaluación de la complejidad y el desafío tópico del texto), la tarea (lo
que se supone que un lector debe hacer con el tema) y el contexto (cuál
es el propósito o desafío al tratar con este texto) determinarán la postura
particular a el lector asume cuando lee un texto en particular. Esa postura
puede cambiar de un texto a otro, de una situación a otra, o incluso de un
momento a otro al leer un texto determinado. Las diversas posturas
(recursos) y las preguntas clave asociadas con cada uno son
 El lector como decodificador, que pregunta: ¿Qué dice el texto? En

el proceso, el lector construye una base de texto coherente donde se
comprueba la coherencia de cada idea con todas las ideas previas
extraídas de una lectura detallada del texto.
 El lector como creador de significado, quien pregunta: ¿Qué
significa el texto? Al responder a esa pregunta, el lector busca
desarrollar un significado basado en: (a) las ideas actualmente en la
base del texto y (b) el conocimiento previo del lector.
 El lector como analista de texto, que pregunta: ¿Qué herramientas
utiliza el autor para lograr sus objetivos y propósitos? El analista de
texto considera cómo la elección de las palabras, la forma y la
122
estructura del autor configuran nuestro respeto por los diferentes

personajes o nuestra postura hacia un tema, una persona o un grupo. El
analista de textos lee los textos para llegar al autor e intenta evaluar la
validez de los argumentos, ideas e imágenes presentadas.
 El lector como crítico de texto, que hace preguntas sobre
intenciones, subtextos y motivos políticos. El crítico de texto asume que
ningún texto es ideológicamente neutral, haciendo preguntas tales
como: ¿A quiénes se atienden o no los intereses de este texto? ¿Quién
es privilegiado,
¿marginado, o simplemente ausente? ¿Cuáles son los objetivos políticos,

económicos, epistemológicos o éticos del autor?
Cuando se combinan las posturas del crítico de texto y el analista de

texto, se pueden lograr los objetivos de una lectura verdaderamente
crítica. El lector puede examinar tanto las suposiciones (qué base de
conocimientos se requiere para dar sentido al texto) como las
consecuencias (cuyas vistas son privilegiadas y cuáles se ignoran) de un
texto.
Las cuatro posturas también están en juego cuando un escritor crea
textos para que otros los lean. Los escritores tienen varias intenciones
conceptuales hacia sus lectores: informar, por ejemplo, o entretener,
persuadir o inspirar. A veces se centran en el código para obtener las
palabras en papel. Siempre emplean los dos estándares del creador de
significado: que lo que escriben en cualquier segmento dado es
consistente con las ideas en el texto hasta este punto, y que es
consistente con el supuesto conocimiento del lector ideal. Los escritores
son más expertos en el manejo de la relación forma-función (o estructura
de propósito) del analista de texto; de hecho, el quid del arte del autor es
buscar y encontrar la correcta realización formal de cada intención
conceptual particular hacia el lector. Finalmente, los escritores tienen
motivos ocultos junto con los transparentes. Ellos privilegian,
El modelo de cuatro recursos nos permite definir un aprendizaje más
profundo en las artes del lenguaje en inglés de una manera que reconoce
las controversias en la disciplina y, a la vez, satisface la necesidad de un
enfoque equilibrado que equipe al lector o escritor para adoptar
diferentes posturas hacia la lectura o escritura de un texto. dependiendo
de los propósitos, el contexto y la tarea real que enfrenta el lector o
escritor. La lectura y la escritura son simultáneamente actividades de
descifrado de códigos, significación, analítica y crítica; La postura que
domina en un momento particular en el procesamiento depende de la
alineación del lector, el texto, la tarea y los factores contextuales. Esta
perspectiva sobre el aprendizaje más profundo, reconociendo que el
lector o escritor puede adoptar diversas posturas de momento a
momento, contrasta fuertemente con la "visión simple" de la lectura y la
escritura.
123
Partiendo del modelo de cuatro recursos, ahora podemos definir un

aprendizaje más profundo en artes del lenguaje en inglés desde dos
perspectivas: (1) como actividades de privilegio que son sucesivamente
más altas en la lista, en las que el lector actúa como creador de
significado, analista de texto o crítico de texto ; o (2) como privilegiar la
gestión de las cuatro posturas en relación con la evaluación del lector de
la dificultad del texto o la tarea y el propósito y los recursos de
conocimiento del lector. En la primera perspectiva sobre aprendizaje más
profundo, análisis y crítica.
tener prioridad sobre la creación de significado, que tiene prioridad sobre

la decodificación. Tal jerarquía es consistente con la base de
investigación que discutiremos en el Capítulo 6, en la que describiremos
la pedagogía de un aprendizaje más profundo como un fomento,
elaboración y cuestionamiento generativo, todo lo cual nos llevará por el
camino hacia la creación de significado, el análisis y la crítica. De hecho,
la investigación sobre protocolos de discusión en lectura de textos
sugiere que los efectos de las preguntas de discusión son altamente
específicos, que a menos que uno se centre directamente en el análisis y
la crítica, es probable que no surja por sí solo (Murphy et al., 2009). En la
segunda perspectiva sobre el aprendizaje más profundo, la reflexión y la
gestión del propio conocimiento son importantes para definir la postura
particular que uno toma hacia la comprensión o construcción de un
texto. Esta perspectiva se basa en otros principios de aprendizaje más
profundos elaborados en el Capítulo 4., es decir, las nociones de
desarrollar estrategias metacognitivas, autocontrol y autoexplicación:
todas las disposiciones que alientan al aprendiz a participar
intencionalmente en su propia comprensión y procesos de
aprendizaje. Este punto de vista también sugiere que un aprendizaje más
profundo implica saber cuándo y por qué privilegiar el orden inferior sobre
las habilidades de orden superior en la búsqueda de la comprensión o la
resolución de problemas.
Estas dos perspectivas sobre el aprendizaje más profundo en artes del
lenguaje en inglés no son mutuamente excluyentes. El aprendizaje más
profundo podría implicar la selección deliberada de una postura que
obtenga las habilidades y los procesos que mejor se adapten a la
situación y al problema que enfrenta el alumno en un momento
dado y también sugiere una preferencia de procedimiento para
seleccionar siempre el nivel más alto entre las posturas alternativas
cuando la situación o problema permite más de un enfoque. Por ejemplo,
si asumir la postura de toma de significado o la postura de análisis le
permitirá al alumno resolver un problema de lectura o escritura, el alumno
debe optar por una postura analítica para completar la tarea. Desde
cualquier perspectiva, los lectores y escritores principiantes, así como
aquellos que están más avanzados, pueden participar en un aprendizaje
más profundo.
124
Estándares estatales básicos comunes
Es probable que los estándares estatales básicos comunes

ampliamente adoptados en las artes del lenguaje en inglés (CCSS-ELA;
Iniciativa de estándares estatales centrales comunes, 2010a) den forma
a cualquier intento de infundir iniciativas de aprendizaje más profundas
en los programas escolares. En otras palabras, es probable que
cualquier compra que las iniciativas de aprendizaje más profundas se
acumulen en la próxima década se filtren a través de este conjunto de
estándares. Desde esta perspectiva, las perspectivas de lectura y
escritura alineadas con el modelo de cuatro recursos parecen
prometedoras.
El título completo de CCSS-ELA, Estándares para artes lingüísticas en
inglés y alfabetización en historia / estudios sociales, ciencias y temas
técnicos (Common Core State Standards Initiative, 2010a), proporciona
la primera indicación de que estos estándares serán diferentes del inglés
estatal. Artes del lenguaje
(ELA) estándares creados antes de 2010. El título señala la adopción de

una visión integrada de los temas de lectura, escritura, expresión oral y
comprensión auditiva e idioma. Esta vista integrada se aplica a dos
dominios (literatura y texto informativo) para leer y escribir en los grados
K-5. Las normas para los grados 6-12 se organizan primero por tema
ELA y luego por materia (historia y ciencia) para distinguir qué normas
son responsabilidad del maestro de ELA y cuáles podrían ser mejor
abordadas por los profesores de ciencia e historia. Dentro de ELA, los
cuatro temas se aplican nuevamente a los dominios de la literatura y el
texto informativo. En contraste, las secciones del área temática abordan
solo los temas de lectura y escritura, desglosados de acuerdo con la
historia / estudios sociales y ciencias / temas técnicos.
Esta visión integrada de ELA contrasta fuertemente con el gran énfasis
que en los últimos años se ha puesto en la lectura como una materia
separada, casi con la exclusión de otros temas de artes del lenguaje y
otras materias escolares. La integración de la lectura con otros temas y
temas representa un cambio dramático que se aleja del enfoque de los
“cinco grandes” (conciencia fonética, fonética, fluidez, vocabulario y
comprensión) que ha dominado la enseñanza de la lectura durante más
de una década (Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano,
2000). Los nuevos estándares presentan la lectura, la escritura y el
lenguaje oral como herramientas para la adquisición de conocimiento, la
argumentación efectiva y la comunicación clara en las disciplinas de
literatura, ciencia (y temas técnicos) e historia (y estudios sociales). Las
normas abordan la conciencia fonémica, la fonética, y fluidez
principalmente en el apéndice de habilidades fundamentales a los
estándares K-5. El vocabulario se resalta en la línea del lenguaje, y la
comprensión, junto con la composición, se enfatiza en todo. Esto,
combinado con el enfoque de los estándares en lectura y escritura en las
125
disciplinas de la historia y la ciencia, indica que CCSS-ELA puede

interpretarse como un llamado a un cambio importante desde el énfasis
actual en la decodificación hasta la comprensión y el aprendizaje con
texto.
Los CCSS-ELA incluyen 10 estándares principales de preparación para
la universidad y la carrera, que representan el "estado final": lo que los
graduados de la escuela secundaria deben saber y poder hacer si todas
las variaciones disciplinarias y de nivel de grado específicas de estos 10
estándares debían ser exitosas implementado. Como se muestra en
el Cuadro 5-1 , los 10 estándares de anclaje para la lectura se organizan
en cuatro grupos.
El mapeo de estos estándares en el modelo de cuatro recursos (Luke y
Freebody, 1997) es razonablemente transparente. Los tres estándares
en el Grupo 1, Ideas clave y detalles, reflejan la postura del lector como
decodificador, con un indicio de lector como creador de significado
(debido al requisito de invocar el conocimiento previo para completar
cada tarea). Los tres estándares en Cluster 2, Craft y Structure, reflejan
la postura del lector como analista de texto, centrándose en las
relaciones forma-función (o estructura de propósito). Los tres estándares
en el Grupo 3, Integración de Conocimiento e Ideas, implican
RECUADRO 5-1
Estándares de anclaje para la preparación universitaria y
profesional para la lectura
Ideas clave y detalles

1. Lea detenidamente para determinar qué dice explícitamente el
texto y para hacer inferencias lógicas a partir de él; cite evidencia
textual específica al escribir o hablar para apoyar las conclusiones
extraídas del texto.
2. Determinar ideas centrales o temas de un texto y analizar su
desarrollo; Resumir los detalles e ideas clave de apoyo.
3. Analice en detalle dónde, cuándo, por qué y cómo los eventos, las
ideas y los personajes se desarrollan e interactúan en el transcurso
de un texto.
Artesanía y estructura
4. Interprete las palabras y frases como se usan en un texto, incluida
la determinación de significados técnicos, connotativos y
figurativos, y explique cómo las elecciones de palabras específicas
dan forma al significado o al tono.
5. Analice la estructura de los textos, incluyendo cómo las oraciones
específicas, los párrafos y las porciones más grandes del texto (por
ejemplo, una sección o capítulo) se relacionan entre sí y con el
todo.
126
6. Evalúe cómo el punto de vista o el propósito da forma al contenido

y al estilo de un texto.
Integración de conocimientos e ideas

7. Sintetice y aplique la información presentada de diversas maneras
(por ejemplo, a través de palabras, imágenes, gráficos y videos) en
fuentes impresas y digitales para responder preguntas, resolver
problemas o comparar modos de presentación.
8. Delinee y evalúe el razonamiento y la retórica dentro de un texto,
incluida la evaluación de si la evidencia proporcionada es relevante
y suficiente para respaldar las afirmaciones del texto.
9. Analice cómo dos o más textos abordan temas o temas similares
para generar conocimiento o comparar los enfoques que toman los
autores.
Rango y nivel de complejidad del texto

10. Lea textos complejos de manera independiente, competente y
fluida, manteniendo la concentración, monitoreando la
comprensión y, cuando sea útil, releyendo.
FUENTE: Common Core Standards Initiative (2010a). © Copyright 2010.

Centro de Buenas Prácticas de la Asociación Nacional de Gobernadores
y Consejo de Directores de Escuelas Estatales del Estado. Todos los
derechos reservados. Reimpreso con permiso.
las cuatro posturas: decodificador, creador de significado, analista y

crítico, pero favorecen al crítico de texto (especialmente 8) y al creador
de significado (especialmente 7 y 9). Y, por supuesto, el estándar en
Cluster 4, Rango y Nivel de Complejidad del Texto, involucra las cuatro
posturas en interacción constante. 2
Relacionar los estándares con un aprendizaje más profundo y

habilidades del siglo XXI
El CCSS-ELA ofrece un marco de políticas que apoya mucho el

aprendizaje más profundo (como se refleja en el modelo de cuatro
recursos) en artes del lenguaje en inglés. Por otro lado, queda por ver si
las evaluaciones que surgen de los dos consorcios de evaluación
estatales, que han sido financiados por el Departamento de Educación
para desarrollar evaluaciones de próxima generación alineadas con los
Estándares Estatales Básicos Comunes, también apoyarán a El objetivo
de un aprendizaje más profundo, una pregunta a la que volveremos en
el Capítulo 7 .
En los capítulos anteriores, identificamos tres dominios amplios de las
habilidades del siglo XXI: cognitivas, intrapersonales e
interpersonales. Para examinar la relación entre estos grupos de
habilidades del siglo XXI y los diversos documentos de estándares
127
disciplinarios, el comité creó una lista de algunas de las habilidades de

aprendizaje más profundas y del siglo 21 citadas con mayor frecuencia y
luego examinó los estándares para el grado de apoyo brindado para
estas habilidades. . 3 El dominio de las habilidades cognitivas del siglo
XXI, desarrollado a través de un aprendizaje más profundo, está bien
representado en el CCSS-ELA. Lo que falta, tanto en el nuevo CCSS
como en el debate más amplio sobre los objetivos para la lectura y la
escritura presentados anteriormente, es cualquier consideración seria de
los dominios intrapersonales e interpersonales (consulte la Figura 5-1 ).
Si bien la palabra "motivación" aparece tres veces en CCSS-ELA, los
nuevos estándares no abordan seriamente los factores motivacionales
(compromiso, interés, identidad y autoeficacia) y factores disposicionales
(conciencia, resistencia, persistencia, colaboración) que sabemos
___________________
2
Es una suerte que podamos continuar este mapeo de construcciones cognitivas de
CCSS en la infraestructura de NAEP para objetivos cognitivos para evaluación de
lectura. Elobjetivo de localización y recuperación de NAEP secorresponde bastante con
las ideas clave y los detalles de la categoría CCSS. La integración e interpretación
de NAEPcorresponde a laintegración de CCSS de conocimientos e ideas , y la crítica y
evaluación de NAEPincorpora gran parte de lo que cae en el oficio y estructura
de CCSS(aunque conlleva mucho más que oficio y estructura). Este conjunto de
correspondencias debería facilitar los análisis longitudinales del curso de reforma
engendrado por el CCSS.
3
Las clasificaciones en las figuras en este capítulo representan juicios de sentido común
por un experto en cada disciplina que está familiarizado con los estándares, con el
currículo y la práctica, y con las literaturas de investigación cognitiva y educativa en la
disciplina. Sin duda otros jueces clasificarían algunos componentes de manera
diferente. El comité de estudio no se encargó de realizar un estudio analítico más
elaborado con múltiples evaluadores independientes y evaluaciones de confiabilidad. Por
lo tanto, estos diagramas y observaciones pretenden representar una vista ilustrativa
plausible en lugar de un análisis definitivo.
128
FIGURA 5-1 Superposición entre los estándares ELA-CCSS y las

habilidades del siglo XXI.
Apoyar el aprendizaje más profundo. Sin embargo, investigaciones

recientes en artes del lenguaje en inglés ilustran el potencial para
desarrollar estos factores intrapersonales, así como los factores
interpersonales. Un ejemplo se describe en el cuadro 5-2 a continuación,
y otro se encuentra en el trabajo de Guthrie, Wigfield y You (2012). Como
se señaló en el Capítulo 4 , se ha demostrado que el desarrollo de
estrategias autorreguladas en la escritura, incluida la motivación y los
sentimientos de autoeficacia, mejora el rendimiento de la escritura entre
diversos grupos de estudiantes (Graham, 2006). La explicación más
probable para la ausencia notoria de estos factores de los estándares es
que, como se señala en el Capítulo 6, representan habilidades que son
difíciles de medir, al menos sin una gran dependencia en el juicio
humano. Por lo tanto, estos factores son candidatos poco probables para
el monitoreo sistemático en los sistemas de rendición de cuentas, que
tradicionalmente se han basado en medidas estandarizadas que
minimizan la dependencia del juicio humano. Presumiblemente, los
autores de los estándares conocían investigaciones que muestran que la
instrucción de lectura y escritura enfocada en objetivos de aprendizaje
específicos del dominio puede desarrollar motivación y disposiciones
129
positivas hacia el aprendizaje disciplinario, como el ejemplo presentado a

continuación, pero consideraron que esto estaba más allá del alcance del
conocimiento. Normas ELA.
MATEMÁTICAS
El contexto: instrucción matemática típica
Los estudios de investigación proporcionan una imagen clara y

coherente de la instrucción matemática escolar típica en los Estados
Unidos. Lo que sabemos se deriva en gran parte de dos tipos de datos y
análisis de investigación asociados. Un tipo de estudio que se ha llevado
a cabo durante varias décadas ha involucrado la observación directa de
la enseñanza en el aula (por ejemplo, Stake y Easley, 1978; Stodolsky,
1988; Stigler et al., 1999; Hiebert et al., 2005), y otro tiene usé datos de
autoinforme de los maestros de las encuestas (por ejemplo, Weiss et al.,
2001; Grouws, Smith y Sztajn, 2004).
Estos estudios presentan una caracterización notablemente
consistente de la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria
superior y en las aulas de grado medio en los Estados Unidos: los
estudiantes generalmente trabajan solos y en silencio, con pocas
oportunidades de discusión y colaboración y poco o ningún acceso a
herramientas computacionales o de visualización adecuadas. . Se
centran en tareas de bajo nivel que requieren memorizar y recordar
hechos y procedimientos en lugar de tareas que requieren procesos
cognitivos de alto nivel, como razonar y conectar ideas o resolver
problemas complejos. El currículo incluye una banda estrecha de
contenido matemático (por ejemplo, aritmética en los grados de primaria
y secundaria) que está desconectado de las situaciones del mundo real,
y un objetivo principal para los estudiantes es producir respuestas de
manera rápida y eficiente sin mucha atención a la explicación,
justificación, o el desarrollo del significado (por ejemplo, Stodolsky, 1988;
Stigler y Hiebert, 1999). Como lo indicaron los capítulos anteriores de
este volumen, que reflejan la evidencia de la investigación sobre cómo
las personas aprenden mejor cuando el objetivo es desarrollar la
comprensión (National Research Council, 1999), esta pedagogía está en
desacuerdo con los objetivos dirigidos a un aprendizaje y transferencia
más profundos.
Si bien este enfoque generalizado de la enseñanza de las matemáticas
no se ha establecido directamente como la causa de los niveles
generalmente bajos de rendimiento de los estudiantes, es difícil negar la
posibilidad de tal conexión. En respuesta, una serie de iniciativas de
reforma se han dirigido a cambiar qué y cómo se enseñan y aprenden las
matemáticas en las escuelas estadounidenses. Aunque los reformadores
no están de acuerdo con algunos temas, comparten el objetivo de
mejorar las oportunidades de los estudiantes para aprender matemáticas
130
con comprensión y, por lo tanto, el objetivo principal de promover la

enseñanza de las matemáticas para la comprensión. Estas metas
reflejan un enfoque en un aprendizaje más profundo en las matemáticas
escolares.
Evolución de los estándares nacionales en matemáticas.
La reforma de las matemáticas escolares tiene una larga historia que

no se puede describir adecuadamente en el espacio limitado aquí, por lo
que nos centramos en lo más reciente
RECUADRO 5-2
Un ejemplo de aprendizaje más profundo en artes lingüísticas en
inglés
Los Estándares estatales básicos comunes para las artes del lenguaje
en inglés (Common Core State Standards Initiative, 2010a) brindan
muchas oportunidades para promulgar los principios de aprendizaje más
profundo que se incluyen en este informe. Primero, promueven una doble
visión de la integración: (a) que la lectura, la escritura y el discurso deben
apoyar el desarrollo del otro, y (b) que la lectura, la escritura y las
prácticas de lenguaje se enseñan y aprenden mejor cuando se emplean
como herramientas para adquirir habilidades y estrategias de
conocimiento e indagación dentro de contextos disciplinarios, como la
ciencia, la historia o la literatura. Por lo tanto, los estándares para lectura,
escritura y lenguaje se desempaquetan en los grados 6 a 12 dentro de
los tres dominios de literatura, ciencia y tecnología e
historia. Promover, un criterio común para el pensamiento riguroso
integrado en los estándares se centra en el desarrollo de habilidades de
argumentación: la capacidad de comprender, criticar y construir
argumentos que son válidos dentro de las normas de cada disciplina. Se
les pide a los estudiantes que traten con lo que cuenta como evidencia,
cómo se construyen los argumentos, qué constituye una reclamación
contraria y contra evidencia, en resumen, se privilegia tanto la estructura
como la sustancia del razonamiento. Si bien no son tan omnipresentes
como las habilidades cognitivas, las habilidades interpersonales están
fuertemente implicadas en los estándares de hablar y escuchar, con un
énfasis en la colaboración y la escucha con cuidado para comprender y
evaluar las declaraciones de otros como parte de un discurso
riguroso. Se les pide a los estudiantes que traten con lo que cuenta como
evidencia, cómo se construyen los argumentos, qué constituye una
reclamación contraria y contra evidencia, en resumen, se privilegia tanto
la estructura como la sustancia del razonamiento. Si bien no son tan
omnipresentes como las habilidades cognitivas, las habilidades
interpersonales están fuertemente implicadas en los estándares de
131
hablar y escuchar, con un énfasis en la colaboración y la escucha con

cuidado para comprender y evaluar las declaraciones de otros como
parte de un discurso riguroso. Se les pide a los estudiantes que traten
con lo que cuenta como evidencia, cómo se construyen los argumentos,
qué constituye una reclamación contraria y contra evidencia, en resumen,
se privilegia tanto la estructura como la sustancia del razonamiento. Si
bien no son tan omnipresentes como las habilidades cognitivas, las
habilidades interpersonales están fuertemente implicadas en los
estándares de hablar y escuchar, con un énfasis en la colaboración y la
escucha con cuidado para comprender y evaluar las declaraciones de
otros como parte de un discurso riguroso.
En el nivel elemental, el aprendizaje basado en proyectos tiene una
larga historia que se remonta a los días de John Dewey y el movimiento
de educación progresista en las escuelas, una tradición en la que el
objetivo era minimizar la distancia entre el aprendizaje escolar y el
aprendizaje que se produce en la promulgación. de la vida cotidiana
fuera de la escuela. En una (de muchas) modernas instancias de esta
tradición, los investigadores de alfabetización y ciencia en el Lawrence
Hall of Science de la Universidad de California-Berkeley y en la Graduate
School of Education han trabajado con maestros de primaria en un
currículo patrocinado por la NSF en el que leer , la escritura y el lenguaje
académico se utilizan como herramientas para apoyar la adquisición de
conocimientos científicos, estrategias de investigación y habilidades de
argumentación (Cervetti et al., 2012). Bien llamadoSemillas de la
ciencia / Raíces de la lectura, el programa combina actividades
científicas prácticas (por ejemplo, el diseño de mezclas como pegamento
o gel para el cabello a partir de ingredientes cotidianos del hogar o el uso
de modelos para comprender la formación de arena en la playa) con una
serie de actividades de lectura, escritura y discurso oral para Apoyar y
ampliar las investigaciones y proyectos de los alumnos. En el transcurso
de una unidad de 8 semanas, los estudiantes leen nueve tipos diferentes
de libros sobre diversos aspectos del tema (por ejemplo, la ciencia de la
arena, la luz, los hábitats del suelo) en una variedad de géneros. Estos
géneros pueden incluir libros de referencia, breves biografías de
científicos, piezas de información, libros que modelan un aspecto de un
proceso científico o de alfabetización, y libros que conectan la ciencia
con la vida cotidiana. Todos los libros están coordinados con subtemas
específicos dentro de la unidad. Por ejemplo, una investigación práctica
de caracoles '
los hábitats preferidos se combinan con un libro comercial paralelo sobre
una clase de ciencias que recopila y analiza datos sobre la misma
investigación. De manera similar, la investigación de los estudiantes
sobre la arena “misteriosa” se combina con una biografía de un científico
de la arena que describe cómo investiga el tamaño, la forma, el color, la
textura y el origen de la arena.
132
Los estudiantes escriben en sus diarios de ciencia casi a diario y

participan en discusiones y debates enérgicos (los llaman círculos de
discursos) sobre temas no resueltos que surgen de investigaciones y / o
lecturas prácticas (por ejemplo, podrían celebrar un debate sobre el
origen de un misterio). arena). En una semana típica en este enfoque, los
estudiantes pasarán aproximadamente el 50 por ciento de su tiempo en
actividades de ciencias y alrededor del 50 por ciento en lectura,
escribiendo sobre sus investigaciones y hablando sobre su lectura y su
escritura personal. Varias veces a la semana, se les pide a los
estudiantes que reflexionen sobre la calidad y el enfoque de su
aprendizaje y participación personal, así como sobre el aprendizaje y la
participación de sus grupos de trabajo, e incluso de la clase en general.
El plan de estudios está diseñado para fomentar un aprendizaje más
profundo en el dominio cognitivo, a través de todas las actividades de
lectura, escritura y consulta. Al mismo tiempo, el aprendizaje más
profundo de las competencias intrapersonales es apoyado por las
actividades de reflexión individual y grupal, que fomentan la
metacognición, asumiendo la responsabilidad personal del aprendizaje,
la resistencia y la persistencia. En el dominio interpersonal, el
aprendizaje más profundo se fomenta mediante la colaboración continua,
incluidas las discusiones sobre las lecturas, las investigaciones
colaborativas en grupos pequeños, los círculos de discurso, e incluso en
la división del trabajo, los estudiantes trabajan para investigaciones o
proyectos extensos. Las actividades de reflexión alientan a los
estudiantes a reflexionar no solo sobre su aprendizaje, sino también
sobre qué tan bien cooperaron sus grupos y cómo podrían mejorar sus
discusiones.
El enfoque se probó en 94 aulas de cuarto grado en un estado del
sur. La mitad de los maestros enseñaron el plan de estudios integrado de
ciencia y alfabetización, mientras que la otra mitad enseñó los dos temas
por separado, cubriendo el mismo contenido científico con materiales
proporcionados por sus distritos escolares junto con su instrucción
regular de alfabetización. Los estudiantes en las lecciones integradas
obtuvieron ganancias significativamente mayores en las medidas de
comprensión científica, vocabulario científico y escritura científica, y
ambos grupos obtuvieron ganancias comparables en la comprensión de
lectura científica. Ejemplos como estos demuestran que los resultados
cognitivos, que se destacan claramente en la mayoría de los esquemas
de evaluación y rendición de cuentas en nuestro país, no es necesario
que sufran (de hecho, puedan prosperar) cuando se les enseña y
aprende en un contexto en el que las habilidades y prácticas inter e
intrapersonales son igualmente enfatizadas. Tales ejemplos también
demuestran que al menos algunas disciplinas, en este caso, las artes del
lenguaje en inglés, pueden beneficiarse de ser enseñadas en otro
contexto disciplinario, como la ciencia. La investigación ha demostrado la
efectividad de currículos similares que integran las artes del lenguaje en
133
inglés en las disciplinas de la literatura (Guthrie et al., 2004) y estudios

sociales (De La Paz, 2005).
FUENTE: Adaptado de Cervetti et al. (2012).
esfuerzos de reforma En 1989, el Consejo Nacional de Maestros de

Matemáticas (NCTM) publicó el Currículo y los Estándares de Evaluación
para Matemáticas Escolares ( CESSM ), que fue el primer intento de
establecer objetivos nacionales integrales para el aprendizaje de las
matemáticas. La parte de los objetivos del plan de estudios del
documento se dividió en tres secciones que representan grupos de nivel
de grado: 1-4, 5-8 y 9-12. Cada sección contenía metas para todos los
estudiantes y metas adicionales para estudiantes con intenciones
universitarias. CESSMpromovió una visión de las matemáticas como
accesible para todos los estudiantes si se cambiara la instrucción para
poner mayor énfasis en la comprensión y el conocimiento aplicable y
menos énfasis en la memorización de hechos y procedimientos.
CESSM , que sirvió como el primer modelo nacional de expectativas de
contenido en matemáticas escolares, tuvo una influencia sustancial en
los objetivos y marcos de instrucción matemáticos desarrollados
posteriormente por varios estados individuales. Sin embargo, con el
tiempo se hizo evidente que CESSM carecía de la especificidad que
necesitaban los responsables de las políticas estatales para establecer
objetivos en todos los niveles de grado y los maestros para implementar
las ideas pedagógicas y curriculares del informe en sus aulas. En
respuesta a estas limitaciones percibidas, en 2000, el NCTM desarrolló y
publicó un documento sucesor, Principios y Estándares para
Matemáticas Escolares ( PSSM ) (Consejo Nacional de Maestros de
Matemáticas, 2000).
Si bien PSSM conservó los principios esenciales del CESSM anterior ,
especialmente su énfasis en la importancia de aprender matemáticas con
comprensión, también agregó varias mejoras. Para proporcionar más
claridad y orientación específica para el nivel de grado, el PSSM se
dividió en bandas de nivel de grado más estrechas: K-2, 3-5, 6-8 y 9-
12. Para cada banda, PSSM presentó solo un conjunto de metas para
todos los estudiantes. PSSM también tenía un conjunto común de
expectativas curriculares globales en todo el espectro K-12, que tenía la
intención de ayudar a los funcionarios estatales a desarrollar
progresiones lógicas de la instrucción de grado a grado para su inclusión
en las pautas del plan de estudios estatal. PSSM fue mucho más
específico que el CESSM.sobre la base de investigación para sus
recomendaciones, y el NCTM publicó un documento complementario que
revisó la investigación en varias áreas directamente relacionadas con el
contenido de PSSM .
El PSSM fue sometido a una extensa revisión de campo antes de su
publicación y, en general, fue bien recibido cuando se publicó en 2000,
pero llegó al principio de la era de No Child Left Behind (NCLB) en la
134
educación estadounidense. Debido a que las pruebas estandarizadas

existentes de matemáticas escolares no estaban bien alineadas
con PSSM , y debido a que las regulaciones de NCLB requerían que
estas pruebas fueran una característica regular de cada año escolar en
los grados 3-8 para determinar si se estaba logrando un progreso anual
adecuado, el PSSM tuvo mucho menos impacto en los estados,
escuelas, maestros y estudiantes que lo que había previsto el NCTM.
Una década más tarde, el avance hacia la orientación nacional con
respecto a las expectativas para el aprendizaje de matemáticas en la
escuela dio un gran paso adelante con el
publicación de los Estándares Estatales Básicos Comunes para

Matemáticas( CCSSM ; Iniciativa de Estándares Estatales Básicos
Comunes, 2010b). CCSSM presenta expectativas específicas de nivel de
grado que pretenden ser las expectativas centrales para el aprendizaje
de las matemáticas en los Estados Unidos. CCSSM difiere
de CESSM y PSSM de ciertas maneras, incluyendo cómo nombra las
líneas de contenido que se deben enseñar y aprender y cómo distribuye
cierto contenido a través de los grados, pero mantiene el mismo enfoque
en la importancia de la enseñanza de manera que los estudiantes
puedan aprender matemáticas con comprension El CCSSMafirma: “Estas
normas definen lo que los estudiantes deben entender y poder hacer en
su estudio de las matemáticas” (Common Core State Standards Initiative,
2010b, p. 4). No solo es un tema coherente en todos los documentos de
la reforma, sino que también es un tema que ha recibido una atención
considerable por parte de la comunidad de investigación.
Perspectivas de investigación sobre la enseñanza de las

matemáticas para la comprensión
Los estudios realizados durante los últimos 60 años proporcionan un

sólido cuerpo de evidencia sobre los beneficios de enseñar matemáticas
para la comprensión. Como se resume en Silver y Mesa (2011, p. 69), la
enseñanza de las matemáticas para la comprensión a veces se
denomina:
instrucción auténtica, instrucción ambiciosa, instrucción de orden superior,
instrucción para resolver problemas e instrucción para crear sentidos (por
ejemplo, Brownell y Moser, 1949; Brownell y Sims, 1946; Carpenter, Fennema
y Franke, 1996; Carpenter et al., 1989 Cohen, 1990; Cohen, McLaughlin y
Talbert, 1993; Fuson y Briars, 1990; Hiebert and Wearne, 1993; Hiebert et al.,
1996; Newmann and Associates, 1996). Si bien hay muchas preguntas sin
responder sobre cómo las prácticas de enseñanza están relacionadas con el
aprendizaje de los estudiantes con comprensión (ver Hiebert y Grouws, 2007),
la comunidad de educación matemática ha comenzado a enfatizar la
enseñanza que apunta a este objetivo.
135
Entre los distintivos de esta versión de instrucción orientada

conceptualmente se encuentran (a) características matemáticas, o tareas
que se extraen de una amplia gama de dominios de contenido y son
cognitivamente exigentes, y (b) características pedagógicas, o prácticas
de enseñanza que son adecuadas para apoyar a múltiples personas la
colaboración y el discurso matemático entre los estudiantes, así como su
compromiso con el razonamiento y la explicación matemática, la
consideración de aplicaciones del mundo real y el uso de tecnología o
modelos físicos (por ejemplo, Hiebert y Carpenter, 1992; Fennema y
Romberg, 1999).
Caracteristicas matematicas
El currículo de matemáticas en los Estados Unidos, especialmente en
los grados de primaria y secundaria, ha sido caracterizado como
incoherente, superficial y repetitivo (por ejemplo, Balfanz, Mac Ivar y
Byrnes, 2006). Muchos han argumentado que la atención excesiva
prestada a los números y las operaciones ha restringido las
oportunidades de los estudiantes para aprender otro contenido
matemático interesante e importante. Reflejando esta preocupación, el
Consejo Nacional de Maestros de Matemáticas (1989, 2000) destacó la
importancia de incluir temas en álgebra, geometría, medición y análisis
de datos en los grados intermedios.
Los reformadores también han pedido un nuevo enfoque para las
tareas de matemáticas que brindan oportunidades diarias para el
aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, las Normas Profesionales
para la Enseñanza de las Matemáticas.(Consejo Nacional de Maestros
de Matemáticas, 1991) afirmó que el aprendizaje de los estudiantes de
matemáticas con comprensión dependía en gran medida del profesor
mediante el uso de "tareas matemáticas que involucran los intereses e
intelecto de los estudiantes" (p. 1). Aunque estas tareas pueden ayudar a
los estudiantes a desarrollar la comprensión, establecer y mantener la
curiosidad y comunicarse con otros sobre ideas matemáticas, los
profesores de matemáticas en los grados K-8 generalmente presentan
tareas cognitivamente poco exigentes, como recordar hechos y aplicar
procedimientos bien ensayados para responder preguntas sencillas
( Stake y Easley, 1978; Stodolsky, 1988; Porter, 1989; Stigler y Hiebert,
1999). La investigación ha demostrado que no es fácil para los maestros
usar bien las tareas cognitivamente exigentes en las aulas de
matemáticas (Stein, Grover y Henningsen, 1996; Henningsen y Stein,
1997). Sin embargo,
Rasgos pedagógicos
Los reformadores también han abogado por una gama más amplia de
estrategias pedagógicas para aumentar la comprensión de los
estudiantes de las matemáticas, yendo más allá de las prácticas actuales
136
limitadas descritas anteriormente. Como se señaló anteriormente en este

capítulo, la práctica actual está en desacuerdo con los resultados de las
investigaciones sobre cómo las personas aprenden con comprensión
(National Research Council, 1999). Silver y Mesa (2011) describen los
objetivos de los reformadores de la siguiente manera:
Los defensores de la enseñanza orientada conceptualmente en matemáticas
escolares (por ejemplo, el Consejo Nacional de Maestros de Matemáticas,
1989, 2000) han sugerido el valor potencial de fomentar la comunicación y la
interacción entre los estudiantes en las aulas de matemáticas mediante el uso
de tareas complejas que son adecuadas para el trabajo cooperativo en grupo.
y que proporcionan configuraciones en las que los estudiantes necesitan
explicar y justificar sus soluciones. Además, para aumentar el compromiso de
los estudiantes con las tareas matemáticas y su comprensión de los
conceptos, los esfuerzos de reforma educativa también han fomentado el uso
de actividades de aprendizaje práctico y herramientas tecnológicas, así como
la conexión del trabajo realizado en el aula de matemáticas con otras materias
y con el mundo fuera de la escuela Más allá de las exhortaciones, también
hay algunas pruebas de investigación que apoyan estas hipótesis sobre la
pedagogía que podrían apoyar el desarrollo de la comprensión matemática de
los estudiantes (por ejemplo, Boaler, 1998; Fawcett, 1938; Fuson y Briars,
1990; Good, Grouws y Ebmeier, 1983; Hiebert y Wearne , 1993; Stein y Lane,
1996). (Silver y Mesa, 2011, p. 69)
Dos ejemplos de instrucciones que incorporan estos tipos de

características pedagógicas se encuentran en el Cuadro 5-3 .
Expectativas de aprendizaje más profundas en matemáticas
Como se señaló anteriormente, los tres principales documentos de

reforma en matemáticas escolares: CESSM , PSSM y CCSSMTodos
enfatizan el aprendizaje más profundo de las matemáticas, el aprendizaje
con comprensión y el desarrollo de conocimientos y habilidades
utilizables, aplicables y transferibles. Estos temas están en línea con las
declaraciones más amplias que discutimos anteriormente sobre la
importancia de las habilidades de aprendizaje del siglo XXI. En general,
los documentos de reforma curricular de las matemáticas son mucho
más explícitos sobre las expectativas en el dominio cognitivo que sobre
las expectativas en los dominios intrapersonales e interpersonales. Sin
embargo, incluso en los dominios que se tratan menos explícitamente en
los documentos de reforma curricular, uno encuentra atención en algunos
objetivos clave del siglo XXI, como el trabajo colaborativo, la
autorregulación y la formación de actitudes positivas y una identidad
matemática. Además, existe una literatura de investigación sólida sobre
temas de colaboración, metacognición, actitudes,El Capítulo
3 de Participación de las escuelas: fomento de la motivación para
aprender de los estudiantes de secundaria(National Research Council e
Institute of Medicine, 2004) proporciona un análisis de cuántos de estos
137
factores pueden interactuar con los problemas de raza y cultura para

afectar el aprendizaje de las matemáticas.
Nuevamente, el comité trazó un mapa de los documentos de la reforma
y las listas de habilidades de aprendizaje del siglo XXI para determinar
las áreas de superposición y énfasis. UNA
RECUADRO 5-3
Ejemplos de aprendizaje más profundo en matemáticas
En el Capítulo 4 , proporcionamos una ilustración del aprendizaje más

profundo de las matemáticas a nivel de escuela secundaria (Boaler y
Staples, 2008). Aquí, nos centramos en el aprendizaje temprano de las
matemáticas. El débil desempeño de los jóvenes de 15 años de EE. UU.
En el componente de matemáticas de la prueba del Programa para la
Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) (OCDE, 2010) refleja la
debilidad de la educación temprana en matemáticas en los Estados
Unidos. Un aprendizaje más profundo de las matemáticas en la primera
infancia podría potencialmente revertir el problema de las brechas
persistentes en el conocimiento de las matemáticas entre los niños de
bajos y medianos ingresos.
Ejemplo 1: Uso de juegos de mesa para el aprendizaje temprano en

matemáticas
Un enfoque para ayudar a los niños en edad preescolar a aprender

conceptos y estrategias de números básicos implica el uso de juegos de
mesa. Los juegos de mesa con espacios ordenados linealmente,
numerados consecutivamente y de igual tamaño le brindan a los niños
pequeños indicios múltiples sobre la magnitud de los números. Ramani y
Siegler (2011) compararon el conocimiento sobre el número de niños en
edad preescolar de ingresos medios que jugaron un juego de mesa lineal
con el conocimiento sobre el número de niños en edad preescolar de
bajos ingresos que también jugaron este juego. Entre ambos grupos de
niños en edad preescolar, aquellos con menos conocimiento inicial de
números ganaron más en comprensión que aquellos con mayor
conocimiento inicial. Significativamente, los niños de familias de bajos
ingresos aprendieron al menos tanto, y en varias medidas más, que los
preescolares de familias de ingresos medios.
El estudio se basó en un estudio anterior sobre niños en edad
preescolar de bajos ingresos (Ramani y Siegler, 2008; Siegler y Ramani,
2009), que descubrió que una breve intervención de juego conducía a
mejoras numéricas mayores que las actividades numéricas alternativas
que duran la misma cantidad de hora. Los preescolares de bajos
ingresos mostraron ganancias en su capacidad para estimar líneas
numéricas, comparar magnitudes, identificar números y en aritmética
básica, y estas ganancias se mantuvieron estables durante un período de
138
9 semanas. Aquellos que anteriormente habían jugado al juego de mesa

lineal aprendieron más de la práctica posterior y los comentarios sobre
problemas de adición que sus compañeros que participaron en otras
actividades numéricas, lo que sugiere que pudieron transferir el
conocimiento que habían adquirido a través del juego.
Un mayor porcentaje de niños en edad preescolar de familias de
ingresos medios que de familias de bajos ingresos informan que juegan
juegos de mesa en su casa (Ramani y Siegler, 2011), y esta diferencia
puede contribuir a la brecha en el conocimiento de las matemáticas entre
niños pequeños de ingresos medios y bajos Fondos de ingresos. Los
autores sugieren que los padres y maestros con mayor frecuencia
involucran a los niños pequeños en juegos de mesa lineales, que
requieren un tiempo mínimo para jugar y son extremadamente
económicos.
Ejemplo 2: Reestructuración del aula de matemáticas de la escuela

primaria
El aprendizaje más profundo, como se exige en los Estándares

Estatales Básicos Comunes y otros documentos revisados
anteriormente, es raro en las aulas de los EE. UU. En el 2005 NRC
informe Cómo aprenden los alumnos: Historia, Matemáticas y Ciencia en

el aula , Griffin (2005) describe actividades de aula de matemáticas muy
diferentes que forman parte del programa basado en la
investigación, Mundos numéricos, para prekínder hasta el grado 2. El
programa se basa en seis Principios rectores (National Research
Council, 2005, p. 283), y describimos las actividades ilustrativas
relacionadas con algunos de estos principios a continuación:
1. Exponga a los niños las formas principales en que se representan

y se hablan los números.
2. Brindar oportunidades para vincular el "mundo de la cantidad" con
el "mundo de contar números" y el "mundo de los símbolos formales".
3. Proporcione análogos visuales y espaciales de representaciones
numéricas que los niños puedan explorar activamente de manera
práctica.
4. Involucre a los niños y capte su imaginación para que el
conocimiento construido esté integrado no solo en sus mentes, sino
también en sus esperanzas, miedos y pasiones.
5. Proporcionar oportunidades para adquirir fluidez computacional,
así como la comprensión conceptual.
6. Fomentar el uso de procesos metacognitivos (por ejemplo,
resolución de problemas, comunicación, razonamiento) que faciliten la
construcción de conocimiento.
139
Para implementar el primer principio, los niños exploran cinco tierras

diferentes en cada nivel de grado. En cada tierra, aprenden acerca de
una forma particular de representación numérica y al mismo tiempo
abordan objetivos de conocimiento específicos (hitos del desarrollo) para
ese nivel de grado. Comienzan en Object Land, donde inicialmente
trabajan con objetos reales y luego pasan a trabajar con imágenes de
objetos. A continuación, visitan Picture Land, donde los números se
representan como patrones semiabstractos de puntos que son
equivalentes a conjuntos matemáticos. Al jugar varios juegos de cartas y
dados, los estudiantes gradualmente piensan en estos patrones de la
misma manera que piensan en las palabras que usan para hablar de
números. En tercer lugar, exploran Line Land, donde los números se
representan como segmentos a lo largo de una línea y juegan juegos
lineales. Más tarde, visitan Sky Land,
Todas las actividades están diseñadas para ayudar a los alumnos de
primaria primarios a vincular mentalmente cantidades físicas con
números de conteo y símbolos formales (principio de diseño 2) como se
ilustra en el juego "Plus Pup". Para comenzar, el maestro y los niños
ponen un cierto número de galletas en una bolsa de almuerzo, y luego el
maestro o un niño camina con la bolsa. En el camino, el maestro o el
niño toma la tarjeta Plus Pup y recibe una cookie más. El maestro luego
invita a los niños a averiguar cuántas galletas hay en la bolsa. Al
principio, los niños abren la bolsa y cuentan las galletas, pero a medida
que continúan reproduciendo el juego, gradualmente se dan cuenta de
que pueden usar números para encontrar la respuesta.
Para respaldar los procesos metacognitivos (principio de diseño 6), el
programa incluye tarjetas de preguntas que llaman la atención de los
niños sobre los cambios en las cantidades que representan durante el
juego y les pide a los niños que realicen los cálculos necesarios.
Esencial para contestar las preguntas. Las preguntas de seguimiento
adicionales animan a los niños a reflexionar sobre su propio
razonamiento. El maestro usualmente usa las tarjetas de preguntas al
principio, pero con el tiempo, los niños comienzan a plantear las
preguntas, asumiendo una mayor responsabilidad por su propio
aprendizaje. En un período de recapitulación al final de cada lección, un
reportero de cada grupo pequeño primero describe lo que el grupo hizo y
aprendió y luego responde las preguntas del resto de la clase. Este
tiempo para la comunicación y la reflexión apoya el aprendizaje
significativo.
Los estudios de evaluación indican que el programa es eficaz para
ayudar a diversos niños pequeños a desarrollar un conocimiento
numérico que sea profundo, duradero y transferible a un mayor
aprendizaje de las matemáticas. Un estudio longitudinal de 3 años
comparó el desempeño de tres grupos de estudiantes de jardín de
infantes a noveno grado: (1) un grupo urbano de bajos ingresos que
participó en Number Worlds; (2) un grupo de bajos ingresos que había
140
sido evaluado e identificado como de alto rendimiento en matemáticas; y

(3) un grupo mayoritariamente de clase media, también evaluado y
designado como de alto rendimiento, que se inscribió en una escuela
magnet con un programa de matemáticas enriquecido. En el transcurso
del período de estudio, desde el ingreso al jardín de infantes hasta el final
del segundo grado, el logro de matemáticas del grupo de Number Worlds
primero alcanzó, y luego superó gradualmente, el logro de los otros dos
grupos.
Además de mejorar claramente el rendimiento de las matemáticas en
el dominio cognitivo, el programa genera disposiciones positivas hacia
las matemáticas entre estudiantes y profesores en el dominio
intrapersonal (Griffin, 2005), así como mejora las habilidades
interpersonales de comunicación, colaboración y trabajo en equipo.
el resumen se proporciona en la Figura 5-2 , y los resultados del proceso

de mapeo se explican brevemente a continuación.
Habilidades cognitivas
En matemáticas, como es el caso con las otras áreas de contenido
tratadas en este capítulo, el dominio cognitivo proporciona la
correspondencia más fuerte entre las habilidades del siglo XXI y las
metas de aprendizaje escolar para la materia. En particular, los
documentos CCSSM , PSSM y CESSM consideran que el pensamiento
crítico, la resolución de problemas, la construcción y evaluación de
argumentos basados en evidencia, el pensamiento de sistemas y la
comunicación compleja son objetivos de aprendizaje importantes para las
matemáticas, aunque existe cierta variación en la forma en que estas
habilidades Se tratan y se pone el énfasis relativo en cada uno.
Las dos áreas más prominentes de superposición entre las habilidades
del siglo XXI y las metas de aprendizaje para las matemáticas escolares
se encuentran en los temas de argumentación / razonamiento y
resolución de problemas. La resolución de problemas y el razonamiento
son fundamentales para las matemáticas y han sido vistos como un
apalancamiento clave.
141
FIGURA 5-2 Superposición entre los estándares de matemáticas CCSS y

las habilidades del siglo XXI.
puntos en los esfuerzos para enseñar matemáticas para la comprensión

(Fawcett, 1938; Schoenfeld, 1985; Silver, 1985, 1994; Charles y Silver,
1988).
Como indica el razonamiento y prueba PSSM estándar
Ser capaz de razonar es esencial para entender las matemáticas ... [I]
programas educativos a través de PK-12 deberían permitir a los estudiantes ...
reconocer el razonamiento y la prueba como aspectos fundamentales de las
matemáticas; hacer e investigar conjeturas matemáticas; desarrollar y evaluar
argumentos y afirmaciones matemáticas; y seleccionar y utilizar varios tipos
de razonamiento y métodos de prueba. (Consejo Nacional de Maestros de
Matemáticas, 2000, p. 56)
Se espera que los estudiantes tengan la oportunidad de explorar

patrones matemáticos para detectar regularidades, formular conjeturas e
hipótesis basadas en patrones observados y regularidades, e investigar y
probar la validez de estas conjeturas e hipótesis utilizando el
razonamiento matemático. Los estudiantes deben aprender a usar
variedades de razonamiento matemático.
142
y argumentación (por ejemplo, razonamiento probabilístico, geométrico,

algebraico y proporcional) y generar argumentos de prueba y
contraargumentos matemáticamente válidos (por ejemplo, desarrollar
justificaciones de validez y producir un contraejemplo) (Consejo Nacional
de Maestros de Matemáticas, 2000, pp. 56-59 ).
Este tema de la argumentación y el razonamiento
se abordaexplícitamente en dos de los estándares CCSSM para la
práctica matemática: " Razonamiento abstracto y cuantitativo" y
"Construye argumentos viables y critica el razonamiento de otros". Al
discutir este último estándar, CCSSM afirma que
Los estudiantes matemáticamente competentes entienden y usan
suposiciones, definiciones y resultados establecidos previamente en la
construcción de argumentos. Hacen conjeturas y construyen una progresión
lógica de declaraciones para explorar la verdad de sus conjeturas. Son
capaces de analizar situaciones dividiéndolas en casos, y pueden reconocer y
usar contraejemplos. Justifican sus conclusiones, las comunican a los demás
y responden a los argumentos de los demás ... Los estudiantes de todos los
grados pueden escuchar o leer los argumentos de otros, decidir si tienen
sentido y hacer preguntas útiles para aclarar o mejorar los
argumentos. (Common Core State Standards Initiative, 2010b, p. 6)
El CCSSM también trata explícitamente la resolución de problemas. Su

primer estándar en la categoría de práctica matemática es "Darle sentido
a los problemas y perseverar en resolverlos". Al discutir este
estándar, CCSSM afirma
Los estudiantes matemáticamente competentes comienzan explicándose a sí
mismos el significado de un problema y buscando puntos de entrada para su
solución. Analizan datos, restricciones, relaciones y metas. Hacen conjeturas
sobre la forma y el significado de la solución y planifican un camino de
solución en lugar de simplemente saltar en un intento de solución. Consideran
problemas análogos, e intentan casos especiales y formas más simples del
problema original para obtener una idea de su solución. Ellos monitorean y
evalúan su progreso y cambian de curso si es necesario ... Pueden
comprender los enfoques de otros para resolver problemas complejos e
identificar correspondencias entre diferentes enfoques. (Common Core State
Standards Initiative, 2010b, p. 6)
Esta visión de que los procesos de resolución de problemas juegan un

papel central en la actividad matemática está de acuerdo con la
caracterización anterior proporcionada en el estándar de resolución de
problemas de PSSM :
La resolución de problemas significa participar en una tarea para la cual el
método de solución no se conoce de antemano. Para encontrar una solución,
los estudiantes deben aprovechar su conocimiento y, a través de este
proceso, a menudo desarrollarán nuevos entendimientos
matemáticos. Resolver problemas no solo es un objetivo del aprendizaje de
las matemáticas, sino también un medio importante para hacerlo ... los
143
programas de instrucción a través de PK-12 deberían permitir a los

estudiantes ... construir nuevos
el conocimiento matemático a través de la resolución de problemas, resuelve

los problemas que surgen en las matemáticas y en otros contextos, aplica y
adapta una variedad de estrategias apropiadas para resolver problemas, y
supervisa y reflexiona sobre el proceso de resolución de problemas
matemáticos. (Consejo Nacional de Maestros de Matemáticas, 2000, p. 52)
Los estudiantes deben aprender a reconocer las clases de problemas

que pueden resolverse utilizando procedimientos de rutina y también
deben aprender a usar una amplia gama de estrategias de solución de
problemas (por ejemplo, procesos heurísticos como dibujar un diagrama,
considerar casos especiales, trabajar hacia atrás, resolver un problema
más simple). problema, y en busca de patrones y regularidades) que
pueden ser útiles para resolver problemas no rutinarios.
Habilidades intrapersonales e interpersonales

A diferencia de las habilidades en el dominio cognitivo, aquellos en los
dominios intrapersonales e interpersonales no son particularmente
prominentes en los documentos de reforma curricular de
matemáticas. Históricamente, los dominios interpersonales e
intrapersonales han sido representados en investigaciones sobre
enseñanza y aprendizaje de matemáticas (McLeod y Adams, 1989;
McLeod, 1992; Schoenfeld, 1992), pero han tendido a recibir menos
atención como resultados curriculares o de instrucción. Las dos áreas
prominentes de superposición entre las habilidades del siglo XXI y las
metas de aprendizaje para las matemáticas escolares en estos dominios
son la autorregulación y la motivación / persistencia.
El tema de la autorregulación es evidente en el estándar CCSSM de la
práctica matemática, “ Darle sentido a los problemas y perseverar en
resolverlos”. La expectativa es clara de que los estudiantes deben
aprender a monitorear y evaluar su progreso al resolver problemas y a
cambiar de rumbo. si necesario. Dentro de este estándar CCSSM , uno
también encuentra atención explícita a la persistencia, como lo ilustra la
cita anterior. Se espera que los estudiantes pasen tiempo examinando un
problema, considerando vías, reflexionando sobre el progreso y
ajustando los enfoques de solución en lugar de saltar inmediatamente a
una ruta de solución y luego abandonarla en el primer obstáculo.
CIENCIA E INGENIERIA
El contexto: evolución de los estándares nacionales en ciencia
Las iniciativas nacionales para delinear los estándares de contenido

disciplinario para la educación científica K-12 han experimentado una
evolución significativa en las últimas dos décadas. La Asociación
144
Americana para el Avance de la Ciencia (AAAS) informa Science for All

Americans(Asociación Americana para el Avance de la Ciencia, 1989)
y Puntos de Referencia para la Alfabetización Científica (American
La Asociación para el Avance de la Ciencia, 1993) y los Estándares

Nacionales de Educación en Ciencias del Consejo Nacional de
Investigación (Consejo Nacional de Investigación, 1996) fueron esfuerzos
ambiciosos para establecer pautas y estándares sistemáticos para la
alfabetización en ciencias para la educación K-12 basados en las
revisiones de las investigaciones nacionales. Paneles de expertos. Más
recientemente, en julio de 2011, el National Research Council lanzó el
marco científico NRC (National Research Council, 2012), y la
Corporación Carnegie le encargó a Achieve, Inc. que desarrollara un
conjunto completo de estándares basados en este marco. Estas normas
pretenden ser la contraparte de la educación científica de las Normas
estatales básicas comunes en lengua y literatura en inglés y
matemáticas, y se espera que también se adopten en muchos estados.
El siguiente análisis de la correspondencia entre los estándares
disciplinarios para la educación científica y las habilidades del siglo XXI
se basa principalmente en el marco científico de la NRC, así como en
varios volúmenes recientes publicados por la NRC que revisan y
sintetizan las investigaciones actuales sobre el aprendizaje de los
estudiantes y sobre currículos y pedagogía. Modelos en la ciencia. Estos
informes incluyen Cómo aprenden los estudiantes: historia, matemáticas
y ciencias en el aula(National Research Council, 2005); Informe de
America's Lab: Investigaciones en ciencias de la escuela
secundaria (National Research Council, 2006); Llevando la ciencia a la
escuela: aprendiendo y enseñando ciencias en los grados K-8 (National
Research Council, 2007); y explorando la intersección de la educación
científica y las habilidades del siglo XXI(Consejo Nacional de
Investigación, 2010).
Contenido y proceso de la ciencia

Uno de los temas de larga data en la educación de las ciencias ha sido
el énfasis relativo que se debe poner en - y la naturaleza de la relación
entre - "contenido" (hechos, fórmulas, conceptos y teorías) y "proceso"
(método científico, indagación, discurso). El Proyecto 2061 de AAAS
tenía como objetivo transformar la educación científica en los Estados
Unidos al poner un gran énfasis en la indagación, a menudo interpretada
principalmente como una investigación práctica, como una corrección del
énfasis excesivo en el contenido aislado de hechos comunes en tantas
aulas de ciencias (Asociación Americana para el Avance de la ciencia,
1989, 1993). Los estándares nacionales de educación científicaTambién
pidió que los estudiantes participen en la investigación, tanto para
motivar su interés en la ciencia como para ayudarlos a aprender sobre el
145
contenido de la ciencia y la naturaleza de la ciencia (National Research

Council, 1996).
A medida que estos llamados a una mayor indagación en las aulas de
ciencias se han aplicado en las últimas décadas, han surgido ciertas
tendencias que indican la necesidad de articular mejor lo que se entiende
por indagación científica. Una tendencia fue que la investigación en
algunos círculos llegó a asociarse principalmente con la ciencia
"práctica", lo que a menudo refleja un compromiso por parte de los
profesionales de la educación para cambiar la pedagogía de la
instrucción pasiva dirigida por el maestro a la práctica,
descubrimiento impulsado por los estudiantes. Las actividades de

laboratorio "prácticas" pueden apoyar eficazmente el aprendizaje de las
ciencias si se diseñan con objetivos claros de aprendizaje en
mente; están cuidadosamente secuenciados en el flujo de la instrucción
de la ciencia; integrar el aprendizaje del contenido de la ciencia con el
aprendizaje sobre los procesos de la ciencia; e incorporar tiempo para la
reflexión y discusión de los estudiantes (National Research Council,
2006). Sin embargo, tales enfoques no son típicos en las escuelas
secundarias estadounidenses. En cambio, los pedidos de mayor
indagación a veces resultaron en un descuido particular del razonamiento
crítico, el análisis de la evidencia, el desarrollo de modelos y el discurso
oral y escrito asociado con la construcción y evaluación de argumentos y
explicaciones, todos los aspectos de la indagación que pueden
minimizarse cuando Las actividades "on" no están cuidadosamente
diseñadas ni en andamios.
Una segunda tendencia fue la tendencia a tratar la metodología
científica como divorciada del contenido (National Research Council,
2007). Muchos estudiantes, por ejemplo, son introducidos a un "método
científico" genérico, que se presenta como una secuencia de pasos
lineales fijos, que enfatizan las investigaciones experimentales, que a
menudo se les pide a los estudiantes que apliquen de manera superficial
o escrita. Este enfoque del método científico a menudo oscurece o
distorsiona los procesos de investigación a medida que los científicos los
practican. Prácticas, como razonar cuidadosamente sobre las
implicaciones de los modelos y las teorías; formular preguntas e hipótesis
para que puedan ser investigadas productivamente; analizar e integrar
sistemáticamente los datos para servir como evidencia para evaluar las
reclamaciones; y comunicar y criticar ideas en una comunidad científica
son partes vitales de la investigación. Sin embargo, tienden a perderse
cuando a los estudiantes se les enseña un procedimiento con guión
diseñado para obtener un resultado particular en una investigación
descontextualizada. Además, estas prácticas de razonamiento y
resolución de problemas de alto nivel requieren una profundidad
razonable de familiaridad con el contenido de un tema científico dado si
los estudiantes deben participar en ellos de manera significativa.
146
Los debates sobre el contenido versus el proceso no están de acuerdo

con los puntos de vista actuales sobre la naturaleza de la ciencia. Los
filósofos de la ciencia y los científicos ahora ven a la ciencia como un
cuerpo de conocimiento establecido y como un proceso continuo de
descubrimiento científico que puede llevar a revisiones en ese cuerpo de
conocimiento (National Research Council, 2005). La ciencia es vista
como una empresa fundamentalmente social que tiene como objetivo
promover el conocimiento a través del desarrollo de teorías y modelos
que tienen un poder explicativo y predictivo y que se basan en la
evidencia. En la práctica, esto significa que el contenido y el proceso
están profundamente entrelazados. Del mismo modo, como se destaca
en los capítulos 4 y 6.Las estrategias que involucran el pensamiento de
orden superior y la resolución de problemas tienden a ser de dominio
específico y se desarrollan y practican mejor en un dominio de contenido
adecuadamente rico (National Research Council, 2005).
Comprender la estructura del conocimiento científico

En las últimas décadas, nuestra comprensión de lo que constituye una
base adecuada de conocimiento fáctico y conceptual en la ciencia se ha
desarrollado aún más. La investigación en ciencia cognitiva ha enfatizado
que el conocimiento científico sofisticado se caracteriza por un conjunto
de representaciones rico, conceptualmente organizado, bien conectado y
integrado con fluidez (National Research Council, 2005, 2007). Un sello
distintivo importante de estas redes o redes de conocimiento integradas
es que los hechos, conceptos, teorías y procedimientos que se organizan
de esta manera pueden entenderse de manera significativa, aplicarse de
manera útil y agregarse o desarrollarse productivamente de manera
continua. En este sentido, hay una congruencia significativa entre cómo
se interpreta el conocimiento científico dentro de la disciplina, cómo se
interpreta dentro del marco científico de la NRC,Capítulo 4 ).
El desarrollo de conocimientos científicos sofisticados implica el
aprendizaje simultáneo y el refuerzo mutuo de conocimientos de
contenido y habilidades de proceso. Por ejemplo, una revisión del
aprendizaje de ciencias en los grados K-8 propuso que los estudiantes
que son competentes en ciencias (National Research Council, 2007, pág.
2) tengan las siguientes capacidades:
1. Conocer, usar e interpretar explicaciones científicas del mundo

natural.
2. Generar y evaluar evidencias científicas y explicaciones.
3. Comprender la naturaleza y el desarrollo del conocimiento
científico.
4. Participar productivamente en las prácticas científicas y el
discurso.
147
Ambas revisiones reflejan una visión de la ciencia como un cuerpo de

conocimiento, así como un proceso continuo.
Instrucción de ciencia actual

Las aulas de ciencias de K-12 de hoy en general no reflejan las
solicitudes de experiencias de investigación más desarrolladas en los
estándares nacionales de ciencia ni la evidencia de investigación sobre
cómo los estudiantes aprenden la ciencia. Al igual que en matemáticas,
el currículo ha sido criticado por tener “una milla de ancho y una pulgada
de profundidad”. Los autores de Taking Science to School (Consejo
Nacional de Investigación, 2007) ofrecieron este resumen de la
instrucción de ciencia K-8: “Las actividades típicas en el aula transmiten
"ya sea una visión pasiva y estrecha del aprendizaje de la ciencia o un
enfoque orientado a la actividad, sin preguntas y solo relacionado con los
objetivos de aprendizaje conceptual" (p. 253). Los grandes libros de texto
de ciencia cubren muchos
temas con poca profundidad, que proporcionan poca orientación sobre

cómo colocar la ciencia en el contexto de problemas significativos. A
medida que los maestros tratan de cubrir el amplio plan de estudios,
prestan atención insuficiente a la comprensión de los alumnos y, en
cambio, se centran en preguntas superficiales de nivel de recuerdo
(Weiss et al., 2003; Weiss y Pasley, 2004). Los patrones son similares a
los observados en las aulas de matemáticas (Stigler y Hiebert, 1999).
De manera similar, en el nivel de la escuela secundaria, las actividades
de laboratorio que típicamente toman alrededor de un período de clase
de ciencias, están desconectadas del flujo de la instrucción de
ciencias. En lugar de enfocarse en objetivos de aprendizaje claros, los
manuales de laboratorio y los maestros a menudo enfatizan los
procedimientos, dejando a los estudiantes inseguros sobre lo que se
supone que deben aprender. Además, estas actividades rara vez están
diseñadas para integrar el aprendizaje de contenidos y procesos
científicos. Durante el resto de la semana, los estudiantes pasan tiempo
escuchando conferencias, leyendo libros de texto y preparándose para
exámenes que enfatizan muchos temas diferentes (National Research
Council, 2006).
Para empeorar las cosas, en la última década, el tiempo y los recursos
para la educación en ciencias a menudo se han reducido ya que los
puntajes de las pruebas de ciencias no se han incluido en las
formulaciones para determinar si las escuelas están logrando un
progreso anual adecuado según la legislación de NCLB. Esta falta de
énfasis ha limitado aún más el desarrollo de nuevas capacidades para la
instrucción de ciencias de alto nivel en las escuelas K-12 y, por lo tanto,
también ha limitado el impacto potencial de los objetivos de aprendizaje
más profundos dentro de los estándares estatales y nacionales
actualmente en uso.
148
Un número limitado de estudios a pequeña escala (por ejemplo,

Herrenkohl et al., 1999; Kolodner et al., 2003; Klahr y Nigam, 2004;
Krajcik et al., 2008; Cobern et al., 2010), revisiones y síntesis ( por
ejemplo, Linn, Davis y Bell, 2004; Mayer, 2004; Kirschner, Sweller y
Clark, 2006), y los metanálisis (Minner, Levy y Century, 2010) de la
instrucción científica cuidadosamente implementada han arrojado algo de
luz sobre el Debates actuales sobre las prácticas pedagógicas más
adecuadas para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. La
síntesis actual basada en la evidencia disponible no dicta un enfoque
pedagógico particular como uniformemente superior. Se ha demostrado
que el andamiaje, el modelado, la investigación guiada, la instrucción
explícita, el estudio y la práctica individual, el aprendizaje mediado por
computadora y la resolución de problemas en grupo y la discusión son
efectivos en diversas circunstancias. La elección de la estrategia de
instrucción a menudo depende de los objetivos particulares de una
lección o unidad específica (National Research Council, 2000, 2007). Al
igual que en otros dominios de aprendizaje, la base de investigación
indica que rara vez se obtiene algo por nada: si queremos que los
estudiantes sean hábiles en la lectura e interpretación de materiales
científicos, participen en el discurso científico escrito y oral, trabajen con
fluidez con datos cuantitativos y construyan modelos. Para resolver
problemas de manera efectiva con sus compañeros, debemos darles las
oportunidades particulares, los modelos y la orientación necesarios para
desarrollar cada uno de esos conjuntos de habilidades.
El marco: Relacionar prácticas y conceptos científicos.
El marco científico de la NRC usa el término "prácticas" (en plural) en

lugar de proceso o habilidades para capturar (1) la integración esencial
de conocimiento y habilidades en acción, y (2) la variedad de actividades,
competencias y disposiciones involucradas en hacer ciencia de manera
productiva, incluidos hábitos de razonamiento, normas de discurso de
comunidades e instituciones, actitudes, valores, comprensión
epistemológica y reconocimiento de múltiples metodologías (por ejemplo,
observación, trabajo de campo y modelado, además de experimentos de
laboratorio). Los autores comparan esta diversidad con el tratamiento de
procedimiento delgado de un “método científico” único y uniforme que se
presenta comúnmente en las aulas de ciencias. También señalan que el
modelado, la comunicación, la crítica,
Un objetivo general expresado en el marco científico de la NRC es
garantizar que todos los estudiantes, ya sea que busquen educación
avanzada y carreras en los campos STEM o no, “posean un
conocimiento suficiente de ciencia e ingeniería para participar en
discusiones públicas sobre temas relacionados; son cuidadosos
consumidores de información científica y tecnológica relacionada con su
vida cotidiana; [y] pueden seguir aprendiendo sobre ciencia fuera de la
149
escuela ”(National Research Council, 2012, p. 1). Para estos fines, deben

tener una comprensión lo suficientemente profunda de los conceptos
básicos de la ciencia, como materia, energía, fuerzas, sistemas terrestres
y solares, organismos y ecosistemas, para pensar productivamente y
evitar mitos y conceptos erróneos comunes. También deben tener
suficiente experiencia y comprensión de un espectro de métodos
científicos, incluyendo experimentos,
El marco de la ciencia de la NRC es inequívoco al señalar que las
prácticas de la ciencia están íntimamente ligados a la vez el
aprendizaje y haciendociencia. Las prácticas científicas no pueden y no
deben enseñarse de manera aislada y, a medida que se desarrollan
nuevos estándares de ciencia basados en el marco, las prácticas deben
incluirse en todos los estándares para el conocimiento del
contenido. Participar en estas prácticas tiene el propósito de mejorar
simultáneamente la comprensión de los estudiantes de los métodos
científicos, de la naturaleza de la ciencia, de las aplicaciones de la
ciencia y de conceptos científicos fundamentales particulares. Al
comparar las habilidades descritas en el marco científico de la NRC con
las habilidades del siglo XXI, un punto clave a destacar es que el área de
mayor superposición se encuentra en las prácticas de ciencia e
ingeniería. Al considerar cómo el marco conecta el contenido disciplinario
con las prácticas en esta área de superposición, podemos obtener una
perspectiva
tanto en el significado de "profundo" en el aprendizaje más profundo y en

ciertos grupos de habilidades del siglo XXI.
El marco científico de la NRC hace varias afirmaciones importantes
sobre la educación en ciencia e ingeniería: (1) que el conocimiento y las
habilidades disciplinarias (como se ejemplifican en las "prácticas") están
esencialmente interrelacionados y deben coordinarse simultáneamente
en la educación en ciencia e ingeniería; (2) que participar en las prácticas
de ciencia e ingeniería avanza la comprensión de los estudiantes sobre
la naturaleza del conocimiento científico, la variedad de metodologías
utilizadas en ciencia e ingeniería y las áreas de aplicación significativa; y
(3) que participar en prácticas de ciencia o ingeniería también afecta el
aprendizaje disciplinario al atraer el interés de los estudiantes y aumentar
su motivación.
Este argumento de que involucrarse en prácticas de ciencia e
ingeniería es necesario y beneficioso para el aprendizaje de contenido
disciplinario es notable porque tal conexión no se establece de manera
sólida dentro de los marcos actuales de aprendizaje más profundo y las
habilidades del siglo XXI, como la descripción de la Fundación Hewlett
sobre el aprendizaje más profundo. 4 o el marco de Partnership for 21st
Century Skills. 5 Estas formulaciones generalmente notan la importancia
de aprender en disciplinas académicas básicas, pero no brindan
orientación sobre cómo o si el aprendizaje de los contenidos
150
disciplinarios se relaciona con el desarrollo de las otras habilidades del

siglo XXI. Por lo tanto, el marco proporciona una justificación para
conectar el aprendizaje "profundo" del contenido disciplinario en ciencia e
ingeniería con al menos algunas habilidades del siglo XXI.
Organización del marco científico de la NRC
El marco científico de la NRC incluye tanto la ingeniería como la

ciencia y señala que si bien las dos disciplinas tienen objetivos
claramente diferentes, comparten características importantes, como el
razonamiento y los procesos de resolución de problemas, las pruebas y
la evaluación de resultados y productos, y el uso de conocimientos
cognitivos. Herramientas, como el razonamiento analógico, el
pensamiento sistémico y los modelos físicos y mentales. En lo que sigue,
los comentarios sobre la enseñanza de la ciencia y el aprendizaje están
destinados, en general, a aplicarse también a la educación en
ingeniería. Cuando una distinción entre ciencia y educación en ingeniería
parece importante, se nota.
El marco de la ciencia se presenta en tres dimensiones, que son
conceptualmente distintas pero integradas en la práctica en la
enseñanza, el aprendizaje y la práctica de la ciencia y la ingeniería. Las
tres dimensiones son
___________________
4
Consulte http://www.hewlett.org/programs/education-program/deeper-learning para
obtener una descripción [abril de 2012].
5
Consulte http://www.p21.org/overview/skills-framework/57 para obtener una
descripción [abril de 2012].
 ideas disciplinarias básicas,

 conceptos transversales, y
 prácticas científicas y de ingeniería
Ideas disciplinarias básicas

Uno de los objetivos de la revisión de los Estándares Nacionales de
Educación en Ciencias fue reducir el largo catálogo de conocimientos
fácticos que se espera que los estudiantes dominen para poner un
enfoque más profundo y sostenido en un conjunto mucho más pequeño
de ideas centrales que tienen una importancia amplia en todas las
disciplinas científicas Y eso es clave para desarrollar ideas más
complejas. Sobre la base de investigaciones recientes sobre cognición,
desarrollo y aprendizaje en ciencias, 6el nuevo marco adopta un enfoque
de "progresiones de aprendizaje" a las ideas disciplinarias básicas. En
este enfoque, los estándares de aprendizaje se organizan como
progresiones integradas y continuas de ideas que aumentan en
sofisticación a lo largo de varios años, desde los primeros grados de
primaria hasta la escuela secundaria. Las ideas centrales se agrupan de
151
acuerdo con las ciencias de la vida, las ciencias de la tierra y el espacio,

las ciencias físicas y la ingeniería y la tecnología.
Conceptos transversales
El marco científico de la NRC identifica siete conceptos transversales,
que son conceptos científicos importantes que unen varias
disciplinas. Incluyen patrones; causa y efecto; escala, proporción y
cantidad; sistemas y modelos de sistemas; energía y materia; estructura
y función; Y estabilidad y cambio.
Prácticas científicas y de ingeniería

El marco científico de la NRC conceptualiza las prácticas como las que
ocurren y se conectan a través de tres “espacios”:
1. Investigación y investigación empírica , en la que las prácticas

dominantes observan fenómenos, planifican experimentos y recopilan
datos, deciden qué y cómo medir e identifican fuentes de
incertidumbre. Este espacio implica la interacción con el mundo natural
o físico.
2. Construcción de explicaciones o diseños , un espacio de
construcción de teoría conceptual, centrado en el desarrollo de
hipótesis, modelos y soluciones.
___________________
6
Se incluye una lista completa de referencias de investigación en un apéndice que
acompaña al marco científico de la NRC.
3. Espacio de evaluación , centrado en el análisis, el argumento y la

evaluación, en el que las prácticas dominantes son el análisis y la
construcción de los argumentos y la crítica del ajuste de la evidencia en
relación con las predicciones (ciencia) o de los resultados del diseño
con restricciones y objetivos (ingeniería).
Ocho prácticas clave, que colectivamente abarcan estos espacios, se

destacan en el marco. Cada una está bastante bien descrita, por lo que
quizás se las considere mejor como actividades complejas en lugar de
habilidades discretas. Las prácticas clave son las siguientes (National
Research Council, 2012, p. 42):
1. Haciendo preguntas (para la ciencia) y definiendo problemas (para

la ingeniería)
2. Desarrollo y uso de modelos.
3. Planificación y realización de investigaciones.
4. Analizar e interpretar datos.
5. Uso de las matemáticas, la información y la tecnología informática,
y el pensamiento computacional.
152
6. Construyendo explicaciones (para la ciencia) y diseñando

soluciones (para la ingeniería)
7. Participar en el argumento de la evidencia
8. Obtención, evaluación y comunicación de información.
Si bien las tres dimensiones del marco científico de la NRC (es decir,
las ideas disciplinarias básicas, los conceptos transversales y las
prácticas de ciencia e ingeniería) y la forma en que están organizados
conceptualmente no se relacionan de manera ordenada con las
habilidades del siglo XXI, existe una superposición significativa . Además,
el marco permite (de hecho, obliga) distintas interpretaciones basadas en
la disciplina de lo que algunas de estas habilidades significan en el
contexto de la educación científica.
En el informe Taking Science to School (Consejo Nacional de
Investigación, 2007), un comité de expertos identificó cuatro líneas de
competencia científica: conocer, usar e interpretar explicaciones
científicas del mundo natural; generar y evaluar evidencias científicas y
explicaciones; comprensión de la naturaleza y desarrollo del
conocimiento científico; y participando productivamente en las prácticas
científicas y el discurso. Existen similitudes significativas entre estas
líneas para la competencia científica y la organización tridimensional del
marco, y los autores del marco citan explícitamente muchos de los
hallazgos resumidos en Taking Science to School como la base de
recomendaciones similares. El marco es más detallado y específico que
el de Taking Science to School.informe sobre cómo abordar el
conocimiento y las prácticas que los estudiantes deben desarrollar en el
período K-12.
El marco también hace conexiones importantes con otras disciplinas,
especialmente las artes del lenguaje en inglés y las matemáticas. El corte
transversal
los conceptos incluyen un enfoque especial en los conceptos

matemáticos de escala, cantidad y proporción, con la observación de que
los sistemas y procesos científicos abarcan rangos de magnitudes
notables en las dimensiones del tiempo (p. ej., nanoescala al tiempo
geológico) y espacio (p. ej., átomos a galaxias) ). Los estudiantes deben
ser fluidos con los sistemas de medición para diferentes tipos de
cantidades, con relaciones de relación entre diferentes cantidades y con
las magnitudes relativas asociadas con varios conceptos y fenómenos
científicos. También deben poder crear, interpretar y manipular una
variedad de representaciones para datos cuantitativos.
De manera similar, el marco enfatiza la importancia de las habilidades
de lectura, escritura y expresión oral en ciencias e ingeniería. Señala que
los científicos e ingenieros suelen pasar la mitad de su tiempo de trabajo
leyendo, interpretando,
153
RECUADRO 5-4
Un ejemplo de aprendizaje más profundo en la ciencia
Muchos de los elementos de la visión para la educación en ciencias

descritos en Un Marco para la Educación en Ciencias K-12 son
actualmente poco comunes en la enseñanza de ciencias en las aulas de
EE. UU. Estos incluyen el desarrollo sostenido de un conjunto más
pequeño de ideas disciplinarias básicas durante largos períodos de
tiempo, el cultivo de habilidades de razonamiento y resolución de
problemas incluso en los grados anteriores, la atención a la
comunicación científica (tanto escrita como oral) que implique
explícitamente el desarrollo de teorías explicativas y modelar y utilizar
datos como evidencia para construir y evaluar explicaciones y
argumentos, y desarrollar una comprensión de la naturaleza del
conocimiento científico. ¿Cómo se vería esto en el aula?
Una ilustración particularmente rica proviene del trabajo de Herrenkohl
et al. (1999) quien realizó un estudio de una unidad extendida de
instrucción científica con alumnos de tercero a quinto grado que
investigan el hundimiento y la flotación. Durante un período de 10
semanas, los estudiantes trabajaron en pequeños grupos para llevar a
cabo una serie de investigaciones basadas en la investigación cognitiva
sobre el camino conceptual que siguen los estudiantes para comprender
cuándo y por qué se hundirán o flotarán los diversos objetos (Smith, Snir
y Grosslight). , 1992; Smith et al., 1994). El desarrollo conceptual en este
dominio implica comprender y relacionar conceptos de masa, volumen,
densidad y densidad relativa, y se sabe que es conceptualmente
desafiante para muchos estudiantes.
El equipo de investigadores, junto con los maestros del aula,
incorporaron una serie de herramientas y prácticas de instrucción. A
medida que los estudiantes realizaban sus investigaciones, fueron
introducidos a estrategias explícitas en ciencia, incluida la predicción
y produciendo texto. Como se señaló anteriormente, la integración de las

actividades de alfabetización en contextos disciplinarios brinda a los
estudiantes la oportunidad de dominar los desafíos específicos
planteados por los materiales disciplinarios. En la ciencia, por ejemplo,
los textos a menudo incluyen vocabulario desconocido y estructuras de
oraciones complejas y también son a menudo multimodales,
incorporando diagramas, tablas, gráficos, imágenes y expresiones
matemáticas. Los estudiantes también deben aprender las normas del
discurso para la discusión y la crítica en la ciencia; discernir, por ejemplo,
que un "argumento" científico no es lo mismo que un desacuerdo
interpersonal (vea el Recuadro 5-4 ). Las interpretaciones variadas se
adjudican a través del razonamiento con evidencia, y cambiar de opinión
debido a la evidencia convincente presentada por un compañero no
significa que uno "perdió la pelea".
154
y teorizar, resumir resultados y relacionar predicciones y teorías con los

resultados obtenidos. A través de discusiones en el aula y oportunidades
repetidas para practicar estas estrategias científicas, los estudiantes
pudieron distinguir entre predicciones y teorías, desarrollar explicaciones
basadas en la teoría de sus observaciones y utilizar la evidencia para
evaluar sus teorías, rechazar algunas y refinar otras. Durante la discusión
de toda la clase, cuando los grupos pequeños informaron sobre su
trabajo, los estudiantes también adquirieron experiencia en asumir varios
"roles de audiencia", asumiendo la responsabilidad de verificar las
predicciones y teorías de sus compañeros; resumen de resultados; y
evaluar la relación entre las predicciones, teorías y resultados de los
reporteros. Documentos públicos en el aula,
Los investigadores describieron su enfoque como "sociocognitivo" y
notamos que requiere que los estudiantes desarrollen y practiquen
estrategias desde los dominios cognitivo, interpersonal e
intrapersonal. Los estudiantes aprendieron a aplicar estrategias explícitas
de razonamiento y planificación para diseñar, dirigir e interpretar sus
investigaciones. También adquirieron mayor capacidad para monitorear
su pensamiento y reconocer cuándo sus ideas estaban o no estaban bien
desarrolladas o justificadas. También se sintieron más cómodos con el
discurso científico, aprendiendo a no ponerse a la defensiva cuando los
cuestionaban sus compañeros y aprendiendo las normas y expectativas
para el razonamiento científico y la discusión.
FUENTE: Creado por el comité, basado en Herrenkohl et al. (1999).
Relacionar el marco científico de la NRC con un aprendizaje más

profundo y habilidades del siglo XXI
Preguntamos cómo, desde el punto de vista del marco, una habilidad
propuesta del siglo XXI podría caracterizarse dentro de la ciencia y la
ingeniería y qué grado de apoyo brindaría el marco para incorporar dicha
habilidad como parte de la enseñanza y el aprendizaje en la
disciplina. Nuestros hallazgos se muestran en la Figura 5-3 y se analizan
a continuación.
Competencias cognitivas
Basándonos en el marco (así como en otras fuentes mencionadas
anteriormente), encontramos la correspondencia más sólida, y por lo
tanto el apoyo más fuerte, en el conjunto de habilidades del siglo XXI
categorizadas como “cognitivas”. En particular, el pensamiento crítico, la
resolución de problemas no rutinarios, la construcción y evaluar
argumentos basados en evidencia, pensamiento sistémico y
comunicación compleja.
155
FIGURA 5-3 Superposición entre el marco de estándares científicos y las

habilidades del siglo XXI.
Todos recibieron un fuerte apoyo en el marco y se consideraron centrales

e indispensables para las disciplinas de la ciencia y la ingeniería.
Sin embargo, cada una de estas habilidades tiende a incorporarse de
manera particular en los estándares de ciencia e ingeniería. Por ejemplo,
"comunicación compleja" implica dominar las normas del discurso para
enmarcar y comunicar preguntas e hipótesis científicas o problemas de
ingeniería y propuestas de diseño. El marco enfatiza la comunicación
clara de los hallazgos e interpretaciones y la participación constructiva en
las críticas y revisiones de los pares, así como la capacidad de participar
en la lectura crítica (incluida la comprensión cuantitativa) de textos
basados en la disciplina, archivos de datos y otras fuentes de información
científica.
De manera similar, "construir y evaluar argumentos basados en
evidencia" se enmarca en términos de generar, evaluar y probar
hipótesis científicas o diseños de ingeniería. En particular, el marco
destaca la importancia de distinguir las cuestiones científicas de las no
científicas; evidencia distintiva de reclamaciones; y evaluar la
confiabilidad, integridad y grado de incertidumbre asociados con la
evidencia e interpretaciones.
156
Competencias intrapersonales
En algunos aspectos, la categoría intrapersonal es el dominio más
difícil de las habilidades para evaluar. El razonamiento metacognitivo
sobre el propio pensamiento y los procesos de trabajo y la capacidad de
participar en el aprendizaje autodirigido durante toda la vida recibe un
apoyo explícito en el marco. Sin embargo, el grado de apoyo a factores
tales como la motivación y la persistencia, las actitudes, los problemas de
identidad y valor y la autorregulación (si se considera que una persona es
puntual, está organizada, asume responsabilidades, etc.) es más débil o
más indirecto. Sin embargo, al mismo tiempo, no existe un conflicto
evidente o falta de compatibilidad entre la visión de la educación
científica presentada por el marco y estas habilidades del siglo XXI. El
marco científico de la NRC no es mudo en temas como la valoración de
la diversidad, el hecho de ser un aprendiz conciente y auto motivado, o
apreciar los valores intelectuales de la ciencia y la ingeniería. Más bien,
parece situar los problemas como algo más que objetivos de aprendizaje
disciplinarios para estudiantes individuales. Las cuestiones de diversidad
y equidad, por ejemplo, se tratan como objetivos que son importantes
para la empresa comunitaria de la ciencia y su relación con las
necesidades y valores de la sociedad. Las cualidades personales, como
el compromiso y la persistencia, parecen ser vistas como medios que
pueden ayudar a apoyar el aprendizaje exitoso de la ciencia para más
estudiantes, en lugar de objetivos finales o resultados independientes de
la educación científica. se tratan como objetivos que son importantes
la educación científica. se tratan como objetivos que son importantes
la educación científica.
Hasta cierto punto, las dificultades encontradas para alinear las
habilidades intrapersonales e interpersonales con los estándares
disciplinarios pueden ser de naturaleza ontológica: los estándares de
ciencia e ingeniería están destinados a caracterizar
un conjunto de conocimientos y habilidades que se espera que los

estudiantes dominen durante los años K-12, mientras que al menos
algunas de las habilidades de aprendizaje más profundas y del siglo XXI
pretenden caracterizar las cualidades deseadas de una persona como
157
aprendiz de por vida, como ciudadano, y como miembro de la fuerza

laboral (Conley, 2011). A este respecto, se esperaría que algunas de
estas habilidades sean complementarias, en lugar de superponerse con
las normas disciplinarias, una visión que es compatible con la visión
presentada en el marco científico de la NRC.
Competencias interpersonales
Dentro del dominio de las habilidades interpersonales, el marco
proporciona un fuerte soporte para la colaboración y el trabajo en
equipo. Un tema generalizado en el marco es la importancia de entender
la ciencia y la ingeniería como empresas regidas por normas conducidas
dentro de una comunidad, que requieren habilidades bien desarrolladas
para colaborar y comunicarse. Además, el marco apoya la adaptabilidad,
interpretada como la capacidad e inclinación para revisar el pensamiento
o la estrategia de uno en respuesta a la evidencia o la revisión por pares.
Se presta menos atención a los valores y habilidades sociales
interpersonales, como la sensibilidad cultural o la valoración de la
diversidad. Si bien esto no se considera que esté en conflicto con el
aprendizaje y la práctica de la ciencia y la ingeniería, no se los apoya
como objetivos de aprendizaje explícitos para los estudiantes en las
disciplinas. De hecho, casi parece que se enfatizan más como
habilidades importantes para que los maestros las usen para involucrar a
diversos estudiantes en el aprendizaje de las ciencias que como
objetivos de aprendizaje disciplinario para los propios estudiantes.
Recomendaciones
Varias observaciones importantes emergen de nuestro mapeo de
estándares de ciencia e ingeniería con habilidades del siglo XXI. Primero,
algunas de estas habilidades se corresponden con los estándares
disciplinarios, y los documentos de los estándares valoran estas
habilidades como importantes para el aprendizaje y la práctica de la
ciencia y la ingeniería. Sin embargo, los documentos de las normas
valoran las interpretaciones específicas de estas habilidades desde una
perspectiva disciplinaria, y puede haber otras interpretaciones de estas
habilidades que difieran sustancialmente de estas interpretaciones
disciplinarias. Por ejemplo, hay un apoyo muy fuerte en el marco para la
"comunicación compleja" cuando se la ve como un discurso sofisticado
dentro de la disciplina o como habilidades de lectura crítica y
alfabetización cuantitativa; sin embargo,
Otra observación clave es que, aparte de la posible divergencia de las
interpretaciones que acabamos de mencionar, hay pocas declaraciones
en el siglo XXI.
158
habilidades que se verían directamente en competencia o incompatibles

con los estándares para la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia y la
ingeniería. Por supuesto, siempre hay espacio para el conflicto sobre el
énfasis relativo y la competencia por el tiempo de clase cada vez más
escaso, y también es probable que exista un conflicto potencial
dependiendo de ciertas opciones de estrategias pedagógicas, que no
están estrictamente dictadas por el marco. Sin embargo, notamos que
uno de los temas de un taller reciente del Consejo Nacional de
Investigación (Consejo Nacional de Investigación, 2010) fue que las
iniciativas de educación científica que se alinearon particularmente bien
con las habilidades del siglo XXI tendían a enfatizar enfoques de
currículo y proyectos basados en proyectos y resolución de problemas.
aprendizaje. El énfasis en las ocho prácticas clave en el Marco también
convergería en esta dirección.
Si bien encontramos un apoyo sustancial para el aprendizaje más

profundo y las habilidades del siglo XXI en los diversos documentos de
estándares y en la literatura de investigación de apoyo, también
encontramos un cierto grado de desigualdad en su prominencia y
cobertura. Un conjunto de habilidades, principalmente del dominio
cognitivo, aparecía como central en cada una de las tres disciplinas,
aunque las interpretaciones particulares de ellas variaban de una
disciplina a otra. Este conjunto incluía el razonamiento crítico, la
capacidad de construir y evaluar argumentos en relación con la
evidencia, la resolución de problemas no rutinarios y la comunicación
compleja (escrita y oral) que involucra los estándares de discurso de las
diversas comunidades disciplinarias. Sin embargo, las definiciones de
argumentación y estándares de evidencia diferían en las tres disciplinas.
 Conclusión: algunas competencias del siglo XXI se

encuentran en los documentos de estándares, lo que indica que los
objetivos disciplinarios se han expandido más allá de su enfoque
tradicional en el contenido académico básico. Un conjunto de
competencias cognitivas, que incluye el pensamiento crítico, la
resolución de problemas no rutinarios y la construcción y
evaluación de argumentos basados en la evidencia, se apoya en
los documentos de estándares en las tres disciplinas.
Las habilidades y características intrapersonales, como la persistencia,

la autoeficacia, la autorregulación y la identidad propia como un aprendiz
capaz, se trataron de manera más variada en todos los documentos de
estándares, aunque la literatura de investigación sobre la enseñanza y el
aprendizaje en las disciplinas proporciona algún apoyo para su
importancia. Observamos que el menor grado de atención que se presta
159
a las dimensiones no cognitivas en los documentos de estándares

contrasta con la evidencia analizada en el Capítulo 3 , que indica que son
importantes para objetivos educativos y de la fuerza laboral más grandes,
como permanecer en la escuela,
Completando títulos, y alcanzando niveles más altos de educación. Sin

embargo, también observamos que puede ser menos probable que se
enfaticen en los estándares disciplinarios porque pueden ser
competencias transversales y, por lo tanto, no son exclusivas o
expresadas de manera distintiva dentro de una disciplina determinada.
 Conclusión: la cobertura de otras competencias del siglo XXI,

en particular las de los dominios intrapersonales e interpersonales,
es desigual. Por ejemplo, los documentos de estándares en las tres
disciplinas incluyen competencias cognitivas e interpersonales
relacionadas con las estructuras del discurso y la argumentación,
pero las disciplinas difieren en su visión de lo que cuenta como
evidencia y cuáles son las reglas de la argumentación. Esta
cobertura desigual podría potencialmente conducir a entornos de
aprendizaje para diferentes materias que no apoyan igualmente el
desarrollo de las competencias del siglo XXI.
Nuestra revisión de la investigación sobre cómo las disciplinas han

caracterizado el "aprendizaje más profundo" y buscó fomentarlo indica
que la instrucción para un aprendizaje más profundo es rara en las
clases actuales de artes del lenguaje en inglés, matemáticas y ciencias.
 Conclusión: el desarrollo de competencias de orden superior

del siglo XXI dentro de las disciplinas requerirá instrucción
sistemática y práctica sostenida. Será necesario dedicar tiempo y
recursos de instrucción adicionales para avanzar estos
sofisticados objetivos de aprendizaje disciplinario sobre lo que es
común en la práctica actual.
La revisión del comité de investigación sobre los objetivos de

aprendizaje en las tres disciplinas indica que las personas en cada una
de las disciplinas desean desarrollar habilidades y conocimientos que se
transferirán más allá del aula. Sin embargo, los objetivos de transferencia
son específicos para cada disciplina. Por ejemplo, el marco científico de
la NRC prevé que, para el final del duodécimo grado, los estudiantes
estarán preparados "para participar en discusiones públicas sobre temas
relacionados con la ciencia, para ser consumidores críticos de
información científica relacionada con su vida cotidiana, y para continuar
aprender sobre la ciencia a lo largo de sus vidas ”(National Research
Council, 2012, pp. 1-2). Como veremos más adelante en el Capítulo 6Los
intentos de cultivar habilidades generales de resolución de problemas en
ausencia de un conocimiento disciplinario o tópico no han sido
160
típicamente efectivos. Especulamos que puede haber una discrepancia

entre las expectativas de los empleadores a este respecto y lo que se
sabe sobre el aprendizaje y la transferencia. Es una pregunta abierta
sobre si un estudiante que se convierte en un experto en la resolución de
problemas en una variedad de disciplinas académicas podría transferir
mejor las habilidades de resolución de problemas a nuevas áreas que un
estudiante que era fuerte en una sola disciplina, o si los tipos particulares
de instrucción
las prácticas y experiencias en el entorno K-12 aumentarán la

probabilidad de transferencia de habilidades avanzadas a través de
dominios. Se necesita más investigación para abordar estas preguntas.
 Conclusión: la enseñanza para la transferencia dentro de cada

disciplina tiene como objetivo aumentar la transferencia dentro de
esa disciplina. La investigación hasta la fecha proporciona poca
orientación sobre cómo ayudar a los alumnos a agregar
conocimientos y habilidades transferibles en todas las
disciplinas. Esto puede ser una deficiencia en la investigación o un
reflejo de la naturaleza específica del dominio de la transferencia.

deben apoyar los programas de investigación diseñados para
iluminar si, y hasta qué punto, la enseñanza para la transferencia
dentro de una disciplina académica puede facilitar la transferencia
a través de disciplinas.
161
6
Enseñar y evaluar para la transferencia
Los capítulos anteriores han establecido la transferencia como la

característica definitoria de un aprendizaje más profundo; discutió la
importancia de las habilidades cognitivas, intrapersonales e
interpersonales para el éxito de los adultos; y ampliamos nuestra
descripción de aprendizaje más profundo, que incluye tanto el proceso de
aprendizaje más profundo como su manifestación en las disciplinas de
artes del lenguaje en inglés, matemáticas y ciencias. Este capítulo lleva
el argumento un paso más allá al revisar la investigación sobre la
enseñanza para la transferencia. La primera sección discute la
importancia de especificar definiciones claras de los objetivos de
aprendizaje previstos y la necesidad de acompañar medidas de
resultados válidas si queremos enseñar y evaluar la
transferencia. Aceptando que hay limitaciones en la investigación, la
siguiente sección describe la evidencia emergente que indica que es
posible apoyar un aprendizaje más profundo y el desarrollo de
conocimientos y habilidades transferibles en los tres dominios. La tercera
sección luego resume lo que se sabe sobre cómo apoyar un aprendizaje
más profundo y el desarrollo de competencias cognitivas transferibles,
identificando las características que pueden servir como indicadores de
que es probable que una intervención desarrolle estas competencias de
manera sustancial y significativa. La cuarta sección luego discute lo que
se sabe sobre cómo apoyar un aprendizaje más profundo en los
dominios intrapersonales e interpersonales. La quinta sección vuelve a
los temas de evaluación y analiza el papel de la evaluación en apoyo de
un aprendizaje más profundo. La sección final ofrece conclusiones y
recomendaciones. La tercera sección luego resume lo que se sabe sobre
cómo apoyar un aprendizaje más profundo y el desarrollo de
competencias cognitivas transferibles, identificando las características
que pueden servir como indicadores de que es probable que una
intervención desarrolle estas competencias de manera sustancial y
significativa. La cuarta sección luego discute lo que se sabe sobre cómo
apoyar un aprendizaje más profundo en los dominios intrapersonales e
interpersonales. La quinta sección vuelve a los temas de evaluación y
162
analiza el papel de la evaluación en apoyo de un aprendizaje más

profundo. La sección final ofrece conclusiones y recomendaciones. La
tercera sección luego resume lo que se sabe sobre cómo apoyar un
aprendizaje más profundo y el desarrollo de competencias cognitivas
transferibles, identificando las características que pueden servir como
indicadores de que es probable que una intervención desarrolle estas
competencias de manera sustancial y significativa. La cuarta sección
luego discute lo que se sabe sobre cómo apoyar un aprendizaje más
profundo en los dominios intrapersonales e interpersonales. La quinta
sección vuelve a los temas de evaluación y analiza el papel de la
evaluación en apoyo de un aprendizaje más profundo. La sección final
ofrece conclusiones y recomendaciones. identificando características que
pueden servir como indicadores de que una intervención puede
desarrollar estas competencias de manera sustancial y significativa. La
cuarta sección luego discute lo que se sabe sobre cómo apoyar un
aprendizaje más profundo en los dominios intrapersonales e
interpersonales. La quinta sección vuelve a los temas de evaluación y
analiza el papel de la evaluación en apoyo de un aprendizaje más
profundo. La sección final ofrece conclusiones y
recomendaciones. identificando características que pueden servir como
indicadores de que una intervención puede desarrollar estas
competencias de manera sustancial y significativa. La cuarta sección
luego discute lo que se sabe sobre cómo apoyar un aprendizaje más
profundo en los dominios intrapersonales e interpersonales. La quinta
sección vuelve a los temas de evaluación y analiza el papel de la
evaluación en apoyo de un aprendizaje más profundo. La sección final
ofrece conclusiones y recomendaciones.
LA NECESIDAD DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE CLAROS Y

MEDIDAS VÁLIDAS
Las intervenciones educativas pueden reflejar diferentes perspectivas

teóricas sobre el aprendizaje y pueden apuntar a diferentes habilidades o
dominios de competencia. Sin embargo, en todos los casos, el diseño de
la instrucción para la transferencia debe comenzar con una clara
descripción de los objetivos de aprendizaje y un modelo bien definido de
cómo se espera que se desarrolle el aprendizaje (National Research
Council, 2001). El modelo, que puede ser hipotetizado o establecido por
la investigación, proporciona una base sólida para el diseño coordinado
de la instrucción y la evaluación orientada a apoyar la adquisición y
transferencia de competencias específicas por parte de los estudiantes.
El diseño de medidas para evaluar el logro estudiantil de los objetivos
de aprendizaje en particular puede ser un punto de partida importante
para el proceso de desarrollo, ya que las medidas de resultado pueden
proporcionar una representación concreta de los mejores resultados de
aprendizaje de los estudiantes que se esperan y de los momentos clave
163
en el camino, que a su vez puede permitir la coordinación estrecha de los

objetivos previstos, las características del entorno de aprendizaje, las
estrategias programáticas y los resultados de rendimiento. Estas
evaluaciones también se comunican a los educadores y aprendices, así
como a los diseñadores, sobre qué conocimientos, habilidades y
capacidades se valoran (Resnick y Resnick, 1992; Herman, 2008).
Un enfoque de la evaluación basado en la evidencia se basa en tres
pilares que deben estar estrechamente sincronizados (National Research
Council, 2001, p. 44):
 Un modelo de cómo los estudiantes representan el conocimiento y

desarrollan la competencia en un dominio.
 Tareas o situaciones que permiten observar el rendimiento del
alumno en relación con el modelo.
 Un marco de interpretación para sacar inferencias del desempeño
de los estudiantes.
El desarrollo de ese primer pilar, un modelo de los resultados de

aprendizaje que deben evaluarse, ofrece un primer desafío en la
evaluación de las competencias cognitivas, intrapersonales e
interpersonales. Dentro de cada uno de estos tres dominios amplios, los
teóricos han definido y realizado investigaciones sobre una gran cantidad
de construcciones individuales. En los capítulos anteriores, observamos
que la literatura de investigación sobre competencias cognitivas y no
cognitivas ha utilizado una amplia variedad de definiciones,
particularmente en los dominios intrapersonales e interpersonales. En
el capitulo 2, sugerimos ciertos grupos de competencias dentro de cada
dominio como objetivos de evaluación e instrucción y ofrecimos
definiciones preliminares. Sin embargo, quedan preguntas sobre las
implicaciones de estas definiciones. Por ejemplo, la gama de contextos y
situaciones a través de las cuales se debería transferir el aprendizaje de
estas competencias sigue sin estar clara.
Un segundo desafío surge de los modelos de evaluación existentes y
las metodologías utilizadas para observar e interpretar las respuestas de
los estudiantes en relación con estas construcciones. Se reconoce
ampliamente que la mayoría de las mediciones actuales a gran escala de
logros educativos no hacen un buen trabajo al reflejar los objetivos de
aprendizaje más profundos, en parte debido a las limitaciones en los
formatos de prueba y el tiempo de prueba (Webb, 1999; también vea
el Capítulo 7 ). Si bien existe una variedad de ejemplares bien
desarrollados para constructos en el dominio cognitivo, los de las
competencias intrapersonales e interpersonales están menos
desarrollados. A continuación, discutimos brevemente ejemplos de
medidas para cada dominio de competencia. (Para una discusión más
completa de este tema, vea National Research Council, 2011a.)
164
Medidas de competencia cognitiva
Se pueden encontrar ejemplos prometedores de medidas centradas en

competencias cognitivas importantes en evaluaciones nacionales e
internacionales, en pruebas de capacitación y licencias, y en iniciativas
actualmente en curso en K-12. Un ejemplo es el componente
computarizado de resolución de problemas del Programa para la
Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), que está programado
para la administración operativa en 2012 (National Research Council,
2011b). En esta prueba de 40 minutos, los elementos se agrupan en
unidades en torno a un problema común, que mantiene las demandas de
lectura y cálculo numérico al mínimo. Los problemas se presentan en
contextos realistas y cotidianos, como repostar un ciclomotor, jugar en un
equipo de balonmano, mezclar elementos en un laboratorio de química y
cuidar a una mascota.
La calificación de los ítems refleja el marco PISA 2012, que define
cuatro procesos que son componentes de la resolución de problemas: (1)
recuperación de información, (2) creación de modelos, (3) previsión y (4)
supervisión y reflexión. Los puntos se otorgan por recuperación de
información, en función de si el examinador reconoce la necesidad de
recopilar datos de referencia y utiliza el método de manipulación de una
variable a la vez. La puntuación del proceso de construcción del modelo
refleja si el examinador genera un modelo correcto del problema. La
calificación de la previsión se basa en el grado en que las respuestas a
los ítems indican que el examinador ha establecido y alcanzado los
objetivos de la meta. Finalmente, se otorgan puntos por monitoreo y
reflexión, lo que incluye verificar el objetivo en cada etapa, detectar
eventos inesperados y tomar medidas correctivas si es necesario.
Otro ejemplo prometedor de evaluación de competencias cognitivas
complejas, creado por el Consejo Nacional de Examinadores de
Abogados, consiste en tres exámenes multiestatales que las
jurisdicciones pueden usar como un paso en el proceso.
Proceso de concesión de licencias a abogados. 1 Los tres exámenes son

el Examen de barra de estado múltiple (MBE), el Examen de ensayo de
estado múltiple (MEE) y la Prueba de rendimiento de estado múltiple
(MPT). Todas son pruebas de papel y lápiz que están diseñadas para
medir el conocimiento y las habilidades necesarias para obtener una
licencia en la profesión y para garantizar que el profesional recién
licenciado sepa lo que necesita saber para practicar. Estos objetivos
generales, así como los objetivos de los componentes individuales que
se resumen brevemente a continuación, reflejan el supuesto de que los
165
estudiantes de derecho deben haber desarrollado un conocimiento

transferible que podrán aplicar cuando se conviertan en abogados.
El propósito de la MBE es evaluar hasta qué punto un examinado
puede aplicar los principios legales fundamentales y el razonamiento
legal para analizar un patrón dado de hechos. Las preguntas se centran
en la comprensión de los principios legales más que en la memorización
de un caso local o ley estatutaria. El MBE consta de 60 preguntas de
opción múltiple y se administra durante un día entero.
El propósito de la MEE es evaluar la capacidad del examinado para (1)
identificar problemas legales surgidos por una situación de hecho
hipotética; (2) material separado que es relevante de lo que no lo es; (3)
presentar un análisis razonado de los temas relevantes en una
composición clara, concisa y bien organizada; y (4) demostrar un
entendimiento de los principios legales fundamentales relevantes para la
resolución probable de las cuestiones planteadas por la situación de
hecho. Esta prueba dura 6 horas y consta de nueve preguntas de 30
minutos.
El objetivo del MPT es evaluar las habilidades fundamentales de los
abogados en situaciones realistas pidiéndole al candidato que complete
una tarea que un abogado principiante debería poder realizar. Requiere
que los solicitantes clasifiquen materiales de hechos
detallados; separado relevante de hechos irrelevantes; analizar los
materiales legales, de caso y administrativos para los principios
relevantes de la ley; aplicar la ley relevante a los hechos de una manera
que pueda resolver el problema de un cliente; identificar y resolver
dilemas éticos; comunicarse efectivamente por escrito; y completar una
tarea dentro de las limitaciones de tiempo. Los examinados tienen 90
minutos para completar cada tarea.
Estos y otros ejemplos prometedores, cada uno comienza con un
modelo sólido de las competencias que se evaluarán; usar casos y
escenarios simulados para plantear problemas que requieren análisis,
evaluación y resolución de problemas extendidos; y aplicar sofisticados
modelos de puntuación para apoyar inferencias sobre el aprendizaje de
los estudiantes. El ejemplo de PISA, además, demuestra el potencial
dinámico e interactivo de la tecnología para simular situaciones
auténticas de resolución de problemas.
La prueba de resolución de problemas PISA es uno de un conjunto
creciente de ejemplos que utilizan la tecnología para involucrar
simultáneamente a los estudiantes en la resolución de problemas y
evaluar sus habilidades de resolución de problemas. Otro ejemplo es
SimScientists, un
___________________
1
La siguiente descripción de los tres exámenes se basa en gran medida en Case
(2001).
166
unidad de currículo basada en simulación que incluye una secuencia de

evaluaciones diseñadas para medir la comprensión de los ecosistemas
por parte de los estudiantes (Quellmalz, Timms y Buckley, 2010). La
evaluación sumativa de SimScientists está diseñada para medir la
comprensión de los estudiantes de la escuela intermedia sobre los
ecosistemas y la investigación científica. A los estudiantes se les
presenta la tarea general de describir un ecosistema de pastizales
australianos para un centro interpretativo y responder dibujando redes
alimenticias y realizando investigaciones con la simulación. Finalmente,
se les pide que presenten sus conclusiones sobre el ecosistema de los
pastizales.
SimScientists también incluye elementos que se centran en la
transferencia de aprendizaje, como se describe en un informe anterior de
NRC (National Research Council, 2011b, p. 94):
Para evaluar la transferencia de aprendizaje, la unidad de currículo involucra a
los estudiantes con una simulación complementaria que se centra en un
ecosistema diferente (un lago de montaña). Las tareas de evaluación
formativa integradas en ambas simulaciones identifican los tipos de errores
que cometen los alumnos, y el sistema hace un seguimiento con
retroalimentación y capacitación graduadas. Los niveles de retroalimentación
y entrenamiento progresan desde notificar al estudiante que se ha producido
un error y pedirle que intente nuevamente, hasta mostrar los resultados de las
investigaciones que cumplieron con las especificaciones.
Los estudiantes utilizan estos comentarios específicos e individuales para

participar en las tareas de manera que mejoren su desempeño. Como se
señaló en el Capítulo 4 , la práctica es esencial para un aprendizaje más
profundo, pero el conocimiento se adquiere mucho más rápidamente si
los alumnos reciben información sobre la exactitud de sus resultados y la
naturaleza de sus errores.
Combinando experiencia en contenido, medición, aprendizaje y
tecnología, estos ejemplos de evaluación emplean un diseño centrado en
la evidencia y están desarrollando argumentos de validez total. Reflejan
el consenso emergente de que la resolución de problemas debe
evaluarse y desarrollarse dentro de dominios de contenido específicos
(como se analizó en el capítulo anterior; consulte también Consejo
Nacional de Investigación, 2011a). En contraste con estos ejemplos,
muchos otros proyectos actuales basados en tecnología diseñados para
impactar el aprendizaje de los estudiantes carecen de una base de
evaluación o medición firme (National Research Council, 2011b).
El aprendizaje basado en problemas y en el proyecto y las
evaluaciones de desempeño que requieren que los estudiantes se
involucren con problemas nuevos y auténticos y creen respuestas
complejas y extendidas en una variedad de medios parecen ser los
vehículos principales para medir las competencias cognitivas importantes
que pueden transferirse. Sin embargo, lo que queda por ver es si las
evaluaciones son válidas para el uso previsto y si la fiabilidad de la
167
puntuación y la generalización de los resultados pueden alcanzar niveles

aceptables de rigor, evitando así problemas de validez y fiabilidad de las
evaluaciones de rendimiento complejas desarrolladas en el pasado (por
ejemplo, Shavelson, Baxter y Gao, 1993; Linn et al., 1995).
Página 148
Medidas de competencia intrapersonal e interpersonal
Como es el caso de las habilidades interpersonales, muchos de los

instrumentos existentes para la medición de las habilidades
intrapersonales han sido diseñados para propósitos de investigación y
desarrollo de la teoría y, por lo tanto, tienen las mismas limitaciones para
los usos educativos a gran escala que los instrumentos para medir las
habilidades interpersonales. Estos instrumentos incluyen encuestas
(autoinformes e informes de informantes), pruebas de juicio situacional y
observaciones de comportamiento. Al igual que con la evaluación de las
competencias interpersonales, es posible que se obtengan evidencias de
competencias intrapersonales del proceso y los productos del trabajo de
los alumnos en tareas complejas adecuadamente diseñadas. Por
ejemplo, Las evaluaciones de desempeño basadas en proyectos o
problemas teóricamente podrían diseñarse para incluir oportunidades
para que los estudiantes demuestren estrategias metacognitivas o
persistencia ante obstáculos. Los productos de los estudiantes se
pueden observar o calificar de manera sistemática como evidencia de las
competencias específicas, y luego estas puntuaciones se pueden contar
en las calificaciones de los estudiantes o en la evaluación de la rendición
de cuentas de fin de año. Sin embargo, hasta la fecha, no se han
desarrollado metodologías de diseño sólidas, marcos interpretativos y
enfoques para asegurar la confiabilidad, la validez y la imparcialidad del
puntaje para tales evaluaciones de desempeño basadas en proyectos o
problemas.
Existen pocas evaluaciones prácticas bien establecidas para las
competencias interpersonales que son adecuadas para el uso en las
escuelas, con la excepción de las pruebas diseñadas para medir las
habilidades relacionadas con la comunicación formal escrita y
oral. Algunas medidas de colaboración a gran escala se desarrollaron
como parte de las evaluaciones de desempeño durante la década de
1990, pero la calidad técnica de tales medidas nunca se estableció
firmemente. El desarrollo de esas evaluaciones reveló una tensión
esencial entre la naturaleza del trabajo en grupo y la necesidad de
asignar puntajes válidos a estudiantes individuales. Hoy en día hay
ejemplos de evaluaciones desarrolladas por los maestros sobre el trabajo
en equipo y la colaboración que se utilizan en las aulas, pero los detalles
técnicos son incompletos.
La mayoría de los instrumentos bien establecidos para medir las
competencias interpersonales se han desarrollado para la investigación y
168
la construcción de teorías o para la selección de empleados, en lugar de

para el uso en las escuelas. Estos instrumentos tienden a ser uno de
cuatro tipos: encuestas (autoinformes e informes de informantes),
análisis de redes sociales, pruebas de juicio situacional u observaciones
de comportamiento (Bedwell, Salas y Fiore, 2011). Los posibles
problemas surgen cuando se aplica cualquiera de estos métodos para
evaluaciones educativas a gran escala, a las que a menudo se les
atribuye el riesgo. Las apuestas son altas cuando se aplican
consecuencias positivas o negativas significativas a individuos u
organizaciones en función de su desempeño en las pruebas, como la
graduación de la escuela secundaria, la promoción de grado a grado, las
recompensas o sanciones específicas, o la colocación en programas
especiales.
Las apuestas asociadas a los resultados de la evaluación a gran
escala aumentan la necesidad de la fiabilidad y la validez de los puntajes,
particularmente en términos de resistencia a la falsedad. El costo y la
viabilidad también son temas dominantes para las evaluaciones a gran
escala. Cada uno de los tipos de instrumentos tiene limitaciones relativas
a estos criterios. El autoinforme, el análisis de redes sociales y las
pruebas de juicio situacional, que pueden proporcionar medidas
relativamente eficientes, confiables y rentables, están sujetos a un sesgo
de deseabilidad social: la tendencia a dar respuestas socialmente
deseables y socialmente recompensadas en lugar de respuestas
honestas a la evaluación Artículos o tareas. Si bien el diseño cuidadoso
puede ayudar a minimizar o corregir el sesgo de deseabilidad social, si
alguno de estos tres tipos de instrumentos de evaluación se utilizara para
pruebas educativas de alto nivel,
Las calificaciones de comportamiento, en contraste, presentan
desafíos para asegurar la confiabilidad y la viabilidad de los costos. Por
ejemplo, si las habilidades interpersonales de los estudiantes se evalúan
en función de las calificaciones propias, de los compañeros o de los
maestros de las presentaciones de los alumnos de portafolios de su
trabajo anterior (incluido el trabajo como parte de un equipo), varios
factores pueden limitar la confiabilidad y la validez del
puntuaciones. Estos incluyen diferencias en la naturaleza de las
interacciones reflejadas en las carpetas para diferentes estudiantes o en
diferentes momentos; diferencias en la aplicación de la rúbrica de
puntuación de los evaluadores; y diferencias en los grupos con los que
han interactuado estudiantes individuales. Esta falta de uniformidad en la
muestra de habilidades interpersonales incluidas en la cartera representa
una amenaza tanto para la validez como para la fiabilidad (National
Research Council, 2011a).
Las tareas colaborativas de resolución de problemas que actualmente
está desarrollando PISA ofrecen uno de los pocos ejemplos actuales de
una evaluación directa a gran escala dirigida a las competencias sociales
y de colaboración; Otros prototipos están siendo desarrollados por el
169
proyecto ATC21S y por los militares. La calidad y la viabilidad práctica de

cualquiera de estas medidas aún no están completamente
documentadas. Sin embargo, al igual que muchas de las medidas
cognitivas prometedoras, éstas dependen de las habilidades de la
tecnología para involucrar a los estudiantes en la interacción, para
simular a otros con quienes los estudiantes pueden interactuar, para
rastrear las respuestas continuas de los estudiantes y para extraer
inferencias de esas respuestas.
Resumen
En resumen, hay una variedad de constructos y definiciones de

competencias cognitivas, intrapersonales e interpersonales y una
escasez de medidas de alta calidad para evaluarlas. Todos los ejemplos
descritos anteriormente son medidas de rendimiento máximo en lugar de
rendimiento típico (ver Cronbach, 1970). Miden lo que los
estudiantes pueden hacer en lugar de lo que es probable que hagan en
una situación o clase de situaciones determinadas. Mientras
Las medidas de rendimiento máximo suelen ser el enfoque en el dominio

cognitivo, el rendimiento típico puede ser el enfoque principal de las
medidas para algunas competencias intrapersonales e
interpersonales. Por ejemplo, las medidas de disposiciones y actitudes
relacionadas con la conciencia, la sensibilidad multicultural y la
persistencia podrían diseñarse para evaluar qué es probable que hagan
los estudiantes (rendimiento típico). En comparación con las medidas de
rendimiento máximo, las medidas de rendimiento típico requieren diseños
más complejos y tienden a ser menos estables y confiables (Patry, 2011).
Tanto la variedad de definiciones de constructos en los tres dominios
como la falta de medidas de alta calidad plantean desafíos para la
enseñanza, la evaluación y el aprendizaje de las competencias del siglo
XXI. También plantean desafíos a la investigación sobre intervenciones
diseñadas para impactar el aprendizaje y el rendimiento de los
estudiantes, como veremos a continuación.
EVIDENCIA EMERGENTE DE INSTRUCCIONES QUE PROMUEVE EL

APRENDIZAJE PROFUNDO
A pesar de los desafíos planteados por la falta de definiciones

uniformes y las medidas de alta calidad de los resultados de rendimiento
previstos, hay evidencia emergente de que las competencias cognitivas,
intrapersonales e interpersonales pueden desarrollarse de manera que
promueva la transferencia. La evidencia más extensa y más sólida
proviene de estudios de intervenciones dirigidas a competencias
cognitivas, pero también hay evidencia de desarrollo de competencias
intrapersonales e interpersonales. La investigación incluye estudios que
170
abarcan cómo las personas aprenden en entornos de aprendizaje formal,

informal y en el lugar de trabajo, como se explica más adelante.
Evidencia de Intervenciones en Entornos de Aprendizaje Formal
Como lo ilustran los ejemplos en el capítulo anterior, algunas

intervenciones basadas en el aula dirigidas a competencias cognitivas
específicas también han impulsado el desarrollo de competencias
intrapersonales e interpersonales a través de cambios en las prácticas de
enseñanza. Los estudiantes aprenden a través del discurso, la reflexión y
la experiencia compartida en una comunidad de aprendizaje. Por
ejemplo, Boaler y Staples (2008) observan lo siguiente:
Las discusiones en Railside eran a menudo discusiones matemáticas
abstractas y los estudiantes no aprendían matemáticas a través de materiales
especiales que eran sensibles a cuestiones de género, cultura o clase. Pero a
través de su trabajo matemático, los estudiantes de Railside aprendieron a
apreciar las diferentes maneras en que los estudiantes vieron los problemas
matemáticos y aprendieron a valorar la contribución de diferentes métodos,
perspectivas, representaciones, ideas parciales e incluso ideas incorrectas
mientras trabajaban para resolver problemas. (p. 640)
Tanto el conocimiento y las habilidades matemáticas como las

disposiciones positivas hacia las matemáticas y los sentimientos de
autoeficacia en matemáticas desarrollados por estos estudiantes parecen
ser duraderos y transferibles, ya que casi la mitad de los estudiantes se
inscribieron más tarde en clases de cálculo y todos los planes indicados
para continuar el estudio de matemáticas.
En el dominio de las artes del lenguaje inglés, Guthrie, Wigfield y sus
colegas desarrollaron un sistema de instrucción diseñado para mejorar la
lectura de los estudiantes jóvenes al mejorar su motivación y
autorregulación, así como su uso de estrategias cognitivas y
metacognitivas (Guthrie et al., 1996, 2004; Guthrie, McRae y Klauda,
2007; Wigfield et al., 2008; Taboada et al., 2009). Varios estudios
empíricos encontraron que esta intervención tuvo éxito en mejorar el
rendimiento de los lectores jóvenes, lo que refleja los avances en el
conocimiento cognitivo y las habilidades que fueron los principales
objetivos de la intervención (Guthrie et al., 2004). Los jóvenes
estudiantes involucrados en la intervención mostraron una mayor
participación en la lectura tanto en la escuela como fuera de ella (Wigfield
et al., 2008).
También hay algunas pruebas de que las competencias
intrapersonales e interpersonales pueden enseñarse y aprenderse de
manera efectiva en el aula. En el pasado, las intervenciones a menudo
se centraban en reducir o prevenir comportamientos indeseables, como
el comportamiento antisocial, el uso de drogas y las actividades
delictivas. Sin embargo, cada vez más, los programas de intervención
están diseñados para desarrollar capacidades positivas, incluida la
171
capacidad de recuperación, las habilidades interpersonales y las

habilidades intrapersonales, tanto en los niños como en las familias. En
una revisión reciente de la investigación sobre estos nuevos enfoques de
desarrollo de habilidades, incluidos los metanálisis y numerosos ensayos
aleatorios, un comité del Consejo Nacional de Investigación (2009b)
concluyó que se ha demostrado la efectividad de las intervenciones que
se centran en el fortalecimiento de las familias, el fortalecimiento de los
individuos,
Durlak et al. (2011) recientemente realizó un meta-análisis de
programas educativos basados en la escuela diseñados para fomentar el
aprendizaje social y emocional. Localizaron 213 estudios dirigidos a
estudiantes de 5 a 18 años sin ningún problema de ajuste o aprendizaje
identificado, que incluyeron un grupo de control y que informaron datos
suficientes para permitir el cálculo de los tamaños del efecto. Casi la
mitad de los estudios emplearon diseños aleatorios. Más de la mitad (56
por ciento) se implementaron en la escuela primaria, el 31 por ciento en
la escuela intermedia y el resto en la escuela secundaria. La mayoría se
basó en el aula, impartida por maestros (53 por ciento) o por personal de
fuera de la escuela (21 por ciento). La mayoría de los programas (77 por
ciento) duraron menos de un año, el 11 por ciento duró de 1 a 2 años y el
12 por ciento duró más de 2 años.
Los autores analizaron la efectividad de estos programas escolares en
términos de seis resultados estudiantiles en los dominios cognitivo,
intrapersonal e interpersonal: habilidades sociales y emocionales,
actitudes hacia uno mismo y otros, comportamientos sociales positivos,
problemas de conducta, problemas emocionales y problemas
académicos. actuación. Las medidas de estos resultados incluyeron
autoinformes de estudiantes; informes y calificaciones de un maestro,
padre o evaluador independiente; y registros escolares (incluidas las
suspensiones, calificaciones y puntajes de las pruebas de
rendimiento). En general, el metanálisis mostró tamaños de efectos
positivos estadísticamente significativos para cada uno de los seis
resultados, con los efectos más fuertes ( d = 0,57) en las habilidades
sociales y emocionales. 2 Estos efectos positivos en los diferentes
resultados sugieren que los estudiantes transfirieron lo que aprendieron
sobre las habilidades sociales y emocionales positivas en los programas
de instrucción, mostrando un comportamiento mejorado durante el día
escolar.
Entre el grupo más pequeño de 33 intervenciones que incluyeron datos
de seguimiento (con un período de seguimiento promedio de 92
semanas), los efectos en el momento del seguimiento siguieron siendo
estadísticamente significativos, aunque los tamaños del efecto fueron
menores. Estos hallazgos sugieren que el aprendizaje de habilidades
sociales y emocionales fue al menos algo duradero.
Un subconjunto aún más pequeño de los estudios revisados incluyó
medidas de rendimiento académico. Entre estos estudios, el tamaño
172
medio del efecto fue de 0.27, lo que refuerza la interconexión del

aprendizaje a través de los dominios cognitivo, intrapersonal e
interpersonal.
Un ejemplo prometedor que muestra que las intervenciones pueden
desarrollar competencias intrapersonales transferibles es Tools of the
Mind, un plan de estudios utilizado en preescolar y educación primaria
temprana para desarrollar la autorregulación, mejorar la memoria de
trabajo y aumentar la adaptabilidad (Diamond et al., 2007). Incluye
actividades como decirse a sí mismo en voz alta lo que se debe hacer,
juegos dramáticos y ayudas para facilitar la memoria y la atención (como
una actividad en la que se le pide a un niño en edad preescolar que
sostenga la imagen de un oído como recordatorio para escuchar cuando
hay otro niño en edad preescolar). Hablando). Un ensayo controlado
aleatorio en 18 aulas en un distrito escolar urbano de bajos ingresos
indicó que el plan de estudios fue eficaz para mejorar la autorregulación,
el comportamiento en el aula y la atención. La mejora documentada en el
comportamiento en el aula sugiere que los niños pequeños transfirieron
las competencias de autorregulación que aprendieron a través de las
actividades a sus rutinas diarias. La intervención también mejoró la
memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva, ilustrando aún más
___________________
2
En la investigación sobre intervenciones educativas, el tamaño del efecto
estandarizado, simbolizado por d, se calcula como la diferencia en las medias entre los
grupos de tratamiento y control, dividida por la desviación estándar combinada de los dos
grupos. Siguiendo las reglas generales sugeridas por Cohen (1988), un tamaño de efecto
de aproximadamente 0.20 se considera "pequeño", aproximadamente 0.50 se considera
"mediano" y aproximadamente 0.80 se considera "grande". Por lo tanto, el tamaño del
efecto de 0.57 en la Las habilidades emocionales se consideran "grandes" o "fuertes".
los enlaces a través de los dominios cognitivo, intrapersonal e

interpersonal (Barnett et al., 2008).
Debido a la naturaleza estrechamente entrelazada de las
competencias cognitivas, intrapersonales e interpersonales, una
intervención dirigida al aprendizaje y al desarrollo de habilidades en un
dominio puede influir en otros dominios, como lo ilustra un estudio
incluido en Durlak et al. (2011) meta-análisis. Flay et al. (2006) realizó un
ensayo controlado aleatorio del Programa de Acción Positiva —un
programa educativo de resolución de conflictos y educación sobre drogas
con alcance de los padres y la comunidad— en 20 escuelas primarias en
Hawai. Aunque la intervención se centró en las competencias sociales y
emocionales, tuvo grandes efectos estadísticamente significativos en las
matemáticas (un tamaño del efecto de 0,34) y en el rendimiento en
lectura (0,74).
Evidencia de Intervenciones en Entornos de Aprendizaje Informal

173
Los estudios de entornos informales de aprendizaje proporcionan

evidencia más limitada de que las competencias cognitivas,
intrapersonales e interpersonales pueden enseñarse de manera que
promuevan un aprendizaje y una transferencia más profundos. El
aprendizaje informal se lleva a cabo en una variedad de entornos,
incluidos clubes después de la escuela, museos, centros de ciencias y
hogares, e incluye una variedad de experiencias, desde talleres y
programas educativos completamente estructurados hasta talleres
altamente estructurados. Las actividades de aprendizaje informal pueden
dirigirse a una serie de objetivos de aprendizaje diferentes, incluidos
objetivos determinados por los intereses de los alumnos individuales
(National Research Council, 2011b). Estas características del aprendizaje
informal plantean desafíos tanto para identificar claramente los objetivos
de una actividad de aprendizaje informal en particular como para una
evaluación cuidadosa del progreso de los alumnos hacia esos objetivos,
componentes esenciales de cualquier evaluación rigurosa (National
Research Council, 2009a). A pesar de estos desafíos, los estudios de
investigación y evaluación han demostrado, por ejemplo, que los
visitantes de museos y centros de ciencia pueden desarrollar una
comprensión más profunda de un concepto científico específico a través
de la experiencia sensorial directa o inmersiva provista por las
exposiciones (National Research Council, 2009a).
Evidencia algo más sólida de que los entornos de aprendizaje informal
pueden desarrollar competencias importantes que surgen de
evaluaciones de programas estructurados para después de la escuela
con objetivos de aprendizaje claramente definidos. Durlak, Weissberg y
Pachan (2010) realizaron un metanálisis de los programas
extracurriculares diseñados para promover el aprendizaje social y
emocional entre niños y jóvenes. Localizaron 68 estudios de programas
de aprendizaje social y emocional que incluían un grupo de control y
medidas de competencias posteriores a la intervención, y analizaron
datos sobre tres categorías de resultados:
1. sentimientos y actitudes (autopercepción infantil y vinculación

escolar);
2. indicadores de ajuste de comportamiento (comportamientos
sociales positivos, comportamientos problemáticos y uso de drogas); y
3. rendimiento escolar (puntajes en las pruebas de rendimiento,
calificaciones escolares y asistencia escolar).
En general, los programas tuvieron un impacto positivo y

estadísticamente significativo en las competencias de los participantes,
con los mayores efectos medios en la autoconfianza y la autoestima,
aumentos en los comportamientos sociales positivos y disminuciones en
los comportamientos problemáticos, y aumentos en los puntajes de las
pruebas de rendimiento. Los únicos resultados para los cuales los
174
efectos no fueron estadísticamente significativos fueron la asistencia

escolar y el uso de drogas.
En entornos estructurados para después de la escuela, como en el
entorno escolar, algunos ejemplos ilustran el potencial de los enfoques
basados en la tecnología y los juegos para desarrollar conocimientos y
habilidades transferibles. Por ejemplo, una evaluación de la Quinta
Dimensión, un club informal de computación después de la escuela que
incorpora juegos, mostró efectos positivos en el conocimiento,
comprensión, resolución de problemas y eficiencia estratégica de los
estudiantes (Mayer et al., 1999). Sin embargo, el uso de la tecnología
debe estar cuidadosamente estructurado para apoyar el aprendizaje
transferible, como veremos más adelante.
Intervenciones para padres

Debido a que el aprendizaje informal y el desarrollo de habilidades
comienzan al nacer, y como los padres influyen fuertemente en este
proceso, algunas intervenciones se enfocan en las competencias
cognitivas, intrapersonales e interpersonales de los padres como una
ruta para ayudar a los niños a desarrollar estas competencias. Las
intervenciones para padres son una ruta para mejorar las competencias y
mejorar el comportamiento de los niños con dificultades (Magnuson y
Duncan, 2004). Al considerar intervenciones para desarrollar
competencias de crianza:
Es útil distinguir entre la educación para padres y la capacitación en gestión
de padres. Los programas de educación para padres buscan aumentar el
conocimiento general de los padres sobre la crianza y el desarrollo infantil. La
información se proporciona junto con el apoyo instrumental y emocional. Los
programas de visitas al hogar para las nuevas madres y los programas de
padres y maestros son quizás los ejemplos más familiares. Los programas de
capacitación en administración están diseñados para padres de niños con
problemas de conducta diagnosticados, generalmente trastornos de
conducta. Los terapeutas clínicos enseñan a los padres estrategias de
comportamiento concretas diseñadas para mejorar el comportamiento de sus
hijos. Por lo general, a los padres se les enseña cómo reforzar el
comportamiento positivo de sus hijos y castigarlos de manera apropiada. La
evidencia de evaluación de los programas de administración de crianza es
mucho más positiva que la evidencia de los programas de educación de
padres. (Magnuson y Duncan, 2004, p. 206)
Existe una importante literatura experimental sobre la eficacia de los

programas de visitas domiciliarias. El más exitoso (y costoso) de estos
programas es el modelo de asociación enfermera / familia desarrollado
por David Olds (Olds, Sadler y Kitzman, 2007). Los metanálisis de sus
evaluaciones muestran algunos efectos positivos en ciertos resultados de
padres e hijos, como las reducciones en el maltrato infantil y las visitas a
las salas de emergencia, pero es menos claro si dichos programas
afectan las habilidades de preparación escolar (Sweet y Appelbaum,
175
2004). Los impactos a largo plazo en la preparación escolar son

inconsistentes, pero la evidencia sugiere que podría haber efectos muy
modestos en la adaptación social y las competencias cognitivas de los
niños.
Evidencia de entornos de aprendizaje en el lugar de trabajo
Otra área que presenta evidencia emergente de que las intervenciones

pueden desarrollar competencias transferibles es el cuerpo de literatura
en psicología industrial y organizacional que se enfoca en la
transferencia de aprendizaje de los programas de capacitación
organizacional al lugar de trabajo. Esta investigación se ha resumido en
una serie de revisiones y metanálisis recientes (p. Ej., Ford y Weissbein,
1997; Burke y Hutchins, 2008; Cheng y Hampson, 2008; Baldwin, Ford y
Blume, 2009; Blume et al., 2010; Grossman y Salas, 2011).
Los empleadores de los Estados Unidos invierten mucho en la
capacitación de los empleados, gastando un estimado de $ 46 mil
millones a $ 54 mil millones por año cuando se incluyen los salarios de
los empleados durante el tiempo de capacitación (Mikelson y Nightingale,
2004). 3Esta inversión refleja la creencia de que la capacitación se
transferirá a mejoras en el desempeño laboral. Aunque a menudo se cita
a Georgenson (1982) como una estimación de que solo el 10 por ciento
de las experiencias de capacitación se transfirieron del aula de
capacitación al lugar de trabajo, de hecho, no realizó dicha estimación
(Fitzpatrick, 2001). En los últimos años, varios investigadores han tratado
de medir el alcance real de la transferencia de la capacitación al
desempeño en el trabajo, para caracterizar lo que se transfiere e
identificar las condiciones que promueven la transferencia. Para medir el
alcance de la transferencia, los investigadores a menudo recurren al
modelo de Kirkpatrick para evaluar la efectividad de la capacitación
(Kirkpatrick y Kirkpatrick, 2006). Este modelo incluye cuatro niveles de
efectividad: (1) reacciones inmediatas de los participantes después de
una sesión de entrenamiento, (2) aprendizaje,
___________________
3
Es difícil estimar el total de inversiones en capacitación de los empleadores, en parte
porque la mayoría de los empleadores no tienen en cuenta los costos de la capacitación
(Mikelson y Nightingale, 2004). Además, no se han realizado encuestas nacionales
sistemáticas desde las realizadas por la Oficina del Censo de los EE. UU. En 1994 y 1997.
Las encuestas más recientes, como las realizadas por la Sociedad Americana para la
Capacitación y el Desarrollo (2009), incluyen las empresas con mayor capacitación. ,
provocando un sesgo al alza en los resultados.
En un metaanálisis de los efectos de la capacitación organizacional,
Arthur et al. (2003) propusieron que la transferencia se lleve a cabo si se
determina que la capacitación es efectiva en cualquiera o en todos los
niveles desde (2) hasta (4) del marco, de manera que:
176
(a) el aprendizaje se demuestra mediante pruebas previas y

posteriores al entrenamiento de los conocimientos y habilidades de
los alumnos (que pueden incluir competencias cognitivas,
intrapersonales e interpersonales);
(b) las mejoras en el comportamiento en el trabajo se demuestran a
través de cambios en las medidas de desempeño antes y después
de la capacitación; o
(c) los resultados se demuestran a través de cálculos del rendimiento
organizativo de la inversión.
Los autores encontraron que la capacitación tuvo efectos positivos

significativos para cada uno de estos tres niveles del marco de
evaluación: d = .63, .62 y .62 para el aprendizaje, el comportamiento y
los resultados, respectivamente. Llegaron a la conclusión de que,
efectivamente, la formación se transfiere.
La atención ha cambiado recientemente de si las transferencias de
capacitación a qué condiciones mejoran específicamente la transferencia
de capacitación. Un marco conveniente para caracterizar esas
condiciones es el modelo de transferencia de Baldwin y Ford (Baldwin y
Ford, 1988; Ford y Weissbein, 1997; Baldwin, Ford y Blume, 2009). El
modelo propone que tres categorías de factores influyen en la
transferencia: características de los aprendices, diseño de la capacitación
y entorno laboral. Baldwin y Ford (1988) propusieron que las
características clave de los aprendices que promueven la transferencia
son la capacidad cognitiva, la personalidad y la motivación, mientras que
las características clave del diseño de la capacitación incluyen seguir los
principios de aprendizaje, secuenciar correctamente la capacitación y
proporcionar el contenido de capacitación adecuado.Figura 6-1 ).
Un metaanálisis de 89 estudios realizados por Blume et al. (2010)
examinaron estos diversos factores y encontraron relaciones positivas
entre la transferencia y varios de ellos, incluidas las características de los
aprendices de la capacidad cognitiva y la motivación (así como la
conciencia) y el apoyo dentro del entorno laboral. Los autores también
examinaron a los moderadores de estas relaciones y encontraron que los
factores anteriores predecían la transferencia con mayor fuerza cuando
el contenido de la capacitación se enfocaba en habilidades "abiertas",
como el desarrollo de liderazgo, en lugar de en habilidades "cerradas",
como la forma de usar un tipo particular de software informático. La
transferencia también se promovió en la medida en que el entorno de
capacitación y el entorno de transferencia (el trabajo) eran similares. Este
último hallazgo refleja la investigación de las ciencias del aprendizaje
discutida en el Capítulo 4, que encontró que la transferencia se mejora
cuando el aprendizaje original
177
FIGURA 6-1 Un modelo del proceso de transferencia.

FUENTE: Grossman y Salas (2011). Reimpreso con permiso de John
Wiley and Sons.
La situación y la nueva situación de aprendizaje tienen principios

subyacentes similares (por ejemplo, Singley y Anderson, 1989).
Debido a que el Blume et al. (2010) el metanálisis incluyó estudios que
variaron en términos del contenido de la capacitación que se evalúa, el
diseño de la investigación y los métodos de evaluación; es informativo
complementar los hallazgos de ese informe con información obtenida
utilizando otras metodologías. Burke y Hutchins (2008) encuestaron a
profesionales de capacitación sobre las mejores prácticas e identificaron
varios factores que se cree contribuyen a una transferencia efectiva. Los
más importantes fueron el apoyo de supervisión, la capacitación, las
oportunidades para realizar lo aprendido en la capacitación, la
capacitación interactiva, la medición de
178
transferencia, y entrenamiento relevante para el trabajo. Estos hallazgos

de la encuesta son consistentes con los estudios empíricos de los
factores predictivos de transferencia.
Grossman y Salas (2011) realizaron una revisión exhaustiva de los
metanálisis y otras revisiones de investigación con el propósito de extraer
los hallazgos más sólidos y consistentes de la literatura para ayudar a las
organizaciones, e incluso a los investigadores, a identificar el "resultado
final" ... [y para] servir como un complemento valioso para el trabajo de Burke
and Hutchins (2008) basado en la práctica. (p. 117)
Dentro de la categoría de características del aprendiz, Grossman y Salas

confirmaron la importancia de la capacidad cognitiva, la autoeficacia y la
motivación para facilitar la transferencia de la capacitación al
trabajo. Sugirieron que el establecimiento de objetivos estaba bien
establecido como un medio para aumentar la motivación y que la
transferencia se facilitaba cuando los alumnos comprendían la relevancia
de la capacitación para el trabajo. Estos hallazgos refuerzan los
hallazgos de la investigación cognitiva y los estudios de intervenciones
educativas que muestran que las competencias intrapersonales, incluida
la motivación, mejoran el aprendizaje y la transferencia.
Grossman y Salas también discutieron el diseño de la capacitación y
concluyeron que los elementos que facilitan más la transferencia incluyen
el modelado del comportamiento, la gestión de errores (una estrategia de
capacitación cada vez más popular para permitir que los alumnos
cometan errores y proporcionar instrucciones de gestión de errores) y
entornos de capacitación realistas (por ejemplo, en -el entrenamiento del
trabajo y el uso de simulaciones de baja y alta fidelidad).
Con respecto al entorno laboral, los autores encontraron que el clima
de transferencia era el factor más importante que influye en la
transferencia (Grossman y Salas, 2011). Este hallazgo está respaldado
por los metanálisis de Colquitt, LePine y Noe (2000) y Blume et
al. (2010). Específicamente, Grossman y Salas encontraron que la
transferencia se facilita cuando el lugar de trabajo del aprendiz solicita el
uso de las nuevas competencias aprendidas en la capacitación y cuando
a los participantes se les dan metas, incentivos, comentarios y la
oportunidad de practicar las competencias. Otras dos características del
entorno de trabajo que desempeñaron un papel importante para facilitar
la transferencia fueron el apoyo del supervisor (que incluía aspectos tales
como el reconocimiento, el estímulo, las recompensas y el modelado) y
el apoyo entre pares. Estos hallazgos fueron similares a los de Blume et
al. (2010).La Figura 6-1presenta un resumen de los factores que afectan
la transferencia que originalmente fue desarrollado por Baldwin y Ford
(1988) y luego modificado por Grossman y Salas para reflejar sus
hallazgos.
Investigación sobre entrenamiento de equipos.La evidencia de que
las habilidades cognitivas, intrapersonales e interpersonales pueden
179
enseñarse y aprenderse también surge de la investigación sobre la

capacitación de equipos en organizaciones, aunque esta investigación no
se centra específicamente en cuestiones de transferencia. En un reciente
metaanálisis de la investigación sobre la capacitación en equipo, Salas et
al. (2008) analizaron datos de 45 estudios de capacitación de equipos,
centrándose en cuatro tipos de resultados que abarcan los tres dominios:
(1) resultados cognitivos, como el conocimiento declarativo y de
procedimiento de las tareas de trabajo; (2) resultados afectivos, como
sentimientos de confianza en la capacidad de los miembros del
equipo; (3) procesos de equipo, como comunicación, coordinación,
desarrollo de estrategias, autocorrección y asertividad; y (4) rendimiento
del equipo, como cantidad, calidad, precisión y eficiencia. Esta variedad
de medidas de resultados refleja la variedad de objetivos de las
intervenciones de capacitación en equipo, que a menudo se dirigen a
múltiples competencias cognitivas, intrapersonales e
interpersonales. Estos objetivos se basan en el supuesto de que la
capacitación del equipo se transfiere dentro y entre los dominios, de
modo que el conocimiento de las tareas de trabajo, por ejemplo, se
aplique de manera que mejore el rendimiento de la tarea (y del
equipo). Salas y sus colegas encontraron correlaciones positivas
estadísticamente significativas entre las intervenciones de capacitación y
cada uno de los cuatro resultados, siendo la correlación más alta para los
procesos de equipo (es decir, capacitación dirigida al desarrollo de
competencias intrapersonales e interpersonales). Estos objetivos se
basan en el supuesto de que la capacitación del equipo se transfiere
dentro y entre los dominios, de modo que el conocimiento de las tareas
de trabajo, por ejemplo, se aplique de manera que mejore el rendimiento
de la tarea (y del equipo). Salas y sus colegas encontraron correlaciones
positivas estadísticamente significativas entre las intervenciones de
capacitación y cada uno de los cuatro resultados, siendo la correlación
más alta para los procesos de equipo (es decir, capacitación dirigida al
desarrollo de competencias intrapersonales e interpersonales). Estos
objetivos se basan en el supuesto de que la capacitación del equipo se
transfiere dentro y entre los dominios, de modo que el conocimiento de
las tareas de trabajo, por ejemplo, se aplique de manera que mejore el
rendimiento de la tarea (y del equipo). Salas y sus colegas encontraron
correlaciones positivas estadísticamente significativas entre las
intervenciones de capacitación y cada uno de los cuatro resultados,
siendo la correlación más alta para los procesos de equipo (es decir,
capacitación dirigida al desarrollo de competencias intrapersonales e
interpersonales).
PRINCIPIOS DE DISEÑO DE INSTRUCCIONES PARA LA

TRANSFERENCIA: DOMINIO COGNITIVO
180
Si bien la evidencia discutida anteriormente y en los Capítulos

4 y 5indica que varias competencias cognitivas se pueden enseñar y
aprender de formas que promueven la transferencia, señalamos en
el Capítulo 5 que dicha instrucción sigue siendo poco frecuente en las
aulas de los EE. UU .; Existen pocas estrategias y programas efectivos
para fomentar un aprendizaje más profundo. La investigación y la teoría
sugieren un conjunto de principios que pueden guiar el desarrollo de
tales estrategias y programas, como se explica a continuación. Es
importante tener en cuenta que los principios se derivan de la
investigación que se ha centrado principalmente en la transferencia de
conocimientos y habilidades dentro de un área temática única o dominio
del conocimiento (ver Cuadro 6-1 ).
¿Cómo pueden los instructores enseñar de maneras que promuevan la
transferencia? Abordar esta pregunta aparentemente simple ha sido una
tarea central de los investigadores en aprendizaje e instrucción durante
más de un siglo, y en las últimas décadas, se han realizado varios
avances útiles para proporcionar respuestas basadas en la evidencia
(Mayer, 2008; Mayer y Alexander, 2011). Un informe reciente de la fuerza
de trabajo de la Asociación para la Ciencia Psicológica (Graesser, Hakel
y Halpern, 2007), una guía publicada por el Instituto de Educación
RECUADRO 6-1
Aprendizaje más profundo a través de temas o disciplinas
La mayoría de las investigaciones hasta la fecha sobre el aprendizaje

más profundo se han centrado en el aprendizaje dentro de una sola
disciplina, a menudo investigando cómo los niños aprenden un tema, un
procedimiento o una estrategia específica. Este enfoque refleja el éxito
limitado de los esfuerzos anteriores para desarrollar conocimientos o
habilidades genéricas que podrían ser ampliamente transferidos o
aplicados a través de disciplinas, temas o dominios de conocimiento. En
la ciencia, por ejemplo, las primeras investigaciones trataron de aclarar la
comprensión de los niños sobre la experimentación científica
presentándoles tareas de "conocimiento magro" sobre causas y efectos
que no requerían un conocimiento previo de conceptos científicos
relevantes. Sin embargo, tales métodos fueron criticados, y la
investigación adicional demostró claramente que el conocimiento previo
de los niños juega un papel importante en su capacidad para formular
una pregunta científica sobre un tema y diseñar un experimento para
probar la pregunta (National Research Council, 2007). La investigación
actual presenta a los niños tareas "ricas en conocimiento", reconociendo
que su razonamiento causal está estrechamente relacionado con su
conocimiento previo de la pregunta o concepto a investigar.
Sólo unos pocos estudios han examinado la transferencia a través de
disciplinas, temas o contextos. Por ejemplo, Bassok y Holyoak (1989)
estudiaron la transferencia de aprendizaje en álgebra y física,
181
centrándose en problemas con estructuras subyacentes idénticas pero

características de superficie diferentes: problemas de progresión
aritmética en álgebra y problemas de aceleración constante en física. Los
estudiantes de preparatoria y universidad fueron entrenados primero para
resolver tales problemas, ya sea en álgebra o física, y luego se les
presentaron problemas verbales que utilizaban el contenido del dominio
en el que estaban capacitados o el contenido basado en un dominio
desconocido. Los estudiantes de álgebra, cuyo entrenamiento incluía la
información de que los problemas eran de amplia aplicación, tenían
muchas probabilidades de reconocer espontáneamente que los
problemas físicos que involucraban la velocidad y la distancia podían
abordarse con las mismas ecuaciones. Estos estudiantes reconocieron la
aplicabilidad a la física, independientemente de si habían aprendido
problemas de progresión aritmética utilizando problemas de palabras
centrados en varios tipos diferentes de contenido (por ejemplo,
crecimiento de cuentas de ahorro, altura de una pirámide humana) o
habían aprendido utilizando problemas de palabras centrados en un solo
tipo de contenido, es decir, problemas de dinero. En contraste, los
estudiantes que aprendieron a resolver problemas de aceleración
constante en física casi nunca reconocieron o transfirieron este enfoque
para resolver los problemas de álgebra. Los autores señalan que los
estudiantes enfocados en álgebra pudieron "eliminar" el contenido
específico del dominio de los problemas de palabras, mientras que a los
estudiantes enfocados en la física se les había enseñado que los
conceptos físicos involucrados en los problemas de palabras eran críticos
para la aplicabilidad de los estudiantes. ecuaciones Bassok y Holyoak
concluyeron que aunque la experiencia generalmente se basa en el
conocimiento específico del contenido, puede ser posible enseñar
algunos procedimientos matemáticos de una manera que permita a los
estudiantes transferir estos procedimientos a través de dominios de
contenido; pidieron una mayor investigación para explorar tales
posibilidades.
Estudios como estos proporcionan algunas pistas sobre cómo apoyar
la transferencia de aprendizaje a través de dominios de conocimiento
específicos, pero se necesita mucha más investigación para aclarar si, y
en qué medida, puede ser posible enseñar a los estudiantes en formas
que promuevan un aprendizaje más profundo y la transferencia a través
de Disciplinas o dominios de contenido amplio.
Sciences (Pashler et al., 2007), y una revisión de la transferencia de

resolución de problemas en el Manual de Psicología de la
Educación (Mayer y Wittrock, 2006).
Antes de describir varios principios basados en la investigación para el
diseño instruccional, vale la pena señalar que las investigaciones
recientes sobre enseñanza y aprendizaje revelan que los niños pequeños
182
son capaces de pensar y razonar sorprendentemente sofisticados en

ciencias, matemáticas y otros dominios (Consejo Nacional de
Investigación e Instituto de Medicina). , 2009; Consejo Nacional de
Investigación, 2012). Con una guía e instrucción cuidadosamente
diseñadas, pueden comenzar el proceso de aprendizaje más profundo y
el desarrollo de conocimientos transferibles desde la escuela
preescolar. Como se señala en los capítulos 4y 5., este proceso lleva
tiempo y una práctica extensa durante muchos años, lo que sugiere que
la instrucción para la transferencia debe introducirse en los primeros
grados y debe mantenerse durante los años K-12, así como en la
educación postsecundaria. Por lo tanto, los principios que se analizan a
continuación deben considerarse ampliamente aplicables al diseño de la
instrucción en una amplia gama de áreas temáticas y en todos los niveles
de grado que abarcan K-16 y más.
Métodos basados en la investigación para desarrollar conocimiento

transferible
Uso de representaciones múltiples y variadas de conceptos y tareas

Mayer (2009, 2011b) ha demostrado, basándose en 11 comparaciones
experimentales, que agregar diagramas a un texto (o agregar animación
a una narración) que describe cómo funciona un sistema mecánico o
biológico puede aumentar el rendimiento del alumno en una prueba de
transferencia de resolución de problemas posterior por un promedio de
más de una desviación estándar. Se ha demostrado que permitir que los
estudiantes usen manipulativos concretos para representar
procedimientos aritméticos aumenta el rendimiento de la prueba de
transferencia en estudios clásicos en los que se utilizan haces de barras
para representar la resta de dos columnas (Brownell y Moser, 1949) y en
una computadora interactiva basada en computadora. Lección en la que
los estudiantes mueven un conejo a lo largo de una línea numérica para
representar la suma y la resta de números firmados (Moreno y Mayer,
1999).
La investigación sugiere que el uso de representaciones múltiples y
variadas también es efectivo en entornos de aprendizaje informal. Por
ejemplo, un estudio reciente del Consejo Nacional de Investigación
(2009a) encontró que los visitantes a museos y centros de ciencia
comúnmente informan sobre el desarrollo de una comprensión más
profunda de un concepto a través de las experiencias concretas,
sensoriales o inmersivas proporcionadas por las exposiciones. Una
investigación reportada en este estudio encontró que los niños que
interactuaban a propósito con exhibiciones sobre magnetismo obtuvieron
una comprensión conceptual del concepto de magnetismo (Rennie y
McClafferty, 2002).
183
Si bien la adición de diagramas o animaciones al texto puede mejorar

el aprendizaje y la transferencia, los investigadores han descubierto que
la forma en que se diseñan los entornos de aprendizaje multimedia
influye mucho en su efectividad. Basado en docenas
de experimentos conducentes a su teoría del aprendizaje multimedia,

Mayer (2009) ha identificado 12 principios de diseño multimedia que
pueden mejorar la transferencia (ver Cuadro 6-2 ).
Fomento de la elaboración, el cuestionamiento y la autoexplicación

Chi y sus colegas han demostrado que, tanto en el entorno de
aprendizaje basado en libros como en el de computadora, los estudiantes
aprenden más profundamente de la lectura de un texto científico si se les
pide que se expliquen el material en voz alta mientras lo leen (Roy y Chi,
2005; Fonseca y Chi, 2011). La investigación ha investigado cómo los
diferentes tipos de técnicas de cuestionamiento promueven un
aprendizaje más profundo (Graesser y Person, 1984; Graesser, D'Mello y
Cade, 2011), lo que indica que algunas técnicas de tutoría exitosas
incluyen preguntar por qué, cómo, qué pasa si, qué pasa si no. y
qué. Como se señaló en el capítulo anterior, se ha demostrado que las
preguntas cuidadosamente diseñadas y planteadas por maestros y
compañeros de estudios, como pedirles a los estudiantes que justifiquen
sus respuestas, apoyan un aprendizaje más profundo en matemáticas
(Griffin, 2005; Boaler y Staples, 2008) y ciencia (Herrenkohl et al.,
1999). Pedirle al alumno que resuma el material en un texto también
puede conducir a un aprendizaje más profundo (Pressley y Woloshyn,
1995; Mayer y Wittrock, 1996). Finalmente, la investigación sobre el
efecto de las pruebas muestra que los estudiantes aprenden mejor
cuando se evalúan a sí mismos (sin comentarios) sobre el material que
acaban de leer que cuando lo estudian de nuevo; Esto es cierto tanto con
materiales en papel (Roediger y Karpicke, 2006) como con lecciones
multimedia en línea (Johnson y Mayer, 2009).
Existe evidencia de que este método también apoya el aprendizaje
para la transferencia en centros de aprendizaje de ciencias informales
diseñados (por ejemplo, zoológicos, museos y acuarios). Las
exposiciones pueden diseñarse para alentar a los alumnos a que se
hagan preguntas a ellos mismos ya otros, ayudándoles a pensar de
manera abstracta sobre los fenómenos científicos (National Research
Council, 2009a). Cuando los padres proporcionan explicaciones de
exposiciones de ciencia a sus hijos, pueden ayudarlos a vincular la nueva
información con sus conocimientos previos. La forma en que se diseñan
las exhibiciones parece influir en la cantidad y el tipo de preguntas que
hacen los visitantes.
Involucrar a los aprendices en tareas desafiantes, con orientación y

comentarios de apoyo
184
Durante más de 40 años, las investigaciones han demostrado

repetidamente que pedir a los estudiantes que resuelvan problemas
difíciles en ciencias y otras disciplinas sin la orientación y el apoyo
adecuados (es decir, un descubrimiento puro) no es efectivo para
promover el aprendizaje profundo (Shulman y Keislar, 1966; Mayer,
2004; de Jong, 2005; Kirchner, Sweller y Clark, 2006). En contraste, pedir
a los estudiantes que resuelvan problemas desafiantes mientras
proporciona una guía cognitiva apropiada y específica en el camino (es
decir, descubrimiento guiado) puede ser útil
RECUADRO 6-2
Principios del diseño multimedia para un aprendizaje más profundo
Principios para reducir el procesamiento extraño (pensamiento no

relacionado con la meta de aprendizaje)
 Principio de coherencia: excluye palabras, imágenes y sonidos

extraños.
 Principio de señalización: agregue indicaciones para resaltar la
organización del material esencial.
 Principio de redundancia: los gráficos con narración son más
efectivos que los gráficos con narración y texto en pantalla.
 Principio de continuidad espacial: coloque las palabras y las
imágenes correspondientes juntas en la página o pantalla.
 Principio de contigüidad temporal: Presente las palabras y las
imágenes correspondientes de manera simultánea en lugar de
sucesivamente.
Principios para administrar el procesamiento esencial (pensamiento

relacionado con la meta de aprendizaje)
 Principio de segmentación: presente lección en segmentos de

ritmo de usuario.
 Principio de formación: Presente los nombres y las características
de los conceptos clave antes de la lección principal.
 Principio de modalidad: use gráficos y narración, en lugar de
animación y texto en pantalla.
Principios para gestionar el procesamiento generativo (pensamiento

que permite un aprendizaje más profundo)
 Principio multimedia: use palabras e imágenes, en lugar de solo

palabras.
 Principio de personalización: Usa palabras en un estilo de
conversación.
185
 Principio de voz: la narración se debe hablar con una voz humana

amigable en lugar de una voz producida por una máquina.
 Principio de la imagen: Agregar la imagen de un orador no
necesariamente mejora el aprendizaje.
Condiciones de frontera
La serie de experimentos también indicó que la efectividad de estos

principios de diseño para apoyar un aprendizaje más profundo están
limitados por dos condiciones límite. Primero, algunos efectos de diseño
son más fuertes para los aprendices de baja experiencia que para los
aprendices de alta experiencia, a los que Mayer (2009) se refiere como la
condición de diferencias individuales. En segundo lugar, los efectos de
aplicar los principios son más fuertes para las lecciones multimedia con
contenido altamente complejo que para aquellos con contenido menos
complejo y también son más fuertes para las presentaciones de ritmo
rápido que para las presentaciones de ritmo lento.
Técnica para promover el aprendizaje profundo (de Jong, 2005; Tobias y

Duffy, 2009). Por ejemplo, no hay evidencia convincente de que los
principiantes aprendan profundamente los conceptos o procesos de la
ciencia al explorar libremente una simulación o un juego de ciencias
(National Research Council, 2011b), pero incluyen orientación en forma
de consejos, comentarios, sugerencias y andamios (es decir, completar
parte de la tarea para el alumno puede promover un aprendizaje más
profundo en los principiantes (de Jong, 2005; Azevedo y Aleven, 2010).
Proporcionar exploración guiada y soporte metacognitivo también
mejora el aprendizaje para la transferencia en entornos informales. Sobre
la base de su revisión de la investigación sobre el aprendizaje informal de
la ciencia, un comité del Consejo Nacional de Investigación (2009a)
recomendó que las exhibiciones y los programas de ciencias se
diseñaran teniendo en cuenta objetivos específicos de aprendizaje y que
brinden apoyo para mantener el compromiso y el aprendizaje de los
alumnos. Por ejemplo, las exhibiciones y los programas deben "motivar y
ayudar a los participantes a interpretar sus experiencias de aprendizaje a
la luz de conocimientos, experiencias e intereses previos relevantes" (p.
307). Existe evidencia emergente de que el diseño de simulaciones para
permitir la exploración guiada, con apoyo, mejora el aprendizaje más
profundo de la ciencia (National Research Council, 2011b).
Enseñar con ejemplos y casos

Un ejemplo resuelto es un modelado y explicación paso a paso de
cómo llevar a cabo un procedimiento, como resolver problemas de
probabilidad (Renkl, 2005, 2011). Bajo las condiciones apropiadas, los
186
estudiantes adquieren una comprensión profunda cuando reciben

ejemplos resueltos a medida que comienzan a aprender una nueva
habilidad de procedimiento, tanto en lugares basados en papel como en
computadoras (Sweller y Cooper, 1985; Renkl, 2005, 2011). En
particular, el aprendizaje profundo se facilita cuando el problema se
divide en pasos conceptualmente significativos que se explican
claramente y cuando las explicaciones se eliminan gradualmente con el
aumento de la práctica (Renkl, 2005, 2011).
Motivación del estudiante de preparación

El aprendizaje profundo ocurre cuando los estudiantes están motivados
para hacer el esfuerzo de aprender, por lo que otra forma de promover el
aprendizaje profundo es estimular la motivación de los estudiantes
(Schunk, Pintrich y Meece, 2008; Summers, 2008; Wentzel y Wigfield,
2009). La investigación sobre la motivación académica muestra que los
estudiantes aprenden más profundamente cuando atribuyen su
desempeño al esfuerzo en lugar de a la habilidad (Graham y Williams,
2009), cuando tienen el objetivo de dominar el material en lugar del
objetivo de tener un buen desempeño o no hacerlo bien ( Anderman y
Wolters, 2006; Maehr y Zusho, 2009), cuando esperan tener éxito en una
tarea de aprendizaje y valoran la tarea de aprendizaje (Wigfield, Tonks y
Klauda, 2009), cuando creen que
son capaces de realizar la tarea en cuestión (Schunk y Zimmerman,

2006; Schunk y Pajares, 2009), cuando creen que la inteligencia es más
cambiante que fija (Dweck y Master, 2009), y cuando están interesados
en la tarea de aprendizaje ( Schiefele, 2009). Existe evidencia
prometedora de que este tipo de creencias, expectativas, metas e
intereses pueden fomentarse en los aprendices, por ejemplo, mediante
técnicas de modelado por pares (Schunk, Pintrich y Meece, 2008) y
mediante las intervenciones descritas en el Capítulo 4.(Yaeger y Walton,
2011). Los estudiantes de la escuela primaria mostraron una mayor
autoeficacia para resolver problemas de resta y un mayor rendimiento en
las pruebas después de ver a un compañero demostrar cómo resolver
problemas de resta al tiempo que muestran una alta autoeficacia (como
decir, "Puedo hacer eso" o "Me gusta hacer esto"). ”) Versus condiciones
de control (Schunk y Hanson, 1985). Como se discutió en el Capítulo 4 ,
la investigación ha demostrado que, en un entorno social receptivo, los
aprendices pueden adoptar los criterios de competencia que ven en otros
y luego usar esta información para juzgar y perfeccionar la adecuación
de su propio desempeño (National Research Council, 2001) .
Si bien los entornos de aprendizaje informales a menudo están
diseñados para aprovechar las motivaciones intrínsecas propias del
aprendizaje de los alumnos, también pueden potenciar y ampliar esta
motivación. Por ejemplo, para motivar y apoyar un aprendizaje más
profundo en entornos estructurados de aprendizaje informal de la ciencia
187
(por ejemplo, zoológicos, acuarios, museos y centros de ciencia), las

investigaciones sugieren que los programas y exhibiciones de ciencia
deberían
 ser interactivo
 proporcionar múltiples formas para que los estudiantes se
involucren con conceptos, prácticas y fenómenos dentro de un entorno
particular; y
 Indicar y ayudar a los participantes a interpretar sus experiencias
de aprendizaje a la luz de conocimientos previos, experiencias e
intereses relevantes (National Research Council, 2009a, p. 307).
De manera similar, la investigación sugiere que para motivar a los

estudiantes a la difícil tarea de aprender ciencias a través de la
investigación, las simulaciones y los juegos, se debe proporcionar una
guía explicativa, comentarios y andamios; Incorporar un elemento de
narrativa o fantasía. y permitir un grado de control del usuario sin permitir
un descubrimiento puro y abierto (National Research Council, 2011b).
Uso de la evaluación formativa

El concepto de evaluación formativa (que se discute más adelante)
enfatiza el proceso dinámico de usar evidencia de evaluación para
mejorar continuamente el aprendizaje de los estudiantes; Esto contrasta
con el concepto de evaluación sumativa, que se centra en el desarrollo y
la implementación de un instrumento para
mide lo que un estudiante ha aprendido hasta un momento determinado

en el tiempo (National Research Council, 2001; Shepard, 2005; Heritage,
2010). El aprendizaje más profundo se mejora cuando la evaluación
formativa se utiliza para: (1) hacer que los objetivos de aprendizaje sean
claros para los estudiantes; (2) monitorear continuamente, brindar
estudiantes; y (3) involucrar a los estudiantes en la autoevaluación y la
evaluación entre pares. Estos usos de la evaluación formativa se basan
en investigaciones que muestran que la práctica es esencial para un
aprendizaje más profundo y el desarrollo de habilidades, pero que la
práctica sin retroalimentación produce poco aprendizaje (Thorndike,
1927; véase también el Capítulo 4 ).
La investigación sobre cada uno de los seis principales enfoques
instructivos de la enseñanza para la transferencia analizada
anteriormente ayuda a identificar las condiciones de los límites de cada
método de instrucción, incluyendo para quién, para qué contextos de
aprendizaje y para qué objetivos de instrucción.
Promover un aprendizaje más profundo a través del aprendizaje

basado en problemas: un ejemplo
188
Un modelo curricular que incorpora varios de los métodos descritos

anteriormente es el aprendizaje basado en problemas (PBL). Los
enfoques de PBL representan tareas de aprendizaje en forma de ricos
problemas extendidos que, si se diseñan e implementan
cuidadosamente, pueden involucrar a los alumnos en tareas desafiantes
(problemas) al tiempo que brindan orientación y
retroalimentación. Pueden fomentar la elaboración, el cuestionamiento y
la autoexplicación, y pueden motivar la motivación al presentar
problemas relevantes e interesantes para los alumnos. Si bien se han
desarrollado una variedad de enfoques diferentes para la PBL, dicha
instrucción a menudo sigue seis principios clave (Barrows, 1996):
1. Aprendizaje centrado en el estudiante

2. Grupos pequeños
3. Tutor como facilitador o guía
4. Problemas primero
5. El problema es la herramienta para lograr conocimientos y
habilidades de resolución de problemas.
6. Aprendizaje auto-dirigido
Dos metanálisis recientes de la investigación sobre intervenciones

siguiendo estos principios sugieren que los enfoques de PBL pueden
apoyar un aprendizaje y una transferencia más profundos. Gijbels et
al. (2005) se centró en los estudios empíricos que compararon la PBL
con la instrucción basada en conferencias en la educación superior en
Europa (con la mayoría de los estudios provenientes de la educación
médica). El metanálisis no identificó diferencias significativas en la
comprensión de los conceptos entre los estudiantes que participan en
PBL y los que reciben instrucción basada en conferencias. Sin embargo,
los estudiantes en los entornos PBL demostraron
Comprensión más profunda de los principios subyacentes que unen los

conceptos. Además, los estudiantes en los entornos de PBL demostraron
una capacidad ligeramente mejor para aplicar sus conocimientos que los
estudiantes en las clases basadas en conferencias. Como se señaló en
el capítulo anterior, dos características del aprendizaje más profundo son
que desarrolla la comprensión de los principios subyacentes y que
respalda la aplicación del conocimiento, es decir, la transferencia.
Más recientemente, Strobel y van Barneveld (2009) realizaron una
meta-síntesis de ocho metaanálisis y revisiones de investigación
anteriores que compararon los enfoques de PBL con la instrucción
tradicional basada en conferencias. Descubrieron que la forma en que se
definían y evaluaban los objetivos de aprendizaje en los diversos
estudios individuales afectaba los hallazgos sobre la efectividad
comparativa de los dos enfoques diferentes. Cuando el objetivo de
aprendizaje era el conocimiento y las evaluaciones se enfocaban en la
retención a corto plazo, los enfoques tradicionales eran más efectivos
189
que las PBL, pero cuando las evaluaciones del conocimiento se

centraban en la retención a más largo plazo (12 semanas a 2 años
después de la instrucción inicial), los enfoques de PBL eran más
efectivo. Además, cuando los objetivos de aprendizaje estaban
relacionados con la transferencia o la aplicación de conocimiento, los
enfoques de PBL eran más efectivos. Los autores identificaron dos
objetivos de aprendizaje particulares que mostraban tales ventajas: el
rendimiento, medido por las calificaciones de los supervisores de la
práctica clínica de los estudiantes de medicina, y el conocimiento y la
habilidad mixtos (incluida la aplicación del conocimiento). Aunque la PBL
parece prometedora, se necesita una investigación más extensa y
rigurosa para determinar su efectividad en el apoyo a un aprendizaje más
profundo.
Principios de diseño para la enseñanza de resolución de problemas

y estrategias metacognitivas
La resolución de problemas y la metacognición son competencias

importantes que a menudo se incluyen en las listas de habilidades del
siglo XXI. La resolución de problemas y las estrategias metacognitivas
difieren en varios aspectos. La resolución de problemas generalmente
implica la aplicación de conjuntos de procedimientos organizados como
estrategias que permiten a las personas abordar una serie de nuevas
tareas y situaciones dentro de algún dominio de rendimiento, como la
forma de simplificar una ecuación algebraica o resumir un texto, y
representan uno de los cinco tipos de transferencia. conocimiento
discutido en el Capítulo 4(ver Tabla 4-3). La metacognición se refiere a la
capacidad de una persona para seleccionar, monitorear, administrar y
evaluar el procesamiento cognitivo durante el aprendizaje o el
desempeño de una tarea cognitiva. Las estrategias metacognitivas son
métodos de alto nivel para administrar el pensamiento y el razonamiento
de uno mientras aprenden o realizan una tarea. Las estrategias
metacognitivas pueden jugar un papel central en la capacidad de las
personas para transferirse, es decir, en la capacidad de las personas
para resolver nuevos problemas y aprender cosas nuevas. La capacidad
de aplicar estrategias metacognitivas cuando el aprendizaje es una
dimensión clave del aprendizaje autorregulado, como se explica en
el Capítulo 4 . Los últimos avances en investigación han especificado
metacognitivo.
Las estrategias determinaron su papel en la resolución de problemas en

matemáticas (por ejemplo, Griffin, 2005) y otras disciplinas, e iluminaron
cómo enseñarlas. Estos avances reflejan el papel central de la
metacognición en el desarrollo de competencias transferibles del siglo
XXI.
190
Hay cinco temas principales a considerar al desarrollar estrategias

transferibles para la resolución efectiva de problemas y la metacognición:
determinar qué enseñar, cómo enseñar, dónde enseñar, cuándo enseñar
y cuánto tiempo enseñar (Mayer, 2008).
Que enseñar
Al determinar qué enseñar, la primera pregunta que uno debe
responder es si la competencia en la resolución de problemas o la
metacognición se basa en mejorar la mente en general como una única
habilidad monolítica o en adquirir una colección de habilidades de
componentes más pequeños. Al comienzo de la historia de la psicología
y la educación, las diferentes creencias acerca de la naturaleza de la
capacidad cognitiva se resumían en los enfoques opuestos de Galton
(1883) y Binet (1962). Galton propuso que la capacidad cognitiva era una
construcción unitaria mejor medida por las tareas de tiempo de reacción
y las tareas de discriminación perceptiva. Investigaciones posteriores
demostraron que la batería de medidas cognitivas de Galton no se
correlacionaba fuertemente con medidas de capacidad intelectual como
los grados escolares (Sternberg, 1990). A diferencia de,
De manera similar, los enfoques psicométricos modernos de la
capacidad cognitiva humana que se basan en análisis factoriales de
grandes baterías de pruebas cognitivas revelan que existen muchos
pequeños factores componentes de la capacidad cognitiva en lugar de un
solo factor de capacidad general (Carroll, 1993; Willis, Dumont y
Kaufman , 2011). Y las teorías cognitivas de la inteligencia basadas en la
investigación se basan en la idea de que el rendimiento cognitivo en
tareas académicas depende de una colección de procesos cognitivos y
metacognitivos más pequeños en lugar de en una capacidad mental
única (Mayer, 2010; Hunt, 2011). Aunque la sabiduría convencional entre
los laicos puede sostener que la capacidad intelectual es una única
capacidad monolítica, la investigación sobre las pruebas y las diferencias
individuales en el procesamiento de la información sugiere que la
capacidad intelectual se ve mejor como una colección de habilidades de
componentes más pequeños.
Como enseñar
Sobre el tema de cómo enseñar, una pregunta clave es si la instrucción
debe centrarse en el producto de la resolución de problemas (es decir,
obtener la respuesta correcta) o en el proceso de resolución de
problemas (es decir, el pensamiento que se obtiene para obtener la
respuesta correcta). . Tres técnicas de instrucción basadas en la
investigación para la enseñanza de la resolución de problemas y las
estrategias metacognitivas son el modelado, las pautas y el
aprendizaje. Al modelar, el aprendiz observa a un experto realizar la
tarea, generalmente con comentarios para que el aprendiz reciba una
191
explicación paso a paso de por qué se toma cada paso. El modelado

generalmente toma la forma de ejemplos resueltos que se pueden
imprimir en libros, presentar en pantallas de computadora o presentar en
vivo por un experto. En las indicaciones, se le da al alumno un problema
para resolver junto con preguntas y sugerencias sobre las razones para
llevar a cabo varias acciones. Por ejemplo, en los métodos de
autoexplicación, se le pide al alumno que explique aspectos de su
procesamiento cognitivo mientras resuelve un problema. Debido a que
tales explicaciones requieren una reflexión sobre el propio pensamiento y
aprendizaje, estos métodos ayudan a los alumnos a desarrollar
estrategias metacognitivas.
En un estudio clásico, Bloom y Broder (1950) enseñaron a los
estudiantes universitarios a resolver problemas en exámenes en materias
universitarias como economía, pidiéndoles que pensaran en voz alta
mientras resolvían un problema, observaban cómo un modelo pensaba
en voz alta mientras resolvía el problema, y luego compare sus procesos
de pensamiento con el del solucionador de problemas modelo. Varias
horas de capacitación basadas en este modelo de procesos efectivos de
resolución de problemas dieron como resultado mejoras significativas en
las calificaciones de los exámenes en comparación con un grupo de
control que no recibió esta capacitación. El modelado de los procesos
cognitivos de la resolución exitosa de problemas ha sido un componente
en el desarrollo de varios programas exitosos de resolución de
problemas, como se indica en las evaluaciones del Programa de
Pensamiento Productivo (Olton y Crutchfield, 1969; Mansfield, Busse y
Krepelka, 1978). Enriquecimiento Instrumental (Feuerstein,
Los métodos de aprendizaje y enseñanza de aprendizaje pueden
ayudar a los alumnos a comprender y aplicar el proceso de resolución de
problemas. En el aprendizaje, un mentor o maestro modela la resolución
de problemas describiendo cómo enfoca el proceso, los entrenadores
brindan orientación y consejos al aprendiz que está realizando una tarea,
y los andamios realizando directamente o eliminando partes difíciles de la
tarea que el estudiante realiza. el alumno no puede realizar (Mayer y
Wittrock, 2006). Un ejemplo de los métodos de aprendizaje es la
enseñanza recíproca, como cuando los estudiantes y un maestro se
turnaron para discutir estrategias para aumentar la comprensión lectora
(Palincsar y Brown, 1984; Brown y Palincsar, 1989). Los estudiantes que
participaron en la enseñanza recíproca demostraron una ganancia
mucho mayor en los puntajes de comprensión de lectura que los
estudiantes
quien aprendió a leer con métodos convencionales, ya que el método de

enseñanza recíproca los ayudó a resolver problemas que encontraron al
leer un texto.
Azevedo y Cromley (2004) identificaron varias estrategias
metacognitivas que se usan comúnmente en el aprendizaje de nuevos
192
materiales, que incluyen la planificación, el monitoreo, el uso de

estrategias, la gestión y el disfrute. La planificación se refiere al
desarrollo de un plan para el aprendizaje, e incluye la activación de
conocimientos previos relevantes. Monitoreo se refiere a reconocer
cuándo uno comprende o no algo y entender qué se necesita
aclarar. Usar estrategias implica determinar cuándo usar varias
estrategias de aprendizaje, como tomar notas, escribir resúmenes y
generar dibujos. La gestión implica utilizar el tiempo con prudencia, como
buscar ayuda cuando sea necesario. Disfrutar implica expresar interés en
el material. En breve,
Donde enseñar
Sobre el tema de dónde enseñar, el tema clave es si las estrategias
metacognitivas y de resolución de problemas deben aprenderse en un
dominio específico o de una manera general. Al principio de la historia de
la psicología educativa, Thorndike buscaba poner a prueba la sabiduría
convencional de la época, que sostenía que ciertas asignaturas
escolares como el latín y la geometría ayudaban a desarrollar hábitos
mentales adecuados: formas generales de pensamiento que se
aplicaban en todas las disciplinas (Thorndike y Woodworth, 1901;
Thorndike, 1932). Por ejemplo, en un estudio clásico, Thorndike (1923)
encontró que los estudiantes que habían aprendido latín y los que no
habían aprendido latín no mostraron diferencias en su capacidad para
aprender una nueva materia escolar: inglés. Combinados con muchos
otros estudios que muestran una falta de transferencia general, estos
resultados llevaron a Thorndike a concluir que la transferencia es
siempre específica, es decir, Los elementos y las relaciones en el
material aprendido deben ser los mismos que los elementos y las
relaciones en el material a ser aprendido. La investigación sobre
resolución de problemas y experiencia metacognitiva apoya la idea de
que la competencia tiende a ser de dominio específico, como se discute
enCapítulo 4 . Las personas que son expertos en resolver problemas en
un dominio no pueden transferir su habilidad de resolución de problemas
a otros dominios (de Groot, 1965; Ericsson et al., 2006). Como se señaló
anteriormente, la investigación ha demostrado que la capacidad de los
niños para resolver problemas en la ciencia depende de su conocimiento
previo del tema o concepto en estudio (National Research Council,
2007). Estos hallazgos sugieren que la instrucción de la estrategia debe
llevarse a cabo dentro del contexto específico en el que se resolverán los
problemas (es decir, incrustados en disciplinas específicas) en lugar de
como un curso general independiente.
Cuando enseñar
Sobre el tema de cuándo enseñar, la pregunta clave es si las
estrategias de resolución de problemas deben enseñarse antes o
193
después de dominar las habilidades de nivel inferior. Aunque la base de

investigación está menos desarrollada en esta pregunta, existe evidencia
convergente de que los novatos pueden beneficiarse de la capacitación
en estrategias de alto nivel. Por ejemplo, en la instrucción de escritura, se
les puede enseñar a los estudiantes cómo comunicarse con palabras,
diciéndoles a un adulto, por ejemplo, o dando una presentación oral o
permitiéndoles escribir con palabras mal escritas y gramática incorrecta,
antes de que dominen el nivel inferior. habilidades como la ortografía y la
puntuación (Bereiter y Scardamalia, 1987; De La Paz y Graham,
1995). En los estudios observacionales de aprendizaje cognitivo, los
principiantes aprenden con éxito habilidades de alto nivel a través de un
proceso de desempeño asistido(Tharp y Gallimore, 1988) en los que se
les permite intentar partes de tareas complejas antes de que hayan
dominado las habilidades básicas. Estos hallazgos sugieren que las
habilidades de pensamiento de orden superior pueden aprenderse junto
con las de orden inferior al principio del proceso de instrucción.
Cuanto tiempo enseñar

Sobre la quinta cuestión, cuánto tiempo se debe enseñar, la pregunta
principal es cuál debe ser el rol de la práctica prolongada y deliberada en
el aprendizaje de estrategias de resolución de problemas. La
investigación sobre el desarrollo de la experiencia indica que “los altos
grados de competencia solo se obtienen a través de una práctica
extensa” (Anderson y Schunn, 2000, p. 17) y que los alumnos necesitan
comentarios que expliquen cómo mejorar (Shute, 2008; Hattie y Gin,
2011 ). Por ejemplo, se encontró que los estudiantes desarrollaban un
desempeño similar al de un experto en la resolución de problemas de
equipos electrónicos y mecánicos si pasaban de 20 a 25 horas con una
simulación por computadora en la que recibían retroalimentación
inmediata y enfocada (Lesgold, 2001). En los estudios de casos,
Ericsson y sus colegas han encontrado una relación estrecha entre el
desarrollo de la experiencia profesional y la cantidad de práctica
deliberada—Práctica intensiva en niveles cada vez más desafiantes —
incluso entre alumnos con talento equivalente (ver, por ejemplo,
Ericsson, 2003). Aunque los programas que requieren solo unas pocas
horas de trabajo pueden producir mejoras en la habilidad de resolución
de problemas, el desarrollo de la habilidad experta de resolución de
problemas requiere años de práctica deliberada.
Las investigaciones indican que el tiempo y la práctica prolongados
también mejoran el aprendizaje en entornos informales. Por ejemplo, el
Consejo Nacional de Investigación (2009a) recomienda que los
diseñadores de exhibiciones y programas de ciencia apoyen y alienten a
los alumnos a ampliar su aprendizaje a lo largo del tiempo, señalando
que "las experiencias de aprendizaje en entornos informales pueden ser
esporádicas y ... sin apoyo, los estudiantes pueden no encontrar formas
para mantener su compromiso con la ciencia o un tema dado ".
194
RECUADRO 6-3
Problemas en la enseñanza de habilidades cognitivas y
metacognitivas
1. Qué enseñar: concéntrese en una colección de habilidades de

componentes pequeños en lugar de tratar de mejorar la mente como
una única habilidad monolítica.
2. Cómo enseñar: Concéntrese en el proceso de aprendizaje (a
través de ejemplos, indicaciones o aprendizaje) en lugar de en el
producto.
3. Dónde enseñar: Concéntrese en aprender a usar la habilidad en un
dominio específico en lugar de en general.
4. Cuándo enseñar: Concéntrese en enseñar habilidades superiores
incluso antes de dominar las habilidades inferiores.
5. Cuánto tiempo enseñar: centrarse en la práctica deliberada para
desarrollar experiencia.
Resumen
La investigación y la teoría hasta la fecha sugieren respuestas a cada
una de las cinco preguntas planteadas anteriormente (ver Recuadro 6-
3 ). Sugieren que los instructores deben enseñar habilidades de
componentes y su integración en lugar de tratar de mejorar la mente en
general; debe centrarse en los procesos de resolución de problemas y
metacognición (a través de modelos o indicaciones) en lugar de
únicamente en el producto; debería centrarse en utilizar las estrategias
en un contexto específico en lugar de en general; debe enfocarse en
aprender a resolver problemas y estrategias metacognitivas antes o
mientras se dominan las habilidades de nivel inferior; y debe centrarse en
la práctica y la aplicación deliberada y prolongada en lugar de ofertas de
un solo disparo.
Resumen: Desarrollo de competencias cognitivas transferibles.
Un tema persistente en la investigación sobre el aprendizaje y la

enseñanza para la transferencia se refiere a la naturaleza situada del
aprendizaje. Es decir, no es fructífero tratar de enseñar habilidades de
pensamiento de alto nivel en general; más bien, el conocimiento
transferible se aprende mejor dentro de situaciones disciplinarias o
conjuntos de temas dentro de los cuales se usará el conocimiento. En el
capítulo anterior, exploramos el aprendizaje y la enseñanza para la
transferencia dentro de tres disciplinas: artes del lenguaje en inglés,
matemáticas y ciencias. Dentro de cada disciplina, los tipos de técnicas
de enseñanza para el conocimiento transferible se adaptan a la materia
en particular mediante el uso de representaciones múltiples, fomentando
195
el cuestionamiento y la autoexplicación, proporcionando orientación y

apoyo durante la exploración, enseñando con ejemplos y estimulando la
motivación. Los ejemplos incluidos en ese capítulo (Herrenkohl et al. ,
1999; Griffin, 2005) proporcionar
evidencia directa de que el descubrimiento puro (o la indagación no

asistida) no es un método de instrucción particularmente efectivo y que
un enfoque más efectivo implica una combinación de instrucción explícita
y exploración guiada con apoyo metacognitivo.
De manera similar, los objetivos disciplinarios discutidos en el capítulo
anterior varían en la forma en que abordan la enseñanza de las
competencias cognitivas. Sobre el tema de qué enseñar, cada disciplina
se centra en las competencias que son importantes para la materia en
particular, como las estructuras del discurso para la argumentación y la
interpretación de la evidencia en la ciencia, la resolución de problemas
en matemáticas y la comprensión del texto en lengua y literatura en
inglés. Sobre el tema de cómo enseñar, cada disciplina adapta varias
técnicas, incluyendo el modelado de procesos de pensamiento dentro de
tareas específicas de disciplina. Sobre el tema de dónde enseñar, las
estrategias de alto nivel se enseñan en situaciones específicas de
disciplina en lugar de estrategias generales. Sobre la cuestión de cuándo
enseñar, cada disciplina enseña contenido de alto nivel junto con
información más básica, contenido fundamental en lugar de esperar a
que las habilidades básicas se dominen primero. Finalmente, sobre el
tema de cuánto tiempo se debe enseñar, cada disciplina ve el
aprendizaje disciplinario como una progresión de aprendizaje a largo
plazo en la cual las competencias principales se aprenden en niveles
cada vez más sofisticados a lo largo del curso escolar, como la forma en
que aprender a leer o aprender. escribir se vuelve más sofisticado y
adaptado para fines específicos.
PRINCIPIOS DE DISEÑO DE INSTRUCCIONES: DOMINIOS

INTRAPERSONALES E INTERPERSONALES
La investigación sobre la instrucción que se dirige directamente a los

objetivos de aprendizaje interpersonales e interpersonales es menos
extensa y rigurosa que la investigación sobre la instrucción dirigida a los
objetivos de aprendizaje cognitivo. Aunque la limitada base de evidencia
plantea un desafío para identificar principios específicos de diseño
instruccional para avanzar en los conocimientos y habilidades
intrapersonales e interpersonales, existe evidencia sugestiva de que
algunos de los principios para la instrucción en el dominio cognitivo
pueden ser aplicables a la instrucción en estos otros dos dominios.
En su metaanálisis de los estudios de los programas de aprendizaje
social y emocional después de la escuela descritos anteriormente,
Durlak, Weissberg y Pachan (2010) analizaron los hallazgos de los
196
estudios relacionados con ocho resultados agrupados en tres categorías,

de la siguiente manera:
 Sentimientos y actitudes (autopercepciones del niño, vinculación

con la escuela)
 Ajuste de comportamiento (comportamientos sociales positivos,
problemas de comportamiento, uso de drogas)
 Desempeño escolar (puntajes, calificaciones, asistencia)
Sobre la base de investigaciones anteriores, los autores identificaron

cuatro prácticas pensadas para trabajar juntas en combinación para
mejorar la efectividad de dichos programas:
 Un enfoque de entrenamiento secuencial, paso a paso

 Enfatizar las formas activas de aprendizaje, para que los jóvenes
puedan practicar nuevas habilidades.
 Concentrar el tiempo y la atención específicos en el entrenamiento
de habilidades
 Definir claramente los objetivos, para que los jóvenes sepan lo que
se espera que aprendan.
Entre los programas evaluados en los estudios, 41 siguieron las cuatro

prácticas basadas en investigación enumeradas anteriormente, mientras
que 27 no siguieron las cuatro. El grupo de programas que siguieron las
cuatro prácticas mostró efectos medios estadísticamente significativos
para todos los resultados (incluido el consumo de drogas y la asistencia a
la escuela), mientras que el grupo de programas que no siguieron las
cuatro prácticas no produjo efectos medios significativos para ninguno de
los resultados. Estos hallazgos apoyan la hipótesis de los autores de que
las cuatro prácticas basadas en la investigación funcionan mejor en
combinación para apoyar el desarrollo de habilidades intrapersonales e
interpersonales.
En un metaanálisis más reciente de los programas de aprendizaje
social y emocional basados en la escuela, Durlak et al. (2011) revisaron
213 estudios y examinaron los resultados de efectividad en términos de
seis resultados:
 Habilidades sociales y emocionales

 Actitudes hacia uno mismo y hacia los demás.
 Comportamientos sociales positivos
 Conduce problemas
 Estrés emocional
 Desempeño académico
197
Cuando los autores consideraron los hallazgos en términos de las

cuatro prácticas basadas en la investigación identificadas en su estudio
anterior (Durlak, Weissberg y Pachan, 2010), encontraron que el grupo
de programas que siguieron las cuatro prácticas recomendadas
mostraron efectos significativos para los seis resultados, mientras que los
programas que no siguieron las cuatro prácticas mostraron efectos
significativos para solo tres resultados (actitudes, problemas de conducta
y rendimiento académico). Los autores también encontraron que la
calidad de la implementación era importante. Cuando los programas se
llevaron a cabo correctamente y procedieron de acuerdo con el plan, las
ganancias en los seis resultados fueron más probables.
Estas cuatro prácticas son similares a algunos de los métodos de
investigación y los principios de diseño descritos anteriormente para
apoyar un aprendizaje más profundo en el dominio cognitivo. Por
ejemplo, la discusión anterior identificó la
método para fomentar la elaboración, el cuestionamiento y la

autoexplicación como una forma eficaz de apoyar un aprendizaje más
profundo de las habilidades y conocimientos cognitivos. De manera
similar, la investigación sobre la enseñanza de habilidades sociales y
emocionales sugiere que las formas activas de aprendizaje que incluyen
elaboración y cuestionamiento, como el juego de roles y las estrategias
de ensayo conductual, apoyan un aprendizaje más profundo de las
habilidades y el conocimiento intrapersonales e interpersonales. Estas
formas activas de aprendizaje social y emocional brindan oportunidades
para que los alumnos practiquen nuevas estrategias y reciban
retroalimentación.
La investigación sobre habilidades sociales y emocionales indica que
es importante que los maestros y líderes escolares presten suficiente
atención al desarrollo de habilidades, con un currículo secuencial e
integrado que brinda oportunidades para la práctica extensa. Esto refleja
dos hallazgos sobre la enseñanza de las habilidades cognitivas: (1) la
enseñanza debe realizarse en el contexto específico en el que se
resolverán los problemas, en este caso, los problemas sociales y
emocionales; y (2) el desarrollo de habilidades expertas para resolver
problemas requiere años de práctica deliberada. Brindar tiempo y
atención adecuados para el desarrollo de habilidades en el currículo
escolar parece mejorar el aprendizaje de las habilidades interpersonales
e intrapersonales. Finalmente, La investigación sobre el aprendizaje
social y emocional, como la investigación sobre el aprendizaje cognitivo,
indica que el establecimiento de objetivos de aprendizaje explícitos
mejora la eficacia (Durlak et al., 2011). Así como la investigación sobre
instrucción para resultados cognitivos ha demostrado que los estudiantes
necesitan apoyo y orientación para avanzar hacia metas claramente
definidas (y que el “descubrimiento” puro no conduce a un aprendizaje
198
profundo), también la investigación sobre instrucción para actividades

sociales y sociales. resultados emocionales.
La investigación sobre la capacitación en equipo también proporciona
evidencia sugerente de que ciertos principios de diseño instructivo son
importantes para el aprendizaje más profundo de las habilidades
interpersonales e intrapersonales. En su metaanálisis, Salas et al. (2008)
analizaron la posible influencia moderadora que el contenido de las
intervenciones de capacitación en equipo tuvo sobre los
resultados. Identificaron tres tipos de contenido: principalmente trabajo
de tarea; principalmente trabajo en equipo (es decir, comunicación y
otras habilidades interpersonales); y tanto el trabajo de tareas como el
trabajo en equipo. Sus resultados sugieren que cuando el objetivo es
mejorar el rendimiento, el contenido hace poca diferencia. Sin embargo,
para los resultados del proceso (es decir, el desarrollo de habilidades
intrapersonales e interpersonales que facilitan el trabajo en equipo
efectivo) y los resultados afectivos, el trabajo en equipo y la capacitación
de contenido mixto están asociados con efectos de mayor tamaño que la
capacitación centrada en el trabajo de tareas. El hallazgo de que, en
situaciones en las que el objetivo es mejorar los procesos del equipo,
enfocar el contenido de la capacitación en las habilidades de trabajo en
equipo mejora la efectividad, brinda un mayor apoyo al principio de
diseño de que la instrucción debe centrarse en objetivos de aprendizaje
claramente definidos. Los autores advierten, sin embargo, que esta
conclusión se basa solo en un pequeño número de estudios.
EVALUACIÓN DE Y PARA EL APRENDIZAJE PROFUNDO
Anteriormente en este capítulo, discutimos la necesidad de objetivos

de aprendizaje claros y medidas válidas de resultados importantes de los
estudiantes, ya sean cognitivos, intrapersonales o interpersonales. Por lo
tanto, cualquier discusión sobre temas relacionados con el uso de la
evaluación para promover un aprendizaje más profundo presupone que
las preocupaciones sobre qué evaluar, cómo evaluar y cómo extraer
inferencias válidas de la evidencia se han abordado. Estas inquietudes
deben abordarse si la evaluación es útil para apoyar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. En esta sección, nos centramos en temas
relacionados con cómo la evaluación puede funcionar en entornos
educativos para lograr el objetivo de apoyar y promover un aprendizaje
más profundo.
Desde su inicio, las pruebas educativas se han visto como una
herramienta para mejorar la enseñanza y el aprendizaje (véase, por
ejemplo, Thorndike, 1918), pero las perspectivas sobre las formas en que
puede apoyar mejor dicha mejora se han ampliado en los últimos
años. Históricamente, el enfoque se ha centrado en las
evaluaciones deaprendizaje (las llamadas evaluaciones sumativas) y en
los datos que pueden proporcionar para respaldar la planificación
199
educativa y la toma de decisiones. Más recientemente, la

evaluación para el aprendizaje - la llamada evaluación formativa- ha sido
objeto de una explosión de interés, impulsado en gran medida por la
revisión histórica de Black y Wiliam en 1998 que muestra los
impresionantes efectos de la evaluación formativa en el aprendizaje de
los estudiantes, en particular para los estudiantes con poca
capacidad. Un metaanálisis más reciente de los estudios de evaluación
formativa mostró efectos más modestos, pero aún significativos, sobre el
aprendizaje (Kingston y Nash, 2011).
El concepto de evaluación formativa enfatiza el proceso dinámico
de uso de la evidencia de evaluación para mejorar continuamente el
aprendizaje de los estudiantes, mientras que la evaluación sumativa se
enfoca en el desarrollo e implementación de un instrumento de
evaluación para medir lo que un estudiante ha aprendido hasta cierto
punto en el tiempo (National Research Council, 2001 ; Shepard, 2005;
Patrimonio, 2010).
Ambos tipos de evaluación desempeñan un papel en la instrucción en
el aula y en la evaluación del aprendizaje más profundo y las habilidades
del siglo XXI, como se describe a continuación. (En el Capítulo 7 se trata
el papel de las pruebas de responsabilidad en el desarrollo de estas
habilidades ).
Evaluaciones de Aprendizaje
Las evaluaciones de aprendizaje miran hacia atrás durante un período

de tiempo (una unidad, un semestre, un año, varios años) para medir y
emitir juicios sobre lo que los estudiantes han aprendido y sobre qué tan
bien están funcionando los programas y estrategias, así como cómo
funcionan. puede ser mejorado. Las evaluaciones del aprendizaje a
menudo sirven como punto de partida para el diseño de la instrucción y la
enseñanza porque explicitan tanto a los maestros como a los alumnos lo
que es.
esperado y proporcionan puntos de referencia contra los cuales se puede

juzgar el éxito o el progreso. Con el propósito de la instrucción dirigida a
un aprendizaje más profundo y al desarrollo de habilidades del siglo XXI,
es esencial que tales medidas (1) representen completamente las
habilidades y conocimientos específicos y un modelo de su desarrollo; (2)
ser justos en permitir que los estudiantes muestren lo que saben; y (3)
proporcionar inferencias confiables, imparciales y generalizables sobre la
competencia de los estudiantes (Linn, Baker y Dunbar, 1991; American
Educational Research Association, American Psychological Association y
el National Council for Measurement in Education, 1999). En otras
palabras, los objetivos de aprendizaje previstos, junto con su desarrollo,
las observaciones de evaluación y el marco interpretativo (National
200
Research Council, 2001) deben estar justificados y totalmente

sincronizados.
Cuando este es el caso, los resultados para estudiantes individuales
pueden ser útiles para calificar y ubicar a los estudiantes, para
diagnósticos iniciales de necesidades de aprendizaje y, en el caso de
estudiantes con orientación académica, para motivar el
desempeño. Agregados en la clase, la escuela o niveles superiores, los
resultados pueden ayudar en la identificación de un nuevo plan de
estudios y prácticas prometedoras, así como en la evaluación de
estrategias de enseñanza y la evaluación de personal e instituciones.
Evaluación para el aprendizaje: evaluación formativa
En contraste con las evaluaciones de aprendizaje que miran hacia

atrás sobre lo que se ha aprendido, las evaluaciones para el aprendizaje
(evaluaciones formativas) trazan el camino hacia adelante
diagnosticando dónde están los estudiantes en relación con los objetivos
de aprendizaje y haciendo posible la acción inmediata para cerrar
cualquier brecha (ver Sadler, 1989). Según lo definido por Black y Wiliam
(1998), la evaluación formativa implica comprender y responder de
inmediato al estado de aprendizaje de los estudiantes. En otras palabras,
involucra tanto el diagnóstico como las acciones para acelerar el
progreso del estudiante hacia las metas identificadas.
Tales acciones pueden ser dirigidas por el maestro y coordinadas con
un modelo hipotético de aprendizaje. Las acciones podrían incluir:
maestros que hacen preguntas para sondear, diagnosticar y responder a
la comprensión de los estudiantes; profesores pidiendo a los alumnos
que expliquen y elaboren su pensamiento; los maestros brindan
retroalimentación para ayudar a los estudiantes a transformar sus
conceptos erróneos y la transición a una comprensión más sofisticada; y
los maestros analizan el trabajo de los alumnos y usan los resultados
para planificar y entregar los siguientes pasos apropiados, por ejemplo,
una actividad de aprendizaje alternativa para los alumnos que evidencian
dificultades particulares o conceptos erróneos. Pero las acciones también
están centradas en el estudiante y dirigidas por el estudiante. Un sello
distintivo de la evaluación formativa es su énfasis en la eficacia de los
estudiantes, ya que se alienta a los estudiantes a ser responsables de su
aprendizaje. y el aula se convierte en una comunidad de aprendizaje
(Gardner, 2006; Harlen, 2006). Para asumir esa responsabilidad, los
estudiantes deben entender claramente qué
Se espera el aprendizaje de ellos, incluyendo su naturaleza y

calidad. Los estudiantes reciben comentarios que les ayudan a
comprender y dominar las brechas de rendimiento, y participan en la
201
evaluación y respuesta de su propio trabajo y el de sus compañeros

(véase también Heritage, 2010).
La importancia del papel del profesor en la evaluación formativa quedó
demostrada por el reciente metanálisis de Kingston y Nash (2011). Los
autores estimaron un tamaño de efecto medio ponderado de 0,20 en los
estudios seleccionados. Sin embargo, en aquellos estudios que
investigaron el uso de la evaluación formativa basada en el desarrollo
profesional que apoyó a los docentes en la implementación de la
estrategia, el tamaño del efecto promedio ponderado fue de 0.30. La
evaluación formativa ocurre de la mano con el proceso de enseñanza y
aprendizaje en el aula y es un componente integral de la enseñanza y el
aprendizaje para la transferencia. Incorpora muchos de los principios de
diseño de instrucciones para la transferencia que se analizaron en la
sección anterior de este capítulo. Por ejemplo, la evaluación formativa
incluye preguntas, elaboración y autoexplicación, todas las cuales han
demostrado mejorar la transferencia. La evaluación formativa puede
proporcionar la retroalimentación y la orientación que los alumnos
necesitan cuando participan en tareas desafiantes. Además, al hacer
explícitas las metas de aprendizaje, al involucrar a los estudiantes en la
autoevaluación y la evaluación entre pares, al involucrar a los estudiantes
en una comunidad de aprendizaje y al demostrar la eficacia de los
estudiantes, la evaluación formativa puede promover a los estudiantes
como agentes en su propio aprendizaje, lo que puede aumentar la
motivación de los estudiantes. autonomía y metacognición, así como
colaboración y aprendizaje académico (Gardner, 2006; Shepard,
2006). Por lo tanto, la evaluación formativa es propicia, y puede brindar
apoyo directo, para el desarrollo de habilidades cognitivas,
intrapersonales e interpersonales transferibles. Al involucrar a los
estudiantes en la autoevaluación y la evaluación entre pares, al
involucrar a los estudiantes en una comunidad de aprendizaje y al
demostrar la eficacia de los estudiantes, la evaluación formativa puede
promover a los estudiantes como agentes en su propio aprendizaje, lo
que puede aumentar la motivación, la autonomía y la metacognición de
los estudiantes, así como la colaboración. y el aprendizaje académico
(Gardner, 2006; Shepard, 2006). Por lo tanto, la evaluación formativa es
propicia, y puede brindar apoyo directo, para el desarrollo de habilidades
cognitivas, intrapersonales e interpersonales transferibles. Al involucrar a
los estudiantes en la autoevaluación y la evaluación entre pares, al
involucrar a los estudiantes en una comunidad de aprendizaje y al
demostrar la eficacia de los estudiantes, la evaluación formativa puede
promover a los estudiantes como agentes en su propio aprendizaje, lo
que puede aumentar la motivación, la autonomía y la metacognición de
los estudiantes, así como la colaboración. y el aprendizaje académico
(Gardner, 2006; Shepard, 2006). Por lo tanto, la evaluación formativa es
propicia, y puede brindar apoyo directo, para el desarrollo de habilidades
cognitivas, intrapersonales e interpersonales transferibles.
202
Algunos ejemplos sugieren que los maestros y los estudiantes pueden

mejorar el aprendizaje más profundo aprovechando la evidencia de su
progreso de aprendizaje y las necesidades proporcionadas por la
evaluación formativa incorporada en simulaciones y juegos. Uno de estos
ejemplos, SimScientists, se describió anteriormente. Otro ejemplo,
llamado Packet Tracer, fue desarrollado para su uso en Cisco Networking
Academy, que ayuda a preparar a los profesionales de redes al
proporcionar currículos y evaluaciones en línea a instituciones de
educación y capacitación públicas y privadas de todo el mundo. En los
primeros años de la academia de redes, los instructores realizaron
evaluaciones y consistieron en exámenes prácticos con equipos de redes
reales o exámenes de opción múltiple. Ahora Packet Tracer se ha
integrado en los planes de estudio en línea, permitiendo que los
instructores y estudiantes construyan sus propias actividades y que los
estudiantes exploren problemas por sí mismos. Las evaluaciones
iniciadas por los estudiantes están integradas en el currículo e incluyen
pruebas, actividades interactivas y "laboratorios de desafío", actividades
estructuradas que se enfocan en objetivos curriculares específicos, como
la integración de enrutadores dentro de una red de computadoras. Los
estudiantes usan los resultados de estas evaluaciones para guiar sus
actividades de aprendizaje en línea
y para mejorar su rendimiento. Un estudiante puede, con la autorización

del instructor, acceder y volver a acceder a una evaluación
repetidamente.
Evaluación formativa y sumativa: sistemas de evaluación en el aula
Las evaluaciones de aprendizaje y para el aprendizaje (evaluaciones

sumativas y formativas) pueden trabajar juntas en un sistema coherente
para apoyar el desarrollo de habilidades cognitivas, intrapersonales e
interpersonales. Sin embargo, si deben hacerlo, las evaluaciones deben
estar sincronizadas entre sí y con el modelo de cómo se desarrolla el
aprendizaje. La Figura 6-2 muestra las interrelaciones entre los
componentes de dicho modelo. El modelo presenta objetivos de
aprendizaje explícitos para competencias cognitivas, intrapersonales e
interpersonales dirigidas y plantea un enfoque secuencial e integrado de
su desarrollo, como lo demuestra la literatura (véase, por ejemplo, Durlak
y Weissburg, 2011).
En la Figura 6-2 , los puntos de referencia representan puntos críticos
de coyuntura en progreso hacia los objetivos finales, mientras que la
evaluación formativa representa el proceso interactivo entre maestros y
estudiantes y datos continuos que facilitan el progreso del estudiante
hacia las coyunturas y los objetivos finales.
203
FIGURA 6-2 Un sistema de evaluación coherente.

FUENTE: Adaptado de Herman (2010a).
Evaluación formativa: roles y prácticas docentes
El sistema de evaluación coherente que se muestra en la Figura 6-

2depende de la evaluación formativa para facilitar el progreso del
estudiante. Herman ha descrito la evaluación formativa de la siguiente
manera (2010b, p. 74):
En lugar de impartir conocimientos en un proceso orientado a la transmisión,
en la evaluación formativa, los maestros guían a los estudiantes hacia
objetivos de aprendizaje significativos y los involucran activamente como
evaluadores de sí mismos y de sus compañeros. La evaluación formativa
ocurre cuando los maestros hacen explícitos los objetivos de aprendizaje y los
criterios de éxito para los estudiantes, reúnen evidencia de cómo progresa el
aprendizaje de los estudiantes, se asocian con los estudiantes en un proceso
de retroalimentación recíproca y se involucran en el aula como comunidad
para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. El contexto social del
aprendizaje es fundamental para el proceso, al igual que la necesidad de una
cultura y normas en el aula que apoyen a las comunidades de aprendizaje
activas; por ejemplo, el lenguaje compartido y la comprensión del desempeño
esperado; relaciones de confianza y respeto; Responsabilidad compartida y
poder en el proceso de aprendizaje.
Sin embargo, la evaluación formativa en sí misma implica un cambio

en la práctica educativa: no es una parte regular de la mayoría de las
prácticas docentes, y el conocimiento del contenido pedagógico de los
docentes puede ser un impedimento para su realización (Heritage et al.,
2009; Herman, Osmundson y Silver , 2010). Estos y otros desafíos
204
relacionados con la enseñanza y la evaluación de las competencias del

siglo XXI se analizan en el Capítulo 7 . En ese capítulo, llegamos a
conclusiones sobre los desafíos y ofrecemos recomendaciones para
superarlos.
La literatura de investigación sobre la enseñanza y la evaluación de las

competencias del siglo XXI ha examinado una gran cantidad de
competencias cognitivas, interpersonales e interpersonales definidas de
manera diversa, aunque la falta de definiciones uniformes hace que sea
difícil identificar y delinear los resultados de aprendizaje deseados de una
intervención educativa; Primer paso hacia la medición de la efectividad:
la evidencia emergente demuestra que es posible desarrollar
competencias transferibles.
 Conclusión: aunque la ausencia de definiciones y medidas de

calidad comunes plantea un desafío para la investigación, la
evidencia emergente indica que las competencias cognitivas,
intrapersonales e interpersonales pueden enseñarse y aprenderse
de manera que promuevan la transferencia.
La evidencia emergente sobre la enseñanza y el aprendizaje de las

competencias cognitivas, intrapersonales e interpersonales se basa en
un cuerpo más amplio de pruebas relacionadas con la enseñanza para la
transferencia. Los investigadores han examinado la cuestión de cómo
diseñar la instrucción para la transferencia durante más de un siglo. En
las últimas décadas, los avances en la investigación han comenzado a
proporcionar respuestas basadas en evidencia para esta
pregunta. Aunque esta investigación se ha centrado en la adquisición de
competencias cognitivas, indica que el proceso de aprendizaje para la
transferencia implica la interacción de competencias cognitivas,
intrapersonales e interpersonales, como se refleja en nuestras
recomendaciones para el diseño de instrucción y métodos de enseñanza:
 Recomendación 3: Los diseñadores y desarrolladores de

instrucción enfocados en el aprendizaje más profundo y el
desarrollo de competencias transferibles del siglo XXI deben
comenzar con objetivos de aprendizaje claramente definidos y un
modelo de cómo se espera que se desarrolle el aprendizaje, junto
con evaluaciones para medir el progreso de los estudiantes y el
logro de los objetivos. . Dicha instrucción puede y debe comenzar
con los primeros grados y ser sostenida a lo largo de las carreras
K-12 de los estudiantes.
205
 Recomendación 4: Las agencias de financiamiento deben

apoyar el desarrollo de planes de estudio y programas de
instrucción que incluyan métodos de enseñanza basados en la
investigación, tales como:
o Utilizando representaciones múltiples y variadas de conceptos

y tareas, como diagramas, representaciones numéricas y
matemáticas, y simulaciones, combinadas con actividades y guías
que apoyan el mapeo a través de las representaciones variadas.
o Fomentar la elaboración, el cuestionamiento y la
explicación,por ejemplo, alentar a los estudiantes que están
leyendo un texto de historia a pensar acerca de la intención del autor
y / o a explicar información y argumentos específicos mientras leen,
ya sea en silencio para sí mismos o para otros.
o Involucrar a los alumnos en tareas desafiantes, al mismo
tiempo que se les brinda apoyo, orientación y estímulo para
reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje y el estado de
su comprensión.
o Enseñar con ejemplos y casos, como modelar paso a paso cómo
los estudiantes pueden llevar a cabo un procedimiento para resolver
un problema y usar conjuntos de ejemplos resueltos.
o Preparando la motivación de los estudiantes conectando los
temas a la vida e intereses personales de los estudiantes,
involucrando a los estudiantes en la resolución de problemas de
colaboración y prestando atención a los conocimientos y habilidades
que los estudiantes están desarrollando, en lugar de las
calificaciones o calificaciones.
o Uso de la evaluación formativa para: (a) aclarar los objetivos de

aprendizaje a los estudiantes; (b) monitorear continuamente, brindar
estudiantes; y (c) involucrar a los estudiantes en la autoevaluación y
la evaluación entre pares.
La capacidad de resolver problemas complejos y la metacognición son

importantes competencias cognitivas e intrapersonales que a menudo se
incluyen en las listas de habilidades del siglo XXI. Para la instrucción
dirigida al desarrollo de la resolución de problemas y las competencias
metacognitivas, recomendamos:
 Recomendación 5: Los diseñadores y desarrolladores del

currículo, la instrucción y la evaluación en la resolución de
problemas y la metacognición deben usar técnicas de modelado y
retroalimentación que resalten los procesos de pensamiento en
lugar de centrarse exclusivamente en los productos del
pensamiento. La resolución de problemas y las competencias
206
metacognitivas se deben enseñar y evaluar dentro de una

disciplina específica o área temática en lugar de un curso
independiente. La enseñanza y el aprendizaje de la resolución de
problemas y las competencias metacognitivas no tienen que
esperar hasta que todas las competencias de los componentes
relacionados hayan alcanzado la fluidez. Finalmente, la instrucción
y el esfuerzo sostenidos son necesarios para desarrollar
experiencia en resolución de problemas y
metacognición; simplemente no hay manera de lograr competencia
sin tiempo, esfuerzo, motivación y retroalimentación informativa.
La mayor parte de la investigación disponible sobre el diseño y la

implementación de la instrucción para la transferencia se ha centrado en
el dominio cognitivo. Comparamos los principios de diseño instruccional y
los métodos de enseñanza basados en la investigación que surgen de
esta investigación con los principios de diseño instruccional y los
métodos de enseñanza basados en la investigación que comienzan a
surgir del cuerpo más pequeño de investigación que se centra en el
desarrollo de habilidades interpersonales e intrapersonales, identificando
algunas áreas de superposición y similitudes.
 Conclusión: Las características de instrucción enumeradas

anteriormente, demostradas por la investigación para respaldar la
adquisición de competencias cognitivas que se transfieren,
podrían aplicarse de manera plausible al diseño e implementación
de la instrucción que respaldaría la adquisición de competencias
intrapersonales e interpersonales transferibles.
Las muchas lagunas y debilidades en la investigación que se revisa

aquí, en particular la falta de definiciones y medidas comunes, y la
investigación limitada en los dominios intrapersonales e interpersonales
limitan nuestra comprensión de cómo enseñar para la transferencia a
través de los tres dominios.

deben apoyar los programas de investigación diseñados para
llenar los vacíos en la base de evidencia en la enseñanza y la
evaluación para un aprendizaje más profundo y la transferencia. Un
objetivo importante para futuras investigaciones es cómo diseñar
la instrucción y la evaluación para la transferencia en los dominios
intrapersonales e interpersonales. Los investigadores deben
examinar si, y en qué medida, los principios y métodos de diseño
instructivo que demuestran aumentar la transferencia en el
dominio cognitivo son aplicables a la instrucción dirigida al
desarrollo de competencias intrapersonales e
interpersonales. Tales programas de investigación se beneficiarían
207
de los esfuerzos para especificar constructos más uniformes,

claramente definidos y para producir medidas asociadas de
competencias cognitivas, intrapersonales e interpersonales.
208
7
sistemas para apoyar un aprendizaje más

profundo
Este capítulo analiza los elementos del sistema educativo de los EE. UU.
Que presentan ambas oportunidades para avanzar en el proceso de
aprendizaje más profundo y los desafíos que pueden frenar dicho
avance. La primera sección se enfoca en el papel del sistema educativo
más amplio para impedir o apoyar intervenciones educativas que
fomenten un aprendizaje más profundo y el desarrollo de las
competencias del siglo XXI, con atención a dos elementos críticos del
sistema (1) preparación docente y desarrollo profesional, y (2) evaluación
. La segunda sección resume brevemente las oportunidades que podrían
surgir de una implementación amplia de intervenciones educativas que
fomenten un aprendizaje más profundo, así como los desafíos para una
implementación tan amplia. El capítulo termina con conclusiones y
recomendaciones.
DISEÑANDO SISTEMAS EDUCATIVOS COHERENTES PARA

TRANSFERENCIA
Los capítulos anteriores presentaron una visión de las competencias

cognitivas, intrapersonales e interpersonales que son valiosas para el
funcionamiento eficaz en el hogar, el trabajo y en la comunidad. La visión
es una en la que los estudiantes y otros estudiantes desarrollan un
conjunto de competencias duraderas y transferibles en los dominios
cognitivo, intrapersonal e interpersonal. En el Capítulo 6 , el comité
recomendó que los entornos de aprendizaje formal e informal deberían
incluir un conjunto de características coherentes e interrelacionadas para
apoyar el desarrollo de tales competencias. Sin embargo, a menos que
haya coherencia en el entorno educativo más amplio, será difícil
implementar ampliamente la instrucción que incorpore tales
características.
En la educación formal, realizar la visión de un conocimiento más
profundo y transferible para todos los estudiantes requerirá cambios
209
complementarios a través de los muchos elementos que conforman el

sistema de educación pública. Estos elementos incluyen currículo,
instrucción, evaluación y preparación docente y desarrollo profesional.
Si bien este informe proporciona definiciones preliminares de los tipos
de competencias transferibles que son valiosas y ofrece pautas
generales para su uso en el diseño de la instrucción para desarrollar
estas competencias, se necesitan más investigación y desarrollo para
crear materiales y estrategias de instrucción más específicos: el plan de
estudios. Los futuros planes de estudio inspirados en nuestra visión de
un aprendizaje más profundo deberían integrar el aprendizaje a través de
los dominios cognitivos, intrapersonales e interpersonales de cualquier
manera que sea apropiada para los objetivos de aprendizaje
específicos. Por ejemplo, cuando se enfoca en el conocimiento cognitivo
y las estrategias de pensamiento, los currículos deben integrar el
desarrollo de las habilidades intrapersonales de metacognición,
autoeficacia y actitudes positivas hacia el aprendizaje que se han
demostrado para mejorar el aprendizaje más profundo en el dominio
cognitivo.
Reflejando nuestros hallazgos sobre el desarrollo de competencias a
través de diferentes edades y etapas de desarrollo, los currículos
diseñados para apoyar el proceso de aprendizaje más profundo deben
incorporar una perspectiva de desarrollo. Deben ofrecerse a partir del
preescolar y brindar oportunidades repetidas en todos los niveles de
grado y dominios (cognitivo, intrapersonal, interpersonal) para que los
estudiantes desarrollen y practiquen competencias transferibles.
Preparación docente y desarrollo profesional
Los sistemas actuales de preparación docente y desarrollo profesional

requerirán cambios importantes si deben apoyar la enseñanza que
fomente un aprendizaje más profundo y el desarrollo de competencias
transferibles. Los cambios deberán realizarse no solo en las
concepciones de lo que constituye una práctica profesional efectiva, sino
también en los propósitos, la estructura y la organización de las
oportunidades de aprendizaje profesional y profesional (Garrick y
Rhodes, 2000; Darling-Hammond, 2006; Webster-Wright, 2009 ;
Lampert, 2010).
Ball y Cohen (1999) han pedido cambios tan importantes, al proponer
una teoría de la educación profesional basada en la práctica que
permitiría a los maestros "apoyar un aprendizaje mucho más profundo y
más complejo para sus alumnos" (p. 7). Los autores identificaron varios
tipos de conocimientos y habilidades que los maestros requerirían para
dicha instrucción, incluyendo:
 comprensión de la materia;
210
 conocimiento de las ideas comunes de los estudiantes y conceptos

erróneos relacionados con el tema y también el pensamiento de
estudiantes individuales;
 comprensión y sensibilidad hacia las diferencias culturales, étnicas

y de género;
 conocimiento de cómo aprenden los niños; y
 un repertorio de estrategias de enseñanza flexibles y adaptables
para involucrar a los estudiantes.
Los autores propusieron que los maestros pudieran desarrollar estas

capacidades aprendiendo en y desde la práctica. Los maestros
aprenderán cómo obtener el pensamiento de los estudiantes de forma
continua y utilizarán lo que descubran para mejorar sus prácticas de
enseñanza, encuadrar, guiar y revisar tareas y preguntas. Se acercarían
a la enseñanza desde una postura de indagación. Finalmente, los
autores bosquejaron los lineamientos de la educación profesional que
desarrollarían el conocimiento y las habilidades que requieren los
maestros. Dicha educación se enfocaría en aprender el desempeño
profesional, cultivaría el conocimiento y las habilidades descritas
anteriormente y se centraría en la práctica profesional de los maestros. El
aprendizaje de los maestros sería apoyado por colegas en comunidades
de práctica, ya que se reflejaron juntos en muestras del trabajo de los
estudiantes o lecciones grabadas en video.
Sobre la base de esta teoría de la educación profesional basada en la
práctica, Windschitl (2009), Wilson (2011), y otros han recomendado
reemplazar las actuales oportunidades de aprendizaje de maestros
inconexos con continuos más integrados de preparación docente,
inducción, apoyo y desarrollo profesional continuo. Windschitl (2009)
propuso que los programas de preparación docente dentro de dicho
continuo se centren en un currículo básico común basado en un
conocimiento sustancial del desarrollo, el aprendizaje y la pedagogía
específica de cada niño o adolescente; esos programas también deben
proporcionar a los futuros maestros oportunidades extendidas para
practicar bajo la guía de mentores (enseñanza de alumnos), que duren al
menos 30 semanas, que reflejen la visión de buena enseñanza del
programa y que estén interrelacionados con los cursos.
La investigación hasta la fecha ha identificado otras características de
los programas efectivos de preparación docente, incluido el uso
extensivo de los métodos de estudio de casos, la investigación docente,
las evaluaciones de desempeño y los exámenes de portafolio que se
utilizan para relacionar el aprendizaje de los maestros con la práctica en
el aula (Darling-Hammond, 1999). El aprendizaje más profundo y la
adquisición de competencias del siglo XXI, tanto para los maestros como
para sus estudiantes, también podrían apoyarse a través de programas
de inducción que ayuden a los nuevos maestros a hacer un uso efectivo
211
de los grupos de estudio, el aprendizaje entre compañeros, las

discusiones en clase y las rutinas de discurso disciplinado (Monk and
King , 1994; Ghousseini, 2009). Wilson (2011) y otros han señalado que
una de las prácticas más prometedoras tanto para la inducción como
para el desarrollo profesional consiste en reunir a los maestros para
analizar muestras del trabajo de los estudiantes, como los
dibujos, Explicaciones, o ensayos, u observar diálogos grabados en
aula. Trabajando a partir de análisis de principios de cómo
Los estudiantes están respondiendo a la instrucción, los maestros

pueden cambiar sus prácticas de instrucción en consecuencia.
Windschitl (2009) identificó una serie de características del desarrollo
profesional que podrían ayudar a los profesores de ciencias a
implementar nuevos enfoques de enseñanza para cultivar las
competencias de los estudiantes del siglo XXI en el contexto de la
ciencia. Estas características son las siguientes:
 Oportunidades de aprendizaje activo que se centran en el

contenido científico, la práctica científica y la evidencia del aprendizaje
de los estudiantes (Desimone et al., 2002).
 Coherencia del desarrollo profesional con el conocimiento
existente de los docentes, con otras actividades de desarrollo, con el
currículo existente y con estándares en contextos locales (Garet et al.,
2001; Desimone et al., 2002).
 El desarrollo colectivo de una "postura de indagación" basada en la
evidencia por parte de los participantes hacia su práctica (Blumenfeld et
al., 1991; Kubitskey y Fishman, 2006).
 La participación colectiva de maestros de la misma escuela, grado
o área temática (Desimone et al., 2002).
 Tiempo adecuado tanto para la planificación como para la puesta
en práctica de nuevas prácticas docentes.
De manera más amplia en todas las disciplinas, los maestros en

servicio y los maestros en servicio necesitarán oportunidades para
participar en los tipos de entornos de enseñanza y aprendizaje
contemplados en este informe. Experimentar la instrucción diseñada para
apoyar la transferencia les ayudará a diseñar e implementar dicha
instrucción en sus propias aulas. Los maestros también necesitarán
oportunidades para aprender sobre diferentes enfoques de evaluación y
los propósitos de estos diferentes enfoques. Por ejemplo, como se
señaló en el capítulo anterior, la evaluación formativa puede jugar un
papel clave en el fomento de un aprendizaje más profundo y el desarrollo
de las competencias del siglo XXI. Sin embargo, la mayoría de los
maestros no están familiarizados con la evaluación formativa y no la
212
incorporan regularmente a su práctica docente (Heritage et al., 2009;

Herman, Osmundson y Silver, 2010).
Evaluación
La investigación ha demostrado que la evaluación y la

retroalimentación desempeñan un papel esencial en el aprendizaje más
profundo de las competencias cognitivas. En particular, como se señaló
en el Capítulo 6 , la evaluación formativa continua por parte de los
maestros puede proporcionar orientación a los estudiantes que apoya y
amplía su aprendizaje, fomentando un aprendizaje más profundo y el
desarrollo de competencias transferibles. Sin embargo, las políticas
educativas actuales se centran en evaluaciones sumativas que miden el
dominio del contenido y que a menudo responsabilizan a las escuelas y
los distritos
para mejorar los puntajes de los estudiantes en tales

evaluaciones. Aunque este enfoque en la evaluación sumativa plantea un
desafío para la enseñanza y el aprendizaje más amplios de las
competencias del siglo XXI, los recientes desarrollos de políticas parecen
abrir la ventana a una mayor difusión de las intervenciones para
desarrollar estas competencias. Por ejemplo, el capítulo anterior señaló
que los nuevos Estándares Estatales Básicos Comunes y un Marco para
la Educación Científica K-12: Prácticas, Conceptos Transversales e
Ideas Principales (en adelante, el marco científico de la NRC) incluyen
facetas de las competencias del siglo XXI.
Si bien los nuevos estándares de artes del lenguaje en inglés y
matemáticas y el marco de la ciencia articulan objetivos para un
aprendizaje más profundo y el desarrollo de facetas de las competencias
del siglo XXI, la medida en que estos objetivos se realicen en las
escuelas se verá fuertemente influenciada por su inclusión en el distrito,
el estado, y evaluaciones nacionales. Debido a que la política educativa
permanece enfocada en los resultados de las evaluaciones sumativas
que forman parte de los sistemas de rendición de cuentas, los maestros y
administradores enfocarán la instrucción en todo lo que se incluye en las
evaluaciones estatales. Por lo tanto, a medida que se desarrollan nuevos
sistemas de evaluación para reflejar los nuevos estándares en artes del
lenguaje en inglés, matemáticas y ciencias,
Si bien las evaluaciones mejoradas facilitarían un enfoque más amplio
en los enfoques de enseñanza que apoyan el desarrollo de las
competencias del siglo XXI, existen varios desafíos para el desarrollo de
dichas evaluaciones. En primer lugar, la investigación hasta la fecha se
ha centrado en una amplia variedad de construcciones diferentes en los
dominios cognitivo, intrapersonal e interpersonal. Si bien nuestra
taxonomía ofrece un punto de partida útil, se necesita más investigación
213
para organizar, alinear y definir con mayor detalle estas

construcciones. También hay retos psicométricos. Se ha avanzado en la
evaluación de competencias cognitivas, pero se necesita mucha más
investigación para desarrollar evaluaciones de competencias
intrapersonales e interpersonales que sean adecuadas para usos de
evaluación formativa y sumativa en entornos educativos.
Un tercer desafío involucra fuerzas políticas y económicas que influyen
en el desarrollo y uso de la evaluación. Tradicionalmente, los
formuladores de políticas han favorecido el uso de pruebas
estandarizadas, a pedido y de fin de año para fines de rendición de
cuentas. Compuestas en gran parte por elementos de respuesta
seleccionados, estas pruebas son relativamente baratas de desarrollar,
administrar y calificar; tienen buenas propiedades psicométricas; y
proporcionar puntajes fácilmente cuantificables y comparables para
evaluar individuos e instituciones. Sin embargo, como se discutió en
el Capítulo 6 , tales pruebas estandarizadas no han sido propicias para
medir o apoyar el
Proceso de aprendizaje más profundo ni al desarrollo de competencias

del siglo XXI. Frente a las restricciones fiscales actuales a nivel federal y
estatal, los responsables de la formulación de políticas pueden tratar de
minimizar los costos de evaluación manteniendo los formatos
tradicionales de prueba de menor costo, en lugar de incorporar a sus
sistemas evaluaciones más caras, más ricas en rendimiento y basadas
en currículo que Puede medir mejor las competencias del siglo XXI.
El cuarto desafío involucra la capacidad del maestro y administrador
para entender e interpretar las nuevas evaluaciones. Las características
de la instrucción y evaluación discutidas en el Capítulo 6 no son bien
conocidas por los maestros, estudiantes o administradores escolares.
Con el apoyo del Departamento de Educación de EE. UU., Dos
grandes consorcios de estados están desarrollando nuevos marcos de
evaluación y métodos alineados con los Estándares Estatales Básicos
Comunes en lengua y literatura en inglés y matemáticas. Si estas
evaluaciones y marcos incluyen las facetas de las competencias del siglo
XXI incluidas en los Estándares Estatales Básicos Comunes, esto
proporcionará un fuerte incentivo para que los estados, distritos, escuelas
y maestros enfaticen esas facetas de las competencias del siglo XXI en
la enseñanza de artes del lenguaje en inglés y ciencias. . Los Estándares
de Ciencia de la Próxima Generación basados en el marco científico de
la NRC están en desarrollo, y la NRC ha comenzado un estudio para
desarrollar un marco de evaluación basado en el marco científico de la
NRC . Cuando se crean nuevas evaluaciones de ciencias, la inclusión de
facetas de las competencias del siglo XXI, como es el caso de las artes
del lenguaje en inglés y las matemáticas, proporcionará un fuerte
incentivo para que los estados, distritos, escuelas y maestros enfaticen
esas facetas en el contexto de la ciencia. lecciones
214
OPORTUNIDADES Y DESAFÍOS
El desarrollo de las competencias del siglo XXI en la educación K-12 y

los entornos de aprendizaje informal abre muchas nuevas
oportunidades. Debido a que estas competencias apoyan el aprendizaje
de las asignaturas escolares, una mayor atención a ellas en los
programas escolares y también en entornos informales de aprendizaje
podría reducir las disparidades en el logro educativo. La reducción de
estas disparidades prepararía una franja más amplia de jóvenes para
disfrutar de los resultados positivos de un mayor logro educativo, incluido
un mayor éxito en el lugar de trabajo, una mejor salud y una mayor
participación cívica en relación con las personas con menos años de
escolaridad. Al mismo tiempo, el desarrollo de estas competencias en la
educación K-12 también podría conducir a resultados positivos en
adultos para más jóvenes, independientemente de cualquier aumento en
sus años de escolaridad.
Sin embargo, aún quedan desafíos importantes. Para intervenciones
educativas capaces de desarrollar conocimientos y habilidades
transferibles para moverse.
más allá de los ejemplos promisorios aislados y prosperar más

ampliamente en el sistema educativo, será necesario abordar los
problemas sistémicos más amplios relacionados con el currículo, la
instrucción, la evaluación y el desarrollo profesional. En particular, como
se señaló anteriormente, se necesitan nuevos tipos de sistemas de
evaluación que sean capaces de medir y apoyar con precisión la
adquisición de estas habilidades. Se requerirá un programa sostenido de
investigación y desarrollo para crear evaluaciones que sean capaces de
medir las competencias cognitivas, intrapersonales e
interpersonales. Como se señala en el Capítulo 3Estas evaluaciones son
necesarias primero con fines de investigación, para aumentar nuestra
comprensión de la medida en que estas competencias afectan los
resultados de la vida posterior. Además, la mejora de las evaluaciones de
las competencias sería valiosa para fines de evaluación formativa y, en
última instancia, podría utilizarse para fines sumativos.
Será importante para los investigadores y editores desarrollar nuevos
planes de estudio que incorporen los principios de diseño basados en la
investigación y los métodos de instrucción descritos en el Capítulo
6 . Finalmente, como se señaló brevemente más arriba, se necesitarán
nuevos enfoques para la preparación de los maestros y el desarrollo
profesional para ayudar a los maestros actuales y futuros a comprender
los principios de instrucción para la enseñanza y evaluación de las
competencias del siglo XXI y el papel de estas competencias en el
aprendizaje del contenido académico principal. . Si los maestros no solo
deben comprender estas ideas, sino también traducirlas a su práctica
educativa diaria, necesitarán el apoyo de los administradores de la
215
escuela y del distrito, incluido el tiempo para el aprendizaje, la

planificación y revisión de lecciones compartidas y la reflexión.
Si bien las nuevas metas nacionales que abarcan las competencias del
siglo XXI se han articulado en los Estándares Estatales Básicos
Comunes para las artes del lenguaje en inglés y las matemáticas y en el
marco de educación científica de la NRC, la naturaleza de estos objetivos
se verá fuertemente influenciada por la naturaleza. de su inclusión en las
evaluaciones distritales, estatales y nacionales. Debido a que la política
educativa permanece enfocada en los resultados de las evaluaciones
sumativas que forman parte de los sistemas de rendición de cuentas, los
maestros y administradores enfocarán la instrucción en todo lo que se
incluye en las evaluaciones estatales. Así, a medida que se desarrollan
nuevos sistemas de evaluación para reflejar los nuevos estándares en
artes del lenguaje en inglés, matemáticas y ciencias, será necesario
prestar una atención significativa al diseño de tareas y situaciones que
requieran un rango de competencias importantes del siglo XXI según se
apliquen en cada una de las principales áreas de contenido. Se requerirá
un programa sostenido de investigación y desarrollo para crear
evaluaciones que sean capaces de medir las habilidades cognitivas,
intrapersonales e interpersonales.

deben apoyar la investigación para definir y desarrollar más
claramente las evaluaciones de las competencias del siglo XXI. En
particular, deben brindar un apoyo sostenido para el desarrollo de
evaluaciones válidas, confiables y justas de las competencias
interpersonales e interpersonales, inicialmente con fines de
investigación y, posteriormente, para evaluaciones formativas. En
espera de los resultados de estos esfuerzos, las fundaciones y las
agencias deben considerar el apoyo para el desarrollo de
evaluaciones sumativas de estas competencias.
Dos grandes consorcios de estados, con el apoyo del Departamento de

Educación de los Estados Unidos, están actualmente desarrollando
nuevos marcos de evaluación y métodos alineados con los Estándares
Estatales Básicos Comunes en lengua y literatura en inglés y
matemáticas. Si estos marcos de evaluación incluyen las facetas de las
competencias del siglo XXI representadas en los Estándares Estatales
Básicos Comunes, proporcionarán un fuerte incentivo para que los
estados, distritos, escuelas y maestros enfaticen estas facetas críticas de
las competencias del siglo XXI como parte de la instrucción disciplinaria.
216
 Recomendación 8: A medida que los consorcios estatales

desarrollen nuevos sistemas de evaluación para reflejar los
Estándares Estatales Básicos Comunes en lengua y literatura en
inglés, deben dedicar una atención significativa al diseño de tareas
y situaciones que requieren una gama de competencias
importantes del siglo XXI tal como se aplican en Cada una de las
principales áreas de contenido.
Los Estándares de Ciencia de la Próxima Generación están en una

etapa temprana de desarrollo, y las evaluaciones alineadas con estos
estándares aún no se han creado. Cuando se desarrollen nuevas
evaluaciones de ciencias, la inclusión de facetas de las competencias del
siglo XXI proporcionará un incentivo similar para que los estados,
distritos, escuelas y maestros enfaticen esas facetas en la instrucción de
ciencias en el aula.
 Recomendación 9: A medida que los estados y los

desarrolladores de pruebas comiencen a crear nuevos sistemas de
evaluación alineados con los nuevos estándares científicos,
deberían dedicar una atención significativa al diseño de medidas
de las competencias del siglo XXI que reflejen adecuadamente una
combinación de prácticas científicas, conceptos transversales e
ideas centrales.
Debido a que las competencias del siglo XXI apoyan el aprendizaje de

asignaturas escolares en particular y el logro educativo en general, una
mayor atención al desarrollo de estas habilidades en el currículo K-12
podría reducir las disparidades en el logro educativo y permitir una mayor
amplitud.
de los jóvenes para disfrutar de los frutos del éxito en el lugar de trabajo,
mejorar la salud y una mayor participación cívica. Sin embargo, aún
quedan desafíos importantes para lograr este resultado. Para las
intervenciones educativas centradas en el desarrollo de competencias
transferibles para ir más allá de los ejemplos promisorios aislados y
prosperar más ampliamente en entornos educativos formales, se
deberán abordar cuestiones sistémicas más amplias y políticas
relacionadas con el currículo, la instrucción, la evaluación y el desarrollo
profesional. Abordar estos problemas sistémicos requerirá políticas y
programas estatales y federales de apoyo, para facilitar el desarrollo de
nuevos tipos de sistemas de evaluación, nuevos currículos que
incorporen las pautas de diseño instructivo y las características basadas
en la investigación descritas anteriormente, y nuevos enfoques para la
preparación de los maestros y el desarrollo profesional .
217
 Recomendación 10: Los estados y el gobierno federal deben

establecer políticas y programas, en las áreas de evaluación,
responsabilidad, currículo y materiales, y formación docente, para
apoyar la adquisición de competencias transferibles del siglo XXI
por parte de los estudiantes. Por ejemplo, cuando se vuelve a
autorizar la Ley de educación primaria y secundaria, el Congreso
debe facilitar el desarrollo, la implementación y la evaluación
sistémica de las intervenciones educativas dirigidas a procesos de
aprendizaje más profundos y el desarrollo de competencias
transferibles.
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compromiso? Participación política, vida cívica y el cambiante ciudadano
estadounidense . Nueva York: Oxford University Press.
246
Habilidades y competencias del siglo XXI

incluidas en la encuesta de la OCDE
1. Creatividad e Innovación
2. Pensamiento crítico
3. Resolución de problemas
4. Toma de decisiones
5. Comunicación
6. Colaboración
7. Alfabetización informacional
8. Investigación y consulta
9. La alfabetización mediática
10. Ciudadanía Digital
11. Operaciones y conceptos de tecnología de la información y las
comunicaciones.
12. Flexibilidad y adaptabilidad
13. Iniciativa y autodirección.
14. Productividad
15. Liderazgo y responsabilidad
16. Otros (especificar)
FUENTE: Adaptado de Ananiadou y Claro (2009).

247
informa sobre las habilidades del siglo XXI

utilizadas para alinear y agrupar las
competencias
Informe Habilidades
Asociación para la Educación Profesional y Técnica. (2010). ¿Qué es la carrera Pensa
preparada? Alexandria, VA: Autor. Disponible: http: miento
//dpi.wi.gove/oea/pdf/crpaper.pdf [octubre de 2011]. crítico
Resol
ución de
problemas
Com
unicación
oral / escrita
Creat
ividad
Adap
tabilidad
Diver
sidad
Apre
ndizaje
continuo
Colab
oración
Traba
jo en equipo
Resp
onsabilidad
Profe
sionalismo /
etica
Escuc
Bedwell, WL, Salas, E. y Fiore, SM (2011). Desarrollando la fuerza laboral del ha activa
siglo XXI (y más allá): una revisión de las habilidades interpersonales y Com
estrategias de medición. Documento preparado para el taller de la NRC sobre unicación
evaluación de habilidades del siglo XXI. Disponible oral
en: http://www7.nationalacademies.org/bota/21st_Century_Workshop_Salas_Fio Com
248
unicación
re_Paper.pdf[octubre de 2011]. escrita
Coop
eración
Coor
dinación
Confi
anza
Orien
tación al
servicio
La
resolución
de conflictos
Nego
ciación
Com
unicación
asertiva
Auto-
presentación
Influe
ncia social
Informe Habilidades
Pensa
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M. y Rumble, M. miento
(2010). Definiendo las habilidades del siglo XXI. Libro blanco encargado para el crítico
Proyecto de Evaluación y Enseñanza de Habilidades del Siglo XXI Resol
(ATC21S). Disponible a solicitud de ución de
ATC21S: http://atc21s.org/index.php/resources/white-papers/#item1 . problemas
Toma
de
decisiones
Alfab
etización
informacion
al
(incluyendo
investigació
n sobre
fuentes,
evidencia,
sesgos)
Alfab
etización en
tecnología
de la
información
y las
comunicacio
nes.
Creati
vidad e
249
Innovación
Respo
nsabilidad
personal y
social
(incluyendo
conciencia
cultural y
competencia
)
Comu
nicación
Colab
oración
Resol
Conley, DT (2007). Redefiniendo la preparación universitaria . Eugene, OR: ución de
Centro de Mejora de la Política problemas
Educativa. Disponible: https://www.epiconline.org/files/pdf/RedefiningCollegeR Análi
eadiness.pdf [octubre de 2011]. sis
Razon
amiento /
argumentaci
on
Interp
retación
Pensa
Finegold, D. y Notabartolo, AS (2010). Las competencias del siglo XXI y su miento
impacto: una revisión de la literatura interdisciplinaria. Documento crítico
comisionado para el Proyecto NRC sobre investigación en competencias del Resol
siglo XXI: un proceso de planificación en nombre de la Fundación ución de
Hewlett. Disponible problemas
en http://www7.nationalacademies.org/bota/Finegold_Notabartolo_Impact_Pape Toma
r.pdf[octubre de 2011]. de
decisiones
Alfab
etización
informacion
al
Alfab
etización en
tecnologías
de la
información
y la
comunicació
n.
Creati
vidad e
Innovación
Flexib
ilidad
Comu
250
nicación
Colab
oración
Lider
azgo
Respo
nsabilidad
Iniciat
iva
Autod
irección
Produ
ctividad
Funci
Hoyle, RH, y Davisson, EK (2011). Evaluación de la autorregulación y ón ejecutiva
construcciones relacionadas: perspectivas y desafíos . Documento preparado (inhibición,
para el taller de la NRC sobre evaluación de habilidades del siglo memoria de
XXI. Disponible trabajo,
en http://www7.nationalacademies.org/bota/21st_Century_Workshop_Hoyle_Pa desplazamie
per.pdf[octubre de 2011]. nto).
Lider
azgo
Proce
sos tipo 1
(previsión,
desempeño,
autorreflexió
n)
Proce
sos tipo 2
(autocontrol,
autoevaluaci
ón, auto
refuerzo)
Informe Habilidad
es
R
Voogt, J., y Pareja Roblin, N. (2010). Documento de debate sobre habilidades del esolució
siglo XXI. Informe preparado para Kennisnet, Universidad de Twente, Países n de
Bajos. Disponible: http://www.internationalsymposiumoneducationalreform.com/sto problem
rage/21st%20Century%20Skills.pdf[octubre de 2011]. as
A
lfabetiza
ción en
TIC
C
reativida
d
C
omunica
ción
251
C
olaborac
ión

Capacidades-Conocimientos-Siglo Xxi-Cnr-Usa

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1

Comité de Definición de Aprendizaje Profundo y Habilidades del Siglo

James W. Pellegrino y Margaret L. Hilton, Junta de Editores

División de Ciencias de la Conducta y Sociales y Educación

CONSEJO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN

PRENSA DE LAS ACADEMIAS NACIONALES

LA PRENSA DE ACADEMIAS NACIONALES 500 Fifth Street, NW

AVISO: El proyecto objeto de este informe fue aprobado por la Junta de

Este estudio fue apoyado por la Corporación Carnegie de Nueva York

Número de libro estándar internacional-13: 978-0-309-25649-0

Los datos de catalogación en publicación de la Biblioteca del Congreso

Copias adicionales de este informe están disponibles en National

Copyright 2012 por la Academia Nacional de Ciencias. Todos los

Impreso en los Estados Unidos de América.

Cita sugerida: Consejo Nacional de Investigación. (2012). Educación

Las academias nacionales

La Academia Nacional de Ciencias es una sociedad privada, sin fines

La Academia Nacional de Ingeniería fue establecida en 1964, bajo el

El Instituto de Medicina fue establecido en 1970 por la Academia

El Consejo Nacional de Investigación fue organizado por la Academia

COMITÉ DE DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE PROFUNDO Y

JAMES W. PELLEGRINO ( Presidente ), Instituto de Investigación de

MARGARET L. HILTON, Director de Estudio

JUNTA DE PRUEBAS Y EVALUACIÓN

EDWARD HAERTEL ( Presidente ), Escuela de Educación, Universidad

ROBERT D. MARE, Departamento de Sociología, Universidad de

CONSEJO DE EDUCACIÓN EN CIENCIAS

HELEN QUINN ( Presidente ), Stanford Linear Accelerator Center,

SUZANNE WILSON, Facultad de Educación, Universidad Estatal de

proyecto, desde la conceptualización del alcance del estudio hasta la

NRC. El propósito de esta revisión independiente es proporcionar

 Defina el conjunto de habilidades clave a las que hacen referencia las

 la persistencia y el aprendizaje para aprender que se pueden demostrar

Al abordar este cargo, el comité se basó en una gran base de investigación en

pasos para aclarar el significado del término "aprendizaje más profundo" y su

CLARIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE CONCEPTOS Y TÉRMINOS

El comité considera que los diversos conjuntos de términos asociados con la

implica expresar ideas e interpretar y responder a los mensajes de otros. Luego

y los grupos de competencia más grandes, el comité desarrolló el siguiente

 El dominio cognitivo incluye tres grupos de competencias: procesos y

IMPORTANCIA DE LAS COMPETENCIAS DEL SIGLO XXI

El comité examinó la evidencia de la importancia de los diversos tipos de

 Conclusión: la evidencia de investigación disponible es limitada y

del siglo XXI y resultados de adultos. La investigación ha examinado una

A pesar de las limitaciones de la evidencia de la investigación, el comité pudo

 Conclusión: las competencias cognitivas se han estudiado más

 Conclusión: entre las competencias intrapersonales e interpersonales,

 y resultados en salud. El comportamiento antisocial, que tiene

 Conclusión: el logro educativo, el número de años que una persona

En un momento en que los líderes educativos y empresariales están cada vez

 Recomendación 1: Las fundaciones y las agencias federales deben

Perspectivas sobre el aprendizaje más profundo

Definimos “aprendizaje más profundo” como el proceso mediante el cual un

El conocimiento es transferible, incluido el conocimiento del contenido en un

 Conclusión: los objetivos para un aprendizaje más profundo y

 Conclusión: la cobertura de otras competencias, en particular las de

 Conclusión: el desarrollo de toda la gama de competencias del siglo

adicionales para avanzar estos sofisticados objetivos de aprendizaje

Los estándares y los documentos marco demuestran el deseo de cada disciplina

 Conclusión: la enseñanza para la transferencia dentro de cada

Para llenar este vacío, recomendamos una investigación adicional:

 Recomendación 2: Las fundaciones y las agencias federales deben

El aprendizaje más profundo puede apoyarse a través de prácticas de