2015 Aceleracion Mate Docentes P Web

PROGRAMA DE ACELERACIÓN
QUITAR, RETROCEDER, COMPARAR, COMPLETAR...
Propuestas para la enseñanza de la resta
MATEMÁTICA
Material para el Docente
2015
GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. SUBSECRETARÍA DE GESTIÓN EDUCATIVA Y COORDINACIÓN PEDAGÓGICA
CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES
JEFE DE GOBIERNO
Mauricio Macri
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Esteban Bullrich
SUBSECRETARÍA DE GESTIÓN EDUCATIVA Y COORDINACIÓN PEDAGÓGICA

Maximiliano Gulmanelli
SUBSECRETARÍA DE POLÍTICAS EDUCATIVAS Y CARRERA DOCENTE

Alejandro Oscar Finocchiaro
SUBSECRETARÍA DE GESTIÓN ECONÓMICA FINANCIERA

Y ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS
Carlos Javier Regazzoni
SUBSECRETARÍA DE EQUIDAD EDUCATIVA

María Soledad Acuña
DIRECCIÓN GENERAL ESTRATEGIAS PARA LA EDUCABILIDAD

Andrea Fernanda Bruzos Bouchet
GERENCIA OPERATIVA DE INCLUSIÓN EDUCATIVA

Paula Daniela Colombo
Este material fue elaborado en el marco del Programa de Aceleración
Coordinadoras Generales del Programa: María Elena Cuter y Alejandra Rossano
Autora: Mercedes Etchemendy
Diseño gráfico y diagramación: María Victoria Bardini
Ilustraciones: Diego Moscato
Etchemendy, Mercedes
Quitar, retroceder, comparar, completar... : propuestas para la enseñanza de la resta / Mercedes Etchemendy ;
coordinado por María Alejandra Rossano y María Elena Cuter. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires :
Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2015.
72 p. ; 22x28 cm.
ISBN 978-987-549-601-9
1. Formación Docente. I. Rossano, María Alejandra, coord. II. Cuter, María Elena, coord. III. Título
CDD 371.1
© Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Ministerio de Educación
Hecho el depósito que marca la Ley nº 11.723
Bolivar 191 - 6to. Piso

C1035ABA - Ciudad de Buenos Aires
Teléfono: 4342 2384 (int.607)
Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras,
según Ley 11.723, art. 10º, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente;
si éste excediera la extensión mencionada deberá solicitarse autorización. Distribución gratuita. Prohibida su venta.
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Índice
Introducción 7
¡Para resolver usando todo lo que sabés! 11
(Primeros problemas referidos a “sacar”)
Sobre cálculos y números… 17
(Repaso de repertorios de suma y primeros repertorios de resta sencillos)
¡Problemas de partes! 26
(Problemas de relación parte-todo o complemento)
Más sobre los cálculos… 31
(Cálculos de suma con incógnita y estrategias de “completamiento”.
Primeras relaciones suma-resta. Sumar y restar de a 10, de a 100 y de números redondos)
¿Cuánto más…? 39
(Problemas de comparación. Establecer “distancias o diferencias” entre cantidades)
¡Volvemos con los cálculos de resta para saber más! 44
(Uso de la diferencia entre números como estrategia para restar.
Desarmar números para restar y restar por partes)
Problemas para comprar y vender 48
(Problemas que ponen en juego el cálculo de “vueltos” con dinero)
Pensando sobre los cálculos de resta... 53
(Análisis de algunas particularidades del cálculo de resta)
¿Cuánto había antes? 56
(Problemas que implican averiguar el estado inicial luego de una transformación)
Más cálculos para practicar 59
(Repertorio de restas de números mayores)
Cuando los años son un problema 60
(Problemas que ponen en juego cálculos de diferencia entre años)
La cuenta de restar 63
(Inicio del trabajo con el algoritmo de resta)
Referencias bibliográficas 72
Material para el docente
Programa de aceleración
Matemática
Quitar, retroceder, comparar, completar...
Introducción
Este documento se elabora en el marco del Programa de Aceleración.1 Este programa atiende a niños
que transitan la escuela primaria con algunos años de sobreedad con relación a la edad teórica esperada
para el ingreso y tránsito por segundo ciclo. El Programa se propone brindar a estos alumnos una nueva
oportunidad de escolarización que permita reorganizar su trayectoria escolar. En ese sentido, un
objetivo central de la tarea es propiciar que establezcan un mejor y más rico vínculo con el
conocimiento. El trabajo que se viene realizando con esos alumnos nos ha permitido detectar que
existen algunos contenidos cuyo abordaje les resulta especialmente difícil, y en los que es necesario,
por lo tanto, detenerse particularmente para que logren un mayor dominio de los temas tratados. Este
material inaugura una serie de documentos que tienen el propósito de ayudar a los docentes acercando
propuestas de enseñanza que permitan un trabajo más detenido y profundo sobre esos contenidos.
Este documento presenta algunas actividades para trabajar problemas y cálculos de resta. No pretende ser
una propuesta cerrada sino una presentación de alternativas que, si bien siguen cierta lógica de avance en
complejidad, puede ser también -y esa es la intención central- un ejemplo para incluir otras actividades que
la enriquezcan, la completen y la diversifiquen. Son solo ejemplos que intentan ayudar en la tarea del aula.
Cuando encaramos la tarea de enseñanza de las operaciones, uno de los aspectos centrales a
considerar son los diversos tipos de problemas en donde esa operación es la herramienta de resolución.
Otro aspecto es el referido a cómo funciona esa herramienta, es decir, cómo se hace el cálculo.También
hay otras cuestiones que es necesario considerar como las propiedades de la operación o las formas
específicas de representación, por ejemplo. Aquí se presentan propuestas tanto de distintos tipos de
problemas en los que está involucrada la resta, como otras relativas al trabajo sobre los cálculos y
sobre los procedimientos de resolución.
Existen diversos problemas (y muy distintos entre sí) para cuya resolución la resta es la operación más
adecuada. El grado de dificultad que cada uno de esos tipos de problemas plantea a los niños es
variable. Hay algunos que suelen ser más fácilmente reconocidos como “problemas de resta”; otros, no
tanto. Al inicio de esta propuesta se presentan problemas que, en general, resultan para los niños más
transparentes como problemas en los que “hay que restar”. Allí la resta aparece en su sentido de “sacar”
o de “retroceder”. Hay una acción que produce una disminución de una cantidad, es una acción que
transforma una cantidad disminuyéndola. Esos tipos de situaciones en las que “se quita” una cantidad a
otra inicial son, en general, de comprensión más fácil pues en ellos existe una relación directa entre la
realidad que se describe y la operación a realizar (y su escritura): a una cantidad A, se le quita una
cantidad B y se debe buscar cuánto queda como cantidad final. La dificultad suele estar en cómo
calcular “cuánto queda” o “a qué número se llega” y no tanto en reconocer cuál es el cálculo que sirve
para resolver ese problema. Por eso, la resta como una transformación negativa en la que hay que
1 A partir del año 2003, el Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires lleva adelante el “Programa de reorganización
de las trayectorias escolares para alumnos con sobreedad del nivel primario”, que promueve la creación de grados y grupos de aceleración
en aquellas escuelas primarias que concentran un número importante de alumnos con sobreedad –dos años o más al iniciar el segundo ciclo.
Mediante una propuesta pedagógica específica, organizados en grados o en grupos con atención en contraturno, avanzan cursando dos ciclos
lectivos en uno para poder finalizar la escuela primaria en una edad cercana a la edad teórica de egreso.
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buscar cuánto queda al final es el primer sentido que en general se trabaja en la escuela. Así entonces,
la suma está vinculada a una cantidad que aumenta y la resta a una cantidad que disminuye. Por
supuesto, el tipo denúmeros involucrados, su tamaño, la distancia entre ellos, pueden generar menor
o mayor nivel de dificultad a la hora de encontrar la respuesta, pero esa dificultad, como dijimos, está
en general asociada a cómo hacer el cálculo y no a reconocer la operación como tal.
Hay otras situaciones en las que la resta aparece con un sentido distinto y, en general, más difícil de
atrapar para los niños. Enumeramos a continuación, con una breve descripción, de qué tipo de
situaciones se trata:
■ Situaciones en las que se establece una relación entre las partes y el todo que conforman esas partes. En
estas situaciones se conoce una de las partes y el total, y hay que averiguar la otra parte involucrada (por
ejemplo: En la caja hay 12 autitos rojos y verdes; si 5 son rojos, ¿cuántos verdes hay?). Comprender esos
problemas resulta más complejo pues implica básicamente entender a la resta como inversa de la suma: algo
se juntó, ahora las dos partes están juntas y hay que desandar ese camino para separarlas. No hay relación
directa entre la realidad que se describe –una reunión de partes, en las que se conoce solo una de ellas y el
total de ambas juntas- y la idea de sacar o quitar. Implica reconocer que si se conoce una sola parte y el
total, se puede reconstruir cuánto es la otra parte pues es la resta la que permite volver atrás y encontrar
cuál es el valor de esa parte. Si se piensa en la realidad que se describe es la suma incompleta o la suma con
una incógnita (a + ¿? = b) el modelo y la escritura más cercana a lo que se relata en el problema.
■ Situaciones en las que hay que cuantificar comparaciones (o la diferencia entre cantidades). Dadas dos
cantidades, se pregunta por cuál es la diferencia o la distancia entre ellas (por ejemplo: Marisa tiene
34 puntos y Susana 89, ¿por cuánto le ganó Susana a Marisa?). Son situaciones de difícil comprensión
pues no está en juego ninguna trasformación, no hay acciones, no se agrega ni se quita nada, solo se
están comparando entre sí. Una de las dificultades centrales de estas situaciones es que no hay un
vínculo directo entre la situación que se describe y la operación aritmética a realizar, en este caso la
resta, que en general es asociada con la acción de “quitar”.
■ Situaciones en las que ocurre una transformación positiva (se agrega una cantidad), se conoce cuánto
queda como resultado final y lo que hay que averiguar es cuál era la cantidad inicial. Allí, nuevamente,
comprender que esa situación se resuelve con una resta es poder comprender la relación inversa de la
resta con la suma. La resta permite deshacer lo que hace la suma. Permite invertir una transformación
positiva para volver a la cantidad inicial (por ejemplo: Corina recibió de regalo $50 para agregar a sus
ahorros. Ahora tiene ahorrados $75, ¿cuánto dinero tenía antes de recibir esa cantidad?).
Como ya señalamos, además de proponer un conjunto de diferentes tipos de problemas, otro asunto
que planteamos aquí para tratar con los niños tiene que ver con facilitar herramientas para permitir que
avancen en sus posibilidades de cálculo. Como sucede con todas las otras operaciones, el objetivo es
propiciar el paso de resoluciones basadas en el conteo al uso del cálculo para restar. Cuando
hablamos de conteo estamos refiriéndonos a estrategias que se basan en la reconstrucción de alguna
manera real (con objetos, con dibujos) o mental de las cantidades implicadas para actuar sobre ellas.
Así en el caso de la resta sería usar objetos o dibujos para tachar lo que corresponde y luego contar
lo que queda. O, como una técnica más compleja, apoyarse en una reconstrucción mental para
descontar la cantidad indicada de uno en uno, usando “el conteo para atrás”-muchas veces con algún
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apoyo en el uso de los dedos-. En el caso del uso del cálculo, nos referimos al uso directo de números
y de relaciones entre ellos que permiten encontrar la respuesta, relaciones que ponen en juego
propiedades de los números y de las operaciones. El uso del cálculo implica la puesta en juego de
estrategias como usar resultados ya conocidos para encontrar otros, por ejemplo, entre otras opciones;
apoyarse en una suma conocida para resolver una resta (encontrar que 12-6 es 6, pues 6+6 es 12) o
desarmar números para operar (45-23 como 45-20-3), entre otras.
Dentro del campo del conteo, pasar del conteo sobre objetos o dibujos a poder representar mentalmente
la cantidad para descontar es un progreso interesante en cuanto al esfuerzo intelectual que implica. Si bien
se pone el acento en el avance hacia el cálculo, es importante señalar que el conteo es una primera
herramienta valiosa con la que cuentan los niños para resolver situaciones y, en particular, el poder
descontar desde una cantidad, otra cantidad, no es de manejo sencillo, requiere un buen dominio de la serie
oral en su sentido descendente y, paralelamente, un control de la cantidad a descontar. Por un lado pone
en juego el conteo oral hacia atrás coordinado, que es difícil en sí mismo (13, 12, 11, 10, 9,...), pero también
un doble conteo, pues hay que considerar y controlar la cantidad que hay que “sacar”, al mismo tiempo
que se va contando en forma descendente. Por ejemplo, si hay que restar 9 al 15, se puede ir contando
hacia atrás 15, 14, 13, 12, 11,… pero controlando simultáneamente que sean 9 los números que se van
descontando y reconocer a qué número se llegó. Otro avance importante en ese sentido es el paso de
descontar de a uno, a poder descontar apoyándose en escalas de a 10, 50, 100, etc.
Como señalamos, el objetivo de la tarea es propiciar esos avances para permitir, de a poco, que los niños
puedan empezar a usar cálculos, desprendiéndose del conteo. Por esa razón es que se propone como objeto
de trabajo en este documento el manejo de repertorios de sumas memorizados para efectuar cálculos de
restas, la puesta en juego de la relación entre el cálculo de suma con el de resta, el manejo también de
repertorios de restas memorizados y las estrategias que permiten usar un cálculo de resta para resolver otro
también de resta, el manejo de escalas descendentes de 10 en 10, de 100 en 100, etcétera. También, el
desarmado de números en sumas para restar de a partes y el análisis de las particularidades que presentan
los cálculos de resta así como las diferentes propiedades que tienen en relación con la suma.
Por otro lado, si bien hemos hecho especial hincapié en la puesta en juego de estrategias de cálculo
mental, hacia el final del documento incluimos también un apartado con propuestas para la
presentación y el uso del algoritmo2 ya que el mismo resulta particularmente complejo para los niños.
Una de las razones de su dificultad reside en que las estrategias en juego allí son muy diferentes de las
que se suelen poner en juego a la hora de resolver cálculos mentales. El algoritmo que utilizamos para
restar opera por columnas. Cuando en alguna de las columnas el minuendo es mayor que el
sustraendo, su funcionamiento se apoya en el “desarmado” -con base en el valor posicional y el
agrupamiento de a 10- del minuendo para poder efectuar la resta. De manera diferente, en el cálculo
mental suele ser más sencillo apoyarse en el desarmado del sustraendo. Así, por ejemplo, frente a
75-48 es posible resolverlo como 75-40-8. En cambio el algoritmo se apoya en considerar al 75 como
2 Llamamos cálculo mental al conjunto de procedimientos que considerando los números involucrados particularmente, se articulan sin
recurrir a un mecanismo preestablecido, apoyándose en propiedades de las operaciones y del sistema de numeración, para obtener resultados
exactos o aproximados. No excluye el uso de lápiz y papel para volcar resultados parciales y apoyar procedimientos. No hay reglas fijas sino
que cada procedimiento es elegido según los que mejor se adapten a los números en juego: redondeos, compensaciones, truncamientos, etc.
En cambio el cálculo algorítmico -en el que se opera en columnas al trabajar con números de dos cifras o más- es el que se realiza siguiendo
una serie de pasos preestablecidos, en un orden determinado, independientemente de los datos, que garantizan alcanzar un resultado en un
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número finito de pasos.
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60+15 y restar por cada orden: 15-8 y 60-40. El segundo desarmado que señalamos (el que está por
detrás del algoritmo) no es un tipo de estrategia a la que los niños recurran al resolver el cálculo de
manera no algorítmica. Por otro lado, el desarmado que se pone en juego en el cálculo convencional
en columnas exige un conocimiento importante del valor posicional y un dominio de las relaciones
entre el valor de las diferentes cifras para poder comprender los pasos realizados y controlar mejor
los resultados obtenidos. Eso lo hace un tipo de cálculo particularmente complejo.
La escritura de los procedimientos usados es otra cuestión imprescindible a considerar. Hay una distinción
importante que se debe hacer: una cosa es la comprensión de la situación en juego y las formas de
resolverla, y otra distinta es generar una escritura matemática que representa la solución enunciada. Las
formas de resolución de una situación -como ya explicamos- pueden ir desde usar objetos para actuar sobre
ellos (o usar formas gráficas con dibujos o usar contar para atrás) hasta diversas formas de cálculo mental
o algorítmico. La escritura matemática apropiada para la situación -es decir, el reconocimiento de que lo que
se está haciendo podría representarse escribiendo un cálculo de resta o de suma- requiere un camino
gradual. La exigencia apresurada de la escritura del cálculo puede frenar estos momentos de búsqueda
personal, de involucramiento con la situación que son muy importantes a la hora de comprender de qué se
trata y cómo funciona el cálculo involucrado. En el camino por favorecer desde la enseñanza una relación
más genuina con las situaciones, de evitar que los niños intenten adivinar siguiendo indicios más superficiales
acerca de qué es lo que hay que hacer para resolver la situación, es que apostamos a no presionar por “una
cuenta” como primera reacción frente al problema. La idea es que la escritura del cálculo aparezca como
una forma de expresar algo que ya se sabe hacer. Es necesario tener una representación de la situación, qué
es lo que se está buscando, para que se pueda dar sentido a la escritura.
Como señalamos al principio de esta introducción, esta propuesta pretende ser una presentación de
alternativas de trabajo para el aula que cada maestro adapte, complete, enriquezca, refuerce con otras
posibles. Elegimos plantear las propuestas siguiendo una organización particular en la que se intercalan
momentos de trabajo con los problemas y momentos de trabajo con los cálculos. En las propuestas para
los alumnos se incluyen problemas para que sean resueltos así como textos que proponen conclusiones
más generales y viñetas con preguntas que proponen reflexiones más locales sobre el trabajo realizado. Le
damos especial importancia a esos momentos de reflexión y de sistematización de lo trabajado. Evocar las
situaciones atravesadas, analizar sus diferencias y similitudes, hablar sobre lo que se hizo y cómo se hizo,
permite tomar distancia de lo hecho y detectar “qué es lo que hay que aprender” a partir de esos problemas
y cálculos resueltos. Esta actividad implica un desafío diferente que la de resolver: los niños tienen que
pensar en el sentido de los problemas, tendrán que pensar por qué algunas estrategias de resolución son
válidas y otras no, más que en el resultado; tendrán que generalizar qué es lo común entre las diferentes
situaciones atravesadas. El proceso mental que se requiere para hablar sobre lo que se hizo es mucho más
complejo que el que se requiere sólo para resolver. La intención es que los niños puedan pasar de preguntarse
“qué hice” a poder sistematizar “qué aprendí”3 para que pueda ser reutilizado en otras situaciones.
Seguramente muchas de las situaciones planteadas aquí para los alumnos necesitan volver a ser transitadas,
reforzadas por nuevas propuestas que cada docente facilite para asegurar un mayor dominio de los temas tratados.
3 Un desarrollo sobre el valor de estos momentos de reflexión sobre lo hecho puede encontrarse en: Sadovsky, Sessa, Napp, Novembre: “La
formación de los alumnos como estudiantes”. Estudiar Matemática. Serie: Apoyo a los alumnos de primer año en los inicios del nivel medio”.
(2000) Ministerio de Educación. GCBA. Disponible en: http://www.buenosaires.esc.edu.ar/areas/educacion/curricula/d2web01.pdf
También en Butlen, D: “Dos ejemplos de situaciones de enseñanza de la matemática dirigida a alumnos con dificultades”. IUFM de Créteil.
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¡Para resolver usando todo lo que sabés!

(Primeros problemas referidos a “sacar”)
Se presentan en primer lugar problemas en donde la resta aparece como “sacar” -una transformación
negativa-. La intención es abrir a la diversidad de procedimientos posibles para reconocer cuánto queda
luego de que una colección disminuye. Pueden aparecer tanto procedimientos numéricos como no
numéricos -conteo sobre dibujo por ejemplo-. La idea es comenzar la discusión de cuáles podrían ser las
diversas formas de restar comenzando con números sencillos. En muchos de los problemas que se
presentan se agregan imágenes que puedan servir de apoyo para resolver. De todos modos, la idea es
dejar que cada niño decida qué hará para encontrarla. No es un paso obligatorio, sí puede ayudar a que
construyan una imagen de la realidad relatada en el enunciado y puedan avanzar en su resolución. En
estas primeras actividades el trabajo está centrado en problemas, luego, en el siguiente apartado, se
propone un trabajo sobre los primeros repertorios de resta que vayan apuntalando y permitiendo el
paso de estrategias de conteo a estrategias de cálculo. Los problemas planteados van avanzando en el
tipo de números involucrados, presentado situaciones con números más grandes (con números que
permitan el uso de algunos cálculos memorizados) para propiciar estrategias de cálculo por sobre uso
de conteo.
Te presentamos acá varios problemas. Como pasa con los problemas en matemática, tienen
muchas formas de ser resueltos. No te olvides de registrar todo lo que te sirva para encontrar
la respuesta.
1. Miguel está juntando figuritas del mundial, esta semana juntó 15 con los paquetes nuevos que
compró. Le salieron 5 repetidas, entonces se las regaló a su amigo Nahuel. ¿cuántas le quedaron
para poder pegar en el álbum?
En este problema anticipamos que

resultará sencillo reconocer que la
operación que lo resuelve es la resta, el
objetivo es abrir entonces a la discusión de
procedimientos de cálculo de resta.
Posibles procedimientos: usar la imagen
como apoyo para contar y tachar, contar
hacia atrás a partir del 15, restar 15-5
usando la suma 10+5 = 15, entre otros.
Matemática
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¿Te sirve usar

lo que sabés
del problema anterior?
2.Ysi le hubieran salido 7 repetidas, y se las regalaba a su amigo, ¿cuántas le habrían quedado
en ese caso para pegar en el álbum?
También aquí hay varios procedimientos posibles, incluso volver sobre el dibujo para descontar 7. La
intención es testear la posibilidad de usar el resultado anterior y restar luego dos más, o sea pensar al
7 como 5+2 -aunque no se exprese así, por supuesto-, restando primero 5 y luego 2. Esto permitiría
instalar paulatinamente la posibilidad de restar “por partes”, algo que será retomado más adelante.
Reconocer cuál es la escritura que representa a ese cálculo para traer el uso del signo será otra
cuestión a tener en cuenta. Como se señaló, tratándose de una situación de “sacar” es probable que
no genere dificultades reconocerla como representable con una cuenta de “restar”.
3. Julián llegó al recreo con sus 18 figuritas, jugando con Mariano perdió 8,
a- ¿Cuántas le quedaron para jugar en el otro recreo?
¿Te sirve lo que ya

averiguaste
en el punto a?
b- Y si hubiera perdido 9, ¿cuántas le habrían quedado?

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4. Sol infló 12 globos, pero al intentar colgarlos fue muy descuidada y 6 se le pincharon, ¿cuántos
globos le quedaron finalmente para poder colgar?
También aquí hay varios procedimientos posibles, incluso usar el dibujo. Los números involucrados
permitirían también recurrir al 6+6 como apoyo para el cálculo sin necesidad de contar.
5. Corina y Andrea están jugando a un juego de dados. En este juego, cuando se cae en algunos
números hay una prenda y hay que tirar
el dado y retroceder tanto como lo indica
el dado.
Corina están en el número 45 y tiene que
retroceder 5 casilleros, ¿a qué número
llegó?
De nuevo se incluye aquí el tablero que

puede ser un soporte para apoyar la forma
de resolver. Restar se asocia aquí a la idea
de “retroceder”, el conteo hacia atrás
puede apoyarse en la banda numérica del
tablero.
6. Andrea también llegó al casillero 45 que tiene prenda y, cuando tiró

de nuevo, sacó este puntaje en el dado, ¿a qué casillero tuvo que ir?
7. Corina llegó al número 55 que tiene prenda, tiene que retroceder y se sacó un 4 en el dado.
a- ¿A qué número llegó?
b- ¿Qué cálculo sirve para resolver este problema?

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8. Joaquín salió de su casa para la escuela…
¿Cuántas figuritas le quedaron?
No hay dibujo que sirva de apoyo para la resolución directa y han crecido los números involucrados.
Probablemente, resultará sencillo reconocer la resta para representar la acción involucrada, pero puede
ser ahora algo más “difícil” encontrar formas de resolver el cálculo pues, incluso si se decidiera por
dibujar, es un poco alto el número involucrado lo cual podría hacerse algo engorroso. Se apunta a que
tal vez se pueda poner en juego la suma 20 + 20 = 40 para pensar 40 – 20. De todos modos puede
ser que los niños intenten contar (contar para atrás, incluso ir descontando de a 10 si es que tienen esa
posibilidad) o dibujar y tachar. En este, como en los problemas que siguen, el campo numérico
involucrado puede permitir el uso de cálculos ya memorizados. Podría plantearse luego qué tipo de
cálculo se podría escribir como forma de resolución de este problema.
9. Carolina llevó $10 para usar en el kiosco, gastó $7 pues se compró un alfajor y unas pastillas.
¿Cuánto dinero le quedó?
10. Al día siguiente fue al kiosco otra vez y gastó $7 en pastillas y $10 en un paquete de
galletitas, ¿cuánto dinero gastó ese día?
En los problemas que siguen se juega con la idea de “vender” o “gastar” pero en problemas que implican
tanto la suma como la resta. La intención es traer un asunto habitual cuando los niños resuelven este
tipo de situaciones: la palabra “vendió” suele usarse como indicio para pensar que el problema “es de
restar”. La intención es “desarmar” esa generalización.
11. Martín trabaja en el kiosco de diarios, a la mañana le llegaron 30 diarios y vendió 10 durante
ese día, ¿cuántos diarios le quedaron en el kiosco al final del día?
Resultará sencillo reconocer aquí que se trata de una resta, pero ahora puede ser algo más complicado
resolver cuánto es 30 – 10 si se intenta apoyar en el dibujo para contar. De todos modos el dibujo
incluído podrá permitirlo. Se apunta a que tal vez se pueda poner en juego la suma 20 + 10 para pensar
30 – 10 =, o apoyarse en descontar de a 10 haciendo escalas descendentes. Tanto en este como en los
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problemas que siguen, el campo numérico involucrado puede permitir el uso de cálculos ya
memorizados.
12. Cecilia vendió 30 diarios a la mañana y vendió 20 diarios a la tarde, ¿cuántos diarios vendió
ese día?
a- ¿Qué cálculo sirve para resolver este problema? Abajo hay varios cálculos anotados.
Marcá cuál o cuáles son los que sirven para responder la pregunta de este problema.
30 – 20= 50 – 30= 30 + 20=
Este tipo de problema implica un “cambio de contrato” en el tipo de trabajo que en general se pide a
los niños. Habitualmente se trata de resolver y generar cálculos, no de decidir si sirven cálculos ya
planteados y por qué. Este tipo de situación pone a los niños a reflexionar más centralmente sobre la
relación cálculo–problema. Aquí en particular se pone en juego, nuevamente, el uso de la palabra
“vendió” pero para un problema en “el que hay que sumar”. La tarea de marcar qué cálculo lo resuelve
permite que se trabaje para relacionar los números involucrados y el tipo de cálculo, con la situación
planteada. Analizar la “razonabilidad” del resultado en función de lo que el problema señala, qué
significa cada número en la situación, qué vínculo se puede hacer entre la operación indicada y lo que
sucede en el problema, qué se averigua cuando se suma y qué cuando se resta, son algunas
herramientas de validación valiosas para instalar entre los niños: ”¿Qué es el 30 y qué es el 20 en el
problema? ¿Puedo decir que vendió 10 diarios en total si ya a la mañana había vendido 30”, etc.
13. La mamá de Corina infló 60 globos para que cada nene se llevara uno luego del cumpleaños.
Así lo hizo al final de la fiesta. Entregó 30.
a- ¿Cuántos nenes invitados estuvieron en el cumple?
b- ¿Cuántos globos le quedaron sin entregar?

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¿Qué cálculos usaste para 14. La abuela de Corina le regaló $50 para
resolver todos estos su cumple. Al otro día Corina gastó $30 en
problemas anteriores? un libro que compró en la feria de libros
usados de la escuela. ¿Cuánto dinero le
¿En cuáles hubo
quedó?
que usar restas?
En estos problemas se pudieron usar cálculos de suma o cálculos de

resta. En las situaciones en las que tenemos una cantidad y se indica
cuánto disminuye, para averiguar cuánto queda hay que restar.
ATENCIÓN: No siempre que dice “gastar” o “vender” o “perder” hay

que restar. Todo depende de lo que sucede en ese problema.
Como señalamos en la introducción, a lo largo del material se

van a ir presentando estos recuadros con información que ¿Se animan a inventar un
contienen conclusiones a las que puede llegarse a partir de la problema que se resuelva
con 15 + 7 y otro que se
reflexión sobre lo realizado. Permiten tomar un poco de
resuelva con 15-7?
distancia sobre lo hecho y analizar las cuestiones comunes que
permitan generalizar procedimientos o establecer algunas
propiedades que puedan servir para ser reutilizadas en
situaciones similares. También aparecen sobre los márgenes algunas viñetas con preguntas que tienen la
intención de permitir reflexiones más locales en relación con los problemas en juego. En general, esta
tarea de evocar lo trabajado, de analizar las similitudes entre situaciones diferentes, permite traer a la
reflexión asuntos que la sola resolución de los problemas y de los cálculos, aunque sea exitosa, no lo
permite. Son los momentos de discusión y reflexión sobre lo hecho los que permiten incorporar nuevas
ideas, encontrar relaciones entre procedimientos distintos, descubrir lo que tienen en común las
diversas situaciones atravesadas, generalizar procedimientos de resolución. Proponemos que esas
sistematizaciones sean también objeto de trabajo con los niños. En ese sentido resulta valioso no solo
su lectura sino “actuar” sobre ellos, por ejemplo agregando ejemplos, agregando frases que aclaren o
particularicen algo de lo señalado, etc.
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Sobre cálculos y números…

(Repaso de repertorios de suma y primeros repertorios de resta sencillos)
Como ya señalamos, la intención es facilitar el paso de estrategias de conteo hacia estrategias de

cálculo. Para eso, es importante que los niños dispongan de un repertorio de cálculos memorizados en
los que se apoyen para resolver otros. En el caso de la resta, los cálculos de suma serán un apoyo
importante. Para avanzar en ese sentido es necesario que se trabajen repertorios de suma como: sumas
de números iguales de dos y tres cifras; sumas que dan 10 / 100 / 1000; descomposiciones de números
en sumas de redondos y dígitos (por ejemplo, 28 como 20+8), etc. Se proponen aquí algunas actividades
en ese sentido que seguramente será necesario completar con otras. Se plantean luego algunas restas
sencillas de dígitos entre sí; restas de números sucesivos; restas de 1 a distintos números y restas
apoyadas en la descomposición decimal del número (23-3=). La intención es que se avance en los
primeros repertorios de cálculo de resta.
1. ¡CáLCuLoS pArA AprENdEr dE MEMoriA!
Hay algunos cálculos que conviene saber de memoria porque nos van a ayudar mucho para
resolver otros cálculos.
Esta tabla con sumas puede ser muy útil para consultar.
por ejemplo para consultar el cálculo de 5+3 se puede encontrar de estas dos maneras:
+ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 4 6
2 5 7 11
3 4 5 6 7 8
4 7
5 6 7 8
6 8
7 13
8
9
10 20
Matemática
19
La intención de completar este cuadro es que los niños puedan tener un lugar de consulta para encontrar
resultados tanto de sumas como de restas. El uso de este cuadro para encontrar términos desconocidos de
una suma ( 8+ …. =15) y resultados de restas es más complejo que su uso directo para encontrar resultados
de cálculos de suma. En principio las actividades presentadas se centraron en los primeros repertorios que
los niños podrían ir teniendo disponibles: sumar 1, sumar 10 + dígitos y también en poner en juego la
propiedad conmutativa; por supuesto, no para conceptualizarla sino para propiciar su “puesta en acción” para
facilitar los cálculos. Hay muchas opciones de actividades que es posible realizar sobre el cuadro. Aquí van
alguna de ellas solo favoreciendo algunos repertorios (los que señalamos) y algunas relaciones.
a- Completá todos los resultados que ya sepas de memoria.
b- Completá todos los cálculos de números iguales:
1+1 2+2 3+3 4+4 5+5 6+6 7+7 8+8 9+9 10 + 10
c- ¿Cuánto es 10+5? ¿y 5+10? Buscalos en el cuadro. Si no están, completalos.
d- Completá toda la fila y toda la columna del 10.
e- Completá todo lo que falta para que ya quede lleno y ¡te sirva para consultar cuando
lo necesites!
2. uN JuEgo pArA uSAr LAS SuMAS dEL CuAdro:

Lo mío, lo tuyo, lo nuestro
El juego propicia la búsqueda del término desconocido de una suma para avanzar luego, paulatinamente,
vinculándolo con la o las restas que se pueden resolver apoyándose en el resultado de la suma. La intención
es que los alumnos continúen trabajando con repertorios de sumas y encontrar uno de los términos a, b ó
c en el cálculo a + b = c, cuando a y b son dígitos, y en el caso en que alguno de ellos es el número 10. Se
podrá decidir si se permite o no consultar el cuadro de sumas mientras juegan.
En caso de que los cálculos resultaran muy sencillos para los alumnos, o si quiere retomar la actividad
en otros momentos, se puede cambiar la serie propuesta por la de múltiplos de 10 (10 al 100) y
favorecer la extensión de los resultados conocidos de la suma de dígitos a la suma y resta de números
redondos. Por ejemplo, si 7+6=13, entonces 70+60=130, 130–60=70, 130–70=60.
n MATERIALES:
- 10 cartas con números del 1 al 10.
■ COMO SE JUEGA:
- Dos se sientan frente a frente; el tercer compañero se coloca de

manera que pueda ver las cartas que los dos le van a mostrar.
G.C.B.A.
20
- Los compañeros que están sentados frente a frente se reparten las

cartas, las mezclan y las colocan una sobre otra con el número hacia
abajo.
- Al mismo tiempo, cada uno levanta una carta y la muestra al otro

jugador; ninguno puede ver el número de su propia carta.
- El tercer jugador mira ambas cartas y dice el resultado de sumar los

números de ambas.
- Cada uno de los otros jugadores debe averiguar cuál es el número de

la carta que tiene en la mano. El primero que lo averigua
correctamente se queda con las dos cartas.
- El juego termina cuando se acaban las cartas, y gana quien acumule

más cartas.
3. ¡pArA HACEr dESpuéS dE JugAr vAriAS vECES!
Estas son las cartas que salieron en el juego. Completa con “lo nuestro” en cada caso.
Lo nuestro Lo nuestro Lo nuestro
....... ....... .......
7 5 8 5 9 10
¿Cómo hiciste para
4. CoMpLETá LA CArTA QuE fALTA

averiguar el número de
la carta?
15 13 16 10
7 .......
.........
....... 10 9 7 .......
Matemática
21
5. CoMpLETAr SuMAS iNCoMpLETAS
A estas sumas les falta una parte; son sumas en las que hay que encontrar “qué número hay que
agregar para encontrar el otro”. Completalas.
podés usar el cuadro para ayudarte.
Cómo utilizar el cuadro de sumas para completar estos cálculos es uno de los aspectos que podrá ser
discutido con los niños.
9 +..…….= 10 6 +..…….= 10 ..…….+ 3 = 10 8 +..…….=
8 +..…….= 10 ..…….+ 5 = 10 7 +..…….= 10 ..…….+ 4 = 10
10 +..…….= 15 10 +..…….= 17 10 +..…….= 19 10 +..…….= 20
..…….+ 1 = 9 ..…….+ 10 = 17 ..…….+ 6 = 12 8 +..…….= 16
6. rEpASAMoS SuMAS dE NúMEroS iguALES
En esta tabla vas a encontrar algunas sumas. Seguro muchas de ellas ya las sabés de memoria.
También es posible que algunas que vayas completando te sirvan para resolver otras. Tenelo
en cuenta.
SUMAS DE DIGITOS IGUALES SUMAS CON “DIECES” IGUALES SUMAS CON “CIENTOS” IGUALES
2+2=4 20+20=40 200+200=400

3+3= 30+30= 300+300=
5+5= 50+50= 500+500=
7+7= 70+70= 700+700=
8+8= 80+80= 800+800=
Sabiendo que 9+9=18,

¿qué otros cálculos
podés resolver?
7. rEpASAMoS SuMAS QuE dAN 10 o 100 o 1000
En este cuadro están escritas todas las sumas que dan 10. fijate si esas sumas te ayudan para
completar las que dan 100 y las que dan 1000.
G.C.B.A.
22
SUMAS QUE DAN 10 SUMAS QUE DAN 100 SUMAS QUE DAN 1000
1+9=10 10+90=100 100+900=1000

2+8=10 20+80=100 200+800=1000
3+7=10
4+6=10
5+5=10
6+4=10
7+3=10
8+2=10
9+1=10
8. CuANdo LoS NoMBrES dE LoS NúMEroS NoS AYudAN A SuMAr…
El trabajo realizado sobre la comprensión del sistema de numeración, en particular, la descomposición

aditiva basada en el valor posicional de las cifras, es un buen apoyo y puede alimentar el trabajo que
se propone aquí con los cálculos. En ese sentido “el nombre de los números” puede resultar, también
una herramienta de ayuda para los niños
Si lees en voz alta los números de estos cálculos, vas a tener una pista del resultado y vas a
poder resolverlos mentalmente. ¡intentá hacerlo!
10+6=
20+6=
40+6=
100+6=
200+6= La cuenta 200+40 se lee
400+6=
doscientos más cuarenta.
100+60=
Y el resultado es 240,
doscientos cuarenta.
200+60=
400+60=
2000+35=
3000+35=
9000+35=
Matemática
23
Conocer el valor de una cifra, por el lugar en el que está dentro de un

número, ayuda a resolver algunos cálculos.
Por ejemplo en el número 145, el 4 vale 40. Si decimos el nombre del

número podemos escuchar el “cuarenta” (ciento cuarenta y cinco).
Entonces si se resta 40 al 145, el 4 se transforma en 0 porque 40 - 40 es
0 y ya no se nombra el “cuarenta”; el resto del número no cambia.
Queda el número 105 (ciento cinco). Por eso el nombre del número
nos ayuda muchas veces a resolver cálculos de suma o de resta.
9. CoMpLETAr SuMAS uSANdo Lo QuE YA SABEMoS dE MEMoriA…
Estas son pirámides de números, están listas para que las completes con los números que faltan.
Tené en cuenta que la suma de los cuadrados de abajo, da como resultado el número del
cuadrado de arriba que está unido con una flecha.
6 15
..... 3 ..... 7
2 1 2 ..... 3 .....
Ahora podés inventar una pirámide vos solo…
.....
..... .....
..... ..... .....

G.C.B.A.
24
10. UN NUEVO JUEGO: EL PATIO DE BALDOSAS
Con este juego se comienza un primer trabajo específico sobre cálculo de resta con número pequeños.
El repertorio trabajado es la resta de dígitos entre sí hasta el 6.
■ MATERIALES:
- Dos dados por pareja de jugadores.
- Un tablero por pareja donde cada jugador va a elegir su patio de

baldosas.
PATIO 1 PATIO 2
■ COMO SE JUEGA:
- Se juega de a dos. Cada jugador elige un patio (el 1 o el 2) para ir

avanzando. Se avanza pintando las baldosas.
- Cada uno a su turno tira dos dados. Se resta el número menor al

número mayor. Se pinta la cantidad de baldosas que indica ese
resultado.
- Gana el jugador que pinta primero su patio.
11. ¡pArA HACEr dESpuéS dE JugAr vAriAS vECES!
Anotá, debajo de cada par de dados, cuántas baldosas hay que pintar en cada caso
Matemática
25
12. rESTAS dE NúMEroS MuY CHiCoS EN ESCALErA…
7–1= 6–1= 5–1= 4–1= 3–1=

7–2= 6–2= 5–2= 4–2= 3–2=
7–3= 6–3= 5–3= 4–3= 3–3=
7–4= 6 – 4= 5–4= 4–4=
7–5= 6–5= 5–5=
7–6= 6–6=
7–7= ¿Qué pasa con el
resultado cada vez que
voy restando un número
más grande?
13. pENSANdo EN oTrAS rESTAS: restas fáciles y restas más difíciles
a- Te presentamos aquí varias restas. Miralas un rato, tené en cuenta que no hace falta que las
resuelvas todas, solo resolvé las que te parezcan más fáciles.
7–5= 10 – 5=
18 – 8 = 37 – 7=
54 – 19 = 124 – 1=
96 – 6 = 78 – 59 =
Hay algunas que son
más fáciles...¿Encontraste
algunos trucos para
58 – 8= 76 – 48 =
hacerlas?
12 – 6 = 60 – 30 =
10 – 5 = 19 – 18=
457 – 2= 235 – 37=
b. Hacé un listado abajo de qué restas resultaron más fáciles. Entre todos discutan porqué esas
son más fáciles que las otras.
La intención aquí es reflexionar sobre qué hace que unos cálculos sean más fáciles que otros. Se
propone armar un listado de cuáles y por qué resultan más sencillos. Podrían aparecer algunas
cuestiones como: “sacar uno es el número anterior”, “se puede usar una suma para pensar”, “el nombre
te ayuda”, “si son seguiditos te da uno”, “puedo contar lo que falta para…”, “puedo usar la suma 5+5”,
entre otras posibles. La intención es abrir a las opciones posibles de resolución de cálculos según los
números involucrados.
G.C.B.A.
26
14. rESoLvé ESTAS rESTAS Y fíJATE Si ENCoNTráS uN TruCo pArA HACErLAS rápido
El propósito es retomar alguna de las cuestiones que aparecieron antes y reutilizarlas. Por ejemplo: “El
nombre del número ayuda a restar”, “el nombre tiene una suma”, “si restamos dos seguidos nos queda
1”, etc.
84 – 4 = 45 – 44 = 409 – 9 = 346 – 46 =
56 – 6 = 67 – 7 = 496 – 96 = 210 – 10 =
120 – 20 = 230 – 30 = 145 – 45 = 145 – 144 =
Cuando el nombre de los números nos ayuda a restar…
En el trabajo anterior hay cálculos que resultan más sencillos. Usar la

suma que está presente en el nombre de los números puede ser un
buen apoyo para resolver restas.
Si sabemos que 20 + 5 = 25, entonces 25 – 5 = 20.
15. USANDO LA CALCULADORA…
En el visor de la calculadora hay números anotados. Sin borrar, lográ que aparezca el número
indicado. Anotá en el cuadro de abajo.
NúMEro EN EL viSor ¿Qué CáLCuLo HAY QuE HACEr? QuEdA EN EL viSor

45 40
78 70
120 100
234 204
689 89
Matemática
27
16. MuCHAS CuENTAS QuE dAN 1
a- Entre todas estas restas hay algunas que dan 1 de resultado, buscalas y marcalas:
7–6= 9–5=
34 – 27 = 45 – 44 =
67 – 66 = 67 – 65 =
345 – 300 = 145 – 144 = ¿Podés explicar cuándo
una cuenta de restar va a
dar de resultado 1?
b- Escribí algunas cuentas que dan de resultado 1:
17. Sumar y restar 1 a los números a veces es fácil pero otras veces, no tanto. Aquí aparecen
muchas sumas y restas usando 1. resolvelas y después decidí cuáles te parecen un poco más
difíciles y cuáles no. Marcá las más difíciles con una cruz.
La intención aquí es tematizar la relación entre sumar y restar 1 por un lado, con el anterior y el
sucesor de un número. En ese plano también es interesante la reflexión sobre los cambios de decena
en el caso de restar a los números terminados en 0 o de sumar 1 a los terminados en 9.
14 – 1 = 56 – 1 = 60 – 1 = 100 + 1 = 100 – 1 =
68 – 1 = 80 + 1 = 80 – 1 = 200 – 1 = 399 + 1 =
50 – 1 = 500 – 1 = 180 – 1 = 201 – 1 = 400 – 1 =
¿Cómo podés darte

cuenta facilmente cuánto
es cuando a un número
cualquiera se le resta 1?
¡Problemas de partes!
(Problemas de relación parte-todo o complemento)
La intención es plantear más problemas para los cuales la resta es la operación que los resuelve pero
avanzando ahora sobre otros sentidos menos sencillos. En este apartado en particular, vamos a
propiciar el trabajo sobre problemas en los que la resta aparece jugando en la relación entre las partes
G.C.B.A.
28
y el todo. Esa relación da lugar a otro sentido de la operación: permite encontrar una de las partes,
sabiendo el total y sabiendo el valor de la otra parte. En general -muchas veces dependiendo del tipo
de números involucrados- podría resolverse con una suma “incompleta” o con una resta. Como dijimos
al comienzo de este documento, la suma incompleta puede resultar muchas veces más cercana a la
realidad que el problema describe. La intención es que los niños logren concebir, gradualmente, a la
resta como la operación que también resuelve este tipo de problemas. Sin embargo, es importante
señalar que, según el tipo de números involucrados, puede resultar más sencillo usar una suma
incompleta que una resta para el cálculo. Este tipo de problemas pone en juego entender a la resta
como la inversa de la suma, cuestión que es cognitivamente compleja para los niños en general. La resta
permite “deshacer” la unión de las partes que conforman el todo de la colección.
En los problemas que se presentan, se agregan imágenes que puedan servir de apoyo, tanto para
representarse la situación como para usar al resolver. El dibujo puede ser un apoyo importante para
encontrar la respuesta. De todos modos, la idea es dejar que cada niño decida qué hará para
encontrarla. Como ya señalamos, el uso del dibujo no es un paso obligatorio, sí puede ayudar a que
los chicos construyan una imagen de la realidad relatada en el enunciado y puedan avanzar en su
resolución. La intención es encontrar gradualmente qué escrituras de cálculos pueden usarse para
representar la solución, por esa razón los problemas planteados avanzan en ese sentido. También podría
ser una oportunidad para usar la calculadora pues, en principio, la cuestión será centrarse en qué
operación permite resolver la situación planteada.
1. En la huerta, Cecilia, juntó una canasta de manzanas verdes y rojas. Consiguió 12 manzanas
para llenar su canasta. Si 6 son rojas, ¿cuántas verdes juntó?
El dibujo se presenta como un apoyo para quienes lo necesiten. Sin dar la respuesta, permite que los
niños tomen alguna decisión sobre cómo usarlo. De todos modos, los números en juego también
permiten apoyarse en un cálculo problablemente conocido (6+6). Algo interesante será trabajar que, en
ese caso, la respuesta quedará “en el medio de la cuenta”. Asunto que nos va a llevar -en varios de
estos problemas- a empezar a reconocer esta escritura de “suma incompleta” (6 + … = 12) como una
escritura apropiada también para este tipo de situaciones.
Matemática
29
2. María está armando el festejo del cumple de Joaquín. preparó churros, algunos rellenos de
dulce de leche y otros sin rellenar. Hizo 18 churros en total, si 9 son los que preparó rellenos,
¿cuántos son los churros sin rellenar?
3. Nicolás y Luciano juntaron sus bolitas para jugar en el recreo. Nicolás puso 30. Las otras las
agregó Luciano. Juntaron entre los dos 40, ¿cuántas bolitas puso Luciano?
4. Julián armó para su cumpleaños un plato de alfajores de chocolate y de dulce de leche para
los invitados. En el plato puso 18 alfajores. Si 8 eran los alfajores de dulce de leche, ¿cuántos
había de chocolate?
En este caso no se incluye un dibujo. Por supuesto, es una estrategia posible que los niños decidan
dibujar y usar su dibujo de alguna manera para encontrar la solución al problema; en ese caso, se podrá
discutir si es posible usar un cálculo también. En el terreno del cálculo, dado los números en juego, es
probable que se plantee como una alternativa la suma 10+8, también. Resultará interesante discutir “qué
parte” de ese cálculo da la respuesta al problema. Podría aparecer también el cálculo de resta 18–10.
Si no surgiera, podría plantearse como opción para que sea analizado. Una vez planteados ambos es
G.C.B.A.
30
interesante relacionarlos y ver cómo ambos podrían servir, aunque la “parte del cálculo” que responde
la pregunta es distinta en cada caso.
5. Como Joaquín es de river, para el cumple de quince de su hermana colgó un grupo de globos
rojos y otro montón de globos blancos. En total colgó 100 globos. Si 50 eran los globos blancos,
¿cuántos globos rojos colgó?
No se incluyen dibujos aquí y ha crecido el tamaño de los números involucrados. La intención es poder
apelar a la suma 50+50 para resolverlo. También podría aparecer el cálculo 100–50; la discusión podría
ser, en ese caso, cómo se resuelve y poder establecer que 50+50 puede ser un apoyo para eso.
6. ELEgir CáLCuLoS…
¿Qué cálculos pueden usarse para resolver estos problemas? Alguna o algunas de las cuentas
planteadas pueden servir para resolver el problema pero otras, no. Marcá en cada caso cuál o
cuáles sirven.
Como ya señalamos en casos anteriores, este tipo de problema implica un cambio en el tipo habitual de
trabajo que se pide a los niños. En general se trata de resolver y generar cálculos, no de evaluar si sirven
cálculos ya planteados y por qué. Este tipo de situación pone a los niños a reflexionar más centralmente
sobre la relación cálculo–problema. Cómo se resuelve el cálculo no es ya un asunto, sino que el asunto
es decidir por qué un cálculo funciona como medio de solución de una situación determinada, permitiría
avanzar sobre la discusión de qué hay en el problema que me permite pensarlo como una suma o una
resta, o ambas, etc. Puede dar lugar a analizar qué representan los números en el problema; discutir que,
por ejemplo, el 20 del primer problema “ya está incluido” en el 40 del total, etc.
a- Julian y Esteban juntaron sus figuritas para jugar. Juntaron 40. Mariano puso 20. Las otras eran
las de Julián. ¿Cuántas eran las figuritas que puso Julián para jugar?
20 + …….. = 40 40 – 20 = …….. 40 + 20 = ……..
b- Hernán colecciona figuritas del mundial. Compró más paquetes y logró tener 30. pero de esas
30 solo pudo pegar 15 en su álbum, pues el resto eran repetidas. ¿Cuántas repetidas tenía?
30 + 15 = 15 + …….. = 30 30 – 15 =
Matemática
31
En estos problemas se podían usar sumas “incompletas” o restas para

encontrar el resultado. La suma y la resta son operaciones
relacionadas, para encontrar el resultado de una resta se puede usar
una suma incompleta.
Por ejemplo para pensar 30 – 15 se puede pensar que 15 + …… = 30
7. Esta es la tabla que tiene la directora de la escuela dónde están anotados la cantidad de niños
por grado de primer ciclo. Se borraron algunos números, completalos
Grado A B Total
1ero 20 25 …….......
2do ……....... 30 60
3ero 25 ……....... 40
8. En la boletería del teatro se completó el siguiente cuadro para saber la cantidad de entradas
que se vendieron cada día para cada espectáculo. Le faltan algunos datos, completalo.
OBRA SÁBADO DOMINGO TOTAL DEL FIN DE SEMANA

entradas vendidas entradas vendidas
“romeo y Julieta” 200 400 …........

“drácula” …........ 500 800
“La Momia” 400 …........ 800
G.C.B.A.
32
9. La ruta entre la ciudad de Neuquén y la ciudad de viedma es de 650 kilómetros. un auto salió
de Neuquén para ir hacia viedma y ya recorrió 400 kilómetros, ¿cuántos kilómetros faltan
recorrer para llegar?
Más sobre los cálculos…

(Cálculos de suma con incógnita y estrategias de “completamiento”.
Primeras relaciones suma-resta. Sumar y restar de a 10, de a 100 y de
números redondos)
Se propone aquí un trabajo sobre cálculos para poner en juego estrategias que permitan “completar
sumas”. La idea es encontrar maneras de resolver cuánto hay que agregar a un número para llegar a
otro, apoyadas algunas en la composicion decimal del numero, otras en repertorio de las sumas que
dan 10 / 100, o en sumas de números iguales. Se propiciará poner en juego algunas “técnicas” útiles para
completar sumas; por ejemplo, haciéndolo “de a partes”, comenzando con redondeos. Se propone
también sistematizar la relacion suma-resta, el repertorio de restas de 10, 100 y las restas de números
redondos a otros números redondos y otros no redondos, etc.
1. ADIVINANZAS CON NÚMEROS USANDO LA CALCULADORA…
a- ¿Qué número hay que agregarle a 8 para que me dé 16?
b- ¿Qué número hay que agregarle a 70 para que me dé 79?

c- ¿Qué número hay que agregarle a 100 para que me dé 139?

Matemática
33
d- ¿Qué número hay que agregarle a 500 para que me dé 1000?
e- ¿Qué numero hay que agregarle a 1000 para que me dé 1600?
f- ¿Qué numero hay que agregarle a 2000 para que me dé 2348?
2. SuMAS “iNCoMpLETAS”
Acá van varias sumas a las que les falta uno de los números. Son sumas en las que hay que
encontrar “qué número hay que agregar para encontrar el otro”, ¿te animás a completarlas?
4 +..……….= 10 40 +..……….= 100 400 +..……….= 1000
5 +..……….= 10 50 +..……….= 100 500 +..……….= 1000
7 +..……….= 10 70 +..……….= 100 700 +..……….= 1000
9 +..……….= 10 90 +..……….= 100 900 +..……….= 1000
3. UN JUEGO DE CARTAS PARA: ARMAR NÚMEROS QUE TERMINAN EN CERO (NÚMEROS “REDONDOS”)
■ MATERIALES:
- Un mazo de cartas del 1 al 9 para cada jugador.
- 18 tarjetas con números para el equipo que jugará junto, con los números:
16, 18, 21, 24, 32, 37, 43, 49, 51, 54, 65, 68, 72, 77, 85, 89, 93 y 96.
■ COMO SE JUEGA:
- Se juega de a 3 o 4 jugadores.
- Se arma una pila con las tarjetas con números y se pone boca abajo.
- Se juntan todos los mazos de cada jugador, se mezclan y se reparten tres a cada
uno. Con las que sobren se arma otra pila y se pone en el centro de la mesa.
- El jugador que inicia la partida da vuelta una de las tarjetas con números. Si
puede armar un número con cero (un número redondo) sumando o restando
una de las cartas que tiene en la mano, se queda con esa carta y con la tarjeta
del número y las guarda a un costado. Si no le sirve ninguna de sus cartas para
armar un número redondo, entonces roba una del mazo. Si le sirve, hace lo que
se señaló antes. Si no le sirve, pasa el turno al siguiente jugador.
- El jugador que sigue puede usar la tarjeta que quedó sin levantar o sacar
una nueva.
- Ganá el jugador que se queda primero sin cartas en la mano.

G.C.B.A.
34
4. fijate en cada caso y redondeá la carta que serviría para armar un número redondo... ¿Hay
más de una posible?
NÚMEROS CARTAS
43 5 8 7
Primero pensá el número
76 2 6 4
y luego probalo en la
calculadora.
85 9 3 5
28 7 2 4
57 8 5 4
89 8 1 9
5. SuMAS pArA ArMAr NúMEroS rEdoNdoS
63 +..……….= 70 67 +..……….= 70 72 +..……….= 80 167 +..……….= 170
138 +..……….= 140 23 +..……….= 30 123 +..……….= 130 423 +..……….= 430
6. ¡SuMAS pArA CoMpLETAr NúMEroS rEdoNdoS MáS grANdES!
45 +..……….= 100 65 +..……….= 100 85 +..……….= 100

25 +..……….= 100 55 +..……….= 100 75 +..……….= 100
78 +..……….= 100 88 +..……….= 100 48 +..……….= 100
En el cálculo 78 + …..= 100, hay que encontrar un número que cuando

lo sumo al 78 llego hasta el 100. Se puede hacer completando en varios
pasos, primero redondeando el número así:
A 78 le sumo 2 y llego a 80. Luego a 80 le sumo 20 para llegar al 100.

Entonces 78 + 2 + 20 = 100.
Matemática
35
7. ¡SuMAS QuE AYudAN A rESTAr!

resolvé las restas usando la información que da la suma.
a- Si 30 + 30 = 60, ¿cuánto es 60 – 30?

b- Si 50 + 50 = 100, ¿cuánto es 100 – 50?
c- Si 800 + 800 = 1600, ¿cuánto es 1600 – 800?
d- Si 1000 + 1000 = 2000, ¿cuánto es 2000 – 1000?
e- Si 40 + 60 = 100, ¿cuánto es 100 – 60?
f- Si 40 + 40 = 80, ¿Cuánto es 80 – 40 =?
RESTANDO COMO LOS EGIPCIOS…

Estuvimos viendo que la suma y la resta están relacionadas.
En el antiguo Egipto, para resolver restas usaban sumas o

completamientos. Resulta una estrategia interesante para
usar y que nos hace más fácil pensar algunas restas.
Por ejemplo si sabemos que 30 + 20 = 50, podemos pensar a 50
– 30 como 30 + … = 50 (30 ¿más cuánto da 50?). Entonces si 30
+ 20 = 50; va a resultar que 50 – 30 = 20 y también 50 – 20 = 30.
8. uN TruCo QuE AYudA A rESTAr...

Saber una suma ayuda a restar, ¿qué restas podemos saber a partir de estas sumas?
DE ESTA SUMA… UNA RESTA OTRA RESTA

7 + 8 = 15 15 – 8 =..………. 15 – 7 =..……….
10 + 9 = 19
7 + 9 = 16
50 + 40 = 90
500 + 400 = 900

G.C.B.A.
36
9. Completá este cuadro con las sumas que te pueden ayudar para esas restas…
RESTAS SUMA QUE AYUDA PARA RESOLVER LA RESTA

100 – 50
100 – 40
100 – 20
400 – 200
800 – 400
160 – 80
10. MuCHoS CáLCuLoS uSANdo EL 10
Si en un tablero de números ya arrancás desde el casillero número 95 y vas retrocediendo de

10 en 10, ¿en qué números vas cayendo?
El apoyo en el trabajo sobre el valor posicional de las cifras, la relación entre los agrupamientos de
10 / 100 y las posiciones de las cifras, etc., es buen “alimento” para avanzar en el uso de estrategias
de cálculo. En ese sentido, el análisis de cómo cambia el número al sumar o restar 10 / 100 resulta un
aporte importante tanto para el trabajo con sistema de numeración como para el cálculo mental.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100 101 102 103 104 105 106 107 108 109
110 111 112 113 114 115 116 117 118 119
120 121 122 123 124 125 126 127 128 129
Matemática
37
¿Qué sucede
cuando a los números
les restamos 10?
Escribí a continuación los números en los que fuiste cayendo.
¿Sabés contar de 10 en 10 para adelante (10-20 30…)? ¿Hasta

qué número podés contar así?
¿Y para atrás (100-90-80-…)? ¿Y si arrancamos de otro número

(32- 42- 52-…)?
Contar de 10 en 10 puede ser muy útil para usar en las sumas y

en las restas.
11. van restas para resolver. Si necesitás, podés usar el cuadro de números de arriba.
40 – 10 = 60 – 10 = 100 – 10 = 20 – 10 = 70 – 10 =
46 – 10 = 76 – 10 = 26 – 10 = 87 – 10 = 99 – 10 =
12. Los siguientes cálculos son para pensar, escribir y luego verificar con la calculadora.
130 – 10 = 264 – 10 =
450 – 10 = 789 – 10 =
260 – 10 = 576 – 10 =
Y a estos números,
340 – 10 = 245 – 10 =
¿que les pasa cuando le
490 – 10 = 899 – 10 =
restamos 10?
13. ideas para restar números redondos…
La intención es poder utilizar lo que se trabajó sobre “restar 10” para resolver restas de otros números
redondos. Así, restar 20 puede ser resuelto como restar 10 y luego 10 más. Es interesante poner esas
estrategias a discusión. Resulta pertinente hacer observable qué sucede con los resultados cuando se
avanza restando siempre 10: por ejemplo, si se sacan cada vez 10 más, el resultado va disminuyendo
de a 10, sacar 20 es como sacar dos veces 10, sacar 30 es sacar tres veces el 10, etc.
G.C.B.A.
38
70 – 10 = 71 – 10 = 78 – 10 =
70 – 20 = 71 – 20 = 78 – 20 =
70 – 30 = 71 – 30 = 78 – 30 =
¿Sirve usar la resta
70 – 50 = 71 – 50 = 78 – 40 =
de 10 para pensar la
resta de 20 o de 30
70 – 60 = 71 – 60 = 78 – 50 = o de 40...?
70 – 70 = 71 – 70 = 78 – 60 =
Contar de 100 en 100 también puede ser una buena ayuda

¿Sabés contar de 100 en 100 (100, 200, 300, 400,…) para
adelante, ¿hasta qué número?
¿Y contar para atrás de 100 en 100 (1000, 900, 800, 700,…)?
14. restar el 100 a cualquier número…
350 – 100 = 400 – 100 = 700 – 100 = 1000 – 100 =

350 – 100 = 450 – 100 = 750 – 100 = 1200 – 100 =
376 – 100 = 478 – 100 = 764 – 100 = 1250 – 100 =
15. JUEGO DE RESTAS CON LA CALCULADORA…
NÚMERO EN EL VISOR ¿QUÉ HAY QUE HACER? QUEDA EN EL VISOR

45 5
300 200
780 80
570 470
580 80
734 34
489 189
Matemática
39
16. de la fábrica de tornillos se retiran para el reparto 100 cajas de tornillos cada día. Se inicia
con 1500 cajas con tornillos. Completá el cuadro con las cantidades que irían quedando cada día.
El dominio de las escalas es un buen apoyo para resolver situaciones de resta. Aquí se propone
completar algunas, primero apoyadas en contexto y luego en un trabajo solo numérico. Es deseable
que los niños vayan manejando escalas de a 10, de a 50, de a 100, de a 500, etc., tanto ascendentes
como descendentes, como primeros recursos para apoyar el trabajo con cálculos.
DíAS 1er 2do 3er 4to 5to 6to 7mo 8vo 9no 10mo
CAJAS DE
TORNILLOS 1500 …....... …....... …....... …....... …....... …....... …....... …....... ….......
a- ¿Y si comienza con 700, ¿cuántos le quedarán luego de tres días?
17. ESCALErAS QuE AYudAN A rESTAr…

a- Completá esta escala que va subiendo de 50 en 50.
50 100 150 ........ ........ 300 ........ ........ ........ 500 ........ ........
b- otra escala que va bajando de 50 en 50…
1000 950 ........ 850 800 750 ........ ........ 600 550 ........ ........ 400
18. UN JUEGO DE DADOS PARA RESTAR
■ MATERIALES:
- Un papel y un lápiz para anotar para cada jugador.
- Dos dados con números en sus caras. Un dado con el 300, 700, 30,
60, 4 y 5. Otro dado con: 800, 400, 40, 70, 6 y 3.
G.C.B.A.
40
■ COMO SE JUEGA:
- Se juega de a 4 o 5 jugadores. En cada vuelta uno de los participantes

será el secretario.
- El secretario es el encargado de tirar diez veces los dos dados juntos y escribir
en una hoja el cálculo que resulta de restar el dado más chico al dado más
grande. Debe escribir el cálculo y no el resultado. Esa hoja servirá luego de las
diez jugadas para controlar los resultados obtenidos por todos los jugadores.
- Los jugadores en sus hojas deberán ir escribiendo el resultado de la

resta de cada tirada.
- Al terminar las diez tiradas, revisan entre todos los resultados

obtenidos.
- Si todos tienen el mismo resultado, se verifica con la calculadora y, si

es el correcto, cada uno se anota 10 puntos.
- Si el resultado no es el mismo para todos, cada uno explica cómo lo obtuvo.

Se decide entre todos cuál es el correcto y luego se verifica con la calculadora.
Se anotan 10 puntos sólo aquellos jugadores que lograron el resultado correcto.
- Se vuelve a jugar y se cambia de secretario.
- Gana el que, al final de las vueltas, obtuvo mayor puntaje.
19. Estos son los cálculos que quedaron anotados luego del juego, completalos.
Resulta interesante discutir los procedimientos e ir analizando si es posible utilizar alguna de las
estrategias trabajadas antes como: descontar, descontar apoyándose en escalas –de a 100, de a 50, de
a 5-, usar sumas “incompletas”, restar 10 o 100, etc.
¿Encontraron algún truco
300 – 100 = 800 – 700 = 40 – 10 =

para resolver estas restas?
50 – 8 = 40 – 4 = 30 – 2 =
¿Usaron otros cálculos
como ayuda para pensar?
200 – 50 = 800 – 50 = 50 – 30 =
¿Cuáles fueron más fáciles?
¿Por qué?
¿Cuánto más…?
(Problemas de comparación. Establecer “distancias o diferencias”
entre cantidades)
Se avanza aquí con un nuevo tipo de problemas que implican una resta para su resolución. Son los
problemas de comparación entre cantidades. En estos problemas la pregunta planteada hace referencia
a encontrar la diferencia entre dos colecciones: Patricia tiene 34 puntos y Cecilia tiene 26, ¿por
cuántos puntos le ganó Patricia a Cecilia? Este tipo de situaciones implican poner en juego nuevamente
esta relación que estamos intentando construir entre la suma y la resta. Aquí también, como en el
Matemática
41
caso de la relación entre partes, no se está frente a ninguna “acción”, los números miden cantidades
“estáticas” y se necesita cuantificar la distancia entre ellas. La relación entre la suma y la resta, que
será posible establecer a lo largo del trabajo con estos problemas, va a ayudar a los niños tanto a nivel
del cálculo como a nivel de la comprensión de la situación. Como sucede en el caso de los problemas
de complemento, la “suma incompleta” resulta muchas veces el tipo de cálculo y de escritura más
cercana a la realidad que describe el problema. Como se verá, el tipo de pregunta que plantearán estos
problemas va a variar progresivamente, desde aquellas que implican igualar dos colecciones (¿Cuántos
puntos tiene que conseguir Cecilia para tener la misma cantidad que Patricia?) hasta las que se centran
en “cuánto más” o “cuánto menos” tiene una colección que otra con la que se la compara. Aquí también
se incluyen dibujos como apoyo para ayudar a la comprensión de la situación y de lo que se pregunta
y de los cálculos posibles para resolverla. Como señalamos antes, las imágenes pueden ser un apoyo
importante para encontrar la respuesta. De todos modos, la idea es dejar que cada niño decida qué hará
para encontrarla. No es “un paso obligatorio”, sí puede ayudar a que construyan una imagen de la
realidad relatada en el enunciado y puedan avanzar en su resolución. La intención es encontrar también
progresivamente qué escrituras de cálculos pueden usarse para representar la solución. Los problemas
planteados avanzan en ese sentido.
1. En un juego de tablero, Corina está en el casillero 30 y Marcela en el 35. ¿Cuánto se tiene que
sacar Corina en el dado para llegar al mismo casillero que Marcela?
2. romina juega también y está en el casillero 60, mientras que Andrea está en el 50. ¿Cuántos
casilleros tiene que avanzar Andrea para empatar con romina?
G.C.B.A.
42
3. virginia tiene 30 figuritas y yo tengo 20. ¿Cuántas figuritas tengo que conseguir para tener
la misma cantidad que virginia?
4. Sofía tiene 70 figuritas y Cecilia tiene 50. ¿Cuántas tiene que perder Sofía para que le quede
la misma cantidad que tiene Cecilia?
5. para la fiesta de fin de año de la escuela cada nene de 4to grado tiene que llevar un banderín.
Hay 25 niños en 4to y, del año pasado, quedan solo 15 banderines. ¿Cuántos hay que comprar
para que cada nene pueda tener el suyo?
6. para el campeonato de tenis están guardando las pelotitas que van a usar en tubos de
plástico. iván tiene 13 pelotitas y su
amiga Carla tiene 8.
a- ¿Quién tiene más pelotitas?
b- ¿Cuántas más?
7. patricio mide 180 cm y su amigo Marcos mide

120 cm. ¿Cuánto tiene que medir el banquito al
que se suba Marcos para alcanzar a patricio?
Matemática
43
8. María tiene su set de 15 pelotitas completo. Nahuel tiene sólo 7 pelotitas.
a- ¿Quién tiene más pelotitas?
b- ¿Cuántas más?
9. ¡CARRERA DE AUTOS!
El auto A salió y avanzó 200 metros, el auto B va más adelante y ya avanzó 300 metros.
¿por cuántos metros le va ganado el auto B al auto A?
10. Camilo recorrió 600 km con su auto, mientras que Joaquín hizo 400 km.
a- ¿Quién recorrió más km?
b- ¿Cuántos km más?
G.C.B.A.
44
Si fuera complejo comprender el problema para algunos niños, no estando ya el dibujo, puede usarse
el dibujo anterior como apoyo, o armar uno nuevo. Bajar los números también es un recurso interesante
y suele ayudar a los niños a formarse una representación de lo que podrían hacer para resolverlo. Así
se podría plantear cómo Camilo recorrió 8 km y Joaquín 5… e ir subiendo progresivamente.
En las situaciones en las que hay que calcular la distancia

entre dos números se puede usar una suma “incompleta” o
una resta para resolverlos.
Por ejemplo: para saber cuánto es la diferencia entre 600 y 400

se puede pensar como 600 – 400 = 200, o también como cuánto
le falta a 400 para llegar a 600, o sea 400 + …. = 600.
11. Esta es una tabla de posiciones de un torneo de fútbol. Allí se anotan los goles que hizo un
equipo y los goles que le hicieron los otros a él. Son los goles a favor (GF) y goles en contra (GC).
Cuando los equipos tienen la misma cantidad de puntos, se usa la diferencia de goles para ver
cuál de ellos está en mejor posición.
En este campeonato Lanús, vélez y Newell’s tienen los mismos puntos, ¿pero cómo es la
diferencia de goles? Completá el cuadro.
EQUIPO GF GC DG PUNTOS
GOLES A FAVOR GOLES EN CONTRA DIFERENCIA DE GOLES
SAN LorENzo 29 17 12 33
LANúS 34 14 ….... 31
véLEz 24 20 ….... 31
SArSfiELd
NEwELL'S
oLd BoYS 27 21 ….... 31
Matemática
45
12. Marisa tiene 47 años y su prima Camila tiene 67, ¿cuántos años le lleva Camila a Marisa?
13. Baltazar tiene 34 años y su hermana 20, ¿cuántos años le lleva Baltazar a su hermana? Elegí
el o los cálculos que sirven para este problema y luego resolvelo:
34 + 20 =..………. 20 +..………. = 34 34 – 20 =..……….
Como ya señalamos en casos anteriores, este tipo de problema implica un cambio en el tipo habitual
de trabajo que se pide a los niños. Decidir qué cálculo corresponde, pone a los niños a reflexionar más
centralmente sobre la relación cálculo–problema. Cómo se resuelve el cálculo no es ya un problema,
sino que la cuestión central es establer por qué un cálculo funciona como medio de solución de una
situación determinada, y por qué otro no. Esto permitiría avanzar sobre la discusión de qué hay en el
problema que permite pensarlo como una suma o una resta, o ambas, etc. Permite analizar qué
representan los números en el problema; si la cantidad obtenida puede ser mayor que las que aparecen
en el problema, que se está tratando de encontrar la distancia entre números, etc.
Cuando hay que encontrar la distancia o diferencia entre dos

números, se puede resolver usando una suma incompleta o
una resta .
Por ejemplo para saber cuánto hay entre el 14 y el 34 se puede

hacer: 34 – 14 o también pensar en cuánto le falta al 14 para
llegar al 34 o sea 14 +….. = 34.
¡Volvemos con los cálculos de resta para saber más!

(Uso de la diferencia entre números como estrategia para restar.
Desarmar números para restar y restar por partes)
La intención es poner en juego nuevamente -ahora a nivel del cálculo- que restar es contar diferencias
y que, para resolver una resta, es posible hacerla calculando “cuánto le falta a un número para llegar
a otro” y viceversa. Un objetivo importante de este trabajo es que los alumnos sean capaces de sustituir
el cálculo b–c, por un cálculo del tipo “de c para llegar a b”. Esta equivalencia de cálculos es
G.C.B.A.
46
interesante que también haya sido planteada a propósito de la discusión sobre los problemas de
comparación o diferencia.
Otro tema que será trabajado aquí es la estrategia de desarmar el sustraendo para restar, lo que
llamaremos “restar por partes”. En la resta es posible descomponer el sustraendo en una suma y restar
sucesivamente esos sumandos al minuendo. Así 58 – 35 puede ser pensando como 58 – (30 + 5) y
entonces hacer 58 – 30 – 5. La intención es desarrollar esa estrategia con los niños.
1. rESTAS pArA SEguir pENSANdo…
¿de qué forma se podrían pensar estas restas? Buscá el resultado de cada una.
13 – 9 = 13 – 9 = 15 – 10 =
9–7= 8–5 = 9–6=
18 – 11 = 16 – 12 = 19 – 13 =
Antes vimos que los egipcios usaban sumas para

restar. Restar es contar la diferencia entre números.
Por eso, cuando tengo una resta puedo hacerla
buscando cuánto le falta a un número para llegar al otro
número .
Por ejemplo, para hacer 15 – 9 puedo pensarla como “cuánto le
falta a 9 para llegar a 15” .
2. ¿Cuánto le falta para…?
¿Cuánto le falta a 6 para llegar a 10? __________ Entonces 10 – 6 = __________

Matemática
47
3. ideas para restar a números redondos.

Estas cadenas de cálculos nos pueden ayudar a pensar algunas cosas sobre las restas a los
números que terminan con cero:
10 – 1 = 20 – 1 = 30 – 1 = 40 – 1 =
10 – 2 = 20 – 2 = 30 – 2 = 40 – 2 =
10 – 3 = 20 – 3 = 30 – 3 = 40 – 3 =
10 – 4 = 20 – 4 = 30 – 4 = 40 – 4 =
10 – 5 = 20 – 5 = 30 – 5 = 40 – 5 =
10 – 6 = 20 – 6 = 30 – 6 = 40 – 6 =
Cuando a un número que termina en cero se le resta otro de

una sola cifra, para encontrar el resultado sirve pensar en lo
que sucede cuando le restamos números al 10.
Si 10 – 7 = 3 entonces, por ejemplo, 30 – 7 = 23; 60 – 7 = 53;

80 – 7 = 73 …
4. TUTTI FRUTI DE RESTAS…
¿Sabés jugar al Tutti fruti con palabras? Este es parecido pero con números y cálculos.
■ MATERIALES:
- Dos cartones, en cada jugada se usa uno y es el mismo cartón para

cada jugador.
■ COMO SE JUEGA:
- Se puede jugar entre la cantidad de chicos que se desee.
- Cada jugador debe escribir en su cartón la mayor cantidad de cálculos de

resta que den por resultado los números indicados arriba de cada columna.
- Cada jugada dura 1 minuto.
- Luego de cada jugada se anotan 10 puntos por cálculo que nadie

haya usado, 5 por cálculo que esté repetido y se resta 1 punto por cada
cálculo que no sea correcto.
G.C.B.A.
48
JUGADA 1
1 10 5
JUGADA 2
20 100 50
5. RESTAR POR PARTES...
a- ¿Será cierto que 100 – 54 se puede resolver así? resolvé y luego probalo con la calculadora.
– 50 –4
100 ............ ............
b- ¿Y así? resolvé y luego probalo con la calculadora.
–4 – 50
100 ............ ............
c- probá restar por partes estos números, fíjate cómo te conviene hacerlo en cada caso.
verificá los resultados con la calculadora.
40 – 23 = 60 – 18 = 90 – 18 =
80 – 16 = 100 – 45 = 200 – 53 =
d- Buscá maneras de resolver estos cálculos desarmando el número que hay que restar y luego
comprobá los resultados con la calculadora.
87 – 54 = 64 – 36 = 74 – 38 =
56 – 12 = 85 – 36 = 135 – 27 =
Matemática
49
Para restar números entre sí, es posible desarmar el número

que se resta y luego restarlo por partes al primero.
Por ejemplo, para hacer 87 – 23, se puede desarmar el 23 en 20

+ 3 y restar primero el 20 y luego el 3 o primero el 3 y luego el
20, como resulte más cómodo.
87 – 23 = 87 – 20 – 3 =
Entonces hacemos 87- 20 = 67 y luego 67 – 3= 64.
Problemas para comprar y vender

(Problemas que ponen en juego el cálculo de “vueltos” con dinero)
El cálculo de“ vueltos” es también un tipo de situación que suele traer dificultades a los niños. Muchas
veces, en las situaciones cotidianas de compra y venta, los vueltos se resuelven apelando a “completar”
sumas. Es interesante retomar esta estrategia que ya fue presentada varias veces en las propuestas
anteriores y volver nuevamente sobre la idea de que también es la resta la operación que podría
utilizarse. Algo importante a conceptualizar es calcular “cuánto le falta a un número a para llegar a un
número b” es lo mismo que hacer b – a.
1. Julián fue al supermercado y compró dos productos. gastó $100. ¿Cuál puede haber sido el
precio de cada producto? Escribí por lo menos cinco posibilidades.
Este problema tiene varios resultados correctos posibles y eso es

algo interesante para analizar con los niños. Se trata de que pongan
en juego diversas descomposiciones que den 100. Puede resultar
valioso comparar las distintas maneras y estrategias puestas en
juego.
G.C.B.A.
50
2. Marcelo entró al negoció para hacer compras con su dinero en la mano.
¿Cuánto dinero le sobró luego de su compra?
3. Sebastián tiene $400. ¿Cuánto

dinero le falta para poder
comprarse una mochila escolar?
4. Cecilia tiene $500…
a- ¿Le falta o le sobra dinero para comprar una agenda y una abrochadora?
b- ¿Cuánto?
c- Si compra una calculadora y paga con $350, ¿cuánto dinero le sobra?

Matemática
51
5. ¿Alcanza el dinero que ves allí para comprar

esos libros?
¿Cuánto sobra o cuánto falta?
6. Cecilia fue a la farmacia…
a- ¿Cuánto dinero deben darle de vuelto a Cecilia?
b- ¿Qué cálculo puede servir para resolverlo?

G.C.B.A.
52
7. Marisa está en la librería…
¿Cuánto dinero le deberían dar de vuelto a Marisa? Marcá el cálculo o los cálculos que te
servirían para responder la pregunta:
35 + 50 = 35 +..……….= 50 50 – 35 =
8. Con Alan en el supermercado…
En el supermercado Alan debe pagar $75, le entregó a la cajera un billete de $100 y la cajera
le devolvió así:
primero le dio este billete:

Y le dijo: “y 5 son 80…”

Matemática
53
Luego le dio este otro:
Y dijo: “y más 20, son 100. Muchas gracias”.
a- ¿Cuánto dinero le entregó de vuelto en total?
b- Acá aparecen varios cálculos, marcá cuál o cuáles de ellos podrían servir para mostrar lo que
pensó la cajera.
75 + 5 + 20 = 75 + 25 = 75 + 100 = 100 – 75 =
Se espera que pueda discutirse que tanto el 75 + 5 + 20 como el 75 + 25 son posibles. Lo que ocurre es
que el primero es el que “más cercano” resulta al modo en que efectivamente la cajera entregó el
vuelto. Con respecto al 100 — 75 también es un cálculo posible, aunque no es el modo en el que
“funcionó” el procedimiento de la cajera. De todas maneras la idea es discutir la inclusión de ese
cálculo como una de las formas de encontrar la distancia entre 75 y 100. En ese sentido resultará
valioso hacer referencia a otros problemas de distancia o diferencia que hayan sido trabajados antes y
a las conclusiones a las que se arribó en ese momento.
9. gonzalo compró un libro para la escuela que cuesta $115 y pagó con $150, ¿cuánto le debían
dar de vuelto?
El cálculo de un vuelto se puede pensar como el cálculo de la distancia

o la diferencia entre números.
La distancia entre números, como ya dijimos, se puede calcular como

una resta o como una suma incompleta.
Por ejemplo, para calcular la distancia entre 40 y 100 se puede pensar

cuánto le falta al 40 para llegar al 100 y usar la suma 40 + 60 = 100; o
también se puede pensar con la resta 100 – 40 =
G.C.B.A.
54
Pensando sobre los cálculos de resta...

(Análisis de algunas particularidades del cálculo de resta)
El cálculo de resta tiene algunas propiedades que son particulares y diferentes de la suma; esta es una
de las razones que hacen que sea más complejo y menos “manejable” que el cálculo de suma. Dado
que la resta como operación no cumple con las mismas propiedades que la suma, algunos
procedimientos “usables” a la hora de resolver sumas no son posibles en el caso de la resta. En
particular, por ejemplo, podemos señalar el uso de la propiedad conmutativa que permite “mover” los
sumandos para generar cálculos más fáciles. Esto no es posible en la resta. Por ejemplo sabemos que
2 + 8 puede ser pensado más fácilmente como 8 +2. Por el contrario, en la resta, ya que minuendo y
sustraendo cumplen distinto rol, no podemos pensar a 8 – 5 como 5 – 8, pues no nos daría el mismo
resultado. Es habitual ver que los niños transfieren esa posibilidad que tiene la suma de invertir el orden
para facilitar el cálculo, al cálculo de resta. Es usual que lo hagan cuando se encuentran en el
algoritmo con situaciones como 5 – 7, al restar en columna, por ejemplo 85 – 37. Otros, al encontrarse
con 5 – 7 suponen que da 0. En este apartado se proponen algunas situaciones que permitan avanzar
en analizar estas peculiaridades del cálculo de resta y sus diferencias con el cálculo de suma.
Por otro lado, al modificar los números de una resta también suceden “cosas distintas” si el modificado
es el minunedo que si lo es el sustraendo. Esto también es una diferencia importante con respecto a
la suma. La idea en este apartado es permitir alguna exploración de esas cuestiones.
1. ¡Cadenas de restas!
¿Qué pasa con el resultado
cada vez que se va restando
un número que es uno más
60 – 10 = 83 – 10 =
grande que el anterior?
60 – 11 = 83 – 11 =
¿Sube o baja? ¿Cuánto?
60 – 12 = 83 – 12 =
60 – 13 = 83 – 13 =
60 – 14 = 83 – 14 =
2. Cadenas para completar…
50 -..……….= 40 70 -..……….= 60 80 -..……….= 40

50 -..……….= 45 70 -..……….= 61 80 -..……….= 45
50 -..……….= 30 70 -..……….= 62 80 -..……….= 50
50 -..……….= 35 70 -..……….= 63 80 -..……….= 55
Matemática
55
3.usar una resta para pensar otras restas…

Podés probarlo
con la calculadora
- Si 40 – 10 = 30, ¿cuánto será 40 – 11?
¿Y cuánto será 40 - 12?
- Si 150–10 = 140, ¿cuánto será 150 – 11?
¿Y cuánto será 150 – 13?
- Si 67 – 20 = 47, ¿cuánto será 67 – 21?
- Si 48 – 20 = 28, ¿cuánto será 48 – 19?
4. USAMOS LA CALCULADORA PARA EXPLORAR…
una resta que, sabemos, puede ayudar a resolver otras restas cercanas…
SI… ¿CUÁNTO ES? PIENSO QUE VA A DAR… VERIFICO CON LA CALCULADORA

28 – 10= 18 ¿28 – 9?
34 – 4= 30 ¿35 – 4?
57 – 20= 37 ¿57 – 21?
85 – 20= 65 ¿85 – 22?
134 – 100= 34 ¿134 – 99?
145 – 5= 140 ¿145 – 6?
G.C.B.A.
56
5. PARA PENSAR Y PROBAR CON LA CALCULADORA…
Acá hay varias afirmaciones, decidí si son verdaderas o falsas y explicá por qué.
¡Luego probalas con la calculadora!
89-19 se puede pensar

Es lo mismo como 89-10-9 o como
Es lo mismo hacer 8-5 que 5-8 89-9-10
hacer 7 + 6
que 6 + 7
3-7 da como 6-9 no se

resultado 4 puede hacer
6-9 da 0
7-3 da como
resultado 4
En los cálculos de suma es posible cambiar de lugar los números y el

resultado no varía. En el cálculo de resta eso no es posible pues, al
cambiar de lugar los números, da otro resultado.
Por ejemplo 7 – 3 = 4, y si hacemos 3 – 7 va a dar un número más chico

que el cero.
Matemática
57
¿Cuánto había antes?

(Problemas que implican averiguar el estado inicial luego de una
transformación)
En este apartado se presentan problemas que abordan otro sentido de la suma y de la resta. Se trata
de situaciones en las que se produce una acción de agregar o de sacar que se conoce y se conoce
también a qué cantidad se llega; lo que hay que averiguar es la cantidad inicial de la que se partió. Estas
situaciones son complejas de comprender pues implican reconocer que se trata de realizar una acción
“contraria” a la que se realizó, para volver al inicio de la situación. Presentamos problemas que juegan
tanto la suma como la resta con ese sentido. En lo que se refiere en particular a la resta, como
señalábamos en la introducción de este documento, son situaciones en las que ocurre una
transformación positiva (se agrega una cantidad), se conoce cuánto queda como resultado final y lo que
hay que averiguar es cuál era la cantidad inicial. Allí, comprender que esa situación se resuelve con una
resta, es poder comprender la relación inversa de la resta con la suma. La resta permite "deshacer lo
que hace” la suma. La resta permite invertir una transformación positiva para volver a la cantidad inicial.
1. Mónica salió de compras con dinero en la billetera, hizo algunos gastos.
¿Cuánto dinero tenía Mónica en su billetera ANTES de hacer las compras?
Iniciamos con una situación que pone en juego la suma para “deshacer” lo que hizo la resta. Es
interesante que los niños puedan representarse lo que la situación relata. Si bien en la imagen no está,
el poder recuperar que al inicio de la salida de Mónica la billetera tenía esos billetes que luego fue
gastando permite poder imaginar posibles formas de solución. Una cuestión compleja es que, si bien es
una situación de gasto o pérdida, para volver al principio es necesario sumar. También podría averiguarse
pensando “a qué número al sacarle 7 le quedan 20” y podría representarse …. – 7 = 20, lo que implica
una opción compleja que puede resolverse tanteando y probando con diversos números -un tanteo que
es interesante pensar cómo hacerlo más eficiente-; o se puede resolver, como señalamos antes, usando
repertorios de sumas disponibles: si 20 + 7 es 27, entonces si a 27 – 7 obtengo 20.
G.C.B.A.
58
2. A la semana siguiente Mónica volvió a salir de compras. Llevaba dinero en su billetera. gastó
$40 en la librería. Cuando llegó de nuevo a su casa le quedaban $10. ¿Cuánto dinero tenía cuando
salió de su casa?
3. DE NUEVO UN JUEGO CON EL TABLERO Y CON DADOS…
En otro contexto, se inicia ahora con situaciones en las que hay que averiguar cuánto había en el inicio
luego de que “se agregó algo”. El uso del dibujo del tablero puede ser un buen apoyo. Pensar luego qué
cálculo serviría para la situación podría también resultar interesante pues hay diversas posibilidades.
a- Marisa estaba jugando con el tablero y los dados. Estaba en un casillero, sacó un 6 y avanzó
al número 56, ¿de qué número salió?
b- Esteban estaba en otro casillero, sacó un 6 y llegó al casillero 71, ¿de qué número salió?
c- A Maribel le tocó retroceder pues cayó en un casillero con trampa. retrocedió 5 casilleros y
llegó al 60, ¿de qué casillero partió?
4. María está ahorrando dinero para comprarse una campera. recibió $40 de regalo de su
abuelo y ahora ya tiene $100. ¿Cuánto dinero había logrado ahorrar antes de agregar lo que le
regaló su abuelo?
5. ADIVINANZAS CON NÚMEROS PARA RESOLVER CON CALCULADORA…
En este caso, los números involucrados permiten movilizar repertorios de sumas ya conocidos. La
intención es habilitar la posibilidad de usar resultados memorizados que sirvan de base para resolver
otras situaciones de sumas incompletas. Por ejemplo, si al 30 le agrego 70 y llego a 100, ¿qué pasa si
tengo 35 (y ya no 30) para llegar a 100? ¿Cómo puedo usar lo que ya sé del cálculo con 30?
Matemática
59
Discutir también la posible escritura en forma de cálculo de la adivinanza planteada puede resultar
también una actividad interesante en la medida en que permite relacionar escrituras matemáticas con la
situación descripta abonando así a enriquecer su sentido.
a- pienso un número, le sumo 30 y me da 100, ¿qué número pensé?

b- pienso un número, le sumo 35 y me da 100, ¿qué número pensé?
c- pienso un número, le sumo 100 y me da 300, ¿qué número pensé?

d- pienso un número, le sumo 150 y me da 300, ¿qué número pensé?
e- pienso un número, le sumo 200 y me da 400, ¿qué número pensé?

f- pienso un número, le sumo 250 y me da 400, ¿qué número pensé?
6. ¡Elegir qué cálculo o cálculos sirven para este problema!
pienso un número, le sumo 300 y me da 800, ¿qué numero pensé?
..……….+ 300 = 800 800 + 300 =..………. 800 – 300 =..……….
7. Cecilia está ahorrando dinero para comprar la remera de egresados de 7mo grado. Esta
semana agregó $60 que le dio su tía y le quedaron $200. ¿Cuánto dinero tenía ahorrado hasta la
semana pasada?
Elegir el o los cálculos que sirve/n para resolver el problema.
..……….+ 60 = 200 200 + 60 =..………. 200 – 60 =..……….
En estos problemas fue necesario averiguar la cantidad que había al

inicio después de que se agregó una cantidad o que se sacó una
cantidad. Para averiguar lo que había se hizo necesario a veces sumar y
otras veces restar, dependiendo de cómo era la situación.
Por ejemplo, para averiguar lo que había ANTES luego de que se agregó
una cantidad es posible pensar de diferentes maneras:
Una manera es restar esa cantidad que se agregó para volver a tener la
misma cantidad que al inicio.
También se puede pensar como una suma incompleta: qué número

sumado a lo que se agregó da como resultado lo que se tiene al final.
G.C.B.A.
60
Más cálculos para practicar

(Repertorio de restas de números mayores)
1. ¡restas usando el 1000!
1000 - 400= 1000 - = 100
1000 - 500= 1000 - = 200
1000 - 600= 1000 - = 300
1000 - 700= 1000 - = 400
1000 - 800= 1000 - = 500
2. pirámides de números más grandes.
1000 600
..... 500 400 .....
..... 250 ..... 300 ..... .....
3. restas de números redondos grandes. resolvé los siguientes cálculos:
1500..……….– 500 = 2000 – 1000 =..………. 4000 – 2000 =..………. 2300 – 300 =..……….
4. Sumas y restas relacionadas.
- Si 700 + 700 = 1400, entonces 1400 – 700 =..……….

- Si 800 + 700 = 1500, entonces 1500 – 800 =..……….
- Si 600 + 400 = 1000, entonces 1000 – 400 =..……….
- Si 900 + 300 = 1200, entonces 1200 – 900 =..……….

Matemática
61
5. Cadenas de cálculos que nos ayudan a pensar.
250 +..……….= 300 1200 +..……….= 1300

¿Te sirve usar
lo que resolviste antes
250 +..……….= 310 1200 +..……….= 1400 para pensar el cálculo
250 +..……….= 320 1200 +..……….= 1500 que sigue?
250 +..……….= 330 1200 +..……….= 1550
250 +..……….= 400 1200 +..……….= 2000
Cuando los años son un problema

(Problemas que ponen en juego cálculos de diferencia entre años)
En este apartado se focaliza en un asunto que suele presentar algunas dificultades a los niños: el cálculo
de las diferencias de años en el contexto de edades, duraciones, etc. Si bien son problemas similares a
algunos ya presentados antes (problemas en los que es necesario calcular diferencias o distancias entre
números), el contexto y, en particular, el tamaño de los números involucrados, suele hacer que se vean
como problemas más complejos y “diferentes”. Resulta necesario entonces, vincularlos con aquellos
problemas ya trabajados en los que se hayan averiguado distancias entre números y discutir la puesta en
juego de estrategias posibles para esos problemas: usar sumas memorizadas, ir completando
parcialmente con sumas, usar resta, etc. Algo importante a conceptualizar aquí nuevamente es que el
cálculo de suma incompleta es equivalente a la resta. Es decir que calcular “cuánto le falta a un número
a para llegar a un número b” es lo mismo que hacer b – a.
1. Los hechos de la vida tienen un orden. ocurrieron unos después de otros y es posible entonces
ordenarlos en el tiempo. para hacerlo se puede usar una recta con números, se llama línea de
tiempo. Sirve para ubicar un hecho y nos sirve también para poder “ver” más fácilmente
cuántos años pasaron entre un evento y otro.
La intención con esta situación es que la recta pueda ser usada como una herramienta que apoye la
resolución para el cálculo de las duraciones. El uso de escalas de a 5, de a 10, 100, etcétera, para contar
es un buen apoyo en estas situaciones. La recta permite hacer “visible” qué es lo que se calcula cuando
se cuenta el tiempo transcurrido entre un evento y otro.
En esta línea, cada marca indica que pasaron 5 años, va desde el año 1960 hasta el 2015.
1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 2015
G.C.B.A.
62
Analizando la recta se pueden contestar estas preguntas:
- ¿Cuántos años pasaron desde el año 1960 hasta el año 2000?

(Marcalo con color sobre la recta.)
- Cecilia nació en 1965, ¿cuántos años cumplió en el 2010?
- ¿Y cuántos años tendrá Cecilia en el 2015?
- En 1970 nació Marcelo, ¿cuántos años cumplirá en el 2015?
La edad de una persona

son los años que pasaron
Sobre vos…
desde su nacimiento.
¿En que año naciste? (ubicalo aproximadamente en la recta.)
¿Cuántos años pasaron desde ese momento? ¿Cuántos años tenés?
2. La bruja Maruja dice que nació en el año 1900,

¿cuántos años tiene ahora?
3. Ana María vela rubio es una de las mujeres más ancianas del mundo. Nació en 1901, ¿cuántos
años tiene ahora?
Matemática
63
4. Matías y Hernán son amigos:
a- ¿Quién de los dos es más grande, Matías o Hernán?

b- ¿Cuántos años más grande?
c- ¿Cuántos años tiene Matías?
d- ¿Cuántos años tiene Hernán?
5. La segunda guerra mundial fue uno de los hechos más terribles de la historia de la humanidad.
Se inició en el año 1939 y culminó en 1945. ¿Cuántos años duró?
6. En el año 1969 el hombre llegó a la Luna por primera vez, ¿cuántos años pasaron desde
entonces?
7. Sobre escritores, biografías y cronologías.

Esta es una lista de escritores famosos. Están las fechas de su nacimiento y de su muerte.
Calculá cuántos años tenía cada uno de ellos en el momento de su muerte y completá el cuadro.
ESCriTor Año dE NACiMiENTo Año dE fALLECiMiENTo EdAd QuE TENíA CuANdo Murió
william Shakespeare 1564 1616

rudyard Kipling 1865 1936
María Elena walsh 1930 2011
Jorge Luis Borges 1899 1986
osvaldo Soriano 1943 1997
G.C.B.A.
64
¿Cuál de ellos vivió más años?
Para calcular cuántos años pasaron desde una fecha determinada

hasta otra, se puede pensar calculando la distancia entre los años.
Por ejemplo, para saber cuántos años pasaron entre 1950 y el 2014 se
puede pensar como cuánto le falta al 1950 para llegar al 2014, o sea
1950 más cuánto da 2014. O sea 1950 + ……. = 2014.
Se puede pensar también completando por partes: 1950 + 50 = 2000 y

luego pensar en que 2000 + 14 = 2014
Entonces 1950 + 64 = 2014. Pasaron 64 años.
También se puede pensar como una resta de 2014 – 1950, y así se

puede averiguar en un solo paso.
La cuenta de restar
(Inicio del trabajo con el algoritmo de resta)
Abordamos aquí algunas propuestas para el trabajo con el algoritmo de la resta. La intención es que
todo el trabajo anterior con cálculos mentales ayude ahora también a controlar los resultados
obtenidos con las “cuentas de resta”. Se propone retomar algunas cuestiones trabajadas anteriormente
como: “en la resta no se puede ‘dar vuelta’ los números”, “3-7 no es lo mismo que 7-3”, “3–7 no da 0”,
“se puede estimar y aproximar el resultado para controlar”, etc.
En el inicio del trabajo se propone analizar posibles desarmados de números para realizar restas. Un de
las cuestiones que complejiza mucho el trabajo con el algoritmo de resta es que no se apoya en las
estrategias de cálculo mental que habitualmente se podrían poner en juego. El algoritmo que
utilizamos para restar opera por columnas. Cuando en alguna de las columnas el minuendo es mayor
que el sustraendo, su funcionamiento se apoya en el“desarmado” (con base en el valor posicional y el
agrupamiento de a 10) del minuendo para poder efectuar la resta.
(40) (10 + 4)
54
38
16
Matemática
65
Así, frente a 54 – 38, el 50, en lugar de ser pensado como 50 + 4, pasa a ser pensado como 40 + 14,
para posibilitar la resta de las unidades. Este “desarmado” resulta en general muy “oscuro” para los niños
y no es el “desarmado” que más habitualmente se pone en juego en el cálculo mental, en el que
resulta más sencillo descomponer el sustraendo y pensar el 54 – 38 como 54 – 30 – 8, por ejemplo.
Por eso, con la intención de hacer más transparente lo que en el algoritmo se juega, se propone en las
primeras actividades analizar diferentes desarmados de números.
1. un cajero automático solo entrega billetes de 10, 20 y 50.
a- Cecilia tiene que retirar $80. El cajero le entrega así:
¿Es correcto? ¿por qué?
b- Y si le hubiera entregado así:
¿Es correcto también?
c- ¿Hay otra manera posible de armar $80 con esos billetes? Escribí todas las que encuentres.
podés escribir los números directamente. podés también escribirlas en forma de cálculo.
G.C.B.A.
66
La idea es poder vincular los diversos cálculos que dan 80. Por ejemplo: 50 +20 +10 = 80 y también es
posible 50 +10 +10 +10. En el primer cálculo, el 20 está “reemplazando” el 10 +10 del posterior, esa
relación entre cálculos permitiría “explicar” que el resultado no varíe.
2. Escribí en forma de cálculo diferentes maneras de armar $65 usando estos billetes (de 5, de
10, de 20 y de 50).
$ 65:
3. Escribí por lo menos cuatro sumas de dos números que den 45.
4. Calculá cuánto dan estos cálculos… Luego verificalo con la calculadora.
70 + 8 =..……….
60 + 18 =..……….
¿Por qué será
50 + 28 =..……….
que siempre da
40 + 38 =..……….
el mismo resultado?
30 + 48 =..……….
20 + 58 =..……….
5. JUEGO DE TUTIFRUTTI
En este juego hay que desarmar números con sumas pero, atención que uno de ellos debe ser
un número redondo. por ejemplo: el 57 puede ser 50 + 7 o 30 + 27 o 20 + 37…
Matemática
67
■ MATERIALES:
- Tres cartones como estos para cada jugador. En cada jugada se usa
uno.
■ COMO SE JUEGA:
- Hay que escribir la mayor cantidad de cálculos de suma que den por
resultado el número indicado en cada columna y una condición es que
uno de ellos tiene que ser un número redondo.
- Cada jugada dura 1 minuto.
- Se anotan 10 puntos por cálculo que nadie haya usado, 5 por cálculo
que esté repetido (atención que, por ejemplo, 20 + 35 y 35 + 20 se
considera el mismo cálculo para este juego) y se resta 1 punto por cada
cálculo que no sea correcto (no da el número de la columna o no se usó
un número redondo).
JUGADA 1
36 89 78 45
JUGADA 2
123 165 238 137
JUGADA 3
103 108 218 309
6. Buscá una manera de resolver este cálculo. verificalo luego con la calculadora.
Recordá que podés

desarmar números y
75 – 27 =
restar por partes.
G.C.B.A.
68
Es posible que, al intentar resolver este cálculo, algunos de los niños que decidan desarmar ambos
números produzcan el error de considerar a 5 - 7 como 7 - 5 = 2, extendiendo a la resta aquella
propiedad que sí es aplicable en la suma; o también como 5 - 7 = 0. Por eso resulta interesante
someterlo a discusión y analizar qué sucedió. Este problema ya fue tratado antes en este documento
a propósito del análisis de las “particularidades” del cálculo de resta y su diferencia con el cálculo de
suma. Resultará por eso importante retomarlo ahora. En los problemas siguientes se volverá
nuevamente sobre este aspecto.
7. Acá aparecen dos maneras de resolver el cálculo 74 – 28, pero una es correcta y otra no.
Analizalas y discutí cuál es correcta y cuál no lo es y por qué…
JoAQuíN Hizo: EMiLiANo Hizo:
8. resolvé estas restas y marcá las que te resulten más difíciles. Las difíciles son para discutir
entre todos.
63 – 18 = 42 – 12 = 71 – 17 =
Como ya hemos dicho, es posible que aparezcan diversas maneras de desarmar los números para el
cálculo. Es probable que aparezcan formas correctas y otras no. Es importante someter a discusión
estos procedimientos y analizar formas posibles. La calculadora puede ser una buena herramienta de
validación de los resultados. Nuevamente, como ya señalamos, es posible que surjan errores como
60 – 10 y luego 3 – 8 pensado como 8 - 3 = 5 ; o 3 – 8 = 0. Es necesario entonces volver a retomar las
discusiones anteriores sobre “aquello que es posible con la suma y no es posible con la resta”, “en una
resta no se pueden dar vuelta los números”, no de lo mismo 3 - 8 que 8 - 3”, etc.
Matemática
69
Una forma de resolver 63 – 18 es desarmar el 18 como 10 + 8 y restar

primero 10 y luego el 8.
O sea: 63 – 10 – 8 =
Otra manera de desarmar es pensando el 63 como 60 + 3 y restar el

60 – 10 y el 3 - 8 ¡¡pero nos encontramos con el problema de que 3 - 8
nos da menos que cero…!!
Por eso una alternativa es desarmar al 63 como 50 + 13 y así restar al

50 – 10 y al 13 el 8
50 – 10 = 40 y 13 – 8 = 5; por lo tanto 63 – 18 = 45.
9. probá resolver abajo el cálculo 71 – 17 -que está presentado en el punto 8- usando la manera
de desarmar el número indicada en el recuadro.
10. Te presentamos una vieja y conocida manera de restar para que analicemos cómo funciona.
Como en el caso de la suma, para restar es posible armar la cuenta colocando los números en
columnas.
5 1
6 3
¿Cómo funciona esta forma
de restar? ¿Cómo se desarmó
1 8
el 63? ¿Por qué se tachó el 6 y
4 5
hay un 5 en su lugar?
11. Estas son dos maneras de resolver la cuenta 185 – 58:
70 15
7 1
1 8 5 1 8 5
¿En qué se parecen y en
qué son distintas estas dos
5 8 5 8 formas de cuentas?
1 2 7 1 2 7
G.C.B.A.
70
12. Estas son dos cuentas de resta, miralas y analizalas un poco. después resolvelas... ¿Cuál te
parece que resulta más fácil de hacer?
6 7 8 2 ¿Por qué una resulta
2 5 1 7
más fácil que la otra?
¿Cuál es la diferencia
entre ellas?
Se propone aquí hacer explícita la dificultad que tiene el algoritmo de resta cuando una de las cifras
del minuendo es mayor a la correspondiente en el sustraendo. La idea, por supuesto, no es que los
niños lo señalen con esos términos sino que se explicite qué es lo que “hace difícil” a las cuentas de
resta y se sistematice esa idea armando alguna conclusión que puede incluir también cuál es el
procedimiento a utilizar en esos casos. Por ejemplo: “Cuando al restar el número de arriba es más
pequeño que el de abajo es necesario transformar la cuenta, desarmar el número y pasar un diez a los
unos…”
13. resolvé estos cálculos.
8 7 9 5
2 5 4 7
14. Aparecen aquí varias cuentas de restar. Elegí la manera en que preferís resolver cada una
de ellas. podés hacerlas mentalmente usando cálculos que ya sabés de memoria, podés hacerlas
poniendo los números en columna. decidí cómo te conviene y completá el cuadro que está debajo.
300 – 100 = 69 – 10 = 93 – 45 = 745 – 40 = 345 – 186 =
2100 – 100 = 3000 – 1000 = 945 – 900 = 230 – 9 =
MENTALMENTE HACiENdo LA CuENTA EN CoLuMNAS

Matemática
71
Un objetivo del trabajo con el cálculo es que los niños puedan adecuar el recurso disponible al tipo de
cálculo que se les presenta. La discusión sobre este tema resultará importante también para que los
mismos niños tomen conciencia de que es posible hacer cálculos mentalmente incluso en el caso de
que se trate de números grandes.
15. un truco para restas difíciles…
a- resolvé el siguiente cálculo. decidí cómo te conviene hacerlo.
Se presentan acá algunas propuestas que dan una “vuelta de tuerca más” a lo que se viene planteando
sobre los cálculos. Apuntan a abrir a nuevas estrategias posibles que permitan resolver unos cálculos
usando otros, transformando los números para que resulten “más fáciles de manejar”.
200 – 36
b- Marisa decidió resolverlo así, usando la cuenta en columnas:
1 9 9
3 6
¿Entendés cómo lo pensó?
¿De dónde sacó el 199?
1 6 3
¿Por qué hizo +1 al final?
Y luego hizo 163 + 1 = 164

Escribió luego que 200 – 36 = 164
c- resolvé el siguiente cálculo. Elegí la manera que te resulte más conveniente.
¿Se podría usar el cálculo

254-100 como ayuda? ¿Cómo
sería?¿Qué habría que hacer
254 – 99
luego con el 1?
¿Sumarlo o restarlo?
Señalaremos ahora algunas cuestiones más sobre el algoritmo de la resta. Una mención especial
merece el problema que se presenta en este cálculo cuando la “dificultad” aparece en la cifra de las
decenas. Si bien “el método” empleado sigue la misma lógica, desarmando el minuendo con apoyo en
las propiedades de nuestro sistema de numeración escrita, adquiere aquí una particularidad al poner de
relieve la recursividad en los agrupamientos de 10. El desarmado que se necesita se apoya en que 10
decenas conforman una centena, así frente al cálculo 234 – 73 la descomposición necesaria del
G.C.B.A.
72
minuendo para funcionar en el algoritmo es 100 + (100 + 30) (100+30) 130

1 ó 13 de 10
1
2 3 4
+ 4; de esa manera para restar, el 30 se transforma en 130, y
en el cálculo se expresa como 13 en el lugar de las decenas.
7 3
6 1
Esto requerirá nuevamente de un trabajo específico que retome lo analizado antes y haga visible que, en este
caso, también es necesario hacer lo mismo que se había hecho con la cifra de las unidades pero ahora con
la cifra de las decenas. En ese trabajo con número mayores, aparecen diversas situaciones que suelen ser
complejas para los niños como cuando la cifra de la decenas es 0 y las unidades del minuendo son menores
a las del sustraendo y es necesario “desarmar y pedir”, por ejemplo, en 304 – 37. En esos casos es muy
importante que los niños pongan en juego estrategias de cálculo mental que les permitan anticipar el resultado
utilizando otros cálculos “más sencillos” en los que apoyarse y controlar luego el resultado obtenido con el
algoritmo. Así podrían pensar en ese caso en 300 – 30 – 7 y luego agregar 4; o 304 – 30 – 7. Otra opción
podrían ser modificar el minuendo usando un número más sencillo para usarlo en la cuenta en columnas, por
ejemplo 299 y hacer 299 – 37 y luego agregar los 5 que fueron restados. En el trabajo sobre el algoritmo
cuando se encuentran con un 0 en las cifras de las decenas (por ejemplo al hacer 305 - 48), los niños suelen
"saltearla" y pasar directamente a las unidades“los 10 que necesitan" desde la cifra de la centena , obviando
la necesidad de "pasar primero" por las decenas. En esos casos se requiere nuevamente, como señalamos antes,
poner en juego los agrupamientos recursivos de a 10 (1 centena son 10 decenas, así como 1 decena son 10
unidades) y trabajar sobre la necesidad de “pasar” por la cifra de las decenas primero para luego hacer el
desarme. Así por ejemplo el 305 debería transformarse en 200 + 100 + 5, y luego en 200 + 90 + 15, o sea
2915. En esos casos jugará un rol muy importante la anticipación y control de resultados que los niños puedan
hacer antes de efectuar el cálculo, por ejemplo en ese caso pensando en 300 - 50 y sobre esa base aproximar
el resultado que sirva como control luego de lo obtenido en el algoritmo.
Una cuestión importante para destacar es que el trabajo sobre el algoritmo es una oportunidad para reutilizar
todo lo que se ha venido trabajando sobre estrategias de cálculo mental. Esas estrategias podrán ser puestas
en juego, tanto para controlar el resultado obtenido como para resolver las restas “más pequeñas” involucradas
en el algoritmo. En cuanto a la forma de control, es un buen ejercicio que, antes de realizar el algoritmo, los
niños puedan anticipar aproximadamente cuánto podría ser el resultado. También resulta muy importante que,
si los números lo permiten, puedan ponerse en juego estrategias como redondeos y compensaciones que
reemplacen el uso del algoritmo. Con esto queremos subrayar que un objetivo es que los niños sigan teniendo
múltiples opciones de cálculo y puedan decidir cuál es la que les conviene usar según los números en juego.
Para cerrar esta propuesta de trabajo, un tema que queremos analizar es el rol que el algoritmo de la resta
tiene en otros cálculos; en particular, nos referimos a su uso en el algoritmo de la división. Allí tiene un rol
importante y errores en su uso provocan luego errores en la obtención de resultados de la división. Sugerimos
que, en esos casos, en tanto se está concentrando el trabajo en el mecanismo de la división y su lógica, pueda
usarse la calculadora para resolver “la parte de los cálculos de resta” implicados. La intención es “aflojar” las
dificultades que hay que enfrentar y que se pueda dedicar el tiempo para concentrarse en el tema central de
estudio: el funcionamiento de la cuenta de dividir. Por supuesto, si es necesario, en otro momento habrá que
retomar el cálculo de resta como asunto específico.
Matemática
73
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BUTLEN, D. (1996): “Dos ejemplos de situaciones de enseñanza de la matemática dirigida a alumnos con dificultades”. IUFM de Créteil.
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Dirección de Currícula. Disponible en: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/plumiate.php?menuid=20709
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SAIZ, I. Y PARRA C. (2013): Hacer Matemática 1, 2 , 3 y 4. Guía Docente. Buenos Aires. Editorial Estrada.
G.C.B.A.
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PROGRAMA DE ACELERACIÓN

QUITAR, RETROCEDER, COMPARAR, COMPLETAR...

Propuestas para la enseñanza de la resta

Material para el Docente

SUBSECRETARÍA DE GESTIÓN EDUCATIVA Y COORDINACIÓN PEDAGÓGICA

SUBSECRETARÍA DE POLÍTICAS EDUCATIVAS Y CARRERA DOCENTE

SUBSECRETARÍA DE GESTIÓN ECONÓMICA FINANCIERA

SUBSECRETARÍA DE EQUIDAD EDUCATIVA

DIRECCIÓN GENERAL ESTRATEGIAS PARA LA EDUCABILIDAD

GERENCIA OPERATIVA DE INCLUSIÓN EDUCATIVA

© Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Hecho el depósito que marca la Ley nº 11.723

Bolivar 191 - 6to. Piso

número finito de pasos.

¡Para resolver usando todo lo que sabés!

En este problema anticipamos que

¿Te sirve usar

a- ¿Cuántas le quedaron para jugar en el otro recreo?

¿Te sirve lo que ya

b- Y si hubiera perdido 9, ¿cuántas le habrían quedado?

De nuevo se incluye aquí el tablero que

6. Andrea también llegó al casillero 45 que tiene prenda y, cuando tiró

a- ¿A qué número llegó?

b- ¿Qué cálculo sirve para resolver este problema?

8. Joaquín salió de su casa para la escuela…

¿Cuántas ﬁguritas le quedaron?

30 – 20= 50 – 30= 30 + 20=

b- ¿Cuántos globos le quedaron sin entregar?

En estos problemas se pudieron usar cálculos de suma o cálculos de

ATENCIÓN: No siempre que dice “gastar” o “vender” o “perder” hay

Como señalamos en la introducción, a lo largo del material se

Sobre cálculos y números…

Como ya señalamos, la intención es facilitar el paso de estrategias de conteo hacia estrategias de

1. ¡CáLCuLoS pArA AprENdEr dE MEMoriA!

a- Completá todos los resultados que ya sepas de memoria.

b- Completá todos los cálculos de números iguales:

1+1 2+2 3+3 4+4 5+5 6+6 7+7 8+8 9+9 10 + 10

c- ¿Cuánto es 10+5? ¿y 5+10? Buscalos en el cuadro. Si no están, completalos.

d- Completá toda la ﬁla y toda la columna del 10.

2. uN JuEgo pArA uSAr LAS SuMAS dEL CuAdro:

- 10 cartas con números del 1 al 10.

- Dos se sientan frente a frente; el tercer compañero se coloca de

- Los compañeros que están sentados frente a frente se reparten las

- Al mismo tiempo, cada uno levanta una carta y la muestra al otro

- El tercer jugador mira ambas cartas y dice el resultado de sumar los

- Cada uno de los otros jugadores debe averiguar cuál es el número de

- El juego termina cuando se acaban las cartas, y gana quien acumule

3. ¡pArA HACEr dESpuéS dE JugAr vAriAS vECES!

Lo nuestro Lo nuestro Lo nuestro

....... ....... .......

¿Cómo hiciste para

4. CoMpLETá LA CArTA QuE fALTA

5. CoMpLETAr SuMAS iNCoMpLETAS

9 +..…….= 10 6 +..…….= 10 ..…….+ 3 = 10 8 +..…….=

8 +..…….= 10 ..…….+ 5 = 10 7 +..…….= 10 ..…….+ 4 = 10

10 +..…….= 15 10 +..…….= 17 10 +..…….= 19 10 +..…….= 20

..…….+ 1 = 9 ..…….+ 10 = 17 ..…….+ 6 = 12 8 +..…….= 16

6. rEpASAMoS SuMAS dE NúMEroS iguALES

2+2=4 20+20=40 200+200=400

Sabiendo que 9+9=18,

1+9=10 10+90=100 100+900=1000

8. CuANdo LoS NoMBrES dE LoS NúMEroS NoS AYudAN A SuMAr…

El trabajo realizado sobre la comprensión del sistema de numeración, en particular, la descomposición