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Tonucci Capitulo 2
Tonucci Capitulo 2
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Tradicionalmente en los ámbitos de la educación la dupla enseñanza- aprendizaje
es presentada como parte indisociable de un proceso correspondiente de causa-
efecto.
Partiremos más bien afirmando que la relación entre dichos términos resulta
conflictiva, es decir, un tipo de relación aún no resuelta a la luz de 10 que hasta
ahora se conoce sobre el tema.
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para poder hacer mejor. Es la condición en la cual adviene el aprendizaje, incluso
para las más altas competencias artesanales. Aquello que se dice, las
informaciones, las explicaciones, tienen valor sólo en la medida en que sean
sentidas por el alumno como necesarias, como respuesta a demandas que se
haya hecho por sí mismo.
Siguiendo este criterio, los programas se han formulado de tal manera que
cuando los niños se interiorizan por ejemplo en historia con lo que sucedía en
Egipto y comienzan a estar interesados en los desiertos y las pirámides, se pasa
a los griegos, y luego a los fenicios o a los romanos. La sensación que
generalmente les queda a los niños es que cuando llegaron los nuevos se
murieron todos los anteriores, o que un pueblo le seguía al otro, y que de
cualquier manera no llegará a conocerlos con profundidad.. .
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con este modelo de trabajo anticipamos la curiosidad del niño, base primordial
para que el aprendizaje ocurra.
Así por ejemplo para un bebé, cercano podrá ser todo lo que se pueda llevar a la
boca ya que ella es su instrumento de investigación por excelencia. Pero
seguramente lo cercano se ampliará cuando sean las manos las que sirvan para
investigar.
No hay criterios fijos para establecer qué es lo cercano en cada edad, porque se
halla directamente relacionado con aspectos culturales.
Es probable que, por ejemplo, para los niños de la ciudad de Roma los antiguos
romanos sean un pueblo más cercano que para los niños argentinos, porque
poseen los instrumentos necesarios para dominar más fácilmente esta parte de la
historia.
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Es muy frecuente frente a esta proposición, encontrar argumentos que se oponen
justificándose en que si partimos de lo cercano simplificamos las posibilidades de
los niños, lo que resulta, según ellos, en una escuela sin historia, ni geografía, etc.
Creo sin embargo que es una mala interpretación de lo planteado confundir lo
cercano con lo espontáneo. Deberíamos tomar en cuenta qué sucede entre los
intelectuales o los científicos. Para ellos la idea de cercanía al objeto de
conocimiento es muy clara, precisa, y no se pone en discusión ni se la considera
un reduccionismo. A ningún investigador se le ocurriría elaborar un proyecto de
investigación para ser presentado ante un consejo científico, sobre un tema
desconocido o alejado de sus posibilidades de dominio, porque además
seguramente no sería aceptado. Por ejemplo, yo no podría proponerle a mi
consejo científico una investigación sobre la escuela en la Argentina porque está
lejos de mi, pero no tanto geográficamente sino porque yo no la conozco. Si me
acerco a ella viviendo aquí, estudiando, etc., podría proponer una investigación
sobre ese tema. Esto le resulta claro a un científico pero cuando se lo
proponemos a la escuela dicen "es banal, nos quedamos en lo cercano, iY la
cultura, la historia? "
De este modo es probable que todos los niños sepan muy bien la primera parte
del programa, un poco menos la del medio y quizás nada del final porque no se
llegó a tiempo durante el año.
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Además de ser un criterio aberrante, resulta una tontería al pensarlo.
Como todos sabrán, el sur de Italia tiene muchos problemas, es más pobre y hay
mucha discriminación del norte hacia al sur; pero además de los que tiene, como
si fueran pocos, se le agrega otro problema y es que ninguno conoce el sur.
Como nunca se llega a cumplir con los programas establecidos, de Sicilia sólo se
sabe que está la mafia; pero de su historia, su geografía, sus provincias, casi
ningún estudiante sabe nada, mientras que seguramente sabrán de memoria las
provincias del Piamonte.
Es razonable pensar que en este caso el orden establecido ha sido arbitrario sin
intencionalidades ocultas, pero en otros el orden resulta sospechoso y hasta
peligroso. Veamos el caso de lengua. Qué sucede cuando se propone en primer
lugar el aprendizaje de las reglas, para luego aplicarlas. Se parte de la idea de
que primero hay que escribir correctamente para luego aplicar lo sabido en la
comunicación.
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Aquí lo interesante es que no se van añadiendo células, sino que se van
reestructurando funciones.
Con esto lo que queremos reforzar es la idea de que una escuela que se
proponga construir junto con los niños, primero deberá aceptar que éstos son
capaces de construir, y que los conocimientos no pueden ser transmitidos con
una lógica de llenado gradual y secuencial como si implantáramos nuevas
neuronas.
Ha necesitado sostener la idea de que todos los alumnos son iguales para
justificar que es necesario impartir a todos desde cero los mismos contenidos ya
que ninguno sabe nada. "Si el niño no sabe, ninguno sabe y lados son iguales
porque comienzan a la misma edad y desde cero."
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Una escuela constructiva se debe fundar en aceptar y promover la diversidad
entre sus alumnos.
Aceptar a los niños con su diversidad es el punto de mayor valor que posee este
tipo de escuela que proponemos. La misma puede incluir incluso al niño
discapacitado porque parte de la base de que "todos los niños son diferentes".
El maestro deberá ser capaz de trabajar con niños distintos entre sí buscando lo
que cada uno sabe hacer o puede aportar a los demás. Sin duda todos tenemos
espacios de excelencia, el problema es que no siempre son visibles y fáciles de
encontrar por diferentes factores.
Lo que sí tienen de igual (aunque no siempre ocurra) son los derechos, así como
los tiene un niño ciego, sor- do o extranjero. Veamos qué sucede justamente con
es- tos últimos, por ejemplo en Italia. Con la masiva inmigración de niños
africanos surge inquietud frente a este modelo: ¿en qué grado lo incorporo?,
¿puedo ubicar a un niño de 11 años con todos chiquitos de 6 años, porque si lo
ubico con los de su edad estará muy atrasado? Sin duda, defender la igualdad
por edad, es seguir escondiéndonos detrás de un dedo, y el ejemplo anterior nos
demuestra sus dificultades para responder.
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La escuela con el modelo tradicional, en líneas generales no acepta la
confrontación con el medio externo, por lo tanto se mantiene real y
metafóricamente como una escuela de puertas cerradas.
Al presumir que el niño no sabe, debe por lo tanto asegurarse de ello. La escuela
debe obstaculizar el ingreso al mundo externo de la misma, ya que el niño podría
mostrarse como conocedor, hasta quizás más que su propio maestro. Al mismo
tiempo garantizando la "vaciedad de los niños", no se les permitirá que traigan ni
siquiera en sus bolsillos elementos indicadores de su vida extra escolar, ni
piedritas, ni juguetes, ni pelotas, ni muñecos, ni animalitos, ya que se presupone
que los mismos interrumpirían el proceso de la tarea escolar o generarían
problemas en las relaciones vinculares con otros niños.
Canevaro, en su libro I bambini si perdono nel bosca, nos dice que el niño entra
en el bosque de la escuela, sin derecho a las piedritas que le permitirían volver a
encontrar el camino; debe perderse y dejarse guiar completamente por su
maestro.
Pensamos que una escuela alternativa debe ser una escuela abierta, la cual debe
poder recibir a sus alumnos con todos sus saberes, con lo que son, con lo que
saben hacer, con sus costumbres, con sus sentimientos.
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No es contemplada la posibilidad de que se establezcan relaciones entre los
mismos niños, ya que son vividas como molestas para la tarea, o intentos de
copiarse entre los mismos. La idea de base es que como a la escuela se va a
aprender lo que no se sabe y el docente es el único que sabe, entonces cada
niño en particular debe relacionarse específica e individualmente con el docente.
Nosotros proponemos un tipo de escuela social, que funciona y se estructura
fundamentalmente sobre la base del trabajo grupal.
Puntos de vista distintos: el trabajo grupal tiene poco sentido si todos pensamos
lo mismo, y este es el mensaje que debemos transmitir a los niños: el grupo goza
de la diversidad.
La escuela debe ayudar a que los grupos salgan del conflicto generando un nivel
cognitivo más alto y encontrando un nuevo equilibrio. Esto no significa que la es-
cuela deba encargarse de romper los equilibrios a los que llegan los niños, sino
que más bien deberá propiciar condiciones en las cuales al menos los niños
puedan poner en duda sus propios saberes, del mismo modo que lo hacen en
forma natural cuando juegan enfrentando sus teorías con la realidad, y si éstas no
le funcionan o no se adecuan, las modifican para poder seguir jugando.
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