Especialización Docente de Nivel Superior en

Escuelas y Cultura Digital

Módulo 1
Esto no es una escuela

Clase 2: La cultura digital como desafío epistémico y

político

INTRODUCCIÓN

¡Bienvenidos y bienvenidas!
En esta clase, el objetivo es presentar de manera breve aquellos nudos
que identificamos como centrales en la discusión sobre cultura digital y
cultura escolar, y que retomaremos en detalle en cada uno de los
módulos del postítulo: la cuestión del acceso, la accesibilidad y el
archivo, la atención y la presencia, la autoría y la autoridad y los modos
de conocer que nos proponen los nuevos medios digitales y en red.
Nuevamente, el objetivo será interrogar la propia práctica desde estas
tensiones: ¿existen?, ¿dónde se manifiestan (en la planificación, en el
aula, en el futuro)?, ¿desplegamos alguna estrategia para abordarlas?,
¿cuáles?

Igual que en el clase 0, esta es una propuesta más bien conceptual,

que no busca describir el posicionamiento ético y político desde donde
pensamos la inclusión digital, como haremos en la próxima clase; sino
de enumerar y describir brevemente aquellas coordenadas de la
cultura digital que interrogan al proyecto moderno de educación

1
 escolar. Se trata de una lista que no se pretende profunda ni
exhaustiva, sino un camino balizado para pensar juntos y juntas, y que
busca dar forma a lo que viene en el postítulo: un primer mapeo sobre
el cual profundizaremos desde la reflexión colectiva en cada uno de los
módulos que sigue.

Pensando en escribir esa lista (o en dibujar ese primer mapa), a la hora

de elaborar esta clase, tomamos dos decisiones que queremos
compartir y que tienen que ver con el tipo de texto y de diálogo que
buscamos construir, con el hecho de tratarse de una clase para la
virtualidad. Por un lado, vamos a tomar prestados conceptos e ideas de
un conjunto extenso de autores contemporáneos que han pensado
este tiempo, sin hacer la tarea de citarlos a todos. Sepan, entonces,
que nada de lo dicho será nuestro, sino un homenaje a los que vinieron
antes. Por otro lado, cada apartado estará acompañado de algunas
recomendaciones para profundizar desde distintos registros. No se trata
de bibliografía ampliatoria de textos o videos, se trata de productos
culturales de circulación masiva (algunos de los cuales seguramente ya
conocen) para mirar en clave conceptual y problematizar los distintos
ejes, buscando interpelar a cada cursante como un protagonista de su
cultura y como un hacedor de su tiempo.

Entonces, y como sucederá a lo largo de todo el recorrido de este año,

están invitadas e invitados a hacer y pensar este tiempo juntas y juntos.

OBJETIVOS

▪ Presentar de manera breve aquellos nudos que en la discusión sobre

cultura digital y cultura escolar se identifican como centrales.

2
 ▪ Indagar acerca de cómo la tecnología pone en juego diversos modos
de ser y estar en el mundo y en la escuela.

▪ Revisar nuestras propias prácticas en torno a las tensiones que se

manifiestan ante los nuevos modos de ser y estar en la escuela, también
en el marco del ASPO y el DISPO.

CONTENIDOS

La disposición masiva de tecnología en la escuela y los cambios que

implica en los modos de enseñar y aprender para docentes y
estudiantes. La atención y la presencia como desafíos propios de las
aulas hoy. La autoridad como construcción. Las complejas huellas de
autoría en espacio digital. El archivo y su disponibilidad (in)finita. Los
modos de conocer y de relacionarnos con el saber.

¿Cultura escolar y cultura digital?

Temo que las herramientas digitales que dominan hoy en día

se basan en su mayor parte en una lógica individual y técnica,
y que estamos luchando, sin la formación adecuada, para
utilizarlas para construir verdaderos colectivos.

Philippe Meirieu (2020)

Durante la primera semana, cerramos la clase 0 con dos interrogantes

encadenados, acerca de si es deseable o si es posible dejar afuera de
la escuela a la cultura digital. El primero se refiere a si queremos
prescindir de la cultura digital como algo del mundo para traer a la
mesa, para ser objeto del trabajo escolar y, por lo tanto, de la trasmisión

3
intergeneracional de la cultura común. El segundo remite a cierta
ineficacia que hemos tenido en las escuelas para regular el uso
personal de dispositivos digitales y en red, incluso en el aula, pero en
realidad abre preguntas mucho más profundas. En rigor, resulta un
interrogante, al menos, extraño en el contexto del ASPO y el DISPO. ¿Se
puede prescindir desde la escuela de la cultura digital?

En relación a lo deseable, existe, hace casi cuatro décadas, un

consenso creciente sobre lo que llamamos la inclusión digital, es decir,
la necesidad de traer los nuevos medios y sus lenguajes al trabajo
escolar: desde el campo del estudio de la comunicación y la
informática, desde la pedagogía, desde el mercado e, incluso, desde
las políticas públicas, las didácticas específicas y las organizaciones
populares. El acuerdo (y la demanda) ha venido siendo de mayor
inclusión, y el actual contexto bimodal o de escuela por otros medios
no hace más que profundizar los consensos en esta dirección. Más aún,
también existen coincidencias importantes sobre los sentidos de esa
inclusión, como sintetiza con precisión Inés Dussel en un artículo reciente
que está en la base de toda esta propuesta formativa:

Una revisión, aunque sea somera, de la literatura sobre las tecnologías

digitales y las escuelas encontrará una serie de enunciados que se
repiten: los medios digitales promueven más y mejores aprendizajes,
centrados en los intereses y necesidades de cada alumno y consistentes
con la psicología constructivista, ya que se basan en la actividad, la
participación y la expresión de los estudiantes. A nivel organizativo,
permiten superar la obsoleta instrucción simultánea y ajustarse a los
ritmos individuales; también contribuyen a una mayor transparencia y
claridad de los procesos, y dan más información a los docentes, las
familias y la comunidad sobre los logros alcanzados. (Dussel, en prensa).

4
Aquí, y como desarrollaremos la próxima semana, la perspectiva no se
emparenta tanto con las posturas apocalípticas y defensivas que
describiera Inés Dussel en la clase anterior, sino más bien con un
abordaje solucionista, que ubica a las tecnologías digitales e internet
como la respuesta a todos los males del mundo humano. Como sucede
en otros ámbitos, lo que aparece en estos discursos es la idea de que
los nuevos medios tienen el potencial de cambiar en la escuela aquello
que debe ser cambiado, aquello que resulta un problema y que de
algún modo la volvería un dispositivo obsoleto: los aprendizajes de mala
calidad desvinculados de los intereses de las estudiantes y los
estudiantes; las propuestas de enseñanza que no los interpelan ni los
motivan; los modelos pedagógicos bancarios, repetitivos, pasivos y
homogeneizantes; la insistencia en borrar lo individual y lo original; la
opacidad y discrecionalidad de lo que sucede en las aulas para el
mundo exterior; entre otros males.

En contraposición, los nuevos medios serían abiertos y

activos/participativos, están en el interés y en la vida cotidiana de
niños, niñas y adolescentes. El lenguaje y el territorio en el que se
comunican y se subjetivan habilitan recorridos individuales que pueden
ser acompañados de manera cercana e informada, y constituyen los
modos de hacer de la ciencia en nuestros días. Se instala así la idea de
que entre lo digital y lo escolar hay una distancia y una tensión que
debe ser salvada en favor de los medios, a pesar de la denodada
resistencia del vetusto aparato escolar.

Sin embargo, porque no adscribimos a esta idea reduccionista de que

la escuela ha quedado obsoleta, ni que ha perdido vigencia, queremos
proponer otra lectura y otro sentido de la inclusión, que ya no tiene que
ver con el orden de lo deseable, sino de lo posible.

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 Imagen que circuló por redes sociales, Presente, retratos de la educación
cuando se extendió el uso de celulares argentina (Orge, 2015).
entre jóvenes y adolescentes.

Para pensar en borrador

Las imágenes que acompañan este recuadro muestran dos escenas
escolares que dan cuenta de distintos modos de pensar esa inclusión
digital en la que venimos trabajando. Las invitamos y los invitamos a
pensar qué ven en ellas y cómo se posicionan frente a una y otra
propuesta. Y nos seguimos preguntando: en términos de cultura digital
y su presencia en una y otra aula, ¿dicen algo estas imágenes? ¿Son
necesarios dispositivos en uso para que la cultura digital sea objeto de
trabajo escolar? ¿Son los dispositivos aquello que debemos profanar
con distancia crítica, argumentación, conversación y estudio? ¿O se
trata de algo más?

Para esta nueva lectura, partimos de la siguiente hipótesis de trabajo: la

cultura digital es la materialidad de la que, en gran parte, está hecho el
mundo en la contemporaneidad. No de manera exclusiva, no sin
diálogos y disputas con muchos otros mundos que fueron y serán
(aunque más no sea como posibilidad), pero sí con una presencia

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 transformadora que no tiene que ver con una ecología de medios
particular, sino con las prácticas que se organizan en sus usos y
costumbres. Proponemos que los cambios que la digitalización, la
interconexión y la ubicuidad de los nuevos medios provocan en los
modos de conocer, de ser y estar en el mundo y de producir, circular y
consumir cultura son tan profundos que no podemos no traerlos a la
escuela, para pensarlos juntas y juntos, para hacerlos sentido. Esta es la
hipótesis central que organiza la propuesta completa de este postítulo,
y sobre ella volveremos en cada uno de sus módulos, sobre algunos de
esos aspectos que reconocemos en tensión.

Especialmente, porque, como señala Dussel en el texto que citamos

antes, se trata de cambios epistémicos y políticos cuyos efectos
presentan desafíos pedagógicos y culturales para la escuela. A
continuación, intentaremos recorrer brevemente algunos de esos
cambios, en particular, aquellos que evaluamos de mayor peso para
pensar la escuela y, también, para la escuela por otros medios, la que
hemos sostenido frente a la suspensión de la presencialidad y a los
nuevos formatos que despleguemos en adelante.

El acceso

Una de las grandes promesas de la cultura digital tiene que ver con la
supuesta democratización de la cultura a través de la ampliación del
acceso a los bienes culturales y a los medios de producción de esa
cultura. Por un lado, son innumerables los ejemplos cotidianos de esta
creciente disponibilidad, desde visitas por museos hasta libros en
cualquier idioma, pasando por la nueva versión digital y en red de los
medios tradicionales como el periódico, la radio y la televisión: todo

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está siempre y en cualquier lado al alcance de la mano. No es un
fenómeno nuevo, de alguna manera, es una etapa superior de aquello
que Walter Benjamin anunciaba como la era de la reproductibilidad
técnica. Lo que sí es nuevo es la presencia ubicua de dispositivos
personales y portables, que permiten registrar, editar y compartir en el
momento (y sin costo) contenidos diversos como audios, videos, escritos
y fotografías. Y no se trata solo de registros de tipo amateur, hay
películas estrenadas en festivales y salas comerciales que fueron
enteramente hechas desde celulares.

Estas nuevas formas de acceso a la cultura, propias de lo digital,

conllevan por lo menos dos consecuencias interesantes para
profundizar. La primera es que el nuevo modo de acceso tiene nuevos
tiempos y espacios: ya no dependemos de una programación
centralizada y común, que nos invita a sentarnos todos juntos (y cada
uno y cada una en su casa) a mirar lo mismo a la misma hora. Por el
contrario, el acceso es a demanda, es decir, cuando cada usuario
quiere, lo que cada persona quiera, sin restricción ni límite; tal como
sucedió durante el ASPO y como aún sucede en el DISPO con la
escuela, cuando no podemos estar en un edificio escolar que nos
reúne en un tiempo y un espacio para llevar adelante una tarea
común, sino que accedemos a las propuestas desde lo doméstico,
cada uno a su tiempo, solo y por su cuenta (o con la familia, en el caso
de los más chicos) y en simultáneo con todo lo demás que supone lo
cotidiano.

La segunda consecuencia de la ampliación del acceso en la cultura

digital tiene que ver con una modalidad de consumo muy propia de
estos tiempos: la participación. Como retomaremos en el próximo
apartado, los consumidores de medios ya no son espectadores, sino
usuarios; sujetos que, al mismo tiempo que consumen, producen; y no

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únicamente sentidos, sino también contenidos sobre esos bienes.
Tuiteamos, posteamos y publicamos sobre la serie que vimos o el libro
que leímos, entramos en una conversación (local o global) con otros
(conocidos o no). Pero también, y especialmente entre los más jóvenes,
seleccionamos y compartimos fragmentos significativos, reeditamos,
homenajeamos y reversionamos aquello que nos gusta, que nos
conmueve. Algunos autores llaman a esto “cultura de la participación”,
otros se preocupan porque estas prácticas representan un trabajo
simbólico no remunerado que agrega valor, que es capitalizado por las
industrias culturales.

La descripción precedente abre, sin embargo, el interrogante sobre la

distribución desigual del acceso; una desigualdad superpuesta a otras
que se hizo evidente en la construcción de lo posible con la escuela
durante el ASPO y el DISPO. Es importante, entonces, pensar juntas y
juntos de qué hablamos cuando hablamos de democratización. ¿Qué
es lo que se democratiza? Ciertamente, no se ha democratizado, por
ejemplo, el acceso a los datos que generamos como usuarios ni a los
algoritmos que procesan esa información y le dan sentido. Esa porción
de la cultura es ahora la porción privativa. Esto nos abre un nuevo
interrogante: poder acceder a los bienes de consumo de la cultura ¿es
lo mismo que poder acceder al conocimiento? Más aún, ser un usuario
libre que navega una cultura sin fronteras aparentes ¿es lo mismo que
ser un ciudadano?

Para profundizar después del aula

Aquí, unas primeras balizas, invitaciones a mirar con otros ojos algunas
cosas que ya vimos y a descubrir nuevas, que nos hablen del acceso,
de la democratización (o no) de la cultura en la contemporaneidad y

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 de consumir participando, entre otras cosas.

Nada es privado es un documental original de Netflix del año 2019

que analiza, en toda su complejidad, cómo se usaron datos privados
de usuarios de Facebook para influenciar los resultados de campañas
políticas alrededor del mundo. Partiendo del caso de Cambridge
Analytica, el documental plantea preguntas inquietantes sobre la
democracia, la transparencia y el mundo común en tiempos de redes
sociales, datificación y minería de datos.

“Derecho a la desconexión” es un artículo de Sofía Scasserra

publicado recientemente sobre la Ley de Teletrabajo y el derecho
que nombra el título. Porque, si hablamos de acceso a demanda,
también es importante que pensemos qué pasa con estas
coordenadas cuando empiezan a formar parte de las dinámicas
cotidianas de trabajo, algo que a las docentes y los docentes y otros
trabajadores de la educación nos ha sucedido a partir de la
suspensión de la presencialidad. El artículo está disponible aquí.

La atención y la presencia

En el apartado anterior, comenzamos a sugerir una idea que

profundizaremos a continuación: aunque espectáculo y escuela se
presentaron muchas veces como espacios en disputa, hay algo de las
prácticas de consumo de la cultura de masas que se parece bastante
a lo que sucede en el aula. Una dimensión la mencionamos
anteriormente, respecto al acceso como propuesta centralizada (en
una hora y lugar señalado) propia de los medios de broadcasting, pero
también hay semejanzas en la organización focal de la atención
alrededor de una fuente única activa (el televisor o el pizarrón) que

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invita a la concentración. Ambas coordenadas contribuyen a
consolidar unas formas de ser espectador en la cultura de masas y de
ser alumno en la escuela con puntos en común, al menos en su versión
estereotípica (que, sabemos, se parece bastante poco a la ruidosa
realidad de las aulas de carne y hueso).

Esta cierta homología –con aristas propias, como veremos en el

segundo módulo– entre la oferta de medios del siglo XX y la escuela, los
públicos, la atención, el consumo y la oferta centralizada y masiva,
entra en crisis en el actual escenario sociotécnico. Los nuevos medios
digitales y en red han provocado en las últimas décadas la
configuración de unos modos de atención múltiples, fragmentados y
dispersos, que ponen en tensión el aula como la conocemos. Hoy
vemos televisión sin soltar el celular y pasamos de un consumo a otro
(de un texto, registro o medio a otro) sin cambiar de asiento ni de
posición, sin umbral que nos disponga a otra cosa. Ver una película de
un tirón nos resulta un tedio y una tiranía, pero también podemos pasar
seis horas mirando capítulos de una serie hasta que Netflix nos pregunte
si seguimos ahí. Es posible además que, durante el ASPO, la tarea de
hacer escuela por otros medios haya erosionado aún más nuestra
capacidad de fijar la atención en algo que nos demande un mínimo
de compromiso y concentración.

Esos nuevos modos de prestarse a la atención son también nuevos

modos de estar (y no estar), de acuerparse y acomunarse en presencia
o a través de la virtualidad, modos que dialogan con la experiencia
escolar, antes y después del ASPO. Porque ese acceso centralizado,
representado en el aula por la palabra del maestro o la maestra,
sucede en la presencia y organiza una cierta igualdad con los otros,
con los pares. Hoy consumimos cultura solos y en tránsito, en dispositivos
personales y portables. El espectáculo ya no supone un público, no es

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público ni común, ni siquiera detrás de las pantallas, porque además
asistimos a una oferta aumentada exponencialmente todos los días.
Más aún en el contexto del ASPO y el DISPO, el encuentro es un
encuentro mediado, que sucede en las redes, donde la presencia es
otra forma de presencia, virtualizada y flotante. La hiperconexión se
presenta así como una capa omnipresente de lo real, otro territorio
(territorios), donde compartir con otras comunidades.

No hay duda de que estos nuevos modos de atención y presencia

múltiples y fragmentadas ponen en tensión el aula como la
conocemos, como discutiremos en el módulo 4 al abordar en
profundidad estas dimensiones. Tampoco hay duda de que
representan un desafío especialmente complejo para la escuela por
otros medios, donde nuevamente parecen imponerse las lógicas del
afuera a lo que sucede en las escuelas sin escuelas. ¿Cómo explorar
modos de estar juntas y juntos cada una y cada uno desde casa?
¿Cómo sostener presencia desde la distancia y en la virtualidad? Es
decir, ¿cómo construir un aquí y ahora de suspensión a la manera de
Simmons y Masschelein, que nos disponga al trabajo y nos reúna para
descubrir el mundo común con los otros iguales a mí? Estas preguntas
resuenan desde marzo de 2020, con insistencia, en cada uno y cada
una de los que han tenido la responsabilidad de seguir haciendo
escuela por otros medios. No hubo respuestas únicas, no las habrá.
Volver a poner esas preguntas en texto desde las distintas propuestas
de formación docente que estamos sosteniendo habilita a seguir
pensando estos cómo, también después del ASPO.

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 Para profundizar después del aula

24/7: Capitalismo tardío y fin del sueño es un libro de Jonathan Crary

publicado en Argentina en 2015 por la editorial Paidós, donde se
aborda el impacto sobre los modos y la calidad de la atención que
tienen las nuevas formas de producción y de consumo propias de esta
nueva etapa del capitalismo. En este libro, Crary retoma en clave
contemporánea algunas hipótesis sobre la atención que ya había
publicado en Suspensiones de la percepción. Atención, espectáculo y
cultura moderna (editado en 2008 por Akal), donde desarrolla varias
de las ideas que sumamos en este apartado.

Wonder es una película norteamericana de 2017 dirigida por Stephen

Chbosky. En rigor, es una producción emotiva (y tal vez efectista)
sobre un tema de agenda, pero nos interesa recuperar en ella una
escena en particular, donde dos amigos se encuentran en un mundo
de Minecraft y sostienen una conversación que en cuerpo presente
no habían podido tener. Por un lado, nos propone una mirada no
estigmatizante de los videojuegos poco frecuente, por otro, ilustra
brevemente esos nuevos modos de estar juntos que intentamos
describir en este apartado.

La autoría y la autoridad

Otro cambio importante que se introduce en la cultura, habilitado por

el contexto sociotécnico digital y conectado, es en relación a la idea
de autoría y la función autor. Esto se vincula directamente con las
prácticas de consumo participativo que describimos antes, a la
posibilidad de ser productores de discursos múltiples en formatos

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diversos, que no son para consumo doméstico o del núcleo vital, sino
que tienen el potencial de viralizarse y de llegar a donde antes
parecían llegar solo las industrias culturales. Todos somos autores, pero
al mismo tiempo la autoría de otros (o, más bien, la propiedad
intelectual) no representa un límite, sino un punto de partida para
nuevas producciones que dialoguen de distinta manera con esos
mensajes. ¿Quién hace un meme, por ejemplo? Así, nos pasamos el día
consumiendo registros que circulan sin origen visible ni destino
aparente. Este juego de citas y referencias no es nuevo y ha sido tema
de la teoría literaria y la semiótica en el siglo XX. El propio Borges juega
en varios relatos con esta idea del autor apócrifo de la obra: en “Pierre
Menard, autor del Quijote”, avanza lúdicamente sobre esta idea y se
adelanta a la pregunta por el autor que reponemos en este apartado.

Profundizaremos sobre este punto en los módulos 3 y 5, cuando

abordemos las nuevas prácticas sociales de escritura colectivas y en
red. Pero queremos señalar aquí que el quiebre y la invisibilización de
las marcas de autoría es una de las formas en las que la cultura digital
se aleja de la cultura escolar, una de las dimensiones que interroga los
modos de hacer en las escuelas. Lo podemos ver, por ejemplo, si
reconocemos que la autoría, ese modelo de producción cultural que
asocia un objeto a la individualidad expresiva (creativa o intelectual)
del sujeto que hace, es una idea fuerte organizadora de la cultura
letrada y que dialoga muy bien con el libro como soporte privilegiado
de acceso al conocimiento; dos elementos entramados con la escuela
desde su origen. Y también, si identificamos a la autoría como una
función que está en la base de las prácticas de evaluación escolar,
donde asociamos un texto o una producción a un alumno autor y a
una calificación o marca de acreditación.

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Los nuevos modos de autoría, además, conmueven los criterios de
autoridad que se construyen desde la función autor. Porque un autor,
un nombre, jerarquiza a los contenidos del mismo modo que el libro
jerarquiza a la palabra escrita sobre otros modos de codificación y
representación de la experiencia humana. Y de igual manera que
existen nuevas autorías, también existen nuevas autoridades, nuevos
criterios de jerarquización del saber y la cultura, que no son
necesariamente más democráticos y horizontales, sino que implican
arbitrariedades verticales que responden a otros criterios. Uno de ellos
es la popularidad: aquello que se viraliza es merecedor de visibilidad y
de conversación. También la opinión personal se vuelve una verdad sin
exigencia de verificación, en una suerte de tiranía del yo, donde resulta
valioso ser auténtico, transparente y fiel al propio deseo y modo de ver
el mundo, muchas veces, de forma independiente de la verdad y otros
criterios para su producción.

Sin dudas, esta polifonía de voces que hablan al mismo tiempo sin un
origen focalizado identificable y que solo se jerarquizan cuando se
hacen populares representa un desafío para el trabajo escolar y los
modos en los que imaginamos (¿soñamos?) el aula. ¿Cómo construimos
autoridad pedagógica en este contexto? ¿Cómo proponemos desde
la escuela otros criterios de jerarquización que apliquen a los saberes y
nos permitan sostener un modo de trabajo escolar reflexivo y crítico? Tal
vez el ASPO nos dé algunas pistas en esta dirección, porque la
autoridad pedagógica de la escuela recibió un nuevo viento con la
pandemia, lo cual da cuenta de que no es una cuestión de medios,
sino de posiciones y sentidos que se construyen tanto de adentro para
afuera como de afuera para adentro.

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 Para profundizar después del aula

“Caída en picada” es el primer capítulo de la tercera temporada de

la serie original de Netflix Black Mirror. Si bien toda la serie trata sobre el
lugar de los medios en la sociedad, este episodio en particular lleva al
extremo la idea de la popularidad como medida de lo social, ya no
como criterio de jerarquización de saberes, sino de personas.
Recomendamos poner especial atención a las sutilezas que nos
propone el relato, esquivando las lecturas moralizantes y el sentido
común de los discursos del riesgo.

La cultura de la conectividad: una historia crítica de las redes sociales

es un libro de José Van Dijck publicado en 2016 por Siglo XXI. A través
del análisis del funcionamiento de Twitter, Facebook, YouTube, Flickr y
Wikipedia, la autora cuenta cómo el ideal de una web de
colaboración horizontal se ha transformado en un espacio basado en
la posibilidad de mercantilización de la información producida en
estos contactos humanos por otros medios. El libro, con prólogo de
Inés Dussel, tiene reflexiones clave para pensar la escuela, como la
crisis del estatuto de verdad y el análisis de los verbos asociados hoy a
la acción educativa.

El archivo

La última tensión que abordaremos esta semana se vincula con el

archivo, entendido como una colección organizada de elementos de
un mismo tipo, que pone al resguardo del paso del tiempo aquellos
registros de la cultura que merecen ser guardados y, al mismo tiempo,
los hace disponibles y recuperables a través de normas de navegación
transparentes y compartidas. Así definido, como lugar/instancia de

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conservación, jerarquización y acceso de y a la cultura, sería difícil
pensar que el archivo (como un museo o una biblioteca) puede
sobrevivir a la crisis de la autoría, a la redefinición de los criterios de
autoridad cultural y del saber y a la multiplicación de las oportunidades
ubicuas de consumo simbólico.

En el nuevo contexto, el archivo es Google, un servicio que nos ofrece

todo (lo grande y lo chiquito, lo real y ficcional, lo importante y lo
banal), donde la búsqueda es la actividad principal y el acceso se
organiza algorítmicamente de forma individualizada, jerarquizando los
recursos de acuerdo a las búsquedas anteriores de cada persona.
Podemos pensar en un ejemplo cotidiano y comparar el álbum de fotos
con las carpetas donde conservamos tantas imágenes como la
memoria nos permita: mientras que en el primero existe una intención
duradera y de memoria digital, una selección y una cierta secuencia,
las segundas son en verdad una acumulación más o menos
inabarcable de gestos efímeros mezclados con momentos vitales
significativos y memes descargados de WhatsApp. Lo que se pierde es
una cierta institucionalización de los hitos que puntúan el relato vital y,
pensado en otra escala, también de la autoridad y la verdad cuando
ya no hablamos de archivos personales, sino de la memoria colectiva.

Por otro lado, lo contrario al declive del archivo es el registro riguroso de

todas las interacciones en y con los nuevos medios: de nuestros clics,
nuestros me gusta, nuestra localización, nuestras ideas y nuestros
vínculos. Una cantidad de información que solo es inteligible a través de
algoritmos complejos que son propiedad de unos pocos, como son
unos pocos quienes tienen la capacidad de agregarlos, un archivo que
no es público, sino privado. No es un tema menor, ya que es a través de
la agregación de datos de nuestras interacciones en las redes (o fuera
de ellas) y su transformación en mercancía que las grandes compañías

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de plataformas acumulan riqueza, es ese el bien primario que nos es
expropiado y se transforma en enormes fortunas que avanzan sobre la
soberanía de los Estados con escaso control ciudadano.

Más allá de estas consideraciones, y volviendo a la propuesta de la

última semana de pensar los medios desde nuestras propias preguntas
pedagógicas, nos preocupa pensar qué pasa con la escuela en este
contexto. Si el archivo está en crisis, ¿qué transmitir? ¿Dónde está la
cultura común? La cultura común ¿son los medios?

Para profundizar fuera del aula

“Datos falsos” es el primer capítulo de la quinta temporada estrenada

en 2020 de Rita, una comedia danesa que narra la vida de una
docente que, cuando duda de su profesión, recuerda que eligió ser
maestra para proteger a los niños de sus padres. En este episodio, un
estudiante presenta un trabajo práctico en el que niega el Holocausto
a partir de datos que recogió navegando en la web según “sus
intereses”. Preocupada por las conclusiones a las que llega el joven,
Rita lo obliga a consultar la “verdadera biblioteca”, la de papel, y a
revisar su trabajo con esas fuentes.

La enredadera es el título del podcast de Revista Anfibia sobre redes y

datos, producido y conducido por Mora Matassi y Tomás Pérez Vizzón.
En sus episodios analizan la información que se produce a través de las
llamadas “aplicaciones de tracking” (o rastreo) más usadas, desde
aquellas que cuentan las calorías en los alimentos consumidos hasta
las que permiten realizar el seguimiento de los ciclos menstruales,
conciliar el sueño e incluso desconectarse. Recomendamos
especialmente el tercer episodio: “¿Podemos pensar redes sin likes?”,

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 publicado el 25 de agosto de 2020. Todos los episodios están
disponibles aquí.

Conclusiones: tensiones y diálogos

Queremos comenzar a cerrar esta clase señalando que ninguna de

estas tensiones que describimos puede explicarse exclusivamente por
los cambios en el contexto sociotécnico, sino que se inscriben en
tendencias de larga data, donde, en todo caso, la digitalización viene
a proponer un escenario en el que se materializan. Ni la crisis del
archivo, de la verdad o la transmisión ni el declive de la autoridad o de
la definición de ciudadanía son efecto de los medios y su nueva
configuración, sino más bien el resultado de tensiones que interrogan al
proyecto moderno, humanista y científico. Tampoco es la escuela el
foco primario de estas tensiones, sino que los desafíos que la interpelan
tienen que ver, precisamente, con la distancia entre el mundo que la
vio nacer y las condiciones de la contemporaneidad, con tensiones
incluidas.

¿Por qué hablamos entonces de desafíos epistémicos y políticos?

Fundamentalmente, porque la cultura digital trae consigo cambios
profundos en los modos de conocer, en las acciones con las que
decimos y conocemos el mundo, en el estatuto de verdad y en la
organización de la percepción. Pero, además, porque esas
transformaciones en los modos de habitar el mundo interrogan
profundamente el posicionamiento que asumimos frente a él, lo que
reconocemos que nos interpela, lo que nos compromete en la
continuidad o en la transformación. Son transformaciones que no solo
nos interrogan (o deberían interrogarnos) como usuarios o ciudadanos,

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sino, y especialmente, como docentes, trabajadoras y trabajadores de
la educación, y como agentes de la transmisión de la cultura común.

Sin dudas, el principal de esos desafíos tiene que ver para la escuela
con sostener lo común, aquello que acomuna, que incluye a los nuevos
en unos relatos y unas tramas que inscriben, identifican y sujetan a
cada uno con los demás y con todos. El lugar de la escuela, por lo
tanto, no tiene que ver solo con hacer inteligible el mundo, sino con
darnos la oportunidad de construir con otros, de estar con otros. Un
desafío especialmente complejo en tiempos de distanciamiento social,
porque para construir lo común hay que encontrarse con lo otro, y si
estamos todo el día en casa, es muy difícil ese encuentro, porque
estamos con lo uno. ¿Cómo hacer umbral y cómo disponer a un
trabajo focalizado, profundo y concentrado en medio de la dispersión?
¿Cómo proponer unos modos de estar juntos distintos a los modos de
sociabilidad que promueven las redes? ¿Cómo acompañar a los
usuarios para que puedan habitar el mundo como ciudadanas y
ciudadanos? Y, yendo un poco más allá, ¿qué lugar ocupa la escuela
en la jerarquización de saberes, qué capacidad tiene de disputar con
los modos de organizar que proponen los nuevos medios?

Empezamos este módulo con Philippe Meirieu y una pregunta acerca

de la formación adecuada para enfrentar los desafíos de lo
contemporáneo y de la pandemia. Creemos que, en este recorrido,
hemos contribuido al menos a instalar algunas preguntas pertinentes y
también a alimentar una actitud reflexiva en relación a las propias
prácticas, nuestra propia experiencia vital con la cultura digital. El
desafío no es menor, la escuela va quedando un poco sola en la tarea
de construir lo común, el espacio compartido que habitamos, donde
aprendemos a estar juntos, a enfrentarnos a lo otro. Y allí, precisamente
allí, es que se hace necesaria y fundamental.

20
Cuando, hasta los últimos días, la sociedad de mercado había
mantenido la perspectiva de un mundo de tiendas para sus caprichos,
nuestra educación debe ahora llevarlos a descubrir un mundo de
tesoros, un fabuloso espacio de investigación para su curiosidad.
Cuando los medios de comunicación les muestran esencialmente una
realidad que fascina, asombra o aterroriza y a la que debemos
resignarnos, nuestra educación debe llevarles a cuestionar, a
cuestionar, a cuestionar para ver que nada, nunca, se juega
definitivamente. Cuando la sociedad les ordena pertenecer a un clan
que les da identidad y seguridad, nuestra educación debe mostrarles
que la verdadera felicidad está en la apertura a la alteridad. Cuando
por todas partes se susurraba al oído que sólo se podía encontrar placer
en el consumo desenfrenado de lo inagotable, nuestra educación
debe mostrarles, a diario, que el verdadero placer reside en compartir lo
inagotable: obras de arte y cultura, conocimiento y aprendizaje,
transmisión y creación. (Meirieu, 2020)

Bienvenidos y bienvenidas a nuestra segunda Sala de Ensayo, el foro

“La cultura digital y yo”. Allí nos encontraremos para compartir esta
actividad en tres pasos:
1) Elegir una experiencia personal de producción, circulación o
consumo de cultura, y compartirla en el foro en no más de
cinco líneas: alguna en la que hayan pensado mientras leían la
clase; algo diferente, novedoso, transformador, traumático,
sanador, cotidiano. Cada uno/una elige qué compartir, lo
importante es que ustedes sean protagonistas y que no
corresponda al ámbito escolar, sino a la vida personal.

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 2) Interrogar esa experiencia desde dos de las dimensiones que
trabajamos durante el desarrollo del módulo. ¿Cómo se
entraman los viejos y nuevos modos en aquello que contamos?
¿Cómo se dan cuenta de las transformaciones que discutimos?
También aquí hay libertad, pueden elegir sus propias preguntas
y las dimensiones a tratar:
● Acceso.
● Atención y presencia.
● Autoría y autoridad.
● Archivo.
● Nuevos modos de conocer.
● Alfabetización.
3) Elegir el relato de un compañero o compañera cursante y
analizarlo en función de una variable distinta a las elegidas en
la participación inicial.
Les recordamos que si sostenemos participaciones breves, tenemos
más posibilidades de generar un diálogo conversacional; desafío
principal de cualquier espacio asincrónico de comunicación como
un foro.

Dussel, I. (en prensa). Escuelas y saberes en la cultura digital.

Perspectivas y debates en torno a las alfabetizaciones y las
nuevas formas de conocimiento. En M. Pereyra y A. Luzón
(Comps.), Los multialfabetismos en las sociedades del
conocimiento. Granada: Aljibe.

Meirieu, P. (2020, 18 de abril). “La escuela después”… ¿Con la

pedagogía de antes? Movimiento Cooperativo de Escuela

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 Popular. Disponible en:
http://www.mcep.es/2020/04/18/la-escuela-despues-con-la-ped
agogia-de-antes-philippe-meirieu/

Orge, G. (2015). En A. Vagnenkos (Ed.). Presente, retratos de la

educación argentina. Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005362.pdf

LICENCIA CREATIVE COMMONS

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2021)

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