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Pech Campos /
Antonio Pérez De la Cruz
EDITORES
TECNOLOGÍAS Y APRENDIZAJE.
AVANCES EN IBEROAMÉRICA
Vol. 1
Editado por
Universidad Tecnológica de Cancún
Cancún, Quintana Roo, México
2013
Tecnologías y Aprendizaje. Avances en Iberoamérica
Manuel Emilio Prieto Méndez
Silvia J. Pech Campos
Antonio Pérez De la Cruz
Colaboradores
Dr. Rafael Morales Gamboa
Dr. Víctor G. Sánchez Arias
Dra. María Soledad Ramírez Montoya
Dr. René Guadalupe Cruz Flores
Dr. Salvador Sánchez Alonso
Dr. Ramón Esperón Hernández
Dr. Francisco Álvarez Rodríguez
Dr. Jaime Muñoz Arteaga
Dr. Víctor Hugo Menéndez Rodríguez
Dr. Javier F. García
Dr. Gabriela García Ortiz
Dr. Ramón I. Esperón Hernández
Diseño de cubierta
Martín Genchis M.
Presentación ............................................................................................................................... 10
Comité de Honor ....................................................................................................................... 13
Comité Organizador................................................................................................................... 14
Comité de Programa .................................................................................................................. 15
El m-Learning como soporte para la construcción de conocimiento en la
enseñanza de las Ciencias ......................................................................................................... 20
Eber Enrique Orozco Guillén, Jessica Vianey Montoya Aldecoa, Vanessa Guadalupe,
Felíx Aviña y Luis Javier Mena Camaré
Diseño de Sitios Web sobre la Cultura Cora Utilizando Patrones de Interacción .................. 191
Jaime Muñoz Arteaga, Cesar A. Collazos, Josefina Guerrero García y
Juan Manuel González Calleros
Evaluación del aprendizaje por grados de pertenencia utilizando Lógica Difusa .................. 264
Edgar Eduardo Ceh Varela, Aureny Magaly Uc Miam, Carlos Alberto Canto Bonilla,
Luisa Margarita Lara Martín y Víctor Manuel Matos Morfín
Arquitectura Basada en Patrones de Diseño para la Producción Textual Colaborativa .......... 299
Jaime Muñoz Arteaga, Catalina Calderón, Francisco Álvarez Rodríguez y Ángel
Muñoz Zavala
En esta ocasión, por quinto año consecutivo, ha sido organizada y se realiza en la Universidad
Tecnológica de Cancún, con los importantes apoyos de la Secretaría de Educación Pública del
Estado de Quintana Roo, la Universidad Autónoma de Yucatán, el Instituto Tecnológico de
Cancún, la Universidad Anáhuac Cancún, la Universidad La Salle Cancún, la Universidad del
Caribe, La Universidad Politécnica de Quintana Roo, la Universidad Tecnológica de la Riviera
Maya, la Universidad Interamericana para el Desarrollo y la Universidad de Castilla-La Mancha.
La Universidad Tecnológica de Cancún es una institución joven que se caracteriza por buscar
nuevas formas de implementar la docencia en base a las tecnologías educativas. Por esta razón,
al apoyar a la realización del CcITA-2013, se refrenda su imagen de institución comprometida
con la realización profesional y personal de todos los jóvenes que acuden a ella.
Agradecemos a todos los miembros del Comité de Programa, del Comité Organizador y a
todos los conferencistas, así como a los voluntarios y el personal de apoyo que
desinteresadamente han aportado su tiempo y saberes durante la preparación de meses o durante
la realización del evento.
Pero agradecemos sobre todo a los 357 autores que enviaron las 152 propuestas recibidas de
México, Costa Rica, España, Venezuela, Argentina, Colombia, Chile, Uruguay, Brasil y Cuba.
De los 152 trabajos presentados, se aceptaron y aparecen en este libro 128, lo que representa
un 84 % de aceptación. Es importante destacar la calidad creciente de los trabajos año tras año.
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En la presente edición la estructura se ha basado en la organización de Eventos Especiales
(Tracks) que recogen las principales tendencias en cuanto al uso de la Tecnología en la
Educación:
Videojuegos Educativos.
Organizado por la Red Mexicana de Investigadores en Videojuegos Educativos.
Coordinador: Dr. Francisco J. Álvarez Rodríguez. Universidad Autónoma de
Aguascalientes.
Así mismo, y por primera vez, se organizó un Seminario Doctoral, al que concurren
estudiantes de Doctorado con la intención de recibir apoyo y criticas que les permitan mejorar
sus proyectos.
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Finalmente agradecemos al Consejo de Acreditación en la Enseñanza de la Contaduría y
Administración, A.C. CACECA y a la empresa Turnitin, por el apoyo brindado para que la
impresión de este libro fuera posible.
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COMITÉ DE HONOR
Secretaria de Educación del Gobierno del Estado de Quintana Roo
Sara Latife Ruíz Chávez
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COMITÉ ORGANIZADOR
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COMITÉ DE PROGRAMA
Nancy Aguas García Universidad del Caribe
Raúl Antonio Aguilar Vera Universidad Autónoma de Yucatán
Luis Álvarez González Universidad Austral de Chile
Francisco Álvarez Rodríguez Universidad Autónoma de Aguascalientes
María Elena Barrera Bustillos Universidad Autónoma de Yucatán
Antonio E. Benavente Morales Universidad Católica Santa María Perú
Julio Cabero Almenara Universidad de Sevilla
Edgar Cambranes Martínez Universidad Autónoma de Yucatán
Danice Cano Barrón Instituto Tecnológico Superior de Motul
Pedro Canto Herrera Universidad Autónoma de Yucatán
María E. Castellanos Bolaños Universidad Autónoma de Yucatán
Roseli Cerny Universidad Federal de Santa Catarina
Mario Chacón Rivas Instituto Tecnológico de Costa Rica
María Elena Chan Núñez Universidad de Guadalajara
Marcela Chiarini Universidad Nacional de San Luis
Edith Cisneros Cohernour Universidad Autónoma de Yucatán
Lucila María Costi Santarosa Universidad Federal de Rio Grande do Sul
Mildred Cruz Díaz Universidad Autónoma de Yucatán
Rene G. Cruz Flores Universidad Autónoma del Estado de México
José Luis Cárdenas Pérez Universidad Autónoma de Yucatán
Juan Manuel Dodero Beardo Universidad de Cádiz Luciano
Luciano Diab Domínguez Cherit Universidad Anáhuac Mayab
Yenny A. Eguigure Torres Universidad Pedagógica Nacional
F.M. Honduras
Ramón I. Esperón Hernández Universidad Autónoma de Yucatán
Ena Evia ICY
Ana Fermoso García Universidad Ponticia de Salamanca
Hugo Salvador Flores Castro UADY-Facultad de Educación
Ricardo H. Garay Colman CNIE Uruguay
Javier Francisco García Orozco Humboldt International University
Elena García Barriocanal Universidad de Alcalá
Luis Alberto García Domínguez Instituto Superior Tecnológico de Motul
Francisco José García Peñalbo Universidad de Salamanca
Gladys Julieta Guerrero Walker Universidad Autónoma de Yucatán
María Cecilia Guillermo Universidad Autónoma de Yucatán
Emilio Hernández Hernández Universidad Simón Bolívar
Martín Llamas Mistral Universidad de Vigo
Gisela Martínez Hernández Universidad Virtual de Salud Cubana
Jackeline Melo García Instituto Tecnológico de Mérida
Jose Israel Méndez Ojeda Universidad Autónoma de Yucatán
Víctor H. Menéndez Domínguez Universidad Autónoma de Yucatán
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Rafael Morales Gamboa Universidad de Guadalajara
Regina Motz Universidad de la República de Uruguay
Jaime Muñoz Arteaga Universidad Autónoma de Aguascalientes
Jose Ángel Olivas Varela Universidad de Castilla-La Mancha
Manuel Palomo Duarte Universidad de Cádiz
Belinda Pastrana Gutiérrez Instituto Tecnológico de Minatitlán
Silvia J. Pech Campos Universidad de Castilla-La Mancha
Susana Pech Campos UACAM
Nancy Peré Universidad de la República. Uruguay
Jesús Enrique Pinto Sosa Universidad Autónoma de Yucatán
Frank A. Pool Cab Universidad Autónoma de Yucatán
Manuel Emilio Prieto Méndez Universidad de Castilla-La Mancha
Antonio Pérez De la Cruz Universidad Tecnológica de Cancún
María Soledad Ramírez Montoya ITESM
William Reyes Cabrera UADY
Norma Rubio Universidad Autónoma de Yucatán
Salvador Sánchez Alonso Universidad de Alcalá
Miguel Ángel Sicilia Urban Universidad de Alcalá
José Luís Sierra Rodríguez Universidad Complutense
Antonio Silva Sprock Universidad Central de Venezuela
Pedro Josué Sosa Solís Secretaria de Educación. Edo. de Yucatán
Víctor Germán Sánchez Arias Universidad Nacional Autónoma de México
Jaime Sánchez Illabaca Universidad de Chile
Ricardo Torres Lara Universidad de Quintana Roo
Gabriel Urzaiz Lares Universidad Anáhuac Mayab
Christian L. Vidal-Castro Universidad del Bio Bio
Antonio Vieira De Castro Instituto Superior de Engenharia do Porto
David Villegas Saenz Universidad Tecnológica Metropolitana
Alfredo Zapata González Universidad Autónoma de Yucatán
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Dr. Manuel Emilio Prieto Méndez.
Ha sido Profesor Titular de la Universidad de La Habana, la Universidad
Autónoma de Yucatán y desde 1996, Profesor Titular de Universidad en
Lenguajes y Sistemas Informáticos de la Universidad de Castilla-La
Mancha (UCLM), España. En esas instituciones ha desarrollado varios
grupos de Investigación. Fue coordinador internacional de la Red
Iberoamericana de Informática Educativa (RIBIE) y evaluador del
Proyecto European School Network, de la Unión Europea.
Sus líneas de trabajo se centran en el estudio del Aprendizaje, tanto en
personas como en sistemas informáticos.
Ha dirigido varias tesis doctorales y proyectos relacionados con e-Learning. Es autor de decenas
de artículos en revistas internacionales dedicadas al tema y de varios libros de programación y
sistemas de tele-aprendizaje. Es profesor del Departamento de Tecnología y Sistemas de la
Información de la UCLM en materias de Inteligencia Artificial, Minería de Datos, Ingeniería del
Conocimiento, Lógica. Tecnología Educativa y Aprendizaje Comparado. Es también miembro
de varias asociaciones científicas y evaluador del Agencia Nacional de Evaluación y Prospectiva
(ANEP) de España.
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Dr. Jose A. Olivas Varela.
Nacido en 1964 en Lugo, España, se licenció en Filosofía (especialidad
Lógica) en 1990 (Universidad de Santiago de Compostela), Master en
Ingeniería del Conocimiento del Depto. De Inteligencia Artificial de la
Universidad Politécnica de Madrid en 1992, y su Doctorado en
Ingeniería Informática en 2000 (Universidad de Castilla–La Mancha).
En 2001 fue Postdoc Visiting Scholar en el BISC de Lotfi A. Zadeh
(Berkeley Initiative in Soft Computing), University of California-
Berkeley, USA. Sus principales líneas de investigación actuales son el uso de técnicas de Soft
Computing para la Recuperación de Información y las aplicaciones en Ingeniería del
Conocimiento. Recibió, entre otros, el premio en la modalidad de Investigación y/o Desarrollo
de Productos Científicos en el XI concurso sobre Medio Ambiente del Ayuntamiento de Madrid
(2002) por su tesis doctoral.
Desde 2006: Subdirector del Departamento de Tecnologías y Sistemas de información y
Coordinador del Programa de Doctorado y Programa Oficial de Posgrado en Tecnologías
Informáticas Avanzadas (con Mención de Calidad del MEC) de la Universidad de Castilla-La
Mancha. Desde 1997: Profesor Titular del Departamento de Tecnologías y Sistemas de
Información de la Universidad de Castilla-La Mancha. Desde 1997: Profesor del Departamento
de sistemas Informáticos, ICAI – Universidad Pontificia Comillas de Madrid. 1995-97:
Coordinador del Departamento de Inteligencia Artificial, Universidad Antonio de Nebrija–
UNNE, Madrid. Desde 1995: Colaboración con INSA (Ingeniería y Servicios Aeroespaciales,
NASA), Procesado de datos de satélites sobre incendios forestales. 1992-1996: Director del
Departamento de Informática de PPM (Tres Cantos, Madrid): Consultoría de Sistemas
Inteligentes a empresas como SOUTHCO o ATT.
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Dra. Ma. Teresa de León
Tiene el Grado en Business Administration de la Florida
International University (1988) y el Grado con mérito en
Psicología del Miami Dade College (1990). Posee el Master y el
Doctorado con concentración en Organizational Leadership de la
Nova Southeastern University (2006, 2009). Todos en Miami,
Florida. Posee amplia experiencia en acreditación, consultoría,
administración y evaluación de programas educativos en EUA.
Por 21 años ha sido directora ejecutiva de varios centros de
Educación Superior en el Estado de la Florida: el Technical
Career Institute; el New Professions Technical Institute y
actualmente de la Humboldt International University en Miami. Tiene amplia experiencia por
más de quince años realizando consultoría para instituciones nuevas o establecidas para la
obtención de licencias estatales o acreditación. Durante once años, ha formado parte del Equipo
de Evaluadores de la ACCET (Accrediting Council for Continuing Education and Training).
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El m-Learning como soporte para la construcción de
conocimiento en la enseñanza de las Ciencias
1. Introducción
Los avances en el desarrollo de las tecnologías están transformando la sociedad, los dispositivos
móviles son cada día más comunes en las aulas de clases y están transformando la vida de
nuestros alumnos [1], muchos educadores abogan por el uso de Computadora Portátiles,
Teléfonos Móviles, Tablets y Asistentes personales Digitales (PDAs) en el sistema educativo
[2]. La rápida aceptación de los dispositivos y aplicaciones móviles han creado nuevas
herramientas sociales para que las personas se comuniquen e interactúen cambiando paradigmas,
la sociedad ha pasado de recibir información a gestionarla para transformarla en conocimiento
[3].
3. El M-learning
El término Mobile Learning, (o “m-Learning”) tiene años siendo utilizado en el ámbito educativo
y desde sus inicios, las instituciones han intentado introducir innovaciones tecnológicas, sin
embargo, los esfuerzos se han enfocado en un modelo instruccional de transmisión de
información donde los académicos producen contenidos que son accesibles a los estudiantes a
través de diversos dispositivos, limitando así el uso de la herramienta fundamentalmente a la
consulta de datos y a la interacción mediada por cuestionarios en el mejor de los casos.
En cuanto a la definición de m-Learning, el término fue empleado inicialmente por Quinn
haciendo referencia al e-Learning a través de dispositivos móviles de computación como Palm,
equipos con Windows CE y teléfonos celulares [13], pero existen diferentes enfoques, tanto para
Pinkwart y colaboradores [14] como para Brown [15], es un aprendizaje apoyado por contenidos
educativos, materiales didácticos y herramientas digitales electrónicas que toman lugar con
dispositivos de comunicación inalámbrica. Es importante destacar que en la definición
intervienen tres elementos básicos: movilidad, portabilidad y aprendizaje, por ello, se puede decir
que el m-Learning es una forma en enseñanza que usa dispositivos móviles con conectividad
inalámbrica que permite mayor flexibilidad que el e-learning fortaleciendo la interacción y
facilitando las comunicaciones. En la figura 1, se ilustran los elementos básicos que intervienen
el proceso del m-Learning, movilidad, interacción entre grupos de trabajo, alumnos y maestros,
así como, acceso a la información en tiempo real.
22
Fig. 1. Esquema de los elementos que intervienen en el proceso del m-Learning.
Los dispositivos móviles, también contienen dos partes, el hardware y el software, en cuanto
al software, inicialmente los teléfonos móviles podían hacer una cantidad de procesos limitados
fundamentalmente por el software del fabricante y la operadora telefónica. Posteriormente, se
permitía instalar pequeñas aplicaciones en Java, pero con la evolución de los teléfonos y la
llegada de las Tablets se hizo necesario poder instalar y desinstalar aplicaciones más complejas
de acuerdo a las necesidades de los usuarios, por ello, surgieron sistemas operativos que
funcionan en dispositivos de distintos fabricantes. Actualmente, hay por lo menos seis sistemas
operativos entre los que destaca Android y cuya diferencia principal del resto es que pertenece a
la categoría de software libre, basado en Linux y la mayor parte es código abierto lo que ha
permitido un rápido crecimiento, pues una gran cantidad de desarrolladores han puesto a
disposición de los usuarios miles de aplicaciones totalmente gratuitas. En lo que respecta al
hardware hay variaciones importantes de un fabricante a otro, pero la mayoría de los smartphone
cuenta con una cámara digital, sensor de proximidad y luz ambiental, acelerómetro, giróscopo,
conectividad vía Bluetooth y Wi-Fi, magnetómetro, sensor de posicionamiento GPS entre otros.
Estas prestaciones en software y hardware son las que permiten capturar datos con estos
dispositivos así como simular situaciones Físicas particulares con total movilidad.
4. Materiales y Métodos
Para llevar a cabo este trabajo hemos utilizado como dispositivos móviles computadoras
portátiles, teléfonos inteligentes (smartphones) y tablets, estos últimos con sistema operativo
AndroidTM. La elección de dispositivos con este sistema operativo se debe fundamentalmente al
hecho de que es posible obtener una cantidad importante de aplicaciones Apps (Programa que
se instalan en el dispositivo móvil) que permiten simular y obtener datos sin costo alguno para
el usuario. En la siguiente tabla se indican los materiales y equipos empleados en este trabajo.
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Tabla 1. Materiales y Equipos
Algunas de las aplicaciones instaladas en los dispositivos móviles para llevar a cabo las
actividades son mostradas en la figura 2.
Fig. 2. Collage de algunas aplicaciones instaladas en los dispositivos para capturar datos y simular
actividades.
Para cumplir con los objetivos planteados en cada una de las actividades, éstas fueron
previamente organizadas y estructuradas con el propósito de guiar al alumno. El procedimiento
es sencillo y rápido de acuerdo a las características de cada aplicación, y los valores se comparan
con otro equipo para comprobar su eficacia.
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Vale la pena destacar que las actividades experimentales fueron realizadas en grupos de dos
personas con la intención de promover el trabajo colaborativo, que los estudiantes logren corregir
dudas entre ellos mismos y retroalimentarse entre sí, ser responsables con su aprendizaje y
comunicar la solución del problema después de acordar una respuesta.
5. Resultados
Fig. 3. Variación de la intensidad del campo magnético en función de la distancia, desde a) hasta
d) se aumenta la separación entre el dispositivo y el imán.
Fig. 4. (a) Variación de la intensidad del campo magnético en función de la distancia, (b) Variación de la
amplitud del péndulo en función del tiempo
Referencias
1. Dede, C.: Planning for neomillennial learning styles. Educause Quarterly. Vol. 28 No. 1, pp. 7-12
(2005).
2- Tak-Wai C.; Jeremy R.; Sherry H.; Kinshuk.; Mike S.; Tom B.; Charles P.; John C.; Roy P.; Cathie N.;
Elliot S.;, Nicolas B.; Marlene S.; Pierre D.; Chee-Kit L.; Marcelo M.; Heinz U.: One-to-One
Technology-Enhanced Learning: an Opportunity for Global Research Collaboration. Research and
Practice in Technology Enhanced Learning, Vo. 1, No. 1, pp. 3-29 (2006).
3- Orihuela, J.: Los nuevos paradigmas de la comunicación, eCuaderno, 2002,
http://www.ecuaderno.com/paradigmas/ Accedido el 28 de Enero de 2013.
4- Weiser. M.: The computer for the 21st century. Scientific American, Vol. 256, No. 3 pp. 94-104. (1991).
5- Ellen W. : Enabling Mobile Learning, Educase Review, Vol. 40, No. 3, pp. 40-53 (2005).
6- The Comptetitive Intelligende Unit (CIU), Competencia en Mercado de Smartphones.(2012)
http://www.the-ciu.net/nwsltr/029_1Smartphones.html Accedido el 08 de Febrero de 2013.
7- Marc Prensky, Nativos e Inmigrantes Digitales. Edit. Distribuidora SEK, S.A, pp 7. (2010).
8- Sigalés C. Formación Universitaria y TIC: nuevos usos y nuevos roles. Revista Universidad y Sociedad
del Conocimiento. Vol.1 No.1, pp 1-6 Sept. 2004.
9- Salinas, J.: Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria. Rev. Universidad y
Sociedad del Conocimiento. Vol. 1, No. 1, pp. 1-15 (2004).
10-Peres W., Hilbert M. La sociedad de la información en América Latina y el Caribe. Desarrollo de las
tecnologías y tecnologías para el desarrollo, Libros CEPAL No. 98, Cap. 8, pp. 225-230. (2009).
11- Teresa R.: Incorporación de entornos tecnológicos de aprendizaje a la cultura escolar: proyecto de
innovación educativa en matemáticas y ciencias en escuelas secundarias públicas de México. Revista
Iberoamericana de Educación. No. 33, pp. 135-165, (2003).
12- Herrera B. Miguel A, Disponibilidad, uso y apropiación de las tecnologías por estudiantes
universitarios en México: perspectivas para una incorporación innovadora. Revista Iberoamericana de
Educación, N° 8, pp. 1-9 (2009).
13- Quinn, C. (2000). M-learning: mobile, gíreles in your pocket-learning.Line Zine.
http://www.linezine.com/2.1/features/cqmmwiyp.htm Accedido el 10 de Febrero de 2013.
14- Pinkwart, N., Hoppe, H. U. , Milrad, M. and Perez, J.: Educational scenarios for the cooperative use of
Personal Digital Assistant. Journal of Computer Assisted Learning, Vol. 19, No. 3, pp. 383-391 (2003).
15- Brown, H. T.: Towards a model for MLearning, International Journal on E-Learning, Vol.4 No. 3, pp.
299-315(2005
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Desarrollo de una aplicación Web para soporte de la asignatura
de Probabilidad y Estadística en la Universidad Politécnica de
Sinaloa.
Andrés Echeagaray Osuna1,2, Eber E. Orozco-Guillén1, Alberto Morales Colado1,3,
Sergio D. Cabrales Chollet1
1
Programa de Ingeniería en Informática, Universidad Politécnica de Sinaloa, Carretera Libre Mazatlán
Higueras Km.3, Colonia Genaro Estrada, C.P 82199, Sinaloa, México
2
Maestría en Informática Administrativa, Universidad Autónoma de Durango, Avenida Universidad
s/n Fraccionamiento Alameda C.P. 82123, Sinaloa, México, 3Maestria en Redes y Tecnología de
Investigación, Instituto Tecnológico Superior de Sinaloa, Vicente Guerrero #308 Colonia Centro, C.P.
82000, Sinaloa, México
1,2
{aecheagaray,eorozco,amorales,inf102024}@upsin.edu.mx
3
Alberto.morales@itesus.edu.mx
28
definen la educación a distancia, en términos generales, se señala la necesidad de un grupo de
profesionales que organizan y coordinan la planificación, el desarrollo y la evaluación de todo
el programa de formación, desde el experto en los contenidos de enseñanza, al experto en la
edición de los mismos en la red o al administrador de la plataforma informática que soporta todo
el diseño pedagógico [iii]. La revolución tecnológica propone una gran promesa para la
educación, sin embargo, como menciona Wadi Haddad: “la tecnología no es una actividad
educativa: es un instrumento, un medio para alcanzar un fin”. Por otro lado las TIC son un
producto humano, aunque por lo general sean consideradas “deshumanizantes” [iv].
En la educación la utilización de las TIC en apoyo al aprendizaje supone una serie de
implicaciones, enfoques, modalidades y procesos que tienen como fin las mismas preguntas de
siempre: “la razón de ser de la educación puede ir desde la búsqueda de la felicidad, como lo
planteaba Platón, hasta una pragmática búsqueda de trabajo, como se plantea insistentemente en
la actualidad…”[v]
La aplicación web que se presenta como propuesta para la asignatura de Probabilidad y
Estadística tiene como objetivo fundamental brindar una herramienta a los estudiantes para
reforzar y enriquecer las discusiones de los temas abordados en clase, así como también permitir
mayor flexibilidad a los estudiantes que debe volver a tomar la asignatura, pues la misma se
oferta una sola vez al año y los alumnos que no logran acreditarla deben presentar exámenes
especiales sin tomar clases.
Los modelos de educación a distancia en México se pueden concentrar en tres grandes bloques:
1. Los modelos basados en educación por correspondencia: el modelo de esta época constaba
de cursos por correspondencia que comprendían los materiales didácticos; programas, lecciones,
cuadernillos coleccionables, guías didácticas; cuestionarios de evaluación auto aplicables;
estudio auto dirigido, resolución y remisión de cuestionarios de evaluación, asesorías
presenciales, cursos orales intensivos., etc.[vi]
2. La tele-primaría, telesecundaria y la educación de adultos: todos estos modelo se basan en
integrar actividades de un “telemaestro”, quién expone la clase, la mayoría de las veces en vivo,
que a su vez se recibe en las “tele-aulas” en donde el maestro-coordinador supervisa las
actividades de aprendizaje del alumno sugeridas por el tele-maestro. Asimismo se les
proporciona a los alumnos materiales impresos y últimamente algunos apoyos en internet. Este
modelo ha sido reconocido por la UNESCO pese a sus innumerables críticas [6]
3. Los sistemas de educación universitaria y formación profesional a distancia: con las
potencialidades que ofrecen las TIC (telecomunicaciones vía satélite y en la década de los
noventa con el uso de las redes telemáticas, internet e internet 2), los sistemas de educación
universitaria y formación profesional a distancia se diversifican en tanto universidades hay en el
país, diferentes liderazgos han desarrollado una gran gama de modelos al respecto [6]. En cuanto
a los profesionales de la educación a distancia en México encontramos que un poco más de la
mitad de las instituciones que ofrecen programas bajo esta modalidad no cuenta con un programa
permanente de formación, capacitación y certificación de recursos humanos propios de la
educación a distancia [ANUIES-1999-2000].
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La Educación Abierta y a Distancia (ESAD), es un modelo educativo que brinda la
oportunidad de estudiar la educación superior a aquella población que, por estar incorporados al
ámbito laboral no puede asistir a un plantel. La ESAD tiene como objetivo articular un sistema
educativo innovador que contribuya a la formación integral de la población a lo largo de su vida,
cuyos principios sean la calidad, equidad, pertinencia para competir internacionalmente, que
haga uso de Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), respaldado en redes
humanas, tecnológicas y administrativas, con programas académicos consistentes que
contribuyan al fortalecimiento de la educación superior y al progreso nacional. [vii]
3 La aplicación Web
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La página muestra los temas que se irán desarrollando en un índice temático, el cual está
dividido en tres parciales, cada parcial tiene un tiempo estimado para desarrollarlo dependiendo
de los temas asignados, una vez cubiertos cierto número de temas se realizara un examen en el
cual se tiene que obtener un mínimo de 70% para seguir avanzando en el curso, el examen estará
conformado por una serie de preguntas de cada tema, las cuales estarán almacenados en una base
de datos y al momento de generar el examen estas se toman de la misma en forma aleatoria. Las
preguntas que hayan sido respondidas de forma incorrecta serán evaluadas posteriormente, son
incluidas en primer orden en la siguiente evaluación que realice el estudiante, es decir, el próximo
examen se genera con los contenidos correspondientes al módulo y se incluirán preguntas del
misma temática que no fue respondida de manera acertada en la evaluación parcial anterior, y
así sucesivamente. Es importante destacar que un alumno que cursa la asignatura en un periodo
ordinario y presenta bajo rendimiento podría llevar la asignatura con la modalidad propuesta para
reforzar sus conocimientos e identificar sus debilidades.
4 Resultados y conclusiones
La aplicación ha sido sometida a pruebas preliminares y aún se sigue nutriendo con contenidos
y autoevaluaciones a partir de los resultados obtenidos con alumnos voluntarios que han
evaluado la aplicación respondiendo una primera encuesta la cual se muestra en la figura 2, y
que en términos generales busca evaluar la apreciación del estudiante.
Vale la pena destacar que los alumnos se manifiestan de forma favorable con respecto a la
aplicación, indican que la modalidad les permite reforzar conocimientos e identificar los
contenidos que no logra entender para acudir con el profesor.
31
Fig. 3. Capturas de pantalla para el registro de usuarios
A partir del próximo periodo académico la aplicación será sometida a pruebas reales con
alumnos que no han logrado aprobar la asignatura. En figura 3 (a) se muestra la pantalla que nos
permite acceder a la aplicación, por medio del nombre de usuario y su respectiva contraseña. En
la figura 3 (b) se puede apreciar la sección de registro de usuarios por el administrador del
sistema, se requiere asignar un login de usuario, que en este caso se corresponde con el número
de matrícula del alumno, Contraseña, Verificar y/o repetir la Contraseña y una dirección de
correo electrónico.
32
Referencias
1- Albert Sangrá Moret, Educación a distancia, educación presencial y usos de la tecnología: una tríada
para el progreso educativo, http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec15/sangra.pdf, Accedido el 1 de
diciembre de 2012.
2- Tach, EC. (1994). Perceptions of distance education experts regarding the roles, outputs, adn
competencies needed in the field of distance education. Unpublished doctoral dissertation. Texas A&M
University. Educational Human Respurse Development Departament, Collage Station, TX,
http://aizc01.wikispaces.com/III+-+Modelos+de+Educaci%C3%B3n+Superior+a+Distancia, Accedido el
20 de enero de 2013.
3- Keagan, Eagan. On distance education, en Distance Education, vol. I, nº 1. Australia (1980).
4-Haddad, Wadi D. "Educación para Todos en la era de la globalización: el papel de la tecnología de la
información." En De Moura Castro, Claudio (Ed.) La educación en la era de la información. Banco
Interamericano de Desarrollo, Washington, DC. (1998).
5- Martin Mora, Entre escotomas y fosfenos Observatorio mexicano de tecno-ciencia y ciber-culturas. Pág.
84 (2007).
6- Amador Bautista R. Educación y formación a distancia. Universidad de Guadalajara ANUIES -
Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior- (2001).
7- http://www.abiertayadistancia.sep.gob.mx, Accedido 10 de marzo de 2013.
8- ¿Qué es PHP?, http://php.net/manual/es/intro-whatis.php, Accedido el 1 abril de 2013.
9- ¿Qué es MySQL?, http://www.sinemed.com/recursos/docs/MySQL.pdf, Accedido el 3 de abril de 2013
10- ¿Qué es HTML?, http://www.masadelante.com/faqs/html, Accedido el 3 de abril de 2013
11- ¿Qué es CCS?, http://es.html.net/tutorials/css/lesson1.php, Accedido el 1 de abril de 2013
12- ¿ jQuery... que es y cómo se usa?, http://www.elektrainformatica.com.ar/blog/item/110-jquery-que-es-
y-como-se-usa?.html, Accedido el 3 de abril de 2013
33
Criterios de Evaluación para Herramientas de Autor de
Objetos de Aprendizaje
1 . Problemática
La inserción de la tecnología en las tareas académicas ha generado nuevas necesidades y retos
para la elaboración, almacenamiento y gestión de los materiales educativos. Los docentes se han
involucrado en la creación de recursos en formato digital con fines educativos, los comparten a
sus alumnos informalmente o los publican en sitios personales.
En opinión de Bueno y Hernández [1], hasta ahora, apenas se han creado colecciones de
recursos didácticos convencionales, ni se ha explotado su valor potencial y tampoco se ha
advertido esta necesidad cuando los materiales se han producido y distribuido directamente en
formato electrónico. Aún no hay una conciencia generalizada de que estos materiales deberían
formar parte también de las colecciones digitales de la biblioteca universitaria.
34
Esta situación empieza a cambiar, pues por ejemplo, en el caso específico de España,
actualmente al menos un tercio de las Universidades de España cuentan con al menos un
repositorio de materiales digitales.
Estos repositorios no son todos de la misma naturaleza, pues por ejemplo, se puede observar
que existen diferencias de contenido, ya que algunos están orientados a almacenar trabajos
científicos como tesis, artículos e informes de investigación, mientras otros se enfocan a
almacenar OA y otros materiales de apoyo a la docencia.[1]
En esta situación se puede reconocer que para que un repositorio de OA tenga un buen
desempeño en la gestión de los contenidos es necesario que estos tengan un alto nivel de
completitud y conformidad con los estándares establecidos para este objetivo.
Actualmente con la finalidad de facilitar al profesorado el desarrollo de materiales educativos
se ha generado una gran cantidad de aplicaciones que ayudan a los docentes en esta tarea. Sin
embargo la diversidad de HA es grande y se presenta para el docente y las instituciones el
problema de identificar las HA que generen OA para obtener todos los beneficios que se derivan
de esta tecnología y además se necesita conocer qué características tiene el soporte a metadatos
que estas aplicaciones proveen.
También es importante conocer qué HA son capaces de representar técnicamente el Diseño
Instruccional (DI) con el que fueron diseñados; a través de los metadatos añadidos a los
productos. Conocer estas propiedades técnicas y didácticas permite a las instituciones promover
entre sus docentes el uso de HA que faciliten obtener altos niveles de conformidad con los
estándares usados en los ROA institucionales.
37
Tabla 1. Sub categorías de la categoría 5 de LOM [17]
Num Categoría Explicación
5 Uso Esta categoría describe las características educativas o pedagógicas
Educativo fundamentales de este objeto educativo.
5.1 Tipo de El tipo de aprendizaje predominante soportado por este objeto
Interactividad educativo. Puede ser Aprendizaje “activo” (por ejemplo, aprendizaje
participativo) Aprendizaje “expositivo” (por ejemplo, aprendizaje
pasivo). Cuando un objeto educativo mezcla los tipos activo y
expositivo, entonces su interactividad será “combinado”.
5.2 Tipo de
El tipo específico de recurso educativo. El tipo predominante debe
Recurso
aparecer en primer lugar.
Educativo
5.3 Nivel de El grado de interactividad que caracteriza a este objeto educativo. La
Interactividad interactividad en este contexto se refiere al grado en el que el
aprendiz puede influir en el aspecto o comportamiento del objeto
educativo.
5.4 Densidad El grado de concisión de un objeto educativo. La densidad semántica
Semántica de un objeto educativo puede ser estimada en función de su tamaño,
ámbito o – en el caso de recursos auto-regulados tales como audio y
vídeo – duración.
5.5 Destinatario El usuario(s) principal(es) para el que ha sido diseñado este objeto
educativo. El predominante debe aparecer al principio.
5.6 Contexto El entorno principal en el que se utilizará este objeto educativo.
5.7 Rango Típico Edad del destinatario típico. Este elemento de datos se refiere a la
de Edad edad de desarrollo intelectual, en caso de que ésta fuese distinta de
la edad cronológica.
5.8 Dificultad Este elemento describe lo difícil que resulta, para los destinatarios
típicos, trabajar con y utilizar este objeto educativo.
5.9 Tiempo
Tiempo aproximado o típico que necesitan para asimilar el objeto
Típico de
educativo los destinatarios objetivo típicos.
Aprendizaje
5.10 Descripción Comentarios sobre cómo debe utilizarse este objeto educativo.
5.11 Idioma El idioma utilizado por el destinatario típico de este objeto educativo.
38
soporta son analizar, comparar, discutir, explicar, innovar, juzgar, motivar, observar, practicar,
reconocer, sintetizar, y valorar.
Una vez definidos los metadatos de los OA, es necesario aplicar el Modelo de Agregación
de Contenidos (CAM), el cual da soporte al proceso de creación y agregación de recursos de
aprendizaje para formar componentes más complejos que puedan asociarse a actividades de
aprendizaje para el alumno. El CAM se divide en 4 partes [8]:
1 . El modelo de Contenidos: proporciona una terminología común
2 . El modelo de empaquetado: proporciona la descripción y los requisitos para
componer OA
3 . Metadatos: define la descripción de los componentes de SCORM
4 . Normas de secuenciación y presentación
La representación del DI no solo se manifiesta en los metadatos de los OA, sino que es
necesario también definir información sobre la secuenciación y la presentación de los OA. Esta
información se incluye en el manifiesto del PIF, el cual incorpora la definición de actividades
asociadas como una colección de reglas y estrategias de secuenciación [8].
Considerando las estrategias tecnológicas con los que los OA y los LMS pueden representar
técnicamente al DI, se puede identificar que las HA deben cumplir con
Uso de estándares educativos básicos o perfiles de aplicación de dichos estándares
Uso de estándares o modelos que permitan la representación técnica de secuenciación
y presentación de los OA
Preferentemente deben permitir la personalización de los metadatos de tipo educativo
39
Referencias
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institucionales de contenidos educativo en las bibliotecas digitales universitarias, BID textos
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Formación del profesorado, consultado el 13/03/2013, disponible On-Line
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40
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Instituto Interamericano de Desarrollo Social INDES, disponible On-Line
http://www.uoc.edu/symposia/spdece05/pdf/ID34.pdf
1 7 . Centro Nacional de Informes y Comunicación Educativa, Ministerio de Educación y Ciencia,
EspañaGuía para la aplicación de la Norma UNE-EN 71361 Perfil de Aplicación LOM-ES V1.0
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http://ares.cnice.mec.es/informes/16/contenido/indice.htm , 2009.
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Tecnologies, Interdisciplinary Journal of Knowledge and Laerning Objects, Vol 2 consultado en
diciembre 2012, disponible On-Line http://fire.dit.hua.gr/~varlamis/Varlamis-papers/J6.pdf,
2006
41
Sistema de Hipermedia para el Aprendizaje de Contenidos
Curriculares
Resumen. El presente trabajo tuvo como objetivo el perfeccionamiento del editor Sistemas
de Hipermedia para el Autoaprendizaje Asistido por computadora IV (SHAAC) como un
medio para desligar al profesor de su rol de trasmisor de conocimientos y fomentar el
autodidactismo en quien aprende. Se detalla un nuevo sistema computarizado que permite
a los docentes construir libros electrónicos interactivos para presentar el contenido temático
de cada una de las unidades de un curso por medio de multimedia, además de construir las
guías de estudio correspondientes. Los cambios en el SHAAC resultaron tan trascendentes
y profundos que en lugar de continuar con el mismo nombre y simplemente actualizar el
número de la versión, se tomó la decisión de cambiarle el nombre al de Editor de Libros
Electrónicos Interactivos (LEI).
Palabras Clave: Hipermedia, Autoaprendizaje, Tecnología Educativa.
1 Introducción
2 Problema
Con el fin de continuar con los esfuerzos por desligar al docente de su rol de transmisor de
contenidos y de fomentar el autoaprendizaje en quién aprende para con ello seguir contribuyendo
al desarrollo de estrategias que mejoren nuestra labor docente; se plantea la mejora sustancial
del editor Sistemas de Hipermedia para el Autoaprendizaje Asistido por computadora diseñado
en el 2008 [5].
3 Método
A continuación se especifican las etapas llevadas a cabo en el diseño del nuevo editor de
hipermedia.
3.1 Análisis.
En esta etapa, en varias reuniones de debate del grupo de investigadores se definieron a detalle
los componentes y funciones del Editor Sistemas de Hipermedia para el Autoaprendizaje
Asistido por computadora IV (SHAAC) [5] que debían modificarse o adicionarse para diseñar
un nuevo editor cualitativamente superior al SHAAC.
43
3.2 Diseño y prueba de la versión beta del nuevo editor
Una vez que el nuevo editor estaba técnicamente acabado y lo suficientemente estable para
trabajar con normalidad, se hicieron pruebas para identificar las características y/o funciones que
requerían corregirse o modificarse.
Realizadas las correcciones y modificaciones a la versión beta se logró contar con un software
relativamente libre de errores y con una calidad adecuada para ser utilizada por los usuarios
finales. Esta versión fue nuevamente sometida a pruebas para identificar las características y/o
funciones que requerían corregirse.
Una vez lograda la versión 1.0 del software, mediante el paquete InstallShield 5.5 Professional
Edition se diseñó el instalador del nuevo editor para distribuirlo a los usuarios finales.
Antes de iniciar con la descripción del nuevo editor es importante comentar que los cambios en
el editor SHAAC resultaron tan trascendentes y profundos que en lugar de continuar con el
mismo nombre y simplemente actualizar el número de la versión, se tomó la decisión de
cambiarle el nombre al de: Editor de Libros Electrónicos Interactivos (LEI).
El editor LEI, al igual que su antecesor editor SHAAC, es un software que permite a los docentes
presentar el contenido temático de cada una de las unidades de un curso académico por medio
de hipermedia, así como diseñar guías de estudio informatizadas sobre dicho contenido [5].
El editor LEI consta de cinco módulos:
1 El módulo constructor de pantallas, permite diseñar de manera amigable cada una de las
pantallas que contienen texto, imágenes, video y/o narraciones que corresponden al
contenido temático de cada una de las unidades del curso académico o materia.
2 El módulo de lectura, además de ser la interfaz del usuario final (alumnado) permite
almacenar toda la información de los ejercicios realizados (guías de estudio); información
que posteriormente puede ser recuperada para ser auditada, enviada por correo al docente
que imparte el curso o almacenada en otro dispositivo diferente.
3 El módulo configuración de la interfaz, permite a quien diseña el libro electrónico,
determinar algunas características relevantes de la interfaz del usuario como colores (fondo,
botones, letra o fuente), tamaño de fuente, logos de la institución educativa, etc.
4 El módulo configuración del email, permite especificar el o los correos a los cuales se
pueden enviar los resultados de los ejercicios (prácticas y evaluaciones de las guías de
estudio).
44
5 El módulo generador del libro electrónico interactivo, permite copiar, al destino que se
elija, los archivos necesarios para la utilización del libro electrónico en su versión desktop
(para utilizarlo en discos duros, memorias y discos externos, etc.) y su versión internet (para
su utilización mediante un navegador conectado a un servidor web).
Como ya se comentó, los cambios en el editor SHAAC resultaron tan importantes y acentuados
que en lugar de continuar con el mismo nombre SHAAC y simplemente actualizar el número de
la versión, se tomó la decisión de cambiarle el nombre.
Entre los cambios y mejoras del nuevo editor LEI en relación a su antecesor SHAAC
destacamos las siguientes:
La interfaz del nuevo software se compiló mediante el software de autoría denominado
Adobe Director 11.0 en lugar del usado en la versión anterior (el software de autoría
Authorware, de la misma compañía) lo que permitió con una interfaz más versátil y de
mayor calidad; además de poder contar con una versión del libro electrónico para internet.
La nueva interfaz del LEI, a diferencia de la del SHAAC, de usuario permite auditar las
respuestas que los alumnos dieron al resolver las preguntas de las guías, lo que entre otras
cosas le permite al docente valorar la calidad de las autoevaluaciones realizadas por los
alumnos a las preguntas de respuesta breve o ensayo [5].
Los resultados del trabajo con las guías de estudio la (prácticas y evaluaciones) [5] ahora
pueden ser enviadas por correo al docente que imparte el curso o materia para el cual se
diseño el libro electrónico.
Los resultados del trabajo con las guías de estudio puede reportarse y anexarse, en forma
automática, a la bitácora de evaluaciones del curso, si este se encuentra en un sistema de
gestión de aprendizaje o LMS (del inglés Learning Management System) como por ejemplo
el MOODLE (del inglés Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment); esto
mediante SCORMS (del inglés Sharable Content Object Reference Model).
45
Referencias
1. Perrenoud, P.: Diez nuevas competencias para enseñar: Invitación al viaje. Graó (2007).
2. Woolfolk, A. E.: Psicología Educativa. Prentice Hall (1996)
3. Ausubel, D. P.: Adquisición y retención del conocimiento, una perspectiva cognitiva. Paidós (2002)
4. Guevara, G.: La Catástrofe Silenciosa. Fondo de Cultura Económica (1995)
5. Blanco, H. Ornelas, M.; Blanco, R. y Zueck, M. C.: Diseño de sistemas de hipermedia para el
aprendizaje asistido por computadora. Una experiencia en la Universidad Autónoma de Chihuahua.
Revista Material Didáctico Innovador Nuevas tecnologías educativas, Vol. 4, pp. 1-8 (2008)
6. Gaytán, P. A.: Sistema de Hipermedia para el aprendizaje de los fundamentos básicos de futbol. Tesis
de maestría Universidad Autónoma de Chihuahua, (2009)
7. Gómez, B.: Libro electrónico interactivo la discapacidad auditiva. Software educativo. Tesis de
maestría Universidad Autónoma de Chihuahua, (2010)
8. Alvarado, B.: Libro electrónico interactivo para la valoración del riesgo de caídas en el adulto mayor.
Tesis de maestría Universidad Autónoma de Chihuahua, (2011)
9. Beltrán, H. S.: Diseño de un Libro Electrónico Interactivo sobre los fundamentos técnicos de Béisbol
como estrategia didáctica. Tesis de maestría Universidad Autónoma de Chihuahua, (2013)
10. Viciana, J.; Mayorga-Vega, D.; Blanco, H.; Ornelas, M.; Tristán, J. y López-Walle, J.: Effect of a
computerized visual feedback on the adjustment of time in planning physical education. Procedia.
Social and Behavioral Sciences, (en prensa).
46
XIOI -Tecnología para comunidades en territorios aislados
José Ernesto Peña Pérez, Juan Pablo Ucán Pech
Facultad de Matemáticas, Universidad de Autónoma de Yucatán,
Anillo Periférico Norte, Tablaje Cat. 13615, Colonia Chuburná Hidalgo Inn, Mérida Yucatán, México.
ernesto.penia@gmail.com, juan.ucan@uady.mx
Resumen. El presente trabajo nace como resultado de una investigación de las necesidades
educativas de la comunidad de Las lagunitas, en San Luis Potosí, México, va dirigido al
área de Educación y Alfabetización. Este documento presenta un panorama general y
evaluación del proyecto XIOI, una propuesta de software para ayudar a las comunidades de
habla Pame-Sur (idioma comúnmente conocido como X’ioi) a conocer su idioma con la
ayuda de imágenes y sonidos.
Palabras Clave: Interface, Lenguas minoritarias, Aspectos educacionales, Interacción,
Interfaz, XI’OI, XIYOI.
1 Introducción
En México, 6 millones 695 mil 228 personas de 5 años y más hablan alguna lengua indígena, las
más habladas son: Náhuatl, Maya y lenguas mixtecas [1]. Sin embargo existe una región
conocida como Pamería, de origen chichimeco, que se encuentra situada en la Sierra Madre
Oriental del estado de San Luís Potosí y en una pequeña porción norte del estado de Querétaro,
en esta región habita una pequeña comunidad (Las Lagunitas) en el municipio de Santa Catarina,
en donde se habla el dialecto Pame-Sur conocido también como XI’OI o XIYOI. Bajo un periodo
de observación detallada que duró aproximadamente tres meses, se pudo apreciar a plenitud un
problema que tienen en común los habitantes de la comunidad, el cual es hablar perfectamente
su dialecto, pero no saber escribirlo. Por lo que poco a poco se va perdiendo en el olvido, pues
solo se transmite de generación en generación mediante el habla. Por tal razón se hizo
imprescindible dar una propuesta de proyecto, utilizando un sistema de software, que ayude a
estas personas a conocer su lengua. El autor Gabriel Barca Urbina define proyecto como: “La
búsqueda de una solución inteligente al planteamiento de un problema, tendente a resolver, entre
muchas, una necesidad humana” [2], a partir de esta definición, surge la necesidad de responder
algunas cuestiones, que se pretende dar respuesta a lo largo de la investigación:
¿Existe algún producto de software que satisfaga la necesidad? ¿A qué grado se satisface
esta?
¿Qué tipo de usuarios utilizaran la aplicación de software? ¿Es viable técnicamente?
47
Este documento está estructurado de la siguiente forma: en el capítulo 2 marco teórico se presenta
una revisión de la literatura para conocer el trabajo en este campo tomando como referente la
enseñanza y conservación del idioma. En el capítulo 3 se presenta la evaluación del proyecto de
software y finalmente en el capítulo 4 se expone las conclusiones y trabajos futuros.
2 Marco Teórico
En la actualidad vivimos en un mundo donde las lenguas indígenas o minoritarias están bajo
amenaza. Actualmente de las 6,000 lenguas que se hablan en el mundo, el 50% de estas está casi
por desaparecer, esto es grave, ya que en el lenguaje se encuentra nuestro patrimonio universal
humano, el cual es insustituible [3]. El bilingüismo es otra problemática que se presenta, es decir,
las personas se ven forzadas a hablar otro idioma, por la importancia económica y social que este
representa, obligando a hablantes de lenguas minoritarias a utilizar cada vez menos su lengua
natal, la cual se ve desplazada poco a poco [4]. Y la verdad es que este fenómeno como tal avanza
rápidamente. En los próximos 100 años se perderán el 50% de las lenguas existentes, es decir
3000 de ellas, o lo que es igual, se pierde una lengua cada dos semanas aproximadamente [5],
esto es alarmante, sin embargo surgen cuestiones como ¿Por qué salvar una lengua minoritaria?
Evaristo Ovide de la Universidad de Salamanca comenta al respecto que hay dos perspectivas
que tenemos que tomar en cuenta, el punto de vista comunicativo, el cual se refiere a que la
lengua materna siempre expresara de manera más “precisa y eficaz la realidad de una persona
que una lengua que procede de una realidad distinta”, y que por otro lado la lengua natal suele
ser el distintivo cultural y étnico de una sociedad [6], en este caso particular es el distintivo
cultural y étnico de la sociedad mexicana. ¿Por qué deberíamos de preocuparnos? Porque al
perderse una lengua se está perdiendo parte de la identidad y las raíces de nuestro país ¿Qué se
puede hacer para detener este fenómeno? Como se ha comentado este avanza muy rápido, sin
embargo hoy en día la tecnología nos permite desarrollar proyectos orientados a la conservación
de estas lenguas minoritarias.
En lo que respecta a proyectos de software similares se ha hecho muy poco. En particular para
la comunidad de estudio, no existe un proyecto de software de gobierno o de la industria privada
que provea información sobre el idioma Pame-Sur, lo único que existe esta en papel (libros), sin
embargo, como la mayoría de las personas entiende poco o nada de la gramática de su dialecto,
no es posible solucionar totalmente el problema con la literatura actual. Por lo es improbable que
se satisfaga totalmente esta necesidad en la comunidad, ya que es un problema aún muy palpable
a simple vista.
48
3 Evaluación del Proyecto
Aunque los habitantes están limitados en recursos y no cuentan con la suficiente tecnología, en
lo particular en esta comunidad se tiene una máquina de videojuegos situada en una tienda
cercana, por lo que muchos niños están familiarizados con cierto tipo de software o videojuego.
Otro dato interesante es que en las escuelas los profesores tienen capacitación profesional ya que
son de la ciudad o de poblaciones más civilizadas, por lo tanto en algún dado caso podrían servir
como guías o instructores para enseñar a sus alumnos a utilizar un sistema de computadora.
Ahora que se sabe que los sonidos y el aspecto visual llaman la atención en general, se podrían
explotar estos atributos con la finalidad de que los estudiantes de educación primaria o
secundaria aprendan la gramática de su dialecto con un sistema novedoso y llamativo. Otro
aporte que nos da la tecnología es que se tendrá la oportunidad de enseñar a los alumnos de una
manera fácil, por decirlo así, jugando, por lo que se espera que no sea una carga para el usuario
y este pueda familiarizarse con el sistema lo más rápido posible.
49
3.3 Usuarios Potenciales
El sistema va dirigido a tres tipos diferentes de usuarios los cuales se enlistan a continuación.
1. Profesores.
2. Alumnos de Primaria.
3. Alumnos de Secundaria.
Profesores: Los profesores serán de mucha utilidad, ya que servirán de guías a los alumnos
para que puedan utilizar el sistema, normalmente los alumnos confían en sus profesores y los
conocen, ya que son grupos pequeños, por lo que se supone que no resultaría difícil para los
demás usuarios (alumnos) el poder entender a cabalidad lo que el profesor pida que hagan con
el sistema.
Lo más probable es encontrar profesores con diferentes recursos educativos para apoyar la
enseñanza de sus alumnos, estos recursos, generalmente son conocidos como materiales
didácticos, los cuales “colaboran como instrumentos en cualquier momento del proceso de
enseñanza-aprendizaje y provocan la actividad escolar” [7], por lo que el sistema XIOI sería una
especie de material didáctico virtual.
Alumnos de Primaria: Estos son nuestros usuarios potenciales, cada comunidad cuenta con
una primaria como mínimo y en cada una de ellas se dan diversas materias que van desde español
hasta inglés, pero ninguna fomenta su dialecto, es decir, el XI’OI.
Alumnos de Secundaria: Algunas telesecundarias cuentan con computadoras, por ello se
incluyeron a estos usuarios como potenciales, en el caso de la comunidad citada con anterioridad,
no cuenta con una telesecundaria, pero existe una cercana a unos 5 km en un poblado llamado
“Mesa del Junco”.
Se desea que la interfaz sea usable por lo tanto, se consideraron seis elementos para proponer el
siguiente prototipo: Movimiento, Espacio, Tiempo, Apariencia, Texto y Sonido [8]. Lo que se
procura es que el usuario interactúe con el sistema, que le guste, que aprenda con él; pero antes
que nada, es necesario definir que es interacción, el Special Interest Group in Computer Human
Interaction (SIGCHI) de la Asociación de Maquinaria de Computación (ACM por sus siglas en
inglés) define interacción persona ordenador (IPO) como: “La disciplina relacionada con el
diseño, evaluación e implementación de sistemas informáticos interactivos para el uso de seres
humanos, y con el estudio de los fenómenos más importantes con los que este se relaciona” [9],
en otras palabras, cuando hablamos de interacción persona ordenador o interacción humano
computadora (HCI por sus siglas en inglés) nos referimos a como un usuario se desenvuelve con
un sistema de computadora, es decir, que tan usable y sencillo es para un usuario poder utilizar
un sistema de software de manera adecuada. Por lo que se procura que los prototipos no solo
reflejen las necesidades del usuario, sino también sus preferencias personales.
50
3.5 Prototipo de Interfaz
51
1. Think-Aloud (Pensar en voz alta)[10]
2. Co-discovery Learning (co-descubrimiento)[11]
3. Cuestionarios y/o Entrevistas
Las pruebas “Think-Aloud” nos permitirán medir principalmente que tan fácil de usar es el
sistema, ya que se le solicitara al usuario que realice actividades con el software y se medirá el
tiempo en el cual las realizará, posteriormente, se le cuestionara que tan difícil o fácil le resulto
realizar las actividades asignadas, esto proporcionara al equipo de desarrollo una guía con la cual
podrán identificar que tan difícil de entender pudiera resultar la interfaz, lo que llevara
posteriormente a su modificación o en dado caso a proveer otro prototipo.
Con las pruebas de co-descubrimiento o Co-discovery Learning también se podrá identificar
que tan difícil de utilizar es el sistema, de hecho esta prueba es muy similar a la de Think-Aloud,
pero como su nombre lo indica, el descubrimiento del aprendizaje o entendimiento se da a través
de equipos, normalmente de dos personas. Con los cuestionarios y entrevistas se podrán conocer
las experiencias que tuvo el usuario al utilizar el sistema, lo que permitirá al equipo de desarrollo
obtener un criterio más amplio sobre que sección del prototipo de interfaz sería candidata a ser
modificada; por último se requerirá un estudio detallado de la viabilidad económica del sistema,
integrar lineamientos de calidad del software y estudiar la posibilidad de crecimiento del
proyecto a nivel nacional o internacional.
Como equipo de investigación esperamos que este tipo de artículos motiven a más estudiantes
y profesionales del área a realizar proyectos de impacto social que permitan a los usuarios de
regiones aisladas a redescubrir parte de su esencia, de sus raíces, de sí mismos.
Referencias
52
Experiencias docentes del uso de las nuevas tecnologías en el
Instituto Nacional de Gastroenterología, Cuba
Sheila Vega Hernández
Biblioteca, Instituto Nacional de Gastroenterología.
25 #503 /H e I, La Habana, Cuba.
sheilavega17@yahoo.com.mx
Resumen: Con el objetivo de determinar las experiencias de los docentes del Instituto de
Gastroenterología, Cuba, en el uso de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC),
se realizó un estudio observacional descriptivo, donde se aplicaron cuestionarios a profesores de este centro.
Hubo igualdad por sexos y la edad se situó mayormente entre 30 y 50 años. El 100% utiliza la computadora
y el proyector para impartir docencia, utilizando en menor medida el televisor y el DVD, las bases de datos
en línea y la biblioteca virtual. En cuanto a los motivos que les llevaron al uso de estos medios, predominan
las respuestas que se dirigen a un fin estrictamente didáctico. Un bajo por ciento sufre de limitaciones como
dificultades logísticas. La sociedad de la información y las TIC, han revolucionado todas las esferas de la
vida y se han hecho útiles en el Instituto de Gastroenterología.
1 Introducción
53
Para lograr mayores resultados en la labor pedagógica, una buena parte de los profesores del
Instituto de Gastroenterología (IGE) hacen uso de las TIC, pero el camino no está exento de
escollos. Como plantea Vidal Ledo: "La estrategia de informatización del sector de la salud en
Cuba reclama, por tanto, un personal preparado en las TIC y en la gestión de información y
conocimiento"1.
La rapidez con que ocurre la innovación científico-técnica- para la formación de los futuros
especialistas de Gastroenterología, hace imperiosa la necesidad de mantener una educación
actualizada, tanto en sus contenidos, como en la forma de hacerlos llegar para alcanzar los
objetivos. Por ello, es necesario que los profesores utilicen las nuevas tecnologías en su práctica
docente, la cual lleva la inserción de las TIC en su labor pedagógica pues según la política de
nuestro país: "no es posible hablar de calidad en la salud sin un manejo adecuado de la
información"2. Por lo que esta investigación tiene como objetivo estudiar las experiencias de los
docentes en el uso de las nuevas tecnologías, las cuales fundamentalmente deberían contribuir a
una mejora de la calidad de la docencia impartida.
2 Metodología
El estudio fue realizado en el IGE, una Institución dedicada a los servicios diagnósticos, la
investigación y la docencia; como resultado de esta última, anualmente el IGE gradúa
aproximadamente 20 médicos en la especialidad de Gastroenterología y se imparten
Diplomados.
Se realizó un estudio de tipo observacional descriptivo y se utilizó la técnica de análisis y
recogida de la información a través de los cuestionarios que se les aplicaron a los profesores.
Este cuestionario estuvo basado en la literatura existente sobre el tema y otros cuestionarios
elaborados en investigaciones referidas al uso de las nuevas tecnologías en los contextos
educativos. El cuestionario incluyó datos demográficos, categoría docente, especialidad, usos de
nuevas tecnologías, grado de dificultad que encuentran en su utilización, beneficios reportados
con su uso, nivel de satisfacción, nivel de utilización e interés personal en dominar cada vez
mejor las TIC.
La investigación fue aprobada por el comité de ética y a cada participante se le solicitó el
consentimiento informado por escrito para ser incluido en el estudio.
Los datos fueron almacenados en una base de datos creada para la investigación y analizados
por la aplicación estadística SPSS.
3 Resultados y Discusión
El centro cuenta con una totalidad de 22 profesores, de los cuales a 14 se les aplicó la encuesta
(no participaron aquellos que no se encontraban laborando por problemas de salud, vacaciones,
viajes al exterior, prestación de servicios en otros centros, etc.) donde se reflejaron 12 preguntas.
Con respecto al sexo, se observó que existe equidad en la muestra pues hay igual cantidad de
hombres y mujeres. En cuanto a la edad, la muestra se sitúa mayormente entre 30 y 50 años, por
lo que la muestra observada es relativamente joven o de mediana edad en general.
54
Los profesores se desempeñan en distintas ramas de las Medicina. Se presenta una amplia
variedad en cuanto a las especialidades: en la muestra tenemos especialistas en
Gastroenterología, Inmunología, Epidemiología, Microbiología, Imagenología y Psiquiatría.
Debido a que estos profesores también se dedican al campo de la investigación, y a que para
ésta se necesita el conocimiento y la utilización de las TIC, tanto para la innovación como para
la docencia, se quiso conocer el interés personal en dominar cada vez mejor estas tecnologías,
pues deben ambas actividades deben desarrollarse a la par, es decir, son tan importantes las
actividades de docencia como las de la investigación. Se puede decir que la actividad pedagógica
en la enseñanza de la especialidad de Gastroenterología, tiene un papel esencial en este centro
clínico pues los alumnos pasarán a convertirse en los futuros especialistas en ese campo de la
medicina. Se constató el comportamiento la utilización de estas tecnologías, pues se presume
que su uso es mayor en los profesores jóvenes, de acuerdo con que los profesores de mayor edad
están menos familiarizados con las nuevas tecnologías y suelen ser más reacios al cambio.
De acuerdo a la categoría docente, casi la mayoría de los profesores están titulados como
Profesores Agregados, representando un 43%, seguido por la de Auxiliar con un 29%, de Titular
con un 21% y de Instructor con el 7 %. La mayoría de los docentes son Médicos Especialistas
de Segundo grado. Del total, hay 1 Máster y 3 Doctores en Ciencias Médicas.
55
Teniendo en cuenta que el objetivo principal de este trabajo es describir el uso de las nuevas
tecnologías por parte de los docentes, se puede observar cómo la mayoría de los encuestados
admiten tener acceso a estos medios en su lugar de trabajo. Todos utilizan la computadora y el
proyector para impartir docencia, utilizando en menor medida el televisor y el DVD, las bases
de datos en línea y la biblioteca virtual.
Concluimos que los profesores en su totalidad utilizan las nuevas tecnologías para impartir
docencia, de igual forma en ambos sexos y lo hacen tanto para la docencia como para la
investigación. Tienen interés en dominarlas mejor y hacer uso de ellas. Concuerdan en los
beneficios que les aportan, ya que contribuyen a una mejor comprensión del contenido, así como
hacen las clases más agradables. Podemos decir que los beneficios de la incorporación de las
TIC superan ampliamente a todos los obstáculos que se pueden encontrar en ese proceso. Uno
de los puntos más importantes es su incorporación. Las experiencias de enseñanza desarrolladas
con las TIC han demostrado ser altamente motivantes para los alumnos y muy eficaces en el
logro de aprendizajes, en contraposición con los procesos tradicionales de enseñanza, basados
en el material impreso y las clases magistrales expositivas.
Referencias
57
La Visión de los Estudiantes Respecto al Uso de las TIC para
el Aprendizaje en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Gladys Hernández Romero1, Herminia Banda Izeta 2, Dora María Frías Márquez 3
1
División Académica de Educación y Artes, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco,
Castillo 753, Villahermosa 86000 Tabasco.
2
División Académica de Ciencias Económico Administrativas, Universidad Juárez Autónoma de
Tabasco, Blancas Mariposas No. 233, Fraccionamiento La Ceiba, Col. 1o. De Mayo, Villahermosa 86100
Tabasco.
3
División Académica de Ingenieria y Tecnología, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, Av.
Universidad s/n, zona de la Cultura, Col. Magisterial, Villahermosa 86040 Tabasco.
1
gladiolita6@hotmail.com, 2hbi05@hotmail.com, 3dorita78@hotmail.com
Resumen.- Sin duda uno de los acontecimientos más llamativos durante los últimos años
sigue siendo el creciente impacto del uso de las nuevas tecnologías en el estilo de vida de
nuestros universitarios y en general de nuestra sociedad. Los resultados aquí obtenidos
muestran que en la vida cotidiana de los jóvenes las TIC fomentan la comunicación social,
mientras que en el ámbito del aprendizaje su uso es muy heterogéneo. Las evidencias que
aquí se presentan son los resultados de una muestra de 48 estudiantes que cursan sus
estudios en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco a quienes se les aplicó un
cuestionario en dos momentos. En el primer momento, el instrumento constó de 25
preguntas, y en el segundo, de 10 preguntas semiestructuradas.
1 Introducción
Sabemos que la comunicación ocupa el eje central en la vida cotidiana de los jóvenes estudiantes
de nivel superior, y es que las pautas de conducta adquiridas por ellos son resultado de su
convivencia social, misma que se traduce en el intercambio permanente con instituciones,
dispositivos, normas sociales y entre otros, los medios de comunicación. Si partimos de que la
información es la materia prima para la generación de conocimiento y el fenómeno Internet pone
a nuestro alcance grandes cantidades de información en un nuevo formato que es el digital, las
capacidades que hay que desarrollar y las habilidades que se deben adquirir tendrán que estar
relacionadas con los procesos de selección, búsqueda, evaluación, almacenamiento y tratamiento
de dicha información, y es precisamente lo que los entrevistados, alumnos todos de nuestra
Universidad comentaron, ya que en general admiten tener un buen grado de autonomía en
relación a las TIC`s e identifican los usos de la tecnología como útil en relación a su rendimiento
académico. Sin embargo los resultados muestran diferentes perfiles de usuarios de las TIC en
58
cuanto a la actitud respecto a la tecnología, el nivel de competencia digital y el uso que le pueden
dar.
De los hogares que cuentan con computadora, casi la mitad (48.6%) tiene conexión a Internet;
de cada 100 usuarios de Internet 54 tienen entre 12 y 24 años (es decir están dentro del rango de
edad de los universitarios), los de 45 años o más apenas representan el 10%; cuatro de cada diez
usuarios acuden a un sitio público para consultar Internet, tres acceden desde su hogar y
alrededor de dos lo hacen en su lugar de trabajo; el uso más recurrente de Internet es para buscar
información en general, 6 de cada 10 usuarios declararon realizar dicha actividad.[1].
2 Desarrollo
Distribución de su tiempo.
Fuente: Elaboración propia.
ACTIVIDAD Porcentaje Observaciones
Tomar alimentos en familia 60% 40%
60
Forma alterna de encontrarse Facebook 27% 73%
con los profesores Chat 6% 94%
Plataforma del 42%
Instituto 58% 91%
Ninguna 9%
Disfrutar de la soledad Algunas veces 77% 23%
Los datos del cuadro anterior muestran evidencias de que los jovenes van perdiendo cada vez
más la comunicación con los adultos de su familia, el 40% de la mitad de los encuestados aceptan
no tomar sus alimentos acompañados de su familia. Solo el 33% dedica tiempo a conversar con
sus padres. Este trabajo es de tipo descriptivo y diágnostico, fundamentado en el modelo
pedagógico constructivista, cuya perspectiva puede situarse en oposición a la instrucción del
aprendizaje. En general desde esta postura, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona
reconstruye su propio conocimiento interno; según Tama (1986) el constructivismo como
conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera
interna conforme éste interactúa con su entorno, es decir, parte de la responsabilidad del sujeto
sobre su propio proceso de aprendizaje; una experiencia personal basada en posconocimientos
previos, a semejanza de una construcción edificada a partir de sus cimientos. La propuesta
constructivista parte de la relación establecida por el sujeto con el objeto de conocimiento, y la
manera, como éste desarrolla su actividad cognoscitiva. Cada uno de nosotros es responsable de
aquello que queremos aprender o intentamos aprender, y en este caso, los universitarios
participantes en este trabajo acostumbran estudiar o hacer sus trabajos académicos a la vez que
“platican” con sus amigos, bajan música, consultan alguna página, ven videos. En términos
generales, la visión constructivista estudia el aprendizaje y el desarrollo del conocimiento tanto
desde una perspectiva individual, como desde una perspectiva que toma como referencia el
aspecto sociocultural. Para los estudiantes de hoy, “hacer tarea” puede alargarse el tiempo
necesario sin que ello les cause preocupación alguna. Cuando se les preguntó su opinión sobre
el Internet, los resultados obtenidos fortalecen lo explicado anteriormente: el 54% manifiesta que
es excelente, o sea más de la mitad del total de los jóvenes encuestados. Ninguno tuvo una
opinión mala, y sí 38% (18 jóvenes) lo considera bueno. Sólo el 8%, considera que simplemente
es algo más y ya. Aunado a lo expresado anteriormente ellos manifestaron pasar varias horas
diariamente frente a la pantalla de su computadora: 54% (26 alumnos) destinan diariamente de
dos a tres horas. El 42% (20 escolares del total cuestionado) destinan de cuatro a cinco horas
diarias. De estas horas no todas son para realizar labores académicas. Cuando a los participantes
de este estudio, se les cuestionó sobre la calidad de la relación con sus abuelos, 4 (8%) de ellos
sugirieron que era regular, esto quiere decir que cuando los ven (no muy frecuentemente),
muchos de ellos profundizaron explicando que no hay fricciones porque no hay intimidad. 21
jóvenes que representan al 44% de la población encuestada señalaron que su relación era
excelente, Habría que preguntarnos que se entiende por excelente ya que esto puede significar el
alejamiento total de sus abuelos
61
Conocer por tanto la manera en que los jóvenes utilizan la tecnología se convierte en la
herramienta principal para determinar su pertenencia a grupos sociales, forma de organizar su
cotidianidad y con ello conocer algunos rasgos de su identidad.
3 Conclusiones
Aunque el acceso y el uso de las TIC están muy extendidos, la influencia que reciben de su
entorno parece ser un factor importante a tener en cuenta. Para fines académicos, los estudiantes
parecen responder a los requisitos de sus cursos, y programas. Las tecnologías más valoradas
corresponden con las propuestas por los profesores. Aquí estamos de acuerdo con el estudio
realizado por Margaryan y Littlejohn que sostiene que hay poca variedad en el uso de las TIC
para el aprendizaje y que estos usos están condicionados por las sugerencias de los profesores.
[6]. Por otro lado y fuera del ámbito formal, los tipos generales de la tecnología (computadoras,
teléfonos móviles e Internet) se utilizan para la comunicación rápida y de fácil acceso a los
servicios e información.
Estos resultados parecen poner de relieve la importancia de ciertos factores, tales como el
modelo de la universidad, cuando la determinación de los usos de la tecnología asociados con el
aprendizaje de los estudiantes. De alguna manera, un mayor uso de la tecnología en el ámbito
académico parece condicionar el uso de los estudiantes informal y no sólo a la inversa. Los
resultados obtenidos nos llevan a la conclusión de que no hay que confiar en las competencias
digitales de los estudiantes
Las redes sociales se han convertido en el vehículo principal para comunicarse con el mundo
y a diferencia de quienes descalifican estas preferencias y las ligan con el desinterés y la
indiferencia, los jóvenes han logrado hacer de esta herramienta la prolongación de su hábitat.
Mediante las redes comunican y reciben información sobre las cuestiones más triviales hasta los
sucesos económicos, políticos y sociales que les permiten mantener una opinión informada para
fomentar las prácticas de aprendizaje realizadas a través de las TIC en la universidad.
Referencias
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Digital. No.12, pp. 95-114 (2012).
6. Margaryan M.; Littlejohn A. Are digital natives a myth or reality?: Students’ use of technologies for
learning. Caledonian Academy (2008).
62
Creatividad recurso ilimitado en el aprendizaje digital
Resumen. Las instituciones de Educación Básica cuentan con asignaturas complementarias como
computación. La presente investigación tiene como propósito, utilizar la creatividad expresada por los
niños en el aprendizaje digital. Se narra la experiencia que ha tenido un grupo de ingenieros en
computación, durante el ciclo escolar 2012- 2013 en la primaria Manuel José Othón, del municipio de
San Martín de las Pirámides, Estado de México, cuya labor es la enseñanza de la computación. Al
presentar de una forma diferente los productos de la creatividad de estos estudiantes, se utilizan
herramientas computacionales simples, obteniendo un alto beneficio al cambiar un enfoque cotidiano de
enseñanza, por otro divertido con el cual se imparten las clases de computación.
Palabras Clave: Dibujo, Creatividad, Computación, Educación Básica.
1 Introducción
Según Díaz Barriga define el aprendizaje significativo como, aquel que conduce a la creación
de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las
ideas previas de los estudiantes. (Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2007).
2 Metodología
Las actividades que realiza el estudiante en la clase de computación, se diseñan bajo la siguiente
metodología:
1. Seleccionar un tema correspondiente a otra asignatura.
2. Definir las herramientas computacionales a utilizar (Software).
3. Determinar las características del producto a obtener.
4. Presentación del resultado obtenido por el estudiante.
5. Retroalimentación del profesor al estudiante.
6. Evaluación y registro de resultados obtenidos en la actividad.
63
Formulando como base el aprendizaje significativo
Hacer uso de un software sencillo al cual se le obtiene un gran provecho, al cual no por ser
sencillo, no se puedan hacer grandes cosas.
Así las competencias básicas en todos los niveles educativos según Argudín, la
creatividad está catalogada como una competencia de liderazgo y la define como la visión para
proponer alternativas. [1]
Por otra parte, se emplean sencillos programas para dibujo y animación en formato de
presentación digital o Multimedia. Buchanan define esta última como, es la integración de
diferentes tipos de medios en una simple unidad integrada. Esto normalmente incluye la
conversión del medio original, así como imágenes, audio, video y texto, así como, en un formato
digital, todo en un mismo paquete digital. [2]
3. Desarrollo
Fig.1 Muestra el equipamiento de la sala de cómputo de la escuela primaria Manuel José Othón
y sus estudiantes.
64
Las herramientas en el dibujo inicial se ocupa el software de Microsoft paint (MS paint), es
una herramienta de dibujo que puede utilizar para crear dibujos sencillos o elaborados. Estos
dibujos pueden ser de color negro y negro o color, y se pueden guardar como archivos de mapa
de bits. [5] además es muy sencillo de manipular para los pequeños estudiantes, posteriormente
se exporta al software de Microsoft office power point (MS power point), [6] donde se
proporcionan los efectos de transición o animación entre cada una de las diapositivas
electrónicas, que contienen los dibujos de la propia autoría de los pequeños. Además se agregan
textos e incluso sonidos que ellos elijan; realizan trabajos dignos de mostrarse ya que
definitivamente tienen una gran creatividad y entusiasmo por este tipo de trabajos.
Considerando que al tratarse del área de cómputo existen elementos fundamentales dentro de un
sistema de información: hardware, software, usuarios y datos.
En cuanto al software:
Dibujo: MS paint.
Presentaciones electrónicas: MS power point.
Los usuarios son dos grupos de estudiantes de educación primaria de la escuela Manuel José
Othón.
Las estrategias más importantes han sido probadas con buen resultado ya que se ha logrado una
motivación por el trabajo excelente. Fundamentalmente, se ha trabajado con el aprendizaje
basado en proyectos, el cual consiste en establecer un proyecto que implique por sí mismo el
logro de una competencia especifica en este caso el aprender desde cómo se corta y pega una
imagen, hasta guardar en dispositivos de almacenamiento secundario en este caso memorias
portátiles del tipo USB.
La principal limitante es la falta de una conexión a Internet, en esta sala de cómputo ya que con
ello los recursos que podrían hacerse uso serian vastos. Especialmente, videos y material digital
65
se tienen que buscar la forma de descargar para hacer uso de ellos. Y otros, no es posible
enseñarles por que dependen de dicho servicio.
Cada uno de nuestros estudiantes ha presentado una temática diferente algunos se basan en
personajes de caricaturas o animaciones que les agradan, algunos otros van más allá y presentan
verdaderas obras de arte plasmadas en sus dibujos de personajes que ellos mismos inventan a
partir de sus gustos, utilizando colores atractivos y trazos muy sencillos, visualizando agradables
diseños gráficos, ya que para ellos no hay límites en su imaginación y creatividad y convierten
trazos simples en verdaderas obras de arte
4 Resultados
¿explica cómo eran tus clases de
computación el ciclo escolar …
87% juegos
2 13%agradable
13%
1
87%
Gráfica 1. Características de las clases de computación del ciclo escolar pasado.
66
De un total de 40 alumnos se obtuvieron los siguientes resultados, 35 estudiantes es decir, el
87% contestaron que solo era jugar y transcribir en Word alguna lectura de cualquier libro y 5
más, es decir, el 13% contestaron que eran agradables por que los dejaba jugar el profesor. Se
obtuvo en general una respuesta favorable, ya que las clases de computación consistían en juegos
para el estudiante.
¿Cómo te gustan más tus clases de
computación como eran antes o …
2
10% 90% ahora
10 % antes
1
90%
Los resultados obtenidos indican que, un porcentaje del 90% de los estudiantes prefieren el
modelo actual sobre el anterior. Si bien es cierto, que antes era divertido, actualmente además de
divertido, aprenden y de una mejor forma; ya que aplican su creatividad.
Sin duda hacer uso de elementos computacionales con los que se cuenta, en la escuela primaria
Manuel José Othón, ha sido muy benéfico, nuestra experiencia ha sido favorable, el uso de
herramientas simples, logrando una enseñanza de forma significativa y perdurable, con este tipo
de aprendizaje se reforzaron los conocimientos, habilidades y desempeño de nuestros
estudiantes.
En la escuela primaria Manuel José Othón, se logró un cambio significativo en la forma en la
cual los niños se comportaban en la clase de computación, ya que cada actividad ha logrado que
estén trabajando y con ello aprendiendo, motivándolos a un mejor comportamiento al estar
ocupados y atentos.
67
Agradecimientos. Al profesor Juan Manuel Rodríguez López, maestro de la escuela primaria
Manuel José Othón, del Estado de México. Y muy especialmente a la PDI María de la Paz
Gutiérrez Hernández.
Referencias
1. Buchanan, W. Mastering Computing. Segunda ed. Nueva York : Palgrave Macmillan, pp. 219-229
(2002)
4. Díaz, Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista.
México: Mc Graw Hill (2007)
68
Objetos de aprendizaje: metodología de desarrollo y
evaluación de la calidad
1 Introducción
La sociedad en su conjunto necesita proporcionar los medios y los recursos para dar respuesta a
las nuevas formas de enseñanza y aprendizaje en las que están implícitas las Tecnologías de la
información y la Comunicación (TICs), el paradigma educativo y la socialización, entre otros.
En este sentido, la acumulación del capital académico que se da por ejercicio de la enseñanza a
partir de los diferentes recursos didácticos generados por los docentes, puede trascender el uso
individual en el aula al ponerlo a disposición en red.
La aparición del concepto de Objeto de Aprendizaje (OA), permite considerar los recursos
educativos como unidades mínimas de contenido didáctico con sentido por sí mismos que sirvan
de anclaje para aprendizajes posteriores. Asimismo, los OAs, deben poseer elementos
motivadores, interactivos, haciendo uso de la narrativa hipermedial con instancias comunicativas
y colaborativas. Entonces, en su creación, convergen varias áreas de conocimiento como:
Pedagogía, Ingeniería de Software, Tecnología, Diseño multimedial y Comunicación.
El desafío es lograr un equilibrio inteligente para generar OA de mayor calidad integrándolos
a los ambientes de aprendizaje y propiciando nuevos recorridos de la currícula que favorezcan
el desarrollo de las competencias previstas en el mismo. En este sentido, es necesario generar
metodologías para evaluarlos en todos los momentos del proceso de desarrollo a través de
diferentes criterios, instrumentos y técnicas, indicando además quiénes deben participar en esta
tarea.
69
2 Metodología transferible de desarrollo de un OA
Los sistemas interactivos se caracterizan por la importancia del diálogo con el usuario y la
interfaz determina en gran medida la percepción e impresión que el usuario posee de una
aplicación.
En particular en el caso de los OAs, éste es considerado un objeto interactivo cuando se
construye no sólo con un contenido sino que además tiene la capacidad de registrar el progreso
de los estudiantes y las diferentes interacciones que dicho usuario (estudiante) realiza sobre una
unidad de contenido concreta.
Coincidimos con Mor, Garreta y Galofréy [1] en cuanto a que deberían diseñarse también
considerando los conceptos y metodologías propios de la Interacción Persona- Ordenador (IPO).
Se basa en un Proceso de Diseño Centrado en el Usuario (DCU) en donde el proceso de diseño
y desarrollo debe estar conducido por el usuario, sus necesidades, características y objetivos [2].
Consideramos que la incorporación de los principios del DCU en la construcción de los OA
con las adaptaciones pertinentes es la más adecuada ya que permitirá relevar elementos
significativos en el diseño de estos objetos proporcionando a los estudiantes mejores
experiencias a partir de un mayor grado de implicación de todos los actores del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Si pensamos en los OAs como recursos digitales que se diseñan mediante editores de páginas
web, se podrían rescatar criterios de evaluación de calidad de sitios web en donde el concepto de
usabilidad juega un papel importante.
Si pensamos en los OAs como recursos pedagógicos, los criterios de evaluación de calidad
deben referirse al destinatario, al contenido y los objetivos específicos entre otros aspectos.
Conciliando ambos criterios y extendiendo los atributos definidos por Nielsen [3],
denominamos “usabilidad pedagógica” a la facilidad de aprendizaje, eficiencia de uso
pedagógico y la satisfacción con las que las personas son capaces de realizar sus tareas gracias
al uso del producto con el que está interactuando. Entendemos eficiencia de uso pedagógico
como la capacidad de propiciar aprendizajes significativos mediante interacciones generadas en
la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).
La ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema [4]. En relación a ello, el Nivel de Desarrollo Potencial
es determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con un compañero más capaz o una herramienta cultural [5].
Para que realmente sea significativo el aprendizaje (concepto acuñado por Ausubel [6]), éste
debe reunir varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la disposición (motivación y
actitud) de éste por aprender, así como de la naturaleza de los materiales o contenidos de
aprendizaje.
70
3 Modelo de Proceso MPOBA (Modelo de Proceso para el desarrollo de
Objetos de Aprendizaje)
71
Las técnicas de evaluación utilizadas son: Entrevistas a profesores, Indagación contextual
(estudio de las tareas actuales de profesores y estudiantes y finalmente Focus Group con
implicados en el proceso de enseñanza.
b) Especificación
b.1) Definición de los objetivos del OA
Se determinan qué objetivos se esperan alcanzar mediante el sistema software a desarrollar.
En la primera iteración se realizará una primera identificación de los objetivos. En las iteraciones
posteriores puede que sea necesario revisarlos si se han identificado conflictos que les afecten.
1.3 Diseño
Powell [19] señala que un sitio Web se conforma, desde el ámbito del diseño, a partir del
contenido, la forma, la función y la finalidad; que se establecen según los requerimientos
particulares cada proyecto.
b) Diseño de Navegación
Es un elemento importante en la estructuración de la información. Mediante la organización
y secuenciación de los contenidos se pretende facilitar el aprendizaje. Y además se intenta
facilitar el acceso a la información. La integración de ambas perspectivas supone la creación de
materiales didácticos en formato hipertextual eficientes.
c) Actividades
En esta fase iterativa las actividades consisten en la construcción de distintos prototipos que
se van reformulando y desarrollando luego de las actividades de evaluación. Desde la
perspectiva del DCU, los prototipos son evolutivos desde los de baja fidelidad a los de alta
72
fidelidad. Se realizan prototipos en papel y maquetas digitales. El Diseño de la Navegación se
facilita a partir de la estructura aportada por técnicas como Card Sorting. Se construye un
Storyboard Navegacional de alguna de las partes del sistema.
Las técnicas de evaluación de prototipos del Modelo son: Recorrido Cognitivo y Pensamiento
en voz alta con implicados en el proceso de enseñanza.
Esta fase agrupa toda la programación del software necesario para concretar la creación del OA.
Para construir OA se requieren los mismos conocimientos que se necesitan para construir
cualquier otro material digital (imágenes, vídeos, páginas web, películas flash, etc.). Por otra
parte, la reutilización de contenidos entre sistemas distintos requiere que los OA estén
estandarizados, por lo que muchas organizaciones dedican sus esfuerzos al desarrollo de
estándares [22], especificaciones (IMS Global, www.imsglobal.org) y modelos de referencia
[23] que faciliten la interoperabilidad y la reutilización de objetos de aprendizaje.
d) En producción
El OA sufrirá cambios a lo largo de su vida útil. Estos cambios pueden producirse por errores
no detectados en las etapas anteriores, cambios en algunas de sus componentes o modificaciones
funcionales no contempladas anteriormente.
4 Proyectos desarrollados
Se han desarrollado varios proyectos siguiendo el Modelo MPOBA que fueron presentados en
[26], [27], [28] y [29] y más recientemente en la Tesis Doctoral de [30]. Los OAs corresponden
a contenidos de los cursos de Programación Inicial y Álgebra de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad Nacional de Mar del Plata.
Estos casos ilustran la aplicación del Modelo y permiten analizar la validez de cada una de las
fases del mismo, las técnicas y los instrumentos. Por otra parte, las actividades planteadas
permitieron reflexionar acerca de las problemáticas presentes en la enseñanza y en el aprendizaje
de las áreas involucradas con los OA que se desarrollaron y revelaron posibles mejoras en las
estrategias para superarlas.
En este trabajo se presentó un Modelo de proceso para el desarrollo de OAs, el MPOBA, que
aporta una serie de particularidades para este tipo de software educativo. En este Modelo se
integran las actividades del DCU con la metodología de desarrollo de software de sistemas
interactivos. Consideramos que la incorporación de los principios del DCU en la construcción
de los OA con las adaptaciones pertinentes permitirá relevar elementos significativos en el diseño
de estos objetos proporcionado a los estudiantes mejores experiencias a partir de un mayor grado
de implicación de todos los actores de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
El Modelo MPOBA, proporciona una diversidad de actividades en cada una de sus fases
iterativas adaptables a diferentes OA y contextos educativos. Su generalidad y flexibilidad se
combina con la sistematicidad de los pasos a seguir claramente identificados.
Se propone una metodología sistemática para evaluar un OA en todos los momentos del
proceso de desarrollo a través de diferentes actividades, criterios, instrumentos y técnicas,
indicando además quiénes deben participar en cada tarea. Se garantiza de esta manera una de los
74
principios del DCU: realizar evaluaciones de prototipos desde el principio del desarrollo, en
forma continua.
Referencias
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Aprendizaje, de la Usabilidad a la Experiencia del Estudiante. Actas del IV Simposio Pluridisciplinar
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Tecnología Informática Aplicada en Educación (WATIE 2012) (2012)
29. Massa S.M., Pesado P.: Evaluación de la usabilidad de un Objeto de Aprendizaje por estudiantes.
Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología (TE&ET), Vol. 8, pp.
65-76 (2012)
30. Massa S.M.: Objetos de aprendizaje: Metodología de desarrollo y Evaluación de la calidad. Tesis
Doctoral. Universidad Nacional de La Plata (2013)
76
Modelo de Servicios Diferenciados para Fortalecer la Cultura
Digital en el Estado de Aguascalientes.
José E. Guzmán Mendoza1, Jaime Muñoz Arteaga2 Francisco J. Álvarez Rodríguez2, y Jorge
Colunga Castañeda1
Dpto. de Matemáticas de Educación Media, Universidad Autónoma de Aguascalientes,
1
2
Departamento de Sistemas de Información, Universidad Autónoma de Aguascalientes
Av. Universidad # 940, Ciudad Universitaria, C. P. 20131, Aguascalientes, Ags. México.
{1mitc.eder, 2jmauaa}@gmail.com, 2fjalvar@correo.uaa.mx, 1jorgecc@hotmail.com
1 Introducción
Las nuevas tecnologías están transformando las sociedades a una gran velocidad. La
computadora y el internet son actualmente herramientas básicas para el desempeño de la vida
moderna. La cantidad de internautas de zonas urbanas continúa creciendo mientras que la de
zonas rurales se mantiene sin cambios.
El Plan Sexenal del Gobierno del Estado de Aguascalientes 2010-2016 considera dentro de
sus principales actividades el acortamiento de la brecha digital como estrategia para el
mejoramiento de la calidad de vida de los Aguascalentenses por lo que se hace necesario un plan
rector que considere todos los aspectos para llevar a Aguascalientes hacía una Sociedad del
Conocimiento [1].
Es deseable alcanzar una sociedad del conocimiento donde todos los ciudadanos puedan
desempeñarse activamente en la cultura digital del estado, sin embargo, esto implica resolver
primero el problema de la brecha digital. La ALADI [2] define a la “Brecha Digital” como la
distancia tecnológica entre individuos, familias, empresas, grupos de interés, países y áreas
geográficas en sus oportunidades en el acceso a la información y a las tecnologías de la
comunicación y en el uso de Internet para un amplio rango de actividades. Este término también
alude a las diferencias que hay en la capacidad para utilizar las TIC de forma eficaz en la cultura
digital.
Según Watson [3] la cultura se refiere a un grupo de personas que comparten un lenguaje
común, historia, creencias religiosas, valores morales, origen o ubicación geográfica. En este
77
sentido, podría decirse que se le llama cultura digital a la forma tan rápida en que las personas
han adoptado todas las tecnológicas como un estilo de vida Martínez y Hernández [4]. Por otra
parte, Marke Deuze [5] define la cultura digital como un conjunto de valores, reglas y prácticas
compartidas por un grupo de personas respecto a la manera en que la gente debe interactuar
dentro de la sociedad moderna. La cultura digital incluye los nuevos medios que nacieron en el
ámbito digital, como las reconstrucciones de realidad virtual, el arte por Internet y las nuevas
narraciones interactivas Castellary [6].
Uno de los más grandes desafíos asociados a fortalecer la cultura digital es la
multiculturalidad. Del Arco [7] dice que el término multiculturalidad hace énfasis única y
exclusivamente a asociación de las distintas culturas existentes en un mismo espacio físico, pero
sin que implique que haya un enriquecimiento, es decir, sin que haya intercambio entre ellas. La
multiculturalidad hace énfasis a la existencia de diferentes culturas, exige que todas las culturas
sean respetadas, comprendidas y sean tomadas en cuenta para la inclusión digital, entonces, se
deben generen propuestas que no marginen a diferentes integrantes de la comunidad de escasos
recursos.
Por lo anterior, se ha propuesto un Modelo de Servicios Diferenciados (en adelante MSD)
empleados para proporcionar los servicios de alfabetización digitales a la población según sus
características culturales.
Los servicios diferenciados en el ámbito de las redes de computadoras son empleados para
dividir el tráfico en múltiples clases y son capaces de proporcionar un tratamiento
individualizado a cada tipo de tráfico Alarcón y Caño [8]. En nuestro estudio, los servicios
diferenciados deben de ser entendidos como modelos empleados para diagnosticar y clasificar a
la población de Aguascalientes en base a sus características culturales para proporcionar los
servicios de alfabetización digitales requeridos.
A continuación se describe la situación sobre la cultura digital en el Estado de Aguascalientes,
así como mediante diferentes MSD se ha atendido a la ciudadanía en la lucha por acortar la
brecha digital. Se toma como caso de estudio uno de los modelos: CONET.
2 Situación del Estado de Aguascalientes.
El presente diagnóstico es una breve apreciación de la situación del Estado de Aguascalientes
respecto a la cultura digital.
Según el censo de población y vivienda 2010 del INEGI [9], el estado de Aguascalientes
cuenta con 1 184 996 habitantes, de los cuales 608 358 son mujeres (51.3%) y 576 638 son
hombres (48.7%). Además reporta que el 78% de la población vive en localidades urbanas y el
22% en rurales.
En la tabla 1 se observan los 11 municipios del estado de Aguascalientes y la relación del
número de habitantes de cada uno:
78
Pabellón de Arteaga 41 862
Rincón de Romos 49 156
San José de Gracia 8 443
Tepezalá 19 668
El Llano 18 828
San Francisco de los Romos 35 769
HDT: (Habilidades Digitales para Todos) impulsa el desarrollo y utilización de TIC’s en las
escuelas de educación básica.
CONET: representa una alternativa para incrementar la apropiación de las competencias digitales
básicas en la población del Estado de Aguascalientes.
INEPJA: es un programa que provee educación básica de calidad a la población.
Bibliotecas Públicas: ofrecen servicios de consulta y acceso a la información tanto en medios
físicos como electrónicos.
Hidrociber: representan la oportunidad de integrar los negocios de Internet público conocidos
popularmente como Cibercafés en la lucha contra la brecha digital.
Aguascalientes.
Servicios: Educación formal, Alfabetización digital,
sitio Web HDT de contenidos digitales, certificación
formal; equipamiento y conectividad.
80
El programa se apoya en dos instalaciones principales Usuarios: Atiende un alto porcentaje de mujeres,
las Casas de la Ciencia y la Tecnología y los Vagones estudiantes de educación básica y público en general.
de la Ciencia. CONET está dirigido a proporcionar una Localidad: Atiende los municipios de Aguascalientes,
CONET orientación básica en el uso de las TIC, dicha orientación Jesús María, Tepezalá y Calvillo.
está dirigida al público en general, atendiendo de manera Servicios: Capacitación digital básica, Educación
gratuita a niños, jóvenes, y adultos interesados en informal, Promoción y fomento por las ciencias y
adquirir competencias digitales. tecnología a través de espacios interactivos,
Asegurar la inclusión de diferentes tipos de población, Conectividad a Internet.
mujeres y hombres habitantes de poblaciones
conurbadas y rurales.
Lograr una sociedad libre de rezago educativo, con la Usuarios: Personas jóvenes y adultas
participación de sociedad civil e instancias Localidad: 10 plazas comunitarias: Cosio, Jesús María,
gubernamentales, posicionándose como modelo dentro Calvillo, Villa Juárez, Solidaridad I y II, Villa de
INPEJA
del sector público en calidad educativa, uso de la Nuestra Señora, Loma Bonita, Pocitos, Pabellón.
tecnología, formación continua, participación social y Servicios: Alfabetización digital básica del tipo
transparencia institucional. modular, formación continua, Educación básica,
MEVyT (Modelo de Educación para la Vida y el
Trabajo), Cuenta con 49 centros de estudio en todo el
estado, Conectividad y equipamiento.
Promocionar y desarrollar en la ciudadanía habilidades Usuarios: Estudiantes de educación básica y público en
digitales básicas y la expansión de la cultura digital en el general.
Bibliotecas
municipales
Servicios: Alfabetización digital básica, Talleres de
fomento a la ciencia y tecnología, Conectividad y
equipamiento, Educación formal e informal,
Contenidos educativos, Bases de datos.
Un gran porcentaje de los servicios que ofrecen los Usuarios: Atiende un alto porcentaje de la población
cibercafés pueden ser transformados en una o varias estudiantil y público en general.
Hidrociber
habilidades digitales, lo que significa una buena Localidad: Presencia en los 11 municipios.
alternativa para incrementar la apropiación de las Servicios: Servicios ofrecidos por los cibercafés
competencias digitales básicas e intermedias en la orientados a habilidades digitales, Educación Informal,
población del Estado de Aguascalientes. Capacitación en competencias digitales básicas,
Conectividad.
Los MSD están diseñados bajo una estructura en común: 1) Análisis y diagnóstico; 2)
Declaración de objetivos generales y estratégicos; 3) Modelo de fortalecimiento; 4) Modelo de
Intervención; 5) Instrumentos; 6) Clasificación de Competencias digitales; 7) Actores; 8)
Programas Educativos; 9) Plan de Acción; 10) Seguimiento y 11) Evaluación. Sin embargo,
como se observa en la tabla 3, las estrategias representan el factor que hace la diferencia entre
cada modelo debido a que estas estrategias consideran los aspectos culturales y esto permite
reducir la barrera entre los programas educativos y la población para lograr así una mejor
comprensión de los contenidos. En otro sentido, se puede establecer que de la estructura
expuesta, la parte estratégica que es el inciso 2, es la etapa donde se incorporan los aspectos
multiculturales en el diseño de un MSD.
3.1 Enfoques estratégicos para el diseño de Modelos de Servicios Diferenciados
Existen 5 enfoques estratégicos para el diseño de los MSD: a) Localidad: urbana, conurbana y
rural, b) Edad (generaciones): niños, jóvenes, adultos y adultos mayores, c) Modalidad
Educativa: formal, no formal e informal, d) Escolaridad: alfabetización general y digital y e)
Género: hombres y mujeres.
Con base en esto, se puede decir que la creación de los MSD puede estar influenciada por la
cultura aguascalentense, debido a que su diseño está en función de las necesidades expresas de
los usuarios de cada programa educativo.
81
3.2 Metodología para la aplicación de los modelo de Servicios diferenciados en el Estado
de Aguascalientes
Mediante los MSD se pretende fortalecer la cultura digital en gran parte del Estado de
Aguascalientes. Para esto es necesario obtener un diagnóstico de la población y así atender sus
necesidades con alguno de los MSD aquí definidos. Para asegurar la inclusión de diferentes
estratos sociales mediante los MSD se emplea la siguiente metodología:
Aplicación de un análisis FODA (Fuerzas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) en
cada municipio y zonas rurales. A partir de este análisis se tiene una visión general de la
situación actual de la población objetivo en cuando a disponibilidad de TIC’s
principalmente.
Aplicación de un instrumento de evaluación inicial, destinado a obtener información sobre
las competencias digitales requeridas para cada modelo de servicios diferenciado, además
de las características demográficas, así como su nivel de apropiación de las competencias
digitales.
Apropiación de los contenidos por parte de los facilitadores y auxiliares de cada programa.
En cada modelo de servicios diferenciado se tiene contemplada la figura de facilitador y
auxiliar quienes son los encargados de aplicar los programas educativos. Es importante
señalar que los facilitadores y auxiliares son elegidos en las mismas zonas rurales y urbanas
donde aplicaran los programas.
Construcción de contenidos adicionales por parte de los facilitadores. Una vez que los
facilitadores terminan su capacitación, se les pide que generen contenidos adicionales
apegados a las necesidades de su zona rural o urbana.
Establecer un catálogo de competencias digitales. A partir de este catálogo, los usuarios
fácilmente pueden incrementar y/o mejorar sus competencias digitales.
Esta metodología planteada de manera sistematizada es la estrategia que permite incorporar
los aspectos multiculturales en cada MSD y lograr que se adapten a las necesidades de cada
estrato social.
3.3 ¿Dónde colocar los aspectos culturales?
Para ello, se han definido estos caminos de inclusión:
En la plataforma Moodle, se tienen clasificados cursos en dos niveles de competencias:
básico e intermedio. El contenido de cada curso es diseñado y desarrollado en base a los
requerimientos de los distintos modelos de servicios, por lo que cada curso atiende diferentes
contextos culturales. Los facilitadores y auxiliares de cada programa educativo insertan
nuevos contenidos educativos en la plataforma Moodle contextualizados a sus comunidades
de origen.
4 Caso de Estudio: Modelo de Servicios CONET
Con el fin de mostrar la eficiencia del modelo de servicios diferenciados se presenta el caso de
estudio del programa CONET utilizando el enfoque de competencias digitales de Ribble [16].
Una estrategia fue aplicar un instrumento para determinar el nivel de competencias digitales del
programa CONET. El instrumento fue aplicado en el Vagón de la Ciencia del parque Tres
Centurias, y las Casas de la Ciencia ubicadas en los municipios de Calvillo, Tepezalá, y Jesús
82
María. La aplicación del instrumento permitió establecer una categoría de competencias digitales
en los niveles: Básico, Intermedio, y Avanzado. La figura 2 presenta un esquema de las
competencias digitales principales detectadas para cada nivel.
Agradecimientos. Finalmente, los autores agradecen el apoyo al presente trabajo por parte del
proyecto de Intervención Integral para Reducir la Brecha Digital en el Estado de Aguascalientes,
con clave Ags-2011-CO1.178877.
Referencias
1. GOBIERNO DEL ESTADO DE AGUASCALIENTES: Plan sexenal de gobierno 2010-
2016 (2010).
2. ALADI - Asociación Latinoamericana de Integración - Secretaría General. Estudio 157: La
brecha digital y sus repercusiones en los países miembros de la ALADI. Rev 1. (30 de Julio
de 2003).
3. C. W Watson:Multiculturalism. Open University Press, Philadelphia, USA (2000).
4. Daniel Martínez Navarrete,; Fernando Aguirre Hernández: Cultura digital. La generación
x., División de Estudios de Posgrado e Investigación.
5. Mark Deuze: Participation, remediation, bricolage: Considering principal components of
a digital culture, Revista:The information society, Volumen: 22, Numero: 2 Paginas: 63-
75 (2006).
6. A. Colorado Castellary,: Perspectiva de la cultura digital, vol. 15, n.o 28, pp. 103-115
(2010).
7. Del Arco Bravo, I.: Hacia una escuela intercultural. El profesorado: formación y
expectativas. Lérida. Edicions Universitat de Lleida (1998).
8. R. Alarcón Llamas,; M. D. Caño Baños: Estudio e Implementación de Mecanismos de
Calidad de Servicios sobre Arquitectura de Servicios Diferenciados, Tesis, Universidad
Politécnica de Cartagena (2003).
9. INEGI: Censo de Población y Vivienda 2010. Acceso: 2 de abril 2013
10. INEGI: Usuarios de las tecnologías de información por entidad federativa 2010. Módulo
sobre Disponibilidad y Uso de las Tecnologías de la Información en los Hogares.
11. INEGI (2011): Viviendas particulares habitadas por entidad federativa, bienes y
tecnologías de la información y la comunicación según disponibilidad. Censo de Población
y Vivienda 2010.
12. Helsper, Ellen: Digital Inclusion: An analysis of social disadvantage and the information
society, Communities and Local Goverment, Oxford Internet Institute (2008).
www.communities.gov.uk
84
Objetos de Aprendizaje Compuestos empleando un Sistema
de Recomendación
1 Introducción
Las TIC’s y su uso actual demandan que los usuarios que llevan un rol de aprendices y/o
docentes apliquen el conocimiento adquirido mostrando interés tecnológico y responsabilidad
en la aplicación participativa y productiva de contenidos enfocados en el entorno personal y
social en el cual se desarrollan.
Estos usuarios podrán trabajar con Objetos de Aprendizaje (OA) simples conocidos como
assets, lo que hace más fácil la revisión del contenido, e intercambiarán el contenido a un
conjunto de OA compuestos, también conocidos como SCO, que tengan relación entre sí para
ayudar a su entendimiento. De tal forma que el usuario trabaja intercambiando OA y apoyándose
de un Sistema de Recomendación (SR).
Los OA son considerados como elementos o recursos digitales que pueden ser reutilizables y
que tienen una finalidad educativa. Esto demuestra su doble naturaleza: educacional y
computacional. En esta última son múltiples sus ventajas, en especial la reusabilidad e
interoperabilidad [1].
A pesar de que Wiley, el principal precursor de los OA anuncio la muerte de los mismos, este
mismo autor le vio futuro en los Recursos Educacionales Abiertos (REA) añadiendo su libertad
de uso [2][3]. Actualmente ambos conceptos son utilizados, en algunos casos de manera
indistinta.
Normalmente los cursos educativos escolarizados y no escolarizados emplean varios recursos
de aprendizaje que son seleccionados por los profesores de diferentes niveles educativos de
85
acuerdo a los criterios que consideren pertinentes. La selección de recursos de aprendizaje puede
ser difícil, ya que en Internet existen muchos objetos que se pueden reutilizar en estos cursos
pero, con tal cantidad, el usuario puede no elegir el más adecuado a sus necesidades.
A pesar de este inconveniente también se presentan algunos beneficios, tales como permitir
la flexibilidad en el aprendizaje; proveer equidad en las oportunidades educativas;
proveer alternativas educativas de bajo costo; permitir nuevas experiencias de aprendizaje y la
expansión de recursos; desarrollar y mejorar formas organizacionales de aprendizaje; y extender
las capacidades de los individuos para colaborar y usar conocimiento especializado de otros
[4][5].
Los OA se pueden combinar en una unidad instruccional de alto nivel y que cumpla con
objetivos específicos de aprendizaje bajo circunstancias contextuales concretas [6], este proceso
es denominado como la Composición de OA (COA) y es el principal desafío en los sistemas de
administración de e-Learning ya que permite la reutilización de recursos digitales.
En este trabajo se presenta una propuesta para Componer OA de manera fácil basándose en
el contenido, metadatos y el perfil de los usuarios, empleando un Sistema de Recomendación
(SR) Híbrido, apoyado en una arquitectura de servicios web que permite extraer elementos de
contenido almacenados en repositorios distribuidos y heterogéneos.
En la sección 2 se incluye una revisión de trabajos similares y los conceptos más importantes.
En la sección 3 se da un panorama general del modelo propuesto. Por último, en la sección 4 se
menciona su importancia y trabajo futuro.
86
una amplia variedad de OA revisados por usuarios expertos en el área. Si un recurso no es el
adecuado, podemos cambiarlo por otro que sí lo sea.
Entre las propuestas para COA podemos mencionar a las basadas en: ontologías, criterios de
calidad y métodos de recomendación.
Arrigoni y Colombetti [8], proponen una ontología basada en búsqueda de objetos y
generación de cursos. Su modelo utiliza una composición en dos niveles, el primero produce un
esquema del curso y el segundo ofrece los recursos disponibles.
Dodero y Sanz [9], implementan una clasificación usando indicadores de calidad, esto
presenta un problema cuando se utilizan varios repositorios con sistemas de calificación
diferente. Su propuesta se basa en diseñar un indicador de calidad global que incorpora todos los
indicadores de calidad disponibles.
Wang y Kun [10] utilizan un método híbrido de recomendación utilizando un algoritmo
basado en las preferencias y otro en la correlación de preferencias de otros usuarios. Los objetos
de aprendizaje son seleccionados de acuerdo con la preferencia del alumno y de otros alumnos
con experiencias similares.
3 Sistemas de recomendación
Los SR producen una recomendación individualizada como salida, o tienen el efecto de guiar al
usuario en una forma personalizada para escoger los objetos de interés en una larga lista de
posibles opciones [11]. Un SR brinda a los usuarios aquellos resultados cercanos a sus
necesidades [12] facilitando la toma de decisiones.
Algunos enfoques de SR [13][14][15] que podemos emplear son: Híbrido, combina dos o más
técnicas para obtener mayor eficacia sin los inconvenientes de cada sistema hibridado;
Colaborativo, ayuda a los usuarios a tomar decisiones apoyadas en opiniones de otros usuarios;
Basados en contenido, recomienda elementos que son similares a los que el usuario ha marcado
que le gustaban; Basados en conocimiento, sugieren productos basados en inferencias acerca de
las necesidades de un usuario y preferencias.
Casali y Gerling [12] implementaron un prototipo de SR de OA con una arquitectura
multiagente que ayuda a encontrar los recursos digitales que sean más relevantes de acuerdo a
sus necesidades y preferencias. En particular, modelan el Agente Recomendador (Agente-R) que
realiza una recuperación flexible y presenta una lista ordenada de los mejores recursos de
acuerdo al perfil del usuario.
Romero y Ferreira [11] emplean un SR borroso basado sobre un proceso de pareo
desarrollado entre las preferencias de usuarios y la representación de los OA. Para esto se toman
en cuenta los parámetros de calidad estructural del OA, la compatibilidad entre los OA y el
contexto del usuario, y los OA y las preferencias de los usuarios.
Iniesta [13] implementa un SR híbrido en cascada para ejercicios de programación que usa
restricciones sensibles al contexto del alumno y explota la diversidad de los alumnos, estas
estrategias son de SR basados en conocimiento y colaborativos.
En nuestra propuesta se plantea el uso de un SR Híbrido Distribuido que contemple las
características del usuario y las características de los recursos almacenados en la plataforma
87
AGORA (Ayuda para la Gestión de Objetos Reusables de Aprendizaje) [16] con el propósito de
servir de sustento a los procesos asociados a la extracción y generación de conocimientos
necesarios para realizar la COA.
4 Propuesta
5 Conclusiones
Para agrupar OA que cubran una necesidad particular se implementan modelos como los
descritos en este trabajo que permitan una composición sencilla y adecuada. Las características
de calidad de los objetos y los perfiles de usuario constituyen un aspecto relevante en las
recomendaciones que se le harán al usuario.
Nuestra propuesta extiende un sistema de Gestión de Objetos de Aprendizaje incorporando
nuevos servicios que posibilitan la composición de los recursos almacenados en forma sencilla.
Al implementar Servicios Web, nuestra arquitectura posibilita la comunicación constante con
otros servicios, favoreciendo la interoperabilidad con otros sistemas para un mejor
funcionamiento. El empleo de los estándares IEEE-LOM y SCORM 2004 garantiza la
accesibilidad, adaptabilidad y reusabilidad de los objetos generados.
89
Agradecimientos. Este trabajo ha sido desarrollado gracias al apoyo del Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnología (Conacyt, México), al Programa de Mejoramiento del profesorado
(PROMEP) y el Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED).
Referencias
1. Menéndez-Domínguez, V., Prieto, M.: A Learning Object Composition Model. Information Systems
and e-Business Technologies. pp. 469–474 (2008).
2. Wiley, D.: Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and
taxonomy. En D.A. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects: Online Version.
http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc (2000). Accedido el 13 de Abril de 2013.
3. Solano, I.: Repositorios de Objetos de Aprendizaje para la Enseñanza Superior: DSpace.
OpenCourseWare de la Universidad de Murcia.
http://ocw.um.es/gat/contenidos/mpazherramientas/documentos/DSpace.pdf. Accedido el 16 de
Febrero de 2013.
4. Mortera, F.: Internet, los Recursos Educativos Abiertos y el Movimiento Abierto. RELPE, Red
Latinoamericana de Portales Educativos. http://www.relpe.org/destacados/internet-los-recursos-
educativos-abiertos-y-el-movimiento-abierto/. Accedido el 16 de Febrero de 2013.
5. Mortera, F.: Desarrollo de una metodología de búsqueda e implementación de Objetos de Aprendizaje
y Recursos Educativos Abiertos para la identificación de mejores prácticas académicas: Una guía de
referencia. Universidad TecVirtual (Reporte de Investigación). pp. 10 (2011).
6. Menéndez-Domínguez, V., Prieto, E.: Composición de Objetos de Aprendizaje en Ambientes
Distribuidos Heterogéneos. XX Congreso Nacional y VI Congreso Internacional de Informática y
Computación, ANIEI. (2007)
7. Ossand, Y.: Objetos de Aprendizaje: Un recurso pedagógico para e-learning. Dirección de Educación
Virtual. Universidad de Valparaíso.
http://www.uvalpovirtual.cl/archivos/simposio2005/YankoOssandon-ObjetosDeAprendizaje.pdf
(2005). Accedido el 13 de Abril de 2013.
8. Neri, M.A., Milano, P., Vinci, D.: Ontology-based learning objects search and courses generation.
Applied Artificial Intelligence. Vol. 23, No. 3, 233–260. (2009)
9. Dodero, J.M., Sanz, J.: Ranking Learning Objects through Integration of Different Quality Indicators.
IEEE Transactions on Learning Technologies. Vol. 3, No. 4, pp. 358–363 (2010).
10. Wang, T.I.; Tsai, K.H.; et al.: Personalized Learning Objects Recommendation based on the Semantic-
Aware Discovery and the Learner Preference Pattern. Journal Of Educational Technology & Society.
Vol. 10, No. 3, pp. 84–105 (2007).
11. Romero, F.P.; Ferreira-Satler, M.; et al.: A fuzzy-based recommender approach for learning objects
management systems. 11th International Conference on Intelligent Systems Design and Applications.
pp. 984–989 (2011).
12. Casali, A.; Gerling, V.; et al.: Sistema inteligente para la recomendación de objetos de aprendizaje.
Revista Generación Digital. Vol. 9, No. 1, pp. 88–95 (2011).
13. Iniesta, A.R.: Sistemas de recomendación. GAIA Group of Artificial Intelligence Applications.
http://gaia.fdi.ucm.es/files/people/almudena/aa/recsys.pdf. Accedido el 3 de Abril de 2013.
14. SINBAD, Grupo de investigación de Sistemas Inteligentes Basados en Análisis de Decisión Difusos.
Personalización y los Sistemas de Recomendación. Universidad de Jaén.
http://sinbad2.ujaen.es/cod/archivosPublicos/presentaciones/sistemasDeRecomendacion.pdf. (2012).
Accedido el 3 de Abril de 2013.
15. Ricci, F.; Rokach, L.; et al.: Recommender Systems Handbook. Springer (2011).
16. Menéndez-Domínguez, V.; Prieto, M.; et al.: Sistemas de Gestión Integral de Objetos de Aprendizaje.
IEEE-RITA. Revista Iberoamericana de Tecnologías del Aprendizaje. Vol. 5, pp. 56–62 (2010).
90
Personalización adaptativa de recursos educativos basados en el
perfil de aprendizaje del estudiante.
Gerardo Alberto Varela Navarro1; María del Rocío Carranza2; Claudia Islas Torres3
1Instituto
de Gestión del Conocimiento y Ambientes de Aprendizaje Virtuales, Sist. de UV,
2 Depto.de Ciencias Sociales y de la Cultura, 3 Depto. de Estudios Organizacionales
Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de los Altos,
K.M 7.5 Carretera Yahualica s/n, Tepatitlán de Morelos, Jalisco.
gerardo_varela@udgvirtual.udg.mx;{cislas, mcarranza}@cualtos.udg.mx.
1. Introducción
La sociedad de la información ha transformado las prácticas en diversos ámbitos como el
educativo, laboral, social y de consumo. En esas circunstancias, se ha marcado una gran división
en cuanto a la percepción y habilidades propias de cada generación; tomando en consideración
que los seres humanos aprendemos de formas distintas y tales diferencias se hacen palpables en
las preferencias individuales hacia distintos ambientes, métodos y medios con los que
interactuamos en nuestro aprendizaje.
La presencia de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) ha influido en las
nuevas generaciones de estudiantes, las cuales representan distintos retos a los sistemas de
educación masificados, que por lo general tienen un modelo de “aprendizaje unitalla y de
transferencia unidireccional” [1].
Las TIC han transformado el sistema educativo, pero aún no hemos vinculado y aprovechado
del todo las posibilidades que las tecnologías nos ofrecen.
Los recursos educativos disponibles en la Internet son muy numerosos y variados, por lo que
podrían responder a las distintas necesidades, preferencias y Estilos de Aprendizaje (EA) de los
Estudiantes.
Por lo que es necesario replantear estrategias y modelos de aprendizaje para la educación en
las modalidades mixtas, en línea y/o a distancia, es por ello, que se considera que a través de la
personalización adaptativa de recursos educativos basados en el perfil de aprendizaje del
estudiante podría abonar al replanteamiento del proceso de aprendizaje.
91
2. Contextualización y problematización
El desarrollo educativo de nuestro país se encuentra en un momento de vital importancia,
principalmente en el desarrollo de competencias básicas para que los estudiantes se enfrenten a
una realidad globalizada, dinámica, veloz, con perfiles profesionales complejos e integrados con
las TIC (desarrollar las nuevas competencias deseables que se proponen en los proyectos
Tunning [2] y TenCompetence [3].
Tomando en cuenta que de conformidad con la prueba PISA 2009 [4], México ocupa el
séptimo lugar de quince países seleccionados para dicha prueba; las cifras resultantes muestran
bajos niveles de aceptación, 40.1% en lectura, 47.4% en ciencias y 50.8% en matemáticas. Lo
anterior, representa que entre 40% y 50% de los estudiantes no tienen las competencias mínimas
para cubrir las exigencias básicas de la sociedad del conocimiento. Los resultados de la prueba
PISA nos plantea que existen deficiencias en los procesos de enseñanza-aprendizaje, que hasta
el momento, siguen privilegiando la enseñanza al aprendizaje, los entornos cerrados e inflexibles
y la figura del docente como personaje central y autocrático.
Aunado a lo anterior, en los recursos educativos aplicados actualmente para las actividades
de los cursos en línea predomina en su mayoría los textuales que son insuficientes o poco
atractivos para las nuevas generaciones de estudiantes. Los recursos textuales o hipertexto (según
diversos estudios) no impactan o favorecen aprendizajes más efectivos [5,6].
Además si los Recursos de Aprendizaje (RA) en los entornos educativos cerrados son poco
atractivos y heterogéneos en la red, los estudiantes se encuentran con incalculables cantidades
de recursos que saturan su juicio para la elección, sumado a ello debe considerarse que cada
individuo posee su propio estilo de aprendizaje y que éste cambia según las nuevas competencias
adquiridas [7].
Para las modalidades educativas basadas en TIC los RA son un elemento fundamental, que
cohesionado con la definición de objetivos, estrategias y actividades de aprendizaje de las
unidades de formación de los programas educativos, generan el insumo de información básico,
los cuales en la mayoría de los casos no toma en cuenta el estilo de aprendizaje de los estudiantes.
Si a las anteriores premisas le sumamos que los actuales esquemas masificados e
industrializados de la educación, no cubren la totalidad de la demanda y tienden a la expansión
de la cobertura, dejan de lado variables como la personalidad, la cultura y las preferencias
vocacionales tan dinámicas que inciden en el proceso de aprendizaje.
3. Referentes teóricos
Existen diferentes modelos de EA [8, 9, 10] entre ellos se encuentran los de: Kolb (1976),
Dunn y Dunn (1978), Felder y Silverman (1988), Honey y Alonso (1994), Honey-Mumford
(1988), Myers y Briggs (40’s), por último el de Witkin y Goodenough (1981). Un referente
importante que ayuda distinguir los diferentes modelos es el presentado por García Cué en 2009,
ya que hace un análisis de los distintos instrumentos de diagnóstico de los EA citando 32 de
ellos. En especial, un estudio realizado por Pashler, McDaniel, Rohrer, & Bjork, [11] en 2008
critica la validez de los instrumentos y modelos de algunos de los EA, incluso argumenta sobre
cómo éstos han sido explotados por empresas dedicadas a la evaluación y diagnóstico de EA.
Debido a que existen un sin número de modelos y controversias para definir los EA, es necesario
92
que como parte de este proyecto se identifique cuál será el más viable para implementarlo en el
sistema.
Los Sistemas Hipermedia (HS por sus siglas en inglés) son los que presentan contenido a los
usuarios en forma de hipertexto, navegando a través de hipervínculos; en particular, un Sistema
Hipermedia Adaptativo (SHA) se define [12] como aquel que modela algunas características
del usuario y que las aplica a través de un modelo para adaptar estos aspectos al sistema.
De acuerdo con Brusilovsky los SHA pueden ser útiles en cualquier área de aplicación donde
se espere que el sistema sea utilizado por personas con distintos conocimientos y objetivos, y
donde el hiperespacio sea razonablemente grande. Los usuarios pueden interesarse en diferentes
fragmentos de la información presentada en una página hipermedia y pueden usar distintas ligas
para su navegación.
En específico para el e-Learning, los SHA pueden tomar especial importancia según Hauger
y Köck [13] por dos principales razones: pueden ser usados por estudiantes con distintos
objetivos, perfiles de aprendizaje, preferencias y conocimiento y porque el estudiante puede
recibir ayuda del sistema para navegar a través del curso, adoptando una trayectoria
personalizada.
Los SHA proveen de acceso e interacción al contenido adecuándolo a las necesidades del
alumno y toman decisiones de qué presentar con base en el perfil del usuario. Estos sistemas
contienen tres componentes:
El Modelo de Dominio que se encarga de almacenar y estructurar el conocimiento o tema
de estudio propio del sistema (generalmente en forma de páginas o nodos de información).
El Modelo del usuario que provee de información acerca de las características, preferencias,
objetivos, intereses e interacciones que el usuario realiza en el sistema.
El Modelo de Adaptación encargado de tomar el modelo del usuario para adecuar y
modificar los contenidos y trayectorias basándose en la información del sujeto que interactúa
con el sistema.
De acuerdo con lo anterior, desde hace varios años se ha trabajado en la integración de los
SHA con los EA, tarea que ha sido compleja por la gran cantidad de modelos y su dificultad para
su representación y adaptabilidad en los sistemas computacionales.
Debido a los grandes cambios que la era de la información ha implicado y sumado a que los
estudiantes necesitan cada vez entornos de aprendizaje más atractivos, personalizados y que
doten de autonomía sus procesos de formación, es necesario explorar las posibilidades de la
convergencia de ambos campos en una aplicación informática que permita generar un
aprendizaje efectivo.
4. Propuesta y metodología
Con la finalidad de presentar una posible solución a la problemática antes planteada, se
pretende que a través de la siguiente propuesta pueda implementarse un sistema de
personalización de RA para el mejoramiento del desempeño educativo del estudiante atendiendo
a la selección de un modelo de EA que sea apto para su virtualización e incluya las variantes
adecuadas a las nuevas generaciones de estudiantes.
Además, este sistema debe contemplar la adaptación de un modelo que proporcione recursos
en base a los EA de estudiantes que participan en modalidades mediadas por TIC.
93
Por otra parte el sistema debe seguir una arquitectura para sistemas de Educación Basada en
Web adaptables e inteligentes, de tal forma que proporcione recursos adecuados a cada estilo de
aprendizaje para poder recuperar contenidos de la red en base al contexto educativo del
estudiante, en este sentido, el sistema deberá encontrar técnicas de adaptación y recomendación
para los RA que proporcione. Como parte final su buscaría que el sistema pueda integrarse a una
plataforma virtual educativa o LMS.
Lo propuesto pretende que el usuario tenga acceso a un sistema inteligente que tome
metadatos de la asignatura que cursa el estudiante, y que a través de la identificación de sus EA
(al construir la cuenta de usuario) recupere recursos por medio de un sistema de recomendación,
el cual realizará el ajuste con base en la evaluación de materiales, apoyándose de ponderaciones
mixtas del usuarios y el sistema.
Todo esto se llevará a cabo aplicando un Sistema de Recomendación (SR) mediante
ontologías, basado en algún Framework o marco de SR y Sistemas Hipermedia Adaptativos
(SHAE) que actúen a través de agentes tipo Belief-Desire-Intention (BDI), empleando un marco
de programación para sistemas de agentes (JADE Framework ) y Resource Description
Framework (RDF) para la definición de ontologías.
Se pretende entonces modelar un sistema que permita de acuerdo con el perfil de aprendizaje
del estudiante, su adaptación en función del tiempo o evolución de las preferencias y que
posterior a ello se pueda realizar la elección y recomendación de los recursos de la red en el
entorno, la finalidad es que éstos se adapten al estilo de aprendizaje de cada estudiante, lo que
ayudará a mejorar su desempeño.
Como metodología general las fases que seguirá el proyecto son: construcción del estado del
arte; determinación del modelo de EA; modelado del sistema; desarrollo del modelo de
adaptación (con técnicas de SR); caracterizar los RA por medio de ontologías; implementación
del prototipo del sistema; diseño del experimento; pruebas y validación de los resultados.
El enfoque metodológico que se aplicará será mixto. El universo observable serán dos grupos
de estudiantes (uno experimental y otro de control) de la Licenciatura de Tecnologías e
Información en modalidad virtual con materia a intervenir a definir. Las unidades de análisis
94
serían una evaluación de percepción acerca del modelo de adaptación que se opera mediante un
SR de RA basados en el EA del estudiante (del grupo experimental) y en una evaluación
cualitativa de los productos derivados de alguna actividad de aprendizaje que utilice los recursos
personalizados en la materia a observar (a ambos grupos).
Actualmente el proyecto se encuentra en la fase de modelado del sistema, posteriormente se
procederá a la construcción de un prototipo y una vez que éste funcione se pretende aplicar a un
grupo piloto de estudiantes y valorar los resultados de su aprendizaje.
Referencias
95
Hacia una educación de calidad: uso de minería de datos para
la detección precoz de factores de riesgo académico.
1 Introducción
La problemática de la deserción en cualquier nivel educativo se plantea al iniciar y no terminar
un programa académico o cualquier actividad educativa, de diferentes tipos y niveles, sea cual
fuere la causa de la no finalización. Para Fernández Lamarra [1], el grave problema en cuanto a
equidad e inclusión social de la Argentina, no es el del acceso sino el de las altas tasas de
deserción de los estudiantes de la educación superior, en especial de la universitaria.
Se estima que entre un 30% y un 40% de los estudiantes que ingresan cada año a las
universidades nacionales abandonan su carrera en el primer año, un número menor, pero todavía
importante, lo hacen en el segundo año y en los siguientes.
En el sistema de educación superior este tema es central en la definición de políticas
universitarias que promueven principios de equidad social y oportunidades educativas.
El sistema universitario argentino se caracteriza por tener carreras de grado extensas, que se
extienden aún más en la duración real, con una alta permanencia del estudiante en el sistema y
una muy baja proporción de egresados en relación con los alumnos matriculados.
En la tablas 1 se muestra la cantidad de estudiantes, nuevos inscriptos y egresados por año,
desde el 2000 al 2010 en la Argentina.
Se puede observar la diferencia existente entre el porcentaje de egresados por año y la cantidad
de alumnos que acceden a las universidades nacionales.
96
Tabla 1. Cantidad de estudiantes de títulos de pregrado y grado, nuevos inscriptos y egresados
del período 2000-2010 en las universidades nacionales de la Argentina. [2]
1.1 Objetivos
97
2 Metodología
Existe una realidad indiscutible en nuestras organizaciones, las educativas entre ellas, es el
aumento del volumen de información y sus diferentes fuentes internas o externas a la institución.
El valor de la información está dado por el uso que las organizaciones y las personas hacen de
ella. La minería de datos integra numerosas técnicas de análisis de datos y extracción de modelos.
Es capaz de extraer conocimiento útil y comprensible, previamente desconocido, desde grandes
cantidades de datos almacenados en distintos formatos. [2]
En la fase de integración y recopilación de datos se determiron las fuentes de información. El
departamento de procesamiento de datos aportó los datos históricos, se contó con información
de 19.017 alumnos inscriptos en la carrera de Contador desde en año 1940.
A continuación se transforman todos los datos a un formato común, para discernir que
aspectos iban a ser estudiados. En la fase de selección, limpieza y transformación, se eliminaron
los datos incorrectos y se decidió la estrategia a seguir con los datos incompletos. Además se
proyectaron los datos para considerar únicamente aquellas variables o atributos que fueran
relevantes. Se trabajó con 3204 patrones de entrada que correspondieron a alumnos que
ingresaron entre 1999 hasta 2004, donde 734 se recibieron y 2470 aun no. En la fase de minería
de datos se seleccionaron diferentes modelos para el análisis de la información que se detallan a
continuación.
Clasificación: generó un modelo de clasificación que predijo los valores de una columna (si
el alumno está recibido o no) en función de los valores de otras columnas del modelo, cómo se
muestra en la figura 1.
Cluster. Este modelo detectó grupos de filas que comparten características similares. Este
asistente resulta útil para examinar patrones en todo tipo de datos. Figura 2.
98
Fig.2 El modelo de clúster detecta grupos de filas que comparten características similares.
Fig.4 Asociación
Se presentaron durante este trabajo herramientas muy potentes que servirán al trabajo de la
Secretaría Académica, al conocer mejor las características de los alumnos que se reciben y de
aquellos que no lo logran o demoran la obtención de su título.
El cuidado es una característica esencial al momento de aplicar los modelos y algoritmos,
pues son muchas las relaciones y patrones que se pueden descubrir, y no siempre sirven al
propósito que se busca. Como complemento de este trabajo se dejó copia de todos los resultados
de los diferentes modelos, con alumnos recibidos y no recibidos, clasificados por sexo, por edad
o colegio secundario. También se incluyeron los análisis de asignaturas por alumno,
relacionando el resultado en los exámenes finales con el resultado final de carrera.
Sería beneficioso si se pudieran incorporar al sistema académico los datos correspondientes
al cursado del alumno, notas de parciales, trabajos prácticos entre otras evaluaciones de proceso,
porque esa información de seguimiento permitiría detectar problemas de manera temprana, aun
cuando el alumno no rindió ningún final.
Se pudo observar de manera gráfica que existe una relación entre el historial académico y el
resultado de los alumnos de carreras relacionadas con las Ciencias Económicas, y la misma
quedó en evidencia al usar algoritmos de minería de datos.
Además se diseñará un sistema de información que permitirá el seguimiento y detección
temprana de alumnos en riesgo académico, durante los dos primeros años de cursado, mediante
un tablero de control, con indicadores que permitirán conocer la información relevante para esta
tarea, ya sea relacionada con la actividad académica de los alumnos o seguimiento de resultado
de las asignaturas.
Referencias
1. Fernández Lamarra N. La educación Superior en la Argentina. Informe para la UNESCO. 2002.
2. Anuario de Estadísticas Universitarias · Argentina 2010 ISSN 1850-7514
3. Orallo J., Ramirez Quintana, Ferri Ramirez C. Introducción a la minería de datos. Madrid Pearson.
2004.
101
Una perspectiva sistémica de la adaptación de las prácticas de
los docentes y los estudiantes a través de sus interacciones en un
ambiente educativo mixto.
Claudia Islas; Edith G. Baltazar
Dpto. de Estudios Organizacionales,
Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de los Altos,
K.M 7.5 Carretera Yahualica s/n, Tepatitlán de Morelos, Jalisco.
{cislas, ebaltazar}@cualtos.udg.mx
1. Introducción
En la actualidad las instituciones de educación superior enfrentan los retos que implica la
incorporación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC’s) a los procesos de
enseñanza aprendizaje, situación que conlleva directamente a la modificación de las prácticas de
docentes y estudiantes, puesto que afrontan situaciones educativas en las que la no presencialidad
es una opción más para enseñar y aprender. Por lo tanto, los ambientes educativos tradicionales
evolucionan a ambientes mixtos, en los que las tecnologías intervienen como mediadoras de los
procesos de interacción, comunicación, enseñanza y aprendizaje; y a su vez se entremezclan con
la presencialidad.
Derivado de esta situación, los procesos de enseñanza aprendizaje se enmarcan en una
modalidad mixta o B-Learning, donde las posibilidades de interacción entre docentes y
estudiantes aumentan a través de las distintas opciones que ofrecen las TIC como los sistemas
administradores de aprendizaje (LMS por sus siglas en inglés) o la variedad de herramientas
colaborativas, redes sociales, sitios compartidos, entre otros.
Este escenario que implica cambios y adecuaciones para el logro de procesos de enseñanza
aprendizaje exitosos desencadena la inquietud de investigar y dar una explicación a la forma en
que los actores principales de las situaciones educativas, docentes y estudiantes llevan a cabo sus
prácticas y cómo estas se adaptan a través de sus interacciones en los ambientes mixtos. Para
llevar a cabo esta investigación se ha tomado como fundamento teórico al enfoque sistémico, la
teoría de la actividad y el enfoque fenomenológico, teorías que han servido como base para dar
explicación a este fenómeno presentado en las instituciones de educación superior.
102
El presente documento describe el proyecto de investigación doctoral que se lleva a cabo
como parte del proceso de formación en el Doctorado de Sistemas y Ambientes Educativos,
ofertado por el sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara. El contexto en
el que se realiza la investigación es el del Centro Universitario de los Altos, tomando como
referencia los cursos en modalidad mixta que se ofertan en las carreras del área económica
administrativa y computación.
2. Contextualización y problematización
3. Referentes teóricos
Los enfoques teóricos que están dando fundamento a esta investigación son, la teoría general
de sistemas y su enfoque sistémico, la teoría de la actividad y el enfoque fenomenológico, teorías
que no se contraponen y por el contrario son complemento unas de las otras; en este sentido, la
Teoría General de Sistemas es utilizada como una metodología de aproximación a la realidad a
través del concepto de objeto, que sería la parte de la realidad que se pretende investigar como
pieza del sistema al que constituye, en este caso docentes y estudiantes.
Por su parte el enfoque sistémico se fundamenta en el concepto de sistema, en su sentido más
amplio y complejo. Lo destacable de un sistema es que además de ser constituido por partes,
tiene cualidades y propiedades que no existen en las partes aisladas [10]. En este sentido, es
importante destacar que los individuos no deben conocer los objetos aislándolos sino dentro de
un contexto, para entonces establecer la relación con el ambiente del que el objeto toma su
104
energía y organización. Fundamento que ha sido tomado para tratar de explicar la interacción
entre los docentes y estudiantes en el ambiente.
La Teoría de la Actividad es un modelo para el análisis donde la unidad es justamente la
actividad, se plantea desde el concepto de mediación artefactual en este caso las TIC y bajo las
relaciones sistémicas. Por lo que respecta al enfoque fenomenológico éste se ha utilizado para
representar las experiencias vividas por quienes participan en el sistema observado (docente y
estudiante), posibilitando la observación de las situaciones y las cosas tal como estas se
manifiestan describiendo el fenómeno de interacción tal cual es, permitiendo así complementar
la investigación y llegar a la explicación de lo que sucede en un ambiente educativo mixto en
torno a la adaptación de las prácticas de docentes y estudiantes.
105
5. Referencias
106
Las TIC como medio de comunicación entre docentes y
estudiantes en una modalidad mixta. Perspectiva del estudiante.
Claudia Islas1; Rebeca Navarro2; Guadalupe Ruíz3; Silvano De la Torre4; Edith Baltazar5
1,5 Dpto.de Estudios Organizacionales,
2,3Estudiantesde la carrera de Ingeniería en Computación,
4Dpto. de Ciencias Sociales y de la Cultura,
1. Introducción
2. Contextualización
108
Esta interacción podría implicar una dedicación mayor a todo lo que se trabaje de forma
virtual en el curso, propiciando de esta manera que el uso de la tecnología potencialice la
comunicación y sea favorable al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estudios realizados al respecto enfatizan la importancia de orientarse a la identificación de
patrones sobre el uso de las herramientas tecnológicas por parte de los alumnos y la relación que
tienen con la intervención de los docentes [5].Ya que esto permitiría comprender cómo es que
los estudiantes y docentes interactúan con recursos y herramientas proporcionadas por las
plataformas y que variables están implicadas en este proceso, es decir, qué acciones involucran
comunicación mediada por tecnologías.
Algunos otros estudios valoran la forma de expresión que los docentes utilizan para dar
indicaciones sobre las actividades que los estudiantes deben realizar, qué herramientas utilizar y
las estrategias de aprendizaje a aplicar, esto como resultado de sus habilidades instruccionales
[6].
Una de las maneras en que pueden conocerse las interacciones resultantes, es a partir de la
frecuencia de acceso de los participantes a la revisión del curso, a visualizar los mensajes, revisar
actividades de aprendizaje, acceso a recursos, seguimiento a foros, envió de mensajes y revisión
de las contribuciones de los compañeros, esto ayudaría a validar la forma en que se da la
comunicación y el seguimiento del curso a través de la plataforma.
Para esta contribución se han utilizado resultados parciales de la investigación en curso, estos
datos representan la dimensión comunicativa y han sido valorados a través de la prueba no
paramétrica Chi2, para conocer la independencia o en su caso dependencia que existe entre
variables como la atención que los estudiantes dan a las acciones del docente en la plataforma y
la interpretación que hacen de las instrucciones. De igual forma se valida la apreciación que los
estudiantes tienen sobre las posibilidades de comunicación con el docente y la utilización de las
tecnologías por parte de ellos para tal fin.
3. Método
El referente empírico al que hace alusión este proyecto son las carreras de Ingeniería en
Computación, Contaduría Pública, Administración, Medicina Veterinaria Zootecnista y
Negocios Internacionales del Centro Universitario de los Altos de la Universidad de
Guadalajara.
La investigación en desarrollo es de enfoque mixto (cuantitativo-cualitativo).
Para la recolección de datos se aplicó un instrumento tipo cuestionario compuesto de 54
ítems, categorizados en 5 dimensiones entre la que se encuentra la comunicativa, y de la
que se presentan resultados parciales en este documento. A este cuestionario contestaron
un total de 369 estudiantes distribuidos en 12 cursos en modalidad mixta que se llevaron a
cabo en el calendario 2012-B.
Como método estadístico para fundamentar la interpretación de los resultados se utilizó la
prueba no paramétrica Chi2 con la intensión de comprobar si las características cualitativas
recabadas en el instrumento pueden estar relacionadas entre sí, los datos se corrieron en la
aplicación StatGraphics.
109
4. Resultados
Para efectos de cálculo de los resultados que se presentan, se planteó la siguiente hipótesis de
trabajo:
H0: La atención que el estudiante da al seguimiento del curso mixto en la plataforma es
independiente de la publicación de recursos por parte del docente, la habilitación de actividades
de aprendizaje, la retroalimentación personal y las indicaciones para la realización de
actividades.
Tomando en consideración un nivel de significancia de 0.05 con un 95% de confianza, se
obtuvieron los siguientes p valores (tabla 1) que indican que la hipótesis nula se rechaza y por lo
tanto se acepta la dependencia entre variables, es decir, existe una relación altamente
significativa entre la atención que los estudiantes dan al seguimiento del curso en la plataforma
y las acciones que realiza el docente en ésta.
Como puede observarse en la tabla 1, es necesario que los docentes cuiden la manera en que
utilizan la plataforma y las acciones que realizan en ella, ya que esta representa un medio de
comunicación entre ellos y los estudiantes. La figura 1 muestra los valores estadísticos
obtenidos en este análisis de independencia
110
Respecto al planteamiento de hipótesis H0: El que el estudiante dedique atención al
seguimiento del curso mixto en la plataforma es independiente de que entienda las instrucciones
que el docente le da en ésta; el valor p obtenido es de 0.362 por lo que se acepta la hipótesis
nula de independencia, es decir, no hay relación entre las variables. Situación que a través de las
entrevistas a profundidad pudo corroborarse, puesto que los estudiantes refieren que en las
sesiones presenciales recurren al docente para que éste les explique con más detalle sobre las
actividades a realizar.
Un análisis más, corresponde a la independencia o dependencia según sea el caso entre si una
materia en modalidad mixta da más posibilidades de comunicación con los profesores y la
utilización de las tecnologías por parte de éstos para lograr tal fin.
Como puede apreciarse en la tabla 2 al realizar el análisis de los valores p obtenidos puede
hablarse de dependencia entre las variables contrastadas, el hecho de que los estudiantes
consideren que una materia en modalidad mixta les da mayores posibilidades de comunicación
con los docentes depende de que éstos últimos utilicen adecuadamente las tecnologías para
comunicarse con ellos, aclararles dudas y administrar correctamente la plataforma Moodle. Estos
resultados fueron corroborados en las entrevistas a profundidad ya que los estudiantes refieren
que pueden comunicarse con los docentes a través de distintos medios como los mensajes en la
plataforma, correo electrónico e incluso por redes sociales.
Los resultados presentados conducen a reflexionar respecto a la forma en que se llevan a cabo
los procesos de comunicación en los ambientes de aprendizaje mixtos. El hecho de que se
marquen dependencias significativas entre la atención que los estuantes dan al seguimiento del
curso y la manera en que los docentes utilizan la plataforma Moodle es un indicador al que debe
dársele seguimiento, motivando a los docentes a mejorar su práctica y atención a los estudiantes,
invitándoles a ser creativos e innovadores en el tipo de recursos que proporcionan, a variar en
las actividades aprendizaje, a desarrollar su capacidad instruccional para hacer más entendibles
las actividades y a vincular lo que se hace de forma presencial con lo virtual, los estudiantes en
las entrevistas a profundidad han comentado sobre la importancia que les significa que en las
sesiones presenciales se les refuerce sobre contenidos, se les aclare dudas o se les explique a
mayor detalle sobre las actividades a realizar.
En este mismo sentido, es necesario que los docentes participen en programas de capacitación
donde se promueva el uso de las tecnologías como herramientas que no solo fungen como
mediadoras sino como transformadoras de prácticas de enseñanza aprendizaje en las que la
comunicación es necesaria.
111
5. Referencias
112
Integración de la formación informal a la formal:
una propuesta conceptual para una plataforma basada en
espacios educativos
a partir de una reflexión y una experiencia
113
1. La educación informal como medio de fortalecer la formal.
La educación, como proceso individual para insertarse a la sociedad a lo largo de la vida, se
realiza a través de instituciones públicas o privadas y también en la convivencia cotidiana. El fin
de este proceso es ubicarnos e integrarnos socialmente en una época y en un contexto cultural
específico. La educación dada por las instituciones se suele clasificar en formal, cuando obedece
a un currículo certificado por instituciones gubernamentales públicas y/o privadas y que tiene
como fin calificarnos para el trabajo; en no formal, cuando se refiere a formaciones
complementarias sin valor curricular ofertada tanto por instituciones públicas como privadas, y
que tiene como fin mantenernos actualizados en nuestras profesiones o para adquirir habilidades,
conocimientos, etc. útiles para nuestra vida diaria; y finalmente en informal, que es la educación
que se recibe cotidianamente en el ámbito social y es la que le da sentido a nuestra integración
sociocultural en la sociedad particular en la que se vive. De esta manera, en el transcurso de
nuestras vidas nos movemos en estos tres espacios social-educativos físicos, escuelas,
academias, bibliotecas, universidades, cafés, teatros, parques, museos, calles, etc. en nuestros
entornos próximos o lejanos, cuando se tiene la posibilidad de viajar. En la actualidad, gracias a
las tecnologías de la información y de las telecomunicaciones (TIC) y en particular la de la red
Internet-WEB, se ha creado un nuevo espacio de interacción social que trasciende las fronteras
y que además está accesible en cualquier momento. Este espacio no es físico, es virtual, es el que
se conoce como la sociedad (o sociedades como lo plantea la UNESCO1) de la información y el
conocimiento. Este nuevo espacio virtual de interacción social ha trastocado prácticamente todas
las actividades humanas. Por lo que la educación, ya no puede estar solamente centrada en sus
espacios físicos, escuelas, salones, etc.; ahora hay otro nuevo espacio a escala mundial, el virtual,
que es ubicuo (donde para accederlo ya no importa la localidad geográfica) e incluso puede
accederse en movimiento a través de las redes inalámbricas de manera prácticamente instantánea.
Con el advenimiento de las TIC, el mayor esfuerzo se enfocó sobre todo a la educación formal
y no formal (a estos espacios virtuales genéricos se les conoce como LMS). En la actualidad se
ha logrado una madurez y ya se ha tenido un impacto importante en prácticamente en todas las
instituciones que las utilizan. Estos sistemas son cerrados, es decir no para todos, sólo para los
aceptados previa evaluación.
Sin embargo, como lo mencionamos, a lo largo de la vida, la educación no se detiene
solamente en la formal y la no formal que finalmente es la que nos forma para el trabajo. Todo
el tiempo seguimos aprendiendo y aplicando conocimientos adquiridos, particularmente en esta
época, que se requiere de actualizaciones a través de las experiencias y de nuevos cursos,
diplomados, etc. Es decir en ningún momento dejamos de lado a la educación informal pues es
la que finalmente nos integra culturalmente en la sociedad específica en la que se vive. Con la
introducción de la sociedad de la información y el conocimiento al extenderse a nivel mundial a
través de las redes Internet-Web, da a la educación formal, no formal y a la informal una gran
oportunidad para ampliarlas y también para integrarlas. En particular la educación informal, se
ha ampliado como nunca antes gracias a: las prácticamente inconmensurables fuentes de
información actualmente accesibles por la WEB; los diversos espacios de socialización (desde
115
Fig 1. Espacios reales y virtuales y abiertos y cerrados
116
4. La experiencia.
Con el fin de introducir el uso de las plataformas educativas2 a los profesores de la UNAM que
dan sus cursos en la modalidad presencial, se diseñó en el Centro de Alta Tecnología en
Educación a Distancia de la (CATED) UNAM un programa mixto3 (con sesiones a distancia –
virtual- y presencial -real) de formación continua para mil profesores de educación media
superior con una duración de 40 hrs en la que se atendían por cada periodo a 25 profesores. Con
el propósito de seguir dando un soporte después del curso (formal) a los profesores, se implantó
un sistema de apoyo a los ex alumnos que requirieran de una reafirmación de los conocimientos
adquiridos o la solución a dudas sobre conceptos o prácticas no bien comprendidas durante la
formación. También este sistema de seguimiento representó un medio para que a partir de sus
observaciones o críticas en cuanto al programa de formación o sobre las funcionalidades de la
plataforma, éstos se fueran mejorando. Sin embargo dado que el equipo era pequeño las tareas
se fue incrementando pues aparte de la carga que significa la formación continua, cada vez más
el seguimiento se iba incrementando. A partir de esta problemática para el siguiente programa
de formación, se ideó usar las facilidades que ofrece la educación informal. En este caso el
objetivo fue aprovechar las experiencias de los ex alumnos, de manera informal y organizada de
acuerdo a los intereses que los miembros de la comunidad consideraban importantes o críticos
aprovechando la experiencia de todos sin pasar ya ni por el programa ni por los expertos. Con
esta propuesta de integración por un lado se descargaría la asesoría posterior a la formación pero
sobre todo nos retroalimentaría en la mejora del programa mismo y la plataforma a través de la
experiencia de la comunidad. Es a partir de esta experiencia particular que propusimos una nueva
arquitectura conceptual de nuestra plataforma basado en la integración de espacios educativos
virtuales abiertos y cerrados, como fue expuesto anteriormente.
En la actualidad hay una gran cantidad de espacios virtuales que utilizamos para realizar
actividades sociales y profesionales por lo que contamos con diversas identificaciones y claves
de acceso. Cuando salimos de un espacio y entramos a otro aunque seamos los mismos y los
espacios estén funcionalmente relacionados tenemos una identificación diferente. En esta
situación nosotros personalmente hacemos la integración de las actividades de los espacios
donde nos movimos. Esta doble identidad dificulta la integración pues muchas veces se pierde
el contexto que integra las actividades. Pero dado que todos los espacios virtuales están
construidos con los mismos cimientos es posible implementar un esquema para una
identificación común y definir y desarrollar un contexto global de las funcionalidades que aplican
a los diferentes espacios en los que uno se mueve.
2 En este taller se utilizo la plataforma Sitio de Apoyo Educativo (SAE) desarrollado por el CATED.
http://www.cated.cuaed.unam.mx/contenido/productos/productos.php?pagina=1
3 Taller para el Manejo de un Sistema de Apoyo Educativo (MSAE_40),
http://www.cated.cuaed.unam.mx/contenido/academica/academica.php?pagina=1
117
Fig. 2. Tránsito de la formación formal a la informal a través de dos plataformas
La mayoría de estos espacios se construyen con la tecnología de redes sociales. Estas plataformas
están abiertas a todo público que después de pasar por un proceso de identificación pueden usar
los medios disponibles de ese espacio de acuerdo a una organización básica. Un ejemplo es el
facebook. En este caso el fin es socializar a través de círculos de amigos mediante mensajes,
fotografías y videos. Existen espacios cuyo fin no solo es socializar sino también permitir la
colaboración a partir de una organización definida por los usuarios mismos (auto-organización).
Un ejemplo son los sites de google, donde son los usuarios mismos quienes definen sus sub-
espacios de colaboración para el intercambio de archivos, proponer foros sobre temáticas
decididos por los usuarios. Es esta forma de auto-organización es la que le da una dimensión
social a la educación y es la base de lo que se denomina actualmente como inteligencia colectiva.
Para un espacio virtual educativo informal proponemos un espacio construido con la tecnología
de rede sociales que den la facilidad de auto organizar una educación informal sobre una temática
formal.
118
Integración de los espacios.
Para la integración del aprendizaje informal con el formal, proponemos un nuevo espacio que
engloba el formal con el informal. Una vez que los estudiantes concluyeron su formación formal
quedan identificados para que puedan usar el informal. El contexto común de ambos espacios
son, las temáticas, los conceptos, las habilidad, etc. definidos en el programa de formación, pero
en el espacio informal se concibe como un medio que permita a los que se formaron formalmente
de manera auto-organizada intercambiar por un lado experiencias y por otro lado retroalimentar
a los diseñadores de los programas formales para que puedan mejorar continuamente sus
programas y contenidos y también para que los expertos de las plataformas mejoren las interface
y las funcionalidades de las plataformas. La integración de estos espacios en una plataforma
única se da gracias a que se usa un solo sistema de identificación. En la siguiente gráfica se
muestra la propuesta para integrar ambos espacios a partir de una plataforma educativa formal.
Referencias
1. Canales-Cruz A., Sánchez-Arias V. G., Cervantes-Pérez F., R Peredo-Valderrama, “Multi-agent
system for the taking of intelligence and interactive decisions whitin the learner’s learning process in
a Web-Based Education environment”, Journal of Applied Research and Technology, Vol. 7 No. 3 pp
310-322., Dic. 2009,
2. Cobo Romaní Cristóbal y Pardo Kuklinski Hugo,“Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios
fast food, de los investigadores” http://www.planetaweb2.net/(2007),
3. Contreras Jorge Polo, “Software libre: libertad, cooperación y educación”, ACTUAR: Gobierno
Digital. Nº 7 / Pág. 30 2006.
4. Contreras J. P., Sánchez V.G., “Descripción de los espacios de aprendizaje en la red social para el
SAE”, Documentos de trabajo CATED, UNAM. 2011
5. Levy Pierre, “Inteligencia Colectiva: Por una antropología del ciberespacio”,
http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org/?lang=es, 2004
6. Sánchez V. G., Contreras J. P., Hernández N., “SAE: Sitio de Apoyo Educativo. Plataforma Educativa
Abierta”, Memorias II Congreso CREAD Andes y II Encuentro Virtual Educa Ecuador, Loja Ecuador,
22 Abril 2008.
7. Sánchez V.G., Hernandez N., Contreras J. P., “Sitio de Apoyo Educativo”, Boletin SUAyED No. 6,
Feb 2009, http://www.cuaed.unam.mx/boletin/boletinesanteriores/boletinsuayed06/victor.php
8. Sánchez V.G., “Comunidades virtuales educativas basadas en organizaciones virtuales y objetos de
aprendizaje”, Memorias Avances en la Ciencia de la computación, VII Encuentro Internacional de
Computación ENC06. pp. 394-399, ISBN 968-5733-06-6, San Luis Potosí, SLP. Sep, 2006.
9. Siemens Jeorge, “Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital”,
http://es.scribd.com/doc/201419/Conectivismo-una-teoria-del-aprendizaje-para-la-era-digital. 2004
10. World Wide Web Consortium (W3C), ”Introducción a la WEB Semántica”
http://www.w3c.es/Presentaciones/2005/1018-WebSemanticaREBIUN-MA/
120
Estrategias de enseñanza mediadas por tecnología y su
impacto en el aprendizaje significativo
María del Rocío Carranza1; Juan Francisco Caldera2; Alma Azucena Jiménez3 Gerardo Varela4
1,2Depto.
de Ciencias Sociales y de la Cultura, 3 Depto. de Estudios Organizacionales, 4Sistema de
Universidad Virtual
Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de los Altos,
K.M 7.5 Carretera Yahualica s/n, Tepatitlán de Morelos, Jalisco.
mcarranza@cualtos.udg.mx; jf_caldera@hotmail.com; ajimenez@cualtos.udg.mx;
gerardo_varela@udgvirtual.udg.mx
1. Introducción
En estos momentos la educación de nivel superior se enfrenta a retos exigentes, sobre todo en
relación a la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje ofrecidos en los ambientes
mixtos, por lo que es necesario continuar con las actualizaciones, modificaciones y mejoras
propuestas para lograr los objetivos planteados por los centros educativos en torno a la calidad
del aprendizaje.
A través de diversos estudios se ha podido comprobar que el modelo mixto de aprendizaje es
determinante en la construcción del aprendizaje significativo [1] [2], lo que representa un interés
por conocer lo relacionado con el proceso de enseñanza aprendizaje en modalidades no
convencionales, principalmente en la mixta.
En este sentido se presenta la propuesta doctoral con base en las teorías constructivistas de la
enseñanza y el aprendizaje significativo, mismas que han ejercido una influencia considerable
en el ámbito educativo y a través de las cuales se muestran las bases teóricas que permiten
construir los objetos de esta investigación.
De igual manera este estudio se fundamenta en la teoría de la mediación tecnológica, la cual
asegura que el aprendizaje se facilita con la mediación o interacción con los otros: el diálogo, el
debate y la negociación son estrategias potenciadoras del aprendizaje. Por tal motivo la
121
tecnología se convierte no sólo en un vehículo para la evolución, sino en un catalizador de
transformaciones [3].
De tal manera que la presente investigación pretende conocer las estrategias mediadas por
tecnología que utilizan los docentes de educación superior en una modalidad mixta y el impacto
de éstas en el aprendizaje significativo del estudiante, lo cual se llevará a cabo a través de una
metodología de tipo mixto secuencial (cualitativo-cuantitativo) [4].
Dicho estudio se realizará con docentes y estudiantes de educación superior de modalidad
mixta del Centro Universitario de los Altos (CUAltos) de la Universidad de Guadalajara (U de
G), en el cual se validarán los instrumentos utilizados para la parte cuantitativa.
2. Problematización
Como parte de la problemática, diversos autores coinciden en que la tecnología tiene diversos
retos que cumplir en la educación, debido a que ha evolucionado en cuanto a las diferentes
formas de concebir, planear, implementar y evaluar las acciones educativas en el contexto social,
ya que no es suficiente contar con recursos tecnológicos de punta, sino que además es necesario
formar usuarios y consumidores de tecnología [5].
En este mismo sentido Nuñez, Nuñez, Valle, Blas, & Rosario [6], aseguran que uno de los
grandes desafíos a los que se enfrentan los profesores universitarios consiste en adaptar sus
estrategias de enseñanza al nuevo modelo que caracteriza la educación universitaria, Salinas [7]
manifiesta que faltan experiencias innovadoras en los cambios de estrategias didácticas de los
profesores y en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje,
además de que los profesores constituyen un elemento esencial en cualquier sistema educativo y
resultan imprescindibles a la hora de iniciar cualquier cambio.
Así mismo se encontraron estudios sobre uso de tecnología, práctica docente con TIC,
percepción de la educación con TIC´s (docentes-estudiantes) pero no se profundiza en las
estrategias mediadas por tecnología, de ahí la intención de realizar este tipo de estudios.
De manera particular en el Centro Universitario de los Altos de la Universidad de Guadalajara
se han realizado diversos estudios en el 2008, 2009 y 2011, [1] [2] [8] en los que se muestra el
interés por conocer lo relacionado con el proceso de enseñanza aprendizaje en modalidades no
convencionales, principalmente en la mixta.
En dichos estudios se muestra la falta de conocimiento por parte de los docentes en cuanto al
uso pedagógico de las tecnologías, así como el exceso de información que los estudiantes reciben
y la poca formación para aprender a través de las TIC.
A partir de lo anterior se derivan las preguntas de investigación para este proyecto, la principal
se enfoca a conocer ¿Cómo las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología impactan en
las dimensiones del aprendizaje significativo de los estudiantes que cursan una modalidad mixta?
las derivadas son: ¿Cómo se relacionan las estrategias de enseñanza utilizadas por los profesores
universitarios en una modalidad mixta con el aprendizaje de los estudiantes? Y ¿Cuáles son las
dimensiones del aprendizaje significativo a las que llegan los estudiantes cuando el docente
aplica las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología?
122
3. Referentes teóricos
4. Metodología
Para este trabajo doctoral se pretende llevar a cabo una investigación de tipo mixto secuencial
(cuantitativo-cualitativo) [4], en una primera etapa se procura recabar y analizar los datos
cuantitativos, seguida de la recolección y evaluación de los datos cualitativos. La mezcla mixta
ocurre cuando los resultados cuantitativos iniciales informan a la recolección de los datos
cualitativos.
En relación al análisis cualitativo de los datos obtenidos se realizará a través del estudio de
caso, en el que incluye la observación, las entrevistas a profundidad y la interpretación de los
instrumentos que se conciban en el trabajo de campo que dará soporte a la investigación.
Se refiere pues a un estudio no experimental debido a que se realiza sin la manipulación
deliberada de variables y en la que sólo se observarán los fenómenos en su ambiente natural para
después analizarlos.
Por un lado se observarán las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología que utilizan
los profesores universitarios en los cursos que llevan a cabo a través de la plataforma Moodle y
por otro lado el aprendizaje que reflejen los estudiantes de educación superior que reciben estos
cursos, esto a partir de las dimensiones del aprendizaje significativo.
123
De igual manera se pretende que dicho estudio se realice a través del diseño de investigación
transversal-descriptivo a partir de la recolección de datos en un solo momento, en un tiempo
único, esto con el propósito de describir las variables antes mencionadas y analizar su incidencia
e interrelación.
A partir de lo anterior, se deducen los objetos de estudios con sus diferentes dimensiones a
estudiar, los cuales están expresados básicamente en el siguiente gráfico:
Referencias
1. Carranza, M. d.; Formación docente en un modelo mixto de aprendizaje en el Centro
Universitario de Los Altos. Observatorio para la Educación en Ambientes
Virtuales.148.202.167.123/publicaciones/browse?type=dateissued Accedido el 22 de
abril de 2011.
124
2. Islas, C.; Experiencia de uso de las TIC en la actividad docente en una modalidad mixta
en CUAltos. Prieto, M., Cano D., Centurión, H., Aguilar R., Diseño y evaluación de
contenidos digitales para la educación. Editorial Isntituto Tecnológico Superior de
Motul, pp. 25-33. (2011).
6. Núñez, J.C., Rodríguez, S., Valle, A., Cabanach, R.G. y Rosário, P.; Goals and strategies
in the self-regulation learning: A hipothetical model. En J. De la Fuente y Eissa, M.A,
International Perspectives on Applying Self-Regulated Learning in Different Settings.
Almería: Education & Psychology I+D+i. pp. 51-68. 2010.
7. Salinas, J.; Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria. Revista
Universidad y Sociedad del Conocimiento. 2004
10. Pimienta, J.; Constructivismo, estrategias para aprender a aprender. México: Pearson,
2008.
125
Experiencia en capacitación profesional de servidores
públicos en línea y su proyección en la formación de los
estudiantes de la UAM Azcapotzalco a través del Sistema de
Evaluaciones de Competencias Laborales para Alumnos
(ESCOLA).
A. Daniel Macías Sánchez1, Miriam L. García Niño2, C. Joel Castán Herrera3
Oficina de Educación Virtual - Universidad Autónoma Metropolitana
Unidad Azcapotzalco
Av. San Pablo 180, 02200 Delegación Azcapotzalco. México, D.F.
1danielmaciass@gmail.com, 2mini.grafico@gmail.com, 3castanjoel@hotmail.com
1 Introducción
La educación virtual ha establecido nuevos retos y ámbitos de aplicación en donde los
procesos de aprendizaje deben adaptarse a las nuevas tecnologías, lo cual no sólo es exclusivo
de las instituciones educativas sino también de las organizaciones. Como afirma Micheli [1], la
sociedad del conocimiento permite la gestación de innovaciones convergentes con las TIC, con
lo que se vinculan estrategias para generar otro tipo de innovaciones desde los mismos recursos
humanos en proceso formativo. En este sentido, las organizaciones reconocen a las tecnologías
de la información como una aliada en los procesos de formación continua de su capital humano,
generando así una demanda de capacitación de amplia cobertura y accesibilidad.
Con este marco se dieron las bases para la incursión de la UAM Azcapotzalco a través de la
Oficina de Educación Virtual, en los procesos de formación de recursos humanos a distancia,
como parte de lo que Micheli y Armendáriz [2] llaman “la cadena de producción de educación
virtual”4 pues en el ámbito organizacional de esta cadena se encuentran las empresas que han
adoptado el uso de las tecnologías con fines educativos.
1 La cadena de producción de la educación virtual, de acuerdo con los autores, se conforma del ámbito
tecnológico, organizacional, educativo, y de impacto de la educación virtual.
126
Es así como la Oficina de Educación Virtual ha experimentado dos procesos distintos de
formación de recursos humanos apoyándose de las nuevas tecnologías. La primera experiencia
se centra en la capacitación y evaluación con fines de certificación de servidores públicos a nivel
nacional y la segunda, de manera interna a través del desarrollo de un sistema de evaluaciones
mediante el cual los estudiantes pueden tener una temprana impresión de su perfil como
candidatos al mercado laboral.
Liderazgo 1880
Negociación 83
Orientación a Resultados 173
Trabajo en Equipo 2178
Visión Estratégica 2471
Total 6785
Tabla 2. Cursos de capacitación “gerencial” por rango y del servidor público y nivel de conocimiento
(2012) Fuente: Elaboración propia.
De la tabla anterior podemos observar que la mayoría de capacitaciones en los cursos Trabajo
en Equipo y Visión Estratégica, correspondieron al grueso del personal operativo de la Comisión
(Enlace-Jefe de Departamento). Esto se reflejaría en mejora de comunicación y relaciones
laborales de forma interna, pues algunos usuarios manifestaron la importancia de haber tomado
estos cursos por la capacidad de generar sinergias al interior de las áreas de trabajo.
Dado el nivel de usuarios con el que se interactuó a través del monitoreo y acompañamiento
en los cursos, así como del soporte brindado a través de la comunicación vía correo electrónico
(más de 2,500 mensajes atendidos), esta experiencia permitió consolidar a la Oficina de
Educación Virtual de la UAM Azcapotzalco en su capacidad de cobertura y atención en
educación en línea hacia el exterior. A nivel interno, la OEV atiende a través del portal CAMVIA
(Campus Virtual Azcapotzalco) más de 100 profesores y aproximadamente de 11,500 alumnos
en más de 270 cursos a través del sistema Aula Virtual6.
Tanto para el sistema Aula Virtual como para el de capacitación y certificación de
CONAGUA, se utiliza la plataforma moodle la cual se ajusta a las necesidades de recursos y
contacto entre y con los usuarios de ambos casos.
Gracias a ésta experiencia con la Comisión Nacional del Agua y la importancia de contar con
éstos conocimientos y habilidades “gerenciales” que resultan valiosos en toda organización
(pública o privada), se decidió trasladar estos cursos a los estudiantes de la UAM Azcapotzalco
con el propósito de complementar su formación profesional. El contenido de los mismos se
adaptó al formato de “tutoriales” siendo un material más flexible y amigable para el alumno y
que lo pudiera ayudar a comprender más fácilmente dichos temas, con el fin de tener una
inserción al mercado laboral más eficiente.
3 Información con base en el Informe Anual de Actividades de la Oficina de Educación Virtual 2012.
128
2 Evaluaciones de Competencias Laborales para Alumnos (ESCOLA)
La Oficina de Educación Virtual desarrolló en 2011 el sistema ESCOLA [4] con el propósito
de que los estudiantes de los últimos trimestres de licenciatura (así como egresados) pudieran
tener la experiencia de realizar una evaluación de competencias y capacidades profesionales y
cuyo resultado (confidencial) sea útil para que los alumnos puedan saber qué es lo que verían los
posibles empleadores sobre ellos. El resultado de este ejercicio permite dar una impresión de las
aptitudes laborales, tales como comportamientos y actitudes en ambientes colaborativos y de
trabajo.
ESCOLA se abrió oficialmente en mayo de 2012 y constituye un primer acercamiento al tipo
de evaluaciones psicométricas que los empleadores aplican a todos los candidatos a un puesto,
basándose en tres tipos de cuestionarios [5]:
Prueba de comportamiento Clever: la cual permite hacer una estimación de como sería el
comportamiento y desempeño del candidato dentro de un puesto. [6]
Factor de Personalidad Raymond Cattel: prueba diseñada para medir las tendencias de
personalidad de una persona y que influyen directamente en el comportamiento de la misma. [7]
Prueba de inteligencia Terman: permite medir el coeficiente intelectual y generalmente se
aplica a puestos ejecutivos, gerenciales y directivos. [8]
A casi un año de su apertura, se han realizado más de 700 evaluaciones de entre los tres tipos
de cuestionarios y al final del proceso los participantes responden a una encuesta, en donde el
69% reconoce que este tipo de evaluaciones resultaron nuevas para ellos.
129
Fig. 2. Impresión de los participantes sobre las evaluaciones
4 Conclusiones
Referencias
1. Micheli, Jordy., “Aprendizaje e innovación como claves del desarrollo en la educación virtual”, UAM
Azcapotzalco, 2009.
2. Micheli. J. y Armendáriz, S. “Una tipología de la innovación organizacional para la educación virtual
en universidades mexicanas” Revista de educación superior ANUIES, No 136, 2005.
3. Micheli. J. y Armendáriz, S. “Producción y manejo de un campus virtual para servidores públicos” en
Innovación para la vinculación (Medellín, Enrique et.al. coordinadores). 2012.
4. Oficina de Educación Virtual. “Informe anual de actividades 2011”
5. Wohl, J. P. y Erickson S. “Fundamentos de la Psicología”, Editorial Pax. México, 1999.
6. Cleaver, J. P. “Test: Manual complete” Editorial Paidos. México, 2001
7. Cattell, B.R.; Eber H. W. y Tatsuoka, M. M. “Cuestionario de los 16 Factores de la personalidad”
México, 1980.
8. Terman, Lewis M. e Merrill, “Medida de la inteligencia: método para el empleo de las pruebas de
stanford-binet nuevamente revisadas”. Espasa-Calpe. Madrid, 2000.
9. http://camvia.azc.uam.mx
10. Oficina de educación Virtual. “Informe anual de actividades 2012”
11. http://escola.azc.uam.mx
131
Aprendiendo Hebreo mediado por las TIC
Jerónimo-Yedra Rubén, María Evilia Magaña, Ma. Alejandrina Almeida Aguilar, Gerardo
Arceo Moheno, Sorely Brito Ortiz, Larissa Guadalupe Aguilar Naranjo
División Académica de Informática y Sistemas, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco,
Villahermosa, Tabasco, México
ruben_yedra@yahoo.com.mx
1 Introducción
El idioma hebreo, es una lengua semítica, es decir, que pertenece a la macrofamilia de lenguas
afroasiáticas, que alrededor de ocho millones de personas en todo el mundo lo hablan [1]. Las
coincidencias entre el español y el hebreo antiguo son escasas, mientras que las existentes entre
el español y el hebreo moderno son más numerosas.
Actualmente el idioma Hebreo es impartido en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
(UJAT), en el estado de Tabasco, en México, específicamente en el Centro de Enseñanza de
Idiomas (CEI), cuyo objetivo es generar el estudio especializado sobre el manejo de otros
idiomas y culturas para el proceso enseñanza-aprendizaje.
El CEI cuenta con una matrícula de cerca de 3600 estudiantes, y 52 profesores [2], en el cual
se imparten clases de diferentes idiomas entre ellas el hebreo. La enseñanza de idiomas tiene
como finalidad perfeccionar de manera satisfactoria las 4 habilidades lingüísticas de cada idioma
(comprensión auditiva, escritura, lectura y expresión oral).
132
2 Planteamiento del problema
3 Objetivo
4 Justificación
La enseñanza de lenguas extranjeras ha sufrido cambios significativos en los últimos treinta años.
La lengua hebrea, idioma de la Biblia y lengua oficial del pueblo de Israel, es una lengua
milenaria que adquiere su importancia con la creación en 1948 del moderno estado de Israel,
nación que en sus 62 años de historia destaca hoy en día como una potencia científica,
tecnológica y militar.
La enseñanza del hebreo es un servicio que se ofrece a los alumnos de la UJAT, así como
también al público en general que se interese en el aprendizaje del idioma. El primer semestre
de la enseñanza del idioma hebreo permite al alumno conocer el Alfabeto Hebreo para así,
aprender a leer este idioma, que se escribe de derecha a izquierda y poder realizar diálogos
comunes, así como también expresarse en tiempo presente y dotarlos de herramientas básicas
para su supervivencia en una situación real.
Bajo la premisa de que se carece de un software especifico para la enseñanza del hebreo en el
CEI de la UJAT, el cual permita optimizar el proceso de enseñanza y por ende el logro de un
aprendizaje de calidad, nació la propuesta de realizar un objeto de aprendizaje de tipo multimedia
133
que ayude a los alumnos del primer semestre del CEI, a la mejor comprensión del idioma, de
manera que a través de elementos visuales atractivos, el alumno se le haga mas fácil el
familiarizarse con esta lengua.
5 Materiales y Métodos
Esta investigación se inserta en el enfoque mixto, ya que se logra una perspectiva más precisa
del fenómeno, incrementa la confianza en los resultados ya que son una representación fiel,
genuina y fidedigna de lo que ocurre con el fenómeno estudiado, clarificando el planteamiento
del problema.
El universo de estudio de la investigación está conformada por los alumnos que cursan el
idioma hebreo en el CEI de la UJAT, tomando como muestra aquellos que cursan el primer
semestre en este idioma, ya que ellos serán quienes harán uso de la herramienta como apoyo al
proceso enseñanza-aprendizaje.
Para controlar el ciclo de vida del sistema se utilizó el modelo de cascada [3], ya que en este
modelo, un proyecto progresa a través de una secuencia ordenada de etapas, partiendo desde su
concepto inicial hasta la prueba del mismo.
Para realizar los contenidos del objeto de aprendizaje se utilizó el modelo ADDIE [4], ya que
este modelo sirve para diseño instruccional, orientado para ambientes virtuales, mostrando sus
etapas de desarrollo que como un flujo de procesos que va de izquierda a derecha.
6 Resultados
El objeto de aprendizaje de tipo multimedia que se obtuvo como resultado de este proyecto de
investigación, cuenta con varios módulos donde se incluyen los temas que son de mayor
dificultad para los alumnos, así como también un módulo de ejercicios que tiene la función de
retroalimentación para reafirmar los conocimientos adquiridos por el alumno.
En el módulo “alfabeto” (ilustración 2), se presenta la pantalla que muestra el submenú que
contiene, para que el alumno elija la opción que desee conocer para su aprendizaje, ya sea
símbolo, significado o pronunciación.
135
7 Conclusiones
8 Referencias
136
MOPOUA: Modelo de Diseño de Contenidos Multiculturales
para la Preservación de Culturas Prehispánicas Mexicanas -
Caso: Los Chichimecas
Fco. Javier Colunga Gallegos1, Francisco J. Álvarez Rodríguez1, Jaime Muñoz Arteaga1,
Ricardo Mendoza González2
1Universidad Autónoma de Aguascalientes, Av. Universidad # 940, Ciudad Universitaria, C.P. 20131,
Aguascalientes, Ags., México.
2Instituto Tecnológico de Aguascalientes, Av. Adolfo López Mateos # 1801 Ote., Fracc. Bona Gens,
1. Introducción
137
2. Antecedentes Teóricos
Etonocentrismo
Tendencia a considerar
superior la propia cultura y a
aplicar los propios valores
culturales para juzgar el
comportamiento y las creencias
de persoans criadas en otras
culturas.
Relativismo Cultural
Opuesto al etnocentrismo, el
comportamiento en una cultura
particular no debe ser juzgado
con los patrones de otra.
[3]
Figura 1. Yuxtaposición entre Etonocentrismo y Relativismo cutlural.
Los elementos separados de una cultura pueden integrarse mediante símbolos clave, siendo como
un conjunto característico de valores centrales (claves, básicos, nucleares) que integran cada
cultura y contribuyen a distinguirla de otras.
Es por ello que el Modelo de Diseño de Contenidos Multiculturales para la Preservación de
Culturas Prehispánicas Mexicana (MOPOUA – cuyo significado es “comenzar” en Náhuatl)
contribuye de manera sustancial a enlazar dichos valores, integrándolos de tal forma que
favorecen la significación a una cultura determinada, tomando en cuenta cada elemento, como
se muestra a continuación, en la figura 2:
139
Tabla 1. Aspectos descriptivos del MOPOUA.
ASPECTOS INDICADORES DESCRIPCIÓN
Identificación con… sintiéndose parte de… un grupo étnico que comparte ciertas
Etnicidad creencias, valores, hábitos, costumbres y normas debido a su sustrato común,
excluyéndose de otros grupos por esta afiliación.
Conjunto de tareas y actividades que una cultura asigna a los sexos, teniendo ciertos
estereotipos, los cuales son ideas demasiado simplificadas pero fuertemente
asumidas sobre las características de varones y mujeres y que a su vez se llegan a
Género
estratificar con una distribución desigual de recompensas (recursos socialmente
Etnicidad, valorados, poder, prestigio y libertad personal) entre hombres y mujeres, reflejando
Género & sus posiciones diferentes en una jerarquía social.
Raza Considerada como una categoría cultural y construida socialmente, toma en cuenta
grupos étnicos derivados de contrastes percibidos y perpetuados de ciertas
sociedades, estos grupos tomando en consideración el fenotipo cuyos rasgos,
anatomía y fisiología son evidentes, conocido como “biología manifiesta”. Se
Raza
pueden clasificar de dos formas:
•Filiación: asigna la identidad social sobre la base de los antepasados.
•Hipo filiación: (Más baja) porque sitúa automáticamente a los hijos de una
unión entre miembros de grupos diferentes en el grupo minoritario.
Hábitos Se lleva a cabo una limpia del terreno mediante la tala y la quema de una zona de
de vida Horticultura, bosque, matorral o parcela, destruye la vegetación y matando las plagas, dejando que
Agricultura y las cenizas fertilicen el suelo; lo que a su vez contribuye a utilizar la tierra de modo
Pastoreo intensivo y continuado, haciendo uso de animales domesticados, para el riego o el
aterrazamiento.
Caza y Pesca Actividad cinegética o acción en la que se captura un animal para su consumo.
Aquellas en la se orienta al nacimiento y crianza, de esta se deriva la de procreación
cuando se une con una pareja y tiene hijos. Dicho grupo da como resultado un una
filiación, la cual es una unidad social cuyos miembros asumen un antepasado común,
encontrándose algunos tipos como:
Exógamos: cuyos miembros buscan pareja en otros grupos.
Familias y Matrilineal: donde los descendientes de un matrimonio forman parte del grupo de
Filiación la madre permaneciendo de por vida, en contra parte la patrilineal se pertenece al
grupo del padre, quedando excluidos los miembros femeninos.
Unilateral: regla de la filiación hace uso de sólo una línea, ya sea del hombre o de
la mujer.
Linajes o Clanes: tiene en común la creencia de que sus miembros descienden del
mismo antepasado apical, situándose en el ápex o cima de la genealogía común.
Como en la guerra cada parte trata de dominar a la otra, sobreviniendo una acción
Batallas y Luchas recíproca que debe aumentar en extremo, motivo para desarmar o destruir al enemigo
o amenazar con hacerlo siempre debe ser la meta.
Dialécto & Una estructura lingüística que no alcanza la categoría social de lengua, pero existente
Dialecto
Lingüística en un pueblo.
Encargada de estudiar la fonética y la fonología que son sonidos utilizados en el
habla en general; lo que realmente dice la gente en diversas lenguas, como
característica fundamental de una lengua es el desplazamiento referido a la
Lingüística
capacidad de hablar de cosas y hechos que no están presentes, e integrado por
morfemas que son formas lingüísticas mínimas (suele ser una palabra) con
significado.
Creencias & Comportamientos formales, estilizados, repetitivos y estereotipados, que se realizan
Ceremonias de forma seria con un acto social relacionada con seres, poderes y fuerzas
Animismo, Mana,
sobrenaturales y espirituales, como una fuerza sagrada impersonal existente en el
Magia, Rituales,
universo, pudiendo estar asociada divisiones sociales de y entre sociedades y países;
Ritos de
en momentos y lugares establecidos y en ocasiones tiene orden sagrado, se combinan
Transición y
además con actividades culturalmente definidas y asociadas con la transición de un
Totemismo
lugar o etapa de la vida a otro rindiendo culto a animales y plantas que forman parte
de la naturaleza, de manera física o material.
Artes Danzas, Pinturas Engloba las creaciones realizadas por el ser humano para expresar una visión
rupestres, sensible acerca del mundo, ya sea real o imaginario; se manifiesta por medio de una
Vestigios cultura expresiva que a través recursos plásticos, lingüísticos o sonoros, permite
arqueológicos expresar ideas, emociones, percepciones y sensaciones.
140
Así como un ciclo es dinámico y continuo, así también se encuentra expresado el MOPOUA;
en donde sus elementos se entrelazan de tal manera en que cada uno por sí mismo es una rasgo
significante de una cultura, y todos a su vez lo van complementando explícitamente acorde las
características propias de cada aspecto, es decir, se van definiendo y contextualizando con base
al desglose de los símbolos que se van adquiriendo y tomando significado dependiendo de qué
aspecto se esté tratando. Esta descripción se detallada en la tabla 1.
Para la puesta en marcha del MOPOUA, se llevó a cabo una búsqueda de información tanto en
acervos bibliográficos, como también el acercamiento a dos personas que se han especializado
y son conocedores de la historia con respecto a la cultura Chichimeca en sus respectivas regiones,
uno es proveniente del municipio de Teocaltiche en Jalisco y el segundo es el cronista del
municipio de Tepezalá del estado de Aguacalientes en donde se obtuvo evidencia fotográfica
sobre artículos prehispánicos encontrados en la zona de dicho municipio, así como la
localización de cuevas y yacimientos de Los Chichimecas. De esta manera se abarcó cuatro de
los cinco aspectos generales del modelo, debido a que en el aspecto de Dialécto & Lingüística
no se pudo localizar en primera instancia evidencias físicas o documentadas que contemplaran
indicadores en este apartado, sin embargo, debido a la naturaleza del propio modelo se contempla
la posibilidad de un trabajo interdisciplinario para la incorporación de medios tecnológicos
sonoros y digitales que ayuden al diseño de dicho aspecto, con el propósito de su rescate y
preservación.
Con respecto a los cuatro aspectos de los que se logró encontrar tanto información
documentada como evidencia física, contribuye al enriquecimiento del propio modelo, ya que
una de las virtudes que tiene el MOPOUA es la flexibilidad en con respecto a la categorización
independiente de sus cinco aspectos, ya que cada uno se puede ir estructurando de tal forma que
logre exponer las características más importantes de una cultura con respecto a cada área, y
entrelazarse con las demás al fin de obtener una visión integral de una cultura prehispánica
determinada a la cual se le haya aplicado, describiendose de forma general aspectos con la
información recopilada sobre Los Chichimecas. La figura 3 muestra los aspectos recopilados.
141
Significación Chichimeca
En el tratado de la Guerra de los
Chichimecas, texto novohispano escrito por
fray Guillermo de Santa María, se dice que el
nombre de chichimeca es genérico, asignado
por los mexicanos en humillación a los indios
que andas vagos, sin tener casa ni sementera;
está compuesto de chichi, que quiere decir
perro, y mecatl, cuerda o soga, esto es como
si dijeran: perro que trae la soga arrastrando.
Se dividían en varias naciones como la de los
Pames, Guamares, Guachichiles y los
Zacatecos; el territorio de Mesillas fue una de
zona de confluencia de varios grupos
chichimecas, entre los que predominan los
Juegos, adornos y danzas Guachichiles. [10] Sus bebidas
El juego de pelota es su más Beben de tres vinos: de maguey, de
común pasatiempo, a los que se tunas y de mezquite, con que hacen
añaden los juegos de frijoles y grandes borracheras, de las que se
cañas, y en todos apuestan flechas apartan las mujeres y les esconden los
o cueros. Otro pasatiempo en que arcos y las flechas para evitar
meten también a las mujeres, es altercados v muertes entre ellos.
tirar a una hoja de nopal clavada Suele siempre quedar alguno que no
en un paredón y henchida de jugo bebe para vigilar y prevenir asaltos de
colorado de tunas, en que ponen los enemigos. No usan vasijas de
sus presagios y echan suertes barro ni de palo, sino de hilo tejido y
cuando quieren ver si han de ir a la apretado en que guardan sus bebidas.
guerra. [11]
Entre los aspectos recopilados, tanto en los acervos bibliográficos como en las entrevistas
realizadas, se logró enriquecer la parte estructural del modelo con dichos elementos
incorporándolos de forma que se pudo clasificar acorde a los 5 aspectos generales del mismo, y
más aún a profundizando en los indicadores que se contemplan, de esta manera el MOPOUA va
cobrando sentido por sí mismo en la medida en que se va complementado cada una de sus partes,
aumentando su riza con el discurso proveniente de las personas que son originarias de donde
yacieron Los Chichimecas y que se encuentran involucradas en su preservación por medio de su
discurso partiendo de los saberes que han adquirido a lo largo de tiempo y de las experencias.
Asimismo, el MOPOUA tiene la virtud de que sus elementos evitan la interferencia unos con los
otros, es decir, si en algún aspecto fue difícil o imposible ubicar o extrar información en un
primer momento, ello permitá la aplicación de la segunda fase del modelo el cual sería el diseño
de los contenidos incompletos o faltantes, a través de la colaboración interdisciplinaria de
profesionales dedicados a lo contenidos multiculturales.
142
5. Resultados y Conclusiones
143
6. Agradecimientos
A la hospitalidad, atención y el tiempo brindado por el Maestro Saúl Reyes Macías, Cronista del
municipio de Tepezalá en Aguascalientes. Asimismo, al señor J. Cruz Mora Jáuregui, originario
del municipio de Teocaltiche en Jalisco.
Los autores agradecen el apoyo al presente trabajo al proyecto sobre la Intervención Integral
para Reducir la Brecha Digital en el Estado de Aguascalientes, con clave Ags-2011-
CO1.178877.
Referencias
1 Zalpa Ramírez, G. (2011). Cultura y Acción Social. Teorías de la Cultura. Universidad Autónoma
de Aguascalientes: Plaza y Valdes.
2 Brocos Fernández, J. M. El multiculturalismo como imposición ideológica y su ensamblaje con el
nihilismo ontológico. Recuperado el 30 de mayo 2012 de http://www.arbil.org/98mult.htm
3 Kottak, C. P. (2003). Espejo para la humanidad INTRODUCCIÓN A LA ANTROPOLOGÍA
CULTURAL. 3ra Edición. McGraw Hill: Barcelona, España.
4 Trompenaars, F.; Turner, C. H. (1997). Riding the Waves of Culture: Understanding Cultural
Diversity in Business. New York: McGraw-Hill.
5 Hall, E. T. (1990). El lenguaje silencioso, México, CNCA y Alianza Editorial.
6 Muñoz, J. et al. (2008). Un modelo arquitectónico en base en dispositivos móviles para la Federación
Latinoamericana de Objtivos de Aprendizaje. 3ra. Conferencia Latinoamericana de Objetos de
Aprendizjae, LACLO 2008, Aguascalientes. México.
7 Orey, M. (2008). Cuatro estrategias para balancear la globalización y la localización en la creación
de objetos de aprendizaje. Conferencia Magistral, 3ra. Conferncia Latinoamericana de Objetos de
Aprendizaje, LACLO 2008, Aguascalientes, México.
8 Silva Sprock, A. Objetos de aprendizaje multiculturales. Universidad Central de Venezuela. Red
Clara. Día virtual LACLO 2013.
9 Laura Judith Gómez-Pérez, Carmen Mezura-Godoy, Alma Rosa García-Gaona y Edgard Benítez-
Guerrero (2010) Objetos de Aprendizaje Multiculturales para las Matemáticas de la Universidad
Veracruzana, México en la Revista Generación Digital Vol. 9 No. 1. Edición 16. Enero de 2011.
ISSN 1909-9223.
10 Medrano de Luna, G. (2001). Danza de Indios de Mesillas: una danza de conquista en Tepezalá.
Aguascalientes / Zamora, Mich. El Colegio de Michoacán.
11 Carrillo Cázares, A. (1999). Guerra de los chichimecas (México 1575 – Zirosto 1580) Fray
Guillermo de Santa María, O.S.A. México: El Colegio de Michoacán – Universidad de Guanajuato.
12 Reyes, S. Cronista del municipio de Tepezalá en el estado de Aguascalientes. Entrevista realizada el
día 19 de mayo de 2012.
144
El Aprendizaje Organizacional como Estrategia de Desarrollo
para el Personal de las PYMES
José Alonzo Sahui Maldonado, Miguel Ángel Vargas Toledo,
Roger Manuel Patrón Cortés
Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de Campeche
josesahui@yahoo.com.mx, mvargas@loscrito.mx, roger_patron_cortes@hotmail.com
1 Introducción
Aunque un individuo aprenda algo nuevo en su trabajo, encuentre una mejor forma de realizar
sus actividades, cambie su forma de comportarse, etc., si estos descubrimientos no se interiorizan
en la empresa y se difunden a los demás trabajadores para que también los hagan suyos, no se
está dando el aprendizaje organizacional. En este sentido, podemos señalar que el aprendizaje
organizacional (AO) es: “aquel proceso que incrementa el conocimiento de la organización y de
los individuos que se integran en ella, a partir de la interpretación, comprensión y asimilación de
la información tácita y/ o explícita, con el objetivo de generar conocimiento codificable en pautas
de comportamiento –rutinas organizativas- mediante el compromiso de la dirección, con la
intención de lograr los objetivos organizativos. Este proceso se genera a nivel organizativo, de
forma continua y dinámica.” [1]
De igual forma, se puede puntualizar que el aprendizaje dentro de la organización:
Es un proceso de construcción del conocimiento.
Es dependiente del conocimiento; las personas usan su conocimiento para crear un
nuevo conocimiento.
Necesita distribución cognitiva. Esto implica combinar el conocimiento que se posee
con el conocimiento exterior a cada uno de los individuos.
Con lo anterior, queremos hacer énfasis en la relación intrínseca del proceso de aprendizaje y
la transferencia de conocimiento, pues consideramos que el primero no se puede llamar como tal
a menos que se transmita a los individuos y grupos de la organización para la mejora de los
procesos y el logro de las metas institucionales.
145
2 Desarrollo
146
2.2 Intervención de factores organizacionales, individuales y tecnológicos en el proceso
de aprendizaje organizacional
Tabla 1. Unidades económicas (totales) que usaron equipo informático e internet en algunos de sus
procesos, 2003 [Porcentajes].
Tamaño Internet en En procesos En procesos En
su relación con administrativos técnicos o de desarrollo de
clientes y diseño programas para
proveedores mejorar
procesos
Micro 5.8 8.9 4.3 3.0
Pequeña 52.2 74.1 37.7 30.0
Mediana 73.1 90.2 58.2 48.2
FUENTE: INEGI, 2004.
147
2.3 La actitud como barrera de aprendizaje ó como generadora de una cultura de la
innovación en las PYMES
3 Conclusiones y recomendaciones
En este sentido y derivado de todo lo anterior, podemos señalar que el AO puede constituirse
en un elemento generador de una cultura de la innovación con las características necesarias para
producir cambios dentro de la organización; una cultura de la innovación que vaya más allá de
las cuestiones técnicas y toque el trasfondo sociocultural de los actores. Empezando allí el
verdadero cambio de actitudes y la apertura al aprendizaje organizacional como forma de vida
laboral.
De igual forma, mediante la implementación de una cultura de la innovación se pueden
combatir actitudes que no sirven dentro de la dinámica del trabajo e instruir a los empleados
sobre el uso y beneficios de nuevas tecnologías. Así pues, con un mismo método, se pueden
atacar dos problemas – actitudes y manejo de tecnologías- que resultan ser de los más comunes
para que se lleve a cabo el aprendizaje dentro de una organización.
Referencias
149
Diseño de estrategias de marketing a través de las
Tecnologías de la Información.
José Antonio Gordillo Sosa1, Teresa Ramírez Cano2, Patricia del Carmen Mendoza García3,
José Luis Rico Moreno4.
Universidad Tecnológica del Suroeste de Guanajuato
Carretera Valle de Santiago–Huanímaro Km 1.2, Valle de Santiago, Guanajuato.
{jagordillo1, tramirez2, pcmendoza3, jlrico4}@utsoe.edu.mx
1 Introducción
El concepto de Sociedad de la Información (Comisión Europea, 2000) define a la transformación
social resultante de la convergencia entre las computadoras y las tecnologías de comunicación,
así como su asimilación al interior de la sociedad. Con el desarrollo económico y social como
fondo, hay un interés creciente en el rol que juegan las tecnologías en la mejora educativa.
Algunos investigadores (Bransford, Brown & Cocking, 2000) indican que muchas características
de las nuevas tecnologías son consistentes con los principios de las ciencias de aprendizaje y
prometen acelerar la asimilación de conocimientos.
Bajo este contexto, el objetivo general de este proyecto es la creación de una herramienta
tecnológica didáctica de aplicación empresarial que genere una propuesta conjunta de estrategias
asertivas de marketing que permitan impulsar el desarrollo de un producto en el mercado, a
través de ventajas competitivas que permitan un posicionamiento destacado, aumento en las
150
ventas, el cumplimiento de las necesidades del cliente y consecuentemente, estabilidad
económica para la empresa.
2 Marco conceptual
2.1 Estrategias mercadológicas
151
3 Problema de aplicación
En el área de mercadotecnia, para el diseño de estrategias, el punto de partida es la definición
del mercado meta al que se dirigirá el producto/servicio, ya que las características
específicas de este grupo marcarán las líneas de acción que se habrán de seguir para el alcance
de los objetivos mercadológicos. Considerando que el mercado es heterogéneo, con necesidades
y deseos diversos, es necesario dividir el mismo, a través de las variables de segmentación.
Este proceso es complejo y resulta un tanto complicado, tanto por su importancia, como por
la profundidad en la que se debe analizar cada elemento de las variables de segmentación, ya
que de no desarrollarse adecuadamente, se tiene el riesgo de presentar pérdidas económicas
en la empresa, que no se cubra el segmento de mercado adecuadamente, que el producto
no se ubique en el punto de venta al alcance del consumidor, entre otras consecuencias.
Esta complejidad en el proceso, se presenta en múltiples ocasiones en los alumnos del área de
mercadotecnia así como en las empresas, ya que desde su perspectiva, es complicado poder
diferenciar y definir entre cada variable de las bases de segmentación de mercados, para
finalmente llegar a la definición del mercado meta.
Por lo anterior, surge la necesidad de contar con una herramienta que permita diseñar
estrategias de marketing que coadyuve a las empresas a contar con ventajas competitivas para
permanecer en el mercado a través de un posicionamiento en cada uno de los clientes. De lo
anterior, surge el siguiente cuestionamiento:
¿El contar con una herramienta tecnológica que coadyuve a diseñar estrategia de marketing,
permitirá contar con ventajas competitivas para tener nuevas oportunidades en el mercado?
152
5 Metodología
El método utilizado en el trabajo es hipotético-deductivo. De acuerdo con Münch (2007), es
el método que consiste en obtener conclusiones particulares a partir de una proposición. [6].
De esta manera la metodología a seguir es identificar la empresa como sujeto de estudio, para
después conocer a detalle el producto o servicio que ofrece al mercado, para después realizar un
análisis detallado que permita contar con un panorama actual de la situación que se tiene en
el mercado, y poder identificar las posibles estrategias a implementar para contar con las ventajas
competitivas necesarias para aprovechar las oportunidades de la empresa.
El análisis se lleva a cabo bajo la siguiente metodología:
Determinar la segmentación de mercados que conlleve a una definición clara y minuciosa
acerca del mercado meta, considerando cada una de las variables.
Revisar la situación actual de la competencia directa e indirecta
Describir detalladamente los elementos del marketing mix
Diseñar estrategias metodológicas
Investigar el impacto que se tiene a través del ambiente en la organización
Definir la etapa del ciclo de vida del producto en cuanto a sus ventas y el
posicionamiento que se tenga dentro del mercado
El modelo de cascada para el desarrollo de software fue propuesto inicialmente por Royce
[Royce, 1970] como muestra de que deben existir diferentes etapas distintas en la ejecución de
un proyecto. El modelo en mención ha llegado a convertirse en el modelo de desarrollo
más influyente. Una de sus limitantes más conocidas [Boehm, 1981] es que asume que los
requerimientos son estables y conocidos al inicio del proyecto, lo cual, desafortunadamente, no
se presenta en la realidad. Esta limitante puede ser subsanada utilizando un modelo de desarrollo
iterativo. En éste, el software se construye y entrega en varias iteraciones, y cada una de éstas
representa un sistema funcional que se valida como un incremento de la iteración anterior. El
desarrollo iterativo [Basili y Turner, 1975] y el espiral [Boehm, 1988] son dos modelos de
procesos identificados que soportan eficientemente el desarrollo iterativo.
6 Desarrollo y aplicación
6.1 Creación de interfaces de usuario
153
En la figura 1 se presenta la interfaz que permite describir los elementos del marketing mix,
permitiendo contar con la descripción a detalle del producto, precio, plaza y promoción, con
la finalidad de conocer la situación mercadológica actual del producto a analizar.
La figura 2 presenta la propuesta del diseño de estrategia a seguir, considerando las 4 P´s
(producto, precio, plaza y promoción).
Una vez desarrollado lo anterior, la aplicación muestra los posibles resultados que se lograrán
tener al implementar la estrategia propuesta específicamente para el producto a analizar, cabe
señalar que las proyecciones son en dos sentidos: pronósticos de venta y posicionamiento en el
mercado.
7 Conclusión
Una vez finalizada la aplicación de cómputo, se observaron resultados favorables ya que
derivado del análisis actual de productos nuevos, se obtuvieron estrategias diferentes, con
ventajas competitivas propias.
154
La implementación de las estrategias generadas a través de la herramienta tecnológica logró
desarrollar ventajas competitivas en el mercado, permitiendo a las empresas colocarse en la
mente de los consumidores.
En la figura 3 se muestra el resultado de la aplicación tecnológica, considerando 3 empresas
emprendedoras de la región, en las cuales se aplicó la herramienta y se pudieron obtener diversas
estrategias mercadológicas.
8 Trabajos futuros
Dentro del ámbito educativo, se espera utilizar la herramienta tecnológica como una aplicación
a los proyectos emprendedores a desarrollar durante la carrera, logrando con ello generar en los
alumnos un aprendizaje significativo.
En el sector empresarial se espera aplicar la herramienta tecnológica en las principales
MiPyMes de la región, con la finalidad de observar la asertividad que se pueda llegar a tener
dentro del mercado, y generar así un apoyo en el desarrollo mercadológico de cada una de las
empresas.
Referencias
1. Peter, J; Olson,J.; Comportamiento del consumidor y estrategias de marketing. McGraw Hill, pp. 12-
18 (2006)
2. Peter, J; Olson,J.; Comportamiento del consumidor y estrategias de marketing. McGraw Hill, pp. 12-
18 (2006)
3. Schnaars, S.; Estrategias de marketing. Diaz de Santos, pp. 35-38. (1994)
4. Kotler, P.; Armstrong G.; Fundamentos de Marketing. Prentice Hall, pp. 165-167. (2008)
5. Nagel,Christian; Professional .NET. Wrox Press, pp. 45-48 (2008)
155
Implementación de Objetos de Aprendizaje Multiculturales
para dispositivos móviles en ambientes temáticos utilizando la
estrategia LOCA
Introducción
El uso de la tecnología implementada en el proceso de enseñanza – aprendizaje, ha estado
funcionando desde hace varios años en México y en el mundo. Se han desarrollado plataformas
e-learnig que permiten a los catedráticos colocar el contenido de sus cursos, que los estudiantes
pueden acceder desde su computadora personal e interactuar con sus actividades a distancia, lo
que permite a las instituciones educativas cubrir un mayor número de estudiantes. [1]
Uno de los mayores retos en el desarrollo de Objetos de Aprendizaje, es que estos sean
comprendidos, aceptados y principalmente utilizados por los estudiantes en cualquier parte del
mundo lo que conlleva aparte el uso de una metodología instruccional adecuada para el
desarrollo de contenidos incluir una metodología multimedia bajo los principios de usabilidad
que permita crear aplicaciones que estén acordes a los estilos de aprendizaje, personalidad y
cultura de los estudiantes [2].
La creación de objetos de aprendizaje multiculturales surge de la idea de diseñar materiales
digitales educativos utilizando estrategias de diseño y no necesariamente instruccionales, para
que los objetos se ajustaran a las necesidades de diversos usuarios [3].
156
En el contexto internacional el Dr. Michael Orey [4] proporciona una descripción y
concepción inicial de las estrategias LOMA, LOCA y N-Culture como inicio para poder
desarrollar objetos de aprendizaje multiculturales
La estrategia LOCA busca que el objeto de aprendizaje se adapte a diferentes entornos
culturales, dando al usuario la oportunidad de personalizar el OA de acuerdo a los marcos
pedagógicos, proporcionándole un ambiente que conoce y con el cual se identifica, dependiendo
de ciertos aspectos que estén dentro del contexto cultural, haciendo posible que el contenido
didáctico sea comprensible [5].
El aprendizaje móvil o M-Learning puede ser útil como un complemento a las TIC, logrando
enriquecer la experiencia de aprendizaje utilizada en otros métodos como pueden ser los
tradicionales en el aula o en línea. It is widely believed that mobile learning could be a huge
factor in getting disaffected young adults to engage in learning, where more traditional methods
have failed. Se cree ampliamente que el aprendizaje móvil podría ser una opción importante para
conseguir que jóvenes o adultos puedan participar en el aprendizaje, sobre todo donde los
métodos más tradicionales han fallado. As mobile phones combine PDA functions with cameras,
video and MP3 players, and as tablets combine the portability of PDAs with the functionality of
desktops, the world of learning becomes more mobile, more flexible and more exciting. Debido
a que los teléfonos móviles combinan las funciones de cámaras fotográficas, de vídeo y
reproductores de MP3 todas en un equipo y que además pueden ser llevados a cualquier lado y
conectarse en cualquier lugar, el mundo del aprendizaje se vuelve más móvil, más flexible y más
emocionante [6].
M-Learning es un nuevo enfoque para llevar el E-Learning a los dispositivos móviles que
comúnmente usamos a diario como asistentes digitales personales (PDA’s) y nuestros teléfonos
celulares. El M-Learning es el cruce de la computación móvil y el contenido, es decir un conjunto
de E-Learning; teniendo como ventaja la movilidad en cualquier parte a cualquier hora [7].
Para aplicar una metodología móvil se superaron dos barreras, el costo de los dispositivos
móviles y que la tecnología que soportan permita la creación de Objetos de Aprendizaje. Un
estudio que se realizó en la Facultad de Estadística e Informática de la Universidad Veracruzana,
muestra que en la Licenciatura en Informática de la Universidad Veracruzana un 85% del total
de los alumnos cuenta con un dispositivo celular que soporta estas tecnologías y usa opciones
multimedia lo que los cataloga como usuarios intermedios a expertos en el manejo y utilización
de estas tecnologías [8].
En la actualidad, un gran número de Objetos de Aprendizaje residen en repositorios que se
encuentran al alcance de cualquier persona en el mundo a través de Internet. Estos van dirigidos
a dos entidades específicas, a los profesores que los utilizan como herramienta didáctica y a los
alumnos como apoyo para el mejoramiento de su desempeño escolar, unificándose en lo que se
conoce como el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo el contenido de dichos objetos
difiere entre la localización geográfica de un lugar, procedencia de una persona, idioma o léxico
con el que ésta se comunica y la cultura que se le ha inculcado [9].
157
Los Objetos de Aprendizaje Multicultural defieren muy poco de los OA tradicionales, su
diferencia se establece en que los primeros brindan información adicional del contexto cultural,
pues tal como señala Muñoz [10] “los objetos de aprendizaje culturales se basan en los OA
donde el conocimiento puede ser enseñado con base en las tradiciones y costumbres de una
sociedad.
Los objetos de aprendizaje que carecen de cultura, puede ser que no proporcionen la
suficiente claridad en el contenido a transmitir, debido a las diferencia regionales que existen en
el mundo o hasta en un mismo país, por ello, se ha experimentado la necesidad de la adaptación
de la cultura a los objetos existentes o comenzar con una nueva generación de los mismos que
adopten por ejemplo la estrategia LOCA como un enfoque eficaz para la construcción de Objetos
de Aprendizaje Multiculturales en el contexto local, lo cual le permitirá a los estudiantes
familiarizarse con el contenido que se pretende enseñar[11].
Implementar el concepto de cultura a un objeto de aprendizaje tradicional es una tarea
compleja debido a que este tipo de objetos intenta recuperar las aportaciones de las ciencias
sociales en particular de la antropología, ciencia que estudia fundamentalmente a la cultura, la
cual es definida como “un patrimonio de los grupos humanos que los particulariza y los
diferencia entre sí y como un conjunto de producciones, eminentemente compartamentales, que
singularizan a los grupos humanos y que se transmitirán siguiendo un proceso de herencia social
entre generaciones, lo cual no es estático pues cada grupo social o individuo resignifica los
símbolos, normas y valores” [12].
158
Advertir la diversidad de personas en el mundo social tiene que ver con varios aspectos, uno
de ellos es la concurrencia de diversos grupos sociales en un mismo espacio, originado por los
flujos migratorios y otro son las aportaciones teóricas que se han elaborado al respecto, tales
como la educación multicultural, la cual es “una tendencia reformadora en la práctica educativa
que trata de responder a la diversidad cultural de las sociedades actuales” [13]. Esta perspectiva
educativa también ha influido en las metodologías instruccionales para la elaboración de OAM.
En función de las características culturales de los usuarios que se incluyen en esta aplicación
se definieron, de acuerdo particularmente al rango de edad, gustos e intereses que en el diseño
se incluyeron como personajes a las tribus urbanas más representativas de México.
Cabe señalar que a éstas,[14] las define como: “las asociaciones de jóvenes de ambos sexos,
unidos bajo un mismo conjunto de características, pensamientos, modas, música e intereses
comunes, con la particularidad de ser habitantes de las grandes ciudades, metrópolis o urbes,
en donde por su gran complejidad, no solo de tamaño, sino de sensación de locura, los aislan
impidiéndoles encontrarse con su propia identidad; resultando así, ser el lugar y momento
propicio para crear sus comunas, sus comunidades, sus espacios propios, mismos que eligen de
acuerdo a los intereses particulares de cada grupo conforme a su individualidad, con los mismos
códigos, reglas y demás, cobrando una gran fuerza en su unión, para oponerse rotundamente a
la sociedad imperante”.
Con el propósito de que los usuarios se sientan atraídos con este OAM, en razón de que
pudiera ofrecerles algún elemento de identificación, es que se eligieron cuatro tribus urbanas de
las más representativas de México las cuales son: Emos, Darketos, Metaleros y Skeys y también
se incluyó un perfil neutro por si alguno no se sintiera identificado [11].
Para poder representar a los diferentes personajes tanto de mujeres como de hombres de las
tribus urbanas se utilizaron los budypoket (ver figura 2), mismos que son definidos por
Rodríguez Gutiérrez [12] como “personajes muy comunes en las redes sociales que existen
actualmente en Internet- los cuales, dependiendo del usuario que interactué con el OA y de sus
preferencias, ira construyendo y detallando la personalidad del mismo, definida por su ropa e
instrumentos que utiliza” ya que éstos son portadores de significados de su cultura. De ahí que
en los OAM´s tengan un papel fundamental los budypoket o también denominados avatares, ello
implica un reto para el diseñador ya que requerirá conocer intereses y gustos de los usuarios y la
habilidad para el diseño de estos.
159
Figura 2. Ejemplos de budypoket de tribus urbanas
Así como la creación de los budypoket o avatares permiten definir un perfil de usuario de los
contenidos del OA, el ambiente o escenario en el que se presentan es esencial, ya que este
identifica su entorno y la identificación de su comportamiento. Ya que como señala Borreros
Caldas y Cruz García[14], en esta etapa del proceso hay “una dimensión simbólica que emerge
de las unidades gráficas y audiovisuales, configuradas como botones, menús, íconos, ventanas
emergentes, barras de navegación, entre otros y representaciones del contenido. Algunas de estas
configuraciones apuntan directamente a facilitar la interacción entre el sujeto y el sistema y,
otras, como las representaciones del contenido, pretenden una mejor comprensión del tema que
se expone. Desde otra perspectiva, los elementos visuales de las interfaces gráficas de usuario
pueden desglosarse en texto e imagen, cada uno de estos con propiedades de color, forma y
textura y con diferentes posibilidades de relacionarse”, lo cual desde este estudio se considera
que es lo que conforma el ambiente temático.
El diseño de OAM, utilizando budypocket y ambientes temáticos responde a manifestaciones
de los jóvenes de diversas clases sociales, pues como ya se comentó anteriormente, estas
agrupaciones obedecen a procesos de identificación y a la necesidad de ser reconocidos por la
sociedad, de ahí que se hayan elegido las tribus urbanas más representativas de la ciudad. No
obstante tratando de ser congruente con el enfoque multicultural también se consideró un perfil
neutro, dado que seguramente hay estudiantes que no tienen interés por las tribus urbanas
seleccionadas [11].
Metodología
Para poder implementar Objetos de Aprendizaje Multiculturales bajo una plataforma móvil y
poder diseñar lo budypocket o avatares y sus ambientes temáticos bajo la estrategia LOCA se
requiere:
1. Análisis y obtención del contenido de los Objetos de Aprendizaje Multiculturales de un
curso en específico siguiendo la metodología ADDIE.
2. Análisis y diseño de personajes y de ambientes a recrear en budypocket o avatares.
Considerando características culturales de las tribus urbanas más populares.
3. Desarrollo de la aplicación multimedia siguiendo la metodología de Briam Blum en
dispositivos móviles.
160
4. Desarrollar un método para la creación de esta aplicación y que sirva de modelo para la
creación de futuras aplicaciones de este tipo. El método se compone de la siguientes fases:
a. Elección del tema para realizar el Objeto de Aprendizaje Multicultural
(OAM). El tema debe permitir crear un escenario de experimentación.
b. Análisis del contenido del tema. El tema en cuanto a su contenido debe
ser dividido en parte teórica y la parte práctica.
c. Definición de Escenarios. Para permitir la experimentación se debe
definir el escenario donde el usuario trabajará.
d. Producción. En esta fase se crearán los OAM y la aplicación móvil que
permita el control de contenidos de los OAM. Se dividirá en dos partes,
Diseño y Desarrollo:
Diseño:
Diseño de Escenarios
Diseño de Componentes
Diseño de Personajes
Diseño de Información
Desarrollo:
Creación de Escenarios, Componentes, Personajes e
Información
Programación de aplicación móvil
e. Pruebas. Esta fase está dividida en:
Pruebas de Funcionamiento.
Pruebas de Integridad.
Pruebas de Usabilidad.
Resultados
161
Figura 3. Ejemplo de Aplicación Móvil para Objeto de Aprendizaje Multicultural
Conclusiones
Trabajos futuros
Incrementar el número de perfiles dependiendo de las características de los grupos
culturales que se quieran incluir en el OAM.
Desarrollar OAM en otros lenguajes (como Android y Objetive-C) para que
puedan abarcar a otros dispositivos móviles que se ofrecen en el mercado.
Desarrollar contenido de otras experiencias educativas que puedan ser consultadas
desde esta aplicación.
162
Referencias
1. Sotelo, González Joaquín (2008). Del e-Learning al m-Learning. Una academia en cada iPhone.
Consulta Mayo 2013 Disponible en
http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/seccion=1268&idioma=es_ES&id=2009102
909230001&activo=6.do.
2. Galeana, Lourdes de la O. (2004 en 2012). Objetos de Aprendizaje Información extraída de la página
web http://www.cudi.edu.mx/primavera_2004/presentaciones/Lourdes_Galeana.pdf.
3. Wiley, D. (2002). The Instructional Use of Learning Objects. Agency for Instructional Technology.
ISBN: 0-7842-0892-1; p 3-24. Consulta: Marzo 2013. Disponible: http://www.reusability.org/read/
4. Orey, M., Amie, T., Muñoz, J., Rojano R. & Santaolaya, R. (2010). Much Ado About Culture. In
Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and
Telecommunications 2010 (pp. 4026-4033). Chesapeake, VA: AACE.
5. Trifonova, A. (2003). Mobile Learning - Review of the Literature. Technical Report DIT-03-009.
Trento: University of Trento. Consulta Noviembre 2008. Disponible en:
http://eprints.biblio.unitn.it/archive/00000359/01/009.pdf
6. J. Herrington, J. Mantei, I. W. Olney, B. Ferry (2009). New technologies, new pedagogies: Mobile
learning in higher education. Consulta Mayo 2013. Disponible: . http://www.m-
learning.cl/docs/libro_m_learning.pdf
7. Domínguez Domínguez, Martínez Ortiz (2011). Implementación de tecnología móvil para el
desarrollo, comunicación y control de Objetos de Aprendizaje. Tesis de licenciatura Universidad
Veracruzana. Facultad de Estadística e Informática. Xalapa, Veracruz.
8. Aguilar de la Cruz Felicitas (2010). Implantación de objetos de aprendizaje multiculturales
utilizando la estrategia de diseño LOMA. Tesis de licenciatura Universidad Veracruzana. Facultad
de Estadística e Informática. Xalapa, Veracruz.
9. Muñoz A., J. (2010) Tecnología de Objetos de Aprendizaje Culturales Presentado durante las
Jornadas de Trabajo de la Red Internacional en Tecnología de la Información. Objetos de
Aprendizaje Multiculturales. Marzo de 2010.
10. Giménez, C. (2002). Pluralismo, Multiculturalismo e Interculturalidad. Propuesta de clarificación y
apuntes educativos. Consulta Mayo 2013 Disponible
en:http://www.cesdonbosco.com/revista/impresa/8/estudios/texto_c_gimenez.doc
11. Rodríguez, Gutiérrez Juan Manuel (2010). Implementación de objetos de aprendizaje
multiculturales utilizando la estrategia de diseño loca. (Tesis para obtener grado de licenciatura)
Universidad Veracruzana. Facultad de Estadística e Informática. Xalapa. Veracruz.
12. Odina, Mª Teresa Aguado. (1999). La Educación Intercultural: concepto, paradigmas y
realizaciones. Lectura de la Pedagogía diferencial (89-104).
13. Vega Navarro, Roberto (2013) Las Tribus Urbanas en México. Consulta Abril 2013. Disponible en:
http://www.slideshare.net/miguerivera/5-roberto-vega-navarro-tribus-urbanas.
163
Aplicación de Aprendizaje Móvil en Android como apoyo
para Estudiantes de Educación Superior
Resumen. Actualmente, la tecnología móvil tiene gran presencia en la industria así como
en la educación. Ejemplo de ello es el incremento en el uso de aplicaciones para dispositivos
móviles, incluso, las funcionalidades básicas de telefonía celular han sido mejoradas. La
aplicación generada en este trabajo es basada en el sistema operativo Android de software
libre, usando para su programación diversas herramientas; así mismo se muestra la
metodología propuesta para su implementación; finalmente se presenta una aplicación
desarrollada para la Educación Superior, puesto que son los estudiantes universitarios
precisamente los que actualmente tienen mayor acceso al uso de dispositivos móviles con
acceso a internet.
Palabras Clave: Android, Aprendizaje Móvil, Educación Superior
1 Introducción
Para el desarrollo de una aplicación móvil existen tres clases que se adaptan a la naturaleza de
los requerimientos del usuario final, éstas son: las aplicaciones nativas, las aplicaciones web
móviles y las aplicaciones hibridas, en este modelo propuesto se considera el uso de la aplicación
hibrida ya que combina las funcionalidades y ventajas de las nativas y las web para la educación.
Este modelo integra por tanto, las interfaces, los recursos propios del dispositivo y permisos
para utilizar alertas, sonidos, localización, conexión a internet, entre otros; por parte de la
aplicación web móvil toma en consideración la información enviada y recibida mediante un
sistema web que tiene como requerimiento esencial un acceso a internet.
Este trabajo se aboca a facilitar el desarrollo de aplicaciones sobre el sistema operativo
android y dotar de funcionalidad en un entorno educativo de aprendizaje móvil que sirva como
una herramienta de apoyo para la ejecución de una clase presencial, aportando el manejo de
contenidos cortos mediante el uso de objetos de aprendizaje principalmente y permitiendo al
estudiante la retroalimentación mediante la autoevaluación y la retroalimentación del facilitador
del curso inmediata. La aportación de este trabajo se da en dos sentidos: en primer lugar una
164
metodología que facilita el desarrollo de aplicaciones de aprendizaje móvil en android, y en
segundo lugar, la aplicación misma que puede ser implementada en la educación a nivel superior.
El manuscrito se estructura como sigue: en la siguiente sección presenta una breve
introducción al aprendizaje móvil y a android. Posteriormente se introduce la metodología
propuesta y se presenta la aplicación basada en la misma, y finalmente, las conclusiones.
El aprendizaje móvil tiene sus orígenes en los finales de la década de los 90s, se concibe como
la convergencia del aprendizaje electrónico y el uso de tecnología móvil, permitiendo integrar
tres elementos fundamentales de flexibilidad en tiempo, espacio y lugar; con apoyo en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, así como de comunicación en los distintos procesos de un modelo
educativo.
El aprendizaje móvil otorga nuevas oportunidades de éxito a los estudiantes al permitir la
interacción mediante el uso del dispositivo móvil con los saberes educativos aún fuera de
horarios de estudios y de la misma entidad académica otorgando de este modo mayor
flexibilidad. Se puede definir el aprendizaje móvil como el proceso de crear experiencias de
aprendizaje mediante el uso de dispositivos móviles con la característica de llevarse a cabo en
cualquier lugar y en cualquier momento.
Android por su parte, a diferencia otros sistemas operativos, se caracteriza por ser de código
abierto, posibilitando al usuario para personalizar e instalar lo que necesite realmente. De
acuerdo a [1], algunas de las ventajas que Android posee son: el hecho de ser de código abierto
prácticamente hace que no existan fronteras en su utilización, la libertad de selección de
componentes y la personalización, entre otros.
La capacidad de apropiación por parte de los usuarios para adaptar la tecnología móvil a sus
necesidades reales de comunicación y aprendizaje [2] se ha visto recientemente potenciada por
la llegada del software libre android al campo de la movilidad. Este avance sitúa de manera
natural a la telefonía móvil en las capacidades demostradas por el software libre como motor de
innovación social, tanto en el terreno de la educación [3] como en las oportunidades de negocio
[4] y en el desarrollo sostenible.
Todo esto convierte a android en un sistema operativo multifunción y completamente
escalable que garantiza el crecimiento y expansión así como ayuda a los fabricantes a tener un
motor inteligente.
Dadas tales características se considero android para desarrollar la aplicación que se presenta.
Diseño y Programación
Validación
Análisis de requerimientos
Diseño instruccional
Fig. 1. Metodología para el desarrollo de aplicaciones aprendizaje móvil. Fuente: Elaboración Propia.
Basada en Cruz, R. (2010). Framework para actividades educativas colaborativas basadas en dispositivos
móviles.
La aplicación se desarrolla con los lenguajes de programación: HTML, CSS3, jQuery Mobile,
JavaScript, PHP y MySQL. El apartado correspondiente a la estructura de la aplicación esta
distribuida en un documento HTML [6], con el nombre de index.html que es leído por el
MainActivity.java para que la aplicación se ejecute de forma nativa en el dispositivo Android.
[7] Se define que este archivo contiene todas las pantallas de la aplicación la importación del
framework jQuery Mobile y se divide por páginas que tienen un identificador único (id), así
como identificadores de cada página para que tenga estructura de una aplicación móvil, entonces
cada pantalla es una página en la que se muestra al usuario de manera nativa.
También es necesaria la importación de los archivos que se descargarán de la página de
jQuery Mobile para que funciones los estilos de la aplicación, al igual que tenga vista de
aplicación móvil y no de aplicación web.
En el marco de la funcionalidad se hace uso de un documento JavaScript (.js), en donde se
realizan todas las operaciones de la aplicación, el logueo, el envío de las respuestas al sistema
166
web, etc., además, es el encargado de dar jerarquía a los procesos. Este archivo es importado en
el archivo index.html.
En lo que se refiere al diseño gráfico y visual, se hace uso de CSS3 y jQuery Mobile que
presenta ya definidos algunos estilos para aplicarlos a la aplicación, en el caso particular de esta
propuesta se diseño de acuerdo a la institucional de la Universidad Veracruzana. [8]
Por su parte, el sistema web recibe información mediante programación en PHP a través del
sistema manejador de base de datos MYSQL, que es quien almacena la información y muestra
los resultados, por ejemplo, de la opción de exámenes personalizándolos para cada uno de los
estudiantes involucrados, así mismo, permite la actualización de la información de la aplicación
móvil. La figura 2 muestra el diseño de la base de datos propuesta.
La aplicación por otro lado hace uso de las funciones implícitas dentro del dispositivo móvil,
como los tonos por ejemplo; además de contar con validación para garantizar que los datos de
los estudiantes y las evaluaciones sean concluidas.
4 Aplicación en android
La Fig. 3 presenta los módulos con los que cuenta la aplicación.
167
El módulo principal presenta las instrucciones de navegación y uso de la aplicación. Ver Fig.
2; el módulo información es aquel que contiene los datos del profesor y la aplicación del diseño
instruccional ya en relación con la experiencia educativa; el módulo de ayuda cuenta con
indicaciones y ayuda de temas del funcionamiento de la aplicación; el módulo de consulta de
experiencias educativas detalla el listado de los cursos a los que se encuentra inscrito el
estudiante. Ver Fig. 3.
Fig. 4. Pantalla principal del sistema web que administra la Aplicación “Exámenes”. Fuente:
Elaboración Propia.
168
5 Conclusiones
Este artículo se abocó al diseño e implementación de una metodología para el desarrollo de una
aplicación de aprendizaje móvil que funciona en el sistema operativo para móviles android, el
cual es considerado hoy en día uno de los más utilizados en el mundo y con mayores perspectivas
de desarrollo debido a las potencialidades que presenta tanto operativa como económicamente
hablando; del mismo modo se identificó de manera teórica los elementos y características del
aprendizaje móvil y de las características tecnológicas necesarias para el desarrollo de la
programación, el diseño y la puesta en marcha de la aplicación en android.
Se propuso una metodología de desarrollo para aplicaciones android que fueron basadas en
algunas herramientas de software específicas para el desarrollo de la programación y del diseño
de las aplicaciones, las cuales se describieron de manera general.
Dicho modelo permite su replica para cualquier aplicación de aprendizaje móvil dirigida
especialmente a la educación superior.
Referencias
1. Almendro, A.; Bellón J.; Iglesias, I.; Gomez P.; Mendez C.: Historia de Android: pasado, presente y
futuro del sistema móvil lider. Recuperado de http://ohmyphone.orange.es/android/sistema-
operativo/historia-de-android-pasado-presente-y-futuro-del-sistema-movil-lider.html ( 2012).
Accedido el 12 de Agosto de 2012
2. Bar, M; Aminoff, E.; Mason, M.; Fenske. M.: Hippocampus. Vol. 17, pp. 420–428 (2007)
3. Cobo, C.; Aprendizaje colaborativo. Nuevos modelos para usos educativos. Grup de Recerca
d’Interaccions Digitals, Universitat de Vic., (2007)
4. EOI: Mobile Learning EOI. Recuperado de http://www.eoi.es/blogs/mlearning/el-mobile-learning-en-
el-mundo-informes-unesco/ 2009. Accedido el 20 de Junio de 2012
5. Tobón, M.: Diseño instruccional en un entorno de aprendizaje abierto. Universidad Tecnológica de
Pereira. (2007).
6. Gauchat. J.: El gran libro de HTML5, CSS3 y Javascript. Gran via de les Corts Catalanes, 594 08007
Barcelona, MARCOBO, S.A. (2012)
7. Reenskaug, T.: Model-View-Controller (MVC). Recuperado de
http://heim.ifi.uio.no/~trygver/themes/mvc/mvc-index.html (2010). Accedido el 28 de Agosto de 2012
8. Reid, J.; jQuery Mobile. O’Reilly Media, Inc., 1005 Gravenstein Highway North, Sebastopol, CA
95472.1-6pg, (2010)
169
Análisis de las experiencias de uso de Recursos Educativos
Abiertos (REA) en la formación de docentes universitarios en
Entornos Virtuales de Aprendizaje
Introducción
Las TIC y la educación a distancia forman parte de los temas esenciales constitutivos del discurso
y debate educativo actual desde hace ya varios años, tanto por la necesidad de colaborar con la
educación para toda la vida, el acercamiento de la educación a grupos de población sin
posibilidades de asistir regularmente a la educación superior, la cercanía de estos estudios a
regiones alejadas, y aún en la construcción de una ciudadanía universal donde los estudiantes
universitarios cruzan las fronteras nacionales para estudiar en otros entornos. De la misma
manera, el Movimiento Educativo Abierto ha ganado terreno en las prácticas educativas actuales
sobre todo por la potencial ventaja que poseen en el desarrollo de una sociedad basada en el
conocimiento.
Desde el año 2008 en la Universidad de la República (UR) se implementa y construye a nivel
central el campus virtual de la universidad a través de un entorno Moodle llamado Entorno
170
Virtual de Aprendizaje (EVA)7. La implementación de Moodle por la UR se justifica en ser una
plataforma de aprendizaje libre, de interfaz gráfica sencilla, eficiente y amigable al usuario. En
simultáneo a la adopción de la plataforma se desarrolla el Programa de formación de formadores
en Tecnologías de la Información y Comunicación llamado TICUR; que ofreció numerosos
cursos centrales que permitieron a los docentes conocer, utilizar y poner en práctica cursos en
este espacio8.
Uno de los objetivos prioritarios de la implementación del Entorno Virtual es facilitar la
implementación de nuevas modalidades de cursado para carreras de grado. Para esto se pone a
disposición del colectivo académico de la UR la plataforma virtual (EVA) y un equipo de trabajo
interdisciplinario formado de especialistas para la formación de docentes en el uso de estas y
otras herramientas a través de tecnologías de la información y comunicación (TIC).
Actualmente, los retos que debe enfrentar la UR se encuentran relacionados con las
competencias de los docentes para utilizar las tecnologías con el fin de mejorar la enseñanza y
el aprendizaje. La necesidad se ha visto reflejada en generar espacios de discusión, reflexión y
construcción colectivas de aprendizajes y experiencias de incorporación de TIC para la
educación.
Desde el 2008 han pasado por estos cursos un total de aproximadamente 550 docentes
universitarios; pertenecientes a diversas áreas del conocimiento de toda la universidad que
multiplican la formación recibida a nivel central, en sus servicios, cátedras o departamentos. El
balance realizado a dos años de implementación del EVA según Rodés, Peré, Pérez [1] muestra
la expansión existente a nivel de usuarios: docentes (1197), estudiantes (37449); así como
también en el número de cursos existentes (565).
Los cursos de formación docente se han desarrollado en modalidad semipresencial, abarcando
diversos niveles de manejo del entorno virtual y temáticas específicas: desde la formación básica
inicial a la formación avanzada. Se ha pasado también por las formaciones específicas: en tutorías
virtuales, mapas conceptuales, y en tendencias inclusivas entre otras propuestas innovadoras,
donde se estimula permanentemente a los docentes a incursionar en la utilización de REA en sus
disciplinas de origen.
Para el desarrollo de los cursos, la propuesta didáctico-pedagógica se sostiene en algunos
pilares básicos como ser:
7. El acompañamiento permanente a través de la tutoría virtual.
8. El desarrollo de actividades que apuestan y potencian el trabajo colaborativo.
9. El seguimiento y retroalimentación individual y grupal sobre los procesos alcanzados y
esperados.
10. La utilización de materiales y recursos variados.
A modo de contexto se iniciará con una definición sobre qué se entiende por REA y su
vinculación con la práctica educativa universitaria. Se continuará con una explicitación de lo que
1 El servidor del proyecto se encuentra ubicado en el SeCIU (Servicio Central de Informática Universitario)
en: http://eva.universidad.edu.uy/, siendo administrado por el Departamento de Apoyo Tecnológico (DATA).
2 El programa de formación tiene su sitio ubicado en
http://eva.universidad.edu.uy/course/category.php?id=3 donde existen una diversidad de propuestas que
se vienen desarrollando desde el 2008 hasta el presente.
171
implica el aprendizaje colaborativo. Asociado a lo anterior, se mencionará uno de los elementos
básicos de la práctica docente virtual como es la tutoría. Los aportes mencionados serán la base
para la comprensión del ejemplo de experiencia de formación con que se cierra el artículo.
En definitiva el objetivo del presente artículo es mostrar, difundir y compartir la experiencia
de formación de docentes en educación superior realizada a nivel central en la Universidad de la
República, en la utilización de Entornos Virtuales y REA en las prácticas de enseñanza
universitaria.
La UNESCO [2] define los Recursos Educativos Abiertos como “materiales digitalizados
ofrecidos de forma libre y abierta a educadores, estudiantes y autodidactas para utilizar y re-
utilizar en la enseñanza, el aprendizaje y la educación”.
Según Burgos [3] el objetivo es ofrecer de forma abierta recursos educativos provistos por
medio de las TIC, para su consulta, uso y adaptación sin fines comerciales.
Como para especificar el alcance de los REA, Burgos, V. [3] plantea que son:
“Recursos destinados para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación que residen
en el dominio público o que han sido liberados bajo un esquema de licenciamiento que
protege la propiedad intelectual y permite su uso de forma pública y gratuita o permite
la generación de obras derivadas por otros. Los Recursos Educativos Abiertos se
identifican como cursos completos, materiales de cursos, módulos, libros, video,
exámenes, software y cualquier otra herramienta, materiales o técnicas empleadas
para dar soporte al acceso de conocimiento”.
Su disponibilidad abierta estimula a ser utilizados y re-adaptados de acuerdo a las necesidades
de cada caso en particular. Un concepto clave de los REA es entonces la flexibilidad, ya que los
materiales pueden ser adaptados en función de las necesidades propias de formación. En muchos
casos, los docentes utilizan REA como forma de involucrar y motivar a los estudiantes.
El uso de REA en estas prácticas de formación permitió el desarrollo de nuevas modalidades
de cursado y alcanzar los objetivos definidos por un lado en cuanto al acercamiento y la
posibilidad de construcción de material educativo y a su vez, a la necesidad de desarrollar
habilidades de búsquedas en sitios adecuados mediante la identificación y revisión de
repositorios.
En este sentido, se buscó estimular la mejora de habilidades tecnológicas, que les permitan a
los docentes adquirir, buscar, evaluar, incorporar y desarrollar REA a través de la identificación
de sus necesidades y puesta a punto de sus respectivos cursos de grado en el entornos virtual de
la universidad.
Mediante la producción y publicación de dichos recursos en sitios públicos se fomenta la
cultura cooperativa para ser mejorados, ampliados y reutilizados por otros. Estos recursos en sí
mismos se establecen como una nueva forma de acceder al conocimiento, facilitado a través de
las tecnologías. Tecnologías que a su vez nos permiten construir, difundir, almacenar y registrar
dicho conocimiento.
172
En estos entornos la utilización de REA aporta a mejorar la comprensión de los individuos, a
través de la accesibilidad al conocimiento mediante diferentes formatos: imagen, hipertexto,
audio, vídeo, etc. Los diferentes formatos por medio de los cuales se expone el conocimiento,
contribuyen a desarrollar aprendizajes que se consolidan a largo plazo por la multi-
dimensionalidad del abordaje.
A su vez, entre las ventajas de utilización de REA en la virtualidad encontramos que fomentan
el aprendizaje autorregulado y estimulan la búsqueda de nuevos recursos de forma autónoma por
cada participante de acuerdo a sus necesidades.
En los espacios de formación se fomenta y se les permite a los docentes universitarios,
familiarizarse con el uso de REA, evaluar las ventajas de su utilización para su propio
aprendizaje, así como las posibilidades en la práctica docente y los beneficios para sus
estudiantes.
Se entiende que la integración de REA en la práctica docente si bien es relativamente reciente
tiene los beneficios antes mencionados que se espera sean potenciados por la expansión de
experiencias de uso y difusión de las mismas en la comunidad educativa, ya sea como apoyo a
la enseñanza y aprendizaje presenciales o mediante el diseño de cursos virtuales.
Una de las líneas de pensamiento que orienta el cambio educativo es la que se vincula con el
aprendizaje colaborativo como una ampliación del concepto de trabajo cooperativo y
colaborativo.
Las actividades de formación realizadas con docentes universitarios han hecho evidentes
nuevos problemas que hacen necesario avanzar en la conceptualización del aprendizaje
colaborativo por medio de la investigación educativa.
Entre los primeros elementos a considerar como base de todo aprendizaje y en especial en la
colaboración es la interacción comunicativa.
En un sentido amplio la comunicación es la relación que se establece entre dos o más personas.
Para que exista realmente comunicación tiene que haber intercambio de mensajes entre los
participantes. Para Greimas, A.J, y Courtés, J. [5] la comunicación es un acto voluntario
influenciado por la percepción de una posibilidad de un crecimiento personal.
Siguiendo a Paulo Freire [6] puede haber comunicación en muchas instancias pero para la
educación es importante el diálogo. En una relación dialógica están el profesor y el alumno en
un mismo nivel, emitiendo y recibiendo los mensajes.
En los espacios de colaboración para la elaboración de una tarea grupal concreta, se
manifiestan diferencias que pueden facilitar o dificultar la comunicación entre los participantes.
Los contextos de procedencia de los participantes en la colaboración, sus disciplinas de origen,
sus autobiografías y sus intereses específicos son algunos de los elementos de la vida de cada
integrante del grupo que se ponen en juego en la interacción.
Es posible considerar al aprendizaje colaborativo como un tipo particular de dispositivo grupal
en la medida que da las condiciones necesarias para un devenir entre lo individual y lo grupal y
173
es especialmente adecuado para el análisis de la situación teniendo en cuenta los aportes de todos
en la solución del problema.
Pensar el aprendizaje colaborativo a partir de la experiencia de trabajo grupal implica evaluar
la pertinencia de las acciones emprendidas hasta el momento. Se entiende que el tema de los
grupos si bien está presente permanentemente en el discurso cotidiano de las instituciones
universitarias, no siempre se considera las características que le son propias ni los posibles
análisis y estudios que sobre este tema se pueden realizar. .
En cuanto a la cuestión de lo colaborativo y cooperativo el debate es más complejo. En
diferentes contextos las personas usan dichos términos en forma equivalente. Según Roschelle
& Teasley en Dillenbourg, et all [7]:
“Collaboration" is distinguished from "cooperation" in that cooperative work "... is
accomplished by the division of labor among participants, as an activity where each
person is responsible for a portion of the problem solving...", whereas collaboration
involves the "... mutual engagement of participants in a coordinated effort to solve the
problem together."
Dado que desde su origen el término ha tenido diferentes acepciones es razonable considerar
que también ha tenido múltiples definiciones según desde la perspectiva desde la cual se lo
analice o discuta. Si a esto se le agrega la incidencia de los recursos tecnológicos con su propia
carga conceptual y práctica, se está ante un complejo entramado de elementos a considerar.
Se comparte que una posible definición de aprendizaje colaborativo sería:
“dos o más personas con el objetivo común de adquirir conocimiento, están dispuestas
a compartir sus conocimientos y experiencias, en el marco de acciones de
comunicación e interacción dirigidas a alcanzar tales propósitos.” Wessner, M. &
Pfister, H., [8]
Esta forma de aprender se ofrece como una alternativa a la competición y al individualismo
en donde subyacen las ideas de solidaridad, de conjunción de esfuerzos y de acuerdo e
interdependencia entre las personas.
En este estilo de aprendizaje las partes se comprometen a aprender algo juntos; lo que debe
ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. En
relación a este último elemento Marc Amoretti [9] plantea que en su experiencia una de las
dificultades encontradas durante el trabajo colaborativo en el nivel universitario es la resistencia
a perder la identidad individual a favor de la autoría colectiva.
174
capacidad para construir un espacio de intercambio virtual de alta calidad formativa en relación
a los desafíos de la virtualidad, los REA y su incorporación en sus prácticas de enseñanza.
En estas comunidades de aprendizaje la figura de tutoría es fundamental para acompasar los
ritmos de discusión y profundidad de los debates; así como también generar un clima adecuado
de convivencia que favorezca el aprendizaje significativo.
Se entiende que el desarrollo de la tutoría en sí misma es una experiencia formativa en paralelo
al curso, para aquellos que están siendo tutoreados en ese momento. De la misma manera en la
medida que se avanza en la construcción de la comunidad de aprendizaje y la incorporación de
los REA, se construye en conjunto la función del tutor en el espacio virtual. En este sentido la
construcción del rol de tutoría se realiza mientras se practica, se visualiza, se ejercita y se
intercambia sobre la misma.
175
Unidad 3: producción de materiales educativos. Objetivo: identificamos los pasos o etapas
dentro del proceso de producción de un material educativo. Búsqueda y selección de materiales
educativos en repositorios. Se presenta un resumen teórico disponible en:
http://eva.universidad.edu.uy/mod/resource/view.php?inpopup=true&id=1019
También se incluye el acceso a repositorios ya indicados y a la red de bibliotecas virtuales de
CLACSO. Disponible en: www.clacso.org.ar
Unidad 4: evaluación educativa. Objetivo: analizar los componentes de la evaluación desde
los niveles del aprendizaje, de curso e institucional.
Se presentan ejemplos de actividades realizadas en hot potatoes y para mostrar el uso del
software hot potatoes se utilizan videos, por ejemplo: http://www.youtube.com/watch?v=--
McdHtr4-s
En todos los casos el REA seleccionado se agrega como un recurso más del curso por lo que
se les indica mediante mensajes en el foro o en la actividad presencial la existencia del material
correspondiente al tema a trabajar.
La estrategia de implementación es de carácter semipresencial utilizando el EVA, con cuatro
encuentros presenciales de 4 horas de duración y con un conjunto de actividades virtuales entre
los encuentros.
Conclusiones
176
Referencias
177
Los Videojuegos como una Estrategia para Mejorar la
Lectoescritura. Estudio Exploratorio
Beatriz Angélica Toscano de la Torre1, Ilda Fabiola Angulo Molina2, María Francisca
Yolanda Camacho González3
1,2,3Universidad
Autónoma de Nayarit, Unidad Académica de Economía, Programa Académico de
Informática
1docentetoscano@yahoo.com.mx, angelica.delatorre@uan.edu.mx, 2fabiola.uan.2010@gmail.com,
3yol65@hotmail.com
1 Introducción
1 Proyecto “El Uso de los Videojuegos como Recurso Didáctico en el Aprendizaje en la Educación Básica. El caso
de la Lectoescritura”. Proyecto de tesis para obtener el grado de Licenciada en Informática que presenta la Srita.
Ilda Fabiola Angulo Molina, estudiante del último grado de la Universidad Autónoma de Nayarit .
2 En México de acuerdo a la Ley General de Educación Vigente en su artículo 37, se establece que la educación de
tipo básico está compuesta por el nivel preescolar, el de primaria y el de secundaria.
179
cognitivas, motrices, sociales y afectivas del niño y que éste tiene como principal característica
además de la motivación, la integración.
Con el advenimiento de la tecnología informática surge un nuevo tipo de juego: los
videojuegos. Los videojuegos son herramientas interactivas que permiten trabajar sobre actitudes
como la competitividad, la violencia, el sexismo y el erotismo, la velocidad y el consumismo,
además de que pueden ser utilizados como entrenamiento eficaz en programas de tipo viso-
motor: desarrollo del pensamiento reflexivo, reducir el número de errores de razonamiento,
conseguir un mayor control de los tiempos de reacción, razón por la que permiten aumentar la
motivación para el aprendizaje de diversas materias como las matemáticas y las ciencias en el
conjunto de las enseñanzas. (Morales, E. 2009).
Estás son algunas de las razones del porque algunos investigadores a nivel nacional e
internacional han venido considerado los videojuegos como una herramienta útil para promover
el conocimiento y el desarrollo de habilidades y competencias en el educando. Algunos de estos
trabajos se han orientado a mejorar la enseñanza de las matemáticas en México (Barajas,
Álvarez, Sánchez & Rodríguez, 2009); contribuir al desarrollo de habilidades cognitivas en los
adolescentes a través del uso de videojuegos deportivos (Del Castillo, Herrero, García, Checa &
Monjelat, 2012); otros más han concluido en el aporte que los videojuegos hacen al desarrollo
cognitivo mediante la integración a los procesos de enseñanza-aprendizaje por medio de una
metodología apropiada, puntualizando en el rol del educador y los padres (Morales, 2009) y el
incremento de la motivación que estos desarrollan para el aprendizaje (González & Blanco,
2008).
180
criterios: accesibilidad11; facilidad12; quien lo soporta13; y funcionalidad14. Esto permitió poder
depurar la información e identificar solo aquellos que filtran al menos tres de estos criterios.
Los resultados de la indagación fueron los siguientes, de la muestra que se evaluó solo el 17%
(5 videojuegos) filtraban para todos los criterios y 7 videojuegos para al menos tres de los cuatro
criterios, dándonos un total de 12 videojuegos que tentativamente podríamos utilizar (tabla 1).
Se valoraron estos doce videojuegos para observar que competencias ayudaban a desarrollar,
atendiendo las establecidas por la SEP de lectoescritura, y se encontró que solo para el 50% de
estas competencias se tienen videojuegos que motiven su desarrollo (tabla 2). Se procedió a hacer
lo mismo para el caso de las actividades permanentes que se establecen en el primer y segundo
grado de primaria para auxiliar al desarrollo de las competencias lectoras, y se encontró que para
más del 60% de las actividades que se plantean, no hay en existencia de videojuegos que
funcionen como herramienta de apoyo al docente y que cumplan con los criterios de calificación
establecidos en esta investigación (tabla 3 y 4).
Tabla 3. Existencia de Videojuegos que Auxilien al Desarrollo de las Actividades Permanentes en Primer
Grado para el Desarrollo de la Competencia Lectora
Número de
No Actividad Permanente Clave del videojuego
videojuegos
1 Lectura de palabras. No existen 0
2 Lectura y escritura de nombres propios. VJ004 y VJ005 2
3 Lectura de las actividades de la rutina diaria. VJ006 1
4 Lectura de los nombres de otros. No existen 0
5 Juegos de mesa para anticipar lo que está escrito. No existen 0
6 Formar palabras con letras justas. VJ007, VJ008 y VJ009 3
7 Sobres de palabras. No existen 0
8 Juegos para completar y anticipar la escritura de palabras. No existen 0
9 Lectura y escritura de palabras y frases. No existen 0
Fuente: Adaptación del autor. Fuente primaria: Secretaría de Educación Pública.
182
5 Conclusiones y Trabajo Futuro
Referencias
Agradecemos la colaboración del Dr. Francisco Javier Álvarez Rodríguez y el Dr. Julio Ponce Gallegos,
investigadores de la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Por el apoyo para el desarrollo de esta
investigación.
183
Uso de foros de discusión para fomentar y facilitar la
participación docente en las reuniones de academia.
Madrid, España.
3División de Administración. Universidad Tecnológica Metropolitana, Circuito Colonias Sur No 404.
1 Introducción
Este artículo aborda el tema de las redes sociales y la ventaja de su uso en el ámbito educativo.
Esto no es un tema nuevo, muchos autores han hablado de las múltiples aplicaciones que tienen
este tipo de plataformas en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo este trabajo
lo retoma desde otro punto de vista, el de las actividades docentes, particularmente el de las
reuniones de grupos de profesores o academias. Este trabajo se encuentra dividido en varias
secciones. En la primera se presenta el marco teórico con respecto a las redes sociales como
fenómeno que forma parte de la evolución de internet y como medio de colaboración y
posteriormente nos enfocamos en el modelo de enseñanza y de aprendizaje haciendo énfasis en
las actividades docentes. A continuación se describe la problemática observada, se describe la
propuesta de solución y finalmente se presentan las conclusiones.
184
2 Redes Sociales
Las redes sociales son algo comúnmente usado hoy en día por prácticamente todos los usuarios
de internet ya que abarcan una gran cantidad de temas, desde aquellos orientados al
entretenimiento hasta los que se encuentran enfocados a cuestiones científicas, siempre con el
objetivo principal de compartir información mediante la participación de los usuarios. Es en los
usuarios, en los que este tipo de plataforma basa su funcionamiento y define su valor agregado
en comparación de la estructura anterior (web 1.0). En [1] se proporcionan una definición sobre
las características y clasificación de las redes sociales. En este artículo se definen las redes
sociales como un término que describe a las aplicaciones colaborativas de internet,
argumentando que la principal diferencia con la web tradicional es la participación de los
usuarios en el desarrollo y administración del contenido. En ese mismo trabajo los autores
afirman que la característica que distingue a las aplicaciones de este tipo es el concepto del
trabajo social en línea.
Con base en las definiciones propuestas en [2], un wiki es un sitio web colaborativo en el
cual los usuarios pueden editar el contenido con el objetivo de cambiarlo y actualizarlo. Por lo
tanto, se puede obtener información, conocimiento y colaborar con otras personas. Igualmente
los autores definen los blogs como sitios web en donde el contenido se encuentra ordenado de
forma cronológica y puede ser escrito por una sola persona o por un grupo.
Otro tipo de red social es presentada en [3] en donde se puede encontrar la descripción de un
foro como una plataforma que permite a sus usuarios intercambiar sus experiencias particulares,
información y consejos..
3 Foros en Educación
Las redes sociales han demostrado tener éxito en muchas áreas de la vida cotidiana, tanto
empresarial como personal y la educación no ha sido la excepción. A continuación en esta
sección se presentarán algunos trabajos que muestran la relación entre las redes sociales,
particularmente los foros, y la educación.
En [4] los autores afirman que en los últimos años las redes sociales han demostrado una
evolución en la forma de establecer relaciones personales pero que siguen estando un poco
ausentes en el ámbito académico. Además comentan que el trabajo colaborativo incrementa la
motivación, ayuda a elevar los niveles de rendimiento académico, mejora la retención de lo
aprendido, potencia el pensamiento crítico y finalmente multiplica la diversidad de los
conocimientos y las experiencias que se adquieren.
En [5] se hace un análisis de la utilidad potencial de las redes sociales enfocado a la formación
continua del profesorado, se argumenta que el uso de estas redes implica un cambio de visión y
perspectiva con relación a los métodos tradicionales de capacitación y desarrollo profesional de
los docentes. Además menciona que el uso de blogs, portales educativos, aulas virtuales, espacios
de intercambio de archivos, y demás recursos de la web 2.0 se han expandido entre la comunidad
de profesores docentes.
Un estudio sobre el uso del blog es presentado en [6] dentro del EEES (Espacio Europeo de
Educación), donde mencionan que el blog presenta características diferentes de las páginas
185
tradicionales que las hacen especialmente adecuadas en el nuevo ámbito educativo,
principalmente fácil manejo, participación e interacción social.
En el artículo que presenta López, R [7] el autor afirma que la adopción de una metodología
docente activa con el denominado software social resulta una herramienta útil.
El uso de las TIC por parte de los profesores se ha vuelto casi una necesidad, cada vez son
más los profesores que utilizan la computadora y la World Wide Web como recursos relevantes
en el proceso de enseñanza y de aprendizaje [8]. En ese artículo el autor menciona el uso de
software como alternativa para facilitar y diversificar el trabajo de los profesores y los alumnos.
En investigación hace énfasis en los foros de discusión y menciona que el profesor puede
aprovechar sus ventajas al incorporarlo como una actividad de enseñanza y de aprendizaje.
Otro de los trabajos interesantes que involucran el uso de los foros con las actividades
educativas es el que se presenta en [9] en el que se menciona el ejemplo de la Universidad de
Barcelona la cual comenzó a incorporar las herramientas virtuales como apoyo a las clases
presenciales en 1997 a través de los denominados DE (Dosieres Electrónicos). En su estudio los
autores se enfocan en la aplicación de foros electrónicos como herramienta para el aprendizaje
colaborativo.
En [10] los autores afirman que el foro es una de las herramientas virtuales que ha tenido
éxito y que en el ámbito educativo se les ha hallado su alto grado de aplicabilidad, debido a que
ayuda a poner en contacto a personas que estando, alejadas o cerca, no tienen tiempo para
reunirse, pero si desean, informar o discutir sobre aspectos de su preocupación. Reconocen que
la aparición de estos espacios virtuales y su uso específico para la enseñanza no presencial
representan un mecanismo abierto a la colaboración, sobre todo de carácter horizontal, entre los
agentes educativos, muy especialmente en la parte de la acción del docente.
Hasta ahora se han visto las ventajas que representan para los procesos educativos el uso de
las redes sociales como plataformas colaborativas, específicamente se ha tratado con el tema de
los foros de discusión, sin embrago, si bien se ha demostrado su utilidad, en la mayoría de los
casos los esfuerzos se encuentran orientados a la participación entre alumnos o entre profesores
y alumnos.
4 Problemática
Como hemos mencionado, son muchas y muy diversas las actividades que corresponden a la
labor docente. Igualmente, como parte del modelo educativo que obedece a la educación por
competencias, es necesario la formación de grupos de profesores, a estos grupos se les llama
comúnmente academias. Cada academia está encargada de una materia en particular. Como parte
de las tareas a realizar durante un mismo periodo (cuatrimestre o semestre) los profesores que
pertenezcan a una misma academia deben reunirse varias veces para definir entre otras cosas,
materiales de estudio, reactivos de examen, fechas de evaluación, criterios de calificación, etc.
el resultado de cada reunión debe quedar documentado en una minuta que observe el formato
institucional establecido por el Sistema de Gestión de la Calidad (SGC) que deben respetar las
Universidades Tecnológicas.
Los profesores deben pertenecer a academias según las asignaturas que impartan, por lo que
tendrán que acudir a juntas con los demás integrantes de sus academias para lograr acuerdos
sobre los temas antes mencionados. En muchas ocasiones estas reuniones se dan en un horario
en el que no todos los profesores pueden asistir, ya sea porque no se encuentren en la universidad
186
o porque en ese momento tengan clase frente a grupo. Esto provoca en muchas ocasiones que no
todos los profesores de una misma academia logren participar en la toma de acuerdos y que su
opinión no sea tomada en cuenta, o en su defecto que se hagan cambios a los acuerdos que
después se tendrán que notificar al resto de la academia, lo que genera posteriormente problemas
de comunicación. En todo caso, lo que se busca es la participación de todos los elementos que
forman parte de una academia, en un foro propio de la institución donde los profesores se sientan
libres de expresar sus opiniones.
5 Propuesta de solución
La propuesta que se expone es la utilización de foros de discusión. Como ya se vio, un foro de
discusión es una plataforma de red social. En esta plataforma, un usuario el cual se determina
como administrador o moderador del foro da inició a un debate sobre algún tema en particular e
invita a los demás a participar. Tanto el administrador como el resto de los usuarios aportan ideas
de forma escrita, por lo que finalmente las participaciones individuales quedan almacenadas en
el foro.
Si bien existen foros de discusión públicos en Internet, el principal problema que estos presentan
es que no permiten tener acceso a la información de manera automática, es decir, no se tiene un
control absoluto sobre i) la restricción de acceso a los participantes y ii) la recuperación de
información que los participantes del foro escriben, es decir, que dichas discusiones no
mantienen la privacidad necesaria para los temas tratados y que las aportaciones no pueden ser
recuperadas de forma automática para su posterior uso en minutas cuyo formato corresponda al
SGC
187
Fig 1. Arquitectura del sistema ForUs.
188
Web PHP, pero con los beneficios que ofrece la portabilidad de los dispositivos móviles, con
el objetivo de incrementar la participación de los usuarios invitados al suceso.
Gestor de sucesos: mediante este módulo se gestionan los sucesos por parte del moderador
incluyendo la asignación de los temas y las fechas/ horas de inicio y fin.
Conjunto de servicios Web: es un componente utilizado como capa intermedia entre la
interfaz basada en Android y el gestor de sucesos con el objetivo de gestionar las solicitudes
KSOAP215 dirigidas al gestor de sucesos y las subsecuentes a los procesos de gestión de
notificaciones, generación de reportes y formulación de respuesta.
Gestor de notificaciones: es el componente responsable enviar los e-mails concernientes a las
invitaciones y todo tipo de notificaciones dirigidas a los participantes de los sucesos.
Generador de reportes: este componte es importante ya que a través de él se generan las
minutas o reportes de todas las contribuciones de los participantes en los sucesos. El
reporteador JasperReports16 permite visualizar, imprimir o exportar reportes en una variedad
de formatos.
Formulador Respuesta: este módulo crea un documento XML con información acerca de los
sucesos registrados y la visualización de los reportes. Este documento XML es presentado en
distintos formatos según la fuente de solicitud (Aplicación Web o móvil).
Repositorio de información: este componente es responsable de mantener la persistencia de
los datos.
15 KSOAP2: http://ksoap2.sourceforge.net/
16 JasperReports: http://community.jaspersoft.com/project/jasperreports-library
189
Word, o HTML) con el contenido de su contribución como comprobante de participación. Por
otra parte, el moderador a través del Gestor de notificaciones puede consultar los sucesos que
considere necesarios sin embargo, aquellos sucesos cuyas fechas de participación han finalizado
deben ser generados como reportes en su totalidad para debatir un consenso final (En caso de ser
necesario) para lo que el Generador de reportes y el Formulador de respuesta también forman
parte importante en este flujo de trabajo.
6 Conclusiones.
En conclusión se puede decir que las actividades actuales de los profesores no se reducen
simplemente a la impartición de clases sino también deben cuidar que estas clases sean
homogéneas para todos los grupos, es decir, que la misma materia se imparta de la misma forma
a todos los alumnos que la cursen. Para esto es necesario que se realicen juntas periódicas en
donde se discutan temas relacionados con las clases, sin embargo, en muchas ocasiones esto
resulta difícil debido a las diversas actividades docentes los diferentes horarios que cubren, etc.
Por otra parte, las redes sociales y en particular los foros, ofrecen características que además de
permitir la comunicación grupal en cualquier momento, fomentan la colaboración entre los
participantes, con lo cual representan una solución ideal para la problemática planteada en este
trabajo. Finalmente, el desarrollo de la plataforma propuesta aquí ofrece una solución aún mejor
ya que agrega una ventaja más a las ya conocidas ventajas de los foros, esta ventaja consiste en
contar con un generador de reportes que contenga la minuta de trabajo (reunión en el foro) en un
archivo imprimible con extensión .doc o .pdf.
Referencias
1. McLean, R.; Richards, B.; Wardman, J.: The Effect of Web 2.0 on the Future of Medical Practice and
Education: Darwikinian Evolution or Folksonomic Revolution? Medical Journal of Australia. Vol 187.,
No. 3., (2007)
2. Boulos, M,; Maramba, I,; Wheeler, S.: Wikis, Blogs and Podcasts: a New Generation of Web-based
Tools for Virtual Collaborative Clinical Practice and Education. BMC Medical Education. Vol 6., No.
1., (2006)
3. Rohani, V,; Hock, O.: On Social Network Web Sites: Definitions, Features, Architectures and Analysis
Tools. Journal of Computer Engineering. Vol 1., pp. 3–11 (2009)
4. Vidal, C,; Martínez, J,; Lleixa, M,; Gisbert, M.: Actitudes y Expectativas Del Uso Educativo De Las
Redes Sociales En Los Alumnos Universitarios. Revista De Universidad y Sociedad Del Conocimiento,
RUSC. Vol 8., No. 1., pp 171–185 (2011)
5. Area, M.: Las Redes Sociales En Internet Como Espacios Para La Formación Del Profesorado. Razón
y Palabra. Vol 63., pp 28–35 (2008)
6. González, R,; García, F.: El Blog En La Docencia Universitaria, ¿una Herramienta Útil Para La
Convergencia Europea? RELADA- Revista Electrónica De ADA-Madrid. Vol 3., No. 2 (2009)
7. López, R.: Aprendizaje y Software Social: Comunidades De Práctica y Wikis en el EEES. I Jornada
Internacional UPM sobre Innovación Educativa y Convergencia Europea (INECE 07) (2007).
8. Gutiérrez, D.: El Uso Del Foro De Discusión Virtual En La Enseñanza. Revista Iberoamericana De
Educación. Vol 44., No. 4., pp 1–5 (2007)
9. Adrián, M,; Salvat, B.: Estudio Sobre El Uso De Los Foros Virtuales Para Favorecer Las Actividades
Colaborativas En La Enseñanza Superior. Teoría De La Educación: Educación y Cultura En La
Sociedad De La Información. No. 5., pp 6–17 (2004)
10. Pérez, R.,; Álvarez, E,; García, M,; Pascual, M,;. Fombona, J.: Foro Virtual: Sus Límites y Posibilidades
En El Proceso De Enseñanza-aprendizaje. Barcelona, España., (2004)
190
Diseño de Sitios Web sobre la Cultura Cora Utilizando
Patrones de Interacción
Jaime Muñoz Arteaga1, Cesar A. Collazos2, Josefina Guerrero3 y Juan Manuel González
Calleros3
1Universidad Autónoma de Aguascalientes
1 Introducción
Hoy en día el objetivo de muchas empresas relacionadas con el desarrollo de software es hacer
llegar sus productos a mercados internacionales; por lo cual se requiere de un esfuerzo adicional
para lograr que la interfaz de usuario, la documentación y en algunos casos la funcionalidad se
ajusten a los diferentes destinos posibles; pero a cambio se genera un aumento enorme en el
número de posibles usuarios. Un caso particular es el de sitios Web, pues éstos, desde el primer
momento son accesibles a gran población de usuarios de diferentes países y será necesario
entonces que los diseñadores minimicen especificar la interfaz de usuario que sea dependientes
de un país o cultura [1].
Actualmente, para que un sitio web sea competitivo en el mercado internacional, debe
considerar desde sus fases de diseño el tema de la diversidad cultural [2]. La diversidad cultural
es un concepto que cada día se arraiga más en las mentes y voluntades de los ciudadanos del
mundo, frente a los avances de la globalización [3]. Los productos y las interfaces diseñadas para
una cultura no pueden encajar en su totalidad en otra cultura; y los métodos y herramientas
usados para diseñar productos e interfaces tienen que ser adaptadas en éste mundo culturalmente
diverso; [4] debido a esto, es importante conocer a fondo la cultura de los pueblos, pues el
desconocimiento del otro puede generar diferencias y malos entendidos.
191
Los productos software y en particular las aplicaciones Web son usadas con mayor frecuencia
por personas de culturas para las cuales no fueron diseñadas inicialmente, pero aún solo pocas
investigaciones han sido llevadas a cabo para averiguar las influencias culturales en la usabilidad
de los productos software usados globalmente [2]; en algunos de esos estudios se resaltan
muchos problemas de la cultura que deben ser considerados, entendiendo cómo las diferencias
culturales podrían impactar en el diseño de la interfaz de usuario [5]; se plantea la necesidad de
considerar una nueva base teórica para el diseño Web transcultural donde se tenga una relación
más explícita entre cultura y diseño Web [6] y de tener guías o modelos que ayuden al diseño,
creación y evaluación de sitios web para el uso multicultural [7].
De acuerdo a lo mencionado en el párrafo anterior se puede evidenciar la poca relevancia que
se le da al campo transcultural en el diseño de sitios Web; debido a esto los diseñadores de éstos
sitios, no tienen en cuenta algunos aspectos de las diversidades culturales tales como: símbolos,
colores, formatos de fecha y hora, calendarios, entre otros [8]; cada uno de éstos aspectos
deberían ser conocidos, considerados y compartidos por los diseñadores para así lograr el diseño
trans-cultural de un sitio acorde a la identidad cultural del usuario; evitando el mal diseño de
éstos y considerando la mayor cantidad de usuarios [5].
El presente trabajo propone el uso de patrones de interacción para el diseño de la interfaz
gráfica de un sitio web especializado en la cultura Cora. Estos patrones de interacción son buenas
prácticas que proporcionan al diseñador soluciones óptimas a problemas recurrentes que se
tienen en el diseño de las interfaces gráficas como espacio reducido para mostrar o visualizar
información, la forma de navegación e interacción con el usuario. Los patrones de diseño son
soluciones efectivas a problemas comunes, como la separación de una interfaz con respecto a
varias implementaciones alternas, la envoltura de un conjunto de clases heredadas, la protección
de quien llama con respecto a cambios asociados con plataformas específicas [9]. Un patrón de
interacción representa las buenas prácticas para diseñar la interfaz gráfica en función de los
requerimientos del usuario [10].
El presente trabajo se enfoca al estudio de la cultura Cora [11], uno de los grupos étnicos de
México. de los cuales se ha reunido información general sobre su ubicación geografía,
costumbres, tradiciones, religión, idioma, artesanías, vestimenta, etc. Esto con el objetivo de
rescatar información del patrimonio de este grupo étnico que forma parte de los pueblos
indígenas que habitan en México para poder proponer un diseño de patrones que permitan
diseñar un sitio web para difundir esta cultura.
La siguiente sección describirá algunas de las características más sobresalientes de la cultura
Cora. Luego, se presentarán algunos problemas identificado con esta cultura desde la perspectiva
del diseño de sitios Web. En la sección 4 se plantea la propuesta conceptual y el caso de estudio.
Finalmente se dan algunas conclusiones y trabajo futuro.
2 La cultura Cora
Los Coras [11] (Náayari, singular;Náayatite, plural) son un grupo étnico (ver Figura 1) que
vive en la Sierra del Nayar, ubicada en la Sierra Madre Occidental de México, al extremo norte
del Estado de Nayarit, México (ver Figura 1).
192
Fig. 1. Ubicación geográfica de la cultura Cora en México
Los Coras habitan una superficie aproximada de 5 mil kilómetros cuadrados en Jesús María,
Santa Teresa, San Pedro Ixcatán, San Juan Corapan y Rosarito Saycota; pertenecientes a los
municipios del Nayar, Acaponeta, Rosa Morada y Ruiz. Los Coras hablan su propia lengua
aborigen, el idioma nayeri, como le llaman los propios Coras a su lengua, pertenece al espacio
lingüístico mesoamericano, correspondiente a la familia yuto-azteca, la cual, junto con el idioma
huichol, conforma la subfamila Corachol. Tras la aprobación de la Ley de los Derechos
Lingüísticos en México, el Cora fue reconocido como una lengua nacional.
3 Problema identificado
Actualmente existe un número muy reducido de sitios web diseñado pensando en el aspecto
sociocultural de usuarios indígenas ni mucho menos pensando en las tradiciones, valores y
costumbres de una cultura específica como la cultura Cora. La falta de recursos y de interfaces
amigables hace prácticamente imposible acercar a este tipo de usuarios al uso de las tecnologías
disponibles hoy en día. Existen algunos proyectos como e-Indígenas [10] que presentan una
interfaz con mucha información de utilidad para grupos indígenas, sin embargo al ser tanta la
información que presenta, se vuelve algo complicada la navegación a través de la página web.
Por esta razón es necesario el diseño de una página especializada en una sola cultura, donde se
aproveche el espacio para difundir sus tradiciones y al mismo tiempo se podrían promocionar
las artesanías que ellos elaboran. De acuerdo con los sitios web encontrados donde se hace
referencia a la cultura Cora, puedo mencionar los problemas que noté en cuanto a la difusión de
esta cultura:
Existe muy pocos sitios web donde se puedan estudiar claramente las tradiciones y
costumbres de los Cora. La información está muy dispersa.
Los sitios encontrados presentan demasiada información por lo que es tedioso y cansado leer
todo.
No presentan una clasificación adecuada de la información contenida en el sitio, que permita
encontrar la de manera sencilla y rápida.
193
Otras incluyen tanta información de diferentes temas que es fácil perderse al navegar en la
página.
Debido a que la información encontrada se menciona que un gran porcentaje de los Cora
habla únicamente su idioma el nayeri, sería conveniente adaptar la interfaz gráfica para que
se pueda presentar tanto en idioma español como en nayeri e incluso en inglés para tener una
mayor cobertura en la difusión de esta cultura.
4 Propuesta conceptual
Cuando un usuario ingresa a una página web espera que la interfaz sea fácil de navegar, es decir
desea llegar a la información que está buscando de manera rápida y sencilla. Para disminuir los
problemas identificados en el diseño de la páginas web encontradas para el caso particular de la
cultura Cora se propone una clasificación de varios patrones de interacción (ver Tabla 1).
La clasificación propuesta está basada en lo encontrado en las diferentes páginas web que
presentan información sobre la cultura Cora. Son los aspectos con mayor relevancia sobre la
cultura como son sus principales rituales y danzas que realizan, las artesanías que fabrican, los
tipos de alimentos que ofrecen durante los festejos donde se ve involucrada toda la comunidad,
así como las divinidades que veneran según su religión y creencias. Esta clasificación se podría
utilizar para diseñar un menú de navegación simple, donde se categorice la información de
manera que al ver los títulos del menú sea fácil deducir su contenido.
194
4.1 Caso de estudio
Para dejar claro el uso de los patrones multiculturales propuestos para el diseño de la página
web sobre la cultura Cora, a continuación se muestran algunos de los patrones de interacción
cultural según la clasificación propuesta en la Tabla 2.
Ejemplo Existe información dispersa sobre la vestimenta de los Cora, ya que no existe un sitio
donde junten esta tipo de información sobre la cultura, lo cual hace difícil localizarla.
http://zempazuchitl-trez.blogspot.com/2009/11/tipo-de-vestimenta.html
Principios Cada cultura posee una forma tradicional y única de vestir, por lo que es necesario
de proporcionar información sobre su vestimenta al usuario para que pueda identificar las
usabilidad diferencias o similitudes entre las diferentes vestimentas de cada cultura.
Prácticas Es necesario que una página cuyo objetivo es difundir una cultura
de uso
¿Cómo? Se puede presentar de manera categorizada la vestimenta tanto del hombre como la
mujer Cora. Proporcionando siempre una descripción de cada una e incluyendo imágenes
que nos permitan observar físicamente sus características como son: Para el caso del
Hombre, utiliza un calzón de manta que se amarra de la cintura y a la altura de los tobillos,
la camisa puede ser de cualquier tela fresca y los colores más usuales son los de tono fuerte;
rojo, azul turquesa, amarillo, verde y siempre de manga larga, los huaraches: los hay de
dos tipos los de dos hebras (de orcapollo) que se sostienen con una en el dedo gordo y se
lía con la otra punta por el talón y tobillo; el otro estilo con tejido de petalillo y cubre
completamente el pie dejando sólo descubiertas la puntas de los dedos y el talón. Utiliza
sombrero de dos tipos: el de comal con ala amplia y de cuatro pedradas, pintado de blanco
para que se endurezca, éste es utilizado por los Coras más conservadores y por los
ancianos. La mujer usa falda de color fuerte con olán de tela estampada de color
contrastante, comúnmente de tono de la blusa. Recientemente por razones escénicas se le
ha hecho algunas adaptaciones como utilizar la falda corta arriba del tobillo pero
respetando su colorido.
El porque Es necesario presentar al usuario información sustantiva sobre la vestimenta que
caracteriza a una cultura, ya que ésta nos permite conocer algunas características de su
cultura. El presentar información escrita que nos describa una vestimenta no es suficiente
195
para entender como es, por lo que considero necesario el apoyo visual mediante el uso de
imágenes o fotografías, que ilustren lo que se describe en el texto.
Más En el sitio web: http://www.mexicantextiles.com/grouppages/Cora.html. Se pueden
ejemplos encontrar diversas fotografías que ilustran la manera de vestir de los Cora, sin embargo no
presenta una descripción sobre las imágenes.
196
Se mezclan ceremonias diferentes, como la iniciación de los jóvenes, la fertilidad, los
ejercicios militares, la petición de lluvia y conceptos religiosos que muestran una forma de
darle sentido a la vida de acuerdo con la visión de los Coras.
Más Otros sitios en linea son los siguientes:
ejemplos http://www.e-indigenas.gob.mx/
http://www.jornada.unam.mx/2003/04/16/tradicion.html
Ejemplo No existe un sitio web específico donde se informe sobre esta ceremonia. La
información fue extraida del libro Coras[6], pp. 29-32.
Principios Proveer al usuario acceso de información sobre esta ceremonia en línea.
usabilidad
Prácticas Es recomendable que además de que el sistema en línea facilite la información bien
de uso clasificada para una mayor comprensión y fácil navegación.
¿Cómo? La ceremonia se lleva a cabo en un patio circular, junto a la casa del anciano principal
(tawátsi), en cuyo centro se prepara el fuego sagrado. En el extremo oriental se construye
un altar-tapeistle, o emparrillado de varas, sostenido por cuatro postes y coronado por arcos
de flores entrecruzados diagonalmente, o puestos longitudinal o transversalmente, los
cuales representan la bóveda celeste y, de manera más precisa, el cielo nocturno estrellado.
Tanto el patio como el tapeistle constituyen representaciones a escala del universo Cora,
en las que se destacan los cuatro rumbos y los tres niveles del cosmos. Entre los elementos
que se colocan en el tapeistle destacan las flechas emplumadas, las jícaras con pinole, el
agua de los cuatro rumbos, la pipa de barro con canal de carrizo, la ofrenda de tamales y
la jícara emblemática familiar (téijkame) así como el maíz sagrado.
El por qué Las ceremonias del mitote del ámbito familiar, usualmente son tres, corresponden a
momentos importantes del ciclo del maíz: la petición de lluvias en el mes de mayo (mitote
de la chicharra), celebración de los primeros frutos en septiembre (mitote de los elotes) y
ceremonia del maíz seco en enero o febrero (mitote del esquite), cuando se distribuye la
semilla ritual entre los cultivadores.
197
Más Un gran número de fuentes en línea sobre la ceremonia del mitote están disponibles en
ejemplos la Memoria Sonora Náayari: Música ceremonial de los Coras de Nayarit [12]
5 Conclusiones
6 Referencias
1 Yvonne Rogers, Helen Sharp & Jenny Preece: Interaction Design: Beyond Human–Computer Interaction,
3rd ed. John Wiley & Sons Ltd., 2011 ISBN 0-470-66576-9
2 Luis Enrique López,, El pueblo Cora, Atlas sociolingüístico de pueblos indígenas en América Latina,
iniciativa de UNICEF, 2010
3 C. Noelia, “Localización e internacionalización de sitios web,” Editorial Laboralia, Noviembre 2005.
Revista Tradumàtica: tecnologies de la traducción, ISSN:1578-7559
4 Human Factors International, ”Cross-Cultural Design”, Disponible en: Cross-Cultural Design., Fecha de
acceso en Abril 2012
5 M. Aaron, “Cross-Cultural User-Interface Design, ” Proceedings, vol. 2, Human-Computer Interface
Internat. (HCII), pp. 502-505, Agosto 2001.
6 F, Anthony and M. Sorin, “Cultural cognitive style and web design: Beyond a behavioral inquiry into
computer-mediated communication,” Journal of Computer-Mediated Communication, vol. 11, article
18. 2005.
7 F. Will. “Models for Cross-Cultural Communications for Cross-Cultural Website Design,” National
Research Council Canada, pp. 1-11, Abril 2004.
8 K. Gerti, P. Birgit, R. Siegfried and R. Werner, Web Engineering. The Discipline of Systematic
Development of Web Applications, John Wiley & Sons, Ltd. Wiley, 2006
9 Bruegge Bernd, Dutoit Allen, Ingeniería de Software orientado a objetos, Pearson Educación, México,
2002
10 Jaime Muñoz-Arteaga, Josefina Guerrero, Fco. J. Martínez Ruiz, José Hernández Aguilar, Una
Clasificación de Patrones de Interacción para Dispositivos Móviles, 1er Taller de Interacción Humano-
Computadora en México (Mexhic’06), Puebla,México, Octubre 2006
11 Coordinación de la Sociedad de la Información y el Conocimiento, http://www.e-indigenas.gob.mx/,
fecha de acceso 3 Abril 2013.
12 Dahlgren Jordan, BArbro. (1994). Los Coras de la Sierra de Nayarit. Instituto de Investigaciones
Antropologicas. UNAM. Mexico.
13 Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, Memoria Sonora Náayari: Música
ceremonial de los Coras de Nayarit, ISBN 978-970-753-142-0 /., 2007
198
Análisis y Diseño de Escenarios de un Objeto de Aprendizaje
para un Curso de Álgebra
María Elsa Fernández1, Nancy Daher1, Adriana Pirro1, Stella Maris Massa1
1Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina
1{meryfer, ndaher, apirro,smassa}@fi.mdp.edu.ar
1. Introducción
En este trabajo se presenta la aplicación de una de las fases del Modelo de Proceso para el
desarrollo de Objetos de Aprendizaje (MPOBA) [1] en la creación de un Objeto de Aprendizaje
(OA) para un curso de Álgebra. En particular, nos centramos en los Requerimientos del mismo,
utilizando la técnica de los Escenarios para la Validación de la Especificación.
Los Escenarios son descripciones parciales del funcionamiento del sistema, que se
concentran en un momento específico de la aplicación. Los Escenarios no son formales, y se los
puede representar con una variedad de recursos [2].
Desde la perspectiva del Diseño Centrado en el Usuario (DCU), los Escenarios han sido
propuestos como descripciones detalladas del contexto, que permiten elaborar decisiones de
diseño [3].
Los Escenarios estimulan tanto la imaginación creativa de los diseñadores, como también
proporcionan herramientas ágiles que dan soporte al razonamiento del sistema en el proceso de
diseño [4]. Deberán contener la mayoría de los aspectos que directa o indirectamente intervienen
durante el proceso interactivo, destacando aquellos que son claves para que su consecución
futura sea posible.
El estándar ISO/IEC 9126-1 [5], señala que la evaluación de los Escenarios es la mejor manera
de evaluar la calidad de uso del software. El estándar indica que al aplicar un modelo de calidad
resulta prácticamente imposible definir (para después evaluar) todos los posibles Escenarios de
199
un sistema, y tendremos, por tanto, que definir aquel grupo de Escenarios que mejor represente
la globalidad del sistema.
En el modelo MPOBA se utiliza el esquema de Escenarios de Leite [6] que detalla las
siguientes componentes: título, objetivo, contexto, recursos, actores, episodios y excepciones,
con un lenguaje natural para la elicitación de los Requerimientos.
El término "Escenario" para los OA, se utiliza para indicar una secuencia discreta de pasos
dentro de un sistema de gestión del aprendizaje o de otro tipo de aprendizaje relacionada con el
sistema [7]. En particular, [8] definen “Escenario de Aprendizaje” a la secuencia de pasos en una
actividad de aprendizaje con un fin pedagógico especifico, el cual comprende un conjunto de
reglas a seguir para que los estudiantes puedan adquirir, reforzar o asimilar conocimientos dentro
de un marco de estudio.
2. El modelo MPOBA
El modelo MPOBA está organizado en una serie de fases que se ejecutarán repetidamente
durante el desarrollo de un OA determinado. A continuación se presentarán las actividades
previas a la ejecución de las fases y conceptualmente cada una ellas:
a) Actividad previa: Planificación del OA
Se debe contar con el siguiente análisis preliminar referido a la caracterización de los usuarios
finales (profesores y estudiantes), la selección de la Plataforma educativa (EVEA) en dónde se
incorporará el OA y la determinación de los perfiles de usuario y roles.
b) Fase Elicitación y Especificación de Requerimientos
Es un proceso que comprende una serie de actividades para establecer lo que requiere el cliente,
y con esos requerimientos identificados y validados se lleva a cabo el desarrollo del sistema. Esta
fase es la que se desarrolla en este artículo.
c) Fase Diseño
Powell [9] señala que un sitio Web se conforma, desde el ámbito del diseño, a partir del
contenido, la forma, la función y la finalidad. Las mismas se establecen según los requerimientos
particulares de cada proyecto.
En este caso, las actividades son: diseño del OA desde el punto de vista pedagógico y
estructuración de la información mediante el Diseño de Navegación. En esta fase iterativa las
actividades consisten en la construcción de distintos prototipos que se van reformulando y
desarrollando luego de las actividades de evaluación.
d) Fase Puesta en funcionamiento del OA
Esta fase agrupa toda la programación del software necesario para concretar la creación del OA.
Comprende:
d.1) Construcción del prototipo de Software: etiquetado y empaquetado de acuerdo a estándares
y especificaciones [10] [11]. En esta etapa se evalúan los atributos del OA mediante la inspección
de sus características.
d.2) Implementación del Prototipo de software: importación del paquete (OA etiquetado y
empaquetado) a un EVEA en un curso de prueba. El prototipo de software se implementa
200
después de varias iteraciones de Prototipado - Evaluación y su intención es empezar a ver
realmente cómo responde el sistema.
d.3) Implantación del Prototipo de Software: incorporación del paquete (OA etiquetado y
empaquetado) a un Curso del EVEA para que esté disponible para estudiantes y de esta manera
se produzca un proceso de interacción del OA con los usuarios finales. Se pretende conocer si el
OA ha sido adecuado como unidad de enseñanza, es decir, valorar su calidad desde el punto de
vista de los estudiantes.
d.4) En producción: el OA sufrirá cambios a lo largo de su vida útil. Estos cambios pueden
producirse por errores no detectados en las etapas anteriores, que se produzcan cambios en
algunas de sus componentes o se requieran modificaciones funcionales no contempladas
anteriormente.
3. Resultados
El caso de estudio que presentamos corresponde a un OA para un Curso de Álgebra del Ciclo
Básico de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
El primer paso para abordar el problema de la enseñanza del Álgebra en Ingeniería es analizar
qué debe aportar la asignatura a la formación de un ingeniero.
El objetivo de un curso de Álgebra es de carácter formativo. De acuerdo a las competencias
de ingreso y permanencia que propone el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería [12],
contribuye a las competencias transversales que apuntan a la autonomía y a las destrezas
cognitivas generales del alumno. Ambas competencias constituyen prerrequisitos fundamentales
para el éxito en los estudios universitarios.
Por otra parte, la asignatura Álgebra debe aportar al desarrollo de las siguientes competencias
genéricas: identificar, formular y resolver problemas relacionados con la Ingeniería; aprender en
forma continua y autónoma, y comunicarse con efectividad. Para el desarrollo de esta última, se
establecen como objetivos de aprendizaje: lograr una adecuada producción en forma escrita y
oral, interpretar y formular enunciados en forma coloquial y simbólica, formular conjeturas y
construir, leer e interpretar gráficos.
A continuación se describen la Actividad previa: Planificación del OA y la Fase de Elicitación
y Especificación de Requerimientos del modelo MPOBA que concluyen con la descripción de
un conjunto de Escenarios (según el enfoque de Leite [6]) que son el punto de partida para la
creación de un OA de un curso de Álgebra inicial.
201
En los espacios universitarios, generalmente, se caracteriza al docente asociando su imagen
con la del profesor transmisor del conocimiento, preocupado por brindar información, esclarecer
y explicar los contenidos presentados. En este contexto, el estudiante no tiene más que un rol
pasivo y el proceso de aprendizaje se desarrolla en forma individual. Los docentes, tienen la
certeza que se realiza el proceso de enseñanza tal como estaba diseñada, y queda la inquietud
sobre lo que sucede con el aprendizaje.
Por otra parte, la transición de la Educación Secundaria a la Universidad es uno de los temas
que más preocupa a matemáticos y educadores, y nos exige acercarnos a varias perspectivas: la
percepción del estudiante, la percepción del profesor y los indicadores cognitivos propios del
ámbito institucional y del área de conocimiento. La mayoría de las investigaciones realizadas
sobre esta temática, se han centrado en las dificultades cognitivas y los saltos conceptuales que
experimenta el estudiante, así como en los cambios en la forma de comunicación y la ausencia
de la habilidad de pensamiento abstracto o lógico [13].
En su artículo [14] se refiere a las discontinuidades didácticas, esto es, a los cambios bruscos en
la manera de organizar el estudio de las matemáticas en el paso de Secundaria a la Universidad,
señalando, entre otros: cambios en la distribución de las responsabilidades matemáticas; la
verificación e interpretación de resultados; cambio en el papel de las definiciones: de “descriptivo”
a “constructivo”; cambios de las matemáticas “mostrativas” a las matemáticas “demostrativas” y de
una matemática “prealgebraica” a una abrupta algebrización.
Por otra parte, y con la experiencia de muchos años en el dictado de Álgebra, coincidimos con
[15], que cuando los alumnos deben convertir del registro gráfico al algebraico, tienen grandes
dificultades, dado que esta conversión requiere un esfuerzo cognitivo superior que la de pasar
del registro algebraico al gráfico. También, con respecto al rol docente, es necesario y
recomendable trabajar las conversiones en ambos sentidos y con distintos tipos de materiales
educativos.
b) Plataforma (posibilidades/restricciones).
Los productos incorporados en el Proyecto Integral de la Facultad de Ingeniería de la UNMDP
están basados en la filosofía del software libre. Bajo este paradigma y luego de analizar las
ofertas disponibles, fue seleccionada la Plataforma Educativa Moodle. El OA a desarrollar se
incluirá en el Curso de Álgebra de dicha plataforma.
202
De las entrevistas surgió que las dificultades se presentan, principalmente, en la
representación gráfica, la simbolización, la decodificación de la simbolización, en resumen, el
pasaje de un registro a otro. Por otra parte, estás problemáticas están presentes tanto en Álgebra
como en otras materias del Ciclo Básico de las carreras que se dictan en la Facultad de Ingeniería.
Si bien en el intercambio de opiniones se propusieron temas tales como Polinomios, Sistemas
de ecuaciones lineales y Números complejos, el tema sugerido fue: “la representación gráfica de
los números complejos y de sus operaciones”, ya que favorece el uso de los tres registros de
representación.
Estos conceptos matemáticos, no sólo integran una unidad del programa de Álgebra, sino que
trasciende a otras asignaturas del área Matemática y del Ciclo Superior correspondientes a los
planes de estudios que se dictan en la Facultad de Ingeniería.
a.2) Indagación Contextual
Se realizó un análisis contextual de las tareas que realizan los usuarios involucrados (profesores
y estudiantes).
Los procesos de intervención pedagógica se realizan semanalmente en dos modalidades:
Clase magistral utilizando recursos como pizarrón y medios audiovisuales (4 hs),
complementadas en muchos casos con el método heurístico y la conversación socrática. El
Taller-Grupo operativo (4 hs) con resolución de problemas. Los estudiantes, en estos grupos,
resuelven guías de trabajos prácticos por interacción con sus compañeros, con el material
impreso de cátedra y con los docentes.
a.3) Focus Group con implicados
Con toda la documentación recopilada se convocó a integrantes de la cátedra con el fin de definir
el tema del OA y los lineamientos a seguir para cumplir con los objetivos. Se arribó a las
siguientes conclusiones:
el tema seleccionado para el OA fue “Representación gráfica de conjuntos de números
complejos”;
presentación de los contenidos principales involucrados;
ejemplificación de los contenidos con diferentes medios (texto, imagen, video, audio, etc.);
incorporación de actividades de evaluación individual y grupal.
A continuación se detallan cada una de las técnicas utilizadas en la Fase del modelo MPOBA
para la Especificación de Requerimientos:
b.1) Definición de los objetivos del OA
El propósito de esta tarea es conocer por qué se realizará el desarrollo, y por lo tanto conocer qué
objetivos se esperan alcanzar mediante la aplicación a desarrollar. En la Tabla 1 se muestran
dichos objetivos.
Componente Descripción
Nombre Video 1: ejemplo de conversión del registro gráfico al algebraico de un
conjunto de números complejos.
Objetivo Proporcionar información a través de imagen, sonido y texto sobre los pasos
para escribir algebraicamente un conjunto de números complejos, dado en
forma gráfica.
Contexto El usuario debe tener una cuenta Moodle del curso y una computadora con
lo siguiente:
complemento de Adobe Flash Player 10.0.22 o posterior;
Firefox 1.1 o posterior (recomendable);
204
conexión de banda ancha de un mínimo de 500 Kbps.
Recursos Video
Actores Estudiante
Set de 1. El usuario hace clic en el link: “Representación gráfica de los números
episodios complejos”, que hace referencia al video ejemplo de conversión del
registro gráfico al algebraico de un conjunto de números complejos.
2. Se despliega una ventana pop-up que presenta el objetivo del video, una
aclaración y el video embebido.
3. El usuario cliquea en el video y comienza la reproducción. El video
tiene controles para avanzar, retroceder, parar y pasar a pantalla
completa.
4. El video presenta un ejemplo de cómo realizar la conversión del registro
gráfico al registro algebraico de un conjunto de números complejos.
5. El video tiene la pantalla recreada con el graficador Geogebra.
6. El usuario observa inicialmente la representación gráfica de un
conjunto de números complejos sobre el cual se debe hacer la
conversión al registro algebraico.
7. El usuario observa la secuencia de gráficos que se deben tener en
cuenta, para la conversión del registro gráfico al registro algebraico.
8. El usuario escucha a un locutor que explica la secuencia descripta en el
punto 7.
9. Se repiten los pasos 7 y 8 en donde el usuario tiene la libertad de
“avanzar”,“retroceder” o “parar” el video.
10. El usuario presiona el botón “parar” para finalizar la reproducción del
video.
Casos Si el usuario no tiene los complementos necesarios, el sistema se lo indicará,
alternativos podrá descargarlos y luego ver el video.
Dudas Ejemplo o ejercicio a seleccionar para la representación gráfica del
conjunto de números complejos para realizar la conversión.
Aspectos claves a destacar visual y auditivamente.
Selección de las representaciones gráficas de los conjuntos de
números complejos que orienten al alumno en el proceso de
conversión del registro gráfico al registro algebraico.
En este trabajo hemos aplicado la metodología MPOBA para el diseño de los Escenarios que
posibilitarán posteriormente la construcción del OA.
Como valor agregado, estas actividades permitieron reflexionar sobre las problemáticas
presentes tanto en la enseñanza como en el aprendizaje del Álgebra, en particular de los Números
Complejos, y además definir nuevas estrategias que contribuyen a superarlas.
Las fases que se realizarán posteriormente corresponden al Diseño del OA desde el punto de
vista pedagógico y tecnológico, la Puesta en Funcionamiento en cursos de prueba de la
Plataforma Educativa Moodle y finalmente la Implantación en el Curso de Algebra a
205
disponibilidad de los estudiantes. Durante todo el proceso se emplearán distintas técnicas de
evaluación con la participación tanto de expertos como de todos los actores involucrados en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Con la aplicación de esta metodología para el desarrollo de un OA se pretende mejorar la
calidad y sistematizar cada una de las actividades implicadas en su creación.
Referencias
206
Propuesta de Cátedra UNESCO “Movimiento Educativo
Abierto para Latinoamérica”
1 Introducción
La conferencia general de la UNESCO, llevada a cabo en el año de 1993 tuvo como objetivo
principal el logro de una educación superior acorde para el siglo XXI, con la invitación concreta
a cooperar internacionalmente y establecer estrategias innovadoras de transferencia de
conocimientos, centrándose mayormente en las que beneficien a los países en desarrollo. Por
este motivo se crean redes a través de las cátedras UNESCO como fuentes de desarrollo de
formación e investigación que contribuyen a acortar las distancias entre las instituciones de
educación superior localizadas en países en vías de desarrollo o en proceso de transición para
impulsarlas y evitar así la salida de talentos en busca de oportunidades fuera de su país, lo cual
es un fenómeno recurrente en los países Latinoamericanos. Las cátedras UNESCO en conjunto
con el programa UNITWIN (University Twinning and Networking Programme) se constituyen
207
como las actividades de mayor relevancia de esta organización en cuanto a educación superior,
contando a la fecha con más de quinientas cátedras y redes establecidas en 113 Estados [1].
Aunado al tema de las redes, iniciativas importantes han surgido para impulsar el acceso
abierto del conocimiento, a través de declaraciones internacionales: UNESCO (2002-2012,
París OER Declaration, http://www.unesco.org/new/en/communication-and-
information/access-to-knowledge/ open-educational-resources/what-is-the-paris-declaration/);
Budapest Open Access Initiative (2001, http://www.soros.org/openaccess/read), Declaración
de Bethesda sobre Publicación de Acceso Abierto (2003,
http://ictlogy.net/articles/bethesda_es.html) y la Declaración de Berlín (2003,
http://www.geotropico.org/1_2_Documentos_Berlin.html).
En este contexto, profesores investigadores de la Escuela de Graduados en Educación (EGE)
perteneciente al Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) buscaron
integrar esfuerzos con la comunidad académica latinoamericana para proponer la Cátedra
UNESCO: “Movimiento Educativo Abierto para Latinoamérica”.
Esta ponencia tiene por objetivo presentar esta iniciativa, a partir de analizar ¿Cuáles son los
elementos clave de colaboración y generación de conocimiento para conformar una cátedra
UNESCO de movimiento educativo abierto en Latinoamérica? Se parte de un marco conceptual
acerca del surgimiento y desarrollo de las cátedras UNESCO, sus antecedentes y su situación
actual, así como del movimiento educativo abierto a nivel mundial, y las cátedras UNESCO que
manejan esta modalidad, concluyendo con el análisis para identificar elementos esenciales que
contribuyan con la iniciativa para Latinoamérica.
El programa sirve para construir las capacidades de las Instituciones de educación superior e
investigadoras compartiendo e intercambiando conocimiento en un espíritu de solidaridad. Esto
promueve la cooperación entre instituciones como una estrategia para su desarrollo, abarcando
funciones de entrenamiento, investigación e intercambio de académicos, ofreciendo una
plataforma para compartir la información en todos los campos que competen a la UNESCO [3].
Uno de los efectos de la globalización y de las nuevas tecnologías en la educación superior
es el surgimiento de dos factores determinantes en esta área: un gran posicionamiento de las
instituciones de Educación Superior a Distancia y la posibilidad tecnológica de acceder a una
educación a lo largo de la vida; incluso las Universidades de corte tradicional han ido
introduciendo cada vez más los métodos de enseñanza a distancia dentro de sus actividades
dando lugar a instituciones: virtuales y presenciales. Existe, así mismo, un incremento
substancial en el número de redes inter universidades alrededor del mundo.
El término REA fue constituido por la UNESCO en el año 2002 y es definido como "Recursos
Educativos Abiertos", los cuales tienen como función el ofrecer de forma libre recursos mediados
por las Tecnologías de Información y Comunicación para consulta y uso sin fines de lucro. De
acuerdo con Ramírez y Burgos [4], los REA abarcan diferentes formatos y modalidades. Rivera,
López y Ramírez [5], definen al "Movimiento Educativo Abierto" como una gran oportunidad
para acceder libremente a recursos y materiales educativos de calidad e integrar prácticas de uso,
producción, diseminación e integración en ambientes educativos.
Macintosh, McGreal, y Taylor [6] identifican cinco tendencias mundiales que sugieren una
implementación exitosa de Recursos educativos Abiertos:
1. Demanda global insatisfecha de Educación Superior.
2. Un inventario creciente de Objetos de aprendizaje abiertos en internet.
3. Un fenómeno creciente de instituciones que proveen acceso al aprendizaje
autorregulado.
4. El bajo costo de diseño y desarrollo de cursos enfocados al aprendizaje asincrónico.
5. El gran potencial para reformar los protocolos existentes de evaluación y acreditación
en el aprendizaje mediante Recursos Educativos Abiertos.
Con base en estas tendencias mundiales es que surgió la pregunta de investigación del presente
estudio: ¿Cuáles son los elementos clave de colaboración y generación de conocimiento para
conformar una cátedra UNESCO de movimiento educativo abierto para Latinoamérica?
Koohang y Harman [7] enuncian algunas de las iniciativas más conocidas en Recursos
Educativos Abiertos a nivel internacional:
Open Courseware (OCW): Auspiciada por el Instituto Tecnológico de Massachusetts
(MIT) la cual provee cursos de acceso libre para estudiantes, educadores e
independientes que buscan su propio aprendizaje.
El sitio de internet FlexiLearn que pertenece a la Universidad Abierta Nacional Indira
Gandhi (http://www.ignouflexilearn.ac.in/flexilearn/)
209
La Escuela de Negocios y Finanzas de Londres que provee una maestría de acceso libre
en Negocios con opciones de acreditación provistas por la Universidad de Gales.
El Politécnico Otago de Nueva Zelanda que ha adoptado la política de propiedad
intelectual provista por Creative Commons, facilitando así el acceso libre a los cursos
que ofrece la institución (http://wikieducator.org/Otago_Polytechnic/Home).
La Universidad de la gente que es una institución sin fines de lucro situada en Pasadena
California (www.uopeople.org/files/Pdf/university_catalog.pdf).
3 Metodología
Con base en la ponencia presentada, se concluye que el proyecto es pertinente, ya que existe una
gran área de oportunidad en los países de América Latina en cuanto al Movimiento Educativo
Abierto. En México, por ejemplo, sólo siete instituciones cuentan con repositorios que tienen
recursos abiertos. En México aún no hay una ley que solicite a las instituciones el abrir el
conocimiento cuando reciben fondos públicos. De igual forma, en la región de Latinoamérica
son escasas estas reglamentaciones (sólo Argentina, Brasil y Perú tienen iniciativas de ley
recientes), son muy pocos los repositorios temáticos y/o institucionales que contienen REA en
español y el desconocimiento del tema es muy amplio en la academia (ya que principalmente los
proyectos e iniciativas que se han generado son de origen Europeo y de EEUU). Una cátedra
UNESCO para nuestro continente apoyaría en la formación de la temática en la región, en un
trabajo de redes que en conjunto reduciría la brecha educativa.
En esta ponencia se partió de analizar ¿Cuáles son los elementos clave de colaboración y
generación de conocimiento para conformar una cátedra UNESCO de movimiento educativo
abierto en Latinoamérica? Y se identifican como elementos esenciales el contar con equipos de
investigadores latinoamericanos especializados en la generación de conocimiento alrededor del
tema que se enuncia, integrar estudiantes que busquen realizar estudios de posgrado o
posdoctorado, contar un departamento universitario mediante el refuerzo de un programa de
enseñanza e investigación ya existente, sobre un campo en particular que sea competencia de la
UNESCO dándole una dimensión internacional y cuidar que en los objetivos y actividades
propuestas en la cátedra se contribuya con los objetivos de la UNESCO y se postulen acciones
en la línea de las declaraciones internacionales emitidas para el acceso abierto del conocimiento.
La propuesta fue apoyada por las distintas universidades pertenecientes a las redes CLARISE
y SINED Clarise para la educación a distancia, mediante cartas de adhesión y turnada a la Oficina
Regional de la UNESCO en mayo de 2013, donde pasará por un periodo de evaluación de seis
meses. De ser aprobado el proyecto se abrirán nuevas líneas de investigación y actividades que
postulen por la formación de académicos, estudiantes e investigadores, así como por el incentivo
de realizar prácticas que impulsen el movimiento educativo abierto en Latinoamérica.
213
Agradecimientos. Las autoras de esta ponencia dan un reconocimiento especial a las Redes
CLARISE y SINED Clarise para la educación a distancia, por promover la formación de grupos
de académicos latinoamericanos y apoyar la presente iniciativa.
Referencias
214
Análisis de las Contribuciones del área: DIDAC-TIC. El
estado de la cuestión sobre la Competencia Digital.
1. Introducción
La competencia digital se considera como una de las 8 (ocho) competencias clave para el
aprendizaje permanente. El Parlamento y el Consejo Europeos, basados en la comunicación de
la DG de Educación y Cultura, en 2006, la definen como "la capacidad demostrada de aplicar
conocimientos, habilidades y actitudes para lograr resultados observables”: La competencia
digital entraña el uso seguro y crítico de las Tecnologías de la Sociedad de la Información (TSI)
para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de
TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, intercambiar información
presente y, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet [1]. En este
artículo se propone realizar un análisis sistemático de los estudios y contribuciones con respecto
a la incorporación de las TIC en el ámbito educativo en los diferentes niveles escolares y su
impacto en la generación de dicha competencia digital, para ese fin se ha empleado una
215
aproximación a la metodología del metaanálisis, el cual es un estudio basado en la integración
estructurada y sistemática de la información obtenida en diferentes estudios, sobre un problema
de determinado. El metaanálisis consiste en identificar y revisar los estudios controlados sobre
un determinado problema, con el fin de dar una estimación cuantitativa sintética de todos los
estudios disponibles. Dado que incluye un número mayor de observaciones, un metaanálisis tiene
un poder superior al de los estudios que incluye [2].
La formación de profesionales en las TIC aplicadas a la educación, requiere de programas
de formación diseñados ex – profeso, en programas de posgrado, especialización, maestrías y
educación continua, para el conocimiento y gestión del avance tecnológico surgido para la
incorporación de dichas tecnologías en la enseñanza. Existen experiencias en la universidad de
formación de tipo presencial, mixta y de los actuales cursos masivos de educación en línea -
MOOC-, con el fin de incentivar y ofrecer herramientas informáticas que los docentes puedan
incorporar en su docencia para hacerla más efectiva.
Con el fin de determinar el estado del arte con respecto a la competencia digital de profesores,
estudiantes, centros educativos, empresas y sociedad, con base en los trabajos recibidos para
presentarse en la conferencia, se consideraron las siguientes cuestiones clave para dirigir el
análisis:
¿Los denominados “aprendices del nuevo milenio” están alcanzando el nivel
requerido de uso de la tecnología con apoyo de los profesores y cuáles son sus
resultados educativos?.
¿Cómo afecta la eficacia del aprendizaje en línea comparada con el de la instrucción
cara a cara?;
¿Se complementa la instrucción cara a cara con la instrucción en línea para mejorar el
aprendizaje?;
¿Qué prácticas se relacionan con el aprendizaje en línea más eficaz?;
¿Qué condiciones influyen en la efectividad del aprendizaje en línea?; entre otras.
Después de alrededor de una década de esfuerzos en el sentido de potenciar la incorporación de
las TIC en la enseñanza en México, una gran parte recogidos en las conferencias conjuntas que
se han venido desarrollando, desde 2009, se presentan resultados basados en análisis de esas
experiencias.
2. Metodología empleada
La metodología que se emplea en este trabajo es: el análisis de los contenidos, metodologías
empleadas, instrumentos y resultados obtenidos en las experiencias hechas llegar al congreso en
las presentaciones del área o track DIDAC-TIC.
Las etapas del procedimiento seguido, para realizar el metanálisis, fueron las establecidas
por Glass (1976), y generar un informe de tipo descriptivo y analítico, fueron las siguientes:
a. Establecimiento del problema y la hipótesis que se desea valorar;
- Revisar y resumir los estudios experimentales y cuasi-experimentales contrastando
versiones diferentes de aprendizaje en línea;
216
- Comparar los resultados de aprendizaje en línea con la instrucción presencial, cara a
cara;
- Contrastar en algunos de estos estudios condiciones de aprendizaje puramente en línea,
con las clases que combinan Internet y las interacciones presenciales, cara a cara;
- Explorar el aprendizaje en línea, con y sin elementos multimedia, como el video; y
recursos, como cuestionarios en línea, asignación en grupos y orientación para las
actividades en línea, entre otros.
b. Cuantificación de los efectos;
16. Número de estudios de corte cuantitativo y cualitativo, con niveles descriptivos o de
mayor profundidad explicativa y predictiva;
17. Número de estudios con condiciones de aprendizaje en línea, mixta o blended learning
y de instrucción cara a cara;
18. Estudios que presentaron recursos de apoyo al aprendizaje en línea
19. Número de estudios de los participantes a los que iban dirigidos, estudiantes de nivel
básico: primaria, secundaria, bachillerato, universidad y otros grupos;
20. Otros indicadores
c. Búsqueda de la información;
Para realizar el metaanálisis, se consideraron los 41 trabajos relacionados con el track de
educación, de los 152 recibidos, lo cual constituye un 27% del total.
d. Localización de los estudios de investigación;
Se hizo uso de los trabajos colocados en el easychair, para su evaluación e inclusión, en su
caso, en la memoria del evento. Se consideraron para el análisis 41 presentaciones.
e. Criterios de inclusión/exclusión de los estudios;
Bases para la exclusión de los estudios durante el proceso de selección de texto. Se tomaron
en cuenta las evaluaciones recibidas de los trabajos por parte de miembros del comité
académico del programa, y si estos guardaban relación con el área o track de Educación y
Ambientes de aprendizaje: e-Learning y b-Learning y presenciales.
Las razones principales para la exclusión de las presentaciones: Las presentaciones
incompletas que sólo presentaban el resumen, fueron descartadas, y algunos trabajos se
derivaron para su evaluación a otra área: como la de Administración y Negocios.
f. Evaluación de la calidad de los estudios incluidos;
La evaluación estuvo bajo la responsabilidad de un/a coordinador/a del área y varios
revisores, los cuales garantizaron la evaluación colegiada y transparente de los artículos.
Algunos criterios de juicio empleados en la revisión y retroalimentación de las
comunicaciones y ponencias aceptadas:
• Que encajara en la categoría de las tres propuestas;
• Experiencias de EyA en línea, tal como se define en esta revisión,
• Se analizan los resultados del aprendizaje producidos por las TIC;
• Uso adecuado de las metodologías e instrumentos propuestos y el control estadístico,
en su caso,
• Existencia de experiencias, aplicaciones, trabajo de campo, de tipo cuasi y experimental
con grupo de comparación que recibió un tratamiento similar;
217
• La existencia de alguna razón que justificara la importancia del tema para su inclusión,
tal como el incentivar el desarrollo de las TIC, en el área específica de administración
y negocios en el país, entre otras.
g. Análisis de la heterogeneidad;
Se encontró una gran heterogeneidad entre las presentaciones hechas llegar para su
evaluación relacionados con la experiencia del ponente, su pertenencia a grupos de
desarrollo e investigación en TIC, entre otros factores.
h. Combinación de resultados;
Se reunieron algunas categorías para el cálculo de la aceptación, en las categorías de
ponencias y comunicaciones, según el tipo de producto académico abordado en la
presentación y en el caso del rechazo, por causas de la calidad del trabajo y la no relación
con la temática del evento; mientras que algunas se consideraron como duda en la
clasificación del tipo de trabajo.
i. Identificación del sesgo;
Se trataron de eliminar los sesgos y las limitaciones en la objetividad, que pueden ser
consideradas en la evaluación de los trabajos, como son el grado de relación, entre
proponentes y revisores, la tendencia en los calificadores, hacia las puntuaciones altas o
bajas, entre otras.
j. Análisis de sensibilidad, el cual permite apreciar la influencia individual o relativa de cada
estudio al resultado final de la valoración del área o track de Educación: DIDAC - TIC.
Entre los instrumentos que se emplearon fueron las estadísticas generadas por el sistema
easychair de gestión de presentaciones, análisis de categorías, temáticas, y otros criterios de
análisis cualitativo.
3. Resultados
3.1 Síntesis narrativa. Temáticas
Se realizó el análisis de las temáticas comprendidas en los trabajos:
3.1.1 Bloques temáticos. Los bloques temáticos o tópicos, en los
que se clasificaron las presentaciones fueron tres.
A su vez, este bloque temático, se relaciona con el Área 7 DIDAC-TIC: Experiencias. Estudios.
Evaluación. Modelos. Diseños.
La temática educativa, resulta ser una de las más amplias, con 107 trabajos, con vínculos
además con los otros dos bloques. Debido a su extensión, fue necesario subdividirla, entre dos
218
miembros del Comité de Programa (41 trabajos y los restantes). Este es un hecho observado en
las distintas conferencias desde 2009, con 80 trabajos (64%) de 125 presentados. En 2010: 26
(45%) de 58 presentaciones en México, de un total de 94 en las sedes de México y España.
3.2 Organizaciones
Las organizaciones mexicanas en el ámbito de las TIC, son grupos de investigación en TIC en
universidades, UNAM, ITESM, UV, UAA, UADY, con vínculos con grupos internacionales y
organizaciones: ECOESAD, SINED-ANUIES, entre otras.
3.3 Influencias de organizaciones alrededor del tema: Aprendizaje mediado por las TIC, son
KAAMBAL, SPEDECE, REDAOPA, TATOAJE, LACLO y otras.
3.4 Productos académicos producidos, desde hace una década a la fecha: Memoria interna de
eventos institucionales, de 2004 a 2009; y, los últimos cuatro eventos CcITA desde 2009,
cuyas memorias son del dominio público. CCITA 2009, 2010, 2011, 2012.
3.5 Autores más influyentes, o con más referencias: El análisis de las referencias bibliográficas,
señalan que los autores que aparecen más a menudo son líderes de proyectos o
organizaciones con relación al tema, en el país. Para mayor precisión, ver las referencias en
Google académico, Academia.edu, entre otras.
3.6 Tablas
A continuación se presentan los datos descriptivos de las presentaciones hechas llegar al CCITA
2013 y del track DIDAC-TIC.
Tabla 4. CCITA 2013. Proceso de evaluación: criterios base para la inclusión-exclusión de los
trabajos.
Evaluación general / Overall evaluation (Escala: -5 a +5):
- Adecuación a los temas de CcITA: Tecnologías y Educación:
- Estructura: En qué medida el orden y la secuencia lógica del escrito son adecuados.
- Claridad, presentación, gráficos y comprensión. En qué medida el escrito resulta bien
explicado y comprensible.
- Metodología. En que medida se presenta de forma clara el método seguido.
- Actualidad (En relación con el estado del Arte en su tema):
- Contenido-Errores. En qué medida hay o no errores.
- Contenido-Profundidad. Grado de profundidad de tratamiento de los temas.
- Experimentación (Diseño, explicación y calidad de los experimentos):
- Aportaciones (Cuanto aporta de novedoso en su área):
- Referencias en el formato adecuado.
- Revisión general / Review:
- Confianza del revisor /Reviewer's confidence:
- Formato: Se cumple o no con el formato SPRINGER requerido para el libro de memorias:
- Páginas: Se cumple o no con el número máximo de páginas requerido. (Ponencias- 8 Pag)
(Comunicaciones- 6 Pag) (Seminario Doctoral-Maestría- 5 Pag).:
220
Ponencias 9 22
Comunicaciones 24 59
Tema no relac. 5 12
CATEGORIA NUM %
Rechazados 3 7
Total presentaciones
track: DIDAC-TIC 41 27
Total presentaciones a
la conferencia 152 100.0
49
107
221
efecto. La búsqueda identifica muy pocos estudios publicados que cumplan los criterios
requeridos para realizar un meta-análisis riguroso.
Sin embargo, en la revisión de otros estudios de este tipo en el ámbito internacional (EEUU y
UUEE), apuntan en el sentido de las ventajas observadas para las condiciones de aprendizaje en
línea, en particular cuando se combinan con el aprendizaje presencial.
También es importante mencionar que las limitaciones de este tipo de revisiones se encuentra en
la posibilidad de incurrir en sesgos que provengan (a) de los estudios originales, (b) del
investigador –causados por la inclusión subjetiva de los estudios-, (c) de la calidad deficiente de
los estudios, o (d) de una interpretación errónea de la respuesta.
Agradecimientos. A las contribuciones hechas llegar al CcITA 2013 para su presentación acerca del estado
de la cuestión en la incorporación de las TIC en México, con respecto al ámbito internacional y a los
revisores por el trabajo realizado.
Referencias
222
Propuesta de mecanismo para la elaboración de Objetos de
Aprendizaje desde un enfoque colaborativo
Resumen. Una de las tendencias más importantes hoy en día en el ámbito del aprendizaje
basado en tecnología, es la organización de contenidos de instrucción en forma de Objetos
de Aprendizaje. Existen muchas propuestas desarrolladas, tanto como herramientas y
resultados experimentales que demuestran la importancia de los objetos de aprendizaje
pretendiendo facilitar la reusabilidad, distribución y adaptación de contenidos en entornos
de aprendizaje en la Web. Sin embargo, una buena cantidad de mecanismos para el diseño
de estos procesos han sido concebidos para ser llevados a cabo en ambientes de trabajo
individual. Desde esta perspectiva, este artículo presenta la realización parcial de un
mecanismo para apoyar la creación de objetos de aprendizaje, el cual integra elementos de
Ingeniería de la Colaboración.
Palabras claves: objetos de aprendizaje, trabajo colaborativo, metodología para el
desarrollo de procesos colaborativos.
1 Introducción
Hoy en día las soluciones importantes requieren del trabajo en equipo de varias personas que
conllevan la solución a problemas complejos [1]. Procesos relacionados a la elaboración de
Objetos de Aprendizaje (OA), entre otros, no son ajenos a esta realidad. El proceso de
elaboración de OA al igual que procesos en otros escenarios se encuentra conformado por
actividades complejas que requieren la experiencia de diversas personas de diferentes áreas de
experticia.
Centrándonos en el contexto del diseño y evaluación de OA, el proceso de creación de estos
elementos no es ajeno a esta tendencia de trabajar colaborativamente. Así, con el objetivo de
mejorar el proceso tradicionalmente definido, el uso de la Metodología para el Desarrollo de
Procesos Colaborativos [2] permite especificar de forma colaborativa un mecanismo para la
creación de OA. Dicho mecanismo integra procesos colaborativos (en los que participan varias
personas de diferentes áreas de conocimiento, las cuales pueden estar distribuidas
geográficamente), define los roles de los miembros del grupo, el proceso de comunicación a
establecer, entregables a generar, entre otra información relevante. La siguiente sección presenta
223
los conceptos teóricos base de la temática del artículo referentes a OA y trabajo colaborativo,
luego se describe la propuesta para el desarrollo de OA integrando elementos de la Ingeniería de
la Colaboración. Finalmente, se presentan algunas conclusiones y trabajo futuro.
2 Conceptos Teóricos
Actualmente no existe una definición única de los Objetos de Aprendizaje, por lo que existen
diversas consideraciones y definiciones planteadas por diversos autores. La definición que
tomaremos en este trabajo es: los OA son recursos didácticos e interactivos en formato digital,
desarrollados con el propósito de ser reutilizados en diversos contextos educativos, donde
respondan a la misma necesidad instruccional, siendo ésta su principal característica, todo esto
con el objetivo de propiciar el aprendizaje [3].
224
3. .Metodología para el desarrollo de procesos colaborativos
225
4. Aplicación de la Metodología
Esta sección presenta la realización de las tres primeras fases de la Metodología para el
Desarrollo de Procesos Colaborativos, aplicada al proceso de creación de un OA, por lo que la
realización de las fases restantes se considera como trabajo futuro.
Fase 1 - Diagnóstico de la tarea: en esta fase es descrito el proceso para crear un OA. La
descripción incluye información sobre los entregables, requerimientos, participantes y demás
características relevantes del proceso.
Descripción: en la actualidad existen varias definiciones de lo que es un OA, es más aún la
comunidad estudiosa del tema no se ha puesto de acuerdo en una definición generaliza. Para este
estudio se ha retomado la definición de L'Allier (1997), la cual define a los OA como “la mínima
estructura independiente que contiene un objetivo, una actividad de aprendizaje y un mecanismo
de evaluación” [7]. Además tiene las siguientes características [7]: es reutilizable, es
autocontenible, independiente de plataforma, escalable.
Entregables:
• Objeto de aprendizaje: el cual está integrado por el objetivo de aprendizaje,
contenido informativo, actividades de aprendizaje y evaluación.
• Metadato debidamente requisitado conforme a un estándar solicitado, como:
SCORM, LOM, Dublin Core, u otro.
• Documentación relacionada a la producción del OA, tal como: diseño
instruccional, aspectos tecnológicos y pedagógicos.
• Manual del tutor para la enseñanza del OA y manual del estudiante para el uso
individual y grupal del OA.
• Documento relacionado a la evaluación de calidad del OA generado.
Requerimientos:
• Experiencia relacionada a preparar e impartir contenidos educativos en línea.
• Experiencia de enseñanza haciendo uso de los servicios colaborativos en línea,
tales como foros, chats, videoconferencias, mensajería, etc.
• Disponibilidad de contenidos educativos (físico o digital) de asignaturas previas.
• Identificación de una necesidad de aprendizaje: resolver un problema, mejorar,
innovar. En base a esto se tiene claro que es lo que se va a enseñar.
Participantes:
• Autor supervisor: persona encargada de dirigir la creación de un OA; asume el rol
de moderador en las sesiones grupales del proceso de creación.
• Autores (docentes): generadores y propietarios de contenidos informativos. Son los
participantes más importantes de la creación de un OA, ya que influyen
directamente en la creación del OA.
• Usuarios (docentes o alumnos): son quienes utilizan los OA ya sea para aprender a
partir de los mismos o generar nuevos.
226
• Técnico (técnico en computación): programador y conocedor de software propio
para el empaquetamiento, almacenamiento y difusión de un OA.
• Evaluadores expertos: este grupo está integrado por docentes, técnicos y
pedagogos, los cuales se encargaran de la evaluación del OA.
• Diseñadores instruccionales: son quienes determinan tantos estrategias como
modelos para describir el objetos de aprendizaje considerando aspectos
pedagógicos en conjuntos con aspectos tecnológicos.
• Representante de la organización: persona de la organización y puede avalar las
diferentes modalidades de derechos de autor de la creación de los OA a crear. Es
un participante importante, pero no necesariamente obligatorio.
• Ergónomo: define técnicas y buenas prácticas para que el usuario de un OA le sea
tanto de fácil uso como de un fácil aprendizaje.
Actividades
Análisis y obtención
Identificar los datos generales del OA.
Obtener el material didáctico necesario en base a la necesidad identificada.
Digitalizar el material.
Diseño
Identificar el objetivo del OA.
Identificar el contenido informativo.
Realizar un bosquejo del acomodo del contenido informativo.
Planear las actividades.
Planear actividades para evaluar el OA.
Realizar un esquema general del OA.
Definir el metadato del OA.
Desarrollo
Construir la estructura general del OA.
Empaquetar el OA.
Almacenar el OA en un repositorio temporal.
Evaluación
Elaborar un instrumento que permita evaluar el OA bajo una serie de indicadores.
Evaluar el OA.
Almacenar en repositorio de OA evaluados.
Implantación
Integrar el OA a un Sistema de Gestión de Aprendizaje (SGA).
227
Una vez identificadas las actividades que componen cada una de las etapas, son identificadas las
que se realizarían de forma colaborativa [2], para ello fueron considerados una serie de criterios
que permiten determinar si una actividad requiere trabajo colaborativo para su ejecución,
definidos en [8]. Las Tablas 2 a 6 listan las actividades que componen cada etapa, dichas
actividades corresponden a una recopilación de distintas fuentes bibliográficas relacionadas
[7][9][10].
Tabla 2. Actividades de la etapa de análisis y obtención.
Nº Actividad/Descripción Colaborativa
1 Identificar los datos generales del OA. NO
2 Obtener el material didáctico necesario para la construcción del OA. NO
3 Digitalizar el material. NO
Entregable: Datos generales del OA y material digitalizado.
Participantes: Autor supervisor, autores.
Observaciones:
En la actividad N° 1, para identificar los datos generales del OA es utilizada una plantilla con la
siguiente información: nombre del OA, descripción del OA, nivel escolar al que va dirigido el OA,
perfil del alumno al cual va dirigido el OA (necesidad de aprendizaje), objetivo de aprendizaje y
granularidad. De la correcta granularidad depende la capacidad de reutilización del OA.
En la actividad N° 2 el material didáctico recolectado puede ser de diversa índole, como: libros,
periódicos, programas de radio, películas, vídeos, programas de televisión, etc. Es recomendable
usar una plantilla que contenga: tipo de material y fuente.
Nº Actividad/Descripción Colaborativa
Identificar el objetivo del OA: este objetivo debe ser redactado en términos de lo
4 SI
que el alumno aprenderá o sabrá hacer al final de la interacción con el OA.
Identificar el contenido informativo: este debe ser organizado de una forma
5 adecuada, de tal forma que se capte la atención del alumno y se facilite el NO
aprendizaje por parte del mismo.
6 Realizar un bosquejo del acomodo del contenido informativo. NO
Planear las actividades: conjunto de pasos que el estudiante realizará con el
7 SI
objetivo de promover y facilitar su proceso de aprendizaje.
8 Planear actividades para evaluar el OA. SI
Realizar un esquema general del OA: para dejar en claro cómo se va a enseñar.
9 El esquema indicará cómo están interrelacionados los contenidos, objetivos, NO
actividades de aprendizaje y la evaluación.
10 Definir el estándar para el metadato del OA. NO
Entregable: Bosquejo del contenido informativo, metadato, las plantillas de: actividad, evaluación,
categoría general, ciclo de vida, educacional y derechos de propiedad.
Participantes: Autor supervisor, autores, diseñadores instruccionales y ergónomo.
Observaciones:
En la actividad N° 7, las actividades propuestas deben estar relacionadas con el objetivo de
aprendizaje del OA. Además, debe llenarse una plantilla con la siguiente información: número de
actividad, propósito, descripción y tipo de archivo en el cual está la actividad.
228
Nº Actividad/Descripción Colaborativa
En la actividad N° 8, se sugiere llenar una plantilla con información sobre el número de
evaluaciones que se realizarán al finalizar la interacción con el OA, número de preguntas y el tipo
de las mismas.
En la actividad N° 10, los autores son los encargados del diligenciamiento de las plantillas
correspondientes a las categorías: general, ciclo de vida, educacional y derechos, por ser las que
describen los datos generales, pedagógicos, y de derechos de autor del OA.
Nota: Las etapas 1 (análisis y obtención) y 2 (diseño), son las apropiadas para definir de forma
clara la parte pedagógica del OA, de un objetivo de aprendizaje bien planteado, se derivaran los
contenidos informativos, actividades y evaluaciones, necesarios para adquirir un determinado
aprendizaje.
Tabla 4. Actividades de la etapa de desarrollo.
Nº Actividad/Descripción Colaborativa
11 Construir la estructura general del OA. SI
12 Empaquetar el OA. NO
13 Almacenar el OA en un repositorio temporal. NO
Entregable: OA construido, empaquetado y almacenado.
Participantes: Autor supervisor, autores y técnico.
Observaciones:
En la actividad N° 11, debe integrarse cada uno de los componentes del OA (identificados en la
etapa de diseño) usando una plantilla con los datos: información general de la institución que está
produciendo los OA, así como el logo de la misma.
En la actividad N° 12, son utilizadas las plantillas: general, ciclo de vida, educacional y derechos
de autor, previamente elaboradas en la actividad N° 10.
Nº Actividad/Descripción Colaborativa
Elaborar un instrumento que permita evaluar el OA bajo una serie de
14 SI
indicadores.
15 Evaluar el OA. SI
16 Almacenar en repositorio de OA evaluados. NO
Entregable: OA evaluado y almacenado.
Participantes: Autor supervisor, autores, técnico, evaluadores expertos.
Observaciones:
En la actividad N° 14, se propone evaluar un OA bajo las categorías: didáctico-curricular, técnica-
estética y funcional.
Nº Actividad/Descripción Colaborativa
17 Integrar el OA a un Sistema de Gestión de Aprendizaje (SGA). NO
Entregable: OA integrado en un SGA.
Participantes: Autor supervisor, técnico y usuarios.
229
Con base en las tablas anteriores, una serie de actividades requieren de trabajo colaborativo
debido a que cumplen con los criterios definidos en [8] . Así, la ejecución de las actividades
requiere: (1) incluir personas con diferentes roles, (2) que los participantes tengan un nivel de
formación/experiencia medio en la elaboración de OA (3) compartir conocimiento, recursos e
información entre los participantes y (4) tener en cuenta los diferentes aportes, opiniones y
puntos de vista de los participantes del proceso de elaboración de OA.
Dado que en el área del aprendizaje basado en tecnología es poca la documentación sobre guías
o lineamientos de cómo crear un OA de forma colaborativa, este artículo presenta el desarrollo
de las primeras 3 fases de la Metodología de Desarrollo de Procesos Colaborativos aplicada al
proceso de elaboración de OA, con el fin de generar en corto plazo un mecanismo para apoyar
la creación de OA el cual integra aspectos de trabajo colaborativo, y así obtener resultados más
adecuados respecto a las ventajas del trabajo grupal.
La realización de un proceso diseñado de forma colaborativa incrementa en gran medida la
posibilidad de obtener resultados más completos y ricos en contenido, respecto a un proceso que
no integra aspectos de trabajo colaborativo. En base a lo anterior, un mecanismo para apoyar la
creación colaborativa de OA contribuiría a mejorar la comunicación, lograr mayor participación,
compromiso, entre los integrantes de un grupo que trabajan en torno al proceso de creación de
un OA, lo que conlleva a una mejor calidad del mismo.
La Metodología para el Desarrollo de Procesos Colaborativos ha sido aplicada parcialmente
(las tres primeras fases) en el contexto de OA, por lo que la obtención del mecanismo para apoyar
la creación colaborativa de un OA es la principal actividad futura a realizar.
Agradecimientos
Este trabajo ha sido parcialmente financiado por Ministerio de Ciencia e Innovación, como
parte del proyecto VIDECO (TIN2011- 26928).
230
Referencias
[1] T. Granollers, "MPIu+a una metodología que integra la ingeniería del software, la interacción
persona-ordenador y la accesibilidad en el contexto de equipos de desarrollo multidisciplinares,"
Tesis Doctoral, Departamento de Sistemas Informáticos, Universidad de Lleida, Lleida, 2007.
[2] G. Kolfschoten, G.-J. D. Vreede, "The Collaboration Engineering Approach for Designing
Collaboration Processe," in International Conference on Groupware: Design, Implementation and
Use, 2007, pp. 38-54.
[3] A. S. Sprock, Y. C. H. Bieliukas, M. Corrales, "Implementación de un Patrón Tecnopedagógico en
un Generador de Objetos de Aprendizaje para Personas con Capacidad Visual Reducida
(GenOAVir)," 2011.
[4] R. Briggs, G. Kolfschoten, V. Gert-Jan, D. Douglas, "Defining key concepts for collaboration
engineering," in Americas Conference on Information Systems, 2006, pp. 121-128.
[5] R. O. Briggs, G. J. De Vreede, J. F. Nunamaker Jr, "Collaboration engineering with ThinkLets to
pursue sustained success with group support systems," Journal of Management Information Systems,
vol. 19, pp. 31-64, 2003.
[6] G. L. Kolfschoten, R. O. Briggs, J. H. Appelman, G. J. de Vreede, "ThinkLets as building blocks for
collaboration processes: a further conceptualization," Groupware: Design, Implementation and Use,
pp. 137-152, 2004.
[7] J. L’Allier, "Frame of Reference: NETg’s Map to Its Products, Their Structures and Core Beliefs,
1997," Consultado el, vol. 26, 2011.
[8] A. Solano, C. Parra, C. Collazos, Y. Méndez, "Evaluación de Usabilidad de Software desde una
Perspectiva Colaborativa," in Conferencia Latinoamericana de Medios Audiovisuales en Red –
LACNEM 2010, Cali, Colombia, 2010, pp. 42-47.
[9] M. Zapata, "Secuenciación de contenidos. Especificaciones para la secuenciación instruccional de
Objetos de Aprendizaje.," Tesis Doctoral, Universidad de Alcalá de Henares, 2010.
[10] J. Arteaga, L. Fuentes, F. Rodríguez, C. Ochoa, "Extending Pattern Specification for Design the
Collaborative Learning at Analysis Level," in Hybrid Artificial Intelligence Systems, ed: Springer,
2008, pp. 543-550.
231
Uso pedagógico de TIC en la Universidad del Valle de
Atemajac plantel Zamora: diagnóstico para el uso de medios y
métodos
1 Contexto de la investigación
232
estudiantes en total de las diversas modalidades y con 200 docentes en total de los diferentes
niveles educativos.
En la UNIVA Zamora se realizó un diagnóstico sobre el uso educativo que hacen los docentes
de las tecnologías de la información y comunicación (TIC). Para ello, el Departamento de
Desarrollo Docente diseñó un instrumento en formato de encuesta que permitió obtener la
información sobre los docentes que laboran en nivel licenciatura en modalidad presencial. Este
instrumento se aplicó a 50 profesores de los 70 que imparten docencia en la institución.
Los resultados del diagnóstico fueron los siguientes:
1. El 96% de los docentes utilizan la computadora, diapositivas y proyector digital para apoyar
su práctica dentro del aula. Si bien, un alto porcentaje de los maestros hace uso de las
computadoras en clases, este uso se limita a la proyección de materiales, es decir los se usan
las TIC sólo como medios pero no respaldadas en métodos, Fig. 1.
Fig. 1. Medios que utilizan los docentes como apoyo a clases en la UNIVA Zamora.
2. El 32% de los docentes utilizan otras TIC como instrumentos en el salón de clases, tales
como: internet, correo electrónico, videos y bases de datos electrónicas. Por lo anterior, se
identificó que existe un área de oportunidad para capacitar a los otros maestros en la
integración de medios y métodos para que aprovechen estas tecnologías de una manera
pedagógica, Fig. 1.
3. Un 68% de los docentes utiliza la computadora en todas sus sesiones de clase, es decir, en
materias de cuatro horas semanales la utilizan durante todas las horas. Observándose una
considerable dependencia de las computadoras por parte de la mayoría de los maestros,
siendo nuevamente su uso como simples medios de proyección, Fig. 2.
233
Fig. 2. Frecuencia de uso de las computadoras en sesiones por clase en la UNIVA Zamora.
4. El 100% de los docentes considera que las TIC apoyan al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Lo cual refleja que existe una amplia aceptación del uso de estas nuevas tecnologías para el
trabajo docente y la oportunidad de aceptación para nuevos cursos de capacitación. De lo
anterior, se identifica un problema ¿cómo utilizarán los docentes las TIC en la
integración/articulación de los medios y métodos instruccionales en su práctica docente?
5. Si bien, el 60% de los docentes se aprecian a sí mismos como buenos en el uso y manejo de
TIC y un 12% se consideran excelentes en su dominio, Fig. 3, un 98% de los maestros
reconocen que requieren capacitarse en el uso pedagógico de TIC. Además, un 94% está
interesado en capacitarse en diseño instruccional, no sólo existe un interés en capacitarse en
medios, sino que existe la necesidad de recibir capacitación en métodos y diseño de
estrategias didácticas también.
Fig. 3. Consideración personal de los docentes de la UNIVA Zamora sobre su capacitación en el uso de
TIC.
6. Sobre la frecuencia específica de uso de TIC las más utilizadas son: uso de computadoras
para proyección de materiales en un 100%; películas y videos en un 94%; e internet con un
90%. Los medios como el proyector y los videos se enfocan más a la expectación, mientras
que el internet permite tener una mayor interactividad y aprovechamiento, Fig. 4.
234
7. Las TIC que se utilizan con más frecuencia ubicadas en la categoría de siempre son:
computadoras y proyectores en un 58%; programas de oficina en un 30%; e internet en un
23%. Mientras que las que menos se utilizan en la categoría de siempre son: redes sociales
en un 13%; programas especializados en un 13%; plataforma Moodle en un 7%; y pizarrones
interactivos en un 6%. Siendo las últimas TIC las de mayor vanguardia en la actualidad y de
menor uso por los docentes, Fig. 4.
8. Los intereses de los docentes para capacitarse en TIC van más hacia programas y aplicaciones
nuevas como son: presentaciones en Prezi 72% y plataforma Moodle 52%; siendo menores
los intereses de capacitación en programas básicos de oficina como: procesadores de palabras
14%, hojas de cálculo 24% y presentaciones 18%. Se tienen docentes con diversas
necesidades de capacitación en TIC, desde programas básicos de oficina, hasta aplicaciones
más complejas como plataformas tecnológicas que les facilite sus clases presenciales para
tareas y actividades más estructuradas, Fig. 5.
Como puede observarse en los resultados del diagnóstico del uso docente de las TIC, el 100%
de los maestros de la Universidad utiliza la computadora de alguna manera, pero en diferentes
niveles de dominio; teniendo un área de oportunidad de lograr que continúen su capacitación en
el uso y manejo de nuevas tecnologías de la información, no sólo como medios sino en métodos
para que aprender su uso y aprovechamiento educativo/pedagógico.
235
Fig. 5. Intereses de cursos de capacitación de los docentes de la UNIVA Zamora.
236
El modelo de evaluación del marco coordinado permite dimensionar el nivel en el que se
están utilizando las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a la complejidad en la
que se utilizan las nuevas tecnologías:
El círculo representa el tema del dominio del contenido y los procesos de la
disciplina.
El lado izquierdo representa el conocimiento declarativo del dominio, que
puede variar de contenido general, conocimiento de los hechos a la gran
cantidad de contenido, conocimiento esquemático compuesto por conceptos
y principios interrelacionados.
El lado derecho representa la dimensión del proceso en que las demandas de
resolución de problemas de una evaluación van desde el conocimiento simple,
de procedimiento para los problemas de rutina, a complejos estratégicos,
conocimiento de problemas no rutinarios.
Dentro del espacio del problema, los estudiantes utilizan las estrategias de TIC
para integrar las tecnologías en las actividades de resolución de problemas.
Las estrategias de TIC incluyen el aprovechamiento de las capacidades de la
tecnología para comprender y un plan de cómo abordar un problema, el
acceso y organizar la información relevante y datos, representar y transformar
los datos e información, analizar e interpretar la información y los datos,
evaluar críticamente la relevancia, credibilidad y pertinencia de información,
datos y conclusiones, comunicar ideas, conclusiones y argumentos; productos
de diseño dentro de las limitaciones, y colaborar para resolver problemas
complejos y gestionar la información. [1]
237
Este modelo permite evaluar el uso de TIC en el aula, y en este estudio se utiliza como base
para el diseño instruccional de capacitación, que permita que las TIC pasen de ser herramientas
simples a componentes esenciales en estrategias didácticas.
Para realizar la selección de dicho modelo se realizó una revisión teórica sobre varios autores
que han estudiado la problemática del uso de TIC en las escuelas:
1991 ‐ La postura de Kozma en relación a los medios. [2]
1991 ‐ Aprendizaje con medios (libros, televisión, computadoras y multimedia)
de Kozma. [2]
1994 ‐ La postura de Clark con relación a los métodos. [3]
1996 ‐ Uso de las nuevas tecnologías de la información en la educación según
la UNESCO. [4]
1996 ‐ Aprender de las computadoras, aprender con las computadoras y
aprender sobre las computadoras, propuesta de Jonassen. [5]
2000 ‐ Relación de los medios y métodos según Kozma. [6]
2003 ‐ La evaluación de las tecnologías de la información y comunicación de
acuerdo con Quellmalz y Kozma. [1]
2003 ‐ Marco coordinado de evaluación de las tecnologías de la
información y comunicación de la Sociedad Internacional de Tecnología y
Educación (ISTE). [1]
2004 ‐ Aprendizaje de y con internet de Hill, Wiley, Miller y Han. [7]
238
Trabajar en la capacitación con los docentes en el uso de TIC, dando a conocer los
medios de nuevas tecnologías, su potencial simbólico y de comunicación y estrategias
de aprendizaje en las que se sugiere su uso.
Fomentar que los docentes apliquen en su trabajo docente habitual las estrategias y
diversidad de medios, dando seguimiento a su trabajo y evaluando de manera
cuantitativa y cualitativa la efectividad de las estrategias.
239
Referencias
240
Desarrollo de un Sistema de Evaluación Educativa.
Arlem Aleida Castillo Avila, Juan Manuel González Calleros, Josefina Guerrero García
1 Introducción
La evaluación de los OA es un elemento importante que incide, tanto en el diseño, como en
la comprensión de sus valores utilitarios en los procesos de instrucción y de ayuda al aprendizaje
[1]. Existen dos enfoques desde los cuales puede ser abordado el proceso de evaluación en
ambientes e-Learning: (1) desde la perspectiva del desempeño de los estudiantes y (2) desde la
perspectiva de evaluación de OA [2]. En la literatura existen diversas herramientas [5,8] que
ayudan al e-Learning para hacer evaluaciones, pueden integrarse como módulos a entornos como
Moodle, siempre con el objetivo de evaluar OA. En plataformas como Blackboard, se pueden
generar evaluaciones, rúbricas, el problema el costo de esta plataforma que no está al alcance de
todos. De igual forma, diseñar evaluaciones es posible usando sistemas como google docs, sin
embargo, no podemos integrar nuestros cuestionarios a nuestro ambiente e-Learning, generando
problemas de usabilidad, conocido como inconsistencia en el uso de herramientas. Más aún, la
limitante común es que no podemos definir correlaciones entre las preguntas, muy importante
para reforzar la evaluación y tener resultados más robustos.
241
Nuestra propuesta es un sistema que permita el desarrollo de instrumentos que faciliten la
tarea de la evaluación educativa desde cualquier enfoque a partir de la creación de un gestor de
cuestionarios multi-propósito. La idea principal es utilizar la implementación de tipos de datos
(preguntas) soportados dentro del sistema para la generación de cuestionarios enfocados a la
evaluación educativa, específicamente la evaluación de OA, pero sin limitarse a este fin. Otro
uso del sistema que cumple con el objetivo de apoyar a la tarea evaluativa es la posibilidad de
incluir como plantillas a los instrumentos que actualmente se incluyen como módulos en las
plataformas de e-Learning. Es decir, nuestro sistema sirve como un repositorio de técnicas de
evaluación educativa. Además incluye el uso de elementos propios de las pruebas de usabilidad
en laboratorios como nuevas técnicas de ayuda en la evaluación a estudiantes por parte de los
profesores, misma que no representa gastos ni materiales adicionales al software. El propósito
de este proyecto es desarrollar en conjunto una herramienta de gestión de OA dentro del enfoque
socio-constructivista [3], para la cual se requieren instrumentos evaluativos adecuados que
actualmente no existen.
El resto del artículo está organizado de la siguiente manera, en el capítulo 2 describimos los
trabajos relacionados, en el capítulo 3 mostramos el diseño del sistema propuesto. El capítulo 4
ilustra el uso del sistema con tres ejemplos. Finalmente, concluimos el artículo y damos un
panorama del futuro de esta investigación.
Como enfoque utilizaremos UsiXML [12] que tiene como base el Marco de Referencia
Cameleon [13].
243
Fig.2 . Diagrama de clases UML de la aplicación
Se han determinado dos tareas principales que engloban las funciones del sistema:
Crear encuesta: El sistema solicitará al usuario un nombre para la encuesta, permitirá la
creación de preguntas de cualquier tipo soportado, y registrará la fecha, hora de creación y datos
del autor. Se puede crear una encuesta con formato libre, o utilizar una plantilla previamente
añadida al sistema. Una encuesta puede contener de 1 a n preguntas.
Contestar encuesta: Un usuario puede buscar un cuestionario por tipo o autor. El sistema
solicita información propia del usuario que contesta un cuestionario. Las preguntas serán
visualizadas por el usuario de forma organizada.
244
Fig.4. Árbol CTT Contestar Cuestionario
246
Fig.7. Ejemplo de estadística de Mousetracking y acotaciones correspondientes
Como otro aporte para facilitar el proceso evaluativo, la herramienta puede ser utilizada para
la evaluación automática de códigos de estudiantes de programación mediante la incorporación
de herramientas web existentes para este propósito.
La naturaleza multi-propósito del sistema propuesto se ilustra mediante un ejemplo de uso
dentro del campo de la Interacción Humano-Computadora. Siendo el objetivo de este ejemplo la
gestión de encuestas de usabilidad de software, tomando como plantilla para un principio la
encuesta de IBM CSUQ[10]. Cabe mencionar que como un trabajo futuro se incluye la
evaluación del sistema usando estas mismas técnicas para comprobar la usabilidad del sistema.
Conclusiones
El uso de la tecnología en el ámbito educativo es una actividad cada vez más natural y
necesaria. La generación de O.A. resulta muy frecuente y es necesario que estos recursos
cumplan con criterios de calidad, misma que puede ser determinada a partir de la evaluación de
los O.A. La integración de este proceso evaluativo en sistemas de e-Learning existe con el uso
de herramientas como HEODAR en Moodle. Sin embargo, en el enfoque socio-constructivista
los sistemas actuales no funcionan y por lo tanto requerimos de crear una herramienta de
evaluación propia para un sistema gestor de O.A. que ha sido propuesto dentro de este enfoque
[11]. El desarrollo y uso de un sistema de creación y gestión de cuestionarios que considere las
condiciones necesarias para la correcta elaboración de instrumentos de evaluación educativa, no
solo en forma de exámenes, sino para el propósito de evaluación a O.A. antes mencionado,
247
constituye un gran aporte para la evolución de los sistemas de e-Learning y las técnicas
evaluativas para la generación de contenidos educativos de calidad.
Referencias
1. Vidal, C. L., Segura, A. A., y Prieto, M. E. (2008). Calidad en objetos de aprendizaje. Presentado
en V Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño y Evaluación de Contenidos Educativos
Reutilizables (DPDECE08), Salamanca, España, 20 y 21 de octubre de 2008.
2. Rincón Valadez, M., Martínez Lazcano, V., Curiel Anayac, A., Evaluación con Objetos de
Aprendizaje en el Ambiente ELearning MOODLE Mediante la Integración de Módulos
Multimedia y el Instrumento HEODAR. Séptima Conferencia Latinoamericana de Objetos y
Tecnologías de Aprendizaje. 2012. Ecuador.
3. López-Pólito, R., Guerrero-García, J., González-Calleros, J. Análisis y Diseño de un Sistema
Gestor de Contenido para Objetos de Aprendizaje. CONACIC 2012. BUAP.
4. Draft Standard for Learning Object Metadata. IEEE P1484.12.1 (2002)
5. Nesbit, J.C., Belfer, K., Leacock, T.: Learning Object Review Instrument (LORI) User Manual
E-Learning Research and Assessment Network. (2003)
6. Nesbit, J.C., Belfer, K., Vargo, J.: A convergent participation model for evaluation of learning
objects. Canadian Journal of Learning and Technology, 28 (3), 105-120. (2002).
7. Vargo, J., Nesbit, J.C., Belfer, K., Archambault, A.: Learning Object Evaluation: Computer
Mediated Collaboration and Inter-Rater Reliability. International Journal of Computers and
Application 25(2003) 198-205 (2003).
8. "Heodar." - MoodleDocs. N.p., n.d. Web. 19 Apr. 2013.
9. Ambrosio, A., Archundia, E., Boone, R., Cerón, C., Carrillo, M., González, J., Guerrero, J.,
Molina, C., Ochoa, Pérez de Celis, M., Somodevilla, J., Soriano, M. Objetos de Aprendizaje para
la Enseñanza de Bases de Datos. BUAP. 2012. ISBN: 978-607-487-524-9.
10. Lewis, James R. IBM Computer Usability Satisfaction Questionnaires: Psychometric Evaluation
and Instructions for Use, Technical Report 54.786. Human Factors Group. Boca Raton, FL.
11. Guerrero García, J., González-Calleros, J.M., León, M., Muñoz, J., Aprendizaje en Línea con
Objetos de Aprendizaje Multiculturales, La Investigación y las Aplicaciones en Ciencias de la
Computación, Zepeda, C., Martín, M., Boone, M., Anzures, M. (Eds.), Dirección de Fomento
Editorial Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, pp. 36-40.
12. Vanderdonckt, J., Model-Driven Engineering of User Interfaces: Promises, Successes, and
Failures, Proc. of 5th Annual Romanian Conf. on Human-Computer Interaction (ROCHI’2008),
Iasi (Romania), 18-19 September 2008, S. Buraga, I. Juvina (Eds.), Matrix ROM, Bucarest, 2008,
pp. 1-10. ISSN 1843-4460
13. Cuppens, E., Raymaekers, Ch., Coninx, K, A Model-Based Design Process for Interactive Virtual
Environments, Proc. of Int. Workshop on Design, Specification, and Verification of Interactive
Systems (DSV-IS'2005), Newcastle upon Tyne (England), 13-15 July 2005, Lecture Notes in
Computer Science, Vol. 3941, Springer, Berlin, 2005, pp. 225-236.
248
Elaboración de Patrones de Diseño basado en Competencias
Básicas para la Producción de Videojuegos Serios.
Juan Manuel Tonatiuh Pérez Castañeda1, Jaime Muñoz Arteaga1, Francisco Javier Álvarez
Rodríguez1, César Velázquez Amador1
1
Centro de Ciencias Básicas, Universidad Autónoma de Aguascalientes,
Av. Universidad #940. Bosques del Prado Sur. 20131 Aguascalientes, Ags.
1
jmtonatiuhperezc@gmail.com, 1jmauaa@gmail.com, 1fjalvar@correo.uaa.mx,
1cevelazq@correo.uaa.mx
Resumen. Al ingresar los estudiantes a cualquier nivel educativo, deben de tener ciertas
competencias necesarias, el cual han ido desarrollando durante su trayecto académico por
la educación básica y media superior. Los rezagos educativos que se detecta en todos los
niveles educativos son: elaboración de operaciones matemáticas elementales, comprensión
de textos, uso de la memoria a corto y mediano plazo, uso del razonamiento verbal y
numérico, la creatividad, entre otras que ayudan a su desempeño académico. Como solución
al problema, se pretende utilizar videojuegos serios como parte de su aprendizaje de los
jóvenes; por lo se implementan patrones de diseño, parte de una metodología para la
producción de videojuegos serios, dependiendo de las competencias que deben de necesitar,
para combatir el rezago educativo de los jóvenes universitario y mejorar la calidad
educativa.
Palabras Clave: Patrones de Diseño, Competencias, Videojuegos Serios.
1 Introducción
2 Problemática
3 Contribución.
250
Fig. 10. El corazón del diseño de un juego serio. [7]
4 Caso de Estudio.
En la Figura 3, se determinan las competencias básicas que son base de la educación, acorde al
desempeño y conocimientos que deben adquirir durante su estancia en la institución educativa,
para ello, se combinan con el fin de elaborar uno o varios patrones de diseños. Al seleccionar los
patrones de diseño para la confección del videojuego serio, dentro de los objetivos determinados
en el storyboard, que permitan disminuir el rezago y aumentar la calidad educativa en estudiantes
de todos los niveles educativos.
Fig. 3. Modelo arquitectónico, donde la parte central son los patrones de diseño, acorde a las
competencias básicas necesarias para el desempeño académico acorde a la producción de videojuegos
serios.
252
4.2 Patrones de Diseño para producción de videojuegos acorde a las competencias básicas
que se deben desarrollar en el desempeño académico de los alumnos
Tabla 2. Competencias necesarias para el desempeño académico en la educación superior, con respecto a los patrones
de diseño de creación que se relaciones con ciertos videojuegos serios. [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10]
253
Estructura
Participantes Fabricación abstracta que defina una interfaz para que los clientes puedan
crear distintos tipos de objetos.
Fabricaciones concretas que realmente creas las instancias finales.
Productos abstractos.
Productos concretos.
Colaboraciones Normalmente sólo se crea una única instancia de una clase, ya sea
FábricaHombre o FabricaOrco en tiempo de ejecución. Se crean objetos
productos que tienen una determinada implementación.
La FabricaSoldado delega la creación de objetos producto en su subclase
FabricaHombre o FabricaOrco.
Consecuencia El patrón Abstract Factory para juegos serios, puede ser aplicable cuando:
El sistema de creación de objetos debe aislarse.
Es necesaria la creación de varios objetos para tener el sistema configurado.
Cuando la creación implican la imposición de restricciones y otras
particularidades propias de los objetos que se construyen.
Los productos que se deben fabricar no cambian excesivamente en el tiempo.
Añadir nuevos productos implica añadir métodos a todas las fábricas ya
creadas, por lo que es un poco problemático.
En este ejemplo, si quisiéramos añadir un nuevo tipo de soldado deberíamos
modificar la fábrica abstracta y las concretas. Por ello, es recomendable que
se aplique este patrón sobre diseños con un cierto grado de estabilidad.
Para el desarrollo de competencias o básicas por el cual adquiere un alumno durante su vida
académica, se debe de considerar el uso de videojuegos serios como material didáctico, para
disminuir el rezago y aumentar la calidad educativa. Para realizar estos videojuegos serios, en la
parte de diseño, se desarrollan ciertos patrones que ayudan a la creación, en relación con ciertas
competencias básicas que se pretenden desarrollar en el trayecto académico de los estudiantes
de todos los niveles educativos.
Falta realizar la trama de estos videojuegos serios, para implementar y elaborar patrones de
diseño de comportamiento y de estructura, para poder utilizarlos en confeccionar el diseño de
los videojuegos serios, y determinar su uso para el desarrollo de las competencias básicas.
Además, hacer la prueba sobre el uso de estos videojuegos serios como mejora en su desempeño
académico en los estudiantes.
Referencias
256
Las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación y sus Posibilidades para la
Formación de Profesores del Colegio
de Ciencias y Humanidades1
1 Virginia Fragoso Ruiz (Responsable académico. Proyecto
INFOCAB PB402413) Universidad Nacional Autónoma de
México, Colegio de Ciencias y Humanidades.
1 virginia.fragoso@hotmail.com
1. Introducción
Teniendo en cuenta que los fines de la Universidad Nacional Autónoma de México son
impartir educación superior para formar profesionistas, investigadores, profesores
universitarios y técnicos útiles a la sociedad; organizar y realizar investigaciones, y, extender
con la mayor amplitud posible los beneficios de la cultura [1] puedo señalar que una de las
tareas esenciales que actualmente se desarrollan en el Colegio de Ciencias y Humanidades es
la impartición de educación media superior en el orden de la educación presencial.
Como institución educativa, el CCH, con una vida académica de 40 años, ha visto
trasformada la estructura que lo distinguió como un sistema educativo alterno dentro de la
propia UNAM durante 25 años, pues de tener los ciclos de bachillerato, licenciatura y
257
posgrado, a partir de la reforma realizada durante la década de 1990 se le asignó la impartición
de educación en el nivel medio superior.
Paso a explicarme, el Colegio, a lo largo de su historia, ha encarado resistencias, críticas,
crisis de diverso tipo, surgidas, a veces, del interior de la propia Universidad y, la gran mayoría
de las veces, de algún sector de la sociedad. Hoy, tras 40 años de existencia, sigue
replanteándose sus funciones y significados en la configuración de la Educación Media
Superior pública y en este debate nunca se ha menospreciado la importancia de los materiales
didácticos y con ellos, lo relacionados con las tecnologías de la información, tanto para los
actos de formación dirigidos a los alumnos como a sus profesores.
En este sentido al proponer en la formación de profesores el uso de las aportaciones
derivadas de las NTIC, es necesario vislumbrar los desafíos al desarrollar estrategias de
formación que las utilicen, pero que no las instituyan como omnisapientes pues como señala
Gadamer [2], algo que nunca cambiará es el hecho de que no es lo que pueden trasmitir las
máquinas lo que tiene auténtico valor informativo, pues si lo que uno quiere es educarse y
formarse, es de fuerzas humanas de lo que se trata y sólo si lo conseguimos sobreviviremos
indemnes a la tecnología y al ser de la máquina.
Para iniciar debo señalar algunas consideraciones sobre las confrontaciones que se
suscitan al conjugar modelos presenciales con modelos de la educación a distancia y
abierta.
Pastor establece que “la educación superior pública en México está
pasando por un momento crítico de redefiniciones y reformas en las IES y
las políticas de estado respectivas, sobretodo en el propósito compartido
de lograr mayores niveles de calidad y rendición de cuentas. En este
contexto, es necesario que las fuertes inversiones en infraestructura
tecnológica se planteen de acuerdo con modelos educativos que
respondan a las exigencias de mundialización económica y pensamiento
global de la sociedad del conocimiento que ésta todavía en nuestro
porvenir y cuya única certeza es la incertidumbre” [4].
259
En este sentido al proponer algunos elementos de la educación a distancia
factibles de ser aplicadas en el contexto de la UNAM, y específicamente en la
formación de profesores del CCH, no debemos perder de vista que una de las
deficiencias que recorren a nuestras instituciones es el mantenimiento y
subsistencia de la infraestructura tecnológica, la cual al paso de los meses y años
se vuelve obsoleta, o con graves deficiencias, derivadas del empleo que las
tecnologías adquieren al ser recurso y material didácticos empleados por una
población estudiantil y docente.
En el caso del CCH, tanto las salas Telmex como los Centros y Salas de Cómputo, son
lugares altamente frecuentados, pero lamentablemente con un déficit de mantenimiento y
actualización que están seriamente afectando la dinámica de enseñanza y aprendizaje.
Por otra parte la institución ha proveído a alumnos y docentes de una cuenta vía UNAM
para acceder a redes de información y tener facilidad para trabajar en línea desde casa, sin
embargo es bajo el porcentaje de alumnos (y aún de un sector de docentes) que carecen de una
computadora en casa, y todavía menor quien cuenta con un servicio de Internet.
Actualmente se cuenta con sitios web, portales del CCH, páginas electrónicas del Colegio
y de los planteles (www.cch.unam.mx/, www.cch-sur.unam.mx/, etc.), faces (es-
es.facebook.com/pages/Portal...del-CCH/1535841313411009), twiter institucionales
(twitter.com/pacademicocch), que conviven con otros sitios creados por grupos alternos al
contexto universitario.
A partir de estas reflexiones, considero que estamos, precisamente en el umbral de la
incertidumbre, pero también de hacer propuestas viables, pues:
• conscientes del avance y riqueza de las experiencias derivadas de la metodología de la educación
a distancian, desafiamos la realidad de una tecnología deteriorada y caduca y a veces una
inapropiada interpretación de sus principios.
• ante la necesidad de que el alumno cuente con sus propios medios tecnológicos en casa, estamos
conscientes de los datos que arrojan estudios socioeconómicos, dan cuenta que la gran mayoría
de nuestros alumnos no pueden acceder a al uso de NTIC de calidad.
• conocedores de las aportaciones de la metodología de la educación a distancia, aún persisten
quienes la degradan aludiendo el alto costo de la tecnología y su mantenimiento para expulsarlas
de sus proyectos académicos.
• instruidos en la modalidad de la educación presencial, hay docente que no quieren enfrentar
el reto de formarse para comprometerse al uso de las NTIC en sus actividades docentes, y
mucho menos contar con materiales en línea o a través de software libre.
Bajo esta serie de argumentos es necesario avanzar en el sentido que Pastor [4], ya
mencionaba:
“deberá aceptarse que las tecnologías telemáticas no constituyen un recurso
inapelablemente eficaz para el aprendizaje de los alumnos (y de la formación
de profesores), sino que resulta necesario integrarlas en un programa educativo
bien fundamentado para aplicarse pedagógicamente. Puesto que la conjunción
de todos los elementos relativos al proceso educacional (objetivos, contenidos,
metodologías estrategias, actividades, etc.) son las condiciones indispensables
que permiten a la telemática adquirir realmente un sentido educativo”
260
En este orden de ideas no basta referirse sólo al medio tecnológico, sino al contenido
que se trasmita por esos medios, parafraseando a Savater [5], es posible afirmar que la
educación sirve para estimular a pensar, pero también para proporcionar contenidos que
luego se van a ordenar, pues sin contenidos, sin cosas sobre las que razonar, no se conseguirá
nada.
En consonancia con las ideas antes expresadas, he considerado que algunos elementos
factibles de desarrollar, bajo las aportaciones de la metodología de la educación a distancia,
para atender la formación de profesores, son:
Optimización de los recursos y las tecnologías de internet como vía de comunicación,
interacción y asesoría para promover la retroalimentación sobre temas asociados al
desempeño de la docencia en los límites de la comprensión del Modelo Educativo del CCH.
Diseño de propuestas alternativas, basadas en la metodología de la educación distancia para
ello debemos abarcar todos los elementos relativos al proceso educacional (objetivos,
contenidos, metodologías estrategias, actividades, etc.) que deberán ser formuladas en el
Programa Institucional de formación de profesores.
En este contexto, se recupera la idea de Mena [6] sobre la utilización de varias tecnologías
basadas en Internet como medio para facilitar las diversas tareas educativas, a saber, la
docencia, el aprendizaje y la administración del proceso educativo, por lo que podemos
ubicar: video conferencias, correo electrónico, curso en línea, entre otros medios
tecnológicos; y asimismo el empleo de portales institucionales o bien el uso de software libre.
Integración de FOROS, a través de la WEB, donde sea posible ubicar y resolver los
problemas que se presentan en la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos de las
asignaturas con mayor índice de reprobación. A partir de sus resultados podrán integrarse
grupos de aprendizaje y trabajo en línea bajo la asesoría de un formador de tutores y
profesores.
Sobre las NTCI, y de los recursos humanos de la institución, se podrá hacer uso de la
plataforma institucional para apoyar actividades colaterales de formación académica, sobre
todo para aquellos profesores que de forma autodidacta o semi dirigida decidan formarse para
la docencia en el bachillerato del CCH, o en la acción tutorial.
Filmación de clases sobre los temas que mayor dificultad presentan en su tratamiento, podrán
crearse una serie de videos que colocados en un sitio especial de la WEB, en la plataforma
de la institución o incluso en DVD, sean materiales colaterales para la formación de docentes.
Bajo estas líneas propositivas será posible mantenernos en un justo equilibrio sin
resignar nuestros principios y podremos no sólo lograr la adhesión institucional a ambas
modalidades, sino además que ellas puedan funcionar en concordia, solidariamente para
alcanzar los objetivos que toda organización educativa persigue y brindar un servicio de
excelente calidad.
261
4. Conclusiones y aportaciones
262
Hoy las NTCI están al servicio de la atención de alumnos y docentes que exigen una
formación, pero también se manifiestan en productos y acciones para la formación de profesores
alojadas en esta nueva dinámica y el sentido del bien común.
Agradecimientos.
Agradezco a la Universidad Nacional Autónoma de México quien a través del Proyecto:
Iniciativa para Fortalecer la Carrera Académica en el Bachillerato (INFOCAB), apoya el
Proyecto con clave PB402413, del cual se ha derivado la presente ponencia.
Referencias.
263
Evaluación del aprendizaje por grados de pertenencia
utilizando Lógica Difusa.
Edgar Eduardo Ceh Varela, Aureny Magaly Uc Miam, Carlos Alberto Canto Bonilla, Luisa
Margarita Lara Martín, Victor Manuel Matos Morfín
Resumen: Determinar cuanto sabe una persona resulta un proceso complejo. Esto es debido a que
la evaluación se lleva a cabo a partir de percepciones que pueden resultar subjetivas e incluso
imprecisas. La lógica difusa puede ser útil para proporcionar un valor más exacto a la imprecisión.
Este documento propone el uso de la lógica difusa en la evaluación de los saberes de un alumno.
Para ello se utilizan los grados de pertenencia que resultan al ingresar las calificaciones en funciones
difusas. A partir de esto es posible determinar el nivel de competencia que el alumno ha
desarrollado.
1 Introducción
En la actualidad el sistema educativo de México y de otros lugares del mundo está cambiando.
Hoy en día se habla de la importancia de implementar una educación basada en competencias.
Esto ha generado muchas preguntas, por parte de profesores, alumnos y padres de familia. Gran
parte de éstas van encaminadas a saber cómo será evaluado el alumno.
Tradicionalmente cuando se evaluaba a un estudiante se le otorgaba una calificación numérica
que intentaba expresar el grado en que había aprendido algo. Sin embargo, al ser el aprendizaje
un proceso cognitivo individual resulta complejo poder llegar a determinar de manera exacta, y
cuantitativa cuánto sabe una persona [1]. Tomemos un ejemplo, en un examen la calificación
mínima aprobatoria es 7.0, un alumno obtiene un puntaje de 6.9 mientras que otro alumno
obtiene un 7.0. ¿Significa esto que el alumno que obtuvo 6.9 de calificación sabe menos que el
alumno de 7.0? ¿Se debería de reprobar al alumno que obtuvo la calificación más baja?
La UNESCO [2] define competencia como “el conjunto de comportamientos socioafectivos
y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea”.
Entonces, ¿cómo evaluamos por competencias? Esto se realiza mediante un proceso en el que
se recolectan las evidencias generadas por el alumno con relación a la capacidad que se desea
evaluar. De ésta manera la evaluación por competencias no reprueba a un alumno, sino que
264
determina el grado de competencia en el que éste ha desarrollado determinada habilidad y/o
capacidad.
En el documento “Criterios generales para la planeación, el desarrollo y la evaluación, en la
implementación de los programas educativos por competencias profesionales” [3], se expresa
que cada uno de los niveles de competencia de los programas educativos profesionales (Técnico
Superior Universitario (TSU) e Ingenierías) están asociados a un valor alfabético obtenido de
acuerdo al promedio numérico de las unidades de aprendizaje. Las calificaciones alfabéticas, o
etiquetas, y su relación con una calificación numérica quedan expresadas como se muestra en la
tabla 1.
Tabla 3. Relación de calificación alfabética con la calificación numérica para las competencias.
Materias No Integradoras Materias Integradoras Calificación Numérica
SA: Satisfactorio CO: Competente 8
DE: Destacado CD: Competente Destacado 9
AU: Autónomo CA: Competente Autónomo 10
En caso de que un alumno no cumpla con los resultados de aprendizaje se le asigna NA (No
Acreditado). Sin embargo, dado que la calificación mínima aprobatoria es de 7.0, la calificación
alfabética final que se le asigna al alumno representa de manera inexacta su grado de desarrollo
de competencia. Esto debido a que las calificaciones numéricas son redondeadas al siguiente
valor. Es decir, con este método un alumno que tiene de calificación numérica final de 7.0
obtendrá la misma calificación alfabética que uno que tuvo de calificación 8.0, que es SA o CO,
aunque el primero pareciera que no se esforzó tanto como el segundo.
Muchos investigadores han propuesto modelos para evaluar a los estudiantes utilizando la
lógica difusa. Por ejemplo Gómez Araujo et al. [4] propusieron un sistema en el que el docente
ingresaba los datos de las calificaciones cuantitativas, como también una serie de observaciones
y percepciones de tipo cualitativo en torno a desempeño del estudiante, donde se consideraron
aspectos como la participación y el esfuerzo. A partir de estos datos y de la utilización de un
conjunto de reglas difusas, el sistema automáticamente arrojaba una salida numérica que
facilitaba al profesor el otorgar una calificación final a sus alumnos. Cin y Baba [5] presentaron
el uso de un modelo de lógica difusa para evaluar el nivel del idioma inglés de sus estudiantes.
Desarrollaron una herramienta en donde un estudiante podía ser evaluado por varios evaluadores
al mismo tiempo. El sistema tenía como datos de entrada los diferentes criterios de evaluación y
sus respectivos pesos. Por medio de matemáticas difusas relacionaron estas entradas. Al final la
herramienta emitía como calificación final la catego-ría al que el estudiante debía pertenecer con
base a sus resultados. Gandadwala y Gulati [6] propusieron un modelo para evaluar el
rendimiento de los alumnos en presentaciones orales. Utilizaron funciones de pertenencia y
matemáticas difusas por medio de las cuales calculaban la calificación final del estudiante en su
presentación. Al mismo tiempo, los resultados obtenidos por su modelo ayudaron a los
profesores a comparar el rendimiento en diferentes áreas entre estudiantes con calificaciones
similares.
Con base en lo anteriormente descrito, el objetivo de este trabajo es examinar un método
alternativo para obtener el grado de desarrollo de la competencia final de los alumnos de la
265
Universidad Tecnológica Metropolitana (UTM). Este método se basa en herramientas de lógica
difusa, y se espera que ayude a situar al alumno, de manera más objetiva, en el nivel de
competencia que le corresponde según su desempeño a lo largo del curso escolar.
2 Marco Teórico
Los humanos podemos expresar el valor de cierta variable por medio de palabras, o etiquetas
lingüísticas, las cuales pueden ser imprecisas o vagas. En 1965 el profesor Lofti A. Zadeh,
introdujo la teoría de conjuntos difusos (fuzzy sets) [7-9]. Con esta teoría se buscó que los
términos imprecisos pudieran ser modelados de manera matemática para ser utilizados en el
desarrollo de nuevos sistemas de información.
En la lógica matemática tradicional los conjuntos están bien definidos mediante una función
de pertenencia µ, donde esta puede tomar valores de 0 o de 1 solamente. Estos conjuntos se
representan como {0,1} y están definidos por la función de pertenencia:
(1)
En la lógica difusa surge la necesidad de trabajar con conjuntos que no tienen límites claros,
o cuando es necesario utilizar conceptos ambiguos o imprecisos. La función de pertenencia del
conjunto difuso puede tomar valores que van de 0 a 1, representado como [0,1]. Un valor en el
universo de discurso puede pertenecer a varios conjuntos en cierto grado. La función de
pertenencia de un conjunto difuso está representada como:
(2)
En donde U representa al universo de discurso, y es la función de pertenencia de la variable
x.
Los conjuntos difusos se forman a partir de funciones de pertenencia. A estas funciones se les
pueden asignar valores a partir de las aportaciones de expertos en el tema, de inferencia de hechos
y conocimientos, por medio de redes neuronales, por algoritmos genéticos, entre otros [10]. Las
formas de las funciones de pertenencia más comunes son las triangulares, las trapezoidales, y las
sigmoidales.
Las operaciones con conjuntos difusos dan como resultado valores difusos. Dichos valores
son grados de pertenencia para cada una de las funciones de pertenencia de cada conjunto difuso.
Para poder ser utilizados en sistemas de información es necesario convertir estos valores difusos
en valores numéricos, a este proceso se le denomina defusificación. Existen varios métodos de
defusificación, entre los más comunes se encuentran el método de Centroide, el método de
Centro de Área, y el método del Promedio de los Pesos [11-13].
266
3 Metodología
Como primer paso se definieron las funciones de membresía, o de pertenencia, que abarcaran
rangos numéricos con su representación alfabética correspondiente. Se optó por funciones
triangulares ya que permitían representar el cambio entre las funciones de forma gradual. De esta
manera, cualquier calificación pertenecía a dos funciones en diferentes grados. Estas funciones
fueron creadas a partir de un consenso entre profesores involucrados en el proyecto, debido a
que sería en las asignaturas por ellos impartidas en las que se llevaría a cabo el estudio. Las
funciones resultantes se observan en la figura 1.
Una vez definidas las funciones de pertenencia, se evaluaron en ellas cada una de las
calificaciones numéricas de los alumnos. Estas calificaciones son las que los alumnos obtuvieron
en los indicadores del “Saber” y del “Saber Hacer + Ser” para cada parcial. También se
consideraron los pesos o ponderaciones que estos indicadores tenían.
Para cada calificación evaluada se obtuvo un vector que representaba los grados de
pertenencia para cada función. Los vectores resultantes se colocaron en una matriz de
calificaciones por parcial. Por ejemplo, las calificaciones del primer parcial para un alumno en
una asignatura fueron 7.6 y 9.1. De acuerdo a las funciones de pertenencia, para la calificación
de 7.6 se obtuvo el vector [0 0.9 0.1 0], indicando la pertenencia de 0% en NA, en 90% a SA, en
10% a DE, y en 0% a AU. La matriz resultante para este parcial fue [0 0.9 0.1 0; 0 0 0.6 0.4].
Para cada parcial se creó un vector con los pesos de los indicadores. Como cada parcial tiene
a su vez un peso o ponderación en el curso, se creó un vector de pesos de los parciales del curso.
Para relacionar el vector de pesos con la matriz de las calificaciones de cada parcial, se realizó
una composición de matrices difusas utilizando el método Max-Prod [13], el cual está dado por
la ecuación 3:
(3)
267
Siguiendo con el ejemplo, para el primer parcial se tuvo la siguiente relación entre pesos y
calificaciones:
4 Resultados
El vector final resultante se evaluó con el principio de la membresía máxima [14] para obtener
la letra que corresponda a la calificación alfabética final. Este resultado puede verse también de
manera gráfica en la figura 2.
Para el ejemplo del alumno mencionado anteriormente su vector final fue [.001 .174 .149
.116]. Por lo que su letra final correspondería a la categoría de Satisfactorio (SA). Este resultado
268
contrasta con el obtenido con la manera tradicional de evaluación, ya que la calificación final
hubiera sido de 8.4 lo cual lo ubicaría en la categoría de Destacado (DE) debido al redondeo.
Referencias
1. Echauz, J., Vachtsevanos, G., Fuzzy Grading System. IEEE Transactions on Education,
(1995).
2. Argudín, Y., Educación basada en competencias. (2007).
3. CGUT, Criterios generales para la planeación, el desarrollo y la evaluación, en la implementación de
los programas educativos por competencias profesionales., C.G.d.U. Tecnológicas, Editor. (2010).
4. Gómez-Araujo, Q.-M., Jasbon-Carvajal, Calificación de estudiantes por medio de un sistema de lógica
difusa. (2009).
5. Cin, F., Baba, F., Assessment of English Proficiency by Fuzzy Logic Approach. International Educational
Technology Conference, (2008).
6. Gandadwala, H., Gulati R., Grading & Analysis of Oral Presentation - A Fuzzy Approach. International
Journal of Engineering Research and Development, (2012).
7. Zadeh, L.A., Fuzzy sets, information and control. (1965).
8. Zadeh, L.A., Fuzzy Logic = Computing with words. IEEE Transactions on Fuzzy System, (1996).
9. Zadeh, L.A., The concept of a linguistic variable and its application to aproximate reason-ing. I-III
Information Sci, (1975).
10. Sivanandam, S., Sumathi, S., Deepa, S., Introduction to Fuzzy Logic using MATLAB. (2007).
11. Lee, K., First Course on Fuzzy Theory and Applications. (2005).
12. McNeill, F., Thro, E., Fuzzy Logic. A Practical Approach. (1994).
13. Ross, T., Fuzzy Logic with Engineering Applications. (2010).
14. Cox, E., The Fuzzy Systems Handbook. (1994)
269
Desarrollo de un Recurso Educativo Digital de apoyo a la
Materia de Robótica.
Resumen. Este trabajo presenta un simulador para ser utilizado como recurso educativo
digital en la enseñanza de la cinemática directa de robots manipuladores dentro de la materia
de Robótica, en esta primera etapa de desarrollo. La idea de elaborar esta herramienta se
debe a ciertos inconvenientes encontrados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje
de la robótica. Los típicos inconvenientes en la enseñanza de esta materia, están
relacionados con la enseñanza del funcionamiento de robots manipuladores que presentan
ciertas partes que se mueven. Enseñar la cinemática de estos robots, sin la posibilidad de
contar con estos, es un problema. Las tecnologías de la información y de comunicación
(TIC’s) constituyen un gran apoyo para desarrollar recursos educativos que permitan
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de materias con estos contenidos o
similares. Ante esta problemática se desarrolla un recurso educativo digital para la materia
de Robótica, el cual consiste en un simulador para ayudar a los maestros y estudiantes a
transferir conceptos matemáticos, informáticos, científicos y tecnológicos.
Palabras clave: Recurso Educativo Digital, Software Educativo, Simulador,
1 Introducción
271
Fig. 11. Modelado de primitivas simples unidas por articulaciones de una variable independiente.
j 1
T
C j -S j
j
0 dj
C S C j C j S j r j S j
j j
S j S j S j C j C j rj C j
0 0 0 1
Donde C es la función coseno y S es la función seno.
En esta versión del simulador se modela un robot Motoman K6SB de seis grados de libertad.
Los parámetros de Denavit-Hartemberg modificados se muestran en la Tabla 1.
272
Tabla 1. Parámetros de Denavit-Hartemberg modificados, para el robot Motoman K6SB
Eslabón j(º) dj j rj
1 0 0 1 0
2 D2 2 0
3 0 D3 3 0
4 90 D4 4 R4
5 -90 0 5 0
6 90 0 6 0
0
T T
1
C1 -S1 C 2 -S 2
1 2
0 0 0 D2
S C 0 0 0 0 1 0
1 1
0 0 1 0 S 2 C 2 0 0
0 0 0 1 0 0 0 1
2
T T
3
C3 -S3 C 4 -S 4
3 4
0 D3 0 d4
S C3 0 0 0 0 1 r4
3
0 0 1 0 S 4 C 4 0 0
0 0 0 1 0 0 0 1
4
T
5
T
C 5 -S5 C 6 -S 6
5 6
0 0 0 0
0 0 1 0 0 0 1 0
S5 C5 0 0 S 6 C 6 0 0
0 0 0 1 0 0 0 1
x = f (q)
donde:
273
x es el vector de coordenadas operacionales que representa la posición y la orientación del
eslabón final.
q es el vector de coordenadas articulares que representa la configuración del robot.
0
6T = 01T 12T ... 56T
Una vez que se obtiene el modelo cinemático de posición, se modela el robot Motoman K6SB en
Matlab, con primitivas simples.
El simulador es fácil de utilizar, sólo se tiene como entrada, los valores de las variables
articulares, mediante cajas de edición y barras deslizadoras. El simulador se muestra en la figura
2.
Fig. 2. Simulación del Motoman K6SB para configuración q = [ -47, 45, 45, 20, 20, 20].
274
4 Conclusiones
Referencias
1. R. D. Smith, Simulation, cuarta ed. New York: Grove’s Dictionaries, July 2000.
2. “Camelot-robot off line programming.”[Online]. Available: https://www.camelot.dk/
3. “Easy-rob: 3d robot simulation tool.” [Online]. Available: http://www.easyrob.de/
4. P. I. Corke, “A robotics toolbox for matlab,” Robotics & Automation Magazine, IEEE, vol. 3, no. 1,
pp. 24–32, Mar. 1996.
5. G. H. Salazar-Silva, J. C. Martinez-Garcia, and R. Garrido, “Enhancing basic robotics education on
the web,” in American Control Conference, 1999. Proceedings of the 1999, vol. 2, 1999, pp. 1470–
1471 vol.2.
6. H. Morales and C. Cruz, “Edisim: editor y simulador de robots manipuladores,” in 2o Congreso
Nacional de Electrónica, Puebla, México, Sep. 2002.
7. Craig, Introduction to Robotics: Mechanics and Control, segunda ed. E.U.A.: Addison- Wesley
Publishing Company, 1989.
275
Comparación de algoritmos de clasificación para la predicción
temprana de la deserción estudiantil.
Resumen.. El porcentaje de jóvenes que dejan inconclusos sus estudios es grande. Son
varios factores los que intervienen en la decisión de un alumno sobre seguir con sus
estudios, o abandonarlos. Este documento presenta la comparación del desempeño de los
algoritmos de minería de datos que fueron utilizados para intentar predecir de manera
temprana qué alumnos están en riesgo de desertar en la Universidad Tecnológica
Metropolitana.
1 Introducción
La deserción es el abandono por parte de un alumno de un programa de estudios al que se
matriculó, antes de alcanzar el título o el grado. Esta puede ser temporal o definitiva, voluntaria
o involuntaria. El fenómeno de la deserción de los estudiantes universitarios ha sido de interés
para los investigadores de todo el mundo desde hace ya varias décadas [1, 2]. La deserción
estudiantil universitaria pone de manifiesto la necesidad que tiene el sistema educativo de buscar
alternativas encaminadas a aumentar la retención de los estudiantes. Para ello se ha buscado
identificar los factores que afectan en la decisión de abandonar los estudios.
De acuerdo con Himmel [3], Tinto [4], Llanes [5], Rodríguez [6], y González [7] el mayor
número de alumnos que abandonan los estudios universitarios se encuentran en el primer año de
la carrera. Otros estudios como el desarrollado por Radcliffe [8] demuestran que el éxito
académico puede predecirse según el rendimiento académico que el estudiante tuvo durante el
primer semestre de la carrera. Entre los principales motivos de la deserción universitaria se
encuentran problemas económicos, personales, bajo desempeño académico, entre otros. Según
Romo [9] también puede deberse a que los alumnos tienen dificultades para integrarse al medio
académico y social de la institución educativa.
En la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTM) de la ciudad de Mérida Yucatán,
durante los años 2009 y 2010 el número de alumnos inscritos fue de 2,353. A pesar del trabajo
realizado por la Coordinación de Servicio de Apoyo al Estudiante (CSAE) de la UTM, 699 de
estos alumnos abandonaron sus estudios antes de finalizar el primer año en la institución. Esto
representa un 30% del total de alumnos inscritos para dicho período. Para ayudar a disminuir
276
este porcentaje de deserción se inició un estudio con el objetivo de generar un modelo predictivo
utilizando diferentes algoritmos de minería de datos. Con dicho modelo se intentó identificar de
manera oportuna cuáles alumnos de nuevo ingreso eran más propensos a abandonar sus estudios
en la UTM durante el primer cuatrimestre. En este documento se presentan brevemente cuáles
fueron los algoritmos de minería de datos utilizados y se hace una comparación de su desempeño
en el análisis de la información.
2 Marco teórico
La minería de datos es el proceso de descubrir conocimiento interesante de grandes cantidades
de datos almacenados en bases de datos, almacenes de información, u otros tipos de repositorios
[10]. Esta es un área que pertenece a las ciencias computacionales, y cuyas herramientas,
algoritmos y técnicas, si son bien aplicadas, sirven de apoyo a las demás ciencias.
Una de las técnicas más utilizadas de minería de datos es la clasificación, la cual es útil para
producir modelos que intenten determinar la pertenencia a cierta clase. Su confiabilidad está
dada por el porcentaje de instancias en un conjunto de datos de prueba que son correctamente
clasificados.
Moreno y Martínez [11] utilizaron un algoritmo de Naive Bayes Tree para generar un modelo
para predecir el desempeño escolar del estudiante en el Instituto Tecnológico de Mérida. Por su
parte Romero, Espejo y Hervas [12] compararon diferentes métodos y técnicas de minería de
datos para clasificar alumnos de la Universidad de Córdoba, España. Entre los algoritmos que
utilizaron están ADLinear, kNN, C45, CART, AdaBoost. Por otro lado Valero, Salvador y
García [13] realizaron un estudio para generar un modelo de predicción de deserción escolar en
la Universidad Tecnológica de Izúcar de Matamoros. Compararon el desempeño del algoritmo
C4.5 con el algoritmo de kNN, obteniendo mejores resultados con el algoritmo de árboles de
decisión C4.5. En la investigación realizada por Rodallegas y Celis [14] se enfocaron en generar
un modelo predictivo de las causas de reprobación de un estudiante, además de señalar cuáles
son las asignaturas de mayor riesgo. El estudio fue desarrollado en la Universidad Politécnica de
Puebla, y se elaboraron 157 árboles de decisión para cada una de las materias de las cuatro
carreras ofrecidas por la universidad. A su vez Superby, Vandamme y Meskens [15] describieron
una metodología para clasificar el riesgo de deserción de los alumnos de primer año en la
universidad. Para ello utilizaron algoritmos de redes neuronales, árboles de decisión, bosques
aleatorios, y análisis discriminante.
3 Metodología
Para llevar a cabo el estudio se optó por utilizar la información de los periodos de 2009 y 2010.
Esto debido a que al ser las carreras de dos años de duración, para los años 2011 y 2012 se podía
saber si un alumno terminó la carrera o no.
Los datos iniciales con los que contaba la UTM para el proyecto eran los resultados del
examen de ingreso CENEVAL (EXANI II). Para complementar esta información se utilizaron
277
también los listados de alumnos de nuevo ingreso, y la relación de aquellos que se dieron de baja
de las carreras.
De la información del CENEVAL se consideraron 17 atributos y una clase. Entre los atributos
que se seleccionaron estaban la edad, sexo, promedio del bachillerato, escolaridad del padre y de
la madre, horas de trabajo, los índices del CENEVAL para el razonamiento lógico matemático,
para matemáticas, para el razonamiento verbal, para español y para las TICs. La clase utilizada
fue Desertó, con los valores SI o NO.
Se siguió la metodología Cross Industry Standard Process for Data Mining (CRISP-DM). El
ciclo de vida de un proyecto de minería de datos según CRISP-DM consiste en seis fases:
entendimiento del negocio, entendimiento de los datos, preparación de los datos, modelado,
evaluación del modelo e implementación del modelo [16].
Se realizó un pre procesamiento de los datos iniciales y se obtuvo un conjunto de datos con
1,801 registros válidos de alumnos, esto es, registros que no tuvieron datos faltantes. Como se
trataba de un problema de clasificación se hizo uso de algoritmos supervisados. Los algoritmos
supervisados son aquellos que crean un modelo basado en un conjunto de datos de
entrenamiento.
Para el análisis de los datos se utilizó la herramienta libre para minería de datos llamada
WEKA. Ésta fue seleccionada porque el conjunto de herramientas que contiene permiten realizar
tareas de minería de datos sobre grandes conjuntos de datos [17]. Además proporciona el soporte
para todo el proceso de minería de datos.
Los cuatro algoritmos de clasificación utilizados fueron: árboles de decisión, Naive Bayes,
Support Vector Machines (SVM), y k Nearest Neighbors (kNN).
El objetivo de los árboles de decisión es encontrar una estructura jerárquica de árbol invertido,
en donde cada hoja del árbol indique el valor de la clase a la que pertenece la instancia del
conjunto de datos. En WEKA se tiene el algoritmo clasificador J48.
El algoritmo clasificador Naive Bayes utiliza la teoría de las probabilidades para encontrar la
clase a la que más probablemente pertenezca una instancia [18, 19].
Por su parte el algoritmo SVM es uno de los algoritmos más robustos y precisos, tiene como
principal objetivo encontrar la función que mejor clasifique entre dos clases [19, 20]
El algoritmo de los k vecinos más cercanos (kNN por sus siglas en inglés) intenta predecir
por una votación entre los k vecinos más cercanos a que clase pertenece una nueva instancia. La
similitud entre instancias se da por la medición de la distancia en el espacio [21].
4 Resultados
El análisis se realizó con la finalidad de comparar los diferentes clasificadores, y seleccionar el
que tuviera mejor desempeño para la predicción de aquellos alumnos que desertan en el primer
año. Para todos los algoritmos se utilizó el método de evaluación de validación cruzada (cross-
validation) de 10 particiones.
Se realizó la comparación de la exactitud (accuracy) de los algoritmos de clasificación
utilizados, esta comparación se puede ver en la figura 1. La exactitud de los algoritmos hace
referencia a la proporción de instancias que fueron clasificadas de manera correcta, y el error
278
obtenido en la clasificación. Como se pudo apreciar ninguno de los algoritmos clasificó de
manera correcta por arriba del 64%.
Siguiendo con el análisis de los resultados, para este tipo de aplicaciones las medidas más
comúnmente utilizadas son la precisión y la sensibilidad (recall) [22]. Por precisión se entiende
el porcentaje de instancias clasificadas como positivas o negativas, y que realmente son positivas
o negativas. La medida recall hace referencia a la proporción de Verdadero Negativo (True
Negative) y de la proporción de Verdadero Positivo (True Positive). La comparación de la
precisión y de la sensibilidad se observan en la figura 2 y en la 3.
279
Fig. 6. Comparativa de la sensibilidad de los algoritmos de clasificación.
280
Referencias
1. Merlino, Ayllon, Escanes, Variables que influyen en la deserción de estudiantes universitarios de primer
año. Construcción de índices de riesgo de abandono, in Actualidades Investigativas en Educación.
(2011).
2. Osorio, B., Castillo Deserción y graduación estudiantil universitaria: una aplicación de los modelos de
supervivencia, in Revista Iberoamericana de Educación Superior. (2012).
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281
Recursos Educativos Abiertos y Alumnos Videojugadores,
Estudio de Caso
Resumen. El uso de internet y de dispositivos móviles se populariza cada vez más entre la
población mexicana, y el uso de videojuegos representa una modalidad frecuente. El movimiento
de Recursos Educativos Abiertos promueve la exposición de recursos didácticos digitales a toda
persona con acceso a internet, por lo que se investigó si existe relación entre el uso de videojuegos
y la apropiación de los recursos educativos por estudiantes del Sistema de Educación Abierta UAG
cuyas edades oscilan entre los 12 y 54 años, mediante un estudio observacional, prospectivo,
transversal y comparativo, se obtuvo evidencia estadística de que, los alumnos con nula o poca
frecuencia de uso de videojuegos mostraron un nivel de apropiación mayor que el resto, además de
actitudes en pro del aprendizaje.
1 Introducción
2 Marco contextual
282
estudios de secundaria y preparatoria mediante clases por asesorías intercaladas con sus
entrenamientos. Actualmente se tienen 38 alumnos cuyas edades oscilan entre los 12 y 54 años,
los adultos desempeñan trabajos de intendencia, choferes, ayudantes de laboratorio. Se tienen
antecedentes de prueba ENLACE de los alumnos en cuestión, y todos, de acuerdo a ese estudio,
reflejan contar con las competencias matemáticas y de comprensión lectora básicas para el nivel
de secundaria. El crecimiento en la demanda educativa abierta para este segmento de población
ha llevado a la necesidad de plantear la modalidad a distancia, que permita a los estudiantes
repasar y aprender a sus propios ritmos contenidos escolares. En el SEA UAG, la materia de
Informática y Arte tiene como objetivo que el alumno realice actividades para reforzar las
materias básicas usando efectivamente su entorno digital, es en esta asignatura donde se efectuó
el estudio.
3 Marco conceptual
En el año 2002 el término REA fue acuñado por la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), para referirse a los Recursos Educativos
siguiendo los lineamientos del Acceso Abierto, que tienen como principio la idea de que el
conocimiento existente en el mundo es un bien público y que las TIC ofrecen el medio para
hacerlo asequible a todos. [1]
En México la educación básica y media según el acuerdo de Secretaría de Educación Pública
(SEP) No. 592, incluye a los niveles de secundaria y bachillerato.
Para fines del presente estudio, el término " videojugador" se utiliza para identificar a aquellas
personas que pasan mucho de su tiempo jugando o aprendiendo acerca de los los videojuegos.
La apropiación, es un proceso que se relaciona con los cambios que lleva a cabo la persona al
emplear la tecnología en sus actividades de aprendizaje, ya sea de manera voluntaria o forzada,
y esto se manifiestan en el grado de dominio que demuestra al buscar, adquirir, seleccionar y
aplicar REA. [4]
Competencias mediáticas: son las que se requieren para utilizar críticamente las TIC, son más
que sólo conocimientos y destrezas para enfrentar demandas complejas, involucran actitudes
para relacionarse con objetos de conocimiento en entornos digitales. [2].
4 Antecedentes
Para este estudio se tuvieron como antecedentes las investigaciones: Apropiación tecnológica en
profesores que incorporan recursos educativos abiertos en educación media superior [4], la
apropiación de las tecnologías de la información y comunicación en cursos universitarios [5] y
el trabajo relacionado con los efectos que han surgido en paralelo a la evolución de los
videojuegos [ 6], relacionadas con las implicaciones encontradas al incorporar recursos
tecnológicos en la educación y la importancia de analizar previamente el perfil del estudiante o
docente en cuestión, sus competencias digitales, cognitivas y otras características relacionadas
al uso de videojuegos que pueden ser exploradas para conocer aspectos más cualitativos de los
estudiantes.
283
5 Metodología
Con el objetivo generar conocimiento en torno a modelos de enseñanza que impliquen estrategias
acordes con las necesidades de la Educación a Distancia promoviendo la apropiación tecnológica
y cognitiva de los REA, se busca evidencia de que, si el alumno del SEA - UAG es un
videojugador, entonces logrará la apropiación de los recursos educativos digitales, más pronto
que el que no lo es.
El estudio del tipo observacional, prospectivo, transversal y comparativo, de acuerdo con
Méndez, [7 ], se sustenta en el método cuantitativo estudio de caso, en el que se emplean
procedimientos estadísticos para verificar la hipótesis planteada y tiene un alcance exploratorio.
Se trabajaron dos etapas, una para la adquisición de datos que definieron el perfil del grupo de
estudiantes y otra para el manejo estadístico de los datos recabados.
La investigación se realizó en el semestre 2013-01, en el programa de la asignatura de
Informática y Arte, con 36 alumnos del programa SEA-UAG. Para la recolección de datos que
definieran el perfil de los alumnos, en relación a la frecuencia de uso de videojuegos previo al
uso de REA, se elaboró un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas, tomando en cuenta el
objetivo y factores de estudio. Además se aplicó el instrumento predefinido para calcular el Nivel
Socioeconómico (NSE) de cada alumno [ 8]
La búsqueda y selección de REA para aplicar al grupo bajo estudio se efectuó siguiendo las
recomendaciones de la guía de referencia para el uso de REA y OA, una vez conocido el perfil
del grupo bajo estudio. [9]. Para obtener datos sobre la apropiación de Recursos Educativos
Abiertos, se consideran como criterios indicadores, que el alumno A) Demuestre conocimiento
de los REA, B) Utilización y C) La transformación de su aprendizaje, estos criterios fueron
adaptados de la investigación de Celaya, Lozano y Ramírez, [4]. (Ver Tabla 1)
Tabla 1. Nivel de apropiación de un REA. Presenta los criterios considerados para definir
el nivel de apropiación de un recurso educativo abierto.
De acuerdo con Gutiérrez y de la Vara [10], para procesar los datos se optó por un diseño de
bloques completos al azar, que implica el análisis de varianza y la comparación de medias
estadísticas muestrales para probar la hipótesis H0: el ser viedeojugador no tiene influencia sobre
el nivel de apropiación de recursos educativos abiertos, considerando como factores de bloque
284
el nivel socioeconómico y la edad de la población de estudio, como factor la frecuencia de
videojuego.
Para determinar las características del grupo, en una de las prácticas de laboratorio presencial
totalmente guiada por la maestra, se les pidió a los alumnos integrar un reporte con base a las
siguientes indicaciones: 1) Desde el buscador localice el nombre de un videojuego que conozca
más. 2)¿Qué clasificación es ese videojuego E, T o M? 3) ¿En qué consiste? 4) ¿Cuáles son los
personajes? 5) ¿Qué beneficios obtiene quien lo juega? 6) ¿Qué habilidades requiere alguien que
quiera jugarlo? 7) ¿Cómo aprendió a jugarlo? 8) ¿Por qué le gusta a usted? 9) ¿Cuánto tiempo
dedica usted a jugar videojuegos, indique las horas a la semana que juega? 10) Escriba los
dispositivos con que cuente para usar internet, por ejemplo, computadora, celular, PSP, iPad, etc.
11) Escriba cuántos años tiene cumplidos.
6 Resultados
De la misma manera que en la metodología se siguieron dos etapas, los resultados que se
presentan en esta sección tendrán el mismo formato.
Como resultado del cuestionario para definir el perfil del grupo de estudiantes se clasificaron
por edad en tres grupos de 12 a 14 años, los de 15 a 17 y los de 18 a 54. por nivel socioeconómico
el 11% de los alumnos presentan un nivel socioeconómico B, el 44% C y el 45% nivel
socioeconómico D.
El 100% de alumnos de este programa cuentan con gadgets con acceso a Internet por WiFi,
como Smartphones e iPod, el 11% cuentan además con equipo de cómputo, quienes
corresponden al nivel socioeconómico B.
Al obtener el perfil del grupo, se seleccionaron REA que contribuyeran a la comprensión y
aprendizaje de temas de la asignatura, además de desarrollo de habilidades digitales y que
pudieran ser utilizados por todos los alumnos. El REA Internet del repositorio Brainpop para ser
reproducido desde sus celulares y/o la computadora, y el REA la oca matemática, para ser
utilizado en el laboratorio de cómputo, el primero se incluyó como actividad de refuerzo de clase
presencial y el segundo como actividad de cierre de clase, invitándolos a jugar y a la vez repasar
operaciones matemáticas.
En cuanto a la apropiación de REA aplicando los criterios de la tabla 1, se observó que el 16%
de los alumnos logró apropiación completa de ambos recursos, y el 63% los ejecutó y avanzó en
las distintas etapas del REA sin llegar a completarlo ni mostrar transformación de su
conocimiento. Al efectuar el diseño estadístico para probar la hipótesis mediante el análisis de
varianza [10], se obtuvo para el factor videojugador un valor - p = 0.0010 < α=0.05, por lo que
se rechazó la hipótesis y se acepta que al menos un par de niveles del factor significativo son
diferentes entre sí. Se efectuaron comparaciones múltiples de medias sobre el factor apropiación
y la frecuencia de uso de videojuegos. La media que corresponde a los alumnos que nunca han
jugado videojuegos se relaciona con el mayor nivel de apropiación de REA a diferencia de los
otros.
Así para una seguridad del 95 % se obtuvo para este caso en particular, que el nivel de
frecuencia de uso de videojuegos tiene relación con el nivel de apropiación de recursos
educativos abiertos utilizados.
285
Los resultados infieren que es importante repetir el experimento con distintos REA y con otros
grupos de personas de características similares, para obtener mayor información relacionada a
los hábitos de videojugadores y la relación que éstos puedan tener con la oportunidad de adquirir
conocimientos a través del uso de dispositivos electrónicos con acceso a Internet que los lleven
a superarse intelectualmente.
Se concluye que en este grupo bajo estudio, la apropiación de REA por alumnos con mayor
frecuencia de juego fue menor que la esperada, los usuarios con nula o poca frecuencia de juego
a través de dispositivos electrónicos mostraron un nivel de apropiación mayor que el resto, y se
observaron comportamientos dentro de los que destacan: gran interés por lo interactivo del
recurso, pacientes y perseverantes en el logro final y en el proceso intermedio.
Por el contrario, los usuarios con mayor frecuencia de uso de videojuegos mostraron apatía
hacia el recurso por decir que era para niños pequeños, esto puede atribuirse a que los
videojuegos a que están acostumbrados presentan características de audio y video superiores a
las de los REA presentados. Abandono ante el fracaso, este suscitado por omitir la lectura de
instrucciones, que los llevó a aumentar el número de clics en el caso de la oca matemática, lo
cual explica el acierto por ensayo y error del uso de videojuegos, sin medir la comprensión de la
causa – efecto.
La información que brindan los recursos educativos abiertos a través de internet es muy
amplia y valiosa, el gran reto y trabajo futuro resultado de esta investigación es dar respuesta a
la pregunta ¿Cómo invitar a los jóvenes que tienen acceso a internet y contenidos de la web
acostumbrados a interactuar con imágenes de alta definición, selección de personajes y audio a
placer con temáticas bélicas, a que descubran y utilicen estos REA para auto - gestionar su
aprendizaje? ¿Cómo motivar el deseo de auto - aprender en las personas con algún tipo de rezago
educativo?
Agradecimientos. Este trabajo se desarrolla dentro del marco de las redes de la Comunidad
Latinoamericana Abierta Regional de Investigación Social y Educativa (CLARISE) y SINED-
CLARISE para la educación a distancia.
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with appropriate technologies to encourage OER usage and creation in developing countries, COSL
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287
El Desarrollo de Competencias a través de la Evaluación
Formativa en Ambientes Virtuales de Aprendizaje
Sandra Luz Hernández Mendoza1, Edgar Olguín Guzmán2, Theira Irasema Samperio
Monroy3
1
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Instituto de Ciencias Básicas e Ingeniería, Pachuca-
Tulancingo Km 4.5, Cd. del Conocimiento, Pachuca de Soto Hidalgo. C.P.42084
2
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Sistema de Universidad Virtual, Torres de Rectoría
3er. Piso. Carretera Pachuca Actopan Km.4.5 s/n, C.P. 42039
3
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Instituto de Ciencias Básicas e Ingeniería, Pachuca-
Tulancingo Km 4.5, Cd. del Conocimiento, Pachuca de Soto Hidalgo. C.P.42084
{ sandrahdezm, olguinedgar, smtheira}@hotmail.com
Resumen. El presente trabajo refiere a las competencias que los alumnos desarrollan a
través de las prácticas de evaluación formativa utilizadas en los cursos de educación a
distancia. La pregunta guía fue ¿Qué competencias se desarrollan en los ambientes virtuales
de aprendizaje y como la evaluación formativa colabora en este proceso? La metodología
que se utilizó para la realización de este estudio fue cualitativa con un enfoque de
investigación de estudio de caso. Las unidades de análisis para el estudio fueron el diseño
del curso en la plataforma Blackboard y las interacciones entre estudiantes y profesores.
Los hallazgos encontrados muestran que las dos competencias predominantes son el
desarrollo de habilidades para usar la tecnología y la resolución de problemas en entornos
profesionales. Así mismo se encontró que las prácticas de evaluación formativa que aportan
al desarrollo de esas competencias fueron la coevaluación y la autoevaluación.
Palabras Clave: Competencias, Educación a Distancia, Evaluación formativa, Ambiente
de Aprendizaje
1 Introducción
El presente trabajo tiene como propósito dar a conocer las competencias que los alumnos
desarrollan en ambientes virtuales de aprendizaje y como la evaluación formativa contribuye
para mejorar la calidad educativa, por lo que es importante analizar cuál es el rol de la evaluación
formativa dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de identificar cuáles son
los logros alcanzados por los alumnos y cuáles son las temáticas en las que se necesita
retroalimentar para lograr un aprendizaje significativo en los alumnos. Se realizó un análisis para
conocer las competencias que los alumnos de educación a distancia desarrollan considerando a
la evaluación formativa como un elemento que promueve la formación profesional, que
proporciona las herramientas necesarias para dar seguimiento al proceso de aprendizaje y que
además tienen como finalidad alcanzar los objetivos deseados del curso para lograr la calidad
educativa.
288
En este trabajo los principales ejes temáticos son el desarrollo de competencias en educación
a distancia y la evaluación formativa como elementos que ayudan al logro de una formación
académica de calidad. La ponencia parte de un contexto y delimitación de problema, donde se
aborda la temática conceptual y metodológica para presentar los resultados
2 Marco teórico
289
que preste a quien lo realiza para mejorar el proceso y los resultados del sistema, sobre todo en
términos de calidad [3]. Entonces, en ese proyecto tiene que estar muy bien definido el objeto
de la evaluación (qué evaluar), el instrumento o las técnicas a través de las cuales se va a evaluar
(cómo evaluar) y el propósito central es decir, para qué evaluar.
La educación apoyada en competencias en un ambiente de aprendizaje a distancia, busca
desarrollar habilidades comunicativas mediante el uso de herramientas tecnológicas que faciliten
la interacción entre profesor y alumno.
La noción de competencia es diversa, según del cual se mire o el énfasis que se le otorgue a
uno u otro elemento, pero el más divulgado y aceptado es el de saber hacer en un contexto [4].
Razonando el concepto de saber hacer, como aquel conocimiento que integra tanto lo teórico y
lo práctico para poder ejecutar una actividad.
En la educación a distancia es importante que los estudiantes desarrollen competencias que
les permitan desempeñarse en diferentes ámbitos. Nuevas competencias y habilidades
tecnológicas por parte de alumnos y docentes, para que sean capaces de dar respuesta a las
demandas que en el ámbito socioeducativo están apareciendo [5]. Como alternativa para lograr
que los alumnos de la modalidad a distancia se integren en competencias, la evaluación formativa
resulta muy útil, por sus características, a diferencia de la evaluación acumulativa que sólo mide
y juzga el aprendizaje con el fin de asignar una calificación al finalizar el curso o asignatura.
La evaluación formativa es un proceso sistemático para recoger continuamente evidencia
sobre el aprendizaje. Los datos se utilizan para identificar el nivel actual de aprendizaje del
estudiante y aplicar lecciones para ayudar al estudiante a alcanzar la meta de aprendizaje deseada.
En la evaluación formativa, los estudiantes son participantes activos con sus profesores,
compartiendo aprendiendo metas y entendiendo cómo está progresando el aprendizaje [6].
El uso frecuente de la evaluación formativa ha manifestado tener un impacto significativo en
el aprendizaje del estudiante, este tipo de evaluación si es manipulada eficazmente, puede
proporcionar a los profesores y a sus estudiantes, las siguientes ventajas:
El apoyo a los alumnos rompe el aislamiento de la enseñanza, los profesores puedan
ver cómo sus colegas conducen clases y pueden aprender de las respuestas de los
estudiantes.
La evaluación formativa en línea es económica y requiere de poco tiempo.
El tipo de evaluación es idónea en la educación a distancia.
La evaluación formativa busca la eficacia en el aprendizaje del alumno, es decir que el
alumno sea competente, lograr que el alumno sea competente es integrar los
conocimientos adquiridos, la destreza motriz y las actitudes y valores del individuo con
la intención de fortalecer su desarrollo personal y laboral.
En la actualidad se ven a los alumnos cada vez más como los clientes, los profesores
pueden modificar sus cursos a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes [7].
3. Metodología
Para realizar este trabajo se utilizo un método cuantitativo con enfoque en estudio de caso. En
este sentido el objeto de estudio en este trabajo son los cursos ofertados en el sistema de
universidad virtual, los cursos fueron estudiados en su diseño y en el desarrollo de actividades
290
en los foros de discusión del profesor y el alumno, las cuales ayudaron a obtener información
que sirvió para realizar las interpretaciones e investigación del trabajo. Se consideró pertinente
tomar una muestra que permitiera recabar información relevante para dar respuesta a la pregunta
de investigación.
El instrumento utilizado para recabar información fue un cuestionario dirigido a indagar sobre
el diseño de los cursos y las interacciones en los foros de discusión entre los profesores y alumnos
que hacen uso de la plataforma Blackboard. El cuestionario es el instrumento utilizado para
recolectar datos (Hernández 1998, citado por Gayaou, 2003) [8].
En el desarrollo de la investigación se buscó dar precisión y explicaciones alternativas se
requirieron disciplinas, estrategias, que no dependieran de la simple intuición con la intención
de no caer en falsas interpretaciones y datos poco objetivos, donde se pudo corroborar que los
resultados coincidían y podían ser interpretados por otras personas de forma similar a lo
observado.
4. Resultados y hallazgos
De acuerdo a la aplicación de los cuestionarios en Blackboard se obtuvieron los siguientes
resultados:
Se observó en los cursos que en apartado de herramientas de apoyo, se encuentra una serie
materiales y guías que los alumnos puede descargar y así aprender a utilizar los medios
tecnológicos que se necesitan, así también existe una guía para acceder a dispositivos
móviles, la cual es un simulador en el que el alumno paso a paso puede entrar a ver el
calendario de actividades e información del curso, desde su dispositivo móvil. Cuenta con
materiales descargables acerca de los conceptos básicos de computación, requerimientos y
manejo de windows, internet, navegadores, uso de biblioteca digital, postcast etcétera.
Se encontró en los cursos analizados que la autoevaluación se lleva a cabo al finalizar cada
uno de los módulos de actividades y sólo un curso la realiza al finalizar todas las actividades.
Se le otorga un valor porcentual respecto a la calificación final, y tiene que cumplir con
ciertas rúbricas, que ayudan a que las actividades realizadas por el alumno cumplan con un
margen de calidad.
Así mismo en los cursos se realiza la coevaluación, esta se aplica de dos a tres veces durante
el curso, al finalizar cada una de las actividades grupales y finales y tiene que cumplir con
ciertas rúbricas relacionadas con el desempeño de los alumnos en las actividades y se le
otorga un valor respecto a la calificación.
Los alumnos tienen que desarrollar habilidades en el uso de herramientas computacionales
de vanguardia, y el desarrollo de competencias respecto a su formación profesional para su
desempeño laboral.
Dentro de las actividades más utilizadas en los cursos son la elaboración de ensayos, mapas
conceptuales, blog, wiki, recursos multimedia, participación en los foros de discusión,
lectura de artículos y materiales de apoyo, autoevaluación y coevaluación, exámenes,
búsqueda de información y la elaboración de un proyecto de investigación.
Las herramientas utilizadas en algunos cursos se integran, como un nuevo elemento, la
consulta y descarga de algunos recursos de apoyo a través de dispositivos móviles
291
inalámbricos, adicionales a las herramientas de comunicación de la plataforma Blackboard,
videoteca, biblioteca digital, audios, manual de operación, tutoriales y guías.
Dentro de las políticas del curso, los alumnos deben mantener comunicación con sus
compañeros y profesores, de manera constante y respetuosa para trabajar colaborativamente
en las actividades que así lo requieran. Se espera que planteen claramente sus necesidades
concretas de formación personal y profesional; y se espera que traigan consigo toda su
experiencia en el trabajo, para compartirla con el grupo.
El propósito fundamental del equipo docente es el de dar un servicio a los alumnos,
facilitando su proceso de aprendizaje y el logro de las metas educativas.
Contribuir al desarrollo de un ambiente que facilite la participación del alumno.
Se deja claro en las políticas del curso, que la participación es relevante y se toma mucho en
cuenta para la calificación final, además es necesario participar constantemente.
Con base en estos resultados se pueden delimitar los siguientes hallazgos:
La educación basada en competencia en los ambientes de aprendizaje a distancia busca
desarrollar habilidades comunicativas mediante el uso de herramientas tecnológicas, esto se
observó en los cursos analizados.
La evaluación formativa en las actividades a distancia ayuda a identificar la situación actual
de aprendizaje del estudiante, se observó en los cursos que la evaluación se realiza al
finalizar cada módulo y al término del curso. Lo que coincide con lo mencionado por
Heritage y Kappan (2007) cuando dicen que la evaluación formativa es un proceso
sistemático para recolectar continuamente evidencia sobre el aprendizaje [6].
La evaluación en los ambientes a distancia debe llevarse como un proceso ininterrumpido,
es un elemento importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El desarrollo de competencias en el alumno a distancia es importante para su desempeño en
el ámbito laboral.
El uso de las diversas actividades, permiten al profesor tener otra perspectiva a considerar
para la evaluación del alumno.
292
puede vincular como una estrategia para la formación basada en competencias, permitiendo tener
un impacto significativo en el aprendizaje del estudiante.
Referencias
293
Efectos del modelo de calidad en el servicio para cursos
virtuales en planteles universitarios de Guanajuato
1 Introducción
La gestión de la calidad es actualmente una actividad importante para todas las instituciones que
desean ser competitivas en el mercado, incluyendo el ámbito de la educación que es la actividad
principal del objeto de este estudio dada la necesidad de atender la política de calidad de una
institución pública que cuenta con 12 Universidades en el estado de Guanajuato, de la cual se
omiten más datos por confidencialidad. Es por lo anterior que esta investigación se orienta a
identificar y fundamentar los efectos de las variables que impactan a la calidad de los cursos
impartidos vía plataforma desde la perspectiva de los usuarios.
Se sustenta la presente disertación en las teorías orientadas a calidad y servicio, desde Deming
hasta Zeithaml, quién junto a Parasuraman y Berry ofrecen un modelo basado en 5
características que evalúa el instrumento SERVQUAL basado en el modelo de brechas[1].
La idea de investigación surge desde la necesidad de evaluar la calidad de los cursos en
plataforma y contar con un modelo a seguir, no habiéndose encontrado en la revisión de la
literatura un instrumento o modelo. Se resumen los capítulos Fundamentos de investigación,
Marco teórico y Diseño de la investigación que comprenden el avance de la disertación doctoral
hasta el momento.
294
2 Fundamentos de la investigación
Objetivo general
Determinar el efecto el efecto en la calidad, valorada por el usuario, del modelo de calidad
propuesto para los cursos impartidos en la Universidad del SABES vía plataforma.
Objetivos específicos
Se desglosan cinco objetivos correspondientes a los elementos del SERVQUAL, siendo
aspectos tangibles, confiabilidad, capacidad de respuesta, credibilidad y empatía.
2.3 Justificación
295
2.4 Variables
3 Marco teórico
296
3.2 Modelos y teorías
Se integra resultado del análisis de información sobre los principales modelos y premios de
calidad en el mundo, modelos de calidad orientados a educación virtual, y panorama en
Latinoamérica.
Particularizando el tema de investigación se integra el concepto de calidad en el servicio,
incluyendo escuelas y teorías.
Al final del marco teórico se incluyen investigaciones similares como son calidad en el
servicio para compras electrónicas y aplicación del cuestionario SERVQUAL en Universidades
del mundo y en específico de Latinoamérica.
4 Diseño de la investigación
Hipótesis nula, H0: No hay relación entre las características planteadas (aspectos tangibles,
confiabilidad, capacidad de respuesta, credibilidad y empatía) y la percepción de calidad en el
servicio para los cursos virtuales de la Universidad.
Hipótesis alternativa, H1: Las características planteadas (aspectos tangibles, confiabilidad,
capacidad de respuesta, credibilidad y empatía) están relacionadas con la percepción de calidad
en el servicio para los cursos virtuales de la Universidad.
Variable dependiente: Nivel de calidad en el servicio de cursos virtuales de la Universidad.
Variables independientes: Aspectos tangibles, confiabilidad, capacidad de respuesta,
credibilidad, y empatía.
4.2 Diseño
297
Además del instrumento se recogen datos generales para particularizar la población de
usuarios de cursos; sexo, edad, plantel de procedencia, carrera y cuatrimestre para alumnos, de
manera análoga para tutores se considerará sexo, edad, plantel de procedencia y área. Para la
aplicación de la prueba piloto se diseñó la encuesta para ser aplicada de manera virtual, a través
de Google Docs, véase Figura 2.
5 Conclusiones
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4. Chamorro,A.; Miranda, F.; Rubio, S.: Gestión de la calidad en los servicios: Introducción a la gestión
de la calidad. Delta, Publicaciones Universitarias, pp. 237-251 (2007)
5. IBM Corp. IBM SPSS Statistics for Windows, Version 19.0. IBM Corp. (2010)
298
Arquitectura Basada en Patrones de Diseño para la Producción
Textual Colaborativa
Jaime Muñoz Arteaga, Catalina Calderón, Francisco Álvarez
Rodríguez, Ángel Muñoz Zavala
Resumen. La producción de libros digitales puede ser llevada a cabo de manera individual o
colaborativa, esta última modalidad resulta ser la más efectiva para reducir tiempos, costos y
esfuerzos de los participantes; pero esta modalidad requiere del soporte de toda una diversidad
de sistemas computacionales. La investigación en el tema de la producción colaborativa de
texto es reciente en la literatura, el presente trabajo propone el uso de modelo arquitectónicos
en conjunto con patrones de diseño para especificar de forma general una plataforma de
producción colaborativos de texto donde el paradigma de patrones de diseño especifica y
capitaliza las buenas prácticas para el diseño de software que se requiere.
Introducción
El trabajo colaborativo y la coordinación de actividades implica el uso de sistemas
computacionales y de redes de computadores donde existe software propio para dar soporte a
grupos de personas que trabajan en una tarea común, una interfaz que permite un entorno en el
cual los recursos se pueden compartir con el apoyo de servicios integrados tales como email,
archivos, grupos de noticias, chats, hipertextos y grupos de discusión. La producción
colaborativa de libros de texto asistido por computadora y plataformas gestores de contenidos es
un tipo de trabajo colaborativo actualmente bien apreciados en comunidades académicas.
En la implementación de las plataformas colaborativas regularmente se apoya de diversas
herramientas y marcos de desarrollo en general orientados a objetos, pero no existe hasta ahora
una manera unificada para especificar y diseñar aplicaciones sobre las mismas. Esto hace que el
diseño de tales sistemas o plataformas sea impreciso[2, 3] Por otro lado, un patrón de diseño es
producido para resolver un problema o encontrar una respuesta en alguno ya existente y probado
reduciendo el costoso camino de programar desde cero [4], y por lo tanto puede dar una respuesta
contundente a los problemas de diseño y especificación de los sistemas orientados a la
producción textual colaborativa [7, 8].
En este sentido, la contribución de este trabajo consiste en una arquitectura basada en patrones
de diseño que ofrece facilidades extendidas en comparación a las ya existentes ya que además
de buscar una mejora en el diseño de la plataforma se toma como base de requerimiento funcional
la metodología propuesta por el proyecto LATIN ("Latin-American open Text Book Initiative"
o Iniciativa Latinoamericana de Libros de Texto Abiertos ) [1] dando como resultado la
inclusión de procesos y métodos no existentes en las plataformas actuales, y que son el resultado
299
de las mejores prácticas en producción colaborativa hasta este momento. En las siguientes
secciones se muestra el panorama de procesos de la metodología del Proyecto LATIN y como
estos se trasforman en un conjunto de características “atributos” que entretejen los
requerimientos funcionales que dan paso a la arquitectura textual colaborativa propuesta bajo
este enfoque.
De acuerdo con la propuesta del proyecto LATIN la cual es una iniciativa para generar
producción colaborativa de textos en Latinoamérica, el proceso de producción debería incorporar
cuatro diferentes dimensiones metodológicas, [6] estas son: funciones, procesos, control de
documentos y estrategia de escritura con el fin de producir un libro. La generación de contenidos
a su vez se descompone en dos sub-dimensiones: una que conduce a la creación de un libro
completo (Book-Driven Process), y otra que conduce a la creación de piezas atómicas o pequeñas
de contenido (Content-Driven Process) que podrán o no formar parte de un libro.
El enfoque “Book-Driven process” se centra en tres procesos base: la formación del grupo
(lo que incluye la asignación de tareas y roles), la certificación de la obra y la publicación,
considerando previamente la generación de piezas individuales de contenidos como una tarea
cíclica incluida dentro del enfoque orientado a la creación de libros. Tomando como base la
dimensión de procesos, las funciones provistas por la plataforma para soportar a la tarea
(proceso) y a su actor se analizan en la Tabla 1.
301
Cliente Servidor
Fig. 1. Arquitectura propuesta basada en patrones de diseño de Gamma et al.[4] para la plataforma de
producción textual colaborativa basada en “Book–Driven Process”
302
Participantes La interfaz “IFabricaServicios”. Define la interfaz de objetos al método de generador
“Execute()”.
Servicio. Es la entidad plantilla para los productos de servicios: “Contenido”,
“Revisión”, “Formato” y “TablaContenido”, “ConcreteContenido”,
“ConcreteRevisión”, “ConcreteFormato” y “ConcreteTablaContenido”. Implementa
la interfaz del producto.
Colaboracione Servicio confía en sus subclases para definir el método de fábrica para que devuelva
s una instancia del Producto Concreto apropiado.
Consecuencias Mediante el uso de la fábrica de servicios se pueden instanciar clases no concretas las
cuáles son dejadas a los atributos de la plataforma, de esta manera se puede agregar
indistintamente procesos a la plataforma colaborativa
303
Dado que los patrones “iterator” y “factory method” se encuentra en capas separadas de la
arquitectura es necesario un patrón de conexión de esta manera el patrón “proxy” se usa para
generar un representante de la fábrica de servicios basada en “factory method” de la capa de
servicios, en la Tabla 4 vemos las características de implementación de “proxy”.
Participantes IProxy (Proxy Imagén). Mantiene una referencia que le permite acceder a la
representación del sujeto real IFabricaServicios.
Sujeto (Gráfico). Define la interfaz común para IFabricaServicios e IProxy.
IFabricaServicios. Define el objeto real que representa el proxy.
Colaboracione Proxy reenvía las solicitudes al “IFabricaServicios”, para que este retorne el servicio
s que corresponde al rol usando el método “retornaServicio()”.
Consecuencias La interfaz “IProxy” llama a la interfaz de fabricación del servicio para creación de
contenido que corresponde al rol que retorna el patrón “iterator” de la lista de
usuarios de la plataforma colaborativa.
Ahora bien, con el de garantizar una sola instancia de los datos por cada usuario que recorra
el patrón “iterator”, sin que ocasione así problemas de autenticación, se propone el patrón
“singleton” alrededor del objeto agregado de ListaUsuarios, la implementación concreta se
muestra en la siguiente tabla.
304
Estructura
Resultados
Para mostrar la validez y exactitud de la arquitectura se realizó un modelado entidad-relación de
la arquitectura para confirmar la correcta alineación entre los patrones, en la Figura 2
presentamos una parte de este modelo que muestra los primeros cuatro patrones que proponemos
en las dos primeras capas “iterator ”, “factory method”, “proxy” y “singleton”, y la validación
de los principios de diseño orientados a objetos [9] cuyo resultado se muestra a continuación.
Confirmación del principio “OpenClose” [9], El uso del patrón “Factory method” para definir
una fábrica de atributos permite ingresar nuevos servicios como por ejemplo traducción sin
modificar otros componentes de la arquitectura.
Confirmación del principio “Dependency Inversion” [9], se aplicó el principio de inversión
de dependencia al separar la arquitectura en capas y modelar en base a patrones ya que ellos nos
proporcionan interfaces para no tener depencias directas de clases mayores a menores.
Confirmación de los principios “Interface Segregration”, “Liskov” y “Single
Responsability” [9], el ligado puro entre los patrones de diseño por sí mismo nos previene de
305
generar interfaces que no se usan, dar dos razones de cambio a un módulo y hacer abuso de la
herencia o el polimorfismo (principio de Liskov) ya que los patrones tienen métodos de
interacción bien definidos. En nuestro diseño nos apegamos a los patrones tal cuál y sólo se
generaron dos nuevas entidades VistaLogin y Usuario, la primera que representa a la
vista para el usuarios y la segunda los datos abstractos de usuario las cuales funciona como
entidades de apoyo solamente. Como puede verse el modelo cumple con los principios de diseño
orientado a objetos lo que establece una la consistencia del mismo.
Resumen. El presenta trabajo constituye la fase inicial de un proyecto de tesis para obtener
el doctorado en Ciencias Sociales, por la UADY. El objetivo principal de la investigación
es analizar las distintas formas de interacción entabladas por estudiantes universitarios de
licenciatura a traves de redes sociales-virtuales como Facebook, a fin de conocer si éstas
pueden emplearse con fines educativos. En el texto se presentan las contribuciones de
trabajos semejantes realizados en algunos países de Latinoamérica, y también se expone la
breve reflexión de un concepto fundamental para la tesis: red social-virtual.
Palabras Clave: Estudiantes universitarios, Redes sociales virtuales, Internet, Tecnologías
de la Información y la comunicación, interacción.
1 Introducción
Redes sociales en internet (RS) como Facebook o Twitter establecieron nuevas formas de formas
de interacción a distancia (Gómez, Roses & Farias, 2012), producto de la intromisión de la
internet en la vida cotidiana de los individuos (Winocur, 2001: 88). De acuerdo con el 2º Estudio
sobre Redes Sociales, realizado en 2012 por la Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI), de
una muestra de 3014 internautas mexicanos, 9 de cada 10 acceden a alguna red social. La más
mencionada fue Facebook, pues el 94% de los informantes manifestó tener una cuenta en esta
red, lo que la ubica como una de las más populares del país (AMIPCI, 2012: 32).
Los usos que las personas otorgan a dichas redes, y las interacciones que se entablan a través
de ellas tienen muchas formas y fines: mantener contacto con los amigos, entretenimiento,
diversión, negocios o incluso con fines académicos, entre muchos otros (Winocur, 2006: 577).
De entre los públicos que utilizan las redes sociales cotidianamente, uno particularmente
importante es el de los estudiantes que han incorporado a la Internet en sus vidas de muy diversas
maneras, ya sea dentro o fuera del hogar (y del aula); lo que ha modificado sus formas de ser y
habitar en las ciudades, y en los ámbitos de lo público y lo privado (Winocur, 2006): a través de
las redes.
2. Antecedentes
El tema de las redes sociales ha sido abordado desde múltiples perspectivas, como por ejemplo
el estuddio de los procesos de socialización, y de la identidad expresada a través de las redes.
307
Investigaciones como las de Aguilar y Said (2010); de Cáceres, Ruiz y Brändle (2009), Medina
y Cortés (2010) son un algunos casos que pueden comentarse sobre esta materia.
Otra línea relacionada sobre estos puntos, se presenta con base en el ámbito psicológico, y
con perspectiva clínica. Echeburúa y Corral (2010), Herrera y otros (2010), y Carolina Di
Próspero (2011), entre otros autores, han trabajado esta línea, y en torno a cuáles son las
afectaciones de redes sociales como Facebook en la vida cotidiana de los jóvenes, en aspectos
concretos como la autoestima.
También se revisaron importantes que refieren a las aplicaciones de redes como Facebook
que pueden contribuir a ampliar la comunicación entre profesores y estudiantes. Por mencionar
algunos casos, están los trabajos de Gómez, Roses & Farias (2012), y Lotero, Elgueta & Riffo
(2009).
3. Planteamiento de problema
La revolución tecnológica que trajo consigo la emergencia de las redes sociales en Internet,
modificó las formas de interacción entre los individuos, en especia entre los estudiantes
contemporáneos (y, por supuesto, también ha afectado su interacción con los profesores). Tal
idea es, precisamente, la que dirige a esta investigación que tiene como propósito estudiar cuáles
son los usos personales, de socialización o académicos que los universitarios pudieran dar a las
redes sociales-virtuales, así como también analizar las formas de interacción que se entablan a
través de ellas; y estudiar la factibilidad de emplearlas como una forma de comunicación
ampliada entre estudiantes y profesores, mediante el uso de las aplicaciones proporcionadas por
dichas redes.
Lo anterior en un grupo en particular: los estudiantes de Licenciatura del Campus Ciencias
Sociales, económico-administrativas y humanidades de la Universidad Autónoma de Yucatán.
Y con base en una red específica: Facebook que, como se comentó líneas arriba, es la de mayor
preferencia en el país. De ahí derivan las siguientes preguntas de investigación:
- ¿Cómo pueden emplearse redes sociales-virtuales como Facebook como herramienta
educativa, para fortalecer los vínculos comunicativos entre profesores y estudiantes?
- ¿Cuáles son los diferentes usos que los estudiantes del campus Ciencias Sociales,
económico-administrativas y humanidades otorgan a las redes sociales?
- ¿Cómo es la interacción que se presentan a través de las redes sociales-virtuales en sus
distintas formas y aplicaciones?
-
4. Redes sociales: aproximaciones al concepto
Una red social, comenta Requena (1989, pp. 137), es “una serie de vínculos entre un conjunto
definido de actores sociales”; los cuales se relacionan entre sí de maneras diferentes; entre
amigos, familiares, colegas que “hablan, socializan y pasan el tiempo juntos. La gente
proporciona información, afecto, asistencia, recursos o consejos y, a cambio, demanda respeto,
retribución o lealtad” (Faust, 2002: 2). Además, las redes implican acciones y actividades muy
diversas, como transacción, oblicación o sentimiento entre pares de actores, o grupos y/o
subgrupos de actores (Faust, 2002: 3).
308
Con el paso de los años, y con la implementación de tecnologías de la información y la
comunicación, las redes fueron evolucionando hasta ocupar espacios que van más allá del ámbito
personal, presencial. Cruzaron a lo virtual. Rissoan entiende a las redes sociales establecidas por
Internet como “un medio de consolidar, restablecer y crear relaciones con otras personas y de
interactuar con ellas mediante la mensajería virtual” (Rissoan 2011: 31).
Así, la interación mediante redes sociales, hoy también virtuales, se establece más allá del
tiempo sincrónico y el espacio. Gracias a las diversas aplicaciones de las redes sociales-virtuales,
los individuos se contactan de maneras distintas: juegos en línea, mensajería instantánea, correo
electrónico, videollamadas o foros. Ante este escenario el concepto ha tenido que repensarse y
estudiarse desde otra perspectiva (véase los trabajos de Winocur, 2006, 2001). En el caso que
corresponde a esta investigación se reflexiona, más bien, desde la perspectiva virtual, es decir,
en la forma en que interactúan los individuos a distancia, gracias a las aplicaciones ya
mencionadas en redes específicas como Facebook, sobre todo.
La emergencia de nuevas formas de interacción a través de las redes sociales plantea nuevos
retos para las ciencias sociales, especialmente a la hora de definir el concepto. Por ejemplo,
Rosalía Winocur no refiere ya redes sociales, sino redes virtuales. Winocur explica que este
nuevo tipo de redes depende completamente de la Internet para la concreción de usos diferentes
y el cumplimiento de necesidades muy diversas: “Entre estos usos destaca la formación de
grupos que funcionan como redes virtuales para compartir o brindar información de todo tipo,
prestar ayuda en caso de emergencia, ofrecer asistencia legal, socializar los contactos que cada
quien dispone con diversas instituciones o discutir acerca de asuntos de interés público, colectivo
o que están en la agenda de los medios” (Winocur, 2006, p. 87).
Por requerir la combinación de los elementos socialización y virtualidad, la dirección de esta
tesis se enfoca en las redes sociales que combinan tales aspectos, como el caso de las redes
sociales-virtuales. Hoy día, la Internet ofrece muchos y diferentes tipos de redes con aplicaciones
diversas: Facebook, Twitter, Instagram, Google+, Linked in, por mencionar algunas. De entre
éstas, una de las que tiene mayor impacto en México, es precisamente Facebook (AMIPCI, 2012.
Esta red, en palabras de Imaña (2008, pp.3) es un complemento de las actividades entabladas por
la comunicación cara a cara. Facebook, además, permite la comunicación mediante imágenes
que los usuarios adjuntan para compartir con sus contactos, para que éstos comenten, o
simplemente para que manifiesten, mediante la aplicación “me gusta”, la importancia de la
imagen (o el estado) del usuario. Pero más allá de eso, redes como Facebook pueden tener
importantes ventajas comunicativas y pedagógicas (Ashraf, 2012) que podrían emplearse
cotidianamente. Para saber cuáles y cómo pueden utilizarse dichas herramientas primero, se
necesita conocer los distintos usos otorgados a las redes por parte de los universitarios, y las
formas de interacción entabladas a través de ellas; y de ahí, entonces, proponer formas
alternativas de ampliar la comunicación entre las partes que integran el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
309
5. Metodología
Aunque el trabajo aún se encuentra en una fase inicial, es importante señalar que la
metodología propuesta implica dos fases: una de carácter dxploratorio/descriptivo, y otra de tipo
intensivo, de mayor profundidad en la información obtenida. En la primera fase se emplearía el
método cuantitativo. Se aplicarían encuestas de preguntas cerradas para conocer hábitos de los
estudiantes en la red, así como los usos proporcionados a ésta. Se preguntarían aspectos como
los lugares de conexión, el tiempo dedicado a la red, el tipo de contactos que se incluyen entre
los amigos, etc.
La fase intensiva se haría con la perspectiva cualitativa, a partir de la realización de entrevistas
a profundidad, con informantes seleccionados que deseen participar. Con esta fase se obtendría
información relevante acerca de interacción generada. Entre algunas de las interrogantes se
encuentran las siguientes: ¿la interacción virtual mediante las RSV cruza al plano real?, ¿las
amistades que se consiguen por medio de la red, continúan en la vida cotidiana?, ¿son igualmente
sólidos los vínculos afectivos que se entablan con personas con las que se mantiene
comunicación cara a cara, que con aquellas a las que se contacta por la red?
6. Conclusiones
Las preguntas principales de esta investigación se han presentado líneas arriba. Con respecto
a la factibilidad de realizar este proyecto, y responder a dichas interrogantes, creo que la
investigación es plausible. Pero para eso es fundamental tener una definición concreta de los
sujetos de estudio. En este caso los universitarios (de licenciatura) del Campus Ciencias Sociales,
Económico-Administrativas y Humanidades, de la UADY. La razón obedece a que este trabajo
es una primera aproximación a los estudios sobre redes sociales en universitarios que se realiza
localmente. Y un primer punto para realizarse es la delimitación de un área específica, y con
características concretas.
Asimismo, la elección de una red en particular (Facebook) se realiza con el mismo principio:
la delimitación. Si es Facebook o no la red más empleada por los universitarios, es otra
interrogante que se responderá en la medida de que avance la investigación.
Referencias
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Comunicar, No. 38, Vol. v. Revista Científica de Educomunicación. (2012). Recuperado de
www.revistacomunicar.com. Accedido el 5 de febrero de 2013.
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Reorganización de la esfera pública. Perfiles latinoamericanos. No. 18, junio. (2001).
3. Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI). MKT digital y redes sociales en México 2012. (2012).
http://www.amipci.org.mx/?P=editomultimediafile&Multimedia=198&Type=1. Accedido el 13 de
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Vol. 3, julio-septiembre, pp. 551-580. (2006).
310
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6. Cáceres, M., Ruiz, J., & Brändle, Gaspar. Comunicación interpersonal y vida cotidiana. La
presentación de la identidad de los jóvenes en Internet (2009). Cuadernos de información y
comunicación, No.14. (2009).
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=93512977013. Accedido el 12 de
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Motul, Yucatán. Cortés, Rocío (Edit.). Comunicación y juventud en Yucatán. (2010). Mérida:
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8. Echeburúa, E. & De Corral, P. Adicción a las Nuevas Tecnologías y a las Redes Sociales en Jóvenes:
un Nuevo Reto. Revista ADICCIONES, No. 22, Vol. 2, pp. 91-96. (2010).
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9. Herrera, M., Pacheco M., Palomar, J., Zavala, D. La Adicción a Facebook Relacionada con la Baja
Autoestima, la Depresión y la Falta de Habilidades Sociales. Psicología Iberoamericana, No. 18, Vol.
1. Enero-junio, pp. 6-18. (2010).
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=133915936002. Accedido el 11 de
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10. Di Próspero, C. Autopresentación en Facebook: un Yo para el público”. Revista Latinoamericana de
Estudios sobre Cuerpos, Emociones y Sociedad-RELACES. No. 6, Vol. 3 (2011).
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11. Loreto, K.; Helgueta, A.; Riffo, A. Motivación, Consumo y Apreciaciones de Facebook por Parte de
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12. Requena, F. Análisis de redes sociales. Orígenes, teoría y aplicaciones. Centro de investigaciones
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13. Faust, K. Las Redes Sociales en las Ciencias Sociales y del Comportamiento. Gil, J. & Schimdt, S.
Análisis de redes. Aplicaciones en Ciencias Sociales (2002). México: UNAM.
14. Rissoan, R. Redes sociales. Facebook, Twitter, LinkedIn, Viadeo en el Mundo Profesional. (2011).
Barcelona: Ediciones ENI
15. Imaña, T. (2008). Facebook. Tejiendo la telaraña de las redes sociales. Razón y Palabra. 13(1).
Recuperado de http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=199520934009. Accedido el
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16. Ashraf, Y. The Use of Social Networking in Education: Challenges and Opportunities. World of
Computer Science and Information Technology Journal. No. 2, Vol. 1, pp. 18-21, 2012. (2012).
http://wcsit.org/pub/2012/vol.2.no.1/The%20Use%20of%20Social%20Networking%20in%20Educat
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311
Experiencia de Aula Extendida en Electrotecnia: Análisis del
Discurso del Trabajo Colaborativo en un Entorno Virtual
1 Introducción
312
Para la presente experiencia se adopta la modalidad de aula extendida, pues la asignatura
seleccionada, Electrotecnia 2, integra el currículo de las Carreras de Ingeniería Eléctrica y
Electromecánica, siendo de carácter obligatorio y debiendo impartirse en la modalidad
presencial. Así el alumno cuenta con la oportunidad de completar su capacitación mediante
actividades desarrolladas en línea, sin que se modifique el carácter presencial de la asignatura.
El objetivo principal es que los estudiantes, divididos en pequeños grupos, resuelvan
problemas y analicen los resultados obtenidos, utilizando como estrategia didáctica el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y recurriendo al trabajo colaborativo mediado por
tecnología, en línea con algunas experiencias desarrolladas en este y otros contextos educativos
[3]-[8]. A tal efecto se emplea un Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA) basado
en la plataforma Moodle.
El trabajo de los estudiantes se evalúa desde dos puntos de vista. En primer lugar se considera
la tarea realizada. A tal fin, se diseñó una matriz de valoración de contenidos [9] que contempla
los siguientes criterios: comprensión del problema, elaboración y ejecución de un plan tendiente
a su resolución, análisis de la solución obtenida y calidad del informe de presentación. Esto
permite llegar a una calificación para el trabajo presentado por cada grupo.
En segundo lugar se desea evaluar el trabajo colaborativo individual de cada estudiante,
desarrollado utilizando la herramienta foro del EVEA. Con este objetivo se utiliza la técnica de
análisis de discurso, mediante la aplicación de un conjunto de indicadores que permiten
identificar las situaciones surgidas del aprendizaje colaborativo virtual.
Los indicadores empleados, tienen en cuenta tres dimensiones interpsicológicas:
interdependencia positiva, relaciones psicosociales y construcción de significado [10]. Las dos
primeras contemplan aspectos de las relaciones entre pares que tienden a favorecer directa o
indirectamente el trabajo colaborativo, mientras que la última de las mencionadas tiene en cuenta
las participaciones de los estudiantes referidas a la elaboración de conocimiento conjunto entre
los integrantes del grupo.
En la Sección 2 de este trabajo se introduce brevemente el Marco Teórico que incluye
definiciones sobre el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP); el Aprendizaje Colaborativo en
un Entorno Virtual y la Enseñanza en Pequeños Grupos. La Sección 3 presenta la Metodología
empleada y los Resultados alcanzados y en la Sección 4 se exponen la Conclusiones obtenidas.
2 Marco Teórico
313
conocimientos [12]. La premisa básica es que el aprendizaje es un proceso de construcción del
nuevo conocimiento sobre la base del previo.
314
aprendizaje colaborativo virtual, manifestadas a través del discurso, y que permitan
identificarlas.
El presente estudio se ha realizado sobre dos grupos, de cuatro integrantes cada uno,
denominados A y B. El trabajo de ambos grupos fue evaluado, siguiendo los mismos criterios,
mediante una matriz de valoración de contenidos [9]. La calidad del trabajo realizado, así como
la calificación obtenida por el Grupo A, resultó ser muy superior a la del Grupo B. Se pretende
comprobar qué relación existe entre este hecho y los resultados que surgen del análisis de
discurso del trabajo colaborativo de sus integrantes.
En la Tabla 1 se muestra el listado de indicadores y las respectivas frecuencias para cada uno de
los dos grupos estudiados y totales, obtenidas a partir del análisis del discurso y organizados por
su dimensión de pertenencia es decir, los tres grupos de mecanismos interpsicológicos que son
característicos de los procesos de aprendizaje colaborativo. A fin de simplificar la lectura y
discusión y presentación de resultados, se ha asignado un código a cada uno de ellos.
Tabla 1. Listado de indicadores con las respectivas frecuencias obtenidas por los grupos
estudiados.
Dimensiones: Frecuencias
Mecanismos Indicadores Codificación Grupo Grupo Totales
Interpsicológicos A B
Contribuye CT 122 52 174
Propone PR 21 17 38
Interdependencia
Solicita SL 34 15 49
Positiva
Consulta CN 20 21 41
Aclara A 42 12 54
Analiza AN 15 2 17
Simplifica S 4 0 4
Opina O 30 10 40
Demuestra D 2 0 2
Construcción
Coincide C 19 12 31
de
Disiente DS 13 1 14
Significado
Cuestiona CS 2 0 2
Explica E 37 11 48
Presenta (resultados) P 77 18 95
Explicita EX 28 12 40
Reconoce R 23 6 29
Agradece AG 0 1 1
Relaciones
Alienta AL 11 3 14
Psicosociales
Sociabiliza SC 38 30 68
Comunicación Abierta CA 23 16 39
561 239 800
315
3.2 Mecanismos Interpsicológicos
Fig. 13. Porcentajes correspondientes a la totalidad de los tres mecanismos interpsicológicos por
grupo estudiado.
En esta dimensión se han reconocido cinco indicadores vinculados, como se muestra en la figura
2. El éxito de la tarea, desde el punto de vista del trabajo grupal, depende de la participación de
todos los integrantes del grupo.
La responsabilidad individual se ve reflejada con la contribución de cada uno que, como puede
observarse en la figura 2, presenta por mucho el mayor porcentaje de aparición frente a los demás
indicadores, resultando notorio el mayor porcentaje absoluto del Grupo A frente al Grupo B.
Fig. 14. Gráfica que representa la distribución porcentual de los indicadores de la dimensión
interdependencia positiva para los dos grupos estudiados.
316
3.2.2 Construcción de Significado
Se incluyen en esta dimensión todas las contribuciones que realizan los estudiantes tendientes a
encontrar las posibles soluciones a cada uno de los problemas planteados.
En la figura 3 puede observarse la distribución porcentual de los indicadores vinculados, diez
en total, el doble que los de las otras dos dimensiones lo que resalta su importancia en este tipo
de tareas.
Las relaciones psicosociales (figura 4) tienen que ver con las participaciones de los alumnos que
se vinculan con el aspecto social de las relaciones en el grupo. Destaca la sociabilización (SC),
que incluye todo tipo de saludos y comentarios humorísticos, la comunicación abierta (CA), que
contempla las expresiones relacionadas con circunstancias personales, afecto y emociones y el
reconocimiento (R) que incluye expresiones de aprobación y aceptación de la opinión de otro
integrante del grupo.
317
Fig. 4. Gráfica que representa la distribución porcentual de los indicadores de la dimensión
relaciones psicosociales para los dos grupos estudiados.
En esta dimensión en particular, los porcentajes absolutos entre ambos grupos en estudio
presentan diferencias menores. Esto encierra cierta lógica pues es la dimensión que menos
afecta, o que lo hace de forma más indirecta, a la calidad de los resultados obtenidos y
presentados. En pasos futuros a esta investigación, se realizarán las pruebas estadísticas
correspondientes que permiten realizar un análisis comparativo de estos resultados.
4 Conclusiones
Mediante el análisis de discurso de las expresiones textuales de los estudiantes en los foros, se
han definido un conjunto de indicadores que permiten identificar y caracterizar los mecanismos
interpsicológicos principales: interdependencia positiva, construcción de significado y
relaciones psicosociales, característicos de los procesos de aprendizaje colaborativo.
Se ha podido comprobar que la manera de expresarse predominante de los estudiantes en el
trabajo colaborativo en línea, está vinculada con la interdependencia positiva y la construcción
de significado, más que con las relaciones psicosociales, en especial para el grupo que desarrolló
una tarea más acabada.
Valorar el trabajo colaborativo en cada grupo ha sido un objetivo implícito en esta
experiencia. En relación con lo antedicho consideramos que tal objetivo ha sido satisfecho, pues
se ha detectado una estrecha relación entre la calidad de los trabajos realizados, medida mediante
una matriz de valoración de contenidos y el intercambio colaborativo de cada grupo, observado
en la comparación de las frecuencias de aparición para cada uno, expuesta a través de los
gráficos.
318
Referencias
1. Bacino, G.; Massa, S.M.; Zangara, A.: Propuesta de Aula Extendida en la educación superior en
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2. Arango Vásquez, S.I.; Vásquez Lopera, C.P.: Las TIC como recurso de apoyo a las clases presenciales
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siglo XXI. Prometeo libros, pp. 241–255 (2007)
3. García, F. J. and Moreno, M. N.: Software Modeling Techniques for a First Course in Software
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4. Mota, A., Toledo, L. and Morelato, A.: Teaching Power Engineering Basics Using Advanced Web
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19, No. 1, pp. 96-103 (2004)
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Narcea, S.A. de Ediciones, pp.71–89 (2008)
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y otros agrupamientos. Narcea S.A. de Ediciones (2007)
319
Programa de acreditación de competencias laborales de
tecnologías de información como parte del “Plan de Innovación
del Modelo Educativo Institucional” de la Universidad
Autónoma de Campeche
Carlos A. Pérez1, Alberto S. Alday1, José A. Sahuí1
1Facultadde Contaduría y Administración,
Universidad Autónoma de Campeche
Av. Agustín Melgar S/N
Col. Buenavista C.P. 24039
San Francisco de Campeche, Campeche,
Email:cperezxx@msn.com
1. Introducción
La transmisión del conocimiento y la formación de profesionistas íntegros es la
principal tarea de toda institución educativa, sin embargo, la globalización establece nuevos
parámetros de calidad y competitividad en los egresados que deberán ser capaces de resolver
tareas cada día más complejas, debiendo contar para ellos con conocimientos y habilidades que
los califiquen como capaces para innovar en el desempeño de sus funciones.
La Universidad Autónoma de Campeche (UACAM) para mantenerse a la vanguardia
de los avances educativos que se presentan a nivel nacional, en el año 2004 genera el Nuevo
Modelo Educativo (NME) [1], que precisa características de innovación, flexibilidad y
pertinencia; con un proceso educativo centrado en el aprendizaje y vinculado con el ambiente
externo. Dicho modelo educativo incluía a nivel licenciatura dos asignaturas de Tecnologías de
información (TI), una obligatoria y la otra optativa.
En cinco años, la Universidad Autónoma de Campeche (UACAM) realiza un rediseño
y transformación dando lugar a la “Innovación del Modelo Educativo Institucional” (IMEI) [2],
que permite una formación más integral, holística y articulada, con vinculación permanente al
320
medio externo, una mejora de la calidad del proceso docente; establece sistemas más abiertos y
flexibles del currículum formativo, orientado a un aprendizaje permanente bajo un enfoque de
competencias.
El modelo educativo (IMEI) permitió la certificación y/o acreditación de competencias
laborales en Microsoft Office 2007, de acuerdo con la norma técnica correspondiente avalada por
la Secretaria de Trabajo y Previsión Social.
En este sentido, el Programa de Acreditación de Competencias Laborales en Cómputo
es un programa desarrollado por ETC que valida la habilidad en el manejo de las TIC’S a nivel
nacional e internacional.
Esta acreditación se incorpora como requisito de titulación para todas las licenciaturas
impartidas en la Universidad Autónoma de Campeche bajo el plan de estudio denominado “Plan
de Innovación del Modelo Educativo Institucional” (2009).
Todas estas acciones de acreditación se han realizado en el Centro de Acreditaciones y
Certificaciones Certiport de la Universidad, creada como una entidad evaluadora que permita
obtener las certificaciones y acreditaciones de herramientas de oficina de Microsoft a los
estudiantes y docentes de la misma.
1.1 Objetivo
El presente trabajo muestra la experiencia obtenida con el desarrollo del Programa de
Acreditación de Competencias laborales en Cómputo bajo el plan de estudio denominado “Plan
de Innovación del Modelo Educativo Institucional” (2009).
2. Marco teórico
Existen numerosas investigaciones en torno a los modelos educativos centrados en el
aprendizaje, entre éstas, consideran que el aprendizaje significativo consiste en enseñar a los
alumnos a que sean aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de
aprender a aprender; mientras la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI
de la UNESCO bajo esta misma perspectiva plantea cuatro pilares en la educación para la vida:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. (Díaz) [3].
Sánchez [4] determina que el modelo de aprendizaje en los adultos se centra en el
concepto de sí mismo como responsable de la propia vida, de ser autodirigido, es decir el alumno,
es el propio responsable de su aprendizaje. Esto es especialmente importante para la educación
superior, donde el proceso de enseñanza y aprendizaje se transforman en la misma cosa, sin
seguirse uno al otro.
Considerando estas corrientes educativas, en el año de 2004 la Universidad Autónoma de
Campeche implementa el Nuevo Modelo Educativo (NME), con sus características propias y
cuyo sustento se basa en:
1. Flexibilidad. Modelo curricular flexible que ofrece al estudiante la posibilidad de una
formación vinculada al desarrollo de su realidad, que conceptualiza y orienta tanto el
proceso institucional como profesional e individual.
321
2. Enfoque centrado en el aprendizaje. El estudiante se convierte en el responsable de su
proceso de aprendizaje, mediante: (a) una participación activa en su formación, al
diseñar parte de su plan de estudios; (b) la decisión de su carga académica; (c) el
contacto con diversos grupos, unidades académicas o universidades; (d) el aprender a
su ritmo; (e) la individualización y maduración de sus decisiones de orientación
profesional; y (f) la transición entre las diversas modalidades educativas, para el
cumplimiento de su carga académica.
Tobón [5] define las competencias como procesos complejos de desempeño con idoneidad
en un determinado contexto, con responsabilidad. Las competencias son un enfoque para la
educación y no un modelo pedagógico, pues las competencias sólo se focalizan en un aspecto
específico de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación. Las competencias persiguen la
integración de los conocimientos, los procesos cognitivos, las destrezas, las habilidades, los
valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas; determinan el proceso de
aprendizaje a través de la construcción de los programas de formación acorde con los
requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del
contexto; y, orienta la evaluación de la educación por medio de estándares e indicadores de
calidad en todos sus procesos.
El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas, y compromete
a una docencia de calidad buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes.
La competencia por lo tanto, es el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes
combinados, coordinados e integrados en la acción, adquiridos a través de la experiencia
(formativa y no formativa), que permite al individuo resolver problemas específicos de forma
autónoma y flexible en contextos singulares. [6]
En el año de 2009 se da una innovación al Modelo Educativo Institucional (IMEI) de la
Universidad Autónoma de Campeche, bajo el enfoque de formación basada en competencias con
los siguientes principios:
1. Formación integral, pertinencia y compromiso social.
2. Aprendizaje.
3. Competencias universitarias. La competencia en este modelo se define como la
capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de
322
situaciones. Considerando esta definición, la Universidad Autónoma de Campeche
identifica las características fundamentales de sus competencias:
a. Genéricas. Comprenden un proceso de integración del saber acumulado de los
diferentes campos de actuación, de una manera dinámica.
b. Relacionales y abiertas. Se articulan con situaciones concretas de la actuación,
con planteamiento múltiples en lo laboral, la investigación, lo cultural y lo
social.
c. Proporcionales. Permiten prever soluciones a los problemas, a través de la
derivación de un sustento sólido, el saber con sentido.
d. Transferibles. Propician el despliegue de un pensamiento estratégico que
permite analizar sus múltiples posibilidades de desarrollo en diferentes campos
de actuación.
e. Disciplinares. Logran la comunicación entre las diversas disciplinas y
problemáticas al considerar su construcción a partir de un proceso riguroso
con sentido heurístico.
f. Integrativas. Ponen en juego la combinación del saber en sus diversas
manifestaciones como un todo a partir de procesos cognitivos y
metacognitivos.
g. Situadas y efectivas. Su valoración supone la manifestación y demostración
exitosa en condiciones y tareas particulares.
4. Inter y transdisciplinareidad.
5. Transversalidad.
6. Flexibilidad.
4 Resultados
Los resultados del programa son evidentes, los estudiantes de la Universidad han podido
demostrar su habilidad en el manejo de las herramientas de cómputo.
En el periodo 2011-2012 se han expedido 6 mil 900 constancias de acreditación en
ambos niveles (bachillerato y licenciatura), para un total acumulado del año 2009 al 2012 de 12
mil 388 constancias expedidas. Cabe recalcar que la Acreditación de las competencias laborales
en cómputo es requisito de titulación a nivel licenciatura en la Universidad Autónoma de
Campeche.
Es importante aclarar que debido a la existencia de alumnos rezagados en el nivel
licenciatura que no han podido titularse, dado que las acreditaciones son un requisito para ello,
la Universidad Autónoma de Campeche se encuentra diseñando otras alternativas como son: el
modelo de enseñanza presencial para los alumnos de nivel bachillerato y el apoyo con asesorías
calendarizadas para los alumnos de nivel licenciatura.
5 Conclusiones
Los resultados obtenidos en los cuatro años de operación del programa, permiten
concluir que los alumnos del plan 2009 (IMEI) están logrando acreditar las competencias de
tecnologías de información de acuerdo con los programas establecidos, logrando con ello obtener
las habilidades necesarias para el dominio de las TIC’S necesarias para su inclusión el ámbito
laboral.
Así mismo se inicio la actualización Microsoft Office de la versión 2007 a la versión
2010. De la misma manera, el programa de Acreditación en Competencias Laborales,
actualmente ofrece evaluaciones y material para que los estudiantes se acrediten en Microsoft
Office 2010.
Adicionalmente, se están vinculando el uso de estas herramientas en las diversas
asignaturas de los programas académicos a nivel licencoatura para su uso de manera profesional
en los diversos campos del conocimiento.
324
6 Referencias
1. Dirección General de Planeación (2004), Nuevo modelo educativo 2004, Universidad
Autónoma de Campeche, México.
2. Coordinación General Académica (2009), Innovación del modelo educativo
institucional, Universidad Autónoma de Campeche, México.
3. Díaz B., y Hernández R. (2003), Estrategias para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista, Ed. McGraw Hill, México.
4. Sánchez G. (2003). Brechas en el aprendizaje, Instituto Politécnico Nacional, México.
5. Tejeda, F. (1999), Acerca de las competencias profesionales, (1) y (2), (1) núm. 56 (pp.
20-30) y (2) núm. 57 (pp. 8-14), Revista Herramientas, España.
6. Tobón, S. (2005), Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño
curricular y didáctica, ECOE Ediciones (2° edición), Colombia.
7. Tobón, S. (2008), La formación basada en competencias en la educación superior: el
enfoque complejo, Curso Iglú 2008, Universidad Autónoma de Guadalajara, México.
8. Dirección General de Servicios de Cómputo (2009) Programa de Acreditación de
Competencias laborales en Microsoft Office 2010, Universidad Autónoma de
Campeche.
325
Aproximación del desempeño de las Operaciones
Unitarias en una población de estudiantes de la Licenciatura de
QFB de la FES Zaragoza, UNAM
Leticia Cruz-Antonio1, Alma Elena Ibarra Cázares1,3, Cervantes Martínez Ma. de Lourdes1,
Francisca Robles López 1, Ma. Cirenia Sandoval López1, Mendoza Jacobo Mónica1, Virginia
Fragoso Ruiz2
1Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM. Batalla 5 de mayo S/N esquina Fuerte de Loreto,
Col. Ejército de Oriente, Iztapalapa, CP 09230.México, D.F.
2Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM. Plantel Oriente,
3Universidad Autónoma Metropolitana, Xochimilco.
1letycruza@yahoo.com.mx
1 Introducción
El presente trabajo tiene como punto de partida el análisis sobre la experiencia docente de los
profesores en los distintos módulos de Tecnología Farmacéutica de la licenciatura de Química
Farmacéutico Biológica (QFB) de la FES Zaragoza, UNAM, que como tales tienen la
preocupación de analizar las causas que determinan el rendimiento académico.
En el estudio convenimos que si uno de los factores que influyen en la calidad del aprendizaje,
visto como rendimiento académico de los educandos, es el factor docente y con él la metodología
que emplea para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje entonces es congruente,
dentro del contexto de la calidad del aprendizaje determinar el nivel de formación teórica de los
educandos en los temas de OU mezclado, granulado y secado como eje de formación previa y
antes de abordar el proceso de fabricación de medicamentos con la finalidad de comprender y
emprender a través de estrategias la mejora en los educandos, profesores, programas y planes de
estudio en el tema de operaciones unitarias.
El estado actual del conocimiento sobre la conceptualización de los temas granulado, secado y
mezclado que poseen los alumnos durante su formación en la licenciatura de QFB carece de
referentes teóricos en el campo de la investigación educativa en nuestro país.
En este sentido los datos arrojados, al realizar el estudio diagnóstico previo a la formación de los
alumnos en el tema de OU, nos permitirá avanzar en el diseño de estrategias de intervención y
reforzamiento basadas en el uso de las TIC.
2 Objetivo
Explorar y mejorar los procesos de formación básica en el tema de las Operaciones Unitarias:
granulado, mezclado y secado, en los estudiantes de sexto a noveno semestre según el plan de
estudios vigente de la licenciatura de QFB, a través de evidenciar deficiencias conceptuales,
procedimentales, actitudinales y aplicativas entre otras.
327
3 Metodología
El grado de profundidad y la metodología aplicada en la construcción del estudio diagnóstico, se
planteó en una serie de fases que ubicaron la identificación, clasificación, ordenamiento y
organización jerárquica de conceptos y destrezas; así como la evaluación del dominio (presencia
o ausencia) de conocimientos, habilidades y destrezas2 hasta llegar a la construcción de
propuestas.
Se realizó un estudio piloto en una población de 30 estudiantes, para visualizar las deficiencias
existentes entorno al diseño metodológico propuesto.
Los datos generados para demostrar el nivel de conocimiento del tema de OU fueron obtenidos
a través de la aplicación individual de la versión final del cuestionario a todos los alumnos del
sexto a noveno semestre inscritos en el periodo lectivo 2012-2 de la licenciatura de QFB del
Área Farmacéutica. El cuestionario final fue de opción múltiple con cinco preguntas para cada
subtema granulado, mezclado y secado.
Cada cuestionario fue valorado conforme a la selección de la respuesta correcta para cada
pregunta. La calificación obtenida se expresó como el equivalente del total de reactivos
respondidos correctamente y enumerados dentro de una escala de 0 a 10. Como puntos extremos
al número máximo de respuestas correctas igual a diez y ninguna respuesta correcta igual a cero.
Una calificación perfecta (diez) indicaría un dominio del cien por ciento del conocimiento de
OU. Las respuestas a las preguntas del cuestionario también fueron codificadas como respuesta
correcta= 1 y respuesta incorrecta= 0.
4 Resultados
La valoración de la magnitud del conocimiento básico del tema de OU mezclado, granulado y
secado, en los alumnos del sexto a noveno semestre del Área Terminal Farmacia Industrial, de
la licenciatura de QFB en la FES Zaragoza, UNAM y su relación con la aplicación práctica del
conocimiento teórico de las OU, se estableció a través de la aplicación de un cuestionario, en
virtud a que éste permite estandarizar e integrar el proceso de recopilación de datos, fijar la
328
atención en ciertos aspectos y traducir a números los resultados del objeto del estudio3. El
cuestionario final incluyó 15 reactivos de opción múltiple y su tiempo de aplicación fue variable,
siendo no mayor a 30 minutos, enfatizando el conocimiento teórico y experimental de las OU.
El diseño del cuestionario, buscó la relación entre dos variables que pudieran ser correlaciónales.
En este caso, la relación de la variable que se refiere al dominio del conocimiento (opciones
contestadas correctamente) sobre el tema de OU en relación a una segunda variable que puede
ser la pericia, capacidad, habilidad o destreza en el conocimiento adquirido y demostrado por el
estudiante. También consideró los criterios relacionados con la organización, las preguntas a
plantear según los objetivos propuestos en la investigación y las características físicas traducidas
en la distribución dentro del instrumento para su conformación3.
Cada pregunta o reactivo del cuestionario usado fue clasificado dentro del tema de la operación
unitaria correspondiente y el contexto en base al plan de estudios de la licenciatura de QFB1 que
justificó su inclusión en el instrumento.
Se generó un banco de sesenta reactivos en el primer bosquejo del cuestionario, algunos de ellos
fueron seleccionados para ser utilizados en el estudio piloto realizado en una muestra de treinta
alumnos, éste permitió evaluar la calidad del instrumento, denotando las ventajas y desventajas
del mismo, generando la corrección de errores que se presentaron, tales como preguntas inútiles,
poco precisas, repetidas y/o mal redactadas.
El cuestionario una vez revisado y validado por el estudio piloto se aplicó a tres grupos de sexto
semestre, dos de séptimo, uno de octavo y uno de noveno que corresponden respectivamente a
los módulos de Tecnología Farmacéutica I, II III y Estabilidad de Medicamentos, del semestre
lectivo 2012-2.
La calificación promedio conseguida por los alumnos para todos los grupos estuvo por debajo
de la mínima aprobatoria (Fig. 2).
5 Análisis
La herramienta para valorar la magnitud del conocimiento básico del tema de operaciones
unitarias mezclado, granulado y secado en los alumnos del sexto a noveno semestre del Área
Terminal Farmacia Industrial, de la licenciatura de QFB en la FES Zaragoza y su relación con la
aplicación práctica del conocimiento teórico, fue un cuestionario. El cuestionario permitió
estandarizar e integrar el proceso de recopilación de datos, fijar la atención en ciertos aspectos
y traducir a números los resultados del objeto del estudio3.
329
El diseño del cuestionario, requirió de un conocimiento previo del concepto a estudiar, situación
que se alcanzó por el hecho que todas las integrantes involucradas en el estudio son profesoras
que imparten docencia o aplican, dependiendo del módulo, el tema de OU. Lo anterior
representó una ventaja ya que cada una de las integrantes aportó reactivos relacionados a la
práctica de las OU en el módulo correspondiente, expresando en estos reactivos las necesidades
reales del conocimiento de los educandos en el tema.
Fig 1. Calificaciones obtenidas por los 267 alumnos de la Licenciatura de QFB del sexto al
noveno semestre, durante el semestre lectivo 2012-2, que respondieron en el cuestionario del tema
de Operaciones Unitarias.
Fig 2. Calificación por grupo y número de alumnos de la licenciatura de QFB del sexto al noveno
semestre, del semestre lectivo 2012-2, obtenidos en el cuestionario del tema de Operaciones
Unitarias granulado, mezclado y secado, n=267.
Los resultados presentados en las Fig. 1 y 2 nos llevan a sugerir, que si bien el rendimiento
académico de los alumnos del área farmacéutica de la licenciatura de QFB en el semestre lectivo
2012-2 sobre el tema de OU granulado, secado y mezclado es bajo (solo cerca del 10 % de
población aprobó el cuestionario), éste va acorde a la adquisición de conocimiento conforme el
alumno avanza a semestres superiores en la carrera (Fig. 2). Los resultados justifican
objetivamente la propuesta de desarrollar estrategias de aprendizaje para el mejoramiento del
330
rendimiento académico de los alumnos en el tema de OU, una de las cuales puede ser la
generación de material didáctico que apoye el proceso enseñanza-aprendizaje en el tema tratado.
El rendimiento escolar del alumno puede ser entendido a partir de su proceso de evaluación4 (tal
como se planeó en este estudio), sin embargo la simple evaluación de los rendimientos
alcanzados por los alumnos no provee por sí misma todas las pautas necesarias para la acción
destinada al mejoramiento de la calidad educativa.
6 Conclusiones
El rendimiento académico en el tema de operaciones unitarias granulado, mezclado y secado
para los alumnos del área farmacéutica de la licenciatura de QFB en la FES Zaragoza, UNAM,
es un fenómeno multifactorial. El abordaje inicial del mejoramiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje para los contenidos del programa entorno a las OU, por parte del grupo de docentes
involucrados en este estudio puede ser a través del diseño y elaboración de diversos materiales
de apoyo pero solo como una de las múltiples estrategias para favorecer el proceso enseñanza
aprendizaje en el tema de operaciones unitarias en los alumnos de la FES Zaragoza.
Referencias
1. Plan de Estudios de la Carrera de Química Farmacéutico Biológica 2003
(Modificación al Plan de Estudios de la Carrera de Química Farmacéutico Biológica
de 1998). Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores
Zaragoza., México.
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los objetivos de la educación. La clasificación de las metas educacionales. El Ateneo,
pp 25-54 (1986).
3. Rodríguez, M.E.A.: Metodología de la investigación. Colección Héctor Merino
Rodríguez, pp.77-110, (2005).
4. Navarro, ER.: Rendimiento Académico: Concepto, Investigación y Desarrollo. Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol.1.
No.2, pp. 77-110 (2003).
331
Mobile Learning: una Estrategia como Complemento de
Ambientes Virtuales de Aprendizaje para la Carrera de
Tecnologías de la Información y Comunicación
Moramay Ramírez Hernández1, Lorenzo Rangel Suarez2, Angelina Díaz Alva3, Francisco
León Pérez4
1, 2, 4 División de Tecnologías de la Información y Comunicación, Universidad Tecnológica de
Tecámac, Carretera Federal México Pachuca km. 37.5 S/N, Sierra Hermosa, Tecámac Estado de México,
55740, México
3 División de Comercialización, Universidad Tecnológica de Tecámac, Carretera Federal México
Pachuca km. 37.5 S/N, Sierra Hermosa, Tecámac Estado de México, 55740, México
1moramayrh@hotmail.com, 2 lrangel_77@hotmail.com, 3angelinadial@yahoo.com.mx,
4fklion@hotmail.com
Resumen. En la actualidad la educación a nivel superior está cambiando, cada vez más
encontramos Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) desarrollados en la Web 2.0 como
una alternativa educativa, sin embargo el boom tecnológico de nueva generación se traduce
en términos de dispositivos móviles e Internet, los cuales, más que ser realidades separadas
se complementan.
Los estudiantes utilizan dichas tecnologías y es más fácil que tengan actualmente un
dispositivo móvil a una computadora. Derivado de esto se decidió trabajar en un proyecto de
Mobile Learning (M-Learning) para la carrera de Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) que acerque los conocimientos a los estudiantes aprovechando las
tecnologías que utilizan diariamente y que además de utilizarlas como un medio de
comunicación y entretenimiento, sean explotadas al máximo como herramientas de
aprendizaje en entornos educativos. Para el desarrollo de este proyecto se utilizó la
metodología de desarrollo ágil denominada Mobile-D.
1 Introducción
332
en cualquier lugar y tiempo, el dinamismo y atractivo que representa para los alumnos y sus
posibilidades para el auto aprendizaje al ritmo de cada estudiante".
Es por ello que se consideró una buena alternativa para los estudiantes de la carrera de TIC
ya que en su formación existen materias de alto nivel de complejidad para ellos, como las del
área de programación, en donde contar con una herramienta de apoyo de este tipo sería de gran
utilidad para incrementar el aprovechamiento escolar.
2 Objetivo
El concepto de Mobile Learning ha sido en los últimos años enriquecido por muchos autores,
actualmente existen muchas definiciones para él, de las cuales se exponen las más
representativas, según [1] se define como “aprendizaje con dispositivos móviles”, para [2] es
“cualquier acción educativa donde las tecnologías dominantes son móviles” y [3] como “un tipo
de e-learning a través de dispositivos móviles”, [4] menciona que es el que se da a través de
enseñanzas que no están limitadas por el ambiente de aprendizaje, sino que lo complementa,
enriquece y estimula para provocar un aprendizaje flexible y móvil, que le ayuda al estudiante a
aprender desde diferentes escenarios y contextos.
Otros autores han destacado también que el Mobile Learning es una manera de apoyar al
aprendizaje en un medio ambiente donde la contextualización, la portabilidad, la conveniencia,
la adaptabilidad, la integración y la disponibilidad, juegan un papel relevante, diversos elementos
como la espontaneidad, la personalización y la informalidad, han evidenciado la necesidad de
integrarlo en la práctica educativa y la enseñanza superior [5].
El Mobile Learning ofrece una manera distinta de llevar los procesos de enseñanza
aprendizaje gracias a que cuenta con diversas características importantes que se pueden explotar
[6] mismas que se listan a continuación:
Ubicuidad
333
Aprendizaje centrado en el entorno y contexto del estudiante
Permite la publicación directa de contenidos, observaciones y reflexiones
Favorece la interacción y la colaboración
Facilita la creación de comunidades de aprendizaje
Permite que las nuevas habilidades o conocimientos se apliquen inmediatamente
Enfatiza el aprendizaje auto-dirigido y diferenciado
Ofrece posibilidades de capturar fácilmente momentos irrepetibles sobre los cuales hacer
debate y reflexión
Favorece la colaboración distribuida y numerosas oportunidades de trabajo
Permite desarrollar nuevos enfoques pedagógicos
Se pueden aprovechar los dispositivos móviles para el área educativa
Existen una gran cantidad de definiciones para el término AVA, sin embargo a continuación
se describen las que consideramos más sobresalientes:
4 Metodología
Este proyecto está dividido en 2 partes fundamentales, las aplicaciones móviles y el AVA,
para las aplicaciones se eligió la metodología Mobile-D, del tipo ágil que consta de cinco fases:
exploración, inicialización, producción, estabilización y prueba del sistema. Hasta el momento
se han construido 9 aplicaciones completas bajo esta metodología de trabajo para la materia de
metodología de la programación. Es importante mencionar que estas aplicaciones estarán
disponibles en el AVA, para que el alumno las pueda descargar de manera independiente ya que
en caso de que no haya conectividad las puede seguir utilizando.
Para la construcción del AVA se eligió el modelo de diseño instruccional ADDIE, es un
proceso en donde los resultados de la evaluación formativa de cada fase pueden conducir al
diseñador instruccional de regreso a cualquiera de las fases previas. El producto final de una fase
es el producto de inicio de la siguiente fase. Las fases que incluye son las siguientes: Análisis,
Diseño, Desarrollo, Implementación, y Evaluación de los materiales de aprendizaje y las
actividades.
334
5 Diseño y creación de contenidos
6 Resultados
6.1 Componentes
La Fig. 1 muestra la interacción entre los componentes de este proyecto, como se puede
apreciar el AVA además de los contenidos incluye aplicaciones descargables para los
dispositivos móviles.
335
6.2 Ambiente Virtual de Aprendizaje
El AVA fue desarrollado siguiendo las etapas del modelo ADDIE tomando como base el
programa de la asignatura de Metodología de la Programación, se utilizó la herramienta
ExeLearning. En la Fig. 2 se muestra la página principal del AVA.
La importancia de las tecnologías móviles en relación con el contexto radica en que son
dispositivos que nos acompañan en todo momento y lugar y, por tanto, nos permiten un acceso
a recursos que pueden facilitarnos la resolución autónoma de problemas de aprendizaje de forma
ubicua, entendiendo y diversificando significativamente los contenidos de aprendizaje.
En lo que respecta a las aplicaciones móviles, hasta el momento siguiendo la metodología
Mobile-D estamos en la etapa de pruebas, se hizo un pilotaje únicamente con 5 estudiantes
revisando aspectos de funcionalidad y usabilidad, en base a sus comentarios se hicieron los
cambios pertinentes.
El AVA se encuentra aún en fase de desarrollo, se lleva un avance del 75% ya que el proceso
de autorización y producción de materiales ha sido tardado debido a los instrumentos de
medición que se están utilizando para garantizar la calidad de los mismos.
Como trabajo futuro, se pretende en el siguiente cuatrimestre, implementar y evaluar el
proyecto para verificar si el impacto ha sido significativo en los alumnos de la materia de
Metodología de la Programación. Por otra parte, para fortalecer el desarrollo de las competencias
principales de acuerdo al perfil de programación se trabajará en la migración y elaboración de
nuevas aplicaciones en Android debido a que en la actualidad más del 60% de los dispositivos
móviles lo utilizan.
Referencias
1. Buchem, I.; Camacho, M.: M-project: first steps to Applying Action Research in Designing a Mobile
Learning Course in Higher Education. Rummler, K.; Seipold, J.; Lübcke, E.; Pachler, N.; Attwell, G.:
Mobile learning: Crossing boundaries in convergent environments. London Mobile Learning Group,
pp. 123-132 (2011)
2. Traxler, J.: Defining, discussing, and evaluating mobile learning: The moving finger writes and having
writ. International Review of Research in Open and Distance Learning 8, no. 2.
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/346/875. (2007)
3. Quinn, C.: Mobile magic: Think different by design. Ciclo de conferencias de la Escuela de
Graduados en Educación y Centro de Innov@te del Tecnológico de Monterrey. Podcast [en línea]
Disponible en: http://podcastuv. itesm.mx. (2007)
4. Salz, P. A.: When will we ever learn?. Mobile Communications International, pp. 129. (2005)
5. Dyson, L. E.; Litchfield, A.; Lawrence, E.; Raban, R.; Leijdekkers, P.: Advancing the m-learning
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6. Camacho Martí Mar: Mobile Learning: aproximación conceptual y prácticas colaborativas
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the gap between patterns of interaction and technology usage. Digital Education Review, Nº. 19, pp.
20-35. (2011)
8. Avila, M.; Bosco, H.: Virtual Environment for Learning a New Experience: International Council for
Open and Distance Education. pp.1-5 (2007)
337
Facebook para publicar E-Actividades en materias de
programación
1 Introducción
¿Qué son las redes sociales? Una red social es un conjunto formado por actores(personas,
organizaciones u otras entidades) conectados entre sí por uno o varios tipos de relaciones, tales
como la amistad, el parentesco, los intereses comunes, los intercambios comerciales. Los
servicios de red social son aplicaciones basadas en web inicialmente destinadas a construir o
reflejar las relaciones sociales entre personas; el conjunto de estos sistemas recibe el nombre de
redes sociales, y forman ya parte del quehacer diario de cualquier internauta, e incluso de muchos
usuarios de telefonía móvil avanzada [1]. Según la temática que traten, podemos hablar de redes
sociales horizontales o genéricas, como Facebook, y verticales o especializadas en un tema
concreto, como las redes profesionales LinkedIn o Xing.
¿Por qué a través de Facebook? En el estado de Jalisco el 83% de usuarios de Facebook son
jóvenes. Para los jóvenes, las redes sociales se han convertido en parte de su vida cotidiana. De
acuerdo con la encuesta de The Competitive Inteligence Unit (CIU, firma de consultoría e
investigación de mercado de alcance regional sobre comunicaciones, infraestructura y
tecnología), en México 90% de usuarios de internet menores de 30 años utiliza Facebook,
Twitter, HI5 o Myspace. Y en Jalisco, tan sólo del millón 407 mil 700 usuarios de Facebook,
83% es menor de 30 años [2]. Las estadísticas mencionadas anteriormente nos indican que las
redes sociales son del agrado de los jóvenes, que son nuestro público objetivo, debido a esto se
decide utilizar Facebook como herramienta principal para poder ofrecer asesorías. ¿Qué son las
Actividades de Aprendizaje? son ejercicios o supuestos prácticos que pretenden que el alumno
no se limite a memorizar, sino que esté constantemente aplicando los conocimientos con la
finalidad de que los convierta en algo operativo y dinámico. Mediante las actividades de
aprendizaje se puede ejercitar, afianzar y consolidar lo aprendido, repasar los aspectos más
importantes del contenido temático de la materia en cuestión [5]. ¿Qué es una E-actividad? son
las diferentes acciones que los alumnos llevan a cabo en completa relación con los contenidos e
informaciones que les han sido ofrecidos. Las actividades son presentadas, realizadas o
transferidas a través de la red [3]. ¿Qué son las Herramientas de Autor? Con las herramientas de
autor, el creador de una aplicación se preocupa fundamentalmente de su diseño, de su aspecto, y
casi nada de la programación. [4]. Las herramientas de autor como exe-learning o LDDS, permite
ayudar a profesores y académicos en el diseño, desarrollo y publicación de materiales de
enseñanza y aprendizaje a través de la Web [7].
3 Participantes
Son estudiantes universitarios del centro de ciencias exactas e ingenierías de las materias de
Taller de Programación Estructurada, del ciclo escolar 2012 A. Las edades de los participantes
van de los 22 años a 27 años de edad.
4 Metodología
5 Desarrollo
De los 83 alumnos agendados en las cuatro secciones en las que se utilizó la herramienta, en el
centro universitario, en el calendario 2012B, 83 contaban con su registro en Facebook. ¿Cómo
se implementaría? se abriría un grupo para cada sección de la materia en Facebook. ¿Cuáles
serían las reglas de participación en la materia de Taller de programación estructurada? las reglas
eran simples, el “me gusta” no era una participación, una participación tendría que ser una
pregunta sobre alguna duda sobre el tema de la semana en turno, la resolución de alguna duda
de otro compañero, o la resolución de algún ejercicio.
7 Resultados obtenidos
Mencionar la participación copiosa de los estudiantes, como un resultado importante del estudio,
ya que en las primeras 3 semanas de clases, en la materia de Taller de programación estructurada
se obtuvo una participación de 500 mensajes, producto de la participación de los 83 alumnos
registrados en el calendario 2012 A en Facebook. La E-Actividad la desarrollaron 79 alumnos
en horario de clase en el calendario 2012 A, contestaron las preguntas para evaluar la calidad de
la E-Actividad y se obtuvieron las siguientes gráficas.
1.-La participación en la E-Actividad, consideras que te ayudo a resolver las dudas sobre la
materia de Taller de Programación Estructurada.
Respuestas a la Pregunta 1
341
Siempre 37
Casi siempre 28
Algunas veces 14
Muy pocas veces 0
Nunca 0
Cantidad de Alumnos 79
8 Conclusión
Las redes sociales están cambiando la forma como nos comunicamos, nos relacionamos, nos
divertimos y en este caso, la forma como aprendemos. Algunas de las tareas más importantes de
los educadores de nuestros tiempos, se alcanzaron con el uso de los grupos creados en Facebook
y la E-Actividad, para la materia de Taller de programación estructurada. Entre las tareas que
podemos mencionar que se alcanzaron con el uso de los grupos y E-Actividades están: extender
y ampliar la participación en nuevos medios de comunicación y crear comunidades en línea que
propicien el aprendizaje significativo entre los estudiantes, se les ofreció a los estudiantes el
asesoramiento que necesitaban, al mismo tiempo que les permitió generar competencias
tecnológicas propias de la materia, usando estos medios novedosos como vehículo, fomentamos
valores, como el respeto, la tolerancia, la comunicación efectiva y afectiva, el debate civilizado
y organizado, la colaboración para construir conocimiento, como medios de superación propios
y comunitarios. Agradezco a los estudiantes, por su participación.
342
Referencias
1. Aced Cristina. Redes sociales en una semana. Gestión 2000: Barcelona, pp.7. Barrera (2011).
2. En Jalisco, 83% de usuarios de Facebook son jóvenes
http://www.informador.com.mx/jalisco/2011/269482/6/en-jalisco-83-de-usuarios-de-facebook-son-
jovenes.htm Periódico El Informador, 08 de febrero del 2011, Jalisco, México.
3. Cabero Julio, Román Pedro. E-actividades. Editorial Mad, S.L. (2006).
4. García Alonso y Catalina M. Aplicaciones educativas de las tecnologías de la información y la
comunicación. Madrid: Instituto Superior de Formación del Profesorado. (2005).
5. Lockwood, cit. por Aretio L.García, La educación a distancia. De la teoría a la práctica, pp. 237-238.
(2011).
6. Llavina Xantal. Facebook. Mejore sus relaciones conociendo la red social que conecta al mundo. Profit
Editorial: España. (2010).
7. Morales Morgado Erla Mariela. Gestión del conocimiento en sistemas e-learning, basada en objetos
de aprendizaje, cualitativa y pedagógicamente definidos. España: Ediciones Universidad de
Salamanca. (2010).
8. Tapscott, D: WiLLIAMS, A.D. Wikinomics. La economía de las multitudes inteligentes. Barcelona.
Paidós. (2007).
343
Interoperabilidad entre repositorios especializados en
diferentes entornos
1 Introducción
En los últimos años, la distribución de información en la Internet ha tenido un cambio radical,
debido a que existe un gran incremento en las aportaciones digitales y día con día continúan
aumentando. Estas aportaciones son nombradas recursos digitales y son generados por diversas
entidades, corporaciones o usuarios con diferentes propósitos, entre los cuales destacan la
investigación científica, la educación, el entretenimiento, etc. La mayoría de los recursos
generados son accesibles a algunos o todos los usuarios de la Internet y están disponibles en
diversos formatos como imágenes, videos, texto, audio, etc.
A partir de este incremento de información han surgido diversos estándares y protocolos con
la finalidad de dar un acceso estandarizado a dichos recursos. Esto facilita al usuario final el
acceso a la información o recursos a través de diversos proveedores de servicios de búsqueda,
filtrado, etc., de acuerdo a sus preferencias. Entre los estándares que se han implementado están
diversos esquemas de metadatos, los cuales permiten describir a un recurso de manera semántica
con base a su contenido, permitiendo automatizar decisiones sobre éste.
Los repositorios de información son una de las principales fuentes de conocimiento en
internet, las bibliotecas digitales son un claro ejemplo [1]. El acceso a la información almacenada
en los repositorios se hace de acuerdo a diversos protocolos y estándares específicos al tipo de
344
recursos digitales que almacena. Esto posibilita crear sistemas especializados que integran la
información de diversos depósitos digitales. Los cuales, por lo general, comparten un mismo
protocolo brindando una interfaz única de acceso.
Sin embargo, esta especialización de estándares de acuerdo al entorno en el que se
desenvuelven puede generar problemas cuando vemos el acceso a la información desde
aplicaciones o sistemas que buscan recuperar recursos de diversos orígenes o entornos.
De manera que el usuario es obligado a recuperar estos recursos mediante el uso de diversos
puntos de acceso o servicios.
Solucionar la problemática que se presenta en los repositorios de diversas áreas nos lleva a
pensar en una estandarización global. Sin embargo, si no se quiere romper la barrera que existe
en la definición de los diversos enfoques de clasificación mediante estándares, una posible
solución es implementar en los repositorios por lo menos dos servicios o accesos a sus recursos:
uno específico, de acuerdo a los recursos almacenados según el estándar organizacional y otro
de iniciativa abierta.
En el presente artículo se presenta una propuesta de marco arquitectónico basado en la
Iniciativa de Archivos Abiertos (OAI) y el protocolo de recolección de metadatos (PMH) para
facilitar la interoperabilidad entre repositorios [2], mediante una fácil adaptación del protocolo a
un repositorio dado.
Este trabajo está conformado por 4 secciones, incluida ésta. La sección 2 describe aspectos
relacionados con los repositorios y la interoperabilidad. La sección 3 presenta la propuesta de un
marco arquitectónico para la adaptación del protocolo OAI-PMH en un repositorio, indicando
sus características y funcionalidades. Finalmente, en la última sección se dan las conclusiones y
las líneas futuras de desarrollo.
2 Repositorios e interoperabilidad
Los repositorios son la infraestructura clave para el desarrollo, almacenamiento, administración,
localización y recuperación de todo tipo de contenido digital [3]. Pueden ser definidos de forma
genérica como un conjunto de servicios que una institución ofrece a una comunidad para el
almacenamiento, gestión y distribución de los materiales digitales producidos por esta [4].
Una de las funcionalidades más importantes de los repositorios de recursos digitales es la
recuperación de sus recursos. Para que esto sea posible es necesario adoptar a gran escala
estándares de descripción de los recursos electrónicos, lo cual ayudará a mejorar la recuperación
de los recursos pertinentes en cualquier lugar donde esta actividad es fundamental.
Generalmente, estas descripciones son colecciones de metadatos que registran las diversas
características o cualidades de un recurso: significado, contexto, propósito, etc. Esto hace posible
localizar, obtener y administrar dicho elemento para darle un uso adecuado de acuerdo al objetivo
por el cual fue seleccionado.
Tradicionalmente se emplea el estándar de metadatos Dublin Core (DC) [5] para describir una
amplia gama de recursos. La cualidad más importante del estándar DC es su uso como formato
de intercambio común de colecciones de metadatos, por ejemplo mediante la Iniciativa de
Archivos Abiertos (OAI).
345
Con base a la necesidad de recuperar información de los repositorios es necesario establecer
protocolos de interoperabilidad. La IEEE describe la interoperabilidad como:
Componente
de
procesamiento
API de
procesamineto
OAI PMH
Componente
de
recuperacion
347
3.1 Procesamiento de una petición con la arquitectura propuesta
Las peticiones hacia la arquitectura propuesta son básicamente del mismo modo del que se
realizan mediante el protocolo de acceso OAI-PMH, por lo cual este mismo define la sintaxis y
semántica de estas.
Si bien la estructura de las peticiones no varía, el procesamiento de una petición toma un aspecto
algo diferente con la finalidad de permitir la conversión entre metadatos del repositorio y los
metadatos Dublin Core. La encapsulación de la conversión al protocolo es efectuada mediante
el componente de recuperación, que es el encargado de obtener los datos para dar respuesta a
una petición.
Con base a la arquitectura propuesta, una petición bajo el protocolo OAI-PMH será atendida de
la siguiente forma: (Ver Fig. 2)
Recepción de la petición: Al recibirse una petición, ésta será atendida por el componente de
proceso de la API.
Análisis de los datos de la petición: Esta actividad es parte normal del proceso de atención
a una petición, en el cual se busca validar que se recibió una petición correcta de acuerdo a
la semántica y sintaxis establecida por el protocolo OAI-PMH.
Generación de mensajes de error XML: En caso de haberse recibido una petición con
parámetros incorrectos sintáctica o semánticamente, se deberá proceder a generar una
respuesta de error con el formato establecido por el protocolo OAI-PMH.
Generación de la respuesta XML: En caso de cumplir con la especificación del protocolo,
se procederá a generar la respuesta XML. En este paso entra en juego el componente de
recuperación. Para poder dar respuesta a la petición se efectúa una serie de consultas al
componente de recuperación con la finalidad de obtener toda la información requerida en la
petición recibida. Para esto en el componente de recuperación se realizan las siguientes
actividades:
348
o Recepción de la petición de un atributo: En este paso se recibe la petición por parte
del componente de proceso para obtener un atributo deseado.
o Lectura del archivo de configuración: La lectura del archivo de configuración se
efectúa si no ha sido mapeado dicho archivo al servidor con la finalidad de acceder
a las secciones y niveles especificados en este.
o Verificación de que el atributo este cargado: Si el atributo está cargado se
procederá a realizar el retorno de los datos. En caso contrario se ejecutará la
consulta de los datos al sistema de datos del repositorio.
o Obtención del atributo del sistema de datos: En caso que el atributo no este cargado
al sistema se procederá a generar y ejecutar la consulta del conjunto de atributos
del nivel donde se encuentre el atributo.
o Retorno del conjunto de valores: Finalmente el componente de recuperación
retorna el conjunto de valores del atributo solicitado.
Al finalizar el proceso del componente de recuperación el componente de proceso genera
el XML respuesta con los datos y valor obtenidos.
Control del flujo de peticiones: Cuando una petición es muy grande, este módulo se encarga
de administrar dicha petición mediante tokens de reanudación, permitiendo el envió de datos
de los recursos de una forma segmentada.
Envío de la respuesta: Finalmente el proceso de atención a una petición termina con el envío
de la respuesta XML al cliente.
349
Agradecimientos. Este trabajo ha sido desarrollado gracias al apoyo del Programa de
Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y el Sistema Nacional de Educación a Distancia
(SINED).
Referencias
350
Usos de la red social Facebook entre estudiantes
universitarios
1 Introducción
351
identidades sociales, políticas, étnicas, sexuales, culturales y generacionales (Winocur, 2001:
88).
Un aspecto fundamental que debemos considerar son los usos que las personas están dando a
dichas redes, y los procesos comunicativos que se entablan a través de ellas. Ya sea por contacto
con los amigos, entretenimiento, diversión, negocios o incluso con fines académicos, éstas han
cobrado un papel importante en la socialización contemporánea de los individuos, pues permiten
mantener el contacto con conocidos del mundo “real”, así como realizar trabajos en equipo,
intercambiar información importante y, en general, procurar una socialización informática
(Winocur, 2006: 577).
Hay diferentes usuarios de las redes sociales, ya sea por fines empleados, o por grupos etarios.
Pero hay un grupo en particular que es importante: el de los estudiantes. Ellos han incorporaron
Internet en sus vidas, de muy diversas formas, ya sea dentro o fuera del hogar (y del aula); y esto
ha modificado sus formas de ser y habitar en las ciudades, y en los ámbitos de lo público y lo
privado, circunstancia que no se presentan justo y necesariamente dentro y fuera de la casa
(Winocur, 2006), sino más allá, a través de las redes.
Por lo anterior, el objetivo del presente trabajo es conocer los usos que los estudiantes
universitarios otorgan a las redes sociales, pero una en particular: Facebook. La razón por la que
se elige dicha red se debe a que, como se explicó antes, se trata de la red con mayor índice de
popularidad entre los internautas mexicanos.
2 Marco conceptual
352
individuos se contactan de maneras distintas: juegos en línea, mensajería instantánea, correo
electrónico, video llamadas o foros. Ante este escenario el concepto ha tenido que repensarse y
estudiarse desde otra perspectiva. En el caso que corresponde a esta investigación se reflexiona,
más bien, desde la perspectiva virtual, es decir, en la forma en que interactúan los individuos a
distancia, gracias a las aplicaciones ya mencionadas en redes específicas como Facebook, sobre
todo.
La emergencia de nuevas formas de interacción a través de las redes sociales plantea nuevos
retos para las ciencias sociales, especialmente a la hora de definir el concepto. Por ejemplo,
Rosalía Winocur no refiere ya redes sociales, sino redes virtuales. En ese sentido, Winocur
explica que este nuevo tipo de redes depende completamente de la Internet para la concreción de
usos diferentes y el cumplimiento de necesidades muy diversas:
La gente usa Internet para diferentes fines que no pueden catalogarse estrictamente como
públicos o privados, porque el que sean de uno u otro carácter depende de la perspectiva desde
donde se analicen, para los actores, y sus posibilidades de trascendencia. Entre estos usos destaca
la formación de grupos que funcionan como redes virtuales para compartir o brindar información
de todo tipo, prestar ayuda en caso de emergencia, ofrecer asistencia legal, socializar los
contactos que cada quien dispone con diversas instituciones o discutir acerca de asuntos de
interés público, colectivo o que están en la agenda de los medios (Winocur, 2006, p. 87).
En ese sentido, por requerir la combinación de los elementos socialización y virtualidad, la
dirección de esta tesis se enfoca en las redes sociales que combinan tales aspectos, como el caso
de las redes sociales-virtuales. Otro punto que es importante destacar, es que con este tipo de
redes se procura el mantenimiento de contactos virtuales, o con quienes se mantiene contacto
cara a cara, y con quienes se estrecha lazos afectivos mediante la utilización de la red. Hoy día,
la Internet ofrece muchos y diferentes tipos de redes con aplicaciones diversas: Facebook,
Twitter, MSN de Hotmail, Instagram, Google+, Linked in, por mencionar algunas.
Facebook tuvo su origen en 2004 bajo la dirección de Mark Zuckerberg. En esencia, la red tiene
por objeto establecer conexiones entre amigos y conocidos con los cuales se ha mantenido
contacto de manera física; o bien, la creación de nuevos amigos de manera virtual, a través de la
red, mediante diversidad de aplicaciones que facilitan la realización de la meta. Facebook se
convierte en un complemento de las actividades propias de la relación cara a cara. Así, los
usuarios planean, anuncian e invitan a sus actividades en ‘events’, donde deben confirmar su
asistencia sin necesidad de otra mediación, como la telefónica; suben fotografías y videos de los
eventos que ya sucedieron, entre ellos conciertos, fiestas, cumpleaños y marchas de protesta; se
anotan y reclutan a otros miembros para diferentes causas a favor de los niños de la calle, las
personas que viven con VIH, los animales, etc. (Imaña, 2008: 3).
Facebook también permite la comunicación mediante imágenes que los usuarios adjuntan para
compartir con sus contactos, para que éstos comenten, o simplemente para que manifiesten,
mediante la aplicación “me gusta”, la importancia de la imagen (o el estado) del usuario. Las
imágenes, además de provenir de la propia Internet, pueden ser del propio individuo: fiestas de
cumpleaños, fotografías de los lugares que ha visitado, imágenes con amigos, fotografías de la
escuela, entre una infinidad de casos que pueden mencionarse a manera de ejemplo para esta
aplicación.
Sobre redes sociales y sus aplicaciones con fines educativos se han realizado múltiples y
diferentes investigaciones. Gómez, Roses y Farias (2012) realizaron una investigación precisa
353
sobre los usos académicos que los estudiantes de una universidad de Perú dan a las redes sociales.
Entre algunos tales usos destacaron socializar con los amigos a través del chat o los comentarios
a las fotografías publicadas; retomar contacto con personas a las que no se ve regularmente;
hacer nuevos amigos; participar en juegos y aplicaciones a través de las RS; organización de
actividades académicas y extra académicas, entre otras (Gómez, Roses y Farias, 2012: 135).
Lotero, Elgueta y Riffo (2009) realizaron una investigación, en Chile, con estudiantes de la
Universidad Católica de la Santísima Concepción. A través del análisis de los discursos vertidos
en un grupo focal, los autores procuraron conocer las motivaciones, el consumo y la apreciación
del Facebook entre estudiantes de dicha universidad. Destaca la diversidad de los participantes
del ejercicio: si bien fueron alumnos de la misma institución, se trató de estudiantes de carreras
distintas (ingeniería, historia, periodismo, entre otras).
3 Método
Debido a que el objetivo de este trabajo es de carácter exploratorio, se empleó una metodología
cuantitativa. Este tipo de investigación procura la búsqueda de información que puede ser
procesada de manera numérica. Nos permite una aproximación general a los fenómenos
estudiados. Se caracteriza por abundar más en la cantidad de información obtenida sin,
necesariamente, profundizar en el análisis de ella (Cea D’Ancona, 1998; Hernández Sampieri,
Et. Al., 2006). En ese sentido, para los fines que persigue este trabajo, una metodología de
carácter cuantitativo nos permite conocer, al menos superficialmente los usos que los estudiantes
universitarios otorgan a las redes sociales.
Una de las técnicas metodológicas por excelencia es la encuesta, de la cual nos dice López Romo
(1998), es una de las técnicas más importantes en la investigación social. Agrega que la encuesta
presenta variabilidad y accesibilidad de aplicaciones; permite la comparación de la información
obtenida; se puede utilizar el desarrollo tecnológico para su aplicación y sistematización; es
oportuna y permite la comprensión global de un fenómeno; es precisa y económica; también
ofrece una experiencia profesional garantizada.
La población estuvo constituida por 198 estudiantes de primer año de la Licenciatura en
Comunicación Social de la Universidad Autónoma de Yucatán. Los estudiantes elegidos cursan
el primer año del programa. La razón por la cual se prefirió a este grupo es debido a que son
quienes apenas acaban de ingresar a un nuevo régimen de estudios, recientemente abandonaron
la preparatoria, y comienzan la universidad. Conocer los usos que dan a las redes sociales nos
permite aproximarnos al fenómeno con un grupo más o menos homogéneo. Dichos estudiantes
cursan el bloque común de la Licenciatura, no llevan materias optativas que los dividan en
secciones diferentes. Tampoco realizan prácticas de campo o profesionales.
Se diseñó un cuestionario con base en la revisión de la literatura y en el objetivo del trabajo. El
cuestionario está compuesto con preguntas cerradas, en las que se preguntaba diferentes aspectos
en torno a las redes sociales en las que tenían cuenta; pero el enfoque principal fue Facebook.
También se les cuestionó sobre el tiempo que invertían en la red, las razones por las cuales había
creado la cuenta; la importancia de las redes sociales en su vida cotidiana y los usos que otorgan
a Facebook.
354
4 Resultados
Se encontró que todos los informantes señalaron tener habilitada una cuenta en Facebook, con
una antigüedad variable. El 93% de los encuestados manifestó tener dicha cuenta desde hace más
de un año, y apenas el 7% expresó tener menos de un año con la red. Otro punto que se abordó
fue acerca de la importancia de las redes sociales en la vida cotidiana de los estudiantes y como
respuesta se obtuvo que el 89% de los universitarios señalaran que sí son importantes; y
solamente el 11% expuso lo contrario.
Por otra parte, los usuarios emplean tiempo importante a la revisión o publicación de información
en Facebook. La mayoría, el 57%, señaló dedicar de 2 a 5 horas al día; seguido por el 26% que
expresó hacerlo de 1 a 2 horas; y solamente el 17% manifestó expresar más de 5 horas. No
obstante, también deben explicarse dos aspectos importantes: 1) muchos de los usuarios conectan
a las redes sociales por medio de la telefonía móvil; y pueden contar con un plan que les permite
mantener comunicación con sus contactos durante prácticamente las 24 horas del día; 2) el hecho
de tener abierta la cuenta de Facebook no implica que el usuario únicamente está dedicado a la
atención de la red. Puede realizar varias operaciones al mismo tiempo, mientras está en la
computadora. Es parte de la rutina común del internauta que éste ejecute tareas y reciba
notificaciones de sus contactos sin, necesariamente, interrumpir su labor, más en que en periodos
determinados. Por supuesto, también puede ocurrir lo contrario: el usuario puede dedicar más
tiempo a la red, e invertir menos concentración en la elaboración de las tareas.
Otro aspecto que se preguntó a los informantes, fue el lugar desde donde tenían acceso a dicha
red. Esto con el fin de determinar las características de la muestra elegida. Sobre esto es
importante destacar que el 91% de los encuestados manifestaron tener internet en su domicilio.
Este aspecto nos habla de una condición económica destacada, sobre todo al considerar los costos
que tiene la renta mensual de este servicio son relativamente caros en el marco de una situación
económica pujante como la de nuestro país. La renta servicios puede variar de entre los $350 a
$500, aproximadamente, dependiendo de la empresa. En ese sentido no es de extrañar que la
mayoría de los jóvenes conecten a internet desde su casa. Se encontró que el 55% de los usuarios
expresaron conectase a internet desde su domicilio, de manera frecuente a diaria. El siguiente
lugar para acceder a este servicio fue en la escuela, seguido por el parque.
Respecto al tipo de dispositivo por media del cual se realiza a conexión a internet, el 39% de los
encuestados señaló utilizar una laptop de manera frecuente a diaria para la conexión a internet.
El dispositivo siguiente fue el teléfono celular, Smartphone en particular; con el 34%. De nueva
cuenta este aspecto no sólo refiere a las posibilidades de los estudiantes en cuanto al dispositivo
empleado, sino también a la situación económica de éstos. Los Smartphone que se caracterizan
por tener múltiples aplicaciones, entre ellas el acceso a internet mediante conexión inalámbrica
(Wi-fi) o por servicio telefónico. Su obtención implica nuevos valores en términos económicos.
El precio de los teléfonos puede varias en relación con el modelo y marca elegido. Puede ir de
las $2000 a los $12,000 o más (es el caso de los IPhone, o los Samsung Galaxy). Para futuras
investigaciones convendría ver el tipo de teléfono empleado por los universitarios. De momento
puede decirse que no es dispositivo económico. Además, también tendría que analizarse si los
usuarios cuentan con algún plan telefónico, o si la conexión es solamente por Wi-fi. Éstas son
cuestiones que podrían desarrollarse en estudios más intensivos. Pero hasta aquí, sobre este tema,
355
es conveniente reflexionar sobre que el Smartphone se ha vuelto un elemento importante en la
vida cotidiana de los universitarios.
Otro punto que puede destacarse es que el empleo de computadoras de escritorio para la conexión
por internet se ha vuelto bastante irregular. Como se puede apreciar, solamente el 17% de los
usuarios manifestó emplearla. La tendencia va más bien al empleo de la Laptop (39%). Esto
puede deberse a dos aspectos fundamentales: 1) hoy día la adquisición de laptops es
relativamente fácil y económica; pues las tiendas especializadas y hasta súper mercados ofrecen
promociones con relativa frecuencia, y con diversos planes de pago que pueden ajustarse a las
posibilidades del cliente; 2) la conexión inalámbrica por internet permite que el usuario pueda
movilizarse hasta los límites de la Wi-fi, lo que la hace más cómoda que la computadora de
escritorio, entre otros aspectos que pueden señalarse.
De acuerdo con lo declarado por los estudiantes, la información más importante que reciben de
Facebook es de tipo académico (datos generales sobre el área de especialidad, por ejemplo), con
un 22%; en tanto que la información específica de la escuela obtuvo un 23%, lo que coloca a
estos tópicos en posiciones muy cercanas. En orden de importancia siguió la información sobre
amigos y parientes, en la que ambos rubros empataron con el 19%. Asimismo puede apreciarse
que la información política, deportiva y de espectáculos, de acuerdo con la información
proporcionada, fue menos importante que la información académica, de la escuela, de los amigos
y/o parientes. Con esto apreciamos que los universitarios valoran de forma tan importante la
información que reciben y la ajustan a sus gustos e intereses. Esto nos permite apreciar con mayor
amplitud cómo las redes sociales ofrecen información múltiple y variada, cuya importancia se
estructura de acuerdo con el usuario, según la configuración de su cuenta. Esto deja una reflexión
importante: las redes está ocupando espacios importantes en la vida cotidiana, para obtener
información cercana a los contactos y de su rutina diaria.
En cuanto a los tipos de contacto que los estudiantes incluían en su cuenta de Facebook. Como
se aprecia los estudiantes manifestaron seguir, a sus amigos o parientes, los vieran o no de manera
constante. Ambos rubros empataron con el 27% de preferencias, cada uno. Los siguientes en la
escala de popularidad fueron los facebookeros, bloggeros, twitteros o youtubers como Wo_o;
Werever tomorro, Dios_Padre; conocidos solamente por subir videos y realizar publicaciones
cómicas o diferentes a lo cotidiano; entre otros, que obtuvieron el 15% de la puntuación. No es
muy distante el porcentaje de éstos en relación con el seguimiento de agencias informativas, que
obtuvieron un 12%. Ahora bien, destacó la ausencia de interés en personajes de la política, el
mundo de las artes y el espectáculo, así como de agencias informativas y personajes famosos.
Respecto a la popularidad de las redes sociales entre los estudiantes, la figura 6 presenta que la
gran ganadora fue Facebook, con el 30%, seguida de Youtube (23%) y Twitter (20). Otro aspecto
que puede señalarse, es que redes como están teniendo, realmente, poca preferencia: Google+
apenas se posiciona con el 14%; en tanto que MSN-Hotmail (hoy propiedad de Skype) comparte
los últimos lugares con Linkedin y el rubro “otros”, entre los que se encuentran redes como
Badoo, por ejemplo. Para el caso de Youtube, que fue reconocida con un porcentaje considerable
(23%), es importante aclarar que el internauta puede tener acceso a ella sin necesariamente tener
cuenta creada. Y puede ver diversos videos, pero no necesariamente participa en ella como red.
Es decir, si no está suscrito a Youtube, no puede comentar los videos, o debatir sobre ellos;
tampoco puede seguir de manera automática a algún “Youtuber” famoso. Pero si así lo desea,
356
basta suscribirse para tener acceso a ella más como una red, y no solamente como portal de
videos.
Aunque a lo largo del texto pueden apreciarse observaciones generales sobre el empleo de las
redes sociales por parte de los estudiantes universitarios, es importante señalar algunas ideas en
torno a los lineamientos encontrados. Como primera aspecto es importante destacar que las redes
son importantes en la vida cotidiana de la mayoría de los sujetos que respondieron la encuesta.
Las razones pueden varias, pero de acuerdo con la información obtenida, podría decirse que
buena parte de su importancia se debe a los fines personales y de organización que se otorgan a
estas.
Como se pudo observar, los estudiantes emplean Facebook, entre otros empleos, para mantener
contacto con personas cercanas a ellos, con quienes se encuentran de manera virtual o física en
diferentes escenarios: amigos que viven en la ciudad pero a los que casi no se frecuenta; amigos
que viven a distancias importantes, la persona que les gusta, etc. El otro aspecto que también
llama la atención es el empleo de la red para la organización de tareas y actividades. Esto puede
realizarse de maneras distintas: por publicaciones permitidas a todos sus contactos, por
mensajería, por la creación de grupos (públicos o secretos), etc. Por supuesto, esto es posible
gracias a las diferentes aplicaciones de la red.
Otro punto que destaca es el tipo de información preferida por los internautas. Como
evidenciaron las gráficas, aquellos temas correspondientes a la esfera pública, como política,
espectáculo y de deportes tiene poca importancia. Lo más relevante fue la información
proveniente de la escuela y los amigos. En ese sentido, como ya se había explicado, la red tiene
una función de socialización más allá de constituir una fuente informativa, al menos hasta este
punto de la investigación. Convendría aplicar otros tipos de pruebas como entrevistas y análisis
de contenido a los muros de los usuarios para verificar esta situación a diferentes niveles.
Por último, a manera de conclusión, puede decirse que Facebook es una red social exitosa entre
los estudiantes, al menos entre los que participaron en la encuesta. Las razones por las cuales
ocurre este fenómeno pueden deberse a diferentes causas, pero una de las principales es que
dicha red proporciona una nueva forma de interacción más allá de las distancias.
Una vez conocido cómo los estudiantes universitarios utilizan las redes sociales sería necesario
realizar futuros trabajos tendientes a ver cómo son las interacciones entre ellos y analizarlas
desde la perspectiva de las teorías de la comunicación.
357
Referencias
358
Desarrollo de Competencias Digitales Didácticas en un
Seminario MOOC. Track MEAPEB
Resumen. El artículo presenta los avances sobre una investigación en torno al desarrollo
de competencias digitales didácticas en profesores que se integran a ambientes de
aprendizaje a distancia, a través de escenarios educativos masivos MOOC (por sus siglas
en inglés Massive Open Online Course). La metodología empleada fue cualitativa, con
método de estudio intrínseco de casos, empleando como instrumentos de recopilación de
datos encuestas postales, entrevistas electrónicas y el análisis de documentos
representativos del entorno de aprendizaje. Los resultados preliminares muestran que si
bien el desarrollo de competencias digitales didácticas se ve favorecido a través de este tipo
de prácticas educativas, el desarrollo de habilidades para la planificación y diseño de
materiales educativos digitales y la autogestión de conocimiento, todavía son áreas de
oportunidad para la práctica docente.
Palabras Clave: Competencia Digital, Competencia Didáctica, Ambientes de Aprendizaje
a Distancia, MOOC, REA.
1 Introducción
El desarrollo de competencias digitales juega un papel estratégico para los ciudadanos del siglo
XXI y más concretamente para profesores y estudiantes, lo cual ha sido motivo de integración
en diversas agendas de foros internacionales como en la UNESCO [1], Comisión Europea [2] y
Proyecto Tuning [3], donde se ha discutido la importancia de reducir de forma eficiente, la
brecha digital [4] mediante el desarrollo de competencias involucradas en el proceso enseñanza-
aprendizaje, dirigidas hacia aspectos pedagógicos, de investigación y al desarrollo de habilidades
instrumentales.
Con base en esta perspectiva, este estudio contribuyó con un proyecto financiado en el marco
del Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED), donde diez instituciones mexicanas
participan en la red CLARISE para la educación a distancia. En este escrito se analizan elementos
de eficiencia de la implementación de un curso MOOC en el ambiente académico, tratando de
aportar conocimiento científico hacia el área del desarrollo de las competencias didácticas
aunque existen todavía interrogantes acerca del por qué los actores educativos aún no cuentan
con las herramientas suficientes para movilizar competencias digitales hacia la producción, uso,
diseminación y movilización de Recursos Educativos Abiertos (REA) y su incorporación en el
mejoramiento de las prácticas educativas.
359
2 Contexto de la investigación
3 Marco conceptual
Las transformaciones que en materia social y económica se presentan en una dinámica mundial
globalizada, han reformado la concepción de la educación y sus enfoques pedagógicos hacia una
visión holística que involucra aspectos cognitivos, factuales y axiológicos [5], aunado a lo
anterior, el acceso a la información y la gestión de conocimiento que proporcionan las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) [4], demandan adquirir competencias
digitales para que las personas no sólo obtengan información, sino además tengan la capacidad
para seleccionarla, analizarla, procesarla, organizarla y transformarla en conocimiento y
utilizarla de acuerdo con las diferentes situaciones, contextos e intenciones personales o sociales,
proceso al que se le ha denominado Competencias Digitales [2].
Todos estos cambios implican modificaciones en la enseñanza, en planes de estudios, en las
prácticas de aprendizaje o en las organizaciones [2], [4]. En el caso concreto de las instituciones
educativas, es importante redefinir los modelos pedagógicos en donde más allá de proporcionar
conocimientos que podrían caducar en un pequeño lapso, el proceso enseñanza-aprendizaje
deberá enfocarse al desarrollo de competencias para el análisis, evaluación y síntesis de la
360
información, de pensamiento estratégico, de forma que cree y genere nuevo conocimiento
aplicable al entorno laboral y social, ambos sometidos a un proceso de cambio continuo [5].
Con todas estas consideraciones, es necesario enmarcar competencias que permitan la
implementación y operación de REA en ambientes de aprendizaje a distancia, especialmente
enfocadas a competencias didácticas en las que se involucra el desarrollo de habilidades y
destrezas en torno a: planificación y diseño; instrucción y aprendizaje; comunicación e
interacción y gestión y administración [8]. Implica el diseño de entornos de aprendizaje donde
se aprovechen de forma abundante y oportuna, los medios de comunicación y las TIC explotando
sus características informativas, comunicativas y motivantes [9], lo cual supone además del
desarrollo de habilidades inherentes a la actividad docente, la adquisición de estrategias para la
implementación de las primeras en el contexto de la competencias digitales.
Por otro lado, los ambientes de aprendizaje a distancia y el movimiento educativo abierto, han
cobrado gran interés al comprender el valor que tiene el conocimiento como un factor detonante
del progreso de las naciones, en busca del bien común [10]. Se ha conceptualizado al movimiento
educativo abierto como una de las actividades más loables en pro de la democratización de la
educación mediante la cual se tiene acceso abierto a prácticas formativas a través del uso de
internet [6], con la finalidad de tener acceso a información científica, académica y cultural sin
impedimentos económicos, técnicos o legales [3]. En este movimiento, cobran especial
importancia los términos ambiente de aprendizaje a distancia para referirse a un entorno de
apoyos tecnológicos y académicos que proveen las condiciones para la realización de actividades
de aprendizaje [5], donde los participantes no coinciden en tiempo y espacio, y de REA para
definir a los materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación que puedan ser consultados y
utilizados públicamente y sin restricciones siempre que sea respetada la autoría de la obra [1],
[11].
Asimismo, se han creado escenarios educativos a distancia como los MOOC. En ellos, tanto
los participantes, como los materiales del curso están distribuidos a través de la Web de forma
abierta, siendo éste más que un punto de reunión, una manera de conectar a los profesores con
los estudiantes a través de un tema común [12], [10]. Ante este panorama, es necesario optar por
nuevas formas para acotar el proceso enseñanza-aprendizaje, donde el Conectivismo [12],
fundamenta el aprendizaje en ambientes a distancia, específicamente en los MOOCs,
considerando el modelo constructivista de aprendizaje centrado en el estudiante, quien es el
responsable de conectar y construir el conocimiento en un contexto que incluye redes y grupos.
4 Metodología
361
digitales didácticas en un escenario de aprendizaje MOOC; simple, porque fue un solo
acontecimiento el que fue analizado para la determinación de este supuesto, el seminario;
evaluativo, porque como resultado de la descripción y la interpretación del caso, se estará en
posibilidades de emitir un juicio para determinar si escenarios de aprendizaje a distancia pueden
favorecer el desarrollo de competencias didácticas en los docentes y natural, donde el
investigador no intervino en el desarrollo o manipulación de este fenómeno.
A partir de este panorama, se establecieron siete fases para el desarrollo del estudio, basadas
en el proceso de la investigación científica: 1) Elección del problema de investigación; 2)
Revisión de literatura; 3) Descripción del contexto; 4) Elección del método de investigación; 5)
Recolección de datos; 6) Análisis y procesamiento de datos; y 7) Difusión de resultados. En este
artículo sólo se presentan los avances hasta el desarrollo de la fase 5.
Las muestras fueron elegidas de forma intencional considerando como criterios las fuentes y
los contextos en los que se pudiera reunir la mejor y mayor información posible [16]. En cuanto
a las categorías de estudio se determinaron tres: contexto del participante, competencias digitales
didácticas y ambientes de aprendizaje a distancia. Con base en estas categorías se pudo conocer
el corpus de la investigación, mediante la conjugación de las variables contextuales de los
participantes, la conceptualización, capacidades y destrezas que tuvieron y que a su vez
desarrollaron o potencializaron durante la experiencia del seminario MOOC respecto a
competencias digitales didácticas, así como determinar el grado de involucramiento de la
población de estudio en el movimiento educativo abierto, a través de los REA como sus recursos
didácticos característicos y los MOOC como un escenario de aprendizaje innovador.
Para la obtención de datos, los estudiantes del seminario MOOC fueron la fuente de
información primaria, adicionalmente a fuentes secundarias como: los profesores, la plataforma
tecnológica y la revisión de documentos significativos del proyecto.
Se decidió por técnicas de recolección de datos que incluyeran instrumentos cualitativos
comunes para obtención de resultados desde diferentes enfoques. La observación activa tuvo
como objetivo describir eventos y comportamientos que sucedieron en el contexto natural [16]
empleando una rejilla que registró comportamientos de los participantes como: criterios para la
búsqueda y producción de recursos educativos digitales con apoyos tecnológicos; análisis de
orientaciones por parte de los facilitadores; análisis de patrones de cooperación de los
estudiantes; análisis de las actividades de reconocimiento y reforzamiento de las contribuciones
de los estudiantes por parte de los facilitadores.
Otra técnica empleada fue la entrevista focalizada [16], con la que se obtuvieron datos de los
participantes respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje en el entorno educativo abierto.
Este instrumento fue implícito en un cuestionario con preguntas semi-estructuradas y
estandarizadas de tipo abierto, cerrado y de opción múltiple, dirigidas a indagar acerca de las
competencias digitales didácticas y los ambientes de aprendizaje a distancia a través de un
formulario electrónico en línea.
La última técnica empleada fue la revisión y análisis de documentos relevantes [13] mediante
un registro anecdótico: la plataforma del seminario MOOC, las bitácoras de reuniones de los
organizadores, información diagnóstica sobre las competencias de los participantes y las notas
periodísticas publicadas sobre el curso, a fin de obtener datos sobre contenidos, actividades de
aprendizaje, desempeño de los participantes a través de los foros y la metodología para la
evaluación.
362
Para asegurar la eficiencia (validez, fidelidad y precisión) de los datos obtenidos mediante los
instrumentos de recopilación de datos, se realizó una prueba piloto la cual proveyó información
sobre las áreas de oportunidad para su mejoramiento [16], así como la consideración de que se
usarán procesos de triangulación de datos y fuentes. El periodo de aplicación de dichos
instrumentos fue de seis semanas, mismas que aún transcurren al término de este informe.
5 Resultados preliminares
363
Agradecimientos. Mención especial para SINED-CLARISE de educación a distancia y para la
cátedra de Innovación en Tecnología y Educación del ITESM, comprometidos promotores del
movimiento educativo abierto, quienes tienen a bien abrir las posibilidades de incursionar a
nuevos investigadores, algo bastante necesario en nuestro entorno.
Referencias
364
Experiencias en el diseño de cuestionarios en plataforma
Moodle en el enfoque de competencias acorde a Tuning
Latinoamérica
1 Introducción
Las competencias se han constituido como uno de los grandes cambios en la educación, producto
del desarrollo del Proyecto Tuning originado en Europa en el 2000, este proyecto actualmente
incluye a Estados Unidos, Rusia, África y a América Latina, donde cuenta con 19 países
participantes, entre ellos México. A pesar de ese avasallamiento la implementación y evaluación
de las competencias presenta serios problemas, en ese sentido Tobón (2006), señala que la
evaluación desde el enfoque competencial, o basada en competencias [1], integra la “evaluación
de competencias” con fines de calificación o acreditación, y la “evaluación por competencias”
como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al diseñar un instrumento de evaluación
deben considerarse ambos elementos que integran la evaluación por competencias; contar con
un instrumento de evaluación que retroalimente el proceso, a la vez que brinde un grado de
adquisición de las competencias evaluadas.
Una de las formas de trabajar las competencias es a través de las denominadas plataformas
educativas, donde aún persiste la desconfianza en el proceso evaluativo, desde los mismo
alumnos, docentes, instituciones, padres de familia y sociedad en general, como menciona la
Doctora Korisha (2012), una desconfianza en la calidad y cantidad de conocimientos, toda vez
que no se regula el contacto del alumno con libros y materiales [2]. Esta desconfianza puede
llegar inclusive hasta dudar sobre la identidad de la persona evaluada al otro lado de la
365
computadora [3]. Es por tanto indispensable que una evaluación virtual cumpla con los principios
de confiabilidad, validez, objetividad y autenticidad [4].
En este marco se desarrolla la presente propuesta metodológica para el diseño de cuestionarios
de evaluación automática en plataforma Moodle, concretamente para materias de la carrera de
Licenciatura en Administración, a fin de dársele utilidad en la evaluación virtual de las
competencias específicas con fines de calificación, generando un banco de reactivos a utilizar
para evaluar unidades de aprendizaje, parcialidades o de manera sumativa, propuesta sustentada
a continuación.
2 Marco conceptual
A partir de los modelos laborales por competencia se origina la educación por competencias, de
manera particular conocidas como competencias específicas como precisa Soriano (2008) son
aquellas propias y necesarias para el estudio de un material, desarrollo de un nivel educativo o
ejercicio concreto de una profesión [5], de ahí radica su relevancia en todos los aspectos del
proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la planeación hasta la evaluación.
Diversas instituciones han definido y clasificado las competencias, siendo relevante la labor
y resultados del Proyecto Tuning que del 2004 al 2008 se concluyó en América Latina, revelando
importantes datos en cuatro líneas: Competencias, Enfoques de enseñanza, aprendizaje y
evaluación de estas competencias, Créditos académicos y Calidad de los programas. Para las
doce áreas temáticas o Licenciaturas, el informe Tunning revela que se converge en 27
competencias genéricas, dentro de cada área se integran los hallazgos comunes para los países
participantes en el proyecto. [6]
2.1 Competencia
Desde el análisis laboral a nivel gerencial y operacional, Richard Boyatzis define las
competencias como características subyacentes en una persona, que están causalmente
relacionadas con una actuación exitosa en un puesto de trabajo [7]. Las competencias se
identifican como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, en estas últimas se
integran valores, en suma integran el “saber” y “saber hacer”. Tuning Europa define las
competencias como “una combinación dinámica de conocimiento, comprensión, capacidades y
habilidades”[6].
Derivado del último reporte del Proyecto Tuning América Latina 2004-2008, las
competencias para educación superior pueden clasificarse como genéricas y especificas por área
temática; las competencias genéricas identifican los elementos compartidos, comunes a
cualquier titulación, mientras que las competencias específicas se refieren a la especialidad
propia del área de estudio [6].
366
2.2 Moodle
Las tecnologías de la información han alcanzado diversos aspectos de la vida, uno de ellos la
educación; en una de sus aplicaciones se encuentra el uso de plataformas educativas, aplicación
de las tecnologías de la información que puede encontrarse con diversos nombres, que parten de
los sistemas de gestión del aprendizaje, learning management system (LMS), es un software
instalado en un servidor como interfaz de la base de datos que contiene información de los
usuarios, cursos y contenidos, Kats (2010). La diferencia entre un LMS y otros sistemas de
comunicación o comercio electrónico, es su naturaleza instruccional [8].
Existen diferentes plataformas educativas, las cuales pueden dividirse en comerciales y
gratuitas, dentro de estas últimas la plataforma Moodle es de uso popular a nivel mundial, al
momento existen 79, 408 sitios registrados, encontrándose nuestro país en el quinto lugar con 3,
359 sitios registrados [9]. Moodle es un Sistema de Gestión de Cursos de Código Abierto (Open
Source Course Management System, CMS), conocido también como Sistema de Gestión del
Aprendizaje (Learning Management System, LMS) o como Entorno de Aprendizaje Virtual
(Virtual Learning Environment, VLE). Es una aplicación web gratuita que los educadores
pueden utilizar para crear sitios de aprendizaje efectivo en línea. [10], cuenta con diferentes
opciones de actividades a realizar por el estudiante, como son: Base de datos, chat, consulta,
cuestionario, encuesta, foro, glosario, herramienta externa, lección, retroalimentación, SCORM,
taller, tareas, y wiki.
Un cuestionario permite diseñar y construir evaluaciones con reactivos, evaluables de manera
automática, que pueden ser preguntas calculadas, de descripción, ensayo, emparejamiento,
preguntas incrustadas, opción múltiple, respuesta corta, numérica, emparejamiento aleatorio de
respuesta corta y Verdadero/Falso. Los reactivos creados pueden ser reutilizados, ya que forman
parte de un banco de preguntas, mismo que puede ser exportado e importado a otros cursos.
3 Propuesta metodológica
Considerando que no es posible controlar totalmente los recursos de los que puede hacer uso el
alumno durante la evaluación virtual, es aún más relevante el integrar un diseño por
competencias que evalué más allá de recordar elementos conceptuales, confrontando al alumno
desde la comprensión a la aplicación y el análisis, actuando de manera crítica e inclusive alcance
el nivel de creación de nuevos saberes.
La presente propuesta metodológica se fundamenta en la educación en el enfoque por
competencias, a fin de diseñar un banco de reactivos que pueda ser aplicado como evaluación
parcial de temas o cortes de evaluación, así como una evaluación del curso en general sí así se
desea, para materias de la carrera de Licenciatura en Administración, área que de acuerdo al
Proyecto Tuning Latinoamérica abarca las carreras denominadas Licenciatura en
Administración, Licenciatura en Administración de Empresas con Mención en . . . , o
simplemente Administrador [6].
Para fines de ejemplificación se considera el programa de la materia Taller de Informática
Administrativa II [11].
367
3.1 Etapas de la metodología propuesta
Se propone seguir las siguientes etapas para diseñar el banco de reactivos orientado a
competencias específicas del Proyecto Tuning Latinoamérica (véase Figura 1).
Etapa 5
Etapa 4 Diseño
Etapa 3 Diseño de del
reactivos cuestiona
Etapa 2 Matriz de rio
Etapa 1 Matriz de temas y
competenc reactivos
Datos de
la materia ias
Fig. 17. Esquema que resume las etapas de la metodología propuesta
Tabla 2. Ejemplo segmento de matriz de temas y reactivos para la materia Taller de Informática
Administrativa II.
Peso Reactivos a
Contenido Competencia
porcentual diseñar
Unidad 1 Base de datos 25% 50
2% 4
1.1 Base de datos C2. Aplica manejo de
3% 6
1.2 Ordenamiento base de datos, para
2% 4
1.3 Búsqueda mejorar e innovar los
3% 6
1.4 Relaciones procesos administrativos.
5% 10
1.5 Consultas
5% 10
1.6 Formularios
5% 10
1.7 Reportes
Total de reactivos del cuestionario 200
369
Etapa 5, Diseño del cuestionario. Una vez que se cuenta con los reactivos pueden diseñarse
cuestionarios por tema, corte parcial, o de manera sumativa, el enfoque del cuestionario puede
ser el de actividad de aprendizaje o evaluación, configurando límites de tiempo y fechas de
apertura y cierre, así como numero de intentos, preguntas a mostrar por página, cantidad de
intentos, método de calificación, opciones de revisión y seguridad.
En este trabajo se propone una metodología orientada al logro de las competencias a través de
cuestionarios en Moodle, el diseño de estos cuestionarios debe realizarse por especialistas en la
materia, y retroalimentarse antes de integrarse a cualquier curso. El diseño de un curso debe ser
integral, por lo que en perspectiva de trabajos futuros puede investigarse la pertinencia de
Moodle, recursos y actividades, para el desarrollo de las competencias genéricas y específicas
del Proyecto Tuning, en particular para relacionar los recursos y actividades idóneos para
desarrollar y evaluar competencias divididas en conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Esta metodología únicamente considera competencias específicas a evaluar a través de
cuestionarios en plataforma Moodle, siendo interesante analizar en trabajos futuros una
metodología para relacionar las competencias del Proyecto Tuning Latinoamérica con el total de
las competencias desarrolladas por materia en una carrera.
Referencias
1. Carretero, M. A.; García, J. A.; Rial, A.; Tobón, S.: Competencias, calidad y educación superior.
Cooperativa Editorial Magisterio (2006)
2. Korisha, F.: Los(as) Docentes y el e-learning. Revista Iberoamericana para la Investigación y el
Desarrollo Educativo, No. 8, p. 6 (2012)
3. Romera, C.: El empleo de las nuevas tecnologías en la evaluación de los aprendizajes a distancia. Primer
congreso latinoamericano de educación a distancia. (2004)
4. Quesada, R.: Evaluación del aprendizaje en la educación a distancia “en línea”. Revista de Educación a
Distancia. Vol. 5, No. 6, pp. 3-5 (2006)
5. Soriano, A.: Educar para la ciudadanía intercultural y democrática. La Muralla (2008)
6. Beneitone, P.; Esquetini, C.; Gonzalez, J.; Marty, M.; Siufi, G.; Wagenaar, R.:Informe final Proyecto
Tuning América Latina 2004-2007. Tuning project (2007)
7. Rábago López, E. Las competencias. Gestión por competencias. Netbiblo, pp. 24 (2010)
8. Kats, Y.: Learning management system technologies and software solutions for online teaching: tools
and applications. Information Science Reference (2010)
9. Moodle.org: Estadísticas de Moodle. Moodle. https://moodle.org/stats/?lang=es. Accedido el 14 de abril
del 2013
10. Moodle.org: Pagina de inicio. Moodle. https://moodle.org/. Accedido el 15 de abril del 2013
11. Instituto Tecnológico de Durango.: Programa de la asignatura Taller de Informática Administrativa II.
Carrera Licenciatura en Administración. Instituto Tecnológico de Durango, Oferta académica.
http://www.itdurango.edu.mx/Descargas/OfertaAcademica/Administracion/2004/padministracion1.pd
f (2004) Accedido el 20 de abril del 2013.
370
Sistematización de la Experiencia en el Uso del Entorno
Virtual de Aprendizaje como Apoyo en la Asignatura
Administración en el Cuidado de Enfermería
Rosa Rondón de Gómez1, Omaira Ramírez1, Carmen Huisa Inga2
Daisy Núñez1, María Elena Pérez1,
1
Escuela de Enfermería, Facultad de Ciencias de la Salud,
Universidad de Carabobo, Venezuela.
2 Coordinación TIC, Facultad de Ciencias de la Salud,
Universidad de Carabobo, Venezuela.
1 rondonalcala@gmail.com, 2chuisa@gmail.com
Resumen. Esta investigación tuvo como objetivo sistematizar la experiencia, vivida por
docentes y estudiantes, en el uso del entorno virtual de aprendizaje como apoyo en la
Asignatura Administración en el cuidado. El diseño es cualitativo cuya metodología
permitió pasar de la experiencia vivida a la comunicación y al aprendizaje. Se utilizaron
procedimientos asociados con la reconstrucción, la reflexión, el análisis e interpretación
critica cualitativa y cuantitativa. Los participantes en el estudio fueron: 2 profesores, 1
asistente de tecnología y 214 estudiantes, a quienes se les aplico una encuesta con 24
ítems acerca de la relevancia, referido al aprendizaje centrado en asunto de interés en el
estudiante, para la mejora de la práctica de enfermería y la relación pertinente con la
misma Los resultados evidenciaron el 93,4% de los estudiantes, con un promedio de
150 entradas/ año y de, 16 entradas, por cada una de las 9 actividades/año. Los docentes
con un promedio de entradas por estudiantes de 66,7 en Valencia y 55 en la extensión
Aragua. Lecciones aprendidas: insistir en el uso del entorno virtual. Permitir a los
estudiantes el registro a la plataforma durante todo el año, a objeto de tener la información
relacionada con su informe de actividades: asistencia, las calificaciones, evaluaciones
escritas, glosarios y los avances del portafolio. Se cumplieron las actividades inherentes
a la administración de la asignatura en el entorno virtual así como el control y la
evaluación.
1 Introducción
Como dialogo inicial los docentes debemos reflexionar, con los estudiantes, sobre la
enfermería como profesión, para concienciar el escenario de cómo definimos y describimos
la disciplina de Enfermería, como señala Silva, se debe ¨ iniciar y terminar todo trabajo
científico con la filosofía, utilizando las cuatro ramas de la filosofía como la lógica, la
epistemología, la metafísica y la ética. Adicionándole, la intuición y la introspección ¨ (3). Por
lo tanto, la evolución del cuerpo teórico de la enfermería desde 1950, hizo que la educación
de enfermería se desplazara desde la capacitación en un hospital hacia los colegios
372
universitarios y las universidades. Asi también, el desplazamiento de la enseñanza en
enfermería, desde una visión de vocación, totalmente, dependiente de entrenamiento desde
la tarea hacia una profesión que tiene un fuerte componente independiente y que opera dentro
de su propia base teórica filosófica, de conocimiento, lo que asegura que todos sus miembros
son educados, a nivel universitario. (4). Desde los inicios, de la enfermería como profesión,
esta ha pasado por 5 etapas de evolución profesional,, con énfasis en la práctica; orientada
al currículo, con énfasis en la investigación, concomitantemente, estaba la búsqueda de todos
los niveles de la educación universitaria, dando origen a la cuarta, con énfasis en la educación
universitaria, del cual surgieron los programas de maestría y doctorado y con ellos, los cursos
sobre teorías y modelos de enfermería y finalmente con énfasis en la teoría, como una
extensión de la investigación en enfermería.(4) El Consejo Internacional de Enfermería (CIE)
(5)
define la enfermera como una persona que ha completado un programa de educación
básica de enfermería, que esta cualificada y autorizada en su país para la práctica de
enfermería. Esta clarificación de lo que es enfermería, su definición, su filosofía, su
contribución a la sociedad y lo que es una enfermera, por su legitimación en cada país según
su preparación académica, debe ser un punto marco, en el momento de iniciar cualquier
temática en el campo de la enfermería.
373
4 Tercera situación inicial. Desde las Competencias Genéricas de la
Universidad de Carabobo
Debido que se requiere de un faro de actuación, una de las competencias genéricas de la
Universidad de Carabobo (9) es decir, la competencia comunicativa: contempla el Intercambio
de información con sus interlocutores, utilizando correcto lenguaje y los diversos medios,
formas, procedimientos e instrumentos de la comunicación.
374
6 Materiales y métodos
Las docentes asignadas ingresaron al entorno virtual, una de ellas 10.475 veces, lo que promedia
66,7 entradas o registros por cada uno de los 157 participantes. Y la otra con 2 secciones ingresó
3.174 veces, lo que promedia 55 entradas por cada uno de los 57 participantes. La Licenciada,
administradora web, ingresó 388 veces, un equivalente a 1.9 registros o entradas por cada uno
de los 214 participantes, proporcionando apoyo atemporal a los estudiantes, asistiéndolos para
ingresar al entorno virtual y a la asignatura. De los 214 estudiantes inscritos en el entorno se
extrajo una muestra de un 20%, lo que equivale a 40 participantes para promediar sus entradas.
El promedio de entradas de los estudiantes a la asignatura, fue de 150 entradas durante el periodo
académico. De lo que se puede deducir, que de las 9 actividades planificadas, cada una tuvo 16
entradas o registros, por participante en el año.
375
Referencias
376
Experiencia Práctica Usando Recursos Educativos
Abiertos en Educación Básica Presencial como Innovación de la
Práctica Educativa.
Guadalupe Melina Núñez Valladarez1
1Licenciada
en Educación Primaria, Escuela Normal de Ecatepec,
Av. De los Maestros s/n, Ecatepec, Estado de México.
*haditaderosas@gmail.com
Área de Participación: Track MEAPEB. Movimiento Educativo Abierto para ambientes
Presenciales, E-Learning y B-Learning.
Resumen: El objeto del presente trabajo es analizar el impacto que tiene la implementación de
Recursos Educativos Abiertos (REA), en el desarrollo de las competencias lingüísticas (lecto-escritura) en
alumnos de primer grado de primaria. La pregunta que guío la investigación fue ¿De qué forma la
implementación de recursos Educativos Abiertos como estrategia favorece el desarrollo de competencias
lingüísticas? La metodología utilizada fue de tipo cualitativo, con el estudio de la investigación- acción.
Los hallazgos encontrados dan cuenta que los Recurso Educativos Abiertos ayudan a implementar una
experiencia educativa que tiene más sentido para el alumno, aumentando las posibilidades de llegar a una
verdadera comprensión del uso funcional del lenguaje a través del uso de los TIC´s y la aplicación de REA
en ambientes educativos presenciales.
Introducción
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han impactado la vida cotidiana
del hombre en los albores del siglo XXI, y un ejemplo de ellos es el caso de las instituciones
educativas, las cuales indudablemente, no están ajenas a este fenómeno, pues comienzan a
moverse bajo el enfoque constructivista en torno al uso de las TIC, en donde lo importante es
aprender a aprender, razón por la que el rumbo de la educación debe ser transformarnos de un
sistema clásico y conservador a un ambiente dinámico y creativo.
De esta forma la presencia y facilidad para el uso de medios interactivos en la educación,
permiten que el ser humano aumente sus habilidades para convertir la información en
conocimientos, ya que la actual tendencia educativa está encaminada hacia la elaboración de
sistemas interactivos que permitan a los alumnos concentrarse en el razonamiento y en la
solución de problemas, “que le permitan aprender rápidamente en la misma intensidad que
cambia su entorno” [1].
A medida que se van adaptando nuevas reformas educativas en el mundo contemporáneo cada
vez son más altas las exigencias para formarse, participar en la sociedad y resolver problemas de
orden práctico. En este contexto es necesario ofrecer una educación básica que contribuya al
desarrollo de competencias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad más
compleja.
377
Es así como la investigación educativa ha buscado definir el término competencias,
coincidiendo en que éstas se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos sólidos, ya que
su realización implica la incorporación y la movilización de éstos, por lo que no hay
competencias sin conocimientos, en éste sentido el origen del enfoque de las competencias se
vincula con tres procesos sociales significativos: la sociedad del conocimiento, el movimiento
de la calidad de la educación y la formación del capital humano [2]. Una competencia implica
“un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)” [3]. En otras palabras, la manifestación de una
competencia revela la puesta en práctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para
el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas, por esta razón se utiliza el concepto
“movilizar conocimientos” [4].
Por ello uno de los propósitos fundamentales de la escuela primaria es que los alumnos
adquieran durante su formación la capacidad de comunicarse correctamente, tanto de manera
oral como escrita; pues si bien es cierto que el niño inicia la adquisición de éstas en el hogar y lo
utiliza cotidianamente, es necesario que la escuela proporcione al alumno experiencias
suficientes y variadas que le permitan emplear la lengua escrita. Es así como las competencias
lingüísticas toman importancia pues son entendidas como “las habilidades para utilizar el
lenguaje, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y
opiniones a través de discursos orales y escritos"[3] y para interactuar lingüísticamente en todos
los contextos sociales y culturales.
Sin embargo, para desarrollar competencias para la comunicación lingüística se requiere usar
el lenguaje como medio para interactuar en los diferentes espacios de la vida social, académica,
pública y profesional. Es así como, el programa de Español de educación primaria contribuye al
desarrollo de las cinco competencias para la vida.
Lema 1. “Los Recursos Educativos Abiertos (REA) son una tendencia nueva y pujante de la sociedad
del conocimiento, particularmente con el advenimiento del Internet 2 y de todas sus posibilidades, así como
del uso de las Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones (TIC) dentro del ámbito educativo
y de su impacto en los procesos de aprendizaje en sus diversas modalidades.” (p.11)
El término “Recursos Educativos Abiertos” fue adoptado por primera vez por la UNESCO en
el 2002, en el foro sobre el Impacto del Open Course Ware para la Educación Superior en Países
en Desarrollo, llamados REA por sus siglas en español (Open Educational Resources), en este
sentido Atkins, Brown y Hammond [8] ofrecen la siguiente definición sobre los recursos
educativos abiertos: REA son “recursos para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, que
residen en el dominio público o han sido publicados bajo una licencia de propiedad intelectual
que permite que su uso sea gratuito por otras personas. Los recursos educativos abiertos incluyen:
cursos completos, materiales para el curso, módulos, libros de texto, videos, pruebas, software y
cualquier otra herramienta, materiales o técnicas utilizadas para apoyar el acceso al
conocimiento.” Algunas de las características que se recomiendan para la elección adecuada de
los REA mencionadas por Baker [9] son: Posibles criterios/guías para seleccionar materiales,
calidad del contenido, merito literario y formato, mantiene su relevancia a pesar de que pase el
tiempo, recibe reseñas favorables, autoridad, profundidad, formatos disponibles: impreso, CD-
ROM, en línea, entre otros y accesibilidad.
4 Vocación de Crear.
Una experiencia que abrió muchos caminos en el proceso de comenzar a innovar en las
prácticas educativas fue la implementación de los Recursos Educativos Abiertos para favorecer
el proceso de la enseñanza-aprendizaje de las competencias lingüísticas en primer grado de
primaria, donde se desarrollo un sistema de 5 situaciones didácticas diseñadas para lograr dicho
objetivo en el ciclo escolar 2012-2013, donde se impulsaron propuestas centradas en el alumno
y en la adquisición de la lecto-escritura.
De forma diaria se mostraron actividades que involucraron el uso e implementación de REA,
como: programas para generar animaciones temáticas como Go Animate (véase ejemplo Fig. 1),
diversos videos encontrados en el catálogo TEMOA, textos interactivos, audiocuentos, visitas
virtuales, software didáctico (crucigramas, sopa de letras, memoramas), karaoke infantil, entre
otros, abriendo camino para que los alumnos fueran integrándolas a su forma de aprender a leer
y escribir; privilegiando con incentivos las participaciones especiales (frente a pizarrón, usando
la computadora, escribiendo palabras nuevas, hablando de forma fluida, uso de REA en los
hogares de los alumnos).
379
Figura 1.- Recursos Educativos Abiertos, utilizando el generador
de animaciones Go Animate, para potenciar la lecto-escritura
en primer grado de primaria.
5 Metodología
5.1 Método:
La investigación, de acuerdo con Sabino [10], se define como “un esfuerzo que se emprende
para resolver un problema, claro está, un problema de conocimiento” (p. 47). El presente trabajo
se llevó bajo el método cualitativo [11] con el estudio de la investigación exploratoria [12] ésta
se efectúa sobre un tema u objeto desconocido o poco estudiado, por lo que sus resultados
constituyen una visión aproximada de dicho objeto [13], donde la finalidad fue conocer la
implementación de los REA para favorecer el desarrollo de competencias lingüísticas. En este
sentido, el propósito de la investigación exploratoria consiste en profundizar la comprensión del
profesor (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a
cualesquiera de las definiciones iniciales de su propia situación que pueda mantener [14], las
cuales bien pueden llevar a mejoras o aportar información sobre la naturaleza de las condiciones
de la enseñanza.
5.2 Instrumentos y recolección de datos.
Para desarrollar la investigación primeramente se conceptualizó el campo de estudio y se
recopiló la información a través de entrevistas a los alumnos de 1ºA, registros de observación,
diario de campo, rúbricas de evaluación y grabaciones de las clases en donde se implemento
REA.
6 Resultados
Tras haber realizado las actividades y haber analizado tanto el proceso del desarrollo de las
competencias lingüísticas como los productos, se puede afirmar que el resultado ha sido muy
satisfactorio. El número de alumnos que al principio eran 22 niños en pre-silábico, 1 en silábico
y 2 en alfabéticos, al final de la implementación de REA para favorecer el desarrollo de
competencias lingüísticas y al realizar nuevamente una evaluación de lectura se observó que 24
niños se encontraban en nivel alfabético, 1 en silábico y 1 en pre-silábico, lo cual da cuenta que
el 92% de los alumnos tuvieron un avance notable en la adquisición de la lecto-escritura.
380
Es así como a continuación se reconoce la función del maestro en la implementación de REA,
en éste modelo se modifica su papel, de ser transmisor del conocimiento pasa a jugar el papel de
mediador entre el conocimiento (en específico de la adquisición de la competencia lingüística),
los recursos educativos abiertos y el alumno; el centro del aprendizaje es el estudiante, el docente
acompaña al alumno durante su proceso de aprendizaje, pues, como mediador el maestro la
relación entre pares y la concreción de los aprendido a través de las diversas secuencias con la
implementación de REA.
En los alumnos las destrezas y competencias que se adquieren con el uso de REA no
necesariamente tienen que ver con las habilidades tecnológicas, sino con capacidades de
selección de información relevante para clasificar e interpretar su significado a fin de transformar
esos datos en conocimientos nuevos y generar eslabones conceptuales.
7 Trabajos a Futuro
Se pretende implementar los recursos educativos abiertos en otras asignaturas y grados de
educación básica, medir el impacto que tienen y desarrollar estrategias específicas para
adecuarlas a las demandas del Plan y Programa de Educación Básica 2011.
8 Conclusiones.
El objetivo del presente trabajo fue analizar de qué forma la implementación de Recursos
Educativos Abiertos (REA), favorece el desarrollo de las competencias lingüísticas (lecto-
escritura) en alumnos de primer grado de primaria. La pregunta que guío la investigación fue
¿De qué forma la implementación de recursos Educativos Abiertos como estrategia favorece el
desarrollo de competencias lingüísticas?, donde se encontró que los REA, fueron el detonante
para que poco a poco los alumnos fueran desarrollando sus competencias lingüísticas. Entre las
cualidades del trabajo se potencializó el desarrollo de habilidades tecnológicas ya que los niños,
al hacer un uso constante de REA, se interesaron por saber cómo usar la computadora y el video
proyector.
Finalmente podemos afirmar que una vez que como maestros tenemos claros los objetivos de
nuestra práctica, se pueden usar los REA para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y
hacer más alcanzables los resultados; todo esto desemboca finalmente en una experiencia
educativa que tiene más sentido para el alumno, aumentando las posibilidades de llegar a una
verdadera comprensión, es decir, una comprensión relacionada con las propias vivencias del
niño.
9 Agradecimientos
Al Mtro. Jorge Antonio Alfaro Rivera por contagiarme y mostrarme el camino en éste
maravilloso viaje de la investigación.
A la Dra. María Soledad Ramírez Montoya por su invitación, apoyo y guía a través del Taller
el ABC de publicar.
381
Referencias
1. Ramírez, M.; Burgos, J.: Recursos educativos abiertos en ambientes enriquecidos con
tecnología: Innovación en la práctica educativa. México: ITES. (2010)
2. Tobón, S.: Competencias en la Educación Superior. Políticas hacia la calidad. Bogotá: Ecoe.
(2006)
3. SEP: Plan de estudios de Educación Básica RIEB 2011. SEP. México. (2011).
4. Perrenoud, P.: La formación de los docentes en el siglo XXI. Revista de Tecnología
Educativa, Vol. 14, No. (3). pp. 503-523.(2001).
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_36.htm
Accedido el 28 de Marzo de 2013.
5. Piaget, J.: El lenguaje y el pensamiento en el niño. Guadalupe P. Buenos Aires. (1926).
6. Casanova, M.: La planeación educativa. Escuela Básica. SEP-COOPERACIÓN Española.
España. (2008).
7. Mortera, F.: Implementación de Recursos Educativos Abiertos (REA) a través del portal
TEMOA (Knowledge Hub) del Tecnológico de Monterrey, México. Tecnológico de
Monterrey (ITESM), Escuela de Graduados en Educación (EGE), Universidad Virtual.
(2010).
8. Sabino, C.: El Proceso de Investigación. Caracas. Panapo de Venezuela, C.A. (2000).
9. Atkins, D.; Brown, J.; Hammond, A.: A Review of the Open Educational Resources (OER)
Movement: Achievements. Challenges, and New Opportunities. Report to the William and
Flora Hewlett Foundation. (2007). http://www.oerderves.org/2007/03/. Accedido el 8 de
Abril de 2013
10. Baker, J.: Introducción a los Recursos Educativos Abiertos. Creative Commons.
http://www.slideshare.net/jacosol/creative-commons-the-power-of-open-espaol. (2008).
Accedido el 11 de Abril de 2013.
11. Giroux, S.; Tremblay, G.: Metodología de las Ciencias Humanas. Fondo de Cultura
Económica. (2004)
12. Selltiz, C.; Wrightsman, L.; Cook, S: Métodos de investigación en las relaciones sociales.
Madrid: Ediciones RIALP (1980)
13. Elliot, J.: El cambio educativo desde la investigación-acción..Morata.
(1993).
14. Schön, D.: La formación del profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza
y el aprendizaje en las profesiones. Paidós. (1987).
382
Diagnóstico del Modelo Educativo por Competencias
Profesionales en la Universidad Tecnológica de la Riviera Maya
1 Introducción
El proyecto Tuning para América Latina (Tuning , 2013) surge en un contexto de reflexión sobre
la educación superior, y es entonces que México re-direcciona sus modelos educativos para
desarrollar perfiles profesionales en términos de competencias genéricas y específicas;
incluyendo destrezas y conocimientos contenidos en las doce áreas temáticas del proyecto.
En ese sentido, la Coordinación General de Universidades Tecnológicas (CGUT) toma las
recomendaciones de dicho proyecto, y comienza con una reestructuración en sus programas de
estudios. Partiendo de lo anterior, la Universidad Tecnológica de la Riviera Maya (UTRM) inicia
trabajos internos para cambiar su modelo educativo vigente, por el modelo basado en
competencias profesionales. Sin embargo, en el proceso de transición los factores negativos han
influido de manera visible en la implementación del modelo, como son: el desconocimiento en
la operatividad del modelo, así como la falta de seguimiento en los trabajos realizados, para
identificar el grado de cumplimiento que permitan la toma decisiones correctas. Por tal motivo,
se llevó a cabo un estudio con el propósito de diagnosticar el alcance que se ha tenido durante
el proceso de implementación de dicho modelo.
383
2 Marco teórico – conceptual
Las competencias profesionales, son aquellas que debe desarrollar el estudiante para poder
desempeñarse en su vida laboral, identificando los conocimientos, habilidades y actitudes que
requiere la actividad demandada.
Las competencias profesionales se formulan a partir de las normas institucionales, nacionales
e internacionales, que más convengan a la formación de los estudiantes dentro de un carácter
interdisciplinario.
De esta manera es que se deben transpolar al modelo educativo, como un ente que tiene un
común denominador: “competencias profesionales como filosofía”. Este modelo está integrado
por factores como el plan de estudios, el mapa curricular, los perfiles de ingreso y egreso, los
reglamentos escolares y todos los actores institucionales que lo aglutinan en uno sólo
componente, denominado modelo educativo (Tobón Tobón, Experiencias Innovadoras en la
formación de competencias CIFCOM 2012, 2012).
Un modelo educativo se compone en primera instancia por un plan de estudios, que se
entiende como un modelo sistemático que se desarrolla antes de concretar una cierta acción con
la intención de dirigirla. El plan de estudios incluye el diseño curricular que se aplica a
determinadas enseñanzas impartidas por una institución educativa. (Tobón Tobón, Experiencias
de aplicación de las competencias en la educación y el mundo organizacional, 2012).
Otro de sus componentes es el perfil de ingreso y egreso. El primero permite identificar las
características que son importantes para el acceso a un espacio profesional superior inmediato,
mientras que el perfil de egreso ayuda a visualizar características que son importantes en un
espacio profesional, que hacen alusión a un rol, papel y funciones que el estudiante será capaz
de desempeñar en el campo laboral. En ambos perfiles se consideran conocimientos, habilidades,
capacidades y actitudes. (Ibid)
Un cuarto componente es el reglamento escolar, que se considera una colección ordenada de
reglas o preceptos que, por autoridad competente, se dan para la ejecución de una ley o para el
régimen de la institución escolar. Este establece las obligaciones y derechos que tenemos al ser
parte de la comunidad escolar. (Abel Saraiba, 2009).
La formación basada en competencias, si se comprende y se aplica de manera efectiva,
constituye una evolución educativa y social. (Ruiz Iglesias, 2009).
3 Marco contextual
A partir del año 2009, la UTRM imparte sus programas educativos a nivel 5B y 5A, basados en
competencias profesionales, diseñados en la CGUT. Paralelamente, se inicia con la capacitación
dirigida a los docentes en los siguientes diplomados: “Herramientas Metodológicas para la
Formación Basada en Competencias Profesionales”, por el Tecnológico de Monterrey; y
“Didáctica de las Competencias Profesionales”, por parte del Centro de Internacionalización en
Competencias.
384
El proceso de implementación del modelo por competencias profesionales en la UTRM, fue
pensado en desarrollarse en tres fases: la planeación, la impartición y la evaluación; para lo cual
se conformó un equipo de trabajo integrado por maestros de diferentes carreras, con la finalidad
de analizar la situación en la que se encontraba la Universidad en relación al tema, y determinar
la forma de trabajo.
El planteamiento inicial, fue dirigido a una campaña de información, concientización y
sensibilización hacia el personal docente acerca del modelo por competencias profesionales,
seguido de la incorporación de todo el profesorado a los diplomados, con la finalidad de permitir
una planeación e impartición basada en el modelo. Los trabajos siguientes consistieron en la
adecuación de la planeación didáctica de los programas de estudios, lo cual derivó en la
modificación de formatos al incluir la secuencia didáctica como medio de desarrollo para la
impartición de clases.
Para implementar la evaluación, se consideraron puntos del documento “Criterios generales
para la planeación, el desarrollo y la evaluación, en la implementación de los Programas
Educativos por Competencias Profesionales”, expedido en enero del 2010 por la CGUT, los
cuales generaron cambios significativos para los alumnos, al pasar de un siete a un ocho como
calificación mínima aprobatoria, y el cambio en los porcentajes de evaluación para cada uno de
los saberes, aceptándose poco a poco hasta ser parte del reglamento escolar.
Actualmente la evaluación dentro del proceso enseñanza – aprendizaje, es a través del
resultado de aprendizaje contenido en los programas de estudio, y algunas veces se implementan
actividades como resúmenes, ensayos, tareas de investigación y sobre todo proyectos de
investigación y reportes; complementado así una calificación total en cada parcial. La
calificación obtenida en las actividades se registra en la lista control (documento para el maestro,
en donde se capturan las calificaciones por parcial de las actividades que solicita el maestro al
alumno, y son evaluables para cada saber).
Cabe hacer mención que en la UTRM no existe un área o departamento que dé seguimiento y
haga una evaluación de lo que se imparte, con la finalidad de mostrar un balance y nivel de
cumplimiento del trabajo que se está realizando en clase.
Para apoyar en la fase de la evaluación del proceso de enseñanza –aprendizaje en el
cumplimiento del modelo, actualmente se cuenta con una propuesta metodológica para evaluar
las competencias profesionales en aula, que permita evidenciar las competencias adquiridas por
parte del alumno, en donde se retoman las competencias genéricas propuestas por el proyecto
Tuning para América Latina, y competencias específicas para cada carrera, conformando tres
Rúbricas: Macro, Meso y Micro. A la fecha el proceso de implementación se encuentra en la
etapa de la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje, con la finalidad de lograr una
total adopción al modelo por competencias profesionales.
4 Metodología
5 Diagnóstico
386
a
recomendaciones
Comprensión del
Área pedagógica
Integración de la
Implementación
Implementación
del proyecto de
indicadores en
Considera tres
competencias
competencias
Desarrollo de
Capacitación
modelo en la
universitaria
universitaria
de la CGUT
términos de
comunidad
comunidad
constante
saberes
b
de
Plan de
estudios + - - - - - + -
Mapa
curricular + + + - + + + -
Perfil de
ingreso y - - - - - - - -
egreso
Reglamento
escolar + + - - + + - +
Área
administrativa - - - - - - - -
a. Factores presentes en la implementación del modelo de competencias profesionales de la UTRM.
b. Factores que intervienen en un modelo educativo por competencias profesionales.
Referencias
387
2. Tobón, S; Experiencias Innovadoras en la formación de competencias CIFCOM 2012. II
Congreso Internacional de Experiencias en la Formación de Competencias. CIFCOM 2012,
(2012).
3. Tobón, S; El enfoque socioformativo en la formación de competencias: Ejes clave para
transformar la educación. Tobón, S; Jaik, A;. Experiencias de aplicación de las
competencias en la educación y el mundo organizacional. Editorial Red Durango de
Investigadores Educativos A.C. pp 3-31 (2012).
4. Saraiba, A; Trapani, C; ¿Cómo diseñar un reglamento disciplinario escolar?. Editorial El
papagayo, pp 14-15 (2009).
5. Ruiz, M; La formación basada en competencias profesionales. Editorial UANL (2009).
388
Desarrollo de un Chatbot y Evaluación de su Usabilidad con
Niños de Primaria de una Comunidad Rural
1 Introducción
389
utilizados muchas veces en donde la interacción en lenguaje natural facilita la comunicación de
usuario – sistema [3].
Hoy en día los chatterbots están siendo utilizados en muchas áreas, tales como el área de la
salud. Esto se puede constatar en los estudios realizados por Crutzen y otros, donde se describe
la implementación de un chatbot, el cual es usado por grupos de adolescentes para proporcionar
respuestas a preguntas relacionadas con sexo, drogas y alcohol, temas que en otros escenarios
no son tratados con la facilidad que ofrece el sistema [4]. También están siendo considerados
para usarse en el área de la educación a distancia, debido a que los robots “no se cansan” por lo
cual los estudiantes pueden disponer de ellos las 24 horas del día durante todo el año, y siempre
están dispuestos a contestar las preguntas que se le hagan [5].
También están siendo utilizados en muchas páginas web de compras y de comercio
electrónico. Otros están funcionando como enciclopedias interactivas parlantes [4].
A nivel mundial se está produciendo un aceleramiento del continuo cambio que se viene
dando respecto a la necesidad de interacción cotidiana de los usuarios con los sistemas
informáticos. Cada día se hace más necesario interactuar con interfaces diferentes: cajeros
automáticos, consultas de información sobre viajes, búsqueda de información en bibliotecas,
enseñanza, etc. [6]. Esto a su vez tiene como consecuencia considerar en el diseño de las
interfaces de las aplicaciones informáticas que sean más accesibles, usables y útiles. El diseño
de interfaces juega un papel clave porque permite converger a la tecnología y los usuarios en la
interfaz, la parte visible de una aplicación; llegando incluso a ser un valor añadido que diferencia
productos [7].
De igual forma se debe considerar durante el desarrollo de un sistema de software la ingeniería
de usabilidad, porque es la obtención de un sistema que hace al usuario más productivo,
aumentando su eficiencia y satisfacción al utilizarlo. La usabilidad es un tema crítico para la
aceptación de un sistema: si el sistema no es percibido como una herramienta que ayuda al
usuario a realizar sus tareas, se dificulta la aceptación del sistema. Puede ocurrir que el sistema
no llegue a usarse en absoluto, o que se use con escasa eficiencia. Si las tareas del usuario no son
respaldadas convenientemente por el sistema, entonces no se está respondiendo adecuadamente
a las necesidades del usuario, y el equipo de desarrollo se está alejando del objetivo principal de
la construcción de un sistema software [8].
Este trabajo presenta el desarrollo de AluxBot, el cuales el resultado de la modificación y/o
ampliación de la base de conocimiento de un chatbot existente que es totalmente funcional,
FranXBot.
El objetivo de este trabajo es: obtener una nueva versión de FranXBot que tenga un dominio
concreto; realizar pruebas de manera individualizada, observando a los usuarios en su interacción
con el chatbot; y evaluar la usabilidad de AluxBot mediante un cuestionario administrado a
profesores y alumnos.
2 Metodología
390
1. Se hizo la presentación del proyecto a la directora y dos profesoras de la Escuela Primaria
“Nicolás Peniche Dzul” del municipio de Sucilá, Yucatán.
2. Se descargó el chatbot, FranxBot en la versión en español bajo la licencia Creative
commons. Se habilitó una computadora, con el software Adobe Flash, Corel Draw y un
editor de texto. Se aumentó las frases reconocidas por el chatbot, se rediseñó las dos
pantallas principales para darle un mejor aspecto, y se cambió el nombre a AluxBot.
3. Se eligió una población muestra que utilice la nueva versión, AluxBot, a los cuales se les
impartió una plática informativa de la técnica “Test Piense en Voz Alta” para describir el
propósito de la misma y se les explicó que el software es quien sería evaluado, y no el
usuario.
4. Se les entregó a los participantes una lista de tareas que debían ejecutar.
5. Por último, se administró un cuestionario para evaluar la usabilidad y el diseño del chatbot
haciendo además tres preguntas abiertas para que el usuario exprese su agrado, disgusto y
sugerencias para mejorar el chatbot.
3 FranXbot
FranXBot es un chatbot programado –en ActionScript 3.0 y XML- por el chileno Rubén
Montecinos, quien ha dispuesto el código fuente bajo licencia Creative Commons para quienes
deseen cooperar y/o mejorar esta aplicación.
Entre las razones por las cuales se decidió partir de FranXBot se encuentran:
Los archivos fuentes pueden ser descargados en dos versiones: español e inglés.
Puede ser instalado en las computadoras en forma independiente.
Puede ser modificado de acuerdo con las necesidades y exigencias de nuestros aprendices.
La Fig. 1 muestra las pantallas iniciales de FranXBot.
El proyecto FranXBot es una alternativa fácil para cualquier profesor y aprendiz, ya que para
su uso no es requisito poseer conocimientos avanzados de programación.
391
4 Desarrollando Aluxbot
Partiendo del chatbot funcional, FranXBot, se inició con la ampliación de las nuevas frases
que reconocería, mediante un editor de texto. Un extracto del código para lograr lo anterior se
muestra en la Fig. 2.
392
Fig. 3. Diseñando a “Alux” en CorelDraw.
Con el software de diseño gráfico, CorelDraw, se creó un personaje que le daría nombre a la
nueva versión del chatbot (véase Fig. 3). Se rediseñó las pantallas principales con colores más
claros y agradables a la vista, obteniendo como resultado las pantallas mostradas en la Fig. 4.
5 Evaluación y resultados
La población seleccionada fueron estudiantes del cuarta grado de la escuela primaria. La muestra
elegida fue de seis alumnos del grupo “A” y cinco del grupo “B”, siendo un total de once alumnos
(seis mujeres y cinco hombres). Para el análisis del usuario, y teniendo como referencia el
modelo de evaluación del usuario propuesto por Elena Alva [9] se tomó en cuenta: edad y uso
previo de herramientas informáticas y uso de correo electrónico. De los once estudiantes
seleccionados:
La edad se encuentra entre los 9 y 10 años.
El 100% de los participantes ya había tenido contacto directo con una computadora.
El 54% de los participantes había manejado con anterioridad un programa de mensajería
instantánea.
393
5.2 Técnicas para la recolección de la información
Los métodos de evaluación de usabilidad se apoyan también en el uso de técnicas que ayudan en
la recolección de información y que facilitan la detección de problemas [9]. Tomando como
referencia las técnicas de evaluación de la usabilidad propuestas por Elena Alva se decidió usar
la observación como la técnica principal para la recolección de la información, seguidamente se
utilizó la técnica “Piense en Voz Alta” y por último se administró un cuestionario de once
preguntas sobre la apreciación de las partes visibles del programa (interfaz).
5.3 Procedimiento
Teniendo como referencia que la usabilidad no sólo tiene que ver con la interfaz gráfica de
usuario, sino que está ligada principalmente a la interacción del mismo, al modo en que se
realizan las operaciones con el sistema [8], se realizaron pruebas de manera individualizada,
observando a los usuarios en su interacción con el software y anotando las expresiones que
mencionaban en voz alta. La Fig. 5 muestra a un estudiante interactuando con AluxBot.
5.4 Resultados
395
Referencias
1. García-Valcárcel, A.: Las nuevas tecnologías como herramientas didácticas. Universidad de Salamanca.
http://web.usal.es/~anagv/artinntt.htm. Accedido el 15 de abril de 2013
2. Wallace, R.: A.L.I.C.E. Artificial Intelligence Foundation.
http://www.pandorabots.com/pandora/talk?botid=f5d922d97e345aa1 Accedido el 15 de abril de 2013
3. Wantroba, E.; Ratusznei J.; de Souza L.; Venske S.: Um exemplo de uso do padrãoxmlna definição de
uma linguagem especializada para a inteligência artificial. UEPG Ci. Exatas Terra, Ci. Agr. Eng., Ponta
Grossa, Vol. 14, No. 3, pp. 199-206 (2008)
4. Crutzen, R.; Peters, G.; Dias, S.; Fisser, E.; Grolleman, J.: An Artificially Intelligent Chat Agent That
Answers Adolescents’ Questions Related to Sex, Drugs, and Alcohol: An Exploratory Study. Journal
of Adolescent Health, Vol. 48, No. 5. pp. 514-519 (2011)
5. Teixeira, A.; Roth, L.; Rodrigues, M.; Reichel, D.: Júnior, um chatterbot para educação a distância.
Simpósio Internacional de Informática Educativa, Vol. 10. (2008)
6. Girardi R.; Deagostini, A.; Cormenzana, F.: Interfaces de usuario inteligentes: Sistemas adaptativos.
Interacción humano-computador y diseño de interfaces.
http://www.crnti.edu.uy/05trabajos/interface/InterfacesdeUsuarioInteligentes.doc. Accedido el 30 de
marzo de 2013
7. Nielsen, J.: Usability Engineering. AP Professional, (1993)
8. Ferré, X.: Principios Básicos de Usabilidad para Ingenieros Software. Universidad Politécnica de
Madrid. http://is.ls.fi.upm.es/xavier/papers/usabilidad.pdf. Accedido el 17 de abril de 2013
9. Alva, M.: Metodología de Medición y Evaluación de la Usabilidad en Sitios Web Educativos.
Universidad de Oviedo. http://www.di.uniovi.es/~cueva/investigacion/tesis/Elena.ppt Accedido el 17 de
abril de 2013
396
Diseño de un entorno colaborativo para el modelado de Bases
de Datos utilizando el modelo de Cognición Grupal
1 Introducción
El proceso de aprendizaje mediado por computadora tiene que encarar dos tipos de aprendices,
por un lado, existen sujetos que aprenden con y en la computadora; pero por otro lado, quien no
domina la herramienta se centra en el aprendizaje del funcionamiento, más que en el contenido
[2]. Es por esto que los desarrolladores deben procurar generar aplicaciones que faciliten el
trabajo de los estudiantes y que el uso de la herramienta sea tan fácil como sea posible para
centrarse en las actividades de aprendizaje propuestas.
El diseñar un espacio colaborativo en el que los estudiantes puedan llevar a cabo sus
actividades de aprendizaje se podría convertir en una herramienta de intercambio asíncrono
capaz de solventar las necesidades del aprendizaje colaborativo a distancia, beneficiando al
profesor al contar con una herramienta que se acerquen a las características de manejo de
tecnologías de sus estudiantes y también con un espacio que pudiera ayudarle a evaluar el
desarrollo de sus estudiantes de manera grupal y personalizada.
En particular para el nivel superior de educación, no existen sistemas diseñados de manera
específica para el aprendizaje, sino más bien el aprendizaje se orienta al desarrollo de habilidades
relacionadas con herramientas tecnológicas del área laboral en la que los estudiantes se
desarrollarán. Este elemento importante caracteriza a un gran número de carreras en el área
ingenieril; esto dificulta un tanto la labor del profesor, ya que la única manera que tiene de
397
comprobar el aprendizaje de sus estudiantes es cuestionando su conocimiento sobre el desarrollo
del producto final, sin poder tener una certeza de su participación en el proceso de construcción.
El poder contar con una herramienta que pueda combinar los aspectos técnicos con los
pedagógicos resultaría en una mejor comprensión del proceso cognitivo de los estudiantes y en
la facilidad del profesor de poder ir contribuyendo al proceso formativo de los estudiantes de
mejor manera, monitoreando y retroalimentando cuando considere pertinente hacerlo.
Este proyecto da a conocer los resultados de modelar conceptual y técnicamente utilizando UML
una herramienta tecnológica enfocada al desarrollo de la habilidad de modelado de bases de
datos, destacando las principales consideraciones que se tomaron en cuenta al momento de
decidir el comportamiento ideal de la herramienta y por otro lado, aspectos relacionados con las
herramientas de implementación y elementos específicos relacionados con la implementación a
nivel de lenguaje de programación o arquitectura.
El diseño, implementación y posterior uso de la aplicación, proveerá a los alumnos y
profesores de herramientas que les permita extender sus espacios tradicionales de interacción y
faciliten la labor de aprender con el apoyo de la tecnología. Se pretende que esta herramienta
permita enriquecer el trabajo en el aula, además de dar soporte al aprendizaje autónomo ya que
uno de los grandes retos a los que se enfrentan profesores y estudiantes de nivel superior es el
adecuado proceso de evidenciar el proceso de aprendizaje y no únicamente evaluar el producto.
3 Aprendizaje Colaborativo
El estudio del aprendizaje en grupos empezó mucho antes que la computadora tuviera algún tipo
de influencia en los procesos. Desde 1960 ya existía una cantidad considerable de investigación
sobre aprendizaje cooperativo y se puede hablar de más tiempo si se consideran estudios dentro
de la psicología social [4]. Y si bien es cierto que se han encontrado elementos positivos aún
queda mucho por estudiar, especialmente cuando se agrega una variable como lo es la tecnología
y se espera obtener resultados positivos.
Frecuentemente los conceptos de colaboración y cooperación son confundidos; en la
cooperación, el aprendizaje es realizado por individuos, quienes contribuyen con sus resultado
individuales y presentan el conjunto de resultados individuales como el producto grupal,
mientras que en la caracterización de la colaboración el aprendizaje ocurre socialmente, los
individuos están involucrados en este aprendizaje como miembros del grupo, las actividades en
las que ellos participan no son de tipo individual sino grupal, se promueve la negociación y el
compartir. Los participantes no realizan las tareas individualmente, sino que se mantienen
comprometidos con una tarea compartida la cual es construida y mantenida por todo el grupo
[1].
398
4 Modelo de Cognición Grupal
El trabajar y el aprender con otras personas es un proceso complejo que combina muchas
variables, y cuando se agrega la tecnología el proceso se complica aún más [3]. La cognición
grupal es mucho más compleja que la simple socialización e intercambio de reacciones u
opiniones sobre un tema. Se enfoca en el desarrollo de una teoría, modelo, diagnóstico, mapa
conceptual, prueba matemática, presentación o actividades que requieren del uso de habilidades
de alto nivel cognitivo; significa que el objetivo de las actividades es que los estudiantes
intercambien estrategias y una visión compartida de la forma apropiada de solucionar un
problema, y más allá de esto, la cognición debe darse de forma conjunta, es decir, todos deben
llevarse algo del proceso y ser capaces de compartirlo.
399
5 Diseño de la herramienta
Información
general del Chat
sistema
Espacio de trabajo
400
(a) (b)
Fig. 20. Actividades a realizarse dentro del entorno (a) del profesor y (b) del estudiante.
Una vez diseñado el entorno se procedió a hacer a implementarlo desde la perspectiva del
estudiante, del maestro y del administrador de la aplicación. En la Fig. 4 puede apreciarse la
401
interfaz de trabajo del estudiante, que aunque no se adaptó del todo al modelo inicial, si se
conservaron los elementos básicos fundamentales del diseño, como lo son el chat en línea, las
preguntas frecuentes (como base del conocimiento), el espacio conjunto de trabajo y los
elementos del sistema. Cabe aclarar que el proceso de adaptación del entorno se debió a
problemas de visualización con los estudiantes una vez que iniciaron las pruebas.
Una de las principales necesidades que guió este trabajo fue la de contar con herramientas de
aprendizaje diseñadas de manera específica para el Nivel Superior de Educación, ya que se
cuenta con pocas opciones y una gran parte de los sistemas que se utilizan son en realidad
sistemas reales en los que el principal objetivo es el desarrollo de sistemas funcionales más que
el aprendizaje de los estudiantes. El diseño de esta herramienta permitió identificar elementos
vitales para que los estudiantes pudieran desarrollar las actividades de manera colaborativa.
En términos de trabajo a futuro este proyecto continúa con la implementación y la aplicación
pedagógica para ser estudiado posteriormente y determinar la funcionalidad y mecanismos a
mejorar de la herramienta hasta alcanzar un nivel apropiado para su liberación. En este sentido,
resultará interesante la aportación de los usuarios, ya que al tratarse de estudiantes del área de
computación los estándares e ideas de lo que debe hacer una aplicación de esta naturaleza
permitirá establecer parámetros más altos.
Además, este entorno de trabajo colaborativo puede funcionar de manera similar para un gran
número de temas en otras asignaturas como podría ser el diseño de circuitos, la implementación
de sistemas hidráulicos y prácticamente cualquiera que requiera de diseñar elementos antes de
ser implementados de manera real y que el trabajo colaborativo pueda resultar interesante para
el desarrollo de habilidades.
Referencias
1. Roschelle, J.; Teasley, S.: The construction of shared knowledge in collaborative problem solving. In C.
O'Malley (Ed.), Computer-supported collaborative learning (pp. 69-197). Berlin, Germany: Springer
Verlag. (1995).
2. Sanz, M.; Villanueva, M.: Las Tecnologías de la información y de la comunicación y la
autonomía de aprendizaje de lenguas. Castellón, España. (2003).
3. Stahl, G.: Computer Support for Building Collaborative Knowledge. Massachusetts: MIT Press. (2006).
4. Stahl, G.; Koschmann, T.; Suthers, D.: Computer-supported collaborative learning: An historical
perspective. In R. K. Sawyer (Ed.), Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 409-426).
Cambridge, UK: Cambridge University Press. (2006).
402
Multidisciplinariedad en la Educación a Distancia: el rol del
Diseñador Multimedia.
Patricia Avitia Carlos1, Ervey Leonel Hernández Torres1, Norma Candolfi Arballo1, Ricardo
Luis Gardea Solorio2
1,2
Centro de Ingeniería y Tecnología, Universidad Autónoma de Baja California,
Blvd. Universitario No. 1000, 18071 Tijuana, México
1
{patricia_avitia, ncandolfi, ervey.hernandez} @uabc.edu.mx, 2ricardo.g9@hotmail.com
1 Introducción
403
1.1 Equipos multidisciplinarios en el diseño de educación a distancia.
404
Diseño y Producción
Desarrollo de Diseño Técnico
Fase Conceptual Fase de Análisis de Materiales
Contenidos
Digitales
Secuenciados en forma Soporte requerido
Técnicas Pedagógicas Detalle de Contenidos lógica
Interactivos
Conocimientos Previos
Perfil de Personal Requerido
Fig.1. Representación de las fases de Diseño de un curso a Distancia. Adaptación a partir del
modelo propuesto por E-xcellence de EADTU.
Existen diferentes definiciones del término multimedia, toda vez que este es relativamente
nuevo al haber aparecido con el desarrollo de recursos digitales y la web. Para efectos del diseño
y desarrollo de material didáctico digital citado en este trabajo utilizaremos la propuesta de
Méndez Ortiz:
“Multimedia es la integración de por lo menos tres de los elementos siguientes: imagen fija,
imagen en movimiento, audio o texto (texto, hipertexto), para fusionarlos en uno y, en tal
contexto, se utiliza a la computadora como herramienta imprescindible para el proceso de
elaboración de los productos, sean interactivos o no” [3].
Para Susan Gender, cuando se combina multimedia con educación a distancia a través del
Internet, se proveen herramientas tecnológicas que cran una mayor variedad de estrategias de
aprendizaje sin un profesor presente [4]. Pero esto no significa que le rol del docente se encuentre
ausente o disminuido, sino que a la par el diseño curricular y la planificación cobran mayor
relevancia.
Basados en la definición previa de Multimedia y apoyados en lo establecido por la
Commonwealth of Learning canadiense [5], encontramos que las categorías más utilizadas al
integrar los recursos multimedia en el diseño y producción de material digital para cursos en
línea son: Texto (presentado en pantalla), Visual (diapositivas, fotografías, etc.), Audio, Video
y Animaciones.
El Diseñador Multimedia será por tanto responsable del diseño digital de materiales
educativos a partir del trabajo realizado por el Diseñador Instruccional, asegurándose de atender:
405
Requisitos Técnicos.
o Selección de las versiones de software a utilizar.
o Desarrollo de materiales digitales multiplataforma.
o Administración presupuestal de los recursos técnicos.
Diseño Gráfico:
o Diseño de color y tipografía.
o Ergonomía en cuanto a estándares visuales y de navegación.
o Claridad y consistencia de diseño para una navegación sencilla e intuitiva.
o Brindar detectabilidad. Debe proporcionarse retroalimentación al usuario que
indique que los comandos que ingresa han sido recibidos.
Los materiales deben ser adecuados para estándares de usabilidad, metadatos y ser
adecuadamente interactivos. En ningún momento deberá darse prioridad al diseño multimedia
por encima del precepto académico.
El uso de recursos multimedia no se encuentra limitado a uno de ellos a la vez, siendo lo más
común realizar mezclas de los mismos para apoyar o resaltar contenido de interés especial. Si
bien el uso de más de un recurso atiende a distintos estilos de aprendizaje (auditivo, visual,
kinestésico) la saturación de los mismos genera distracciones y dificulta el proceso de
abstracción. El diseñador multimedia debe asegurarse de contar con los requerimientos del
pedagogo para los objetivos de aprendizaje y realizar la adecuada dosificación de recursos.
406
2.1 Etapas del proyecto de Diseño Multimedia para educación a distancia.
Debido a que este primer prototipo de educación en línea fue realizado para instruir a un grupo
de docentes de Educación Básica en estrategias para enseñanza de las matemáticas, y atendiendo
al modelo de gestión parte de la propuesta, el trabajo inicial fue realizado por los académicos de
diseño instruccional quienes definieron los contenidos académicos y pedagógicos que
cumplieran con los objetivos educativos.
En una segunda etapa se integra propiamente el Diseño Multimedia de los contenidos
instruccionales diseñados. Su proceso de proyecto se esquematiza en la Fig. 2. El equipo
comenzó definiendo la plataforma y las herramientas de desarrollo y edición disponibles en la
institución, así como las existentes en forma gratuita en Internet. En el caso de la UABC, la
plataforma institucional para educación a distancia es Blackboard 9+ por lo que no fue necesario
realizar una búsqueda y evaluación de diferentes plataformas ya que el modelo buscado responde
a fines institucionales.
En cuanto a las herramientas de edición y diseño, a partir de esta búsqueda se decidió utilizar
como base software de calidad profesional disponible en la Licenciatura en Diseño Grafico, por
una parte para aprovechar la inversión existente y por considerarse además que las necesidades
educativas de dicho programa garantizan la existencia del mismo así como de sus actualizaciones
posteriores. Se utilizó Ilustrador (Ai) para las plantillas de texto, video, portadas; Photoshop (Ps)
para editar imágenes; Premier (Pr) para edición de video y Prezi en su versión gratuita de Internet
para las presentaciones de dichos videos. Toda la producción fue realizada en equipo de cómputo
Macintosh.
Análisis y Selección
Definición de
de Recursos Digitales
Elementos de Diseño Diseño de Plantillas
(Plataforma y
Gráfico (Tipografía, base
Herramientas de
Colores y Tema)
Producción y Edición)
Revisión y
Producción y Edición
Actualización de
de Material Digital
materiales.
Fig.2. Fases del proyecto de Diseño Multimedia para la realización del curso prototipo.
Para el curso piloto se decidió elaborar videos de apoyo a cuatro presentaciones en Prezi (una
por cada módulo). En un sondeo previo al diseño del curso se observó que los docentes a quien
se encuentra dirigido son adultos con formación normalista y sin experiencia en educación en
línea, por lo que el video tiene la función de proporcionar contacto social entre el instructor y el
participante, debido a la riqueza visual y auditiva del mismo la cual no se encuentra presente en
los foros y chats.
Así como en la redacción de contenidos, el mayor tiempo de Diseño Multimedia no fue
empleado en las plantillas modelo sino en las ediciones, tanto de video como fotografía. Para el
curso de 40hrs se emplearon cerca de 30 horas de edición.
407
3 Conclusiones y trabajos futuros
Referencias
408
Evaluación teórica del modelo de preferencias de usuario en
interfaces de objetos de aprendizaje multiculturales respecto a
modelos de decisión utilizando el framework de Karelaia y
Hogarth
Pedro Cardona1, Angel Muñoz2, Jaime Muñoz1, Francisco Alvarez1, Cesar Velazquez1,
Yosli Hernández1
1
Dpto. de Ciencias de la Computación, 2 Dpto. de Estadística,
Universidad Autónoma de Aguascalientes,
Av. Universidad 940, Cd. Universitaria
{jpcardon,aemz,fjalvar}@correo.uaa.mx,
Resumen. El presente trabajo realiza una evaluación teórica del proceso de decisión del
usuario al decidir o preferir una interface de objetos de aprendizaje multicultural, se
considera la preferencia del usuario –específicamente el proceso de decisión- como un
componente de la usabilidad percibida, la predisposición o usabilidad percibida (positiva
o negativa) persiste aun después de probar las interfaces [1], la evaluación se realiza con el
framework propuesto por Karelaia y Hogarth (2007) [2], este framework transforma los
resultados de proporción de predicciones correctas de estudios anteriores (colección de
datasets) a opciones binarias para poder comparar modelos de decisión desde la misma
perspectiva; este framework se basa en el modelo Lens de Brunswik [3] el cual modela la
percepción de los organismos teniendo poca información (pistas), después Hammond,
Wilkins y Todd [4] formularon el modelo Lens en términos estadísticos y lo propusieron
como un framework general de análisis de decisiones, desde entonces ha sido un
herramienta estándar en el estudio de aprendizaje probabilístico con pistas múltiples [5].
Palabras Clave: HCI, multicultura, e-learning,
1 Introducción
2 Problemática
3 Metodología
410
100-; las fortalezas del framework es generar entornos de diferentes características (mediante la
inserción del factor error a modo de simulación) para definir que circunstancias del entorno
influyen en la precisión de las heurísticas; y cuantificar el grado de habilidad cognitiva lineal
(ca) para poder aplicar modelos lineales.
(1)
(2)
Modelos Lineales: 1. LC Combinación Lineal de las pistas pero de manera variada 2. Modelo
EW, asigna pesos iguales a todas las variables.
Modelos Heurísticos: 3. Heurística TTB Take the Best, [12], Este modelo asume que el
tomador de decisiones puede ordenar las pistas o atributos, 4. CONF [13], fue desarrollado para
superar y complementar la a veces pobre capacidad descriptiva de TTB, su filosofía es consultar
las pistas en el orden de su validez (como TTB) pero no detiene el proceso una vez que una
discriminante de pista ha sido identificada, 5. SV single variable la que el tomador de decisiones
considera como la más predictiva, difiere del TTB en que, a través de una serie de juicios, solo
una pista es consultada.
Se enfatiza que estos modelos de predicción se utilizaron para implicaciones teóricas no como
pruebas estadísticas de hipótesis (fitting models).
Dentro del framework una de las variables que mejor predice los resultados de los modelos
lineales es ca, que es la habilidad cognitiva lineal para aplicar modelos lineales, dentro del
framework fue calculada mediante la correspondencia correcta de las ponderaciones de los
atributos de las variables y la exactitud de las predicciones.
Si ca > .70 se considera que los modelos lineales superan en exactitud a los modelos
heurísticos.
A menos que ca sea alto, la precisión del que toma decisiones es mayor usando heurísticas
simples (considerando que las aplicaron correctamente) que usar modelos lineales.
El rendimiento de modelos lineales generalmente queda corto frente a una heurística bien
aplicada a menos que el usuario tenga una alta habilidad linear cognitiva alta (ca),
Este framework no evalúa el grado de conciencia o control al usar estos modelos que puede
ir desde tácito o intuitivo hasta deliberado o analítico, varias heurísticas son indudablemente
tacitas o automáticas pero es difícil precisarlo porque la gente no tiene experiencia en explicitar
este tipo de acciones.
El framework señala que no se requiere una extrema habilidad cognitiva lineal para hacer
juicios precisos con modelos lineales, pero si falta conocimiento de cuando usar las heurísticas
y sus reglas, es decir, no es común explicar las heurísticas y su utilidad.
4 Aportación
5 Resultados
Las variables o atributos que se pueden modificar son (fondo total, fondo de texto, posición
botones de navegación, posición de imagen en la pantalla) ver figura 1.
La composición define un modelo lineal con diferentes ponderaciones y prioridades, las cuales
son los elementos de la GUI que ocupan mas espacio de la interface (color fondo total color
fondo texto) arreglando estos 2 tiende a disminuirse el total del trabajo en casi 70%, y después
se trabaja con los atributos secundarios que van en función del diseño general o composición que
es la interface principal, esta aseveración coincide con la conducta exhibida en la figura 2.
414
5.2 Evaluación de la adecuación del framework a la prueba piloto
La anterior es una aseveración teórica en base a los principios del framework, en el presente
trabajo no fue posible calcular ca por la naturaleza del experimento piloto como se explica a
continuación:
Se propuso utilizar un framework que permite comparar los modelos de decisión conocidos
mediante la modelación (el uso del error y la variabilidad del entorno), la experimentación resulto
insuficiente en el sentido que no se pudo evaluar previamente la variable ca y por lo tanto no se
pudo interactuar con ca según el framework de Karelaia.
En este momento del estudio la variabilidad del entorno no influyo en el modelo de decisión a
utilizar, la GUI es modificable y no lo pone en aprietos para pensar en la solución adecuada, lo
que se pudo rescatar con la aplicación de la GUI es describir el proceso donde se muestra que
los modelos de decisión se aplican en diferentes momentos del proceso
Inicialmente se prioriza los elementos "mayores" por la cantidad de espacio que ocupa la
prioridad es composición y eso influye en la decisión general como modelo lineal, y también
influye en la en la decisión de los elementos "menores" al acortar la regla de búsqueda (stop) al
acotar la decisión a la composición general.
415
Referencias
1. Kurosu M., and Kashimura, K., Apparent Usability vs. inherent Usability: experimental analysis on the
determinants of the apparent Usability, Conference companion on Human factors in computing systems,
p.292-293, May 07-11, 1995, Denver, Colorado, United States, (1995)
2. Karelaia,N. y Hogarth, R. Heuristic and Linear Models of Judgment: Matching Rules and
Environments, Psychological Review, 2007, Vol. 114, No. 3, 733–758, (2007)
3. Brunswik, E. Representative design and probabilistic theory in a functional psychology. Psychological
Review, 62(3), 193–217, (1955)
4. Hammond, K. R., Wilkins, M. M., & Todd, F. J. A research paradigm for the study of interpersonal
learning. Psychological Bulletin, 65, 221–232, (1966).
5. Cooksey, R.W. Judgment analysis. San Diego: Academic Press. (1996).
6. Nielsen, J. 10 Usability Heuristics for User Interface Design, . http://www.nngroup.com/articles/ten-
usability-heuristics/ (1995), Consultado feb 2013
7. Nielsen, J. How Users Read on the Web, http://www.nngroup.com/articles/how-users-read-on-the-
web/ (1997) consultado feb 2013
8. Anderson, N. H. Foundations of information integration theory. New York: Academic Press. (1981)
9. Brehmer, B. The psychology of linear judgement models. Acta Psychologica, 87, 137–154. (1994)
10. Gigerenzer, G., Todd, P. M., & the ABC Research Group. Simple heuristics that make us smart. New
York: Oxford University Press. (1999)
11. Kahneman, D., Slovic, P., & Tversky, A. (Eds.). Judgment under uncertainty: Heuristics and biases.
New York: Cambridge University Press. (1982)
12. Gigerenzer, G. y Goldstein, D.G. Reasoning the fast and frugal way: Models of bounded rationality,
in: Psychological Review, Vol. 103, pp. 650–669, (1996)
13. Karelaia, N. Thirst for confirmation in multi-attribute choice: Does search for consistency impair
decision performance? Organizational Behavior and Human Decision Processes, 100, 128–143,
(2006).
14. Levy, I.B. Research into the psychological meaning of color. American Journal of Art Therapy, 23,
58–64, (1984)
416
Diseño del Curso Herramientas de Software Libre como apoyo
a la docencia, en el Entorno Virtual de Aprendizaje de la
Facultad de Ciencias de la Salud (EVA-FCS)
Carmen Huisa
Coordinación de Tecnología, Información y Comunicación
Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Carabobo
Valencia, Estado Carabobo, Venezuela.
chuisa@gmail.com
1 Introducción
418
A raíz de la incursión de la Universidad de Carabobo en la modalidad a distancia se crea el
Sistema de Educación a Distancia de la Universidad de Carabobo (SEDUC) el cual inicia con un
plan piloto en varias facultades, entre ellas la Facultad de Ciencias de la Salud que delega en la
Coordinación TIC, la administración del Entorno Virtual de Aprendizaje (Moodle) y la creación
de las aulas virtuales de las distintas asignaturas que se imparten en las cinco escuelas que
conforman la facultad y en consecuencia la formación de los docentes en el uso del mencionado
software.
Esta actividad permitió observar las debilidades y desconocimiento de los participantes,
atribuibles quizás al desconocimiento del componente tecnológico en los entornos virtuales de
aprendizaje ya que los contenidos en la gran mayoría de casos, se convierten en un insumo que
debe generar el docente (guías, tutoriales, materiales multimedia, entre otros), además de la
transformación del rol del docente virtual en un sujeto de acompañamiento, facilitación,
mediador de información y conocimientos, en lugar del transmisor de información; aspectos que
se consideran pudiesen impedir el cumplimiento de los objetivos.
2.1Objetivo General
Diseñar el prototipo para el curso: Herramientas de Software libre como Apoyo a la Docencia,
en el Entorno Virtual de Aprendizaje de la Facultad de Ciencias de la Salud (EVA-FCS).
2.2Objetivos Específicos
3 Metodología
La presente investigación de acuerdo a los objetivos planteados tiene el enfoque de Proyecto
Especial y está enmarcada en una investigación de campo de carácter descriptivo y documental.
En la investigación los datos se recolectaron directamente de los sujetos investigados, es decir,
los docentes de las diferentes escuelas de la FCS como principales actores de la realidad donde
ocurren los hechos (datos primarios) para luego ser descritos, analizados e interpretados.
Además se contó con el apoyo de
trabajos de investigación, textos y basamento legal que guardan cierta relación con la
investigación, y que explican teóricamente el tema.
La población objeto de estudio estuvo constituida por el número de docentes que realizaron
el curso "Inducción en la Aplicación de Herramientas Productivas para el Aprendizaje Virtual
419
en Moodle” ofrecido durante el primer periodo lectivo del año 2010. Estos participantes fueron
treinta y tres docentes adscritos a las diferentes escuelas de la FCS.
Por tratarse en esta investigación de fuentes primarias de recolección de información, se
entregó a los docentes un cuestionario a través del cual se exploró sobre el manejo y uso que
tienen los docentes de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en su praxis
educativa así como en la generación de contenidos y recursos educativos. Para el proceso de
validación, el cuestionario fue sometido al juicio de tres expertos en Tecnologías de la
Información y la Comunicación y a la vez profesionales del área de las Ciencias de la Salud,
cuya opinión se asentó en un instrumento diseñado para tal fin.
Al instrumento utilizado se le aplicó el coeficiente de confiabilidad de Kuder Richardson
(KR20), el cual divide al instrumento en tantas partes como ítems tenga, aplicándose una prueba
piloto a 10 personas con las mismas características de la población escogidas al azar. El resultado
obtenido en el instrumento fue de 0.87 el cual mostró una alta confiabilidad en el instrumento
aplicado.
420
Sistema operativo
100 0 0 0 0
Ubuntu
4 Formulación de la Propuesta
4.1 Estudios de Factibilidad
Factibilidad Operacional: Se cuenta con el apoyo de las autoridades de la FCS, quienes han
asumido el reto de promover e insertar las TIC en la institución, gestionando a través de los
entes correspondientes los recursos humanos, técnicos y económicos necesarios para el logro
de las metas en el área tecnológica.
Factibilidad Tecnológica: Todos los recursos técnicos necesarios para el desarrollo de este
proyecto los ofrece la CTIC-FCS como infraestructura de concentración de esfuerzos y logros.
Contando además la Facultad con laboratorios de Computación en las diferentes Escuelas, en
CETICEA y la Biblioteca Ciencias de la Vida, con equipos con conexión a internet.
Factibilidad Económica: Se cuenta con el aporte que la Facultad de Ciencias de la Salud de
la Universidad de Carabobo asigna a la Coordinación TIC, según se especifica en el Plan
Operativo Anual de la misma.
Unidad Tema
1. Conceptos
I. Definición de 2. Sistema Operativo
Software Libre Ubuntu
421
II. Herramientas para la 1. PDF Creator
elaboración de 2. Wink
3. GIMP
material didáctico
5 Conclusiones
Según los resultados de la encuesta aplicada se pudo detectar el deficiente uso que tienen los
docentes en el manejo de las tecnologías de información y comunicación (TIC), además del
desconocimiento que tienen de los programas de software libre, los cuales no son utilizados de
manera frecuente principalmente porque los equipos informáticos que se encuentran en los
laboratorios de computación y los que son destinados al uso de los docentes tienen instalado
software propietario.
Uno de los proyectos que tiene a futuro la Coordinación TIC es instalar software libre en las
computadoras de los diferentes laboratorios informáticos y capacitar a los docentes en el manejo
de esta tecnología así como difundir las ventajas que ofrece su uso en el área académica.
Dado que los docentes han manifestado interés en conocer sobre el software libre y las
diferentes aplicaciones con estándares abiertos, se propone el curso online de Herramientas de
Software Libre como apoyo a la docencia, fundamentado en la necesidad manifiesta que tienen
de conocer las aplicaciones informáticas que luego podrán incorporar a su trabajo en el aula.
Además el curso será ofrecido a distancia con las ventajas que ofrece la educación mediada
por tecnología, sin limitaciones de tiempo y espacio, donde el participante es autónomo, y es
quien decide en qué momento y lugar accede al conocimiento.
Referencias
1. Arias, López y Rosario (2001). Desarrollo de Lineamientos Generales para el Diseño Instruccional
de Software Educativo. Universidad de Carabobo (UC). Valencia, Venezuela.
2. Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela. 2009. Caracas, Venezuela. Gaceta
Oficial Extraordinaria Nº 5.908 del 19 de febrero de 2009.
3. Decreto No. 825 Internet Prioritaria. Gaceta Oficial Nº 36.955 del 22 de marzo de 2000. Caracas,
Venezuela.
4. Decreto Nº 3390 Software Libre Prioritario. Gaceta Oficial Nº 38.095 del 23 de diciembre de 2004.
Caracas, Venezuela.
422
Renderizadores, herramientas para el diseño arquitectónico
Resumen. Este trabajo analiza las posibilidades que los renderizadores como ArtLantis,
otorgan al diseñador arquitectónico como herramienta de diseño. Las opciones que ofrecen
al diseñador, van desde el simple uso de colores, texturas, luces, hasta experiencias mas
complejas como el uso de la cuarta dimensión , recorridos virtuales y vistas panorámicas,
para generar propuestas de diseño.
Palabras Clave: Renderizadores, Diseño Arquitectónico, Herramientas de Edición,
Herramientas de Diseño, Elementos de Composición. . .
1 Introducción
El uso de las TICs en los procesos de diseño se han visto favorecidas desde el principio del uso
de las PCs, ya que desde el año 1985, surgen programas modeladores 3D [xiii] tales como
AutoCad, Archicad, 3DMax, FormZ, y programas renderizadores como el AccuRender,
Artlantis, Lumion 3D, programas que sirven exclusivamente para ponerle "piel" a los modelos
tridimensionales, es decir, usando ya un modelo 3D, se le pueden insertar colores, texturas,
sombras, reflejos, brillos, luces naturales y artificiales así como algunos elementos de
ambientación como son: mesas, sillas, lámparas, luminarias, nubes, árboles, etc. En este trabajo
analizaremos básicamente al Artlantis, programa renderizador de diseño francés cuyo fabricante
es Abvent[xiv].
El objetivo de este trabajo, es proponer a los diseñadores, arquitectos y docentes del diseño
en general, el uso de esta herramienta como elemento básico de diseño, mostrando algunos
ejemplos realizados durante los semestres de septiembre-diciembre de 2012, y de enero a mayo
de 2013, en el curso de "Perspectivas y Animaciones digitales" impartidas en el Campus de
Arquitectura, Hábitat, Arte y Diseño (CAHAD) a siete grupos de alumnos de las licenciaturas
en Arquitectura y Diseño del Hábitat.
Analizamos algunas soluciones que nos ofrece este programa para enriquecer el proceso de
la composición y el diseño arquitectónico y se muestran imágenes de ejemplos realizados y las
posibilidades que se pueden generar con el uso de estas herramientas.
423
2 Antecedentes
Ya desde los años 60s [xv] Frank Gehry, arquitecto canadiense contemporáneo y autor reconocido
a nivel mundial, es uno de los primeros en utilizar una computadora en sus procesos de diseño,
es decir, empieza a utilizar el CAD (Computer aided design, diseño asistido por computadora)
como herramienta de trabajo para elaborar proyectos de diseño y de construcción. Como él
mismo comenta en una entrevista realizada en 2006, por el director de cine Sydney Pollack [xvi]
" esta herramienta (hablando del CATIA, programa CAD que utiliza), me ha ayudado a
visualizar puntos de vista nunca antes logrados con otros métodos de dibujo y de diseño, me ha
permitido alcanzar nuevas fronteras en las formas y en perfiles que antes no podía pre visualizar
con claridad". Este tema se ha debatido desde el inicio del uso de las PCs en los 80s, sobre si al
utilizar programas CAD, se dibuja o se diseña utilizando estas herramientas. Actualmente se ha
documentado por muchos académicos entre los que podemos mencionar a Ali[xvii] ,
Atkinson[xviii], Barrow[xix], Cárdenas [xx], Chiang[xxi], Dong[xxii], Hatzellis[xxiii], Novitsky[xxiv],
Steele[xxv], Urzaiz[xxvi] y Yeste[xxvii] entre otros las posibilidades, alcances, ventajas, desventajas
y limitaciones existentes.
Es una realidad que la utilización de este tipo de programas, requieren altas prestaciones de
hardware[xxviii], tales como: suficiente memoria RAM, procesadores de núcleos múltiples,
tecnología de 64 bits en preferencia a los sistemas de 32 bits, discos duros de alta capacidad de
lectura (ya se recomiendan mucho los discos sólidos) y de una excelente tarjeta de video cuyas
características sean compatibles con los programas. Esto implica un costo elevado de inversión
inicial (aproximadamente entre $ 30,000.00 a $60,000.00 pesos mexicanos M.N.) para una
computadora de escritorio y si es portátil, el costo se dispara aun mas.
3 El Problema
Para poder entender la siguiente propuesta es conveniente dejar en claro ciertas definiciones:
Modelador digital: Programa CAD que sirve para generar en tres dimensiones cualquier
modelo de diseño arquitectónico. Puede realizar también renderizados
Renderizador digital: Programa CAD que sirve exclusivamente para ponerle piel a los
modelos tridimensionales con características tales como: luz natural y artificial, texturas,
colores, sombras, reflejos, brillos, opacidades, efectos visuales, etc., genera vistas de
perspectiva, panoramas y recorridos virtuales.
Después de una labor docente de más de 28 años, de los cuales 20 han sido impartiendo
cursos, cuya herramienta básica de trabajo es la computadora, en la licenciatura en Arquitectura
primero y posteriormente en la licenciatura en Diseño del Hábitat. Los cursos han sido por
ejemplo: AutoCad en dos dimensiones, AutoCad en tres dimensiones, Presentación de proyectos
y maquetas virtuales, Generación del Edificio virtual, Generación de perspectivas y animaciones
424
digitales, Diseño de iluminación utilizando Ligthscape, etc., le ha permitido al autor de este
estudio vislumbrar otras posibilidades al utilizar estas herramientas CAD, como son:
Dibujar utilizando modeladores (al inicio)
Diseñar utilizando modeladores y renderizadores
El cambio de paradigma de "dibujar utilizando la computadora" a "diseñar utilizando la
computadora" ha sido un proceso paulatino y lento, ya que la resistencia de los docentes - la gran
mayoría migrantes digitales[xxix] - ha impedido la generalización del uso de modeladores y
renderizadores como herramientas de diseño, ya que desde su particular punto de vista,
solamente se puede "dibujar" y no diseñar como asevera el autor de esta artículo.
Ya Urzaiz [xxx] lo comenta ampliamente: "el dogma del dibujo asistido por computadora: que
significa el miedo de muchos profesores a evidenciar su obsolescencia y su falta de actualización;
se caracteriza por su resistencia a que los estudiantes utilicen los medios digitales de dibujo y
diseño para sus entregas o sus trabajos del taller de proyectos. Complementariamente, se refiere
a la reticencia a enseñar a los alumnos a dibujar desde el principio en computadora y a la
insistencia de que primero deben aprender a dibujar a mano, a la manera tradicional y ya después
podrán los programas computacionales de dibujo, para pasar su trabajo en limpio. En ambos
casos, se pretende que la computadora sea tan sólo una herramienta para dibujar la presentación
final de un proyecto ya definido y terminado, con la técnica tradicional del dibujo a mano. El
resultado es que los estudiantes no saben dibujar ni a mano (porque ya no lo pueden practicar
después), ni en computadora, pues a lo largo de la carrera solo aprenden a manejar los programas,
pero no a representar adecuadamente el dibujo arquitectónico. La realidad del campo profesional
exige hoy en día, el dominio de los programas y del dibujo por computadora prácticamente no
existe ya la elaboración manual de planos a nivel de mercado. Si se comprendiera que lo que se
debe aprender es a representar y a dibujar adecuadamente, sin importar el medio o herramienta,
se dejarían de lado esos perjuicios y los estudiantes podrían desarrollar adecuadamente sus
capacidades personales con cualquier medio disponible. Finalmente habrá que resaltar las
posibilidades de justicia o de igualdad de oportunidades para el desarrollo de estudiantes y
profesionales que no tienen el don o la capacidad de dibujar maravillosamente a mano, pues
precisamente los medios digitales, a pesar de su supuesto elitismo, constituyen en sí, un
magnífico instrumento de justicia e igualdad de oportunidades al permitirle, a los menos hábiles
manualmente, el que representen y se expresen con igual o mejor calidad que los demás, a través
de esos nuevos medios cibernéticos". (Pag. 26 y 27)
Reconociendo la pertinencia y claridad de lo dicho por Urzaiz, y otros autores, nos hemos
avocado a la práctica y registro de la utilización de un programa CAD, particularmente un
renderizador, el Artlantis, como herramienta para el diseño de proyectos arquitectónicos.
4 La Metodología
5 Resultados
De acuerdo a encuestas realizadas después de cada curso a los alumnos que asisten a estos
cursos, se ha notado un mayor interés en su uso, ya que el aprendizaje y práctica se ha vuelto
426
más significativo para ellos, pues estan obteniendo resultados tangibles en sus procesos de
diseño, pues al utilizar este medio digital, les permite visualizar en pocos segundos o minutos
diversas propuestas de diseño, diversos puntos de vista, simulaciones virtuales de recorridos de
interiores y exteriores, diurnos y nocturnos, comportamientos de la iluminación artificial y de la
luz natural, etc. Algunos de los resultados que han obtenido los alumnos:
Fig. 1. Se observa un análisis de diversos tonos de colores para el diseño de iluminación exterior
artificial en estas vistas nocturnas y las sensaciones que genera.
Fig. 3. En estas imágenes se observa un análisis de como se vería en el día y en la noche la misma
fachada, con iluminación natural y con iluminación artificial
El proceso de diseño es complejo, ya que implica tener una idea muy clara de lo que se quiere
lograr, tener conocimientos sólidos de: elementos de la composición, teoría del color, diseño
estructural, diseño de instalaciones eléctricas, sanitarias, hidráulicas, de materiales existentes en
el mercado local, iluminación natural y artificial, acústica, ecología desde el punto de vista de
la auto sustentabilidad, etc. Este medio nos permite aplicar todos estos conocimientos previos de
manera integral, aplicarla e interpretar una realidad virtual que puede convertirse en parte del
mundo físico existente real. Nos permite también, proponer diversas posturas y soluciones ante
las propuestas de diseño y justificarlas con base en los conocimientos teóricos y prácticos
actuales y los que se vayan adquiriendo, y previsualizarlas con el uso de estos medios. Por lo que
es importante reconocer los alcances y limitaciones que se pueda tener al utilizarlo. El futuro ya
nos alcanzó y en algunos casos, ya nos ha rebasado, sobre todo a aquellos docentes que se han
427
resistido a entrar siquiera al conocimiento de las posibilidades que nos ofrecen las TICs
enfocadas al diseño.Definición: Programas CAD que se utilizan para construir en 3D, el edificio virtual.
Referencias
1 Definición: Programas CAD que se utilizan para construir en 3D, el edificio virtual.
2 Abvent. (1986). Artlantis Render Studio (Version 4.1.7) [Renderizador]. Paris, Francia.
3 Novitsky, B. J. (1992). Gehry forges new computer links, aerospace-developed software translates curred forms
into crafted construction. Architecture, Agosto de 1992, 105-110.
4 Pollack, S. (Artist). (2005). Sketches of Frank Gerhy [Película].
5 Ali, A. y. B. C. A. (Ed.). (2006). Digital Architecture and construction 2006 (Primera ed. Vol. 1). School of
Architecture & Architectural Engineering, University of Seoul, Korea and Wissex Institute of Technology,
UK.: WITPress.
6 Atkinson, D. (2002). Illustration in ArchiCad (Primera ed.). Budapest, Hungría.
7 Barrow, L. (2006). Form follows idea: ideation and CADCAM. Paper presented at the Digital Architecture and
construction 2006. First International Conference on Digital Architecture and Construction, School of
Architecture & Architectural Engineering, University of Seoul, Korea and Wissex Institute of Technology,
UK.
8 Cárdenas Pérez, J. L. (2012, 12-14 de noviembre de 2012). Herramientas de Interacción para el Diseño de
Recursos de Tele Aprendizaje. Experiencias e ideas para el fortalecimiento de la Educación a Distancia, 1,
109-116.
9 Chiang, Y.-c. (2006). The study of design problem in design thinking. Paper presented at the Digital
Architecture and construction 2006. First International Conference on Digital Architecture and Construction,
School of Architecture & Architectural Engineering, University of Seoul, Korea and Wissex Institute of
Technology, UK.
10 Dong, W., Kathleen Gibson (2000). Arquitectura y diseño por computadora.
. In M. Hill (Ed.).
11 Hatzellis, S. (2006). Formal complexity in Digital Architecture. Paper presented at the Digital Architecture
and construction 2006. First International Conference on Digital Architecture and Construction, School of
Architecture & Architectural Engineering, University of Seoul, Korea and Wissex Institute of Technology,
UK.
12 Novitsky, B. J. (1992). New frontiers in CAD, recent software developments closely simulate how architects
really design. Architecture, Enero de 1992, 103-105.
13 Steele, J. (2001). Arquitectura y Revolución Digital (Primera ed.). México.
14 Urzaiz Lares, E. (2005). Arquitectura: Dogmas y desaprendizaje. Reflexionando la práctica y practicando la
reflexión (Vol. 18). Mérida, Yucatán, México.
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Yeste ed. Vol. 1). Barcelona: COAC.
16 ArtLantis. (2013). Configuraciones para el Artlantis Studio 4.1.8. Consultado 24 de abril de 2013, 2013, from
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17 Prensky, M. (2001, Octubre de 2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9, 6.
18 Urzaiz Lares, E. (2005). Arquitectura: Dogmas y desaprendizaje. Reflexionando la práctica y practicando la
reflexión (Vol. 18). Mérida, Yucatán, México.
428
Arquitectura de integración de dispositivos móviles y mesas
de trabajo multi táctil dentro de un ambiente de aprendizaje
1 Introducción
El desarrollo tecnológico ha permitido que diferentes herramientas sean adoptadas por las
personas como parte de su vida cotidiana, por lo que hoy en día las computadoras, los celulares
y el internet son parte fundamental en el desarrollo de las actividades cotidianas de la sociedad.
Sin embargo, se extiende a la educación, la cual esta evolucionando con la integración de las
computadoras, el internet y otras herramientas tecnológicas. Esta transformación ocasiona que
la sociedad estudiantil tenga acceso al conocimiento desde cualquier lugar, en cualquier
momento y en diversos medios.
La integración de los elementos tecnológicos como lo son mesas táctiles y teléfonos móviles
de tipo smartphone se ve reflejado en la propuesta presentada como Entorno Didáctico
Interactivo Computacional (EDIC), en la cual de manera general plantea la integración de mesas
multi-táctil y dispositivos móviles en combinación dentro de un ambiente integrador [1],
ofreciendo la posibilidad de formar grupos específicos de trabajo empleando un medio
interactivo, permitiendo así la manipulación de recursos digitales (audio, video, imágenes,
documentos) con la finalidad de discutir y desarrollar temas enmarcados dentro de un marco
educativo. De manera particular, dicho planteamiento esta orientado al apoyo y reforzamiento
del aprendizaje colaborativo a través de características especificas como son: La capacidad de
poder extender el alcance de una actividad fuera del aula de clase, un registro en los dispositivos
móviles de las tareas y productos involucrados en la realización de la actividad, la distribución
de recursos y evidencias a todos por igual de forma simplificada por medio del ambiente de
aprendizaje, la posibilidad de realizar una comunicación cara a cara y de manera remota y por
429
último, la capacidad de simplificar el inicio de sesión en el ambiente a través del móvil de cada
participante.
430
3 Propuesta de integración entre mesas táctiles y dispositivos móviles
Para tener un mejor contexto del alcance de la presente propuesta, es necesario plantear uno
de los posibles escenarios donde exista la posibilidad de intercambiar información entre mesas
de trabajo táctil y dispositivos móviles heterogéneos (Dispositivos con sistema operativo
Android, iOS y Smartphone de gama media con capacidades de manejo de recursos multimedia
y capacidades de conectividad WiFi). El escenario plantea aprovechar la capacidad de
proyección visual que tiene la mesa táctil para el despliegue de recursos digitales (audio, video,
fotos, documentos), así́ como la simplificación de los procesos de sincronización de contenido
educativo entre los elementos tecnológicos involucrados, buscando una menor interacción
humana en los procesos de comunicación y dotando al ambiente de una herramienta que le
permita desarrollar discusiones grupales con un grado de participación equitativo entre los
participantes (Figura 1). La siguiente imagen es una representación de las actividades, desde el
punto de vista tecnológico, que se pueden realizar en el ambiente.
Fig. 21. Diagrama de actividades que representan las tareas que se pueden realizar en el ambiente
de aprendizaje.
431
La cuarta y quinta tarea corresponden a una discriminación individual de recursos, este
proceso involucra directamente al participante y dependiendo de las decisiones que tome podrá
seleccionar una serie de elementos desplegados en su espacio individual de trabajo para ser
colocados dentro de un área común en la mesa táctil.
Una vez finalizado el proceso de discusión, la sexta tarea toma turno al iniciar la elaboración
de un reporte digital en la mesa, esta tarea dependerá del tipo de trabajo que se haya planteado
originalmente y finalizará al momento en el cual los participantes lleguen a un consenso en el
contenido de dicho informe. Para finalizar, la tarea posterior involucra una distribución de los
recursos almacenados dentro del área común de trabajo de manera equitativa, con la finalidad de
que todos los participantes tengan evidencia de las tareas realizadas en la sesión de colaboración.
La figura 2 muestra un diagrama representando los módulos que forman parte de la
arquitectura de los módulos de operación que dan soporte a la integración entre la mesa multi
táctil y los móviles, la cual se plantea como solución a la problemática planteada originalmente.
Mesa de Multi-touch
Medio
Inalámbrico
Módulo de Comunicaciones
Módulo de Interacción
Dispositivo Móvil
Módulo de Interacción
Módulo de
Inicio de Sesión
Módulo de
Comunicaciones
Módulo de
Almacenamiento de
Recursos
Fig. 23. Mesa táctil y dispositivos móviles con los que se probó el ambiente.
Este trabajo en proceso forma parte de un proyecto para el desarrollo del ambiente de
aprendizaje interactivo completo. Actualmente el ambiente se encuentra en la fase de
433
construcción, pero es posible implementar aplicaciones desarrolladas específicamente para este
ambiente empleando las mesas multi táctil y los móviles. El presente trabajo describe únicamente
la arquitectura que implementa el sistema operativo del ambiente para establecer un canal de
comunicaciones entre mesa y los dispositivos móviles, el cual permite realizar un intercambio
de recursos específicos. Por otra parte, el potencial de integrar una mesa multi-táctil con
dispositivos móviles es sumamente amplio, ya que el posible uso de la mesa va mas allá de
realizar una proyección de los recursos compartidos por el grupo de trabajo. Además se le pueden
dar otro tipo de aplicaciones como son la administración de recursos compartidos, la plataforma
de interconexión para otro tipo de dispositivos dependiendo de los puertos de comunicaciones
con los que cuente el modelo de la mesa, el almacenamiento de recursos como evidencia de las
tareas realizadas en forma de repositorio, por mencionar algunas tareas adicionales. Las
evidencias encontradas hasta el momento permiten concluir que la mayoría de los dispositivos
móviles no son compatibles para el intercambio de información, dado que algunos dispositivos
no cuentan con las características mínimas requeridas de comunicación inalámbrica, este
requisito es fundamental ya que la interconexión de todos los elementos se realiza a través de
este medio, incluyendo la mesa. El trabajo futuro contempla la evaluación del ambiente de
colaboración a través de una experiencia formal de aprendizaje, lo que permitirá identificar tareas
que no se encuentren contemplados en este planteamiento inicial y realizar una propuesta de
tareas adicionales que pueden complementar la experiencia de uso de los participantes.
Referencias
434
El uso de una plataforma e-learning para el aprendizaje de la
Estadística en licenciatura de Contaduría de la Universidad
Autónoma de Campeche
1 Introducción
2 Marco referencial
Barraza 1, conceptualiza a la innovación educativa como el proceso que involucra la selección,
organización y utilización creativa de elementos vinculados a la gestión institucional, el currículo
y/o la enseñanza, siendo normal que impacte en más de un ámbito porque suele responder a una
necesidad o problema que por lo regular requiere respuesta integral. Los ámbitos específicos
donde se concretan las prácticas de innovación educativa son el de la gestión institucional, el del
currículo y el de la enseñanza. En el primer caso se habla de innovación institucional, en el
segundo de innovación curricular y en el tercero de innovación didáctica. La innovación
educativa implica cambios en la práctica profesional esencialmente y no son sustancialmente
importantes para el sistema educativo en su conjunto.
Knowles, Holton y Swanson 2 determinan que los alumnos a nivel superior difieren en su
proceso de aprendizaje de los niños y adolescentes, la diferencia se basa en los siguientes
supuestos: la necesidad de saber y el autoconcepto del alumno. Su modelo andragógico de la
enseñanza se conforma de las siguientes premisas:
a. La necesidad de saber. Los alumnos necesitan saber por qué deben aprender algo antes
de aprenderlo. Se requiere ofrecer razones del valor del aprendizaje para mejorar el
desempeño de los estudiantes o de la calidad de su vida. Es importante fomentar la
conciencia de la necesidad de conocer.
b. El autoconcepto de los alumnos. El alumno siente la necesidad de ser considerado y
tratado como capaz de dirigirse, se esfuerzan por transitar del aprendizaje dependiente
por el aprendizaje autodirigido.
c. El papel de las experiencias de los alumnos. Se presenta una gama más amplia de
diferencias entre los alumnos, los grupos son más heterogéneos debido a las experiencias
diferentes de sus integrantes.
d. Disposición para aprender. Están dispuestos a aprender lo que necesitan saber y sean
capaces de hacer, con el propósito de enfrentar las situaciones de la vida real.
e. Orientación del aprendizaje. Aprenden en la medida en que perciben que el aprendizaje
les ayudará en su desempeño y a tratar con los problemas de su vida profesional.
f. Motivación: Responden a las presiones externas de su vida profesional y a presiones
internas de autoestima y calidad de vida.
El docente cambia su rol de formador, no es tanto “enseñar” (explicar-examinar) unos
conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar a
los estudiantes a “aprender a aprender” de manera autónoma en esta cultura del cambio y
promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas que,
aprovechando la inmensa información disponible y las potentes herramientas de las tecnologías
de información y comunicación, TIC. (Marquès) 3
Además, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse,
aconseja que los formadores aprovechen los múltiples recursos disponibles para personalizar la
acción docente, y trabajen en colaboración con otros colegas manteniendo una actitud
436
investigadora en las aulas, compartiendo recursos, observando y reflexionando sobre la propia
acción didáctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las
circunstancias.
La figura del docente se innova para lograr la mejora social, constituyéndose en una almena
de creatividad y presenta amplios índices de tolerancia a la novedad. Martínez 4 considera dos
tipos de docentes innovadores:
a. Los que creen y se dajan la piel en la innovación educativa o didáctica; le dan el soplo
de vida al proceso de enseñanza aprendizaje.
b. Los que toman la innovación como objeto de la negociación profesional: menos
implicados, negociando su lugar en la innovación educativa.
Pueden coexistir si se implican en la aventura, tienen los mismos valores y relaciones con los
demás. De acuerdo con Moreno 5 presentan rasgos comunes:
Manifiestan autoconfianza, disposición ante el riesgo, status social más elevado en
cuanto a relaciones, y tendencia a ser guías de sus colegas.
Se sienten más creadores de la historia que seguidores de la mism; sienten el sistema
escolar como algo obligatorio y contingente, que dificulta al alumno para seguir sus
propios objetivos.
Tienen su propio sistema de creencias: idealismo, la convicción de que “no se puede
seguir como hasta ahora”; una especie de necesidad, de sublimación.
Sea cual sea el nivel de integración de las TIC en los centros educativos, el profesorado
necesita también una “alfabetización digital” y una actualización didáctica que le ayude a
conocer, dominar e integrar los instrumentos tecnológicos y los nuevos elementos culturales en
general en su práctica docente.
Esta herrmienta de aprendizaje puede ser una solución a los problemas que la enseñanza
tradicional no puede dar respuesta, sin embargo, por sí sólo no garantiza una educación de mayor
calidad.
Es importante señalar que esta enseñanza asistida por computadora (e-learning) ofrece
indudables ventajas en el campo de la formación de los alumnos, pues apoya a los profesores en:
la transmisión de conocimientos, aportación de ejemplos y ejercicios prácticos, controla el
aprendizaje de los estudiantes y proporciona información inmediata sobre sus resultados, basada
en la interactividad y en el autoaprendizaje se adecúa a las necesidades de los alumnos y a las
limitaciones de tiempo en clase.
Para alcanzar el objetivo de operación del e-learning es necesario:
a) Capacitar a los docentes en el uso de este ambiente de manera completa en las unidades
de aprendizaje de su competencia.
b) Adecuar las instalaciones, sistemas y cobertura de las líneas para mejorar el servicio de
internet.
c) Dotar a las escuelas y facultades de equipo de TIC para el servicio de docentes y
alumnos.
d) Comprometer a los docentes en la utilización de este ambiente.
Referencias
439
Análisis de Preferencias del Uso de Videojuegos por Niños en
Edad Escolar en la Región Oriente de Yucatán
1 Introducción
La obesidad es una compleja enfermedad crónica, causada por múltiples factores ambientales y
genéticos la cual suele iniciar en la infancia. Se produce cuando existe un desequilibrio entre lo
que se ingiere y el gasto energético, lo que ocasione la acumulación excesiva de grasa corporal,
y en el futuro la aparición de enfermedades crónico degenerativas como obesidad mórbida,
diabetes e hipertensión, entre otras.
Los niños y adolescente parecen darle menos importancia cada día a su salud física gracias al
aumento de nuevas tecnologías, que se diseñan para hacer la vida del hombre más fácil y se ha
ido perdiendo la cultura de realizar actividades físicas más frecuentemente, lo cual al combinarse
con la ingesta de comida rápida o comida insana aumenta la incidencia de niños y jóvenes con
sobrepeso.
Estas nuevas tecnologías son a menudo utilizadas por los niños y adolescentes largos periodos
de tiempo al día, desde la comodidad de un sofá por ejemplo y dejando a un lado la actividad
física. Sin embargo, como podemos apreciar el reciente desarrollo de la industria de los
videojuegos ha derivado en una variedad de novedosas formas de jugarlos que requieren usar el
movimiento del cuerpo para hacerlos funcionar, declaró Alasdair Thin, quien llevó adelante una
investigación sobre el tema en la Universidad Heriot-Watt, en Edimburgo. [1]
440
La industria de los videojuegos se ha dado a la tarea de hacer ver a la sociedad que no
solamente se producen para el entretenimiento, actualmente se está inclinando la balanza al
introducir una nueva modalidad de juego que nos mantiene en acción, se ha comenzado a
imponer un nuevo estilo de gimnasia conocido como exergaming. [2]
Los videojuegos activos o exergames ya no usan el control remoto para que el personaje en
la pantalla se mueva, sino que el jugador lo controla con el movimiento corporal. Este tipo de
videojuego entusiasma a los niños para que bailen e imiten los movimientos de deportes y de esa
manera impulsan la realización de diversas actividades físicas, esto para evitar las costumbres
sedentarias que incluyen pasar horas frente a una pantalla de televisión con un control remoto.
Ver figura 1.
Fig. 1. Exergame.
Fig. 2. Proyector que captura los movimientos de un artista y los proyecta en una pared sobre el
mismo escenario, creado por la empresa Neozelandesa Assembly Ltd y Aplicaciones de NUI para
móviles, empleando una mesa táctil con varias funcionalidades.
441
Se cree que el desarrollo de las NUI generó un nuevo paradigma para la computación y esto
sugiere un constante seguimiento de los avances para poder desarrollar nuevas aplicaciones o
interfaces, ya que este nuevo paradigma irá a la par con el avance de las nuevas tecnologías.
2 Trabajos relacionados
3 Estudio
442
En cuanto al primer punto, que hace referencia al tiempo que los niños le dedican a los
videojuegos observamos que un 67% utiliza los videojuegos muy poco tiempo, en contraste con
el 2% que los utiliza más de 5 horas al día, cabe hacer mención que en esta pregunta no se les
especificó algún videojuego o consola en especial. (Figura 3)
Fig. 3. Gráfica que representa el tiempo que los niños destinan a los videojuegos.
En la gráfica de la figura 5, se tienen los resultados de que tan proclives estarían los niños a
jugar con una interfaz natural que reconozca los movimientos corporales omitiendo
completamente los controles. Se observa que a la mitad de los niños encuestados les gustaría
jugar únicamente con el movimiento de su cuerpo y además el 38% ya lo ha hecho al menos una
vez.
443
Fig. 5. Gráfica que representa el porcentaje de niños y su afinidad por controlar el videojuego con
el movimiento corporal.
Por último se indagó cuáles son los videojuegos más populares entre los niños, en la gráfica
de la figura 6 se aprecia la variedad de videojuegos conocidos por la población infantil, así como
también el número de niños que han jugado dichos videojuegos.
4 Conclusiones
En este trabajo se presentó información relevante sobre la obesidad infantil, los juegos activos o
exergames así como también sobre las interfaces naturales; estos datos dan sustento a la encuesta
que fue aplicada a niños de quinto y sexto grado de primaria, de escuelas de los municipios de
Sucilá y Tizimín, en el estado de Yucatán con objeto de recabar datos para el diseño ya que nos
servirá de base para un trabajo futuro con fines didácticos el cual será un videojuego activo que
ayudará a mejorar su salud.
En función del videojuego activo que se desea desarrollar observamos con los resultados de
la encuesta que los niños que serían el público objetivo estarían dispuestos a emplearlo ya que
vemos que solamente un 22% de los encuestados (43 niños) no conoce alguna de las tres consolas
más populares en el mercado con NUI y por otro lado 156 niños conocen al menos una. Por otra
parte, a un 88% (175 niños) les gustaría jugar un videojuego sin controles, lo cual es muy
importante para nuestra investigación ya que hemos contemplado desarrollar el videojuego
activo sin el uso de éstos.
444
Sin embargo, en contraste con la información anterior observamos que un 67% (133 niños)
juega muy poco o poco durante un mes y solamente un 33% (66 niños) juega al menos una hora
al día; lo cual nos hace reflexionar acerca de encontrar una estrategia para que los niños puedan
estar más interesados en el videojuego a desarrollar y que éste pueda cumplir con los objetivos
didácticos que plantea.
También podemos concluir que en función de los juegos más usados por los niños, tenemos
una base de la cual partir en el desarrollo del videojuego activo.
5 Trabajos Futuros
Se pretende desarrollar un videojuego activo, el cual estará basado en juegos tradicionales del
estado de Yucatán y que resulte atractivo para los jugadores evitando el abandono del mismo,
teniendo como objetivo principal que a través de la constante interacción del usuario se obtengan
los conocimientos necesarios para poder tener una adecuada alimentación y al mismo tiempo
realizar actividad física. Los resultados de esta investigación darán sustento al desarrollo de este
videojuego.
También a la par de este desarrollo, se está trabajando en obtener información más amplia
sobre las interfaces naturales y los videojuegos activos.
6 Agradecimientos
Los autores agradecen las facilidades otorgadas por la Universidad Autónoma de Yucatán por
hacer posible el desarrollo de esta investigación.
Referencias
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http://www.laflecha.net/canales/videojuegos/noticias/los-beneficios-de-los-videojugos-como-
ejercicio. Publicación 16 de julio de 2007. Fecha de acceso el 13 de marzo de 2013.
2. Lifshitz, A. Ponte en acción con diversión: el video-ejercicio con el Wii y el Playstation. Vida y
Salud. http://www.vidaysalud.coni/daily/ejercicio/ponte-en-accion-con-diversion- el-video-
ejercicio-con-el-wii-y-el-playstation. Fecha de acceso el 5 de abril del 2013.
3. NUI (Natural User Interface). Qbit Mexhico Blog. http://qbit.com.mx/blog/2012/03/02/nui-
natural-user-interface. Fecha de acceso el 8 de abril del 2013.
4. López, José., Miranda, C., González, S.: Una metodología para el análisis y diseño de un
videojuego serio para combatir la obesidad infantil en el Estado de Yucatán. 2° Congreso Virtual
sobre Tecnología, Educación y Sociedad. Enero 2013.
5. Villaseñor, Y., et al.: Motivando la activación física infantil por medio de un videojuego
educativo. IV Congreso Mexicano Interacción Humano Computadora. 2012.
6. Selmanovic, E., Scarle, S., Chalmers, A.: Obesity in Children - A Serious Game. Proceedings of
CESCG 2010: The J4l.h Central European Seminar on Computer Graphics, (2010).
445
Tecnologías y Aprendizaje. Avances en Iberoamérica
se terminó de imprimir en agosto de 2013
Impreso por
Genchis - Grupo Creativo en Comunicación
www.genchis.mx
Sm. 202 Mza. 11 Lt. 17 No. 28 Cancún, Q. Roo
El tiraje fue de 300 ejemplares en 2 volúmenes,
en papel bond de 75 gramos, a una tinta,
con cubierta en papel couché de 300 gramos, en color,
con laminado mate, encuadernado en hot melt.
Impreso en México.
446