DINÁMICA DEL TEMA. ESTRUCTURA FUNCIONAL DE LAS HABILIDADES.

Capitulo 6 del libro de Dinámica del Dr. Homero Fuentes

Dinámica del tema o unidad
A partir de las disciplinas y asignaturas se determinan los temas o unidades, que
constituyen en el plano del diseño curricular, el nivel de sistematización inferior del
proceso docente educativo. Donde se precisa un objetivo de carácter trascendente y se
garantiza la formación de una habilidad de aplicación del invariante, o de una o más
habilidades generalizadas a un objeto o conjunto de objetos. Por ello la determinación
de los temas está en correspondencia con los objetos o conjuntos de objetos de la
cultura propios de las disciplinas y donde se pueda establecer una habilidad de aplica-
ción específica.
El tema o unidad, según las consideraciones realizadas, constituye la célula del
proceso de docente educativo y está presidido por un objetivo en el que se
precisa la habilidad de aplicación que deberá ser apropiada por el estudiante.
En correspondencia con estas premisas se desarrolla el tema, partiendo de que una vez
determinada la habilidad y el conocimiento previsto, se han de establecer los
momentos o eslabones del proceso, que por demás no se dan en forma lineal sino que
se van sucediendo de manera ascendente y reiterada, esto es: la motivación, la
comprensión, la sistematización y nuevamente, motivación, comprensión,
sistematización, todo ello a la par de la evaluación.
Cada un de estos eslabones se desarrolla de manera reiterada y a través de las formas
académica laboral e investigativa, así como por medio de las diferentes tipologías
dentro de las formas, lo cual es más conocido y se cuenta con experiencia en las
diferentes tipo de clases, no así en lo laboral y lo investigativo.

En la motivación y la comprensión el profesor lleva la iniciativa en el desarrollo del

proceso, como fue analizado en el capítulo II, donde a partir de la propia motivación irá
trasladando al estudiante el peso fundamental de su aprendizaje; en el enfrentamiento y
solución de los problemas, en seguir los caminos del conocimiento, en la búsqueda y la
transformación. En un proceso en el cual transita a través de una sucesión situaciones
de aprendizaje y para ello cumple tareas, se ejercita y se comunica, en el desarrollo de
su aprendizaje.
Se define como situación de aprendizaje a la menor unidad o célula a través de la
cual se desarrolla la dinámica del aprendizaje y en la que se manifiesta la actividad
de estudiantes y profesores en un proceso esencialmente comunicativo, a partir
de relaciones de dependencia e independencia entre los sujetos, se promueva la
independencia, autonomía y su creatividad.
Si el tema o la unidad constituye la célula del proceso docente educativo, dado que en
éste se dan de manera completa los eslabones del proceso, constituyendo la menor
unidad del diseño curricular, en la dinámica del proceso, la constituye la situación de
aprendizaje que se da en la tarea y en la comunicación.
La dinámica del proceso se estructura a partir de la consideración de la relaciones
dialécticas que se manifiestan entre; objetivo – objeto – método, (MOTIVACIÒN),
objeto – contenido – método (COMPRENSIÒN) y objetivo - contenido – método,
(SISTEMATIZACIÒN)donde el método se convierte en la configuración más dinámica
del proceso y síntesis de las relaciones dialécticas que determinan su desarrollo.
El tema tiene como objetivo la sistematización de un contenido, pero en consecuencia
con la concepción de la formación del profesional en base a modos de actuación, la
habilidad adquiere un papel preponderante dentro del contenido, quedando el
conocimiento, subordinado a la habilidad que se pretende alcanzar.

De acuerdo al modelo de aprendizaje que asumimos, se requiere precisar la habilidad

de aplicación en el tema, su estructura técnica dada en las operaciones que la integran y
los niveles de profundidad con que éstas se han de ir desarrollando, en
correspondencia con el paulatino enriquecimiento del objeto o sujeto de estudio, hasta
llegar al nivel de profundidad previsto en el objetivo del tema.
Todo ello debe ir acompañado del tránsito continúo del estudiante a niveles de
sistematización de los contenidos cualitativamente superiores, pudiendo llegar incluso,
en determinados momentos del proceso y ante situaciones muy concretas, a una
asimilación a un nivel creativo.
Por el contrario si el estudiante no recibe el contenido como un todo, sino que lo va
construyendo, además de apropiarse de él desarrolla capacidades cognoscitivas, o sea,
desarrollará la capacidad para de manera independiente pueda, buscar, obtener y
construir conocimientos, habilidades y valores, a partir de los cuales crea nuevos
métodos de trabajo y soluciones. Con lo que el proceso adquirirá una nueva dimensión,
la de "desarrollar capacidades creativas".
Independientemente de que pueden utilizarse uno u otro método tendientes a
desarrollar el proceso de aprendizaje, la dinámica de dicho proceso ocurre bajo una
lógica en la que dan los eslabones motivación, comprensión, y sistematización.
La consecución de los eslabones, en una dinámica que responda a un proceso
“desarrollador de capacidades creativas”, se materializa en la concepción didáctica
asumida, a través de la aplicación del Modelo Didáctico de la Estructura Funcional,
como alternativa para la dinámica del aprendizaje, que si bien tiene en cuenta la
apropiación del contenido (conocimientos, habilidades y valores), en ella se favorece el
desarrollo de habilidades.
En dicho modelo se presenta la integración de manera flexible, por una parte, la
estructura operacional de la habilidad a formar en el tema (habilidad de aplicación) y por
otro, las posibles etapas de sistematización previstas en la formación de dicha habilidad
de aplicación. En todo ello subyace como esencia el método problémico que en su
dinámica, transcurre según la lógica antes analizada.

En la concepción que se asume, se entiende por sistematización al proceso a través

del cual el sujeto va integrando y generalizando los conocimientos, habilidades y valores
adquiridos, como resultado de la relación dialéctica entre el nivel de profundidad o
riqueza que se revela en el objeto o sujeto de estudio y el nivel de las
potencialidades intelectuales que alcanza el sujeto, todo ello a través de un
acercamiento gradual al objeto con toda su riqueza y multilateralidad, que transita por
etapas de planteamiento de situaciones problémicas, ejercitación y transferencia,
como partes de un único proceso en espiral.
El hecho de que el proceso docente educativo transcurra bajo esta lógica supone
aceptar el papel activo, participativo y constructivo del estudiante, por una parte; y por la
otra, que el conocimiento no termina con la comprensión externa, imitativa y
reproductiva, sino cuando se ha interiorizado en el proceso de construcción individual
y colectivo, teórico y práctico. Todo ello permite, consecuentemente, reconsiderar lo
aprendido, contextualizarlo y aplicarlo.
Es obvio que este proceso no se alcanza en una clase. Estamos considerando el
aprendizaje de un tema, cuyos objetivos constituyen la transformación cualitativa del
estudiante, porque aprendió a hacer algo nuevo, sistematizó o integró conocimientos,
dominó ciertos procedimientos del pensamiento, se despertaron nuevos intereses y
sentimientos, se movilizó cierta actitud como expresión de los valores formados.
En tal sentido y atendiendo a las características de la Educación Superior, el estudiante
universitario, estudia no solo la cultura hecha sino la cultura en proceso de desarrollo,
utilizando métodos de enseñanza aprendizaje que deben aproximarse a los de la
profesión y los de la investigación, de manera tal que le permitan adentrarse en los
caminos de la ciencia, el arte y la tecnología no como simples espectadores de un
mundo que se trasforma, sino como transformadores de ese mundo.
Hay que dirigir la actividad científico docente de los estudiantes con el objeto de formar
un profesional, capaz no sólo de pensar creadoramente, sino de saber buscar y
encontrar respuestas a las incógnitas que se le planteen, incorporando tal manera de
proceder a sus modos de actuar profesionales.
A través de los métodos de enseñanza aprendizaje, en la universidad, el estudiante
debe penetrar por vía correcta en las interioridades de la ciencia, debe ser capaz
además de profundizar en sus problemas teóricos. Si la actividad cognoscitiva del
estudiante es bien regulada a través del método empleado, se garantiza el
cumplimiento del objetivo.

El Modelo Didáctico de la Estructura Funcional, consecuente con los planteamientos

anteriores tiene como premisas las siguientes:
 El tema o unidad constituye la célula del proceso de docente educativo, donde se
dan todos los eslabones del proceso en forma completa.
 En el objetivo se precisa la habilidad de aplicación, el conocimiento sobre el
objeto, la profundidad en la habilidad y el conocimiento y el grado de dominio que
debe alcanzar el estudiante así como todos aquellos aspectos que sean
requeridos.
 Los temas o unidades deben tener un fondo de tiempo lo suficientemente grande
como para que se asegure la formación de la habilidad, en correspondencia con
el objetivo; se ha comprobado (H. Fuentes 1993) que debe estar alrededor de
unas veinte horas, sin que tal afirmación signifique algo rígido o absoluto.
 Del total de horas asignadas al tema o unidad, lo dedicado a la motivación y
comprensión inicial del contenido, no debe ser superior al veinte por ciento, como
tendencia, quedando el mayor tiempo destinado al trabajo de los estudiantes.
 Que el conocimiento se subordina a la habilidad, que se da en la propia aplicación
de la habilidad por lo que la estructura del tema estará centrada en las etapas
para su apropiación.
 Que se prevea una flexibilidad en la tipología de clases y en las formas del
proceso docente educativo de manera tal que se creen las condiciones para el
desarrollo de la individualidad en los estudiantes durante su proceso de
aprendizaje.
 El aprendizaje se desarrolla sobre la base de problemas que, en un sentido
amplio, constituyen las situaciones que se dan en los objetos y que crean la
necesidad en los sujetos de darles solución, conllevando una motivación, una
necesidad de búsqueda de manera constante a lo largo del proceso de
aprendizaje.
En correspondencia con estas premisas, se introduce lo que se ha denominado Modelo
Didáctico de la Estructura Funcional en el tema o unidad. La estructura funcional se
elabora a partir de la habilidad de aplicación del tema, siendo un modelo de carácter
metodológico, en el cual se despliega la habilidad en todas sus operaciones, precisando
los conocimientos necesarios y la riqueza con que esas operaciones deben ser
realizadas al concluir el tema o unidad.
En el microdiseño curricular, cuando se determinan los programas de asignatura, lo que
implica la determinación de los objetivos y contenidos de los temas, se precisan las
habilidades de aplicación, que se estructuran en operaciones. El nivel de profundidad
con que estas operaciones se deben alcanzar está determinado por el conocimiento que
se necesita incorporar y por la complejidad de estas operaciones que a su vez está dada
por las dificultades en su realización, el número de consideraciones, los procedimientos
lógicos necesarios, entre otros componentes. Como es usual el nivel de profundidad no
se puede establecer de manera genérica y tiene que ser determinado en cada contenido
especifico.
Es necesario destacar la consideración de que no basta el proceso de asimilación, que
se requiere a la vez, el enriquecimiento del objeto con lo cual el estudiante va
construyendo la habilidad y el conocimiento de manera cada vez más perfeccionada y
generalizada, en un proceso en que a la vez que se apropia del contenido desarrolla
sus capacidades cognoscitivas.
Para representar la estructura funcional de forma gráfica se despliega en un eje las
operaciones (eje horizontal) y en el otro (eje vertical) los estadios a través de los
cuales se va sistematizando cada una de las operaciones que conforman la habilidad.
S
Aunque
I no es posible de modo general expresar todas las alternativas posibles en el
S
proceso de sistematización del contenido que se plantea en la estructura funcional, un
T
esquema
E simplificado se muestra la Figura 6.2.1.
M ESTRUCTURA DE OPERACIONES
A
T
I 1 2 n
Z
A
C
I
Ó
N
Figura 6.2.1 Estructura Funcional.

Resumiendo las consideraciones hechas hasta el momento, podemos definir la

estructura funcional de la habilidad como el ordenamiento aproximado de las
operaciones que constituyen la estructura técnica de la habilidad en un eje, donde para
cada operación se determina su estructura. En el otro eje establecen los estadios o
niveles de sistematicidad que se deben alcanzar en cada una de las operaciones que
conforman la habilidad.
Para guiar el tránsito de los estudiantes a través de los niveles de sistematicidad de la
habilidad en el tema y que estos transiten, los profesores la familia de problemas
constituye un sistema de problemas y ejercicios a través de los cuales se podrá
alcanzar el objetivo del tema o unidad transitando a través de los niveles de
sistematicidad de la habilidad. Dentro de la familia de problemas se define el problema
propio con aquella generalización de aquellos problemas concretos que tienen el grado
de sistematización tal que se corresponde a la aspiración dada en el objetivo, esto es, si
el estudiante es capaz de enfrentar y resolver un problema que reúna las características
del problema propio, es porque ha logrado la sistematización de la habilidad del tema y
por lo tanto, alcanzado el objetivo, dado que el problema propio es una generalización
de problemas, su concreción se manifiesta en los problemas que deberá resolver el
estudiante al término del tema y que estarán en el máximo nivel de la estructura
funcional, Ver Figura 6.2.2, que es la expresión del máximo nivel de generalidad del
contenido a ese nivel y cuya solución por parte del estudiante, puede constituir un
indicador del grado de desarrollo y sistematización de la habilidad prevista en el
objetivo.
Si se retoma la estructura funcional, con la incorporación de la conceptualización de
las etapas problémicas, veremos que el primer problema o problema elemental se
desarrolla conjuntamente por el profesor y los estudiantes hasta llegar a su solución, en
un proceso interactivo
Por otra parte, en la familia de problemas se comienza por los denominados
problemas elementales, que están en la base de la estructura funcional. El problema
elemental se define como aquel problema en que con menor riqueza en el objeto se
aplica el método de solución, o sea la habilidad de aplicación, prevista en el tema, de
manera completa.

Figura 6.2.2 Estructura funcional de la habilidad.

El método se aplica inicialmente ante objetos muy simples (problemas elementales) y a
medida que se va desarrollando el proceso, según la estructura funcional establece, se
van enriqueciendo los problemas que se le plantean al estudiante.
Dado que en la definición de familia de problemas se consideró ésta como una
sucesión de problemas y ejercicios debemos distinguir entre ambos. El problema
como hemos dicho es una situación en el objeto a partir del cual y sobre la base
de las contradicciones que se dan en él se crea la necesidad en el sujeto de
enfrentar su solución. El ejercicio por su parte, no crea esa necesidad, esa
motivación, es la aplicación de un algoritmo de trabajo pero su presencia en el
proceso de aprendizaje permite entrenar las acciones para formar la habilidad.

Con esta distinción podemos comprender ahora cómo se alcanza la

sistematización de la habilidad, en un proceso en que de manera alternada se le
presentan al estudiante situaciones que lo motivan y una vez creada la
necesidad de solucionar el problema y comprendido el método de solución se
ejercita, se entrena el estudiante hasta lograr su dominio. Esto es un proceso
reiterado en que cada vez se le presentan al estudiante problemas con mayor
grado de complejidad, de profundidad que requieren de un entrenamiento para su
dominio.
El dominio se alcanza cuando el estudiante es capaz de transferir el contenido
asimilado a la solución de otros problemas, resolviendo con el mismo algoritmo
cualquier problema particular, con ese nivel de profundidad, es éste el momento en que
se dan las condiciones para que el estudiante se enfrente a nuevas contradicciones
que genera un nuevo problema con mayor riqueza, este proceso se repite hasta llegar
al problema propio previsto para el tema y, a través del mismo, se va generando el
desarrollo de capacidades.
Como hemos referido anteriormente, el tema o unidad esta presidido por un
objetivo que tiene que ser alcanzado por el estudiante, lo cual significa la
sistematización de una habilidad de aplicación con la consecuente apropiación de
un determinado conocimiento, todo lo cual debe estar precisado en el objetivo
trazado por el profesor.
Si una vez que los profesores han estructurado el contenido no lo presentan como un
todo acabado sino que se le muestran al estudiante situaciones que gradualmente lo
enfrenten ante lo que, para ellos, es nuevo o relativamente nuevo, que le permitan junto
a la apropiación del contenido un proceso de desarrollo de capacidades.
Lo que tiene significación para el estudiante no es el objetivo técnicamente elaborado
por el profesor, sino sus propios objetivos, los que traza durante su propio proceso de
aprendizaje. Como hemos visto, la relación entre el objetivo del estudiante y su método
es lo que da la dinámica del proceso.

Formas y tipología de clase en la dinámica del tema o unidad

El desarrollo del proceso docente educativo en el tema o unidad se da a través de

las diferentes formas y tipologías de clase en una dinámica que se sustenta en la
estructura funcional de la habilidad, y como consecuencia de ésta, en la familia
de problemas y ejercicios.
La etapa del planteamiento de la situación problémica se puede iniciar a través de la
conferencia cuando el profesor expone los contenidos fundamentales y esenciales
según la lógica de la ciencia y de la profesión, en forma problémica, buscando contra-
dicciones entre la cultura del estudiante, lo conocido y lo que es necesario conocer,
esto es el contenido del proceso, la nueva cultura.
En la conferencia problémica el contenido no se da como un todo acabado, por el
contrario, se debe promover la duda, la inquietud, revelando matices sobre los
cuales el estudiante sienta necesidad de indagar, de completar la información y de
ampliar el conocimiento que le permita dar solución a los problemas, la esencia está en
promover la motivación y comprensión del contenido, a la vez que mostrar el método de
la ciencia y de la profesión creando la comprensión. No es la mejor conferencia la que
expone un resultado terminado, por muy capaz que sea el docente, por muy
completa que sea la información.
La participación del estudiante no necesariamente tiene que ser externa, aunque
si debe ser interna cuando en él se crea la motivación y comprensión. No obstante
lo anterior, el empleo de métodos que promuevan el debate, la discusión con una
amplia participación del estudiante constituye una manera más eficiente de lograr
la comprensión de los contenidos fundamentales de que debe apropiarse el
estudiante en aras de resolver los problemas.
En la propia etapa del planteamiento de la situación problémica se pueden desarrollar
clases que promuevan la adquisición de métodos de trabajo que se han
denominado en (H. Fuentes 1993) como Clases de Ejercicios donde el estudiante
adquiere los métodos de trabajo, enfrentándose conjuntamente con el profesor a
la solución de los problemas, entiéndase a los problemas elementales, donde
se apliquen las mismas consideraciones que hemos visto para la etapa de
planteamiento de la situación problémica.
La mejor conferencia es aquella que promueve la duda y crea la necesidad de
búsqueda en el estudiante; ello se logra en una conferencia problémica, participativa,
aunque el estudiante no hable, no se manifieste en forma externa.
La etapa del planteamiento problémico no sólo puede darse en las tipologías de
clase propias de la forma académica, pueden presentarse situaciones
problémicas, a través de un problema de una investigación o del componente
laboral. Esto último es más propio de los años superiores de la carrera, aunque
el punto de partida en el proceso docente educativo puede estar en un problema
de investigación, en la que el estudiante participe o en el ejemplo dado por el
profesor. Igualmente, la situación problémica puede partir de un ejemplo tomado
de un centro productivo o de servicios. Estos aspectos han sido poco
trabajados y su investigación se requiere dentro del proceso de formación de los
profesionales.
Al concluir la etapa de motivación y comprensión, que se corresponde con la del
planteamiento de la situación problémica al estudiante pasará al eslabón de
sistema- tización del contenido. Este se ha de desarrollar a través de clases que
permitan el tránsito por las etapas lógico - algorítmico, de transferencia y de nuevos
planteamientos de la situación problémica.
Al término del eslabón de motivación y comprensión, inmediatamente después de la
conferencia o de la clase de ejercicio u otra forma al estudiante se le entregarán grupos
de ejercicios que se correspondan al primer estadio de la estructura funcional y que
deberán resolver como preparación para las clases posteriores. Estas clases pueden
ser clases prácticas, talleres, seminarios u otras tipologías que permitan la
ejercitación o el enfrentamiento a nuevos problemas en la etapa de transferencia.

En la ejercitación en clase, el estudiante trabaja bajo la supervisión del profesor el que

juega un papel de consultante y donde el estudiante va desarrollando sus ejercicios de
forma individual, por parejas o equipos, experiencias en este sentido (H. Fuentes L
Pérez 1989, 1993) recomiendan el trabajo por pareja.
De igual forma se desarrolla en clases prácticas, talleres, seminarios u otras, en las
cuales al estudiante se le plantean nuevos problemas, que requieran del planteamiento
de nuevas situaciones problémicas y de nuevos conocimientos, se profundice en
nuevas operaciones y habilidades, pero en éstas el profesor sigue actuando como un
consultante o guía, dejando el papel fundamental al estudiante.
Además de las clases, prácticas, talleres y seminarios en lo que se ejercite y se
planten nuevos problemas se debe introducir clases dedicadas a la
generalización de los contenidos, promoviendo el debate entre los estudiantes,
estas clases pueden ser seminarios o talleres y es recomendable su
realización como conclusión del tema o unidad.
La secuencia que se produce está prevista en la estructura funcional, a partir de la
cual, como habíamos dicho antes, se delimitan las características que deben reunir,
tanto los problemas que se le plantean a los estudiantes, como los grupos de ejercicios
de que disponen los estudiantes para su trabajo. En estos ejercicios se puede emplear
la alternativa de que sean los propios estudiantes los que seleccionen los ejercicios a
realizar.