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Las pedagogías críticas centradas en valores en la educación en ciencias de la

salud
Chapter · June 2020
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1 author:
Boris Julián Pinto-Bustamante

El Bosque University
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BIOÉTICA Y EDUCACIÓN EN COLOMBIA.
ALCANCES Y PERSPECTIVAS
MEMORIAS DEL SIMPOSIO INTERNACIONAL “EL ESTUDIO DE LA
BIOÉTICA EN TODOS LOS NIVELES DE LA EDUCACIÓN”
SERIE DOCUMENTOS ESTUDIOS LEGISLATIVOS N° 14
GREGORIO ELJACH PACHECO, JULIÁN

ANDRÉS ESCOBAR SOLANO, LUCIO
MUÑOZ MENESES, GIOVANNI FRANCISCO
NIÑO CONTRERAS (COMPILADORES)
BIOÉTICA Y EDUCACIÓN EN COLOMBIA
MEMORIAS DEL SIMPOSIO INTERNACIONAL “EL ESTUDIO DE

2
LA BIOÉTICA EN TODOS LOS NIVELES DE LA EDUCACIÓN”
SERIE DOCUMENTOS ESTUDIOS LEGISLATIVOS N° 14

BIOÉTICA Y EDUCACIÓN EN COLOMBIA
MEMORIAS DEL SIMPOSIO INTERNACIONAL “EL ESTUDIO DE

LA BIOÉTICA EN TODOS LOS NIVELES DE LA EDUCACIÓN”
SERIE DOCUMENTOS ESTUDIOS LEGISLATIVOS N° 14 3
GREGORIO ELJACH PACHECO, JULIÁN ANDRÉS ESCOBAR SOLANO,

LUCIO MUÑOZ MENESES, GIOVANNI FRANCISCO NIÑO CONTRERAS
(COMPILADORES)
2019
DIRECCIÓN EDITORIAL DE LA SERIE:
GREGORIO ELJACH PACHECO.
Eljach Pacheco, Gregorio; Escobar Solano, Julián Andrés Muñoz Meneses, Lucio; Niño
Contreras, Giovanny Francisco; (compiladores)
BIOÉTICA Y EDUCACIÓN EN COLOMBIA ALCANCES Y PERSPECTIVAS. MEMORIAS DEL

SIMPOSIO INTERNACIONAL “EL ESTUDIO DE LA BIOÉTICA EN TODOS LOS NIVELES DE
LA EDUCACIÓN”. 2019.
JULIÁN ANDRÉS ESCOBAR SOLANO, (EDITOR)

KATHERIN APARICIO VELANDIA (ASISTENCIA DE EDICIÓN Y CORRECCIÓN DE TEXTOS)
235 Págs.
ISBN DIGITAL: EN TRÁMITE
1. Formación Integral y Bioética. 2. Bioética y derechos humanos. 3. Enseñanza de

la bioética. 4. Bioderecho y Biopolítica. 5 Enseñanza de la bioética en diferentes
niveles de formación. 6. Bioética y gobernanza ambiental. 7. Bioética y
competencias ciudadanas. 8. Bioética y legislación. 9. Bioética y formación en
ciencia y tecnología. 10. Bioética y cultura.
I. GREGORIO ELJACH PACHECO. II. LUCIO MUÑOZ MENESES. III. GIOVANNY

FRANCISCO NIÑO CONTRERAS. IV. JULIÁN ANDRÉS ESCOBAR SOLANO. V. WILLIAM
ALEJANDRO JIMÉNEZ JIMÉNEZ. VI. SONIA ESMERALDA ROJAS ROJAS. VII. JOSÉ
CARLOS ABELLÁN SALORT. VIII. PEDRO ANTONIO MONTAÑA MESA. IX. AMPARO DE
JESÚS ZÁRATE CUELLO. X. SERGIO NÉSTOR OSORIO GARCÍA. XI. JUAN NICOLÁS
ARIAS PINEDA. XII. ZOILA ROSA FRANCO PELÁEZ. XIII. JOSÉ ARTURO LAGOS
SANDOVAL. XIV. BORIS JULIÁN PINTO BUSTAMANTE. XV. GABRIELA MARÍA SAUCEDO
MEZA- XVI. JUAN-CARLOS MORENO. XVII. SARA GUZMÁN-ORTIZ XVIII. MARÍA GLADYS
4
BUITRAGO DE AMAYA. XIX. YURI PAOLA CUBIDES VALERO
Primera edición. Noviembre de 2019  ZOILA ROSA FRANCO PELÁEZ
 JOSÉ ARTURO LAGOS SANDOVAL
COMPILADORES: GREGORIO ELJACH PACHECO,  BORIS JULIÁN PINTO BUSTAMANTE
LUCIO MUÑOZ MENESES, GIOVANNY FRANCISCO  GABRIELA MARÍA SAUCEDO MEZA

NIÑO CONTRERAS  JUAN-CARLOS MORENO
 SARA GUZMÁN-ORTIZ
EDITOR: JULIÁN ANDRÉS ESCOBAR SOLANO  MARÍA GLADYS BUITRAGO DE AMAYA
 YURI PAOLA CUBIDES VALERO
REVISIÓN DE TEXTOS, SELECCIÓN DE MATERIAL
Y ASISTENCIA DE EDICIÓN: DIRECCIÓN EDITORIAL:
© KATHERIN APARICIO VELANDIA CENTRO DE INVESTIGACIONES Y ALTOS

ESTUDIOS LEGISLATIVOS — CAEL.
APOYO DE DISEÑO EDITORIAL: SECRETARÍA GENERAL DEL SENADO DE LA
© DISEÑO DE PORTADA: VIVIANA ALEXANDRA REPÚBLICA DE COLOMBIA
VARGAS PINILLA
FOTOGRAFÍA Y APOYO DE DISEÑO EDITORIAL: Correo Electrónico:
EQUIPO DE COMUNICACIONES CAEL
® VIVIANA ALEXANDRA VARGAS PINILLA
cael@senado.gov.co
senadocael@gmail.com
5
ISBN DIGITAL:
Made in Colombia
Todos los derechos reservados para: Hecho en Colombia
“Las opiniones plasmadas en esta obra son de

responsabilidad exclusiva del autor, y no
CENTRO DE INVESTIGACIONES Y ALTOS comprometen al Congreso de la República o al
ESTUDIOS LEGISLATIVOS – SENADO DE LA Centro de Investigaciones y Altos Estudios
REPÚBLICA DE COLOMBIA Legislativos, ni determinan su posición o filosofía
institucional”
Reconocido por Colciencias, a través de la Resolución
750 de 2018, como Centro de Conocimiento Legislativo
© GREGORIO ELJACH PACHECO
© LUCIO MUÑOZ MENESES Se autoriza la grabación y reproducción de esta
© GIOVANNY FRANCISCO NIÑO CONTRERAS
publicación para fines académicos y de consulta,
 WILLIAM ALEJANDRO JIMÉNEZ JIMÉNEZ ya sea en línea o por medio de descarga. Para
 SONIA ESMERALDA ROJAS ROJAS cualquier otro uso, se requiere autorización
 JOSÉ CARLOS ABELLÁN SALORT escritas por parte de la Secretaría General del
 PEDRO ANTONIO MONTAÑA MESA Senado de la República
 AMPARO DE JESÚS ZÁRATE CUELLO
 SERGIO NÉSTOR OSORIO GARCÍA
 JUAN NICOLÁS ARIAS PINEDA
MESA DIRECTIVA
LIDIO GARCÍA TURBAY

PRESIDENTE DEL SENADO
HONORIO HENRÍQUEZ PINEDO

PRIMER VICEPRESIDENTE
ALEXANDER LÓPEZ MAYA
SEGUNDO VICERPRESIDENTE
GREGORIO ELJACH PACHECO

SECRETARIO GENERAL
DIRECTOR DEL CAEL
EQUIPO DEL CENTRO DE INVESTIGACIONES Y ALTOS

ESTUDIOS LEGISLATIVOS - CAEL
LUCIO MUÑOZ MENESES
6
GIOVANNY FRANCISCO NIÑO CONTRERAS
JULIÁN ANDRÉS ESCOBAR SOLANO
VIVIANA ALEXANDRA VARGAS PINILLA
LAURA CAROLINA PÉREZ PUERTO
LAURA MELISA GÓMEZ GONZÁLEZ
MELBA TATIANA RAMIREZ MARÍN
MARÍA CAMILA ZAPATA CASTAÑO
KATERIN APARICIO VELANDIA
EDITOR
REVISIÓN DE TEXTOS, SELECCIÓN DE MATERIAL Y ASISTENCIA DE EDICIÓN

KATERIN APARICIO VELANDIA
COMITÉ CIENTÍFICO Y EDITORIAL DE LA SERIE

GREGORIO ELJACH PACHECO
LUCIO MUÑOZ MENESES
GIOVANNY FRANCISCO NIÑO CONTRERAS
Contenido
Presentación de la serie. El Centro de Investigaciones y

Altos Estudios Legislativos —CAEL— y el proceso de 9
fortalecimiento institucional.
Gregorio Eljach Pacheco
La bioética en la formación integral del ser humano 18

William Alejandro Jiménez Jiménez
La bioética como factor articulador entre el desarrollo

humano y los derechos humanos 33
Sonia Esmeralda Rojas Rojas
¿Para qué enseñar Bioética y Bioderecho? Claves 44

teleológicas y metodológicas para una formación que
rehumanice el mundo. 7
José Carlos Abellán Salort
Educación en Bioética: un componente esencial para la 69

formación humana integral del ciudadano
Pedro Antonio Montaña Mesa
Fomento del estudio de la Bioética y el Bioderecho para los

planes curriculares en todos los niveles de educación en 93
Colombia, en acopio de las Declaraciones Universales de la
UNESCO
Amparo de Jesús Zárate Cuello PhD
La bioética global como fundamento para la sostenibilidad

social y ambiental en Colombia. 108
Sergio Néstor Osorio García
El estudio de la bioética y el bioderecho como pilar de

gobernanza en el ámbito ambiental colombiano 137
Juan Nicolás Arias Pineda
Bioética, Biojurídica y Biopolítica: Imperativos para la
formación integral de los ciudadanos colombianos.
Eliminar practicas anónimas en los procesos evaluativos 151
universitarios es una garantía de transparencia y respeto
a la dignidad humana, los derechos y libertades
fundamentales constitucionales de los involucrados.
Zoila Rosa Franco Peláez
La bioética y la legislación colombiana sobre dispositivos 169

médicos
José Arturo Lagos Sandoval
Las pedagogías críticas centradas en valores en la

educación en ciencias de la salud 180
Boris Julián Pinto Bustamante
8
Construcción del pensamiento bioético. Justificación y
consideraciones 190
Gabriela María Saucedo Meza, Ph.D
Educación ciudadana para la gobernanza de la ciencia y 203

la tecnología
Juan-Carlos Moreno, Sara Guzmán-Ortiz
La cultura de la vida humana dentro del marco educativo

de la Bioética y el Bioderecho en Colombia 215
María Gladys Buitrago de Amaya
Pertinencia de la enseñanza de la bioética en educación

preescolar y básica primaria en el marco del contexto 227
pedagógico y social contemporáneo.
Yuri Paola Cubides Valero
9
Presentación de la serie.
El Centro de Investigaciones y Altos
Estudios Legislativos —CAEL— y el
proceso de fortalecimiento
institucional
Presentación de la serie.
El Centro de Investigaciones en Altos

Estudios Legislativos —CAEL— y el
proceso de fortalecimiento
institucional
E l poder legislativo en Colombia ha venido

constituyéndose desde la conformación de
la República a través de diversos procesos
constitucionales. En todas las constituciones
nacionales se han adoptado las doctrinas de
división de poderes que han tenido sus 10
desarrollos en otras latitudes, especialmente el
proceso constitucional francés desde la
revolución de 1789 y la experiencia
norteamericana, aunque tuvo una gran
influencia la herencia de la colonización
hispana.
Al respecto, la producción constitucional local

en especial durante el siglo XX ha venido
incluyendo paulatinamente cientos de autores
teóricos de diferentes nacionalidades para darle
contenido conceptual y empírico a la
construcción de las instituciones en el ámbito
local.
El poder legislativo ha tenido en el proceso

constitucional colombiano diferentes
variaciones, todas ellas acompañadas de la
discusión sobre el modelo del sistema político.
Durante buena parte del siglo XIX las
controversias entre centralistas y federalistas
fueron patentadas en las diferentes
constituciones hasta la disolución de La Gran
Colombia con el Congreso de Angostura en
Cúcuta o la Constitución de 1863; que también
incluyó un modelo federal y que finalizó con la
promulgación de la Constitución de 1886, en la
cual se instauró definitivamente un modelo
centralista en una República Unitaria. La
historia del poder legislativo no puede
entenderse por fuera de los procesos
constitucionales.
Estas breves y aisladas referencias históricas

solo buscan invitar a reflexionar sobre la historia
del poder legislativo en Colombia, para que
contribuya al entendimiento también del
proceso legislativo al modo como se ha 11
expresado por parte de teóricos ingleses,
españoles y franceses; quienes presentan esta
evolución cronológicamente cómo el
fortalecimiento del poder legislativo, no solo
como un proceso que coadyuvó al
reconocimiento y defensa de los derechos
fundamentales sino también a la limitación o
control del absolutismo, afianzando la
democracia y la participación ciudadana en las
decisiones que le corresponden por derecho.
Hay mucho que decir en un contexto en el que

desde la fundación de la Republica y no solo en
Colombia sino también en la experiencia
latinoamericana el poder ejecutivo ha
prevalecido históricamente sobre los otros
poderes públicos.
En realidad, lo que me propongo expresar más

allá de los antecedentes históricos y que
lamentablemente son desconocidos en buena
medida, es la importancia que tiene la capacidad
científica del país en la contribución que pueda
realizar, aunque sin buscar influir en la decisión
legislativa de manera directa.
Las políticas públicas no son exclusivas del

poder ejecutivo, aunque a él le corresponda casi
el total de su planificación y ejecución. En el
caso colombiano, incluso las Altas Cortes y los
organismos de Control, - por no mencionar a los
demás organismos autónomos-, han tomado
decisiones que orientan las acciones de política
pública, y el alcance del poder legislativo ha
girado en torno a crear los lineamientos para que
están puedan ser definidas e implementadas.
12
Las teorías acerca de la gestión pública
preocupadas por señalar la forma más eficiente
en el cómo deben actuar las instituciones
públicas coinciden en que debe buscarse la
mayor satisfacción en los usuarios de los
servicios institucionales, no solo por razones de
gobernabilidad o legitimidad y reconocimiento
de la sociedad, sino porque una mayor y
eficiente acción institucional conlleva
necesariamente al mejoramiento de las
condiciones de vida de los asociados, al
afianzamiento de la democracia y la generación
de mejores ambientes de seguridad y la
consecución de los objetivos que las políticas
persiguen.
La pregunta sería si el poder legislativo puede

realizar por sí mismo y de manera autónoma
políticas de cara a la sociedad que representa y
que contribuyan a profundizar la democracia, y
creo que la respuesta es sí.
El propósito de buscar el fortalecimiento de la

actividad legislativa debe pensarse a través de
los recursos que la misma sociedad dispone, de
la cooperación que la Constitución establece que
debe haber por parte de las instituciones del
Gobierno, como un mecanismo de coordinación
entre poderes públicos, y de la voluntad de abrir
canales que permitan recoger las inquietudes
que las comunidades expresan, fortalecidas a
través de sus aparatos de producción científica
y que, en conjunto provean al legislador de
insumos que aviven el debate político para que
la decisión legislativa sea cada vez más eficiente
y transparente.
13
La fortaleza de la democracia representativa se
encuentra en el reconocimiento de parte de los
ciudadanos que el poder legislativo encarna la
voluntad general, por lo que su defensa a través
de la participación electoral y el control político,
así como el diálogo fluido entre legisladores y la
sociedad civil. Cuando estas condiciones se dan,
la conformación congresional se refleja en la
concurrencia de diferentes voces, la diversidad,
la diferencia y la equidad.
La Secretaría General del Senado de la

República ha buscado aportar desde su gestión
en este proceso, a partir de la creación y
expansión del Centro de Investigaciones y Altos
Estudios Legislativos - CAEL, formalizado
mediante la Resolución 177 de 2014, así como
su reglamentación a través de la Resolución 001
del 19 de Julio de 2016; ambas de la Mesa
Directiva del Senado de la República.
El CAEL ha sido diseñado como una estructura
que no implica erogación de gasto público,
apoyada en una Red de Instituciones de
Educación Superior, instituciones públicas y
organizaciones no gubernamentales nacionales
e internacionales, equipos de investigación
institucional, investigadores, semilleros de
investigación y ciudadanía interesada, que
funciona bajo la dirección de la Secretaria
General en coordinación, el apoyo y la gestión de
la mesa directiva del Senado de la República.
El CAEL busca esencialmente fomentar el

conocimiento en temas legislativos dado que se
ha identificado que desafortunadamente en
encuestas de percepción ciudadanas de 14
democracia como el latinobarómetro, la
ciudadanía de los países latinoamericanos en
general, y en el caso colombiano en particular,
piensa que la democracia podría funcionar sin
Congreso, Asamblea Nacional o Parlamento.
Esto permite inferir que no se trata

exclusivamente de un problema de legitimidad
que tengan estas corporaciones frente a las
diferentes ciudadanías, sino que no se ha
comprendido adecuadamente que la democracia
funciona gracias a la existencia de las
corporaciones de representación política y que
sobretodo, existen como patente de las
conquistas que los pueblos históricamente han
logrado frente al ejercicio absoluto del poder y
que la historia bien ha evidenciado sus estragos.
Curiosamente también es en América Latina,

dónde buena parte de su vida republicana ha
sido marcada por la inestabilidad política, la
dictadura militar y el derrocamiento de los
gobiernos democráticos, y en donde el peso del
legislativo debería ser mucho mayor.
Lógicamente el CAEL tiene otros propósitos. De

hecho, la dificultad de que el poder legislativo en
Colombia dependa presupuestalmente del
Ministerio de Hacienda del Gobierno Nacional
limita su capacidad de acción.
Frente a estas condiciones el CAEL se ha

definido como un canal de amplio calado que
permita el tránsito de la capacidad científica del
país hacia su centro decisional, no como un
criterio vinculante que sesgue la capacidad que
el legislador ostenta naturalmente, sino que 15
opere como una herramienta que el legislador
pueda disponer discrecionalmente de ella en el
proceso decisional y en el caso que la considere
pueda hacer uso de ella.
Las teorías de la legislación han concluido que

se puede afectar la capacidad del legislador al
intentar definir lineamientos a la decisión
legislativa más allá de los que la Constitución
instituye.
Este canal es un sistema sofisticado en el que el

conocimiento científico viaja rápidamente y logra
informar a los legisladores acerca de los debates
de frontera de las diferentes disciplinas y sobre
los temas que por demanda generen los
legisladores y la capacidad de la red pueda
solventar en los tiempos del procedimiento
legislativo, que entre otros son muy expeditos,
en consideración a los procesos de generación
del conocimiento.
De hecho, los tiempos de producción del

conocimiento no son los mismos que los tiempos
de la factura legislativa, en este sentido el CAEL
ha buscado a la vez entrecruzar estas dos
variables.
Hoy, el Congreso de la República que fue

oficialmente instalado el 20 de julio de 2018, es
una vez más un Congreso Histórico. No
solamente por ser el primer congreso elegido
posterior a los Acuerdos de Paz con las FARC; lo
que implica la primera vez en la historia que
representantes de este grupo tienen asiento en
ambas cámaras; sino porque, además, es la
primera vez que la oposición cuenta con 16
herramientas constitucionales y legales para
mejorar su posicionamiento democrático.
El libro que usted tiene en sus manos

corresponde a una serie de trabajos de
investigadores y grupos de investigación, que
viene conformando la Red-CAEL con el sincero
interés de fomentar el conocimiento en temas
legislativos, específicamente, sobre las
reflexiones en torno a la propiedad intelectual en
América Latina y, que puede servir de insumo
para los nuevos legisladores. Esperamos con
esta publicación contribuir a este propósito.
Gregorio Eljach Pacheco

Secretario General del Senado de la República
de Colombia Director del CAEL
17
La bioética en la formación
integral del ser humano
La bioética en la formación integral del
ser humano1
William Alejandro Jiménez Jiménez2
Resumen
La formación integral del ser humano gira en torno a la concepción

holística de ver la necesidad de formar personas, no solamente desde la
rotulación académica, sino desde una órbita integradora y funcional para
cada uno. Una recuperación del componente ético por la historia, por la
“ancestralidad”, por las prácticas de vida, por los valores, serian algunos
de los elementos bioéticos que surgen en el contexto de la formación. Fals
Borda y Paulo Freire, dos enfoques con coordenadas diferentes, se rescatan
aquí en el presente documento, como anclaje para encontrar la
importancia de una educación sustentada desde el mismo desarrollo que
las comunidades y sociedades materializaron con sus experiencias y
prácticas formativas. La educación, un instrumento de cambio y un veedor
de una adecuada justicia social en las sociedades modernas resulta ser el
reto que tendría la bioética, en la construcción de nuevas formas de formar
18
a las personas para el siglo XXI.
Palabras claves:
Educación, bioética, transformación social, buen vivir.
1 El presente artículo hace parte de la conferencia desarrollada el día 25 de julio de

2019 en el salón constitución del Capitolio Nacional titulada “La bioética en la
formación integral del ser humano”
2 Psicólogo de la Universidad Católica de Colombia. Magister en Seguridad y Defensa
Nacionales – Escuela Superior de Guerra. Magister en Ciencia Política – Universitá
degli Studi di Salerno –Italia- en convenio con La Universidad Católica de Colombia.
Doctorando en Bioética - Universidad Militar Nueva Granada. Docente e
investigador universitario. ORCID http://orcid.org/0000-0002-0309-1281.
Correspondencia: alejandrojimenezj@yahoo.es
Introduccíón
H
ablar de formación integral es reiterar de una
de las necesidades sociales que despierta una
amalgama de factores al interior del ser, propios
del auge y del desarrollo histórico, político,
cultural, económico, entre otros, que ha tenido las
comunidades latinoamericanas (para este caso
particular) en torno a la construcción y consolidación de
la enseñanza y de la educación como vehículos de
transformación social.
En relación con este argumento geopolítico, María

Teresa Nidelcoff en su clásico libro “maestro pueblo –
maestro Gendarme” plantea que, el maestro gendarme
es aquel que piensa que nada puede cambiar, que todo
debe estar igual y en las mismas condiciones. En
cambio, el maestro pueblo es aquel que está enfocado a
la formación de una conciencia crítica en el educando,
una actividad que, en verdad, muy pocos tutores o 19
docentes alimentan en el aula o en la escenariografía
social.
¿La sociedad necesita más formadores que se encarguen

de inspirar en las mentes de los educandos elementos
críticos y una integralidad del conocimiento para saber
afrontar la realidad que lo circunda? Y más
específicamente ¿la bioética sería un marco explicativo
para la formación integral en los actuales retos que
enfrenta la humanidad?
Esta visión de formar maestros pueblos permite

entender una realidad que compromete la educación y la
enseñanza como elementos sociales y humanos capaces
de constituir integralmente al ser, que, mediante la
cultura y los estilos de aprendizaje, dan espacios para
formar potenciales transformadores de una sociedad que
necesita de una metamorfosis. En concordancia con lo
anterior, vale la pena recordar lo que Franco (2012),
afirmaba al respeto, al decir que:
“(…) concebir la educación como la estrategia

fundamental para que las personas alcancen su
humanización: una sociedad humanizada
caracterizada por su autonomía, por el
mantenimiento de una identidad nacional
autóctona, ligada a los intereses y necesidades
concretas de su población, capaz de ofrecer las
condiciones para la igualdad y la justicia social” (p.
46).
Sin embargo, esa visión de una justicia social

humanizada y el mantenimiento de una identidad
nacional, al parecer, se ven en crisis, por
consideraciones que, de manera impensable influyen
sobre su ejecución y sobre el rol principal de la
educación (que es formar al ser humano y transformar
la sociedad).
Por ejemplo, una de esos núcleos polémicos que afecta

de manera negativa, e inclusive, irreparable a la justicia
social en la educación, es toda aquella operación que
involucre acciones corruptas, la cual puede conducir a 20
prácticas sociales desequilibrantes para el mismo
sistema. Por ello, la justicia como un valor social
representa la dinámica de transformación y de cambio
que se cultiva al interior de una nación, haciendo
coherente la aplicación de los principios junto con un
estado de bienestar en la comunidad.
Adicionalmente, es menester mencionar que la justicia

como concepto no es estático, es dinámico en función de
las transformaciones estructurales que presenta una
sociedad. Por ende, no es concebible entender hoy en
día la justicia como era hace 20 o 30 años ya que esas
transformaciones estructurales de la sociedad han
hecho una metástasis en los intereses del pueblo.
A raíz de esta breve conceptualización, en los siguientes

párrafos se presentará una postura crítica frente al
papel de la bioética en la formación integral del ser,
partiendo de la premisa que indudablemente dicha
formación no solamente debe estar ligada a los
escenarios escolares, sino a toda las áreas y círculos
sociales donde se desenvuelve que que-hacer humano.
Un giro a la vista. La otra mirada de la realidad
Partiendo de esas transformaciones contextuales y

epistemológicas que ha tenido la corriente filosófica del
positivismo, desarrollada por personajes tales como
Saint-Simon, Comnte, Stuart Mil, entre otros a inicios
del siglo XIX, entró en un estado de confrontación y de
contra-argumentación antes los cambios sociales e
ideográficos que ha tenido la humanidad y que fueron
motivo de anclaje social para evolucionar en la
concepción del ser en un mundo cambiante. Por
ejemplo, Paredes (2007) afirmó que:
Desde el punto de vista epistemológico y como

resultado del anterior, se reconocen las
debilidades para alcanzar la objetividad en la
investigación y en las teorías que resultan de ésta,
aun cuando se siga considerando como ideal a
seguir. Por otro lado, se admite la influencia
mutua entre el sujeto conocedor y el objeto 21
conocido, desvaneciéndose la tajante separación
entre ambas (p. 27)
Desde esta óptica, el positivismo no logró superar todas

los retos epistemológicos y metodológicos que se fueron
construyendo en el mundo del conocimiento, dando
paso al fortalecimiento de carácter simultáneo a otras
corrientes filosóficas, escenarios de intervención,
posturas teóricas, que fueron trabajando
mancomunadamente con el desarrollo social y personal
(por ejemplo, vale la pena resaltar el papel que ha tenido
la hermenéutica en la construcción de conocimiento),
recordando los aportes de Schleiermacher, Filón de
Alejandría, Agustín de Hipona, Lutero, entre otros
(López, 2013).
Partiendo de estos cambios epistemológicos que ha

tenido el desarrollo del conocimiento, en función de la
comprensión y entendimiento del mundo y del ser, la
hermenéutica resultó ser una de las vías filosófica
alterna y fuertemente estructurada para analizar la
complejidad de las acciones circundantes que
compromete las actuales dinámicas sociales tanto
grupales como individuales.
La transformación social del conocimiento desde
positivismo hacia una compresión más hermenéutica
abrió la posibilidad de incursionar diferentes estrategias
(como las narrativas) que permitiera conocer a un sujeto
social en su propia dimensionalidad.
Justamente, esas narrativas, para ser llevadas al

escenario de la educación, permite dar un marco
estructural frente al rol que tiene la sociedad en el
abordaje de estrategias críticas para una formación
integral. Como lo dijo Arias-Cardona y Alvarado-Salgado
(2015):
Narrar, implica poner lo vivido en palabras, en

tanto ideas y emociones; resignificar las
experiencias, llenar de sentido la propia historia al
re-nombrar y re-crear una serie de
22
acontecimientos, que más que responder a un
orden cronológico y objetivo, responden a un
entramado lógico y subjetivo, que da cuenta de la
configuración particular y compleja frente a los
hechos vividos. (172).
Por ello, el valor de otros campos disciplinares como la

política, la sociología, la antropología, la educación, la
pedagogía, entre otras, han permitido construir ese
diálogo en la formación de pensamientos más robustos,
dirigidos a la bioética como saber, que surge de las
necesidades de entender las dinámicas de vida entre el
sujeto y la sociedad.
Es por esto que la bioética, compuesta, entre otras, por

esos “fragmentos teóricos” de un saber ínter y
multidisciplinario, se constituye como una forma
abierta de un conocimiento colectivo.
Por ejemplo, si se acude a una explicación cartesiana,

los aportes de Freire y Fals Borda (autores que se verán
más adelante) no tendrían cabida y quizás ninguna
relación; pero si se acude a esa explicación más
centrada en las ciencias humanas, en el desarrollo de la
sociedad, de las potencialidades del ser y a la
transformación social, la postura de estos autores
latinoamericanos resulta ser una experiencia
investigativa relevante para la región y el mundo en
general, con una mirada bioética. Mires (1996) afirmó:
El incompleto listado de fragmentos teóricos

expuestos a modo de ejemplo, da prueba suficiente
de que uno de sus lugares de proveniencia es aquel
pensar colectivo del cual cada uno de nosotros es
representante, o portador. Desde ahí han surgido
representaciones nebulosas que en una fase
posterior son retrabajadas por los científicos,
transformándose, gracias a esa intervención en
conceptos que, cosificados, se individualizan y
comienzan a trabajar para ellos mismos,
construyendo realidades sobre aquella desde donde
emergieron (p. 172)
Es así que esa construcción de realidades desde un

saber colectivo con fines formativos coincide con lo
expuesto por Ponce y Serrano Sarmiento (2016) al
afirmar que realmente la concepción de una educación 23
con proyección social es el artífice de una ola de
trasformación donde se recupere el sentido de lo
humano y se encamine hacia una evolución de los
principios vectores que rigen en una sociedad.
De acuerdo con estos autores, la educación debe estar

enfocada hacia una preparación a la vida, a la formación
integral del ser como agente de cambio social. Así, la
potencialización de las capacidades con impacto de
cambio social debe responder a las necesidades que la
misma sociedad demanda, ante los retos que se
establezcan y a la formación de una conciencia crítica y
argumentativa ante los dilemas que arroja el contexto.
Es decir, como lo entiende Nussbaum al decir que el

derecho a la educación es el derecho de los derechos
fundamentales de una sociedad justa. En esta línea,
Ponce y Serrano Sarmiento (2016) afirmaron que:
En definitiva, la educación “no puede limitarse a

ofrecer un conjunto de conocimientos técnicos, sino
que debe favorecer un proceso más complejo de
crecimiento de la persona humana en su totalidad”
(Francisco, 2014, p. 22), es decir, debe encargarse de
desarrollar las capacidades intelectuales,
emocionales/afectivas, físicas,
actitudinales/axiológicas y
conductuales/comportamentales de sus alumnos (p.
11).
En razón de lo anteriormente mencionado, Mires (1996)

afirmó que, su fundamento de la educación radica en
una “educación como práctica de la libertad”. Una
educación que permita formar conciencias críticas,
liberadoras de la hegemonía tradicional que ha sufrido
los países latinoamericanos, una libertad constituida en
la formación integral del ser, una libertad expresada en
las condiciones mininas de buen trato y de garantizar la
vida como elemento fundamental para la existencia. Es
aquí donde entra en juego el buen uso de las narrativas
como herramienta cualitativa para conocer el mundo
circundante de la persona en función de la importancia
y del desarrollo de la educación.
24
Por ello, las narrativas abren al investigador a unos
mundos posibles, donde el positivismo no ha podido
entrar e indagar; las narrativas permiten incluir al
investigador en un dialogo discursivo con el mundo de
un ser desconocido, la construcción del ser desde la
experiencia vivida y protagonista de su propia historia
(mimesis 3 de acuerdo con el postulado de Ricoeur). De
igual forma, las narrativas permiten construir la
subjetividad del ser desde su propio contexto y realidad
vivida. Por ello, Franco (2012) afirmó que:
Pero no solo los investigadores conocen el mundo

y construyen explicaciones sobre él, también la
gente del común —comunidades indígenas,
negras, campesinos, obreros— tiene un saber
generado en la experiencia de la vida cotidiana, es
decir, existen otros tipos de conocimiento, aunque
no sean suficientemente conocidos ni valorados en
el ámbito académico y científico” (p. 51)
Es así que, desde una postura bioética en conjunto con

la educación dentro de los escenarios investigativos, la
narrativa toma una postura seria y discreta para la
comprensión de la realidad subjetiva, desde la
experiencia y de la identidad que refleja ese ser en su
relato. Como lo afirma Domingo Moratalla y Feito
Grande (2013) “la posibilidad de la narración comienza
en la mente, en la medida en que el individuo
conceptualiza su percepción de la experiencia. La
formulación de la descripción de la experiencia vivida es
un relato” (p. 8)
Paulo Freire y Orlando Fals Borda. Dos ejemplos

para la formación integral
Partiendo de la importancia que tuvo las otras formas

de ver el mundo, y de esas líneas emergentes en plantear
una postura teórica frente al fenómeno observado, la
hermenéutica, la narrativa (por ejemplo) fueron algunas
de esas herramientas por las cuales se abrieron caminos
a nuevos enlaces para comprender y analizar la
sociedad.
Se podría pensar lo mismo del surgimiento de la 25

bioética, al entender que la producción científica podría
estar en dos enfoques: por un lado, como una ética
aplicada y por otro lado como una ciencia de la vida. Así,
la postura de los grandes autores del surgimiento de la
bioética (Rensselaer Potter y André Hellegers) marcaron
una tendencia epistemológica y filosófica en torno a la
dirección sobre la cual debería girar este saber.
Por ello, no se puede dejar de lado el contexto histórico

sobre el cual se formaron los primeros indicios del
estudio de la bioética, el cual se tiene que remontar al
contexto anglosajón, fundado en la necesidad del
conocimiento de las buenas practicas del ejercicio ético
profesional dirigida a la vida.
Si bien esto es cierto, al hacer esa revisión minuciosa de

la línea del tiempo se encuentra un factor muy
importante: la necesidad de entender la “esencia” o
“naturaleza” humana, a sabiendas que esa misma
“esencia” o “naturaleza” ha cambiado producto de las
transformaciones que ha tenido el mundo
contemporáneo.
Teniendo como referente esa hegemonía de la ética

aplicada a la vida, y de sus argumentos que dieron pie
a la consolidación de la bioética, resulta interesante
entender que, Latinoamérica no ha sido ajena a este tipo
de avances significativos en este tipo de conocimientos
aplicados.
Por ejemplo, atendiendo a los aportes de grandes

intelectuales en torno a la estructuración del
pensamiento crítico, y en aras de entender la formación
integral del ser humano, Franco (2012) rescata el aporte
de dos grandes pensadores latinoamericanos: Paulo
Freire y Orlando Fals Borda, uno desde la pedagogía y
el otro desde la sociología respectivamente. Por ejemplo,
con el caso de Freire su pensamiento se desarrolló a
partir de la crisis que tuvieron los campesinos del
nordeste brasileño, factores como la miseria, la
explotación y una educación pasiva fueron las
consideraciones que el pedagogo brasileño tuvo para
evaluar una postura deshumanizada y la formación de
un sujeto doméstico producto de esas circunstancias
26
sociales.
Por el otro lado, con Fals Borda, desarrolló todo un

andamiaje metódico para entender la dinámica de la
participación del investigador en los escenarios de
intervención. El modo de este autor colombiano de
acercarse a la realidad social fue muy interesante
porque le dio cabida a una nueva forma de entender la
realidad que circunda al hombre, desde una mirada
amplia y general y no sectorizada y particular. Frente a
este desarrollo impartido por el autor colombiano,
Franco (2012) afirmó que:
Pero no solo los investigadores conocen el mundo y

construyen explicaciones sobre él, también la gente
del común —comunidades indígenas, negras,
campesinos, obreros— tiene un saber generado en la
experiencia de la vida cotidiana, es decir, existen
otros tipos de conocimiento, aunque no sean
suficientemente conocidos ni valorados en el ámbito
académico y científico” (p. 51)
Ese elemento articulador entre el conocimiento popular
de los pueblos con el desarrollo del conocimiento
científico desde la academia, le permitió a Fals Borda
comprender la realidad desde una postura ajena y
tradicional para convertirla en una lectura crítica y
original, en aras de conocer las dinámicas sociales y
culturales que identifican a las comunidades.
Esa práctica de combinar lo popular con lo científico no

significa que lo popular este en menor escala, significa
que la ciencia no alcanza a dar respuesta a todos los
interrogantes que emergen de las mismas
cotidianidades de los pueblos, porque no todo es
susceptible de entenderse por el dogma sino es
susceptible de entenderse por la vida.
Dos autores latinoamericanos, dos referentes en torno a

la formación de la persona, dan a conocer una postura
ética, de juicio y reflexiva acerca de las condiciones
sobre las cuales se enmarca la justicia social en la
27
formación integral del ser humano.
Quizás, una forma elemental de entender esa dinámica

de la experiencia cultural y pedagógica como insumos
para esa formación en el ser humano, dirige la discusión
hacia un punto elemental: el buen vivir. El buen vivir,
lejos, pero completamente lejos del bienestar occidental,
debería ser un reto que en realidad se debe inculcar en
las aulas y en la formación de todo ser.
Por ejemplo, el pensamiento indígena (o aborigen) le fue

castrado su importancia porque no era un mercado de
producción en cadena y por qué no era representativo
para el sistema capitalista del mundo contemporáneo,
pero debemos apuntarle a rescatar lo que nos pertenece,
a recobrar la idiosincrasia elemental a partir de esas
experiencias de vida dada por las mismas dinámicas de
la cotidianidad y representarlas como categorías vitales
en la formación integral del ser.
Bajo esta concepción, Cabrales y Marquez (2017)

relacionaron la importancia de la bioética global con el
concepto del buen vivir, como una opción alterna de
desarrollo y para la construcción de otro tipo de
sociedad. Esta postura resulta ser novedosa y atractiva
para la actual crisis, en torno que busca rescatar lo que
en realidad debería ser el ecosistema social,
influenciado por el respeto a la madre naturaleza, a los
principios de hermandad y de convivencia pacífica (con
una filosofía humana propia de los pueblos indígenas),
superando la tendencia obsesiva compulsiva a la
acumulación y al engordamiento de bienes sin utilidad
alguna.
Justamente, hablando de buen vivir como categoría de

análisis en la formación integral del ser humano, Ponce
y Serrano Sarmiento (2016) rescatan en un primer
momento la primacía de la justicia social, en especial
desde la postura de un abanico de autores donde
convergen (desde mi punto de vista) en una sola
realidad: un estado de bienestar.
28
Al respecto, los autores citan lo expuesto por Nussbaum
al decir que la justicia social es el medio para el
desarrollo de la vida humana digna. Por ello, en función
de esta reflexión, Fraser (2008) realiza un análisis de la
justicia desde la comprensión del “que” (entendida
desde la óptica de la redistribución, reconocimiento,
representación social), del “quien” y del “como”,
justamente dentro del escenario de cambio que la
sociedad va presentando.
En torno a esto, la autora elabora una reflexión crítica

frente a los dogmas que hacen visible el ejercicio de la
justicia hoy en día. Por ejemplo, el primer dogma del
igualitarismo lo relaciona con la presunción asumida
sin examen del “quien” nacional, una postura crítica
frente al papel del estado en las responsabilidades
dadas en el ejercicio de la justicia (un papel ausente); el
segundo dogma del igualitarismo se refiere a suponer de
forma implícita que la ciencia social puede determinar
el “quien” de la justicia.
Es así como la autora esboza la postura en tres

corrientes: 1. Entre nacionalistas liberales (quienes
consideran que la justicia se aplican en el contexto de
las comunidades que poseen rasgos moralmente
relevantes y comunes), 2. Internacionalistas igualitarios
(la única razón para preocuparse esta en función de los
propios ciudadanos y de aquellos que no lo son) y 3.
Cosmopólitas (direccionado al hecho de entender que
las comunidades políticas delimitadas justifica dos
niveles para la justicia: uno interior y el otro entre las
comunidades).
Con esta postura crítica y argumentada que presenta

Fraser, invita a la reflexión de entender que realmente
la justicia esta entendida más como un concepto social,
político, psicológico y jurídico, un concepto que reúne
los beneficios de una nación y que está en función de un
principio universal propio de la humanidad: el
bienestar.
Por ello, este análisis permite construir la premisa que

el fortalecimiento de los postulados de Freire y de Fals
29
Borda, por ejemplo, nacieron y se desarrollaron bajo el
seno de la realidad que cada uno de los diferentes
contextos manifestaron para darle un sentido diferente
a la lectura y al propio análisis desde la postura de sus
oportunos marcos referenciales.
En razón de esas transformaciones contextuales y

epistemológicas que ha tenido la formación integral del
ser en durante el siglo XX y XXI, la orientación de la
educación y de sus elementos que la acompañan han
tomado diversas transformaciones, permitiendo, por un
lado, ampliar el grado de complejidad en la comprensión
de un fenómeno (por ejemplo el papel de la formación en
las personas), y por otro lado, la inclusión de otros
campos de conocimiento que para aquel entonces no
eran concebidas como fuentes de juicio confiable, en
este caso tan particular como la bioética.
Con esta reflexión, la educación debe ser un agente

integral, un agente que desde una mirada holística
cubra las necesidades de la sociedad y las potencialice,
por ejemplo, como lo argumentó en su momento el
psicólogo norteamericano Gardner hablo sobre las
inteligencias múltiples, con una continua formación de
seres Cosmopolitan y versátiles dispuestos a afrontar
los desafíos de la sociedad del siglo XXI, con tendencia
a la formación de capacidades de tipo actitudinal y
axiológicas en las personas. La educación, un
instrumento de cambio y un veedor de una adecuada
justicia social en las sociedades modernas.
Conclusiones
La vida del continente latinoamericano ha estado

anclada a unas transformaciones socio-históricas muy
importantes que fueron motivo de inspiración para
grandes académicos y pensadores de la región. El
desarrollo epistemológico de Paulo Freire y Orlando Fals
Borda (por ejemplo) dieron pautas para entender el
papel de la educación con otros lentes.
La educación como un papel protagónico para la

transformación de los pueblos, de la consolidación de
30
una identidad social de las comunidades, de la creación
de espacios de interlocución con otras disciplinas y de
la liberación de la opresión fueron algunas de las
variables que permitieron a los dos autores conducir a
situación emergente de Latinoamérica a una
trasformación social desde la educación.
El buen vivir, surge como un reto bioético para las

actuales estructuras educativas en la formación integral
del ser, y en la configuración de la responsabilidad ética
y política del sujeto en el contexto social. Partiendo de
esta reflexión, vale la pena recordar lo que Etzioni (2001)
pensaba al respecto:
“una buena sociedad es aquélla en la que las

personas se tratan mutuamente como fines en sí
mismas y no como meros instrumentos; como
totalidades personales y no como fragmentos;
como miembros de una comunidad, unidos por
lazos de afecto y compromiso mutuo, y no sólo
como empleados, comerciantes, consumidores o,
incluso, conciudadanos” (p.15).
Por ende, esta cita conduce a la reflexión de uno de los

planteamientos más sobresalientes de la bioética en la
educación para entender la actual crisis de la
humanidad, orientando la discusión hacia la necesidad
de rescatar la formación integral lo humano como valor
fundamental y como esencia de transformación social.
Por ello, la formación integral del ser humano debe

comprender los elementos formativos más allá de lo que
se dicta en un aula. La formación integral del ser
humano tiene que ver, por un lado, con la recuperación
de ese componente ético de la vida en función del
respeto por el conocimiento y por las practicas
ancestrales.
Con esta reflexión, la educación, vista desde la bioética,

debe ser un agente integral, un agente que desde una
mirada holística cubra las necesidades de la sociedad y
las potencialice, de acuerdo a lo que también en su
momento el psicólogo norteamericano Gardner habló
sobre las inteligencias múltiples, con una continua
31
formación de seres csomopólitas y versátiles, dispuestos
a afrontar los desafíos de la sociedad del siglo XXI, con
tendencia a la formación de capacidades de tipo
actitudinal y axiológicas en las personas (aspectos que
desafortunadamente se han venido perdiendo en la
sociedad). La educación, un instrumento de cambio y
un veedor de una adecuada justicia social en las
sociedades modernas.
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Sinéctica, (46)
32
33
La bioética como factor articulador

entre el desarrollo humano y los
derechos humanos
La bioética como factor articulador entre el
desarrollo humano y los derechos humanos
Sonia Esmeralda Rojas Rojas3
Resumen
Existen dos temas de gran impacto, trascendencia e importancia social, el
Desarrollo Humano y los Derechos Humanos. Por mucho tiempo los
mismos se han mostrado como contradictorios, distantes e inadmisibles
entre ellos. Nada más fuera de la realidad. Cuando los gobiernos, la
academia, los grupos de poder y la misma sociedad se empezaron a dar
cuenta de la relación, yuxtaposición y simbiosis existente entre los mismos,
gracias a su convergencia hacia las personas, fin único del desarrollo, se
entendió que, sin la garantía de los Derechos Humanos, es inadmisible
hablar de Desarrollo Humano, y que sin Desarrollo Humano lo que existe
es una institucionalización a la violación de los Derechos Humanos.
Cuando se coloca a las personas como eje del desarrollo se llega a
humanizar el mismo, a colocarle rostro, alma y carácter. Se entra a los
terrenos de la dignidad, la misma que Von Humboldt (2004, p.59),
consideró como un “valor interior” como un “criterio universal” y como un
“sello de la humanidad”. Se habla entonces de que la dignidad humana se
convierte en el pilar sobre el que se erige los derechos humanos. O como 34
arguye Ansuátegue (1994, p. 22), es el “núcleo radical del que surge toda
la construcción filosófica de los derechos fundamentales”.
En esa fina línea que separa al Desarrollo Humano y a los Derechos
Humanos, la Bioética juega un papel fundamental como factor de cohesión,
de articulación y de simbiosis entre ambos. ¿Por qué?, porque al
proporcionar una adecuada protección a la dignidad propugna por la
indivisibilidad, la interdependencia y la inalienabilidad de los derechos
humanos y las libertades fundamentales; y por el progreso duradero,
igualitario e indivisible en la implementación de los mismos (Derechos
Humanos).
Palabras Claves:
Bioética, dignidad, valores, desarrollo humano, derechos
humanos.
3“Posdoctora en Ciencias de la Educación. Doctora en Gerencia Pública y Política

Social. Magister en Administración Pública. Investigadora de la Fundación
Universitaria San Mateo (Bogotá – Colombia).
Desarrollo humano y Derechos Humanos desde una
visión bioética
D
esde siempre el tema de los Derechos Humanos
ha tenido un lugar importante en las capas
sociales de las diferentes culturas. Desde la
Antigua Grecia, se consideraba al hombre
merecedor de un trato acorde con su naturaleza
humana. Una naturaleza que, desde el misticismo, había
trascendido de lo divino, desde lo digno. Es así como al
ser humano se le adjudican unas cualidades divinas que
lo hacen merecedor de dignidad. Cualidades que tienen
que ver con su superioridad sobre los animales, su
racionalidad, su autonomía, su poder de conciencia y su
trascendencia. Se empieza a entretejer los hilos de la
denominada dignidad humana, pilar, desde la
modernidad, de los Derechos Humanos.
Se tiene también el Código Urukagina (2350 AC), 35

considerado como el primer documento que buscó una
reforma social, para los habitantes de Lagash, basada en
los principios de libertad e igualdad. Y qué decir del
Código de Ur-Nammu, escrito entre el 2100 y el 2050 AC,
en el cual se introdujeron algunas medidas a favor de los
menos favorecidos. O del Código Hammurabi, del año
1700 AC, con su famosa Ley del Talión, la cual buscó
desincentivar la venganza, a la crueldad.
En la era de la democracia, reluce la ateniense, con su

ideal del hombre como ser libre. Y un poco más reciente,
propendiendo por la emancipación, en algunas, y el
cambio de paradigmas sociopolíticos, en otras, se
proclaman, en Inglaterra, la Carta Magna de Juan sin
tierra, del 15 de junio de 1215 y la Carta de Derechos de
1689. En Virginia, en 1776, la Declaración de Derechos
del Buen Pueblo de Virginia. En Francia (1776), la
Declaración de los Derechos del Hombre y del
Ciudadano. Y, en Estados Unidos, la Declaración de
Derechos de 1791.
Fueron estos conceptos, códigos y declaraciones, los que

forjaron el camino para que, en el año 1948, se
proclamara y aprobara, por parte de la Asamblea
General de las Naciones Unidas, la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (DUDH).
Declaración que está sostenida sobre dos pilares
fundamentales: la justicia y la dignidad de las personas.
Y que propugna por la indivisibilidad, la
interdependencia y la inalienabilidad de los Derechos
Humanos y las libertades fundamentales; y por el
progreso duradero, igualitario e indivisible en la
implementación de los mismos (Derechos Humanos).
De la misma manera, en 1959, en la ciudad de Santiago

de Chile, en el marco de la reunión de Consulta de
Ministros de Relaciones Exteriores, se crea la Comisión
Interamericana de Derechos Humanos -con sede en
Washington D.C.-, la cual, originalmente, pretendía:
“Realizar actividades de promoción y educación en
derechos humanos a partir de la realización de estudios,
simposios, reuniones sobre asuntos generales, pero sin
inmiscuirse en la observancia de los derechos humanos
en países específicos” (Rodríguez Recia, 2013, p.284) 36
Pero que, en su andar, evolucionó hacia convertirse, “en
un órgano de la OEA para la protección de los derechos
humanos” (Rodríguez Recia, 2013, p.284).
Lo anterior evidencia que los Derechos Humanos se han

circunscrito, desde sus orígenes, a la dignidad humana,
la misma que Von Humboldt (2004, p.59), consideró
como un “valor interior” como un “criterio universal” y
como un “sello de la humanidad”. Como ya se decía en
anteriores párrafos, la dignidad humana se convierte en
el pilar sobre el que se erigen los derechos humanos. O
como arguye Anzuátegui (2011, p. 22), es el “núcleo
radical del que surge toda la construcción filosófica de
los derechos fundamentales”.
Así las cosas, al hablar de Derechos Humanos, como

manifiesta Nikken (2006, p.7), se dice que son “atributos
de toda persona inherentes a su dignidad, que el Estado
está en el deber de respetar, garantizar o satisfacer”.
Entra en escena el Estado, que, desde su fisonomía como

Estado de Derecho, se debe perfilar hacia lo social, hacia
el bienestar y hacia la garantía de los derechos
humanos. En particular, Araque de Navas manifiesta:
(…) “en un Estado de derecho, republicano y democrático,
debe primar por sobre todo el imperio de la ley, creada por
las vías constitucionales y con miras al bien común;
nunca el arbitrio discrecional de un gobernante o la
anarquía irresponsable de los actores sociales” (2013,
p.157).
El profesor Julio Fernández Bulté, en su libro Filosofía

del Derecho (2005), presenta de manera exquisita a lo
que debe apostar un Estado Social de Derecho:
Un Estado de Derecho debe asegurarse al pueblo, a

las grandes mayorías, contra cualquier
deformación autocrática; debe subordinar a todos,
organizaciones sociales y políticas, estado e
individuos, a la voluntad exclusiva de la ley, debe
ser a su vez el resultado de la voluntad popular más
ampliamente consultada; debe asegurar el goce de
los derechos humanos y de la participación decisiva
de los ciudadanos en las tomas de decisiones 37
políticas y económicas. Debe, por tanto, velar por la
justicia social (p.315).
A más de lo anterior, la situación se complejiza cuando

el concepto de desarrollo se cercena a lo meramente
económico, a un simple intercambio financiero y
comercial. Esta mirada miope, excluye del mismo a las
personas, lo deshumaniza. He aquí la razón por la que
desarrollo y derechos humanos, parecen no encontrarse,
no coincidir.
Justamente es esta no coincidencia la que hace que el

desarrollo, al construirse sobre una realidad de
desigualdades, lacerantes de la dignidad humana, se
convierta en caldo de cultivo para la inequidad y la
exclusión.
Esta situación trae como consecuencia que un

importante grupo de personas, las denominadas
vulnerables, no logren disfrutar de las oportunidades
que se presentan en el entorno, soslayando su libertad,
máximo castigo al Desarrollo Humano.
Fue precisamente esta delicada situación de afectación

a lo social, la que obligó a que, a partir de la década de
los años 90, los gobiernos, en especial de aquellos países
en vías de desarrollo, empezaran a buscar “propuestas
alternativas a los modelos de desarrollo existentes que
dieran respuestas a las crecientes desigualdades y a la
pobreza en el mundo” (Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo, 2007, p.13).
Fue de esta manera como, a nivel generalizado, no solo

se empieza a hablar con vehemencia de Desarrollo
Humano (tema, por muchos, desconocido), sino que se
genera, por un lado, un forjamiento de conciencia acerca
de la importancia de los Derechos Humanos - no solo a
nivel del gobierno, sino de las instituciones y de la
población-, más allá de la establecida en anaqueles de
papel (se puede decir que se materializa, se decanta…)
Y, por otro lado, se visualiza los lazos relacionales
existentes, en ambos sentidos, entre los Derechos
Humanos y el Desarrollo Humano.
38
Se cae en cuenta que el verdadero objetivo del Desarrollo
Humano y de los Derechos Humanos son las personas.
Personas que sienten, que les afecta el no contar con
parámetros adecuados de calidad de vida, que sufren por
no tener acceso a las oportunidades.
La Bioética, en esta relación, actúa como factor de

cohesión, de articulación y de simbiosis, que reclama
una reflexión moral acerca de lo que sucede en el
entorno, y cómo esto afecta a la dignidad humana, desde
el marco de los Derechos Humanos, y bajo la mirada de
las libertades fundamentales.
La Bioética, en la relación Desarrollo Humano –

Derechos Humanos, “se ha fundamentado en la
autonomía del ser humano, es decir, en su capacidad de
autodeterminación en relación con su propio cuerpo, su
propia salud y su propia vida” (Souto, 2006: 9).
Autonomía que funda sus bases en la dignidad y que se

erige sobre el respeto a los Derechos Humanos.
Autonomía, que se convierte tanto en un compromiso
social, por el hecho de que imbuye a la persona a la toma
de decisiones, y a la responsabilidad que de las mismas
se desprende; como en un principio de justicia, la no
discriminación, toda vez que el disfrute de las mieles del
Desarrollo Humano, y la garantía de los Derechos
Humanos, no puede estar condicionado por diferencias
de raza, religión, género, condición económica o social,
que las personas puedan llegar a tener por la
denominada herencia natural.
Evidente es, entonces, el vínculo existente entre la

Bioética, el Desarrollo Humano y los Derechos
Humanos.
En este orden de ideas, es importante decir que, si bien

es cierto, Derechos Humanos y Desarrollo Humano
difieren en algunos aspectos atinentes a su alcance,
también es indiscutible que hay un aspecto en el que
convergen, las personas.
Y es gracias a esta convergencia, y al cambio de

paradigma de lo que se entendía por desarrollo, que las 39
personas, como sujetos políticos, entran a ser parte
importante de las estrategias gubernamentales (al
menos así debería serlo), que propenden por un
desarrollo inclusivo, imparcial y potencializador de la
dignidad humana.
Esta última que, como pilar que es de los Derechos

Humanos, hace que sea a través de estos (Derechos
Humanos) que se alcance el Desarrollo Humano, el cual
lleva al pleno goce de los Derechos Humanos. Es
evidente la relación simbiótica, e indisoluble, existente
entre ambos conceptos. Relación que, desde una visión
natural –inherente al ser humano-, garantiza lo que
todos anhelan: bienestar, libertad, respeto, valor y
dignidad.
Cuando los Derechos Humanos y el Desarrollo Humano

caminan, de manera armónica, lo que se genera es una
ampliación en las capacidades de las personas y una
salvaguardia de sus derechos y libertades. Al respecto,
el economista y filósofo hindú, Amartya Sen, dice que lo
verdaderamente importante es “generar valor” a las vidas
de las personas.
Derechos Humanos y Desarrollo Humano se convierten
en dos caras de una misma moneda. La moneda de la
igualdad, la equidad y la justicia. Cada una de las caras,
aunque diferentes, totalmente reforzables de manera
mutua.
Al respecto el Programa de las Naciones Unidas para el

Desarrollo –PNUD- (2006, p.11), manifiesta que:
Comparten principios directores tales como la

participación, el fortalecimiento y la apropiación
nacional; sirven como herramientas para los procesos
de información que indican las responsabilidades de
los gobiernos; y, fundamentalmente, comparten el
objetivo final de promover el bienestar humano y
honrar la dignidad inherente a todas las personas.
Y es precisamente, por el bienestar humano que,

trabajan, luchan y se erigen, tanto los Derechos
Humanos como el Desarrollo Humano. Un bienestar que
se relacione con calidad de vida, con satisfacción, con 40
libertad. Un bienestar que se mida en términos de
felicidad. Un bienestar que, desde el principio de justicia
Rawlsiano, cada persona tenga un derecho igual al
sistema total más amplio posible de iguales libertades
básicas, que sea compatible con un sistema similar de
libertad para todos.
Conclusiones
El desarrollo evoluciona de la noción de progreso, y se

erige sobre los principios de la razón, el orden social y el
beneficio. Sobre este supuesto, el hombre pasa de ser un
simple espectador, a un completo protagonista de su
quehacer social, lo que desata en él un ansia de poder y
de dominación.
El crecimiento económico y el desarrollo son dos

términos que, aunque son distintos, por décadas han
sido confundidos no solo entre ellos mismos; sino con
los términos, industrialización y productividad. Es
innegable que el desarrollo siempre ha sido relacionado
con factores de índole económico. Esta es la razón por la
que su término se ha vuelto conexo cuando, de países
industrializados o desarrollados, se trata. Es como si los
beneficios del desarrollo solo fueran para una
afortunada élite.
Uno de los principales cambios que se han dado al

interior de los gobiernos, es haber concebido la
humanización en el desarrollo. Lo cual se logró
revalorizando a las personas y colocándolas como
actores protagónicos de las agendas públicas. Las
personas pasan de tener un papel pasivo en el proceso
de desarrollo, a uno activo, incluyente y dinámico. Se
habla de Desarrollo Humano.
En el momento en que se genera conciencia de que el

crecimiento está asociado a temas sociales, sale a relucir
la relación existente entre, economía – democracia-
contrato social, la cual lleva a admitir que no se puede
hablar de uno de estos términos sin tener en cuenta los
otros dos. Relación que lleva a que los tres converjan
hacia la promoción de la inclusión social y el respeto a 41
los derechos fundamentales.
El mayor desafío del desarrollo social es el de llegar a que

cualquier sociedad se asemeje, en cuanto a condiciones
de bienestar, de inclusión y de equidad, a las
denominadas sociedades desarrolladas, lo que garantiza
el mejoramiento de las condiciones de vida de la
población. Esta es la razón por la que, al hablar de
desarrollo social, de manera indefectible, se hace
referencia al capital humano y al capital social, partes
integrantes del mismo.
El Desarrollo Humano, desde una reflexión Bioética, al

estar directamente relacionado con la calidad de vida, lo
que busca es la garantía de los Derechos Humanos
fundamentales bajo parámetros de equidad, justicia y
celeridad, y el respeto por la autonomía, la
individualidad y el pensar diferente.
Los Derechos Humanos y el Desarrollo Humano

convergen desde y hacia las personas. Este es el punto
de incidencia entre ambos. Personas que, como sujetos
políticos, buscan la ampliación de sus capacidades y
una salvaguarda de sus derechos y libertades.
Derechos Humanos y Desarrollo Humano, se convierten
en dos caras de una misma moneda. La moneda de la
igualdad, la equidad y la justicia y la cual busca que
sobresalga el bienestar humano.
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43
44
¿Para qué enseñar Bioética y

Bioderecho? Claves teleológicas y
metodológicas para una formación
que rehumanice el mundo.
¿Para qué enseñar Bioética y Bioderecho?
Claves teleológicas y metodológicas para
una formación que rehumanice el mundo.
Dr. José Carlos Abellán Salort
Universidad Rey Juan Carlos
Resumen
Desde sus orígenes hace casi cincuenta años, la reflexión y las
recomendaciones de la Bioética y el Bioderecho en las sociedades
occidentales contemporáneas vienen dirigiéndose a la promoción de
bienes y valores como el respeto al medio ambiente natural, a la vida
humana, a la dignidad y a la libertad de las personas, por lo que su
enseñanza, implantada gradualmente en todos los niveles de la
educación, puede enriquecer la formación cívica de los ciudadanos,
hacia una formación integral que redundará en el desarrollo
individual y personal, y en la rehumanización de la sociedad misma.
Para que esta enseñanza constituya una verdadera educación en tan
importantes valores, es necesario que la Bioética y el Bioderecho
recuperen su verdadera teleología, esto es, no renuncien a buscar
bienes y valores objetivos, sustantivos, acordes al ser de la persona
humana; y adopten una metodología adecuada a esos fines. Tratando
45
de superar los estrechos límites de las bioéticas consensualistas,
utilitaristas y procedimentalistas dominantes hoy día, en este trabajo
el autor propone unos delineamientos finalistas y orientaciones
metodológicas desde la perspectiva de la Bioética personalista.
Palabras clave
Bioética, Bioderecho, Biojurídica, Educación, teleología, formación
integral, persona, rehumanización.
Introducción
M
is primeras palabras han de ser de sincero y
profundo agradecimiento por el inmenso honor
que se hace a este profesor español, al
permitirme participar en este Simposio
Internacional dirigiéndome a ustedes con esta
conferencia inaugural, en este magnífico Salón de la
Constitución del Capitolio Nacional, sede por excelencia de
la democracia de Colombia, de esta gran nación que me es
tan querida y admirada.
Agradecimiento que quiero expresar de modo especial al

Dr. D. Eduardo Emilio Pacheco Cuello, Senador de la
República, como principal promotor de este
acontecimiento que vamos a disfrutar todos, pero también
al CAEL, por su apoyo a la organización del mismo y a la
Universidad Militar Nueva Granada, que con su
organización desde la Facultad de Educación y
Humanidades le otorga un alto nivel académico, merced al
trabajo de muchas personas, entre las que merece también
especial mención la Dra. Amparo de Jesús Zárate Cuello y
46
que han conseguido reunir a tantos y tan destacados
estudiosos de la Bioética y el Bioderecho.
Será para mí un verdadero privilegio escucharlos,

compartir argumentos y comentarios de expertos como
ustedes, desde tan diversos como enriquecedores enfoques
y aprender de las sucesivas comunicaciones y
aportaciones al Simposio que se han programado para la
jornada de hoy.
Felicito, pues, a los organizadores, por este simposio previo

al trámite legislativo del proyecto de Acto Legislativo:: “por
el cual se adiciona el artículo 41 de la Constitución Política
de Colombia con el estudio de la Bioética y el Bioderecho”
y en acopio de los cuarenta y nueve años del surgimiento
de la Bioética, lo que me hizo consciente de que, mi
aceptación para participar tenía un sentido y una
importancia muy superior si cabe, a la de un evento de
carácter estrictamente académico, toda vez que nuestra
colaboración, mi modesta aportación entre todas las
programadas para hoy, han de servir para informar
científicamente y rigurosamente al legislador de la
República en un valioso ejercicio legislativo, que, como
luego justificaré, considero de gran trascendencia para la
educación en Colombia y, por la influencia que ustedes
tienen, como referente democrático en otros países de
América e incluso fuera del continente.
Con este trabajo preparatorio de una modificación

legislativa tan importante, están dando, una vez más, otro
ejemplo de madurez democrática al mundo, porque aquí
están representantes de lo mejor de la intelectualidad de
la sociedad civil y de la academia colombiana, expertos
universitarios como ustedes, convocados por el legislador,
para un trabajo colaborativo de alto nivel, al servicio del
bien común de la ciudadanía, del pueblo colombiano.
Esto que hacemos hoy, aquí, contribuye a mejorar la

política, a hacer buena política. Que la hacen los
representantes políticos, de modo protagónico, pero que en
una sociedad vertebrada, en el sentido que explicaba el
filósofo español José Ortega y Gasset, en una verdadera
comunidad política, diría yo, todos los ciudadanos
estamos llamados a hacer política también, cuidarnos de
lo relativo a la polis, responsabilizarnos de lo público, cada
47
uno desde nuestra posición y de acuerdo a nuestras
posibilidades, comprometiéndonos individualmente,
cotidianamente, pero también a través de entes
intermedios de la sociedad civil, en la mejora de las
condiciones de vida de nuestros conciudadanos,
asumiendo como deber personal y colectivo contribuir al
bien común, en favor del presente de la nación y del bien
de las generaciones futuras.
Entrando ya al contenido de mi ponencia, les adelanto que

el título que envié para ella, comprende las dos ideas
fundamentales que desarrollaré brevemente, para respetar
el ajustadísimo horario que tenemos acordado.
El título reza: ¿Para qué enseñar Bioética (y Bioderecho)?

Claves teleológicas y metodológicas para una formación
que rehumanice el mundo. De acuerdo a este enunciado,
mi propósito es, en primer lugar, tratar de contestar a la
pregunta sobre la finalidad de enseñar la Bioética en los
diversos niveles de la educación, profundizando en las
finalidades últimas de la formación de la sociedad en
Bioética (claves teleológicas, aclaro que teleología alude al
propósito, a los fines que se pretenden alcanzar con una
acción determinada), y que identifico con ayudar a la
rehumanización de la sociedad.
Y, en un segundo momento, explicadas las claves

teleológicas que creo tiene la formación en bioética y en
bioderecho, propondré algunas claves metodológicas,
adecuadas a estos fines.
El objetivo es que ambas propuestas sirvan de marco

general para las contribuciones, más concretas o
complementarias que se expongan durante el simposio.
Sobre la Bioética y sus fines: ¿Para qué una

educación en bioética y biojurídica?
¿Para qué estudiamos y por qué enseñamos Bioética y

Bioderecho? ¿Por qué proponer una formación en Bioética
y Bioderecho, en niveles educativos previos a la formación
superior, antes de la formación universitaria?
Desde que la Bioética, a mediados de los años setenta del 48

pasado siglo, se configura como una disciplina científica,
superando los límites epistemológicos y ampliando el
objeto material tanto de la ética y deontología médicas,
como también de la ética ambiental, se advirtió una doble
necesidad: En primer lugar, se fue extendiendo, con el
mismo desarrollo de los diversos modelos bioéticos, la idea
de que los profesionales sanitarios, los investigadores
científicos, en particular los del ámbito biomédico; los
biotecnólogos y, en general, todos los profesionales cuyas
actividades inciden, de modo directo o indirecto en la salud
y la vida humanas y en el medio ambiente, debían tomar
en consideración lo que podríamos llamar la “perspectiva
bioética”, es decir, incluir en su proceso de toma de
decisiones, el elemento ético.
De hecho, la Bioética y la Biojurídica vienen

proporcionando al clínico y al investigador en las diversas
ciencias de la vida y la salud; y al jurista, respectivamente,
claves de interpretación, principios y pautas decisionales,
que brotan de nuestra racionalidad, y nos ayudarían a
actuar de conformidad con unos valores morales que
entendemos se deben promover y asegurar, como son el
respeto a la vida humana, la libertad y la dignidad de todo
ser humano.
La deliberación y el juicio de la razón práctica que
conducen a una actuación bioéticamente responsable, han
dejado de ser un “adorno” o un aspecto “recomendable” a
tener en cuenta cuando se toman decisiones en estos
ámbitos, en todo caso algo accidental o incluso
prescindible, como pudo entenderse en ciertos contextos
científicos, pragmáticos y de escasas referencias morales.
La Bioética, en cambio, viene considerándose,

progresivamente, una ciencia que iluminará principios y
valores morales racionales, en relación con las ciencias de
la salud, para ser aplicados, esto es, que han de ser
incorporados en el momento determinativo de la acción
práctica, para que el acto sanitario, investigativo o
legislativo, alcancen su validez, su corrección, más allá de
los aspectos estrictamente técnicos.
Se perfeccionarían, en la medida en que, integrando la

dimensión ética, se ordenan a los fines que le dan un
sentido plenamente humano, dirigiéndose al bien del ser
humano, en respeto de su dignidad y de los derechos que
49
dimanan de su naturaleza personal.
Por ejemplo, la bioética y el bioderecho han desarrollado la

idea de la autonomía del paciente, de modo que ahora
generalizadamente aceptamos que un acto médico, en el
ámbito de la clínica, además de tener una finalidad
beneficente, (buscar proveer la salud, o su recuperación,
o, al menos el mayor bienestar posible de la persona
doliente o muriente), debe, además, incluir el
cumplimiento de unos deberes de información, que lleven
a la participación inexorable del paciente en la toma de
decisiones que afectan a su vida o a su salud, a través del
consentimiento informado4. Un consentimiento informado
cuya validez condiciona la perfección del acto médico, de
modo que, tal como ya ha dicho la jurisprudencia
española, por ejemplo, todo acto médico conlleva deberes
informativos5.
4 Hemos trabajado su conceptualización y aplicación práctica en: AA.VV. (José Carlos

Abellán Salort, coord.): La praxis del consentimiento informado en la relación sanitaria:
Aspectos biojurídicos, Ed. Difusión jurídica, Barcelona, 2007.
5 La jurisprudencia de la Sala 1ª del Tribunal Supremo de España ha catalogado el
consentimiento informado como “un derecho humano fundamental (…). Derecho a la

libertad personal, a decidir por sí mismo en lo atinente a la propia persona y a la propia
vida y consecuencia de la autodisposición sobre el propio cuerpo”. Y entiende que es
“consecuencia necesaria o explicitación de los clásicos derechos a la vida, a la
Al respetar el principio de la autonomía, principio de
“respeto a las personas”, tal como lo presentó la doctrina
norteamericana6, se salvaguarda la dignidad de la persona,
porque se la trata como tal, un ser racional y libre, sin
reducirlo a un organismo vivo, o a una enfermedad, o a
una historia clínica. Y así, el equipo médico realiza un acto
coherente con el telos de su profesión, que consiste en
buscar el bien del paciente, promoviendo su salud cuando
se pueda, y paliando y acompañando el dolor y la
limitación que la enfermedad produce, cuando la curación
no es posible, pero respetando los derechos del paciente,
derivados de su libertad y dignidad.
La Bioética había nacido como respuesta precautoria o de

control social y ético, ante el miedo que se cernía sobre la
sociedad occidental, acerca de las consecuencias que
podrían tener los avances científicos y biotecnológicos,
primero sobre la Naturaleza, con mayúscula inicial, es
decir, el planeta, sobre la biosfera en general y por la
supervivencia de la vida (Bioética Global potteriana, en
desarrollo de la ética medioambiental); y luego, sobre
50
nuestra naturaleza, ahora con minúscula, sobre nuestra
esencia como especie, y como individuos concretos,
refiriéndonos a los riesgos asociados a ciertas aplicaciones
e intervenciones derivadas del avance de la ciencia
genética y de la medicina en general, pensando en la
salvaguarda de la integridad del patrimonio genético
humano7.
Por tanto, la Bioética pretendía tender puentes entre la

Ética y las ciencias biomédicas, pero para poner límites
éticos al desarrollo de la tecnociencia, que aseguren que el
progreso científico y biotecnológico sea un progreso
integridad física y a la libertad de conciencia” (SSTS, 1ª, 12 enero 2001, RJ 2001/3; 11

mayo 2001, RJ 2001/6197).
La falta o ausencia de consentimiento informado, implica por si una vulneración de la
lex artis y revela una manifestación de un funcionamiento anormal del servicio
sanitario. El defecto o ausencia de consentimiento informado al paciente, en principio,
no genera responsabilidad en todo caso, pues requiere de un resultado lesivo como
consecuencia de la actuación o intervención médica practicada. No obstante, existe
jurisprudencia del Tribunal Supremo en la que el mismo considera el mero defecto u
omisión de consentimiento informado constitutivo de un daño moral grave, distinto y
ajeno al daño corporal derivado de la intervención, y por tanto, indemnizable aunque
no concurra resultado físico lesivo (Sentencia del Tribunal Supremo, Sala Tercera, de
lo Contencioso-administrativo, sec. 4ª, Sentencia de enero 2012, rec. 7014/2010).
6 Por ejemplo, en los Principios de ética biomédica, de T. Beauchamp y J. Childress, Ed.
Masson, 1999.
7 Cfr. A.M. González, En busca de la naturaleza perdida. Ensayos de fundamentación
bioética, Eunsa, Pamplona, 2003.

auténticamente humano.
De este modo, el argumentario bioético, en sus diversas

versiones, (pues no ha habido ni hay una sola bioética), se
ha asimilado como un conjunto de reflexiones y criterios
morales necesarios y racionales, de creciente importancia
habida cuenta de nuestra responsabilidad para con
nuestra dignidad y derechos humanos y con los de las
generaciones futuras8 .
Para algunos, los estudios, principios y directrices de la

Bioética, son un mecanismo de control de la sociedad
sobre los colectivos sanitarios y de la investigación
biomédica, como también sobre los desarrolladores de
aplicaciones biotecnológicas, especialmente las que se
dirigen o inciden directamente sobre el ser humano.
Demasiados médicos y sanitarios en general, siguen

contemplando con cierto escepticismo e indiferencia la
bioética y sus productos, como una especie de ética médica
ampliada, que cultivarían unos “outsiders” llamados
bioeticistas, unas “élites morales”, que integrarían
51
personas legas en ciencias de la salud la mayoría, que
pretenden imponer a los sanitarios sus reglas morales,
viendo estos sus recomendaciones e informes como
incómodas injerencias de intrusos, reivindicando la
suficiencia de las deontologías sanitarias para resolver las
dificultades morales que pudieran presentarse, y
manteniendo un discreto rechazo a la entrometida
Bioética, en todo caso percibida por algunos como
innecesaria.
Algunos, aunque sea discreta e implícitamente, llegan a

rechazarla, por considerarla deudora de prejuicios
ideológicos, filosóficos o religiosos, que no tendrían nada
que aportar al ejercicio profesional sanitario o científico,
que, según ellos, debe regirse por planteamientos
estrictamente científico-técnicos, asépticos a cualquier
cosmovisión, filosofía, religión o visión moral, (como si este
planteamiento de la pretendida --pero siempre irreal--
asepsia ideológica de las ciencias y la técnica no
encubriera ya un prejuicio o un posicionamiento filosófico
o moral).
8 Cfr.: Jonas, H.: El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la civilización
tecnológica. Ed. Herder, Barcelona, 2014.
Aun perviviendo formas de pasiva resistencia o
indiferencia a lo que pueda proponer la Bioética, después
de casi cincuenta años, la mayoría de los sanitarios,
investigadores biomédicos, biotecnólogos y biojurídicos
aceptan con mayor o menor claridad, la necesidad de
alcanzar consensos bioéticos que limiten sus actuaciones
hacia conductas respetuosas de la dignidad y los derechos
humanos.
Esta primera necesidad que afirmábamos respecto de la

Bioética, parece percibirse universalmente y materializarse
también en el Bioderecho nacional y supranacional, como
lo prueban la amplia suscripción por las naciones de
documentos de contenido netamente bioético, y con valor
jurídico vinculante, como las promovidas desde la
UNESCO, el Consejo de Europa o la misma Unión
Europea9.
Respecto del bioderecho, en los últimos decenios, hemos

visto incrementarse el número de normativas y
jurisprudencia, lo que, en principio confirmaría la fuerza
52
de la perspectiva bioética en nuestras sociedades,
especialmente las occidentales, cuya presencia se
consolida en los diversos ordenamientos jurídicos.
Sin embargo, aceptado -como algo conveniente y bueno-

que los criterios y los límites bioéticos queden reflejados en
el Derecho Positivo, llamo su atención sobre el riesgo de
que el legislador jurídico, o incluso los jueces, impelidos
respectivamente a regular jurídicamente o a dictar
sentencias sobre los asuntos de la bioética, influenciados
y hasta presionados por los gobiernos o por los grupos de
interés con más poder social, estén de facto sustrayendo
el debate bioético que corresponde a la sociedad civil en su
conjunto, con la participación destacada de los expertos
en Bioética y Biojurídica, petrificando en la norma jurídica
consensos morales solo aparentes, y no pocas veces
consagrando los intereses particulares -y hasta contrarios
a los derechos humanos- de ciertos lobbies y grupos
9 Consideramos de especial relevancia:

- CONSEJO DE EUROPA: Convenio para la protección de los Derechos Humanos y la
dignidad del ser humano con respecto a las aplicaciones de la Biología y la Medicina, 20
de octubre de 1999.
- UNESCO: Declaración universal sobre bioética y derechos humanos, adoptada por
aclamación el 19 de octubre de 2005.
ideológicos no necesariamente mayoritarios.
Aun cuando el origen de la bioética fue el miedo a las

consecuencias de una ciencia y una tecnología sobre todo
biomédicas sin un control ético y legal efectivos, y esto ya
es positivo en si mismo, sin embargo consideramos que la
Bioética y el Bioderecho que “reaccionan”, prohibiendo,
autorizando o limitando conductas, por un principio de
precaución o de responsabilidad ante los derechos de las
futuras generaciones, una bioética como la presente en
cuyo desarrollo ha intervenido excesivamente el legislador
o el jurisprudente jurídicos, es una bioética que ha crecido
lastrada por las limitaciones filosóficas de esta época que
nos ha tocado vivir, que es la posmodernidad.
La Bioética nace y crece posmoderna, porque no puede ser

ajena a los criterios filosóficos y éticos dominantes en
occidente en los últimos cuatro decenios: Hedonismo y
utilitarismo, que se impusieron a cualquier forma de
deontologismo o de realismo filosófico o moral objetiva,
cualquiera que sea su fundamento, naturalístico-filosófico
o religioso.
53
Triunfan en cambio las vacuas e insuficientes, pero muy
convenientes, éticas dialógicas y del consenso, cuya base
ideológica es el relativismo moral y cultural, que, desde la
desconfianza apriorística en la existencia de la verdad y de
la verdad moral, reniegan de cualquier ética o moral que
pretenda objetivar el juicio de la razón práctica y prefieren
instalarse en el subjetivismo, y en el procedimentalismo
ético, cuyo más vigoroso ejemplo es la dominante bioética
principialista de matriz estadounidense.
El pluralismo de una época postmetafísica, la de la

postverdad y la opinión, la de la tolerancia prostituida en
relativismo, pero sobre todo, el nihilismo ético de
sociedades donde ha triunfado el individualismo y se han
disuelto o “licuado” conceptos como el de naturaleza, bien
común o deberes morales, han propiciado que la Bioética
que se acepta sea la de “mínimos”, la del respeto absoluto
a la percepción subjetiva, esencialmente emocional y
mudable del bien y el mal, categorías estas que ya no
aplican, de modo que se utiliza la bioética para justificar,
esto es, para presentar como justo y aceptable, casi
cualquier cosa.
Ante la fragilidad fundamental de este modelo, carente de
sustantividad y de potencialidad normativa, y que se ha
revelado claramente inapto no ya para fundar de modo
objetivo o universalizable la bioética, sino también
ineficiente para resolver controversias y casos reales de la
vida clínica, en realidad se renuncia a que ante un dilema
o polilema, la Bioética pueda ofrecer una razonable y
razonada recomendación de lo justo, lo correcto y lo
ordenado, para conformarnos habitualmente con intentar
orientar las decisiones a través de principios prima facie ,
evaluación de cursos de acción preferible, etc., una
concepción francamente empobrecida de la ciencia y el
debate bioéticos, que abdican de su teleología que es
ayudar a decidir lo correcto, lo justo, lo ordenado conforme
a la verdad y el bien que se corresponden con la verdad de
la persona humana.
Por su parte, el bioderecho que tenemos aprobado y

venimos aplicando en las sociedades de nuestro entorno
occidental, heredero de esas mismas concepciones
individualistas, hedonistas, relativistas y utilitaristas de la
54
Bioética, en realidad el único posible, dado el voluntarismo
y el positivismo jurídicos imperantes, tampoco cumple con
sus fines, tampoco satisface mínimamente su teleología.
En no pocas ocasiones, los tratados internacionales y las

leyes de la bioética, carecen de una fundamentación
adecuada, y se reducen a reproducir los consensos
coyunturales parlamentarios o gubernamentales sobre lo
que se debe permitir y prohibir, para que no haya
conflictos sociales, renunciando a la protección efectiva de
los derechos naturales de muchos seres humanos, que son
postergados o directamente suprimidos por legislaciones
nihilistas y eugenésicas.
Consideramos que la bioética descrita como la dominante

en la actualidad es incapaz de cumplir con la misión, con
el objetivo, la teleología de la Bioética10. La Bioética,
siguiendo la lógica del utilitarismo y del relativismo, se ha
conformado con proponer pautas, principios y
recomendaciones de actuación, que procuren resolver o, al
10Algo denunciado hace muchos años ya por el eminente bioeticista el Dr. José Miguel
Serrano Ruiz-Calderón, en sus diversas publicaciones, vid.:
(http://josemiguelserrano.blogspot.com/).
menos limitar los conflictos.
Dada la imposibilidad de llegar a acuerdos morales en

entornos de tan amplio pluralismo moral11, muchos
bioéticos parecen resignados a que su misión sería
proponer las líneas de actuación que faciliten la
convivencia pacífica. Evitar pronunciamientos
“maximalistas” en ética sería prioritario para que, tras la
oportuna deliberación, se alcancen consensos sobre los
cursos de acción que tengan consecuencias mejores.
Pero se ha renunciado, de facto, a que, en los casos

complicados, donde la limitación de los principios del
principialismo resulta más evidente, en esos casos ya se
ha abdicado, se ha renunciado a la posibilidad de que se
alcance la solución o decisión correcta, justa, verdadera12.
Banalizado su objeto por la crisis de la Metafísica, se

impone el procedimiento, es decir, lo formal, el método. Por
eso la literatura y los programas de formación en Bioética
hablan más de modelos de argumentación, o
procedimientos bioéticos, que dé fundamentos y
55
soluciones bioéticos a los retos morales planteados por las
ciencias, la medicina y la investigación biomédicas
contemporáneas.
Y, en consecuencia, lo mismo podríamos decir del

Bioderecho. Corresponde a la segunda parte de mi
intervención, sugerir los rasgos de una bioética y un
bioderecho que sirva a los que consideramos sus fines
esenciales.
La única corriente alternativa y contradictoria con la

bioética principialista y utilitarista dominante es la
denominada bioética personalista, en sus diversas
versiones, que sí posee una fundamentación metafísica (la
naturaleza personal del ser humano), defiende unos
principios bioéticos alternativos a los de la bioética
norteamericana, y es una bioética sustantiva y
normativa13.
11 Engelhardt, H.T.: Los fundamentos de la bioética, Ed. Paidós Ibérica, 1995.

12 Víd.: Requena, P.: Sobre la aplicabilidad del principialismo, en Cuadernos de
Bioética. Nº 65. Volumen XIX, 1ª 2008, enero-abril.
13 Víd.: Abellán Salort, J.C.: Bioética, autonomía y libertad, Fundación Universitaria
Española, Madrid, 2007. O también, Andorno, R.: Bioética y dignidad de la persona,

Madrid, Tecnos, 1998.
La necesidad de formación en Bioética y sus
modelos.
Una vez captada generalmente y lograda ampliamente la

presencia sociopolítica de la Bioética y el Bioderecho, la
segunda necesidad que se despierta y se intenta atender
es la de la formación en Bioética y Biojurídica, en primer
lugar, la de todas las personas que se relacionan
directamente con las ciencias de la salud y de la vida y sus
aplicaciones e intervenciones tecnológicas, para que estas
tengan una capacitación, un equipamiento ético que les
habilite para guiarse en sus acciones por criterios morales,
para que integren en sus decisiones esas claves bioéticas.
56
En este contexto, la formación en Bioética estos años se ha
orientado principalmente a la capacitación ética de
estudiantes de titulaciones universitarias del área de las
ciencias de la salud, y también a profesionales sanitarios
y de la práctica biotecnológica, fundamentalmente
programas auspiciados por instituciones universitarias y
establecimientos sanitarios y empresas de los sectores
relacionados con la sanidad.
Los contenidos de los temarios de estos cursos de Bioética,

tanto los realizados fuera del ámbito universitario, como
los programas y asignaturas de Bioética a nivel de grado y
posgrado, habitualmente responden a uno de los
siguientes modelos:
- Modelo teórico-descriptivo
- Modelo casuístico
El que denomino modelo teórico-descriptivo suele

centrarse en una exposición de la historia de la Bioética,
seguida de las principales corrientes de pensamiento
bioéticas (Principialismo, Personalismo, Biologicismo,
etc.), para aterrizar en la Bioética especial, con la
presentación de los topics más importantes y
controvertidos en áreas como la Bioética ambiental y
Social; la bioética del inicio de la vida humana (ingeniería
genética, anticoncepción y aborto, técnicas de procreación
humana asistida, maternidad subrogada, diagnóstico
preimplantacional y prenatal, etc.); en temas de Bioética
Clínica (comunicación con el paciente, consentimiento
informado, renuncia al tratamiento, trasplante de órganos
y tejidos, etc.) y en los relativos al final de la vida humana
(suicidio asistido, eutanasia, distanasia, cuidados
paliativos, etc.).
En este modelo suele faltar una formación en Ética general

y Antropología, adoleciendo habitualmente también de
casos prácticos. Proporciona una suerte de “refuerzo”
humanístico a la formación del médico, enfermero,
biotecnólogo, etc., pero en la mayoría de los casos no
preparara suficientemente para enfrentar los problemas y
dilemas bioéticos y biojurídicos. Habitualmente, se basa
en el principialismo.
57
En el Modelo Casuístico, las exposiciones teóricas ceden el
protagonismo al análisis de casos, reales o ficticios, porque
el objetivo aquí es entrenar al alumno en la deliberación
sobre situaciones, sobre todo del ámbito sanitario y
científico, que presentan problemas bioéticos, y que
podrían encontrarse en la práctica profesional. El método
del caso permitiría, por un procedimiento inductivo,
extraer conclusiones y valoraciones generales, a partir de
situaciones singulares.
El modelo casuístico, protagonista de algunos programas

y cursos de bioética, resulta atractivo a priori por su
dimensión práctica, aplicada y aparentemente muy útil
por estar muy “pegado” a la realidad, pero adolece en
ocasiones de la necesaria formación teórica, en las bases y
principios de la Ética, la Antropología y la Bioética General,
que permitan discusiones y deliberaciones con la
suficiente profundidad y que permitan llegar a soluciones
o recomendaciones fundamentadas14.
Ambos modelos, en última instancia, responden en su
14Jonsen A, Toulmin S.: The Abuse of Casuistry, Berkeley CA: University of California
Press; 1988.
diseño de temarios (contenidos) y competencias
(capacidades y habilidades a adquirir por el alumno) a
unos objetivos de aprendizaje que están limitados al
horizonte de la bioética dominante que hemos descrito
antes: Exponer modelos de argumentación bioéticos o una
sucesión de casos prácticos de análisis, para los que se
concluye no existen soluciones bioéticas justas o
verdaderas, en el sentido objetivo y universalizable del
juicio. Fundamentalmente, se enseñan elementos y
principios para deliberar el coste/beneficio de los diversos
cursos de acción factibles, de modo que las soluciones
ceden paso a recomendaciones fruto del consenso; y la
verdad y el bien, (inaprehensibles en esta época de la
postverdad y el relativismo) se descartan a priori en favor
del acuerdo mayoritario.
Frente a estos modelos, en algunos programas de Bioética

en posgrado universitario en Madrid15, hemos tratado de
aplicar un modelo basado en la bioética personalista, que
llamaos Enfoque humanístico-integral, en el que el
objetivo no es enseñar temas de bioética, sino, más bien,
procurar una educación bioética16.
58
Combinando armónicamente los contenidos teóricos y los
espacios para el análisis de casos prácticos, integrando
con las materias de Bioética fundamental el estudio de la
Ética y de Antropología filosófica y proponiendo un método
(el “método triangular” originario del profesor fallecido
recientemente Dr. Elio Sgreccia17) apto para que el alumno
pueda adquirir competencias técnicas en bioética y
también una formación integral que le ayude a crecer no
sólo como profesional, sino también como persona.
Precisamente éste consideramos debe ser el horizonte

finalista (teleológico) de la formación en Bioética, y, por
extensión en Biojurídica: promover un desarrollo formativo
integral de la persona, de modo que la Bioética,
contribuyendo a la formación humanística, antropológica,
ética y jurídica de las personas, favorezca una
15 En concreto, en el Máster Universitario en Bioética de la Universidad Rey Juan

Carlos, que alcanzó en 2019 su undécima edición.
16 Cfr.: Abellán Salort, J. C., & Maluf, F. (2014). De la enseñanza de la bioética a la
educación bioética. Reflexiones sobre los desafíos en los posgrados en Bioética. Revista
Latinoamericana De Bioética, 14(27-2), 52-65. https://doi.org/10.18359/rlbi.507
17 Comentado en Pessina, A.: La cuestión del método en la perspectiva de la bioética de
visión personalista. : Medicina y ética: Revista internacional de bioética, deontología y

ética médica, ISSN 0188-5022, Vol. 16, Nº. 3, 2005, págs.255-266.
No es otro o no debería ser otro, el objetivo final de la

educación de una persona: educación, procede del latín,
educare (formar, instruir) y educere, (guiar, para sacar uno
lo que lleva dentro) por lo que el fin de la educación es
potenciar el crecimiento, el desenvolvimiento de las
aptitudes y capacidades de una persona, guiarle y formarle
para que llegue a ser quien es. La educación debe
orientarse al desarrollo integral de la persona.
Teleología de la formación en Bioética y

Bioderecho.
¿Cuál sería la finalidad de una educación bioética y

biojurídica, que, tal como yo creo conveniente, fuera más
allá de una mera instrucción o capacitación en
herramientas de ética, para la toma de decisiones en los
ámbitos clínico-sanitario e investigador, o para la
introducción de piezas normativas de interés bioético, en
el ordenamiento jurídico? 59
La teleología de una acción formativa en Bioética y
Biojurídica debería ser contribuir a su formación integral
como tal persona, de forma que, mejorando la formación
de las personas, hagamos un mundo más humano
(rehumanización).
Concretando ahora los fines de la educación en Bioética y

Biojurídica, esta formación creemos que debería orientarse
a lograr:
1. Formación biológica, biomédica y biotecnológica

básica: Un conocimiento básico del bios, de la
dimensión física, biológica de la vida humana, del
funcionamiento del organismo humano desde su
entramado genético, hasta su interacción con el medio
natural, y un conocimiento mínimo de las aplicaciones de
las ciencias biomédicas y la biotecnología, debería ser el
punto de partida de esta formación.
2. Formación antropológica y filosófica: Un

conocimiento cabal del ser humano como persona, el
viviente individual, racional, social y libre, como sujeto
moral, responsable y capaz de lo jurídico. Conocer la
verdad del hombre, conocer al ser humano de forma
holística, integral, en su radical unidad y unicidad, en su
dignidad metafísica, inmanente, y su dignidad moral,
adquirida por virtud de su libertad; y en su dimensión
espiritual, de apertura a la trascendencia.
3. Formación ética: Un conocimiento específico de la

dimensión moral de la persona, a través del estudio de
la Ética (teoría de la acción moral, el bien y el valor moral,
la norma moral y las virtudes), las teorías e
interpretaciones que se han dado sobre la ética y el bien;
y el conocimiento y aplicación correcta de sus principios,
etc.
4. Formación de la sensibilidad ética y estética: Una

educación de la sensibilidad ante la verdad, el bien y
la belleza. Supone capacitar para la intelección correcta
de lo verdadero, de lo bueno y de lo bello, desarrollando
así la sensibilidad para lo moral, de modo que se potencie
la capacidad para detectar los aspectos éticos de un
hecho, acción o propósito, se desarrolle la aptitud natural,
tendencial, hacia el bien moral, la justicia y la belleza.
60
5. Formación jurídico-política básica: Conocimiento de
la dimensión social, comunitaria y jurídica de todo ser
humano, interiorizando los fundamentos y principios del
orden social y jurídico en general, y en particular de la
biojurídica, que habiliten para comprender y ser capaces
de evaluar la justicia del bioderecho y la biopolítica de
cada época y lugar.
6. Formación en valores humanos, valores

democráticos y ética medioambiental: Educación en
valores para la convivencia en democracia, para la
tolerancia, para el respeto de los derechos humanos, para
la responsabilidad ética para con los otros seres vivos, y
para con las futuras generaciones, y en el respeto y
promoción de la naturaleza, sensibilidad y defensa del
medio ambiente.
7. Formación metodológica: Una capacitación para el

análisis crítico de las teorías, corrientes doctrinales y
posicionamientos diversos, en temas éticos, sociales y
jurídicos. Y una capacidad de análisis crítico también
respecto de los casos y situaciones personales, sociales y
profesionales que comporten un discernimiento ético,
aplicando una metodología de base realista que parte de
la contemplación respetuosa de la realidad, del hecho o de
la acción.
8. Educación para el compromiso con la justicia y el

bien común: Una sensibilidad ante el sufrimiento ajeno,
que promoverá el compromiso solidario con los más
vulnerables, los más desfavorecidos, contra la injusticia,
contra cualquier forma de discriminación entre seres
humanos, en favor del respeto a la dignidad y la igualdad
de todos.
9. Formación para el aprendizaje y formación

continua: Una capacitación para el aprendizaje
permanente, que parte de la consciencia de la necesidad
de una permanente renovación y actualización del
conocimiento.
En definitiva, finalmente, una formación en bioética que

parte de lo sustantivo, de la realidad, para llegar a lo
procedimental o metodológico, (y no al revés). Porque la
61
bioética y el bioderecho, al igual que la ética, tienen una
vocación normativa, y sus prescripciones un fundamento
ontológico, metafísico, como es la dignidad de la persona
que le hace acreedora de respeto y protección. Y esto es
accesible al conocimiento humano y puede y debe ser
presentado en la educación.
Con las debidas adecuaciones y adaptaciones según las

circunstancias de edad, formación y posibilidades de cada
persona, esta formación bioética y biojurídica
proporcionaría elementos de extraordinario valor para su
desarrollo personal.
De ahí que, en línea con la propuesta legislativa en

Colombia que sirve de pretexto a nuestro trabajo, estamos
convencidos de la necesidad de que esta formación,
netamente humanística contribuye a la educación
integral de las personas, y, por ello, no debería
circunscribirse a las etapas avanzadas de la educación,
(bachillerato, pregrado o educación profesional superior o
universitaria) sino que debería ofrecerse proporcionada y
gradualmente, desde los primeros niveles educativos.
De hecho, nuestra experiencia compartida con muchos
docentes universitarios y de enseñanzas medias, es que
las bases antropológicas y morales, así como la educación
de la sensibilidad ética, estética, y hasta la intución de lo
justo, se reciben en la infancia y en la adolescencia, de
modo que resulta muy complicado en ocasiones conseguir
estos resultados de aprendizaje en programas
universitarios, por ejemplo, porque, cuando el alumno
llega a la formación bioética y biojurídica ya trae una
mirada, unos prejuicios y una ideología que le inhabilita o
le dificulta hacer propios estos elementos formativos.
Y otra convicción adquirida como profesor de

Humanidades, (no sólo de Bioética y Biojurídica), es que
esta formación humana, humanística, filosófica, integral,
en definitiva, debe ofrecerse a todas las personas y no sólo
a los estudiantes y profesionales del área científica,
biotecnológica y de ciencias de la salud, y también a los
que carecen de formación universitaria.
Aunque la educación para la vida moral, en sensibilidad,

hábitos y virtudes, se debe dar primeramente y
62
fundamentalmente en el ámbito familiar, la escuela tiene
un papel determinante como refuerzo y complemento de
esa formación integral a la que aspiramos.
Es claro, por ejemplo, que la correcta comprensión del

valor de la vida humana, especialmente la del respeto
incondicional a la sacralidad de la vida humana inocente,
debe procurarse en la familia y en las primeras etapas de
la educación.
Se trata de conceptos prejurídicos, son fundamentos del

orden jurídico y social, de carácter ético, como el de que
no se puede disponer de la vida propia ni de la vida ajena
sin cometer un injusto (injusticia del suicidio y del aborto,
por ejemplo), que deben presentarse desde la infancia y
reforzarse con argumentos racionales en la adolescencia.
Porque si no se ve y se asimila en la mente y en el corazón

la idea del bien moral y jurídico de la vida humana de este
modo, cuando ciertas teorías, grupos ideológicos políticos
y medios de comunicación fomentan lo contrario, resulta
muy difícil edificar “contra corriente” un posicionamiento
individual y social que construya el bien común, como es
una cultura a favor de la vida.
La educación cívica, ciudadana, debe completarse,

complementarse, con la educación bioética, de manera
armónica, para garantizar que el desarrollo de la propia
personalidad en libertad de cada niño, de cada joven y de
cada ciudadano en definitiva, contenga esos valores
fundamentales en los que inciden la Bioética y el
Bioderecho: El respeto a la igual dignidad intrínseca de
todo miembro de la especie humana; a su vida física, como
bien y valor fundamental sobre el que se sustentan todos
los demás bienes y valores reconocidos como derechos
humanos en la legislación; y el reconocimiento de los
deberes que tenemos hacia las demás personas y hacia la
comunidad en su conjunto, con el compromiso que
fomentaremos a favor de la justicia, la paz y, en definitiva,
el bien común18.
Esta educación, que aporte a las personas todas estas

claves para desarrollarse plenamente como tales, no se
puede realizar solo en la familia. La base se edifica en la
familia, pero hay una serie de elementos filosóficos
63
profundos que no está al alcance de cualquiera explicar;
y, además, muchas de las cuestiones de la bioética y el
bioderecho son complejas, técnicamente y de difícil
evaluación ética, por lo que la bioética y el bioderecho
requieren estudio y formación específica a cargo de
personas cualificadas para ello.
Claves metodológicas para una educación en

bioética.
La consecución de las finalidades que atribuimos a la

formación en bioética y en biojurídica requiere que se
realice de acuerdo con un método adecuado, que deberían
aplicar todos los formadores, en los distintos niveles,
según formatos también adaptados a las características
de los destinatarios de la formación.
Algunos criterios metodológicos que sintéticamente nos

atrevemos a recomendar serían:
18 Sobre el valor de la vida física ante el bioderecho actual, víd. la original aportación
de la Dra. Amparo Zárate en: Zárate Cuello, A.: Biomedicina y biotecnología ante la
violencia prenatal / Legislación comparada con el derecho español; prólogo Roberto
Andorno - Bogotá: Ediciones de la U, 2014.
1.- La educación en Bioética y Biojurídica será gradual,
proporcionada a la edad y capacidades de los alumnos,
pero deberá comenzar, con carácter obligatorio, en las
primeras etapas del ciclo educativo en la escuela o colegio
y mantenerse en los siguientes niveles educativos.
2.- Sin perjuicio de que quede estatuida como parte de la

formación que se prescribe que debe recibir todo
ciudadano en la escuela, en los distintos niveles de las
enseñanzas obligatorias, se deberían también promover
programas de formación en Bioética y Bioderecho
dirigidos a padres, profesores y formadores de jóvenes en
general, en los mismos centros escolares, o en centros
culturales, instituciones públicas de difusión cultural,
centros de formación municipales, etc. al alcance de
cualquier persona.
3.- La educación se debería regir por el referido enfoque

Humanístico-integral, que combina armónicamente, la
asimilación de contenidos teóricos con la presentación y
análisis de casos y que incorpora elementos formativos
64
filosóficos, antropológicos y de ética general, previos a la
formación estrictamente bioética y biojurídica.
Campos diversos que deben distinguirse, pero no

separarse radicalmente, de modo que la Bioética debe
estudiarse como una ética aplicada, que aplica principios
y participa de conceptos y métodos de la ética general; y
el bioderecho debe distinguirse de la deontología y de la
bioética, pero debiera ser comprendido como una
ordenación eminentemente ética, con profundas
relaciones con la ética y la moral del lugar donde se
promulga y aplica. La Bioética es esencialmente
interdisciplinar y sus casos frecuentemente requieren
aproximaciones transdisciplinares, algo con lo que se
deberá familiarizar al alumno.
4.- El análisis de casos de ética, bioética y bioderecho,

exige una aproximación conforme a una metodología
distinta de la que utilizan otras ciencias. Porque los
procesos cognitivos y los razonamientos que requieren la
Bioética y el Derecho son parcialmente distintos de los
que, por ejemplo, utilizaría la física o la biología o la
medicina. El método de estudio y de aproximación para
evaluar una conducta o elegir una decisión han de ser
necesariamente distintos a los del método científico. La
razón práctica en ética, opera de modo distinto que la
razón científica, no sigue la lógica de las certezas
matemáticas o físicas, sino la del razonamiento filosófico
y jurídico.
5.- En puntos anteriores, hemos tratado de explicar que

la Bioética y el Bioderecho debían ser enseñados de modo
coherente con sus finalidades, con su propósito, con su
teleología. Ello significa que el método que se utilice para
investigar en Bioética, para evaluar un caso, o para
discernir el comportamiento debido o la regulación que se
debe dar a una situación, debe ser el que cumpla,
satisfaga esa teleología. La misma correspondencia con los
objetivos y finalidades debe darse a la hora de escoger un
método para enseñar Bioética y Biojurídica.
6.- Una formación que comienza con los presupuestos

filosóficos y antropológicos, para adentrarse en la ética
desde una perspectiva que haga converger los
presupuestos y principios de la ética, con la experiencia
65
moral del alumno. Que presente la formación ética y
bioética como una parte esencial de la formación humana,
en orden a la consecución de una existencia lograda, una
vida buena, o la propia felicidad personal.
7.- De conformidad con todo lo anterior, consideramos que

el método más adecuado es el método triangular
propuesto por el ilustre bioeticista italiano Elio Sgreccia,
que él mismo consideraba idóneo para la enseñanza de la
disciplina.
Aunque resulte para algunos difícil de creer, la Ética, la

Bioética y el Derecho, si se explican bien, como cualquier
área del conocimiento, puede ser comprendida, asimilada
y su aprendizaje resultar divertido y hasta apasionante.
Habrá que buscar esquemas y delineamientos de carácter
pedagógico que hagan atractivo este conocimiento y para
que se perciba como útil. En esta enseñanza, que aspira a
ser educación, ha de evitarse cualquier modo de
adoctrinamiento, en el sentido de que el docente o el
centro “impongan recetas” o que se limiten a exponer y
agregar datos, para aportar sus “soluciones”.
Lo interesante de nuestro modelo es que no cuenta con
soluciones apriorísticas, ni ofrecerá soluciones únicas,
como si de resolver un problema matemático se tratase.
En cambio, proporcionará criterios, competencias y
herramientas al estudiante para que, de acuerdo con su
edad y capacidades, pueda progresivamente formularse
las preguntas correctas acerca del caso o situación de
análisis, que partirá de una adecuada intelección de la
realidad. Este “realismo” es el que parte del “asombro”,
esto es, de la contemplación respetuosa de la realidad de
las cosas y del ser humano.
El método que proponemos, habilitará al estudiante para

detectar las falacias del lenguaje y las distorsiones
ideológicas de la realidad, porque ofrecerá claves para
interpretar correctamente esta realidad.
Por eso es tan importante partir del conocimiento del

propio ser humano, para conocerse uno mismo, y permitir
que la razón se abra al conocimiento posible de la verdad,
el bien y la belleza, que, de modo inescindible, pero
maravillosamente accesibles se nos ofrecen. Y de ahí la
66
prioridad antes defendida, de lo antropológico y lo ético,
frente a lo bioético y lo biojurídico.
La razón de enseñar Bioética y luego Bioderecho, en todos

los niveles educativos, no sólo en el pregrado universitario
o en los posgrados, es que enriquecería la formación
humana de las personas (niños, jóvenes y adultos),
presentando de forma atractiva valores perennes del ser
humano, como lo son:
 El valor sagrado e inviolable de toda vida humana;
 la dignidad intrínseca de todos los seres humanos, en

tanto que personas;
 el valor objetivo de la Verdad, el Bien y la Belleza, que

pueden ser conocidos y aprehendidos por el ser humano;
 el sentido del deber, es decir, de los deberes ciudadanos

hacia los demás, especialmente hacia los más vulnerables
y desfavorecidos, en orden a hacer de nuestras
sociedades, comunidades fuertes, cohesionadas y
solidarias;
 la garantía y promoción de la libertad y la justicia como

elementos inherentes a un Estado de Derecho y condición
de posibilidad de la verdadera paz.
Conclusiones
La Bioética que se hace y se enseña hoy no responde,

generalmente, a su finalidad esencial. Autolimitada
incluso por sus intérpretes más destacados, ya no
presenta la verdad, el bien o la belleza como referencia
sustantivas y horizonte de su trabajo.
La educación en Bioética y en Bioderecho, debe ofrecerse

universalmente, a todas las personas, y estructurarse en
todos los niveles educativos, porque tiene un efecto de
Estamos convencidos de que, si las personas reciben esta 67

formación, van adquiriendo estas competencias
formativas a lo largo de la vida, entonces el resultado son
personas más libres (porque tienen mejor formación),
personas con comportamientos morales correctos (porque
tienen formación ética y sensibilidad moral) y personas
que encarnan valores humanos que interesan a la mejor
convivencia cívica y en definitiva al bien común.
Ciudadanos más libres y críticos, que se comportan

éticamente, con virtudes cívicas, con un compromiso
solidario hacia los demás, son personas que humanizan el
mundo, porque contribuyen a la protección de bienes y
valores, como la dignidad, la libertad y la justicia, cuyo
prevalimiento creemos que haría un mundo más humano.
Colombia, merced a esta iniciativa parlamentaria

presentada, informada por el meritorio trabajo de los
académicos convocados por la Facultad de Educación y
Humanidades de la UMNG, se convierte en pionera en la
implementación de una formación en Bioética, de modo
transversal, en todos los niveles de la educación, pública
y privada.
Confiando en una exitosa tramitación parlamentaria, que

permita materializar oportunamente las propuestas que
se han hecho en este simposio, solo me resta volver a
agradecer la oportunidad y el honor que se me ha hecho
al invitarme a hacer esta modesta aportación, que junto a
las demás presentadas en soporte de la iniciativa
legislativa, deseo redunde en la mejora de la educación en
Colombia y acaso algún día en nuestros países, porque
creo que ello contribuiría significativamente a su
rehumanización.
Lo necesitamos porque, como dijera Aristóteles: “Bien es

de amar el bien de uno; pero más ilustre y más diversa
cosa es hacer bien a una nación y a muchos pueblos”.
68
69
Educación en Bioética: un
componente esencial para la
formación humana integral del
ciudadano
Educación en Bioética: un componente
esencial para la formación humana
integral del ciudadano
Pedro Antonio Montaña Mesa
Resumen
La ponencia presenta un análisis reflexivo en cuatro aspectos de

importancia capital para la formación académica en el actual entorno
social (complejo y globalizado). El primer aspecto es la
conceptualización de “ser humano” y su desarrollo a través de sus
capacidades. El segundo argumenta la misión, función y metas de la
educación. El tercero hace referencia a las necesidades y metas de la
formación humana integral. El cuarto desglosa el pensamiento
bioético, su estudio, su desarrollo y finalmente el aval por parte de
organismos internacionales como la Unesco para promover el
desarrollo y el beneficio social de los diferentes Estados y la protección
de la naturaleza. Además de exponer los elementos educativos y
bioéticos claves para la comprensión y el dimensionamiento de la
importancia de la introducción de la bioética en los distintos niveles
70
de educación, se hace evidente la compatibilidad de esta con el
artículo 41 de la Constitución Política y los lineamientos de calidad
educativa establecidos por el Ministerio de Educación Nacional.
Palabras clave
Ser humano, desarrollo humano, formación humana integral,

educación; educación en bioética; ciudadano.
Introducción
A
partir de la promulgación de la Constitución
Política de 1991 (Colombia, Presidencia de la
República, 1991) y de la diversidad de reformas
que ella implicó, Colombia inicia un proceso de
transformación en todos los sectores, incluyendo la
educación.
Por ello, el conocimiento generado por los avances

tecnocientíficos en las diferentes ciencias de la vida se
convierte en un factor esencial para el crecimiento y el
desarrollo humano, social, político y económico de la
nación, y la educación es el puente que permite orientar,
facilitar e implementar tales avances, con miras a
transformar la sociedad.
Así, la investigación en educación como fenómeno social

es uno de los ejes que impacta la generación de
conocimiento, con el fin de dar solución a la multiplicidad
y complejidad de las dificultades que impiden la
71
realización de la calidad educativa y la excelencia
académica.
Estas últimas son esenciales en todos los campos del

crecimiento, la formación y el desarrollo de los seres
humanos, en especial, para la preparación de ciudadanos
con las competencias necesarias para afrontar los retos y
desafíos del futuro inmediato, en los campos personal,
familiar, social, profesional, laboral e institucional.
Ahora bien, en Colombia, la realidad de la educación está

determinada por diversos factores de tipo social, cultural,
económico, político e histórico, caracterizados por la crisis
de identidad cultural, la mezcla de valores y antivalores,
así como actitudes y comportamientos que desdibujan la
esencia del valor de cada individuo como ser humano
(valioso, único e irremplazable).
Este último aspecto es crítico, puesto que, por buscar

sobresalir dentro de la comunidad, se fomenta la
intolerancia, se incentiva la envidia y se termina por
perjudicar a los otros; sin tener en cuenta que, al hablar
de persona como “ser humano universal”, se requiere de
una multiplicidad de componentes que originan las
características de cada ser humano: la historicidad, el
elemento social, la identidad de raza y de género, entre
otros.
Dentro de la multiplicidad y la complejidad de los dilemas

propios de la formación ciudadana con excelencia, aparece
la bioética, término de origen anglosajón que, en los países
de Latinoamérica y el Caribe, fue introducido a finales de
los años ochenta y principios de los noventa. En la
educación, la introducción de la bioética como el conjunto
de saberes académicos inter-, trans- y pluridisciplinares
ha sido lenta y discontinua para la región, quizás, por la
poca claridad sobre su epistemología.
En efecto, suele escaparse fácilmente de los ámbitos

institucionales el entendimiento de la bioética como una
ética aplicada; como un discurso de importancia y
trascendencia para la toma de decisiones relacionadas con
el respeto a la vida y el respeto a los derechos del otro;
como una base fundamental para la madurez moral y la
responsabilidad individual por las consecuencias de las
72
propias acciones frente a la sostenibilidad de la especie
humana, del ecosistema y, en general, de la vida a nivel
global. Es por lo anterior que la herramienta más potente
de la bioética es la educación con reflexión crítica,
participación democrática y responsabilidad social.
En Colombia, la bioética cuenta con saberes,

investigaciones y prácticas inter-, multi- y
transdisciplinares (Escobar, 2000; 1999), que muestran la
inclinación hacia la calidad de las condiciones de vida en
general, la responsabilidad social participativa y solidaria
y la formación de una ética civil aplicada de enfoque
principialista.
Esta última, basada en unos fundamentos éticos,

políticos, culturales, históricos y sociales orientables a
campos como la salud, la educación y el medioambiente.
Tales fundamentos han sido impartidos inicialmente a
través de la entrega de conocimientos desde una visión
interdisciplinar, con el fin de transformar actitudes,
hábitos, conductas y comportamientos para incidir en las
relaciones personales, sociales, profesionales e
institucionales (lo cual puede lograrse mediante el cultivo
y la interiorización de valores éticos y criterios morales
conducentes a la construcción de una sociedad
democrática, con ciudadanos ejemplares).
La presente ponencia inicia con una conceptualización de

lo que es el ser humano su desarrollo y capacidades, luego
presenta una aproximación a lo que ha sido la misión y la
función de la educación a nivel global, a partir del siglo
XXI, llegando a unas metas educacionales, como
propuesta para llegar a una educación con miras a una
formación humana integral.
Finalmente, a partir de una contextualización sobre el

pensamiento bioético en Latinoamérica y el Caribe, se
revisan los retos de la enseñanza y aprendizaje de la
bioética como elementos de carácter deontológico que
pueden aportar respuestas concretas en cuanto a los
currículums académicos que orientan la educación en sus
diferentes niveles. El documento cierra con una serie de
conclusiones que se desprenden de las reflexiones
abordadas.
73
El ser humano, su desarrollo y sus capacidades
El ser humano, personal y social, es un animal racional

original, auténtico y único, que piensa, tiene dignidad y
atributos individuales, algunos de los cuales son innatos y
otros aprendidos, por ende, cuenta con las condiciones
mínimas para conocer, analizar, asimilar, interpretar y
hacer mediando la acción educativa. Según Morin (2011)
“el ser humano es a la vez un ser físico, biológico, síquico,
cultural, social e histórico” (p. 17), que ha construido el
proyecto hombre-sociedad en diferentes escenarios, que
ha concebido y desarrollado sus procesos educativos y que
condiciona la orientación de dicha educación en
comunidad, incluyendo las actividades, tareas y
responsabilidades en los roles del estudiante, el docente y
el directivo institucional. No obstante, aunque el
conocimiento ha modificado nuestra conceptualización de
la realidad a lo largo de los siglos, a medida que se ha ido
fragmentando y especializando, ha sido segmentado en
disciplinas, acarreando falta de integración entre ella, y
distanciamiento de la visión del ser humano como una
entidad integral. El mismo Morin (2011) advierte:
Conocer lo humano es situarlo en el universo y a la
vez separarlo de él... De allí la necesidad, para la
educación del futuro, de una gran religazón de los
conocimientos resultantes de las ciencias naturales
con el fin de ubicar la condición humana en el
mundo, de las resultantes de las ciencias humanas
para aclarar las multidimensionalidades y
complejidades humanas y la necesidad de integrar el
aporte inestimable de las humanidades, no
solamente de la filosofía e historia, sino también de
la literatura, la poesía, las artes… (p. 50).
Es de recordar que la formación del ser humano como

persona inicia desde su gestación, como una tarea
permanente, sistemática y compleja, de responsabilidad
directa a partir de los padres dentro de la familia como
unidad social básica y primer centro de desarrollo del niño,
a través de sus actos iniciales y prácticas cotidianas
adquiriendo una paulatina formación con valores y
principios, luego complementada al interior de un segundo
centro de desarrollo, con la acción directa de profesores a
diferentes niveles educativos (prejardín hasta universidad
u otros), con la adquisición de lenguajes específicos y
74
hábitos, transformando valores e influenciado por
diversidad de factores internos y externos hasta hacer de
esa persona un ser capaz, hábil y competente para
desarrollar tareas particulares siendo útil a la sociedad y
satisfecho consigo mismo y su entorno.
Al respecto, Suárez (1987) recordaba al investigador

estadounidense Carl Ransom Rogers, que junto a
Abraham Maslow fundó “el enfoque humanista en
Psicología”, quien concebía “al ser humano como un sujeto
de ricas y benéficas potencialidades, que requiere de un
ambiente adecuado para desarrollarlas” lo que significaba
la necesidad de “un contexto de relaciones llenas de calor
y carentes de amenazas y desafíos” por lo cual, “la acción
educativa deberá estar concentrada en el estudiante, y
buscar su desarrollo autónomo mediante estructuras ajenas
a la amenaza, el poder y la directividad” (p. 68).
Para reafirmar las concepciones anteriores, con referencia

a la ubicación del ser humano como persona y el proceso
cognitivo a partir del pensamiento y sus acciones dentro
de la sociedad, incluyendo sus relaciones, se da paso a un
nuevo término que es la “cultura”. Al respecto Merani
(1962), expresaba que “el hombre se vuelve humano
únicamente cuando ha convertido en instrumento de sus
relaciones sociales la cualidad objetiva del pensamiento y
el lenguaje” (p. 154).
Asimismo, en términos de Morin (2003), citado por De

Zubiría (2006) “el hombre solo se completa como ser
plenamente humano por y en la cultura. No hay cultura
sin cerebro humano y no hay espíritu, es decir capacidad
de conciencia y pensamiento, sin cultura” (p. 48).
En este constante proceso de formación cultural en el

entorno educativo del mundo actual, se enfrentan
problemáticas sociales de pobreza, violencia,
discriminación, corrupción, intolerancia o analfabetismo,
con causas diversas y variadas, pero inmersas en un
permanente avance del conocimiento científico y
tecnológico, con exigencias y requerimientos de formación,
profundización y especialización de una sociedad que exige
a los futuros profesionales mayor competitividad, rectitud,
transparencia y eficiencia, responsabilidad de desempeño,
75
compromiso ético y gestión eficaz hacia estándares de
excelencia, que permitan satisfacer las crecientes
necesidades y el correspondiente bienestar a la comunidad
en general.
Es de esta manera que las facultades a desarrollar en el

ser humano, integradas y armonizadas, van a determinar
su ser y actuar como persona en colectividad, el pensar
como ser racional, el saber y hacer para asimilar
información y conocimiento aplicables en beneficio de la
ciencia y de la sociedad, a su vez caracterizadas, según
González (1949), por “la disposición cualitativa estable que
hace al sujeto hábil o inhábil para ejercer bien o mal las
operaciones que le son propias; el hábito tanto innato como
adquirido y susceptible de perfeccionarse, afirmándose y
desenvolviéndose como un crecimiento o maduración
cuantitativa” (p. 1814).
En este transcurrir reflexivo se reconoce que el progreso

de las sociedades está estrechamente ligado a la formación
integral de los profesionales que han de incorporarse al
mundo laboral con una visión local, regional y global. Su
acople a los requerimientos del mercado profesional y las
cambiantes necesidades sociales son la razón de ser de las
instituciones de educación superior. Por ello Mortimore
(1991) ha señalado de la imbricación de calidad y
formación integral que:
La escuela de calidad es aquella que promueve el

progreso de los estudiantes en una amplia gama de
logros intelectuales, sociales, morales y emocionales,
teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su
medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema
escolar eficaz maximiza las capacidades de las
escuelas para alcanzar estos resultados. Lo que
supone adoptar la noción de valor añadido en la
eficacia escolar (p. 30).
Delors (1996), en el Informe internacional sobre la

educación, presentaba las dos grandes tendencias que han
influido en el mundo contemporáneo y que se han
intensificado ya entrado el tercer milenio: la creciente
globalización económica, que ha hecho a las naciones más
interdependientes, y los avances de ciencia y tecnología, lo
que genera un carácter integral de la educación para la
formación del ser humano basada en cuatro pilares: el
76
aprender a ser (ser), el aprender a conocer (saber), el
aprender a hacer (hacer) y el aprender a convivir juntos
(convivir).
Este escenario de globalización, interdependencia y

acelerados avances científico tecnológicos, requiere
personas formadas a nivel humanístico, integrado y ético,
todos caracteres esenciales del enfoque bioético en el
conocimiento.
Misión, función y metas de la educación
En el siglo XXI, en términos generales, la misión de la

educación a nivel global ha sido la socialización de las
actitudes, aptitudes, principios, valores, virtudes,
conductas y conocimientos del ser humano necesarias
para su crecimiento y desarrollo integral como persona (De
Zubiría, 2006; Morin, 2011; Zuluaga et al., 2005).
Tal socialización constituye la formación que ha de

contribuir a sostener la calidad de las condiciones de vida
en común y la preservación de la humanidad en forma de
civilización respetuosa, considerada y digna.
Este crecimiento y desarrollo integrales se logra mediante
el aprendizaje de actitudes, costumbres y hábitos que
orientan de manera positiva los comportamientos
apropiados en diversos ambientes, como el personal,
familiar, social, profesional, institucional y cultural.
La función de la educación es propender al conocimiento

continuo, permanente y sistemático de información y
experiencias que orienten la acción hacia una formación
humana integral en las diversas dimensiones: cognitiva,
afectiva, ética, estética, corporal, comunicativa,
sociopolítica y bioética.
Es así como, en el ámbito educativo, el cuerpo docente (en

su relación con el estudiante) ha de asumir un papel de
formador activo, transformador e innovador, de manera
que su protagonismo docente ceda a la acción de los
estudiantes como actores esenciales del proceso de
enseñanza y aprendizaje, lo que requiere una reflexión
sobre los cambios en su pensar y actuar profesoral dentro
de la práctica profesional educativa (Tobón, 2013).
77
El docente, por tanto, ha de dejar a un lado el método de
enseñanza puramente expositivo, en el cual suele primar
la simple transferencia de información y experiencias, que
busca el cumplimiento de unos previstos contenidos
programáticos y que declina en una final evaluación
reproductiva mediante la cuantificación de sus resultados
a nivel puramente numérico.
Según esto, el docente debe considerar, para el proceso de

enseñanza y aprendizaje, instrumentos y métodos
didácticos que conduzcan a visualizar estrategias
innovadoras, empleando recursos educativos acordes con
los avances en el conocimiento de cada área y con las
nuevas tecnologías de la información y comunicación.
Así, podrá orientar y facilitar el aprendizaje del estudiante

hacia su ejercicio del pensar, con el objetivo de que sus
capacidades de análisis, comprensión y argumentación se
relacionen con la realidad del entorno, lo que debe
encauzar y facilitar el logro de las competencias
establecidas, para luego aplicar estrategias evaluativas y
valorativas que amplíen sus conocimientos, habilidades y
destrezas (Tobón, 2013).
El Diccionario General de Ciencias Humanas (Thines y

Lempereur, 1975) expresa la formación como una meta
esencial de la educación. Según esta misma fuente, desde
el punto de vista cognoscitivo, la formación no se reduce a
una simple adquisición de conocimientos determinados de
una vez y para siempre, sino que se trata de un empleo
activo de los conocimientos que el sujeto ya posee, así
como de la adquisición activa de nuevos conocimientos
(aprender a aprender). Desde el punto de vista afectivo, la
formación trata del desarrollo de la personalidad total del
individuo.
De acuerdo con esta definición de formación y con el ideal

del enfoque pedagógico no acumulativo sino centrado en el
pensamiento crítico, la educación de hoy, tiene algunas
metas por alcanzar:
1. Instituciones de educación superior más democráticas

78
y comprometidas con los contextos sociales y culturales,
para formar ciudadanos para una democracia efectiva.
2. Cimentar el sentido de la educación con base en la

esencia y el valor del ser humano como persona, miembro
de una familia, una comunidad y una especie.
3. Comunidades educativas dispuestas a orientar a los

estudiantes en una formación humana integral.
4. Docentes menos autoritarios y más abiertos al diálogo,

el análisis y la discusión argumentada; con las
capacidades propias de su ámbito del saber y dispuestos a
aplicar metodologías y estrategias pedagógicas
innovadoras.
5. Docentes más autónomos, comprometidos con su

propio proceso de aprendizaje y dotados de
responsabilidad social.
6. Mayor participación comunitaria en la educación:

coherencia personal por parte del docente (cuyo ejemplo le
facilite ejercer autoridad y contar con credibilidad), con
libertad de cátedra y responsabilidad, capaz de enfrentar
consciente y humanamente la realidad circundante.
7. Capacidad para afrontar los retos y desafíos propios de

la diversidad y la pluralidad de los seres humanos con el
fin de garantizar la convivencia.
8. Construir una cultura ciudadana para fomentar la

tolerancia, el respeto, la solidaridad y la aceptación de la
diversidad y pluralidad de los seres humanos.
9. Capacidad de responder ante el deterioro que originan

las crisis medioambientales.
10. Fomentar la cultura de la calidad educativa y la

excelencia académica.
Formación humana integral
Dada la diversidad de posturas existentes frente al

concepto y significación de formación humana integral, a
79
continuación, se traen a colación cuatro autores que
establecen de diferente manera su formulación. Todos,
enfocados hacia la responsabilidad que tiene la educación
en el crecimiento y desarrollo de la persona dentro de
diferentes contextos y escenarios para proyectar su opción
de vida en sociedad, gracias al descubrimiento de sus
potencialidades, el manejo de sus actitudes y la
interiorización de los valores que orientan su
comportamiento. Acevedo (1995, § 19) asegura lo
siguiente:
Encontramos en la formación integral el punto donde

se fusionan una serie de elementos de alta complejidad
que de una u otra forma comprometen tanto los
aspectos socioeconómicos como los de índole
superestructural, en torno a los cuales se tejen una
serie de variables inmersas en la historicidad típica de
cada nación. Este hecho de por si exige a la educación
asumir la responsabilidad que le corresponde en la
transición histórica que se avecina. Una universidad
descontextualizada transmite una imagen
descontextualizada. Esto indica una vez más que como
centro de educación superior ella está sujeta al entorno
hacia el cual enfoca su discurso y no al margen de él.
Siendo por lo tanto su objetivo inmediato modificarlo
basándose para ello en el humanismo científico como
ente formador de valores. Resultaría ilógico que la
institución universitaria no abordara el problema de la
formación integral como uno de los objetivos centrales
que su misión implica para el futuro.
La formación humana integral se entiende, en

consecuencia, como el resultado de un proceso continuo,
permanente y participativo, que busca desarrollar
armónica y coherentemente todas y cada una de las
dimensiones del ser humano hacia un proyecto ético de
vida que, según Tobón (2013, p. 38), es la concreción de la
formación humana integral y consiste en el proceso por el
cual el ser humano vive buscando su realización personal
acorde con sus necesidades vitales de crecimiento y una
determinada visión de la vida, asumiendo los retos y
posibilidades del contexto social, comunitario, económico,
político, ambiental, recreativo, científico, ocupacional y
artístico, en el presente y hacia el futuro, con un fuerte
compromiso ético basado en el seguimiento de valores 80
universales.
Es claro que, para Tobón (2013), la formación humana

integral no es posible sin el compromiso ético, y es por ello
que, dentro del proyecto de vida, se requiere cumplir con
las siguientes condiciones mínimas de formación hacia
dicha integralidad:
1. Tener una convivencia pacífica basada en los derechos

humanos, el respeto y la resolución de los conflictos a
partir del diálogo y el acuerdo;
2. Contribuir al tejido social a través de la solidaridad y la

cooperación;
3. Realizar el ejercicio ocupacional o laboral con idoneidad

y responsabilidad;
4. Contribuir a la propia calidad de vida y a la de los

demás; y
5. Buscar el equilibrio y la sostenibilidad del entorno

ecológico en la tierra patria. (Tobón, 2013, p. 38)
Lo cual, en palabras de Ruiz (2007), significa que:
La formación integral implica una perspectiva de

aprendizaje intencionada, tendiente al
fortalecimiento de una personalidad responsable,
ética, crítica, participativa, creativa, solidaria y con
capacidad de reconocer e interactuar con su entorno
para que construya su identidad cultural. Busca
promover el crecimiento humano a través de un
proceso que supone una visión multidimensional de
la persona y tiende a desarrollar aspectos con la
inteligencia emocional, intelectual, social, material y
ética-valoral. (p. 11)
Para Tobón (2013), la formación integral se revela no solo

en la adquisición de los conocimientos específicos y las
técnicas adecuadas para el ejercicio profesional, sino en la
interiorización de valores, actitudes y formas de
comportamiento que contribuyan a que el estudiante
participe de su propia transformación, de forma que, a su
vez, este pueda aportar al mejoramiento de las condiciones
sociales de su entorno. En palabras de Tobón, la formación
81
integral se concibe como:
un proceso continuo de desarrollo de todas las

potencialidades del ser humano que lo orienta hacia la
búsqueda de su plenitud, el aprender a ser, aprender
hacer, aprender a aprender, aprender a emprender, y
aprender a convivir (…) La formación del ser humano
comprende el desarrollo del espíritu, a través de la
cultura; del intelecto mediante la vida académica; de
los sentimientos y emociones por la convivencia y la
vida artística; de la integridad física a través del deporte
y la orientación para la salud; y de la vida social
mediante actividades cívicas. (2013, p. 12)
En esta multidimensionalidad de la formación integral,

tiene un importante rol de transversalidad, el enfoque
ético de vida. Enfoque que busca consolidar la formación
humana integral, a través de un proceso continuo,
permanente y sistemático en el que el ser humano, como
persona, busca su realización personal y social, de
acuerdo con sus propias necesidades vitales de
crecimiento, desarrollo y evolución. Todo ello, con miras a
lograr un lugar en el mundo, afrontando los desafíos
implícitos por diversos escenarios: la familia, la
comunidad, la sociedad, el entorno cultural, su rol
académico, económico, político, histórico y ambiental,
entre otros, así como el lugar donde vive y convive con
otros.
La bioética: enseñanza y aprendizaje
El 19 de octubre de 2005, en el desarrollo de la 33.ª

Asamblea de la Unesco, se aprobó por unanimidad la
Declaración Universal sobre Bioética y Derechos
Humanos, documento no vinculante para los gobiernos,
pero que nació con la voluntad de orientar principalmente
a los Estados y, en general, a todos los hombres en los
asuntos referentes a la vida humana y la biosfera en su
aspecto ético. El artículo 23 de dicha Declaración
establece:
Educación, formación e información en materia

de bioética:
1. Para promover los principios enunciados en la
presente Declaración y entender mejor los problemas
planteados en el plano de la ética por los adelantos 82
de la ciencia y la tecnología, en particular para los
jóvenes, los Estados deberían esforzarse no sólo por
fomentar la educación y formación relativas a la
bioética en todos los planos, sino también por
estimular los programas de información y difusión
de conocimientos sobre la bioética.
2. Los Estados deberían alentar a las organizaciones

intergubernamentales internacionales y regionales,
así como a las organizaciones no gubernamentales
internacionales, regionales y nacionales, a que
participen en esta tarea.
Cabe recordar, con Vidal (2012), que, por su amplia gama

de cuestiones y significados, la bioética puede ser
conceptualizada como una nueva palabra, una nueva
disciplina académica y un nuevo discurso. Como nueva
palabra, fue introducida al campo de las ciencias de la
salud por dos fuentes: Albert Jonsen se la atribuye a
Daniel Callahan y a Potter (1971) —a este último con la
publicación de su texto Bioética: un puente hacia el
futuro— Vidal (2012).
Como disciplina académica, la bioética busca constituirse

en una nueva área del conocimiento, con definición de su
campo de estudio, su objeto y su método. Entre los autores
que la incluyen dentro de esta acepción están Beauchamp
y Childress (1979/2001), quienes han aportado distintos
campos de fundamentación a la construcción del
paradigma disciplinario de la bioética.
Como un nuevo discurso, la bioética es una de las tantas

consecuencias de la conflictiva situación que afrontaba la
sociedad civil en los años sesenta y setenta, en su relación
con el Estado y con la ciencia. Es en este sentido que Vidal
(2012) sostiene que:
(…) las distintas disciplinas han encontrado en la

bioética un camino para el reclamo legítimo por los
derechos humanos y para la identificación de los
conflictos éticos que emergen de la vida y la salud. Cada
disciplina propone una definición del campo de estudio,
una manera de interpretar los fenómenos y una
metodología para la investigación de estos fenómenos,
aplicando estrategias de intervención sobre la realidad.
Unas que se podrían llamar “paralizantes” que perciben
la realidad como un devenir lineal indefectible y otras
que se han llamado “transformadoras” que brindan las 83
“brechas” por donde intervienen en ella para poder
modificarla. (p. 35)
Por esta vía conceptual, la bioética, como saber

transdisciplinar resulta transformadora, pues es capaz de
vincular paradigmas críticos y aportar áreas del
conocimiento que confluyen en un modelo de “desarrollo
humano” que define unos presupuestos para un nuevo
humanismo. Esta característica de la bioética amplía la
concepción integral del ser humano y de las condiciones
que le permiten ser y hacer lo que desea con su vida, al
tiempo que protege y respeta los derechos humanos. Una
visión semejante da origen, de acuerdo con Vidal (2012), a
los siguientes aspectos:
1. Una mirada integral del individuo.
2. Una concepción del hombre como sujeto social e

histórico contextualizado en su entorno y su “modo de
vida” del cual es inseparable
3. Una perspectiva de abordaje basada en los derechos de

los enfermos
4. Medidas de análisis cuali-cuantitativos de los procesos
de salud-enfermedad
5. Intervenciones individuales integrales y sociales (p. 36)
Vidal acude también a Cortina (1996), quien lo ha

expresado muy bien al resumir las metas de la bioética en
un imperativo ético articulado en tres momentos:
1. Hacerse cargo de la realidad (comprender la realidad

situada, a partir de un adecuado diagnóstico de la
situación)
2. Cargar con ella (tomar decisiones necesarias de manera

oportuna)
3. Encargarse de ella para que sea como deber ser, es decir

asumir las responsabilidades (p. 37)
Tales momentos conforman un imperativo ético para

profesionales, ciudadanos, hombres y mujeres que
asumen la responsabilidad de participar en el esfuerzo de
84
lograr una sociedad respetuosa de sus derechos, de poder
ser y hacer con su vida lo que consideran adecuado y
digno, siempre bajo la premisa del ejercicio ético de sus
deberes.
El Diccionario latinoamericano de bioética (Tealdi, 2008)

reorienta las bases conceptuales y la epistemología hacia
una bioética útil, de manera comprometida y necesaria
para la región.
En tal sentido, De Siqueira (2008), en cuanto a la

educación en bioética argumenta que: “América Latina se
encuentra actualmente, en una etapa incipiente y carente
de uniformidad. La búsqueda de soluciones, tendrá que
pasar no solo por la reestructuración del aparato
académico, sino también por una nueva metodología” (p.
270).
Su afirmación se desprende, entre otras razones, del

pluralismo moral que caracteriza la sociedad, de la
incompatibilidad con el modelo de las clases expositivas a
partir de verdades absolutas, de la falta de estimulación
del estudiante para reflexionar sobre los diferentes valores
morales y para respetar las convicciones y creencias
ajenas. Con respecto a esto, la Red Latinoamericana y del
Caribe de Bioética (Tealdi, 2008) estudia los modelos
doctrinal, liberal, deliberativo e hipercrítico, como modelos
de educación en bioética que revelan ciertas diferencias de
orden pedagógico.
Retos y desafíos de la educación en bioética
Según Vidal (2012), para la educación en bioética, es

necesario tener en cuenta los contextos generados por los
avances tecnocientíficos, en especial, lo relacionado con la
biotecnología, el manejo de la información, los medios de
comunicación y las políticas económicas y de mercado de
las sociedades.
Todos estos cambios conllevan el crecimiento y desarrollo

de los seres humanos, pero también, dadas las
condiciones sociales, la inequidad e injusticia (en
detrimento del estado de bienestar y de los derechos
fundamentales). Esta situación plantea al menos tres
desafíos importantes.
85
Un primer desafío es para los educadores en bioética,
quienes deben transformar sus metodologías en razón al
predominio del saber hacer y de las habilidades técnicas
sobre la teoría, sin perder de vista que el éxito con las
habilidades procedimentales depende de las actitudes de
quienes las ostentan.
Las metodologías del educador en bioética también deben

tener presente que la racionalidad estratégica e
instrumental es la base de las relaciones sociales e
individuales, que el valor del saber productivo sobre otros
saberes depende de la eficiencia de los resultados y que el
consumo como modo de vida y la búsqueda del éxito y el
bienestar con modelos de alta competitividad permean la
realidad contemporánea.
Un segundo desafío es el relacionado con el proceso de

legitimar la acción moral, lograr hacer creíble su sentido,
derribar los muros de una racionalidad estrecha para
sensibilizar la mente y el corazón, de forma que aflore
convenientemente el ser moral de los estudiantes. De no
ser así, simplemente se caerá en el error de cumplir un
programa educativo con miras al logro de unos objetivos
establecidos, sin una mayor trascendencia.
En este punto es donde surge el interrogante de ¿por qué

educar en bioética? Al respecto, se dan dos
aproximaciones: 1) porque es necesaria la restauración de
un marco normativo que pueda ser compartido por todos
o la mayoría, con miras hacer posible la convivencia
democrática en un marco de autoridad, tolerancia y
respeto, y 2) porque es necesario darle legitimidad y validez
al hecho de obrar conforme a ciertos valores comunes.
Para lograr esto con éxito, se requiere no solo transmitir
unos conocimientos, sino trabajar profundamente en la
búsqueda de la realización de dichos valores y en la
promoción de actividades orientadas a darles la
legitimidad debida.
El tercer desafío es determinar qué valores y cuáles pueden

encarnarse en un marco ético normativo común. De
hecho, fue la existencia de la pluralidad moral la que
originó una de las grandes crisis de la ética aplicada, no
obstante, a pesar de esta pluralidad, hay valores que
86
pueden ser buenos para todos, que en un momento
determinado pueden contribuir a humanizar a los
individuos y a hacer posible su vida en sociedad.
Tales valores están representados por los derechos

humanos que, a partir del siglo XX, se han convertido en
la base moral común de la humanidad, como unos
mínimos que se pueden defender en el marco de un mundo
diverso.
Ahora bien, para encarar estos retos, es necesario mirar

qué es y cómo es la educación en bioética, porque no es la
metodología tradicional la que nos permite el logro de esas
competencias que facilitan la participación activa en los
procesos de toma de decisiones. Lo primero que hay que
hacer es descubrir los valores, para lo cual es necesario
aprender a descubrirlos, así como aprender a dialogar y a
deliberar sobre ellos y, finalmente, a aplicarlos.
El Programa para América Latina y el Caribe en Bioética y

Ética de la Ciencia, de la Unesco, es el proyecto que lidera
la instalación de la bioética en la región, proyecto que está
compilado en la obra editada por Vidal (2012). Con
respecto a los retos, se recogen a continuación las
posturas destacadas de algunos de sus autores.
Para Vidal, “(...) la tarea será la construcción de un

ambiente democrático que favorezca el respeto por la
diversidad y pluralidad y en donde la interacción esté dada
por el diálogo y la tolerancia activa”. (2012, p. 21)
Para Chávez y Bravo, la bioética:
“es la forma de educación en valores centrada en

la formación moral de la persona en sus distintas
dimensiones, es decir, en su rol en la sociedad y en
su desempeño profesional, con el objetivo de
favorecer actitudes y disposiciones de diálogo, el
respeto a bienes como la vida y la salud, a valores
como la justicia y cuidado al vulnerable” (2012, p.
366).
Por su parte, para Hoyos y Maldonado, la formación en

bioética,
“debe caracterizarse por su pluralismo, su actitud

87
radical de comprensión y diálogo, el reconocimiento
de las diferencias, su compromiso con la
democracia incluyente y con el sentido de un
Estado social de derecho, para el fortalecimiento de
una ciudadanía cosmopolita, como respuesta ética
y política desde una región del mundo al fenómeno
de la globalización” (2012, p. 337).
Finalmente, vale la pena citar, de otro trabajo relevante

para el tema, a Ovalle, Escobar y Aristizábal, para quienes
la bioética presenta una orientación plural e

interdisciplinaria e incentiva la adopción de juicio
crítico y razonable por parte de los estudiantes de
distintas carreras y disciplinas de la universidad,
ante cuestiones como el manejo de los mal llamados
recursos naturales, el impacto ambiental del
desecho de productos industriales y de las
fumigaciones, las contaminaciones, los organismos
genéticamente modificados, la biodiversidad,
aspectos sociales como la pobreza, el crecimiento de
la población humana, las políticas en salud y la
asignación de los recursos limitados y otros asuntos
como el aborto, la eutanasia, la aplicación de
adelantos biomédicos, la calidad de vida de las
personas, entre otros (2010, p. 85).
De forma complementaria, es importante tener en cuenta

los cuatro pilares de la educación establecidos por la
Unesco en 1996 (Delors, 1996): enseñar a conocer,
enseñar a hacer, enseñar a ser y enseñar a convivir, pilares
que convergen en un modelo de capacitación durante toda
la vida, el llamado modelo permanente.
En efecto, quienes están comprometidos con la bioética

deben contar con ciertas actitudes, como tener una mente
abierta frente a la opinión de otros, una disposición activa
para el diálogo, respeto por las ideas de los demás,
tolerancia hacia las opciones de vida diferentes a las
propias, respeto por los valores y principios que rigen los
objetivos de la vida buena de otros individuos y
comunidades, y prudencia para sostener afirmaciones y
tomar decisiones que involucran a otros.
Para finalizar este apartado, se repasa brevemente el

modelo de la educación permanente y el modelo de la
problematización. La propuesta de la educación 88
permanente, por su parte, surge a principios del siglo XX
en Gran Bretaña y consiste en que el proceso de
enseñanza-aprendizaje del individuo no tiene un principio
y un fin, sino que dura toda la vida. Según Campos (1989),
este modelo surge como “respuesta a la crisis del
neocapitalismo de los países desarrollados” en relación con
la expansión científico-tecnológica y el ritmo del
crecimiento de los conocimientos, que implicaba la
permanente “actualización” de los saberes y metodología
para abordar la enseñanza de los adultos.
Dentro de esta propuesta está el modelo de la

problematización (Freire, 2002), llamado también la
pedagogía de la pregunta, que apunta a un pensar y
reflexionar colectivo y cooperativo que indaga la realidad
para problematizarla en contextos reales. Este modelo se
centra en una acción intersubjetiva que tiende a la
construcción de problemas a través de la interacción
dialógica, llevada a cabo a través de preguntas que exigen
respuestas fundamentadas y argumentadas.
Sin duda este modelo incita al sujeto a “fomentar el espíritu

creativo, su imaginación, su reflexividad, su autonomía, su
capacidad crítica y transformadora, todo lo cual se
complementa con el espíritu cooperativo, con sentido de
responsabilidad y solidaridad” (Vidal, 2012).
Conclusiones
La educación no solo debe proveer al individuo de una

serie de informaciones y conocimientos que promuevan las
competencias básicas, sino que también debe dotarlo de
las herramientas necesarias para vivir en comunidad, para
ejercer su ciudadanía de forma plena y para ayudar a
construir comunidades pacíficas, tolerantes y
respetuosas, tanto entre sus semejantes, como para todos
los seres vivos que lo rodean. Todo ello redunda en la meta
última, que es la transformación y el beneficio de la
sociedad.
El conjunto de saberes de la bioética representa un

concepto de posibles y profundas implicaciones en la
formación para todas las disciplinas profesionales del
mundo actual. Una formación humana integral no puede
concebirse sin la suma del conocimiento de las ciencias de
89
la vida y de una deontología respecto a las relaciones con
el entorno biótico, abiótico y humano contemporáneo.
La bioética traduce, de forma concreta, una moralidad

humana actualizada y afín a las nociones de convivencia y
respeto (mutuo y con otras especies) en el amplio contexto
de la naturaleza.
La propuesta de una educación en bioética apunta a un

óptimo desempeño de los roles personales y profesionales,
con el objeto de proyectar la transformación de la sociedad
como referente para la construcción de un tejido social
más sólido y armónico para la nación, basado en valores
humanos.
La introducción de un enfoque curricular transdisciplinar

que incluya los elementos epistemológicos, humanísticos,
conceptuales y pedagógicos de la bioética contribuye
indudablemente a la formación humana integral, pues
enriquece los perfiles con proyección hacia un
ordenamiento social en derecho, democracia y visión
amplia de las ciencias de la vida.
La formación en bioética les brinda a los seres humanos
una visión más amplia del entorno nacional y universal
actual, con sus exigencias ambientales y de coexistencia
racional con la otredad ciudadana y de otras especies.
Conforme a los temas abordados, el componente de

bioética no solo resulta indispensable para la formación
humana integral, sino que es completamente compatible
con la misión, función y metas de la educación. Por otra
parte, no se trata de un mero requisito académico, sino
que la educación en bioética se suma al proyecto ético de
vida como dimensión fundamental de la persona.
De esta forma, la bioética contribuye al desarrollo de sus

potencialidades y capacidades para afrontar
responsablemente la realidad de su propia vida, la de los
demás seres humanos y la de otros seres vivientes, como
parte del ecosistema en una realidad globalizada.
En los procesos de acción de nulidad, pueden solicitarse

medidas provisionales o medidas cautelares, -como en
cualquier proceso judicial- y también va a depender del
90
tipo de medidas el requisito a ser establecido. Si es una
norma de efecto general, es el acto comunitario
demandado lo que tiene que verificar el Tribunal, es la
manifiesta violación de la norma de superior jerarquía.
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93
Fomento del estudio de la Bioética y el

Bioderecho para los planes
curriculares en todos los niveles de
educación en Colombia, en acopio de
las Declaraciones Universales de la
UNESCO
Fomento del estudio de la Bioética y el
Bioderecho para los planes curriculares en
todos los niveles de educación en
Colombia, en acopio de las Declaraciones
Universales de la UNESCO
Amparo de Jesús Zárate Cuello PhD19
Resumen
El neologismo bioético, como ética de la vida, aparece por primera vez

dentro de la literatura científica con el pastor protestante Fritz Jahr,
quien para el año de 1927 consagró el término Bioética en su
publicación “Bio-Etica: Un análisis de la relación ética de los seres
humanos con los animales y las plantas “, que posteriormente acuña
Van Rensselaer Potter para los años de 1970, concibiendo a la bioética
como nueva ciencia de la supervivencia. Su perspectiva se afianza en
el estudio multidisciplinar de la bioética desde los retos de las
biociencias y biotecnologías con impacto en la vida, salud y el
ecosistema en todas sus manifestaciones. Por consiguiente, las
94
declaraciones universales de la UNESCO, referentes al Genoma
Humano y Derechos Humanos de 1997 y la de Bioética y Derechos
Humanos de 2005, señalan la importancia de su estudio y fomento
en todos los niveles de educación. Razones que elucidan el alcance y
contenido de esta ponencia, y fundamentan el Proyecto de Acto
Legislativo número 01 de 2019 “Por el cual se adiciona el artículo 41
de la Constitución Política de Colombia con el estudio de la Bioética y
el Bioderecho”, con el propósito de dotar de conocimientos científicos
relevantes desde los niños en la escuela, la educación superior y
posgrados, generando espacios de discusión dialógica, a la luz de los
derechos humanos, frente a los desafíos de los avances de la
tecnociencia, y biotecnología ante el futuro de la humanidad, el
desarrollo sostenible, la resolución de conflictos y convivencia
ciudadana, como un nuevo lenguaje de paz en Colombia.
Palabras clave
Bioética, Bioderecho, Educación, Políticas públicas, Biolegislación, Paz.
19 Abogada, doctora en Derecho, Universidad Complutense de Madrid. Docente

Investigadora en Bioética y Bioderecho, doctorado en Bioética Universidad Militar
Nueva Granada. Directora del Comité de Ética y Bioética, y Directora de Proyección
Social Fundación Cultura de la Vida Humana, Bogotá, Colombia. Producto del proyecto
de investigación INV-DER2559, financiado por la Vicerrectoría de investigaciones de la
Universidad Militar Nueva Granada-vigencia 2018-2019.
Amparo.zarate@unimilitar.edu.co
Introducción
L
a finalidad de la presente ponencia es de
reflexionar sobre la necesidad de incorporar
dentro de la enseñanza-aprendizaje referente al
estudio de la cátedra de Constitución e
Instrucción Cívica, la Bioética y el Bioderecho. No
obstante, antes de hacer referencia sobre el fomento del
estudio de la Bioética y el Bioderecho para los planes
curriculares en todos los niveles de educación en
Colombia, en acopio de las declaraciones universales de la
UNESCO, es pertinente profundizar sobre el surgimiento
de la bioética y el bioderecho en el ámbito de la literatura
científica, dada su importancia para que desde edad
temprana en todos los niveles educativos, su estudio
conlleve a una relevante pertinencia teniendo como última
ratio el futuro de la vida humana y del ecosistema en todas
sus manifestaciones.
Es innegable que quien por primera vez instituye el

neologismo bioético es sin duda Fritz Jahr, en un artículo
95
publicado en la revista alemana de ciencias naturales
“Kosmos” titulada: “Bio-Ethik. Eine Umschau über die
ethischen Beziehungen des Menschen zu Tier und
Pflanze” (Bio-Etica: Un análisis de la relación ética de los
seres humanos con los animales y las plantas). Señala su
imperativo bioético con los postulados de a Kant. En este
sentido, exhorta a considerar a cada ser vivo como un fin
en sí mismo y tratarlo como tal en la medida de lo posible.
L
a primera vez que utilizó Potter el neologismo "bioética"
(bioethics) fue en un artículo aparecido a finales de 1970 y
poco tiempo después, en enero de 1971, Potter publicó el
primer libro de la historia que llevaba por título el término
bioética con el propósito de "contribuir al futuro de la
especie humana promocionando la formación de una
nueva disciplina: la BIOÉTICA". Potter justificaba su
esfuerzo en el prefacio de la obra diciendo:
Hay dos culturas -ciencias y humanidades- que

parecen incapaces de hablarse una a la otra y si ésta
es parte de la razón de que el futuro de la humanidad
sea incierto, entonces posiblemente podríamos
construir un puente hacia el futuro [que es el
subtítulo de la obra] construyendo la disciplina de la
Bioética como un puente entre las dos culturas. [...]
Los valores éticos no pueden ser separados de los
hechos biológicos (Potter, 1971).
La ética se refiere a la interacción entre personas, mientras

que la bioética implica la interacción entre las personas y
los sistemas biológicos. En tal sentido, podemos referirnos
a una nueva ética que se ciñe al comportamiento de los
seres humanos con todos los seres vivos del planeta, en
procura de su protección y preservación. Por consiguiente,
su estudio se erige de vital importancia en todos los niveles
de la educación, constituyéndose como conocimiento
fundamental acorde al acontecer de los avances
tecnocientíficos que plantean dilemas morales, los cuales
deben ser esclarecidos a la luz de los principios bioéticos.
La preocupación de Potter por la Bioética Global le llevó

también a idear lo atinente a la biocibernética y la
supervivencia (Potter, 1971), entendiendo la biocibernética
como "toda interacción biológica que tiene lugar entre el
hombre y su entorno". Comprometido con el futuro de la
humanidad con la convivencia holista entre el desarrollo 96
científico y tecnológico y de igual forma por el respeto a los
derechos humanos y el futuro del ecosistema. En tal
sentido, Potter instauró un "credo bioético personal"
(Potter, 1971), que a la letra dice:
CREDO BIOÉTICO PERSONAL
1. Acto de fe: Acepto la necesidad de una acción

inmediata que remedie un mundo en crisis.
Compromiso: Me comprometo a trabajar con otros
para mejorar la formulación de mis creencias,
desarrollar otros credos adicionales y unirme a un
movimiento mundial que haga posibles la
supervivencia y un desarrollo más provechoso de la
humanidad en armonía con el medio ambiente
natural.
2. Acto de fe: Acepto que la supervivencia y el

desarrollo futuros de la humanidad, tanto a nivel
cultural como biológico, están fuertemente
condicionados por las actividades y programas
actuales del hombre. Compromiso: Procuraré vivir
mi propia vida, e influir en la de los demás, de
manera que promueva el desarrollo de un mundo
mejor para las futuras generaciones de la
humanidad, y procuraré evitar las acciones que
pongan en peligro su futuro.
3. Acto de fe: Acepto el carácter único de cada

individuo y su instintiva necesidad de contribuir al
establecimiento de una sociedad mejor de una forma
que sea compatible con las necesidades a largo plazo
de la sociedad. Compromiso: Procuraré escuchar los
puntos de vista razonados de otros, sean ellos
mayoría o minoría; y reconoceré el papel del
compromiso emocional para producir acciones
eficaces.
4. Acto de fe: Acepto el carácter inevitable de ciertos

sufrimientos humanos que resultan forzosamente
del desorden natural en los seres vivos y en el mundo
físico, pero no acepto pasivamente el sufrimiento que
provenga del comportamiento inhumano del hombre
hacia el hombre. Compromiso: Procuraré hacer
frente a mis propios problemas con dignidad y
coraje, ayudar a mis semejantes cuando se sientan
afligidos y trabajaré con el objetivo de eliminar el
sufrimiento inútil que padece el conjunto de la
97
humanidad
5. Acto de fe: Acepto el carácter definitivo de la

muerte, como parte necesaria de la vida. Afirmo mi
veneración por la vida, mi creencia en la fraternidad
de todos los hombres y mi creencia en que tengo una
obligación hacia las futuras generaciones humanas.
Compromiso: Procuraré vivir de manera beneficiosa

para la vida de mis semejantes presentes y futuros y
ser recordado favorablemente por aquellos que me
sobrevivan (Potter, 1971).
El reto inmenso que tiene la bioética en nuestro tiempo es

abrir el espacio de reflexión, para integrar ciencia y vida,
conocimiento y moralidad, los problemas vitales de la
humanidad con perspectivas de presente y futuro, y en
este sentido, vale la pena hacer énfasis en la última parte
de la propuesta de Potter, la bioética profunda, donde se
hace un llamado a la cooperación global y con
responsabilidad por parte del hombre en búsqueda de la
supervivencia humana (Wilches Flórez, 2011). Por tanto, el
estudio de la bioética y el bioderecho representa la
imperiosa necesidad de establecer en un contexto de
constante cambio, nuevas formas de interactuar con cada
forma de vida en nuestro planeta, en especial con aquellas
que poseen especial vulnerabilidad ante los avances
tecnológicos y científicos contemporáneos.
Avanzando en nuestro razonamiento, concibo la bioética

como: “el dialogo entramado entre las ciencias de la vida y
las humanidades, correspondiente al respeto, dignidad y
supervivencia de la especie humana, desde la concepción
hasta el final, y del ecosistema en todas sus
manifestaciones” (Zárate-Cuello , 2012). Y el Bioderecho
como: “El derecho de la vida desde el comienzo de la
existencia, desarrollo y final del ciclo vital del ser humano”
(Zárate Cuello, 2012).
Deteniéndonos en el caso que nos ocupa en la presente

ponencia, se observa con claridad meridiana que el
artículo 41 de la Carta Política colombiana, atinente al
estudio de la Constitución y la Instrucción Cívica,
debidamente desarrollada en la Ley 30 de 1992 “Por el cual
se organiza el servicio público de la Educación Superior” y
98
la Ley 115 de 1994 “Por la cual se expide la ley general de
educación”; la unificación de la asignatura o cátedra que
se viene regentando en todos los niveles de educación en
Colombia, bajo el entramado de unificarla en el
ordenamiento jurídico, constitucional y legal, para todas
las instituciones de educación, oficiales o privadas, que se
denominará: el estudio de la Constitución, la Instrucción
cívica, la Bioética y el Bioderecho, como acicate al fomento
que la Carta Magna contempla, en su postulado taxativo,
de las prácticas democráticas para el aprendizaje de los
principios y valores de la participación ciudadana.
Adentrándonos en la exposición de motivos del Acto

Legislativo 01 de 2019 2019 “Por el cual se adiciona el
artículo 41 de la Constitución Política de Colombia con el
estudio de la Bioética y el Bioderecho”, que surte su
trámite en el periodo legislativo que inició el 20 de julio de
2019, los congresistas autores, liderados por el H.
Senador Eduardo Emilio Pacheco Cuello, plantean que la
enseñanza de la Bioética y el Bioderecho se hará
articuladamente con la cátedra a que se refiere el parágrafo
1 del artículo 14 de la Ley 115 de 1994 que a la letra dice:
Artículo 14. Enseñanza obligatoria. En todos los
establecimientos oficiales o privados que ofrezcan
educación formal es obligatorio en los niveles de la
educación preescolar, básica y media, cumplir con:
a) El estudio, la comprensión y la práctica de la

Constitución y la instrucción cívica, de conformidad
con el artículo 41 de la Constitución Política;
b) El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de

las diversas culturas, la práctica de la educación
física, la recreación y el deporte formativo, para lo
cual el Gobierno promoverá y estimulará su difusión
y desarrollo;
c) La enseñanza de la protección del ambiente, la

ecología y la preservación de los recursos naturales,
de conformidad con lo establecido en el artículo 67
de la Constitución Política;
d) La educación para la justicia, la paz, la

democracia, la solidaridad, la confraternidad, el
cooperativismo y, en general, la formación en los
valores humanos, y
99
e) La educación sexual, impartida en cada caso de
acuerdo con las necesidades psíquicas, físicas y
afectivas de los educandos según su edad.
Parágrafo primero. El estudio de estos temas y la

formación en tales valores, salvo los numerales a) y
b), no exige asignatura específica. Esta formación
debe incorporarse al currículo y desarrollarse a
través de todo el plan de estudios.
Parágrafo segundo. Los programas a que hace

referencia el literal b) del presente artículo serán
presentados por los establecimientos educativos
estatales a las Secretarías de Educación del
respectivo municipio o ante el organismo que haga
sus veces, para su financiación con cargo a la
participación en los ingresos corrientes de la Nación,
destinados por la ley para tales áreas de inversión
social (Congreso de la República de Colombia, 1994).
Lo que denota que la Reforma Constitucional que se

plantearía en armonía con el literal a) del artículo 14 de la
Ley 115 de 1994, en el evento que el proyecto de Acto
Legislativo adicione el artículo 41, definiendo
taxativamente el estudio de la Constitución, la instrucción
cívica, la Bioética y el Bioderecho, constituiría una cátedra
específica: de tal manera, que el artículo 14 de la Ley 115
de 1994 en su literal a), podría quedar así:
“Artículo 14. Enseñanza obligatoria. En todos los

establecimientos oficiales o privados que ofrezcan
educación formal es obligatorio en los niveles de la
educación preescolar, básica y media, cumplir con:
a) El estudio, la comprensión y la práctica de la

Constitución, la instrucción cívica, la Bioética y el
Bioderecho de conformidad con el artículo 41 de la
Constitución Política;”.
Como se evidencia, no existiría duplicidad de recursos al

adicionar como se ha manifestado el artículo 41 de la
Constitución Nacional. Habida consideración, que al
incorporar el estudio de la Bioética y el Bioderecho al
estudio de la Constitución y la instrucción cívica, que
como se ha venido indicando, se encuentra taxativamente
en la Ley 115 de 1994 y en la Ley 30 de 1992 “por la cual
se organiza el servicio público de la Educación Superior”,
100
que en su artículo 128 a la letra dice:
“Artículo 128. En todas las instituciones de

Educación Superior, estatales u oficiales, privadas y
de economía solidaria, serán obligatorios el estudio
de la Constitución Política y la instrucción cívica en
un curso de por lo menos un semestre. Así mismo,
se promoverán prácticas democráticas para el
aprendizaje de los principios y valores de la
participación ciudadana.”
Al establecer la importancia de la adición constitucional al

artículo 41 de la Constitución Política Colombiana, con
relación al estudio de la Bioética y el Bioderecho, como
cátedra obligatoria, en todas la instituciones de educación,
oficiales o privadas, al igual que la “Constitución e
Instrucción Cívica”; es preciso resaltar, que sus
fundadores, estudiosos e investigadores de la Bioética en
Colombia, han reflejado la necesidad de su estudio, con
reflexiones sobre la educación de esta disciplina en la
escuela en un sentido global e integral como lo contempla
Guillermo León Zuleta Salas, al establecer que la Bioética
va más allá de las clases de la asignatura y de la cuestión,
sobre si una institución educativa se define, o no, como
confesional. Se pregunta sobre la necesidad de responder
¿Quién educa? y ¿educar desde dónde?, con
consideraciones acerca de la institución educativa en la
familia, así como el significado de ser educando en el día
de hoy. (Salas, 2017).
Así mismo afirma, en ese razonamiento, que la escuela

tiene su especifica tarea educativa en el ámbito de la
persona y por su puesto en la coherencia que se imparta
en la enseñanza con contenidos bioéticos; expresando que
quien forma en la dimensión ética y bioética debe ser
alguien capaz de sintonizar y empatizar con el mundo de
los educandos, con el propósito de establecer relaciones
cálidas y equilibradas con cada uno de los estudiantes,
para establecer con la capacidad no solamente de impartir
conocimiento, si no de formar personas libres y
responsables.
La capacidad para educar conlleva la habilidad de educar

desde el fondo de la personalidad humana con las más
nobles potencialidades. La educación en bioética va más
allá de las clases y de los profesores que la imparten.
101
Es fundamental el ideario del centro educativo, del estilo y
el método. Por tanto, se partirá esta disciplina desde los
principios generales basados en el humanismo. En
algunos puntos fundamentales, que se dilucidarán entre
los educandos y los padres, con posiciones definidas e
integrales que ayude al estudiante a enfrentarse consiente
y humanamente con la realidad circuncidante, con su
entorno y abrirse al sentido trascendente de la vida. (Salas,
2017). Es decir, una educación Bioética global para
problemas globales.
Asimismo, lo expresa María de los Ángeles Mazzanti Di

Ruggiero, en su artículo titulado “Formar Mentes
Bioéticas”:
La alternativa metodológica para la formación bioética

de docentes del área de Ciencias Naturales de
instituciones educativas escolares. Combina
conocimientos del área con los de Bioética y afronta el
desarrollo moral de los estudiantes en la preparación y
desarrollo de clases desde una visión interdisciplinaria.
El sintagma “mente bioética” como propuesta para
pensar y actuar desde la Bioética, invita a adquirir una
nueva visión del ser humano, sus obligaciones con sus
semejantes, los animales y el medio ambiente. El
diálogo interdisciplinario se presenta como estrategia
para que cada docente adquiera la fundamentación
teórica para la puesta en marcha de esta metodología.
El proceso se detalla de tal manera que el docente de
Ciencias Naturales pueda aplicarlo en cualquier grado
escolar. (2006).
Se contempla esta propuesta en torno a la discusión de los

aspectos éticos en temas de ingeniería genética, clonación
métodos de planificación familiar, anticoncepción, técnica
de amniocentesis y fertilización in vitro, entre otros, con el
uso de la ciencia y la tecnología y frente a las
consideraciones sobre el impacto medio ambiental,
teniendo en cuenta que actualmente la regulación bioética
se soslaya ante la conducta del científico en el campo de la
investigación.
Por consiguiente, es este el debate que de manera

necesaria debe realizarse en todos los niveles de
educación, en virtud que giran alrededor de la persona
102
humana desde una visión interdisciplinaria. Donde prima
facie, se estudia desde el origen del universo, de la vida, la
ecología, promoviendo durante la etapa escolar un
desarrollo y criterio ético.
Esta formación genera un aprendizaje que tiene que ver

con la propia vida, con la propia persona, con la propia
conducta e intimidad. Formar estudiantes con mente
Bioética implica también formar profesores con mente
Bioética. (Mazzanti Di Ruggiero, 2006) y, por ende,
conocedores e investigadores del impacto del ecosistema
en todas sus manifestaciones.
En consecuencia, en desarrollo y cumplimiento del

mandato Constitucional, en todas las instituciones
oficiales o privadas se ofrece dentro de la educación formal
obligatoria, en todos los niveles de educación, la catedra
correspondiente al estudio de la Constitución y la
instrucción cívica; la cual se complementaría con el
estudio de la Bioética y el Bioderecho en una sola cátedra,
lo que demuestra palmariamente que esta iniciativa no
generará en ningún momento impacto fiscal.
Esta adición al currículo enunciado, permitirá el dialogo
desde diversas perspectivas y saberes, con la enseñanza-
aprendizaje de la multidisciplina de la Bioética y el
Bioderecho, como eje transversal, dentro de las
transformaciones de la educación contemporánea en un
país como Colombia, que afronta la etapa de posconflicto,
y clama un lenguaje de paz para la convivencia ciudadana,
con el propósito de coexistir armónicamente con el entorno
y valores morales diversos, desde el comienzo, desarrollo y
final de la vida humana, y de contribución al desarrollo
sostenible, donde se entraman las ciencias de la vida con
las humanidades y en el entorno normativo de la
biolegislación, respectivamente.
Habida consideración, que el fomento del estudio de la

Bioética lo contempla la Declaración Universal sobre el
Genoma Humano y Derechos Humanos de la UNESCO de
1997, en su artículo 20, donde le solicita a los Estados su
estudio en todos los niveles de educación (UNESCO, 1998),
y la de Bioética y Derechos Humanos de 2005 que en su
artículo 23 establece que los Estados deberían esforzarse
103
no sólo por fomentar la educación de la bioética en todos
los niveles, sino también por estimular los programas de
información y difusión de conocimientos sobre la bioética,
generando así, la directriz que constituye un entramado de
saberes que conforman el bioderecho internacional, que
aparece como el conjunto de materias jurídicas
relacionadas con todos los seres vivos en general,
abarcando toda la materia viva presente en el planeta, es
decir, animales, plantas, y en particular el ser humano,
sus ecosistemas y su evolución (UNESCO , 2005); que se
traduce en la normatividad denominada biolegislación,
que deberían acatar los Estados en el bioderecho interno,
tendiente a la solución de las problemáticas bioéticas que
se requiere regular en los ordenamientos jurídicos, donde
la vida debe prevalecer significativamente para efectos del
desarrollo sostenible y el futuro de la humanidad.
Dentro de las perspectivas emergentes y nuevos problemas

bioéticos en el siglo XXI en los paradigmas de pensamiento
que implican profundas trasformaciones en el horizonte de
la vida más allá de los referentes biológicos; encontramos
los relativos a la justicia global, patentes, la distribución
mundial de los recursos sanitarios, las condiciones
sociales de morbi-mortalidad, la manipulación de genes, el
testamento vital, la medicina molecular, la ingeniería
genética, las consecuencias de las técnicas de
reproducción asistida, la maternidad subrogada, los
experimentos en países en vía de desarrollo sin
consentimiento informado, el expolio de la naturaleza que
perjudica al planeta, el trashumanismo, la inteligencia
artificial, el mejoramiento humano, entre otros que
generan problemas a la bioética y reflexiones al
bioderecho.
En observancia de estas perspectivas emergentes, es

evidente la necesidad de adicionar la cátedra en mención
en todos los currículos educativos en Colombia, se ciñe
especialmente dentro del marco de las políticas públicas
vigentes, que comprometen el desarrollo neurocognitivo y
psicológico, en primera instancia, de los niños y niñas del
grupo poblacional de 6 y 12 años, referente al
procedimiento para hacer efectivo su derecho a morir con
dignidad, aunque se consagre como excepcional en el
parágrafo del artículo 3, en el sentido que podrán
presentar solicitudes de aplicación del procedimiento
104
eutanásico, si ese desarrollo neurocognitivo y psicológico
les permite tomar una decisión libre, voluntaria, informada
e inequívoca en el ámbito médico y su concepto de muerte
alcance el nivel esperado para un niño mayor de 12 años;
y así mismo los adolescentes, como lo contempla la
Resolución número 825 del 9 de marzo de 2018, en su
artículo 2, numeral 2.2 en cuanto a la toma de decisiones
de niños, niñas y adolescentes en el ámbito médico, que se
definen por la concurrencia de las aptitudes tales como las
capacidad de: comunicar la decisión, entendimiento, de
razonamiento y de juicio; quienes de acuerdo a su edad
evolutiva conceptúan sobre la muerte como irreversible e
inexorable (Ministerio de Salud y Protección Social , 2018),
en acopio de las sentencias T-970 de 2014, en
correspondencia con la C-239 de 1997 y la T-544 de 2017,
y de igual forma a los adultos, en la toma de decisiones
sobre la vida, y su ulterior desarrollo en el ciclo vital final
humano, de conformidad a las sentencias declaradas por
la Corte Constitucional en cuanto a la eutanasia se refiere.
Dentro de este contexto, la Bioética y el Bioderecho se

entraman y constituyen en un discurso dialógico sobre la
vida y como un nuevo lenguaje de paz dentro de los planes
curriculares obligatorios en todos los niveles de educación
en Colombia, acordes a las Declaraciones Universales de
la UNESCO, ante la palmaria necesidad de preservar el
futuro del ser humano que se gesta en esta geografía
patria, promoviendo un dialogo de saberes sociales y
culturales que promuevan la protección de la vida en todas
sus manifestaciones.
Así mismo, es importante resaltar que esta iniciativa

legislativa surge de la academia. Por lo tanto, se desarrolla
con base a la investigación y propuesta señalada en el
ámbito académico-legislativo del Seminario Núcleo
Problémico II sobre Problemas Emergentes de la Bioética
regentado en el Doctorado de Bioética de la Universidad
Militar Nueva Granada desde el año 2013, y explicitado en
la ponencia del VIII Congreso Internacional de Bioética
Tecnologías y Sostenibilidad en octubre 3, 4 y 5 de 2018
por la Doctora Amparo de Jesús Zárate Cuello en la
Universidad Militar Nueva Granada, Bogotá D.C (Pacheco
Cuello , Rodríguez González , Palacio Mizrahi, & Acosta
Lozano, 2019).
105
Conclusiones
Con fundamento de las Declaraciones Universales de la

UNESCO, la bioética es primordial para la construcción de
conocimiento y comportamientos morales acordes a las
tendencias actuales en materia científica y tecnológica, en
lo atinente a los dilemas y polilemas desde el comienzo,
desarrollo y final de la vida. Por tanto, se colige que esta
multidisciplina ineludiblemente se está constituyendo
como un nuevo lenguaje de paz en Colombia.
Por consiguiente, se elucida esta ponencia sobre la

necesidad que la educación cimente los valores éticos, con
el propósito de fundar diálogos académicos y sociales que
aporten a la construcción de este nuevo lenguaje de paz,
con el estudio de la “bioética” en todos los niveles de la
educación, de conformidad con los instrumentos
internacionales de la UNESCO materia de estudio y acicate
de la propuesta legislativa de orden constitucional, que de
igual manera incorpora el “bioderecho”, para fomentar el
derecho a la vida en todas sus manifestaciones, generando
desde el aprendizaje articulado con el estudio de la
Constitución y la instrucción cívica, la formación de seres
humanos comprometidos con la protección de la dignidad
humana, el respeto por la vida en todas sus formas y
singularidades, que coadyuve a la convivencia ciudadana
en procura de la supervivencia fruto del desarrollo
sostenible y en la consecución de la paz.
Congreso de la República de Colombia. (8 de febrero de 1994).
Ley 115 de 1994. Por la cual se expide la ley general de
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Colombia.
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"Por medio de la cual se reglamenta el procedimiento para hacer
efectivo el derecho a morir con dignidad de los niños, niñas y
adolecentes. Bogotá D.C.: Diario Oficial de la República de
106
Colombia.
Pacheco Cuello E. E., Rodríguez González, J. M., Palacio

Mizrahi, E. E., & Acosta Lozano, C. E. (20 de julio de 2019).
Proyecto Ley Estatutaria por la cual se desarrolla el artículo 22
de la Carta Política Colombiana atinente al derecho y deber
fundamental de la paz. Se dictan otras disposiciones.
Proyecto de Ley 02 de 2019 Senado. Bogotá D.C., Colombia:

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instrumento en la determinación de los límites a la libertad de
investigación. especial referencia a la eugenesia positiva en
genética humana. Madrid, España: Universidad Complutense
de Madrid. Memoria para optar al grado de Doctor
107
108
La bioética global como fundamento

para la sostenibilidad social y
ambiental en Colombia.
La bioética global como fundamento para
la sostenibilidad social y ambiental en
Colombia.
Sergio Néstor Osorio García Ph.D20
Resumen
La bioética, en tanto que nuevo territorio del saber, tiene un origen histórico-
geográfico, socio-cultural y epistemológico, que, con el pasar del tiempo,
adquiere mayores matices, y sobre todo, mayores desafíos. Durante algún
tiempo, pensamos, que la bioética era un producto “Made in USA.”. Pero,
actualmente ya sabemos que, si bien es cierto que el impulso mediático, y
quizás también de divulgación literaria ha sido mayoritariamente
norteamericana, sobre todo en una de sus corrientes, -la principialista-, la
acuñación del término, con connotaciones propias y también, con las
características cercanas a la perspectiva de una bioética global, tiene su
origen en Alemania, a comienzos del siglo pasado, con el pastor protestante,
teólogo y educador Fritz Jahr, y también en Norte América, pero en una
perspectiva no-pricipialista, de la mano del bio-químico Van Rensselaer
Potter, hacia finales del siglo pasado.
Palabras clave
109
Bioética global, sostenibilidad planetaria, educación en bioética.
20 Filósofo, teólogo, bioeticista y educador. Magíster en Bioética global, Doctor en

teología de la Pontificia Universidad Javeriana. Profesor asociado de tiempo completo
en la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad Militar Nueva Granada
UMNG, líder del grupo de bioética (BioethicsGroup), clasificado en el sistema de
Colciencias en categoría A; investigador Senior por Colciencias.
La Bioética no es una disciplina, y
además tampoco podría posicionarse
como una nueva disciplina. La bioética,
se ha convertido en un territorio del saber
para el encuentro de numerosas
disciplinas, discursos, personas y
organizaciones; para hacerse cargo de
los problemas persistentes y emergentes
que surgen con la revolución
contemporánea el saber, con el
advenimiento de las sociedades tecno-
industriales y por la insuficiencia de los
paradigmas morales habidos hasta hoy
para dar una respuesta satisfactoria y
sostenible a dichos problemas”. (Sergio
Osorio, 2019).
Introducción
E
n efecto, en 1927, Fritz Jahr, escribió un editorial
en una revista de Ciencias Naturales21, en el que
por vez primera se menciona el nombre de la bio-
110
ética (“Bio-ethik”), y en el que propone una nuevo
“imperativo moral” para que el hombre se pueda
relacionar, de otro modo, con lo naturaleza. La Revista:
“Cosmos”, en la que Jahr hace la editorial, pareciese
ubicarnos por su nombre en un nuevo tipo de
conocimiento, que se desarrollará más allá de la moral de
cercanías, y que nos invita a reflexionar sobre la condición
humana en medio de los sistemas bióticos y abióticos de
los cuales el hombre hace parte y depende, al mismo
tiempo que aquellos, por el profundo impacto que éste está
causando en ellos, dependen en gran medida del hombre.
La bioética, vista desde este horizonte de comprensión,

nos conecta no sólo con la posibilidad de tener un modo
de vida humana desde una nueva relación con el
“kosmos”, sino también, con la posibilidad de una nueva
relacionalidad entre los hombres y entre los hombres y los
animales, las plantas y los ríos. Relacionalidad que fuera
propuesta por el ingeniero forestal Aldo Leopold, al
desarrollar una ética de la tierra (Land Ethic)22
21Kosmos. Handweiser für Naturfreunde (Cosmos. Guía para los amantes de la
naturaleza.)
22 Leopold Aldo. (1987), The land Ethic, A Sand County Almanac, special
commemorative edition by Oxford University Press, p. 23. Hay varias ediciones
La bioética, en este sentido, es un nuevo “territorio del
saber”, que emerge -en medio de la revolución
contemporánea del saber23, a partir de las
transformaciones de las sociedades tecno-industriales y
por la insuficiencia de las morales habidas hasta hoy, para
hacerle frente a estos cambios epistemológicos y
ontológicos en la condición humana.
La bioética, nos invita pues, a reflexionar sobre nuestra

ubicación en el cosmos y sobre las posibilidades que
tenemos de hacernos viables (sostenibles) con los otros
seres bióticos y abióticos de quienes dependemos, al
mismo tiempo que ellos dependen de nosotros. La bioética,
así considerada, es un nuevo tipo de conocimiento, un tipo
de sabiduría, que nos acompañará a lo largo de este siglo
que ha comenzado, con grandes dificultades y con grandes
amenazas, no sólo para la continuidad de la vida humana,
sino también, de todas las formas de vida en el planeta.
La bioética nos conecta con la necesidad sentida de
establecer una nueva manera de hacernos viables como
especie, de hacernos sostenibles con los demás seres que 111
pueblan el planeta.
En lo que sigue, voy a presentar el origen histórico-

geográfico de la bioética, mostrando de manera especial,
sus pretensiones y sus características más propias,
teniendo como referentes a tres de sus pioneros tanto en
Alemania como en Norteamérica; en segundo lugar,
mostraré cómo este saber se ha venido implantando en
Latinoamérica, y la manera como desde este lugar del
mundo, se ha querido responder a los problemas que nos
aquejan como sociedad y como cultura; finalmente
introduciré un problema que a mi juicio, se comienza a
manifestar en el ámbito de la epistemología, pero también
de la sociedad y que demanda una nueva y urgente
reflexión bioética: se trata de lo que aquí voy a llamar la
constitución tecno-lógica (protésica) de ser humano en las
sociedades tecno-industriales, y también en las
anteriores, véase: Leopold Aldo. (1966) The land ethic, In: A sand county almanac with
essays on conservation from Round River, Nueva York, Ballantine, pp. 237-264. El
ensayo fue publicado póstumamente en 1949. Hay una traducción al Castellano de
Ricardo Rozzi y Francisca Massardo. Véase: Rozzi, Ricardo y Massardo, Francesca.
(2017). Antología. Algo Leopold. Una ética de la tierra, España: Libros de la Catarata.
23 Sotolongo, Pedro & Delgado, Carlos (2006). La revolución contemporánea del saber y
la complejidad social. Buenos Aires: CLACSO Libros, Colección Campus Virtual.

sociedades en tránsito, que por el impacto de aquellas
tienen en éstas.
Esta última dimensión para la reflexión bioética, puede

ser que no aparezca como nueva para algunos bioeticistas,
dado que la demanda de una reflexión sobre el uso de la
técnica y la tecnología, se puede asociar al nacimiento
mismo de la bioética.
Si bien, esto es cierto, no es menos cierto que el desarrollo

de las ciencias y las tecnologías de última generación,
están cambiando nuestra condición humana de una
manera tal, que era apenas visible para la naciente
racionalidad científico-técnica del siglo pasado. Por tanto,
esta situación no sólo es novedosa para la racionalidad
tecno-científica actual, sino también, por la manera como
las tecno-logías afectan nuestra constitución humana24.
Sostengo entonces, que un nuevo reto bioético, consiste,

en pensar la sostenibilidad de la especie humana desde
una nueva comprensión ontológica de la tecno-logía.
Máxime cuando la tecnología (-sin guión-), se posiciona en
112
las sociedades tecno-industriales como la estrategia más
eficaz de sobrevivencia a corto plazo de la especie humana,
haciendo necesario una nueva comprensión a largo plazo
de la misma.
Esta tesis no la desarrollaré, tan sólo la dejaré insinuada,

y espero poder desarrollarla mediante un proyecto de
investigación en curso sobre la comprensión ontológica de
la tecnología como condición de posibilidad para la
fundamentación de una bioética global25.
24 Véase: Stiegler, Bernard. (2002a). La técnica y el tiempo, Tomo 1. El pecado de

Epimeteo, Trad. Beatriz Morales Bastos, Hondarribia: Editorial Hiru; Stiegler, Bernard.
(2002b). La técnica y el tiempo, Tomo 2. La desorientación, Trad. Beatriz Morales
Bastos, Hondarribia: Editorial Hiru; Stiegler, Bernard. (2002c). La técnica y el tiempo,
Tomo 3. El tiempo del cine y la cuestión del malestar, Trad. Beatriz Morales Bastos,
Hondarribia: Editorial Hiru; Simondon, Gilbert. (2009). La individuación, a la luz de las
nociones de forma y de información, Trad. Pablo Ires, Buenos Aires: Editorial Cactus;
Simondon, Gilbert. (2007). El modo de existencia de los objetos técnicos. Buenos Aires:
Prometeo libros; Osorio García, Sergio Néstor & Castillo Muñoz, Álvaro Augusto (2018).
La técnica es fármacon: Crea, individualiza, des-individualiza y proletariza al individuo,
En: Revista Brasileira de Bioética, Volumen 14, No. (e4), pp. 1-20; id. Osorio García,
Sergio Néstor & Kuan Bahamón, Misael (2015). Crítica y alternativas a la economía
política: la perspectiva de Bernard Stiegler, En: Revista Brasileira de Bioética, Volumen
9 - Números 1 y 4, pp. 78-97.
25 Se trata del proyecto de alto impacto IMP HUM 2929: Hacia una Bioética global
fundamentada en una ontología relacional de la vida, el hombre y a la técnica, que
cuenta con el financiamiento de la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad
Militar Nueva Granada, de Bogotá-Colombia.
En síntesis, la bioética tendrá que reflexionar con otras
personas y saberes, -como la ha venido haciendo hasta el
momento-, sobre la constitución tecno-lógica (protésica)
de la humanidad en las sociedades tecno-industriales. Y,
tendrá que hacerlo, desde una comprensión ontológica de
la tecno-logía y desde una nueva estimativa moral.
Perspectiva histórico-geográfica de la bioética.

Origen, trayectorias y desafíos.
Sobre el origen del término bioética hay una discusión
sobre su autoría intelectual. Algunos lo adjudican al
pastor protestante Fritz Jahr, quien en el año 1927 utilizó
el término desde una clara inspiración kantiana, para
referirse a una ética en relación con las plantas y los
animales.
Otros, lo adjudican al bio-químico norteamericano Van

Rensselaer Potter, quien utilizó el término para hablar de
una nueva ciencia de la vida que se preocuparía por la
113
sobrevivencia de la vida humana y no-humana,
visualizando los avances de la racionalidad científico-
técnica desde un horizonte humanista.
Otros más, lo ubican en la creación del Instituto de

Bioética de la Universidad de Georgetown, en Washington,
de la mano del médico holandés, nacionalizado en
Norteamérica, André Hellegers. Estos tres referentes
biográficos, nos pueden permitir una comprensión
histórico-geográfico de la Bioética ubicando en esa misma
comprensión, las razones que la posibilitaron y, sobre
todo, señalando sus desafíos.
El origen continental de la bioética, como ya habíamos

dicho, lo podemos ubicar en el pastor luterano, teólogo y
pedagógo Fritz Jahr, aunque por diversos motivos, sus
escritos de hace más de un siglo los estemos conociendo
hasta ahora26.
26La puesta en escena de la aparición del término bioética en el pastor protestante Fritz
Jahr, se debe de manera especial a las investigaciones de Hans-Martin Saas. Véase:
Sass, Hans-Martin: (2007) Fritz Jahr’s bioethischer Imperativ. 80 Jahre Bioethick in
Deutschland von 1927 bis 2007. Bochum: Zentrum für medizinische Ethik,
Medizinethische Materialien Heft 175. [El imperativo bioético de Fritz Jahr. 80 años de
bioeticismo en Alemania desde 1927 hasta 2007]; Sass, Hans-Martin. (2007). “Fritz
Jahr's 1927 concept of bioethics”. Kennedy Institute of Ethics Journal, 17 (4): 279-295;
Una de las razones para ello, está en las condiciones
históricas en las que se escribieron sus textos: la época de
entre guerras. Esto hizo que el pensamiento de Jahr haya
pasado prácticamente inadvertido, y que sus textos no se
hayan podido conocer. Pero que, al ser leídos desde hoy,
mantienen no sólo una novedad intelectual, sino, además,
la novedad misma para la bioética. Novedad que también
por diversas razones, con la hegemonía de la corriente de
Georgetown, también conocida como corriente
principialista, ha quedado prácticamente en el olvido.
Antes de acercarnos a la corriente principialista de la

bioética, la más conocida de todas27, veamos primero, los
aportes de las otras dos corrientes fundacionales de la
bioética: la introducida por Fritz Jahr y por Van
Rensselaer Potter. Posteriormente cuando haya
presentado la bioética principialista, volveremos a las
intuiciones de Jahr y Potter, para reconectarnos con las
pretensiones epistemológicas y ontológicas de la bioética
no-principialista.
114
Sass, Hans-Martin, (2011). “El pensamiento bioético de Fritz Jahr 1927-
1934”. Aesthethika 6 (2): 20-33; Otros autores que han desarrollado y popularizado el
pensamiento de Jahr en América Latina son: Lolas Stepke, Fernando. (2008). Bioethics
and animal research. A personal perspective and a note on the contribution of Fritz
Jahr, Biological Research, 41, pp. 119-123; Id. (2008). El “imperativo bioético” de Fritz
Jahr y la neobioética estadounidense, Revista Jano. No. 10. Apareció también en la
Revista Acta Bioethica, (2010), 4:171-176; Goldim, José Roberto. (2009). Revisiting the
Beginning of Bioethics: The Contribution of Fritz Jahr, Perspectives in Biology and
Medicine, 52, pp. 377-380; Lima, Natacha Salomé. (2009). Fritz Jahr y el Zeitgeist de
la bioética, Aesthethika, 5, pp. 4-11, entre otros.
Los artículos más significativos de Jahr en relación con la creación del término bio-
ética, son Fritz, Jahr (1926). Wissenschaft vom Leben und Sittenlehre, [La ciencia de la
vida y la ética], Mittelschule 40, No. 45, pp. 604-605; Fritz Jahr, (1927). Bio-Ethik: eine
Umschau über die ethischen Beziehungen des Menschen zu Tier und Pflanze [Bio-ética:
una visión general de la relación ética de los seres humanos con los animales y las
plantas], Kosmos, 24, No. 1, pp. 2-4; Fritz, Jahr. (1928). Tierschutz und Ethik in ihren
Beziehungen zueinander. Ethik: Sexual und Gesellschaftsethik Organ des [La íntima
relación entre la ética y el cuidado de los animales], “Ethikbundes”, 4 (6/7): 100-102 y
Fritz, Jahr. (1934a) Drei Studien zum 5. Gebot. Ethik: Sexual- und Gesellschaftsethik,
11:183–187. [Tres estudios sobre el quinto mandamiento], entre otros. Todos los textos
de Jahr, en relación o sin relación a la bio-ética están traducidos al castellano en la
Revista Aesthethika, Volumen 8, No.2 de 2013. http://aesthethika.org/-Volumen-8-
Numero-2-
27 La bioética médica o clínica, también llamada por los principialistas, bioética aplicada
o microbioética, es, sin lugar a duda, la más conocida de todas las corrientes bioéticas.
Pero, para nuestro gusto y comprensión, la menos novedosa de todas. Gracias a la
corriente principialista, el común de los mortales que no están metidos dentro del
campo de la bioética, piensan que la bioética es una cuestión propia de los médicos. De
allí que la asocien con temas como el aborto, el consentimiento informado, el trasplante
de órganos, la eutanasia, la manipulación genética, entre otros. Estos temas, en sí
mismos no son temas bioéticos, aunque obviamente, pueden ser tratados desde una
perspectiva bioética. Ahora bien ¿Qué significa que pueden ser tratador bioéticamente?
¿Qué determina la comprensión bioética de la realidad? En lo que sigue espero dar
algunas claves de lectura para ello.
La Bioética en perspectiva continental: Fritz Jahr.
Fernando Lolas Stepke, un bioeticista chileno que ha

venido trabajando en los textos de Jahr, nos dice que, de
manera muy desafortunada, en Iberoamérica tan sólo
hemos conocido de forma preferente, cuando no
hegemónica, la neobioética estadounidense con sus
fortalezas y sus deficiencias y que, a causa de ello,
desconocemos por completo la perspectiva continental y
en concreto la perspectiva de Jahr. Según Lolas, conocer
la propuesta de Jahr nos conectaría con el núcleo
fundacional de la bioética original28.
El aporte de Fritz Jahr para la bioética, se centra en lo que

el mismo Jahr denomino “el imperativo bioético”, que
consiste en extender a todos los seres vivos el imperativo
categórico kantiano. El “imperativo bioético” fue intuido
en los textos de 192629 y 192730, pero alcanzó su máxima
expresión en el texto de 193431 bajo la siguiente
formulación: “¡Respeta por principio a cada ser viviente
como un fin en sí mismo y trátalo, de ser posible, como a un
igual!”. 115
En palabras del bioeticista español Constantino González
Quintana (Tino), “Jahr amplio el ńo matarás´
transformándolo en una regla ética universal de cuidado
positivo y anticipado de la salud y de la vida en el planeta,
formando parte de un cosmos viviente”.
Pero, no solo eso, sino que también, al extender el

imperativo moral kantiano a todas las formas de vida,
“modificó la estructura categórica de Kant convirtiéndola en
un modelo pragmático y situacional de equilibrio entre las
obligaciones morales, los derechos y las visiones”.
28 Lolas Stepke, Fernando. (2008). El “imperativo bioético” de Fritz Jahr y la

neobioética estadounidense, Revista Jano, No. 10, octubre de 2008.
https://www.bioeteca.es/?p=475. Este texto apareció posteriormente en la Revista
Acta Bioethica, (2010), 4:171-176; véase de este mismo autor: (2008a). Bioethics and
animal research. A personal perspective and a note on the contribution of Fritz Jahr,
Bio, Res, 41, pp, 118-123.
29 Fritz, Jahr (1926). Wissenschaft vom Leben und Sittenlehre, [La ciencia de la vida y
la ética], Mittelschule 40, No. 45, pp. 604-605.
30 Fritz Jahr, (1927). Bio-Ethik: eine Umschau über die ethischen Beziehungen des
Menschen zu Tier und Pflanze [Bio-ética: una visión general de la relación ética de los
seres humanos con los animales y las plantas], Kosmos, 24, No. 1, pp. 2-4.
31 Jahr, Fritz. (1934a) Drei Studien zum 5. Gebot. Ethik: Sexual- und
Gesellschaftsethik, 11:183–187. [Tres estudios sobre el quinto mandamiento].
Es decir, Jahr convierte en regla de oro “el no favorecer un
principio sobre los otros, sino equilibrar los principios en
función de las situaciones y los participantes
involucrados”32
De una manera poco habitual, Jahr manifiesta la relación

directa entre el amor a los animales y el amor a los
humanos. De manera especial, a los humanos menos
favorecidos. En uno de sus textos nos dice que quien tiene
amor sincero por los animales, desarrollará también un
amor sincero por los humanos más vulnerables. Y
viceversa: que quien ame a los hermanos más vulnerables,
amará también a los demás seres del universo.
“Si tenemos un corazón sensible hacia los

animales, no vamos a negarle nuestra compasión
y cuidados a seres humanos que sufren. Aquéllos
que poseen un amor lo suficientemente grande
para trascender los límites de lo humano, y
encuentran la santidad en la criatura más
miserable, van a reconocer y apreciar la santidad
también en el más pobre de sus hermanos, y no
van a reducirla a una clase social, a un grupo de
116
interés, a un partido”.
En este mismo sentido, el no manifestar amor y respeto

por los animales, es un gran indicador de que algo en la
sociedad está muy mal y es, a largo plazo, peligroso: “La
insensibilidad y crueldad hacia los animales es evidencia
de un carácter también cruel que podría tornarse peligroso
para el propio ambiente humano”33.
Resumiendo, la bio-ética (bio-ethik) desde la perspectiva

continental de Fritz Jahr, es un nuevo marco de
comprensión moral que debe proveer no sólo el respeto
hacia todas las formas de vida, sean estas humanas y no-
humanas, sino también, las ob-ligaciones morales, que se
derivan de la nueva relación entre los seres que pueblan
el planeta.
32 Constantino González Quintana. (2012). Fritz Jahr: padre europeo de la bioética,

Bioética desde Asturias, https://www.bioeticadesdeasturias.com/2012/06/fritz-jahr-
padre-europeo-de-la-bioetica.html. Consultado del 15 de abril de 2019.
33 Jahr, Fritz: (1928b). Tierschutz und Ethik in ihren Beziehungen zueinander. Ethik:
Sexual und Gesellschaftsethik Organ des [La íntima relación entre la ética y el cuidado
de los animales], “Ethikbundes”, 4 (6/7): 100. Citado por Lima, Natacha Salome.
(2009). Fritz Jahr y el Zeitgeist de la bioética, Aesthethika; No. 2, p. 5.
La Bioética en perspectiva norteamericana.
El origen norteamericano de la bioética tiene un origen

bilocal. Lo podemos ubicar en dos personas y en dos
universidades simultáneamente34. Por un lado, en el
bioquímico Van Rensselaer Potter, de la Universidad de
Wisconsin, en Madison y, por otro lado, en el gineco-
obstetra de origen holandés, pero residente en los Estados
Unidos, André Hellegers, de la Universidad Georgetown,
en Washington.
La Bioética Global en perspectiva norteamericana: Van

Rensselaer Potter
“Poco después de la publicación de mis tres

artículos publicados hasta 1970 y de mi libro,
publicado en enero de 1971, un bien financiado
instituto para el estudio de la ‘reproducción
humana’, con las palabras agregadas a su título ‘y
Bioética’, cambió el foco de interés de investigación
en bioética. Fue creado más tarde en 1971, en la
Universidad de Georgetown, al parecer en
desconocimiento de mis cuatro publicaciones -The 117
Joseph and Rose Kennedy Institute For The Study
Human Reproduction And Bioethics, (Institute
Kennedy of Bioetica)- En la década siguiente, la
Bioética fue asumida por ‘comités bioéticos’ que
operaban en Centros de Bioética en el área clínica,
los cuales trataban con problemas de vida y
muerte que son todavía muy controversiales. Hoy,
nuestro enfoque vuelve de nuevo de la Bioética
clínica a una bioética más amplia. En este
Congreso y en otras partes, la Bioética comienza a
ser reconocida no sólo como un tema médico, sino
también como tema ambiental y social”35.
Con el término Bioética, en la acepción potteriana, se

quiere pensar y soñar en un mundo otro. En palabras de
Potter, en una “supervivencia aceptable” y en la
superación de una sobrevida miserable para las ¾ partes
de la humanidad que han quedado por fuera del sistema
34 Reich WT. The word ‘bioethics’: its birth and the legacy of those who shaped it.
Kennedy Institute Ethics Journal 1994; 4: 319-35.
35 Potter, V. R. (2000). Temas Bioéticos para el siglo XXI. Videoconferencia en el
Congreso Mundial de Bioética, organizado por la Sociedad Internacional de Bioética
(SIBI), Gijón, España, junio 20 al 24 de 2000. Traducción de Daniel Otero para la
Revista Latinoamericana de Bioética. Universidad Militar Nueva Granada. Bogotá,
Colombia, Número 2, enero, páginas 150-157.
neoliberal, desde una nueva integración del hombre con
la biósfera36.
Podemos comprender el legado bioético potteriano

refiriéndolo a dos grandes dimensiones de la existencia; la
dimensión epistemológica y la dimensión ontológica leída
ésta, en perspectiva política. La primera, la desarrolla
Potter en su libro de 1971: Bioética: puente hacia el
futuro37, y la segunda, en su libro de 1988: Bioética
global38. Sin demeritar con ello, -como veremos-, los
capítulos de libro y los artículos sobre bioética, que fueron
publicados a lo largo de su vida intelectual.
La concepción bioética potteriana comenzó, sin que

apareciera todavía el término, en una conferencia que
pronunció este bio-químico en la Universidad de Dakota
del sur, -de la que había sido egresado-, a propósito de la
celebración de la Ley de tierras, que había dado origen a
esa universidad.
En la conferencia, Potter como exalumno sobresaliente de

dicho plantel educativo, habló sobre lo que en aquel
118
momento él pensaba debía ser la responsabilidad de las
ciencias médicas de cara al acelerado “progreso científico-
técnico”. El contenido de la conferencia dio origen, ocho
años después, al término bioética. Nos cuenta el mismo
Potter:
Lo que me interesaba en ese entonces, cuando tenía 51

años, era el cuestionamiento del progreso y hacia donde
estaban llevando a la cultura occidental todos los avances
materialistas, propios de la ciencia y la tecnología.
Exprese mis ideas de lo que, de acuerdo a mi punto de
vista, se transformó en la misión de la bioética: un intento
de responder a la pregunta que encara la humanidad:
¿Qué tipo de futuro tenemos por delante? y ¿Tenemos
alguna opción? Por consiguiente, la bioética se transformó
36Potter, V. R. (1988), Global Bioethics. Building on the Leopold Legacy. Michigan State
University Press, pp 31-55; Potter, V.R. and Potter, Lisa. (1995a). Global Bioethics:
Converting Sustainable Development to Global Survival. Medicine and Global Survival,
2: pp. 185-191. Véase: Osorio-García, Sergio Néstor. (2008a), Bioética y pensamiento
complejo: Un puente en construcción, Bogotá: UMNG-Prontoprinter Ltda.
37 Potter, V. R. (1971). Bioethics: Bridge to the Future. Prentice-Hall, Englewood Cliffs,
New Jersey.
38 Potter, V. R. (1988), Global Bioethics. Building on the Leopold Legacy. Michigan
State University Press.
en una visión que exigía una disciplina que guiara a la
humanidad a lo largo del “puente hacia el futuro”39.
El título de esta conferencia fue: “Un puente hacia el

futuro, el concepto de progreso humano”40. En el
desarrollo de la misma, Potter presenta tres imágenes
sobre el progreso de la humanidad: la imagen religiosa, la
imagen económica y la imagen científico-filosófica. Esta
última, es la única que permitirá, según Potter, asumir el
“progreso de la humanidad” sin que ella llegue a su
colapsamiento.
En 1970, ocho años después de la conferencia, Potter

publicó un artículo titulado: “Bioética: ciencia de la
supervivencia”41. En esta ocasión, Potter hace énfasis en
la responsabilidad que tenemos los hombres para con el
futuro de la humanidad y esto, como condición de
posibilidad para una supervivencia a largo plazo de la
especie.
Un año después, el artículo fue integrado como primer

capítulo del libro que dará carta de ciudadanía al 119
neologismo Bioética: Bioethics: Bridge to the Future42.
Para este momento, Potter piensa la Bioética como una
sabiduría, que, emergiendo del diálogo entre las ciencias
naturales y las ciencias humanas, desde un horizonte
filosófico, puede lograr la supervivencia a largo plazo de la
humanidad.
En el prefacio de la obra, Potter justifica su esfuerzo

diciendo que:
“Hay dos culturas -ciencias y humanidades- que

parecen incapaces de hablarse una a la otra y, si
ésta es parte de la razón de que el futuro de la
humanidad sea incierto, entonces posiblemente
podríamos construir un "puente hacia el futuro"
construyendo una disciplina: la Bioética, como un
puente entre las dos culturas. Los valores éticos
39 Potter, V.R. (1998). Bioética puente, Bioética global y Bioética profunda, Cuadernos
del Programa regional de Bioética, Organización Panamericana de la Salud, p. 25.
40 Potter, V. R. (1962). Bridge to the future: The concept of human progress. Journal of
Land Economics 38:1-8.

41 Potter, V. R. (1970). Bioethics: the science of survival, Journal Perspective in Biology
and Medicine, No. 14:127-153.
42 Potter, V. R. (1971). Bioethics: Bridge to the Future. Prentice-Hall, Englewood Cliffs,
New Jersey, pp. 1-28.
no pueden ser separados de los hechos
biológicos”43.
Como podemos apreciar, Potter identifica su propuesta

bioética con una corriente del progreso humano que pone
su interés en la sobrevivencia a largo plazo de la
humanidad y no sólo como avance científico-técnico, -que
había trabajado en la conferencia-, sino como
construcción interdisciplinar del conocimiento humano.
De allí la necesidad de unir lo que la modernidad científica
se ha encargado de desunir a través del conocimiento
especializado y disciplinar: las ciencias y las
humanidades. Más adelante, en el capítulo 1, Potter
manifiesta que: “La humanidad necesita urgentemente una
nueva sabiduría que le proporcione el “conocimiento de
cómo usar el conocimiento” para la supervivencia del
hombre y la mejora de la humanidad”44.
Este conocimiento del conocimiento, esta “nueva

sabiduría”, es para Potter, nada más, pero también nada
menos, que la Bioética. Para ese entonces, Potter ya ha
madurado sus ideas fundacionales e intuye que será 120
necesario un nuevo tipo de racionalidad: “un
conocimiento del conocimiento”, una “nueva sabiduría”,
una nueva “ciencia de la vida”, que combinaría el sistema
de conocimientos científicos (jalonado por el conocimiento
biológico, en términos amplios), con el sistema de
conocimiento morales para, garantizar la supervivencia
humana desde una nueva relación entre el hombre y la
biosfera, dado que el hombre hace parte y depende de la
biósfera, al mismo tiempo que aquella, por la
impresionante capacidad científico-técnica desarrollada
por el hombre, depende del hombre45.
En conclusión, uno de los objetivos de la “bioética puente”,

leída en perspectiva epistemológica, es crear un nuevo
paradigma desde el que se puedan establecer las sinergias
entre el ser humano y los sistemas bióticos y abióticos de
los cuales el hombre depende.
43 Potter, V. R. (1971). Bioethics, bridge to the future, Englewood Cliffs, N.Y. Prentice
Hall, 1971.
44 Ibid, p. 1.
45 Cfr. Osorio-García, S.N. (2008), Van Rensselaer Potter: una visión revolucionaria
para la bioética, En: Revista Latinoamericana de Bioética, Bogotá: UMNG, Vol. 8, enero
(2008), pp. 88-127.
En la dedicatoria del libro que estamos citando, dedicado
al ingeniero forestal Aldo Leopold, Potter afirma que la
bioética ha de ser el desarrollo del tercer momento de la
ética prevista por aquel. Para Leopold, el desarrollo ético
tiene tres grandes momentos. En el primero, se
desarrollan las relaciones entre los hombres, en el
segundo, se desarrollan las relaciones entre los individuos
y la sociedad, y en el tercero, las relaciones entre los
hombres y el medio ambiente natural, al cual los hombres
pertenecen al mismo tiempo que dependen del mismo
para su supervivencia. Nos dice Potter:
“Dedico este libro a la memoria de Aldo Leopold, que

fue el primero a quien se le ocurrió extender la ética
a la bioética. La ética se ocupó primero de regular las
relaciones entre los individuos entre sí. El Decálogo
de Moisés es un ejemplo de ello. Avances ulteriores,
hicieron que la ética tratara las relaciones entre los
individuos y la sociedad. La Regla de oro: Ńo hagas
a los demás, lo que no quiera que hagan contigo”,
trata de integrar el individuo a la sociedad. La
121
democracia trata de integrar la organización social
con el individuo. Hasta la fecha, no existe una ética
que se encargue de regular las relaciones de los
individuos con la tierra, los animales y las plantas
que crecen en ella. La tierra, como las ésclavas´ de
Ulises, sigue siendo una propiedad. La relación del
hombre con la tierra es todavía exclusivamente
económica. Implica privilegios, pero no obligaciones.
La extensión de la ética a este tercer elemento en el
contexto humano es, si leo correctamente la
evidencia, una posibilidad para que continúe la
evolución”46.
La bioética, según esto, es la concretización de la

extensión de la ética al tercer momento del desarrollo
moral de la humanidad intuida por Leopold, que servirá
para que la humanidad se haga viable a largo plazo. Es
decir, sobreviva. En síntesis, la bioética puente quiere
salirle al paso a la gran paradoja de la sociedad actual,
que leída en clave epistemológica, consistente en que
teniendo una gran cantidad de conocimientos
provenientes de una cantidad enorme de conocimientos
disciplinares, no tiene como meta la instauración de una
vida más digna, justa, incluyente y habitable para todos;
la sociedad actual tiene un aumento exponencial de
46 Ibídem, p, 12.
conocimientos, pero, aún no tiene una sabiduría
necesaria para gestionarlos adecuadamente.
El libro de 1971, no tuvo mayor resonancia intelectual, es

más, podemos decir que paso desapercibido hasta muy
recientemente, que hemos vuelto sobre él, para descubrir
el legado bioético de éste pionero.
Mientras tanto, en otro lado de Norteamérica, en

Washington y New York, se desarrolló la bioética
principialista con institutos, publicaciones e influencia
nacional e internacional, como veremos más delante.
Potter se quejó, hasta el día su muerte, de la aceptación
de esta corriente bioética por los bioeticistas
norteamericanos, y de la poca aceptación de la misión que
él había puesto a la bioética. de igual manera, lamentó que
su trabajo, que quería salirle al paso a los problemas
epistemológicos de la sociedad tecno-industrial, no
hubiera sido reconocido o por lo menos que no hubiera
tenido la aceptación que él esperaba.
Pasados diecisiete años de la publicación de la “Bioética, 122

puente hacia el futuro”, Potter escribe su segundo gran
libro, este sí, con un muy pronto reconocimiento. El libro
se titula “bioética global”, y quiere reafirmar que la
construcción de lo que él llama bioética, ha de hacerse
desde el legado de Leopold, es decir, desde una nueva
relación simbiótica del hombre con el medio ambiente
natural. De allí el subtítulo del libro: Bioética Global,
“Construida desde el legado de Leopold”47.
El libro afirma, que la bioética no debe interpretarse desde

una perspectiva médica, sino en un sentido planetario:
"global"48. Lo más destacable de este segundo gran libro,
leído desde la perspectiva planetaria, es su ontología
política: su modelo de sociedad humana en simbiosis con
el medio ambiente natural49.
47 Potter, V. R. (1988). Global Bioethics. Building on the Leopold Legacy, East Lansing,
Michigan, Michigan State University Press.
48 Segota, I. (2000). Global bioethics and Potter's criticisms of the concept of human
progress. Formosan Journal of Medical Humanities. No. 1: 36-55.
49 Osorio-García, S. N. (2014b). Hacia una metamorfosis social: la apuesta del
pensador francés Edgar Morin, En: La bioética a la luz de las epistemologías de segundo
orden II: El aporte crítico de Edgar Morin, Marià Corbí y Carlos Castaneda, Bogotá:
UMNG-Digiprint S.A.S. pp. 15-35; Osorio-García, S.N. (2010a). La convivialidad: el
desafío humano en la era planetaria, En: Pensar desde la educación superior. Una
reflexión transdisciplinar, Bogotá: UMNG-Alvi Impresores, pp. 15-40; Osorio-García,
S.N. (2011). La metamorfosis de la humanidad en la era planetaria y emergencia de la
antropolítica, En: Revista de relaciones internacionales, estrategia y seguridad, Bogotá:
El segundo capítulo del libro titulado: “Human survival”
(Sobrevivencia humana), se desarrolla en diálogo con los
biólogos Alan Gregg y Norman Berrill, y analiza las
responsabilidades que debemos tener para desarrollar
una vida humana digna sobre la tierra. Potter presenta
allí, cinco tipos de supervivencia, para proponer la
supervivencia aceptable (“acceptable survival”) como meta
para la bioética global.
En esta ontología política, la “mera sobrevivencia” de la

humanidad, es ilustrada por Potter, por los modos socio-
culturales de las comunidades preindustriales que no
proyectan el futuro, sino que viven su día a día, sin
preocuparse por el mañana; la “supervivencia miserable”,
es caracterizada por las formas de exclusión de las ¾
partes de la población mundial de los beneficios de las
sociedades tecno-industriales, debido a la implementación
de un sistema neoliberal que sólo piensa en la adquisición
del poder y del lucro.
Esta forma de supervivencia que trae un dolor evitable

tanto para los humanos como para los sistemas bióticos
123
es, para Potter, bioéticamente inaceptable, y por ello, la
bioética tendrá que encararla y criticarla; la
“supervivencia idealista” es aquella en la que, todos
podemos estar de acuerdo en la que podríamos evitar para
un mejor vivir.
Pero, en la que no nos ponemos de acuerdo en lo que

deberíamos hacer para vivir más y mejor; la
“supervivencia irresponsable” está, según Potter, en
íntima conexión con la “supervivencia miserable”, y es, por
decirlo así, su otra cara. Se trata de un modo de
supervivencia humana que, a sabiendas de que su modo
de vida socio-cultural es sistémicamente insostenible, no
deja de funcionar en tanto que genera grandes ganancias
para unos pocos, en detrimento de la mayoría y de la
devastación del medio ambiente natural.
UMNG, Vol, 6, No. 2, jul/dic, pp. 139-161; Osorio-García, S.N. (2009). El desafío
bioético en la era planetaria: la convivialidad, En: Revista Latinoamericana de Bioética,
Bogotá, UMNG, vol. 9, No. 2, edición 17, jul/dic (2009), pp.42-61; Osorio-García, S.N.
(2008). Bioética global y pensamiento complejo. Hacia una emergente manera de ser,
En: Revista Latinoamericana de Bioética, Bogotá, UMNG, vol. 8, No. 2, edición 15,
jul/dic (2008), pp. 106-113.
Esta forma de supervivencia es, para Potter, la
supervivencia de una sociedad enferma que hay que
ayudar, bioéticamente, a sanar. Potter, en consonancia
con su mirada oncológica, dirá que el ser humano en su
actual estado de irresponsabilidad, es como un cáncer
para los sistemas vivos de los que él hace parte al mismo
tiempo que depende.
Según esto, la posición bioética ante este estado de cosas

será, por un lado, la de aceptar el sufrimiento que proviene
del desorden natural y del mundo físico. Pero, por otro
lado, la de resistir y transformar el sufrimiento que
proviene de un comportamiento irrespetuoso del hombre
hacia el hombre y del hombre hacia el medio ambiente
natural.
Finalmente, Potter nos habla de la “supervivencia

aceptable” para la humanidad. Está forma de
supervivencia será la bioéticamente se puede alcanzar
mediante una nueva relación entre los hombres y los
sistemas bióticos y abióticos de los cuales el hombre
depende, al mismo tiempo que aquellos dependen del
124
hombre, por el poder tecno-científico que la humanidad
ha desarrollado en la sociedad tecno-industrial actual.
Para este tipo de supervivencia, la Bioética Global de corte
potteriano, tendrá una misión especial: la de desarrollar
en los humanos una nueva sensibilidad por la
sostenibilidad digna y aceptable a largo plazo para la
humanidad en interrelación simbiótica con el medio
ambiente natural y cultural50.
La “supervivencia aceptable” de la humanidad en relación

simbiótica con los sistemas vivos, o lo que yo he llamado
la ontología política potteriana, es apuntalada de una y
otra manera por Potter, a través de sus escritos que
aparecen después del libro sobre “bioética global”.
50 Véase: Brescia, Teodoro. (2015). The rediscovery of Potterian bioethics, Global

Bioethics, 26:3-4, 190-197. https://doi.org/10.1080/11287462.2015.1034472
Consultado el 15 de abril de 2019; Osorio García Sergio Néstor-Maldonado Castañeda,
Carlos Eduardo-Delgado Díaz, Carlos Jesús. (2013b) Ciencias de la complejidad,
desarrollo tecnológico y bioética ¿Para qué sirve la bioética global?, Bogotá: UMNG-
Multi-impresos S.A.S; Osorio-García, S.N. (2008b). De la pro-vocación Bioética a la
provocación Biopolítica. Los desafíos humanos vistos desde un país como el nuestro,
En: Bioética y pensamiento complejo: Estrategias para enfrentar el desafío planetario,
Bogotá: UMNG-Archel publicidad, pp. 95-116.
En ellos, Potter nos dirá que la “bioética global” se propone
intuitivamente como un programa secular de evolución de
una moralidad que exige decisiones en la atención de la
salud y en la preservación del medio ambiente natural51;
que la “Bioética Global” es una ética de la responsabilidad,
que se construye en la perspectiva jonasiana52, y en la
que los humanos aceptamos la responsabilidad de
nuestra propia supervivencia y la preservación del medio
ambiente natural y cultural de la humanidad53.
En un texto de 199054, Potter vuelve nuevamente al legado

de Leopold, esta vez para decirnos que, en la sociedad
actual, se hace evidente que las fuerzas adaptativas,
sanadoras y restauradoras de la naturaleza han sido
superadas por las fuerzas destructivas de la especie
humana. Por tanto, una de las misiones de tiene la
“Bioética Global” ha de ser la de promover la bioética
ambiental para corregir esta tendencia destructiva de la
humanidad.
En el mismo escrito, Potter descubre que el carácter

destructivo de la humanidad, lo que él llama el defecto
125
fatal de la evolución biológica (fatal Flow), consistente en
la capacidad de buscar la supervivencia a corto plazo, sin
preocuparse por las condiciones de supervivencia a largo
plazo de la humanidad. En el siguiente texto, un poco
largo pero pertinente Potter dice esto con maestría:
“El objetivo de la bioética global, como yo lo veo, es

tratar de superar la defecto fatal de la evolución,
mediante el desarrollo de una moral que pone
metas para la supervivencia humana a largo plazo,
por encima de los beneficios económicos a corto
plazo que la evolución biológica y cultural han
51 Potter, V.R. (1992). Global Bioethics as a Secular Source of Moral Authority for Long-
Term Human Survival. Global Bioethics, 5: 5-11; Potter, Van Rensselaer. (1998a),
Bioética Puente, Bioética Global y Bioética Profunda. Cuadernos del programa Regional
de Bioética, OPS, División de Salud y Desarrollo Humano, No, 7, pp. 23-35.
52 Véase: Jonas, Hans, (1995). El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética
para la civilización tecnológica, Traducción de Javier María Fernández Retenga,
Barcelona: Editorial Herder; Jonas, Hans, (2000). El principio vida. Hacia una biología
filosófica, Trad. José Mardomingo, Madrid: Editorial Trotta; Jonas, Hans, (1997),
Técnica, medicina y ética, Sobre la práctica del principio de responsabilidad,
Traducción de Carlos Fortea Gil, Barcelona: Editorial Paidós; Osorio-García, S. N.
(2014a) La bioética a la luz de las epistemologías de segundo orden I: El aporte crítico
de Iván Illich y Hans Jonas, Bogotá: UMNG-AF&M Producción Gráfica S.A.S.
53 Potter, V. R. & Whitehouse, P.J. (1998b), Deep and Global Bioethics for a Livable
Third Millenium. The Scientist, vol, 12, 1-9;
54 Potter, V.R. (1990). Getting to the year 3000: Can Global Bioethics Overcome
Evolution 's Fatal Flaw? Perspect. Biol. Med., 34: 89-98.
impuesto [...] La Bioética global, de acuerdo con mi
visión, exige respuestas morales basados en el
desarrollo continuo de la mejor forma posible de
comprender el mundo y el lugar de la humanidad
en él […] La bioética global debe proceder con
humildad, responsabilidad y con competencia
explícita, dirigida a la supervivencia a largo plazo
de la especie humana, acompañada de una
verdadera compasión por las poblaciones actuales
en cuanto a la protección de su dignidad humana
[…] Mientras nos enfoquemos en el futuro a largo
plazo para la humanidad, los problemas bioéticos
para el siglo XXI enfatizarán la "sostenibilidad" y
preguntaron "¿sostenibilidad para quién?" "¿para
qué?" y ¿por cuánto tiempo?". Las preguntas
requieren respuestas en nombre de la
"sostenibilidad bioética": ¿Para quién? Para las
diversas poblaciones mundiales y para la biosfera;
¿Para qué? Para mantener y restaurar el ambiente
natural con diversidad de especies y para una
sociedad decente para el largo plazo y ¿Por cuánto
tiempo? En ausencia de una sociedad mundial
decente, desde los últimos 5000 años hasta el día
de hoy, el objetivo principal será propiciar acciones
126
que anticipen el futuro a largo plazo de la
humanidad”55.
Según esto, la “Bioética global”, leída desde la perspectiva

de una ontológica política que aspira al establecimiento de
una “supervivencia aceptable” para la humanidad, tiene
como meta la construcción de un mapa de ruta que
busque salidas a las encrucijadas de la sociedad tecno-
industrial, teniendo en cuenta, además, la segunda gran
paradoja de la sociedad tecno-industrial, consistente en
que teniendo los medios suficientes para solucionar los
grandes problemas que aquejan a la humanidad, tanto en
el plano del medio ambiente cultural, como en el plano del
medio ambiente natural, no logra detener, ni parar el
deterioro progresivo de los ecosistemas, ni erradicar las
injusticias radicales entre los hombres. Situaciones que se
vuelven, cada vez más, sistémicas e irreversibles.
Según esto, y como lo he venido señalando en varias de

mis publicaciones, que la “bioética global” no tiene
problemas propios, la bioética no es una disciplinar, sino
55 Ibíd, p. 102. Véase también Potter, Van Rensselaer. (2002). “Temas bioéticos para el
siglo XXI”, Revista Latinoamericana de Bioética, No. 2, enero, pp. 150-157.
que asume como propios los problemas de la sociedad
actual vistos desde la perspectiva de la sostenibilidad
planetaria. Ahora bien, ¿Cuáles son los grandes
problemas que aquejan la humanidad en la sociedad
tecno-industrial y que debemos encarar bioéticamente?
Según me parecer son cinco, cuatro de ellos los había
planteado con anterioridad a la declaración de la UNESCO
sobre sobre bioética y derechos humanos, ellos son:
“a) La destrucción de los ecosistemas biológicos-

culturales, que se convierten en la más grande
amenaza para la vida en toda la historia de la
humanidad;
b) La búsqueda de la paz mundial, que no se dará

sin la religación de los grandes sistemas religiosos
y sin un ethos mundial;
c) La erradicación de la pobreza en el planeta,

situación ésta que pone a tres cuartas partes de la
humanidad en una condición de “sobrevida
miserable”, como gustaba decir el “viejo” Potter;
127
d) La ausencia epistemológica —por el momento—
de un “conocimiento del conocimiento” (Morin), de
una sabiduría que nos posibilite un conocimiento
de cómo usar el conocimiento para la
supervivencia planetaria (Potter). En fin, de una
“epistemología” que, como estrategia del
pensamiento y de la acción, nos permita una
comprensión compleja (religada) de la megacrisis
que vive actualmente la humanidad y nos
posibilite una transformación sinérgica de las
amenazas anteriormente descritas” 56.
A estos cuatro mega problemas, tendríamos que añadir

hoy, uno más: el acceso y disfrute de las condiciones
mínimas de la salud para la tierra y no sólo para los
humanos, desde la perspectiva abierta por la declaración
internacional de la UNESCO sobre bioética y derechos
humanos de 2005. La novedad aquí es la de pensar la
salud no sólo como in problema físico-químico que hay
que solucionar, sino como una condición de posibilidad
56 Cfr. Osorio-García, S. N. (2014c). Pertinencia y novedad del doctorado en bioética en

la Universidad Militar Nueva Granada. ¿Qué es lo que pone en juego el programa? En:
La bioética a la luz de las epistemologías de segundo orden III: implicaciones para la
comprensión de la sociedad y la educación, Bogotá: UMNG-Digiprint Editores S.A.S.
pp. 74.
planetaria que hay que establecer, si queremos hacernos
viables a largo plazo como humanidad y como especie.
En este contexto, debemos replantear en sus raíces

mismas, la pertinencia y funcionalidad tanto del medio
ambiente cultural (y de manera especial del sistema
educativo), como el modo de producción y consumo a nivel
global (la economía de mercado), si queremos seguir
siendo viables. Pues estos dispositivos, desde su
funcionamiento, son sistémicamente insostenibles57.
Según el mismo Potter, tanto la educación58 como la

economía, se encuentran hoy en día en una verdadera
crisis de pertinencia y de direccionalidad59. Debido a ello,
los centros educativos son pensados y evaluados, cada vez
más, conforme a criterios meramente cuantitativos,
profesionalizantes y economicistas.
Las instituciones educativas terminan pareciéndose a

empresas productivas a las que se les mide por sus
rendimientos financieros, pero, no en relación a la
formación de un nuevo ciudadano planetario, sensible y
128
responsable de la humanidad y de la biósfera.
Ante esta crisis del sistema educativo en cuanto tal, no es

extraño encontrar que Potter haga suya crítica
Leopoldiana a la educación. Leopold, cuando estaba
desarrollado su “Ética de la tierra”, afirmó con vehemencia
que, "Quizás el obstáculo más serio que impide la
evolución de una ética de la tierra (Para Potter, sería la
evolución de una Bioética Global), es el hecho de que
nuestro sistema educativo y económico, más que
conducirnos hacia una profunda conciencia de la Tierra,
nos aleja de ella"60.
57 En términos educativos, y en esto siguiendo a Potter, aunque en no sólo a Potter,

tenemos que decir que la educación, en términos generales, no sólo debe producir y
trasmitir conocimientos, -función que ha tenido desde siempre-, sino que, además, y
de manera explícita y deliberada, la educación debe estimular la sensibilidad y el
intelecto de los estudiantes para asumir la responsabilidad del destino a largo plazo de
la humanidad, teniendo en cuenta una nueva forma de relación del hombre con la
especie humana y del hombre con el medio ambiente natural y cultural.
58 Véase Potter, V.R. y Baerreis, DA, et al. (1970). Purpose and Function of the
University. Science, 167: 1590-1593.

59 Potter, V.R. (1992). Global Bioethics facing a world in crisis. Global Bioethics, 5: 69-
76.
60 Aldo, Leopold, 1987, p. 23. Citado por Potter. Cfr. Potter, V. R. (1988) Global
Bioethics. Building on the Leopold Legacy, East Lansing, Michigan State University
Press, 1988, p. 13.
De allí que la “Bioética Global” pueda comprenderse, en
este contexto, como el desarrollo, por otros medios, de la
“Ética de la tierra” de Aldo Leopold. Pienso que el mismo
Potter intuyo este desarrollo cunando en la dedicatoria de
su segundo libro nos dice: “Este libro es, en parte, un
intento por reafirmar y promover preceptos y valores como
estos, que fueron la médula y la sustancia, de la ética de
la tierra de Leopold”61.
Finalicemos este apartado diciendo que Potter, desde el

legado de Leopold, hace suya la tesis según la cual, la
humanidad sólo podrá hacerse viable a largo plazo, es
decir, podrá sobrevivir, si la biosfera de la cual el hombre
hace parte, deja de ser atacada, expoliada y depredada de
manera indiscriminada por los intereses económicos de
algunos hombres y, si además, se pone todo nuestro
empeño para alcanzar responsablemente una
“supervivencia aceptable” para las 3/4 partes de la
humanidad que hoy llevan una sobrevida miserable e
indigna.
Si la bioética global logra promover una nueva relación

129
con el medio ambiente natural y con el medio ambiente
cultural, de cara al establecimiento de una sociedad otra,
la Bioética Global de 1988, podrá recuperar, a la altura de
los tiempos, la posibilidad que diera origen al neologismo
en los años 70, es decir, la posibilidad de construir un
nuevo territorio del saber que pueda convertirse en una
nueva “ciencia de la supervivencia”.
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136
El estudio de la bioética y el bioderecho

como pilar de gobernanza en el ámbito
ambiental colombiano
El estudio de la bioética y el bioderecho
como pilar de gobernanza en el ámbito
ambiental colombiano
Juan Nicolás Arias Pineda 62
Resumen
La gobernanza de los territorios dentro de un contexto de problemáticas
ambientales sin solución, se ha constituido como una respuesta práctica ante
la ausencia de acciones eficaces por parte de las instituciones Estatales. Esta
ponencia, establece la educación ambiental como el acicate de la gobernanza
ambiental en el proceso de una transformación cultural del paradigma
ambiental actual; con la bioética y el bioderecho como baluarte fundamental
de las construcciones políticas nacionales de la interacción comunidades-
gobierno.
Palabras clave 137

Medio Ambiente, Gobernanza, Educación, Bioética, Bioderecho, Educación,
Desarrollo Sostenible.
62 Ingeniero Ambiental, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá D.C.,

Colombia. Asesor legislativo ambiental del Senado de la República. Asistente de
investigación. juanicolasarias96@gmail.com
Introducción
E n las sociedades contemporáneas, la educación ha

tomado un valor preponderante en la búsqueda de
la construcción y el desarrollo de los ciudadanos
que la componen, posibilitando un entretejido de
saberes que cimiente la estructura de las naciones y
Estados. Estos modelos educativos son constantemente
adaptados a las estructuras de pensamiento producto del
devenir político, permeado por las tendencias tecnológicas
y las condiciones ambientales en las que se desenvuelven
las sociedades (Alonso-Jímenez, 2011).
Es en este sentido, que, a lo largo de las últimas décadas

, y producto de las constantes crisis medio ambientales
que se han presentado, el ámbito ambiental ha
incursionado aceleradamente dentro de la educación,
como solución a esas problemáticas que afectan a la
totalidad de las poblaciones en el mundo y se ha
convertido en un asunto global (Paz, Avendaño, & Parada-
Trujillo, 2014).
138
Con este panorama y como solución para las grandes
crisis ambientales se han planteado soluciones desde la
gobernanza de los territorios (Alfie Cohen, 2013), el cuál
ha sido uno de los grandes problemas de los modelos
democráticos contemporáneos por su marcada ausencia,
reflejado en la poca eficacia en la implementación de las
políticas gubernamentales en los diferentes estamentos
nacionales, y muy especialmente en cuanto a lo ambiental
se refiere (Caire Martínez, 2015).
Lo anterior, queda en evidencia en los escasos logros y

avances en torno a las numerosas y variadas
problemáticas ambientales presentes a lo largo de la
geografía colombiana, como lo son: la deforestación, la
contaminación del aire, el agua y los suelos, la pérdida
vertiginosa de especies y biodiversidad, las constantes
emergencias ambientales causadas por la explotación de
hidrocarburos y la minería, por citar algunos vejámenes
que afectan las posibilidades de una vida digna dentro del
territorio (Ramírez Hernández , 2015).
Ahora bien, la gobernanza ha sido un tema de debate y

deliberación académica respecto a la multiplicidad de
factores y variables que intervienen en su interpretación,
es un concepto que ha experimentado una evolución
acelerada y exponencial en cuanto a su comprensión se
refiere. Por consiguiente, con el propósito de dar claridad
respecto a que se entiende por gobernanza y desarrollar el
tema propuesto, es pertinente traer a colación los
postulados de Francisco Porras (2018), quién sistematiza
el concepto de gobernanza entre la amplia gama de
definiciones y permite una compresión holística del
concepto apoyado en los postulados de Stoker (1998): Los
cuales establecen que la gobernanza se enmarca en
primera instancia en las instituciones que hacen parte del
Estado y los entes gubernamentales que los cobijan,
extendiéndose hacia aquellas fronteras dónde la
estructura estatal ha sido ineficaz en atender los
problemas sociales y económicos, planteando como punto
de partida una interdependencia de poderes entre estas
instituciones y la acción colectiva en la generación de
redes autónomas y autogobernadas de los actores
involucrados; en este supuesto, la gobernanza se entiende
en el logro de las acciones que el gobierno del Estado no
ha realizado en su autoridad y se emplean nuevas
herramientas y técnicas para lograr cumplirlas desde el
139
accionar de las comunidades. Tal como lo manifiesta
Molina-Orjuela (2014) en lo referente a la gobernanza
ambiental:
un fenómeno que las personas y las comunidades

locales le asignan significado al medio ambiente
que los rodea y cómo estos individuos y
comunidades gestionan acciones, en lo posible con
un enfoque de aprendizaje, para mitigar el impacto
del hombre sobre el medioambiente, además de
implicar la interacción de estas comunidades con
otras instituciones (léase gobierno, ONG,
entidades internacionales, entre otros). Se piensa
a este tipo de gobernanza desde el orden local y el
global, con énfasis desde lo local, ya que se
presenta una fuerte facilidad para crear tejido
social en simbiosis con el medio ambiente. La
gobernanza ambiental se trabaja en las
dimensiones: personal, político y económico. Un
correcto uso de esta gobernanza traería cambios
en las organizaciones, en los individuos y en las
comunidades sobre todo en términos de mejora de
la toma de conciencia y en el comportamiento de
cara a lo medioambiental.
A partir de este constructo teórico del concepto de
gobernanza, las problemáticas anteriormente
mencionadas no pueden desligarse de un acontecer
histórico producto de comportamientos sociales gestados
por años de educación encaminada a la productividad,
donde han primado las necesidades de crecimiento
económico y la globalización (Briceño Mosquera, 2011).
Estos modelos educativos han traído consigo grandes

deficiencias, no solo en la forma en la que los ciudadanos
conviven con su entorno natural, sino en el accionar del
Estado frente a la base de recursos naturales con las que
cuenta el país. Estas formas de pensamiento producto de
una educación con ausencia de valores éticos frente a las
aceleradas tasas de agotamiento de recursos naturales y
degradación de ecosistemas, paradigmas que han
permeado profundamente las sociedades a lo largo de
décadas e incluso siglos de incentivar estos modelos de
pensamiento, dónde claramente correspondían a una
realidad ambiental propia de abundancia de recursos
naturales, y no era una preocupación la ausencia de los
mismos (Rengifo Rengifo, Quitiaquez Segura, & Mora 140
Córdoba, 2012); realidad que fue cambiando con el
devenir de los años, con una primera alerta por
desabastecimiento de alimentos ante la acelerada tasa de
crecimiento poblacional que postuló Thomas Malthus en
el año de 1798 en su obra titulada “Primer ensayo sobre
la población”, con una marcada influencia e impacto
social en la comunidad científica y los gobiernos (Schoijet,
2005), que tendría frutos aproximadamente después de
dos siglos de investigaciones y educación con la revolución
verde producto de los avances tecnológicos agronómicos
que llevo a la humanidad a alejarse de esa amenaza de
desabastecimiento por las altas tasas de producción de
alimentos que fueron alcanzadas, con grandes costos
ambientales no contemplados, dejando en evidencia la
capacidad de la especie humana de sobrevivir ante las
amenazas que le circundan (Huerta Sobalvarro & Martínez
Centeno , 2018).
Situación similar vivimos en este tiempo, ahora no en la

lucha contra el desabastecimiento alimenticio, es una
lucha contra el agotamiento sistemático y acelerado de la
base de recursos naturales con las que cuenta el ser
humano para subsistir, y es en esa dinámica, que los
gobiernos han asumido posturas políticas que
contrarresten esa realidad (Mercado Maldonado & Ruiz
González, 2006).
Posturas no muy distintas a las ya planteadas con

anteriores amenazas, la gran apuesta es a la educación e
investigación con miras a lograr avances tecnológicos que
nos permitan alejar esa amenaza para la supervivencia de
la especia humana (Lo Vuolo, 2014), los cuales claro está,
no están siendo llevados dentro del contexto social, por
ende, la divergencia entre la urbanidad y la ruralidad
seguirá en aumento, pues es claro que las iniciativas
educativas se encuentran ampliamente centralizadas en
nuestro país, dejando las regiones más fuertemente
golpeadas por las problemáticas ambientales a la deriva
en educación e investigación aplicada.
Es claro que el modelo de centralización factico en

Colombia ha desligado las regiones de los avances sociales
y tecnológicos necesarios para su desarrollo en todos los
ámbitos, no únicamente en lo ambiental. Este abandono 141
Estatal ha posibilitado sin duda alguna que estas regiones
presenten grandes déficits en lo concerniente a la
satisfacción de sus necesidades básicas, lo cual supone
un escenario de riesgo inminente al desarrollo humano y
a la sostenibilidad ambiental; pues es claro que, gran
parte de las asociaciones preconcebidas de las causas del
deterioro ambiental son atribuidas a la pobreza
multidimensional.
Si bien puede entenderse como una causa, no es posible

desligar la gran iniquidad en el acceso a esos beneficios
que permitan superar los estados de pobreza, dejando en
una posición de desigualdad a las poblaciones que
padecen estas injusticias sociales. Por ende, una
descentralización efectiva de cada uno de estos servicios
básicos es fundamental, entre ellos la educación, que ha
contado con un proceso lento por las condiciones
geográficas y geomorfológicas de la nación que no pueden
constituirse como excusa para garantizar el derecho a la
educación a todos los habitantes del territorio patrio
(Calvo Pontón , 2003).
Por consiguiente, frente a esta situación, la educación
ambiental es fundamental para lograr un modelo de
gobernanza exitoso en los territorios, con una interacción
sólida y participativa entre el Gobierno Nacional y los
ciudadanos (Issa Gutiérrez & Morales-Pinzón, 2017);
dónde sin lugar a dudas, la Bioética se constituye como
pilar y baluarte en la defensa y protección de la vida en
todas sus manifestaciones, inmiscuyéndose en las
políticas de gobierno con el Bioderecho y en el actuar de
las poblaciones mediante el entendimiento de la Bioética,
que permita un cambio en el actuar de las poblaciones,
pues es necesario un profundo cambio en los
comportamientos para lograr solventar los problemas
ambientales que aquejan los territorios, desde una mirada
interinstitucional y multidisciplinar, como un modelo de
gobernanza propio de nuestras características
geográficas, ecosistémicas, ambientales, económicas,
sociales y culturales.
Ahora bien, en este punto, es pertinente identificar cómo

el estudio de la bioética y el bioderecho permitirá alcanzar
dicho objetivo realizando un análisis epistemológico y
teórico de sus postulados y vertientes. Es menester
identificar el origen del concepto, el cual se remonta a los
postulados de Fritz Jahr, quién empleó este termino en su 142
artículo: “Bio-ética: una panorámica sobre la relación
ética del hombre con los animales y las plantas”, dicha
publicación se publicó en el año de 1927, y presenta una
gran connotación ambiental desde su título, pues plantea
como el ser humano en su relación con el medio ambiente
natural que lo circunda, debe considerar a cada ser vivo
como un fin en si mismo y tratarlo en tal medida, es decir
que plantea un paradigma de pensamiento utilitarista de
la naturaleza fuertemente aceptado para la época (Sass,
2008).
Como se mencionó anteriormente, los postulados del

filósofo Jhar no tuvieron gran repercusión debido al
acontecer político de la época, en la cual el cuidado de la
naturaleza no constituía una prioridad ni un interés. Fue
varios años después que sus postulados representaron un
insumo valioso para otro de los grandes intelectuales de
la bioética: Van Rensselaer Potter (Wilches Flórez, La
Propuesta Bioética de Van Rensselaer Potter, cuatro
décadas después, 2011).
Los postulados de Potter se desarrollaron en torno a una

ética que permitiera conectar las ciencias y las
humanidades mediante un puente de una tercera cultura
de conocimientos sobre la naturaleza y la conciencia
(Llopis , 2003). Producto de esta bioética puente se dio
origen a una bioética global, la cual expandió la
concepción de bioética hacia una ética médica y la ética
medioambiental, entendidas por Potter con una conexidad
manifiesta entre la salud humana y la salud ambiental
como una sola realidad, lo que supone una exigencia real
hacia la protección de la naturaleza, púes sin esa
protección la naturaleza humana y su supervivencia no
sería posible (Cely-Galindo, 2009).
Con estos postulados, inició una amplia gama de

investigaciones y alcances de la bioética en diferentes
corrientes de pensamiento, una de ellas la bioética
ambiental, en ella se plantean las obligaciones morales
que el ser humano debe desarrollar en su relación con
otros, en la búsqueda de la preservación de la vida
humana mediante el cuidado de la naturaleza para las
generaciones futuras (desarrollo sostenible), en lograr una
mejora en la calidad de vida de sus semejantes,
identificando como los avances tecnológicos pueden
resultar perjudiciales para el medio ambiente bajo los 143
principios éticos de no maleficiencia, justicia y
responsabilidad, todo ello con el fin de armonizar la
dignidad humana con la dignidad de la naturaleza en la
búsqueda de un hábitat de reconciliación con lo natural
(Aliciardi, 2009).
Además, la bioética trasciende las propias disciplinas

logrando crear un intrincado complejo cognitivo sobre las
problemáticas planetarias, compartiendo un marco
epistemológico amplio, con vocación crítica de las
practicas cognoscitivas de aquellos saberes y
conocimientos que desarrollan avances tecnológicos que
suscitan dilemas éticos, que deben ser vistos desde un
saber interdisciplinario y transdisciplinario en un estatuto
conceptual sobre la teoría de resolución de conflictos que
requieren del respeto por las diferencias religiosas,
culturales y la pluralidad de cosmovisiones presentes en
el globo (Wilches Flórez, La Propuesta Bioética de Van
Rensselaer Potter, cuatro décadas después, 2011).
El estudio de la Bioética permitirá que los valores sociales

de preservación de la vida conlleven a un actuar acorde a
las necesidades que nos atañan como sociedad y como
seres humanos, pues es claro que sin una apropiación real
por parte de la población de las acciones que han llevado
a las crisis ambientales y las soluciones que se plantean,
será imposible lograr los objetivos de sostenibilidad, pues
se requiere que al interior de los territorios se gesten
iniciativas endémicas, autónomas y reciprocas de la
sociedad civil con el Gobierno Nacional, con la bioética
como eje integrador de esas iniciativas, pues la educación
es eficaz si es evidente mediante los resultados obtenidos,
incentivando un nuevo paradigma que será integrado con
el paso del tiempo en las entrañas de la sociedad,
adaptándose constantemente a las realidades y
adversidades que enfrentamos, de las cuales somos
responsables y requieren de una mirada holística para su
solución.
Partiendo de este precepto, la ecopedagogía basada en una

bioética ambiental es una tarea pendiente por parte del
Estado colombiano, pues la meta principal de estos
modelos de ecuación y del accionar ambiental consiste en
mejorar las relaciones ecológicas entendidas en un sentido
amplio, pues la educación ambiental será el principal
acicate en la transformación de las actitudes individuales 144
y colectivas en la búsqueda de soluciones a las
problemáticas ambientales actuales y a los que puedan
presentarse en el devenir.
Si la ecopedagogía logra penetrar en los constructos de

pensamiento actuales la participación ciudadana, la
investigación y el fomento de liderazgos sociales serán
consecuencias inherentes del mismo, con compromisos
claros con el ambienta local y regional hacia una real
gobernanza de los territorios (Sarmiento Medina, 2013).
Por tanto, el estudio de la Bioética y del Bioderecho se

requiere para una transformación del paradigma social en
todos sus niveles, en especial con las nuevas
generaciones, quienes serán los motores reales de cambio
a futuro, pues se formarán como ciudadanos
comprometidos con la defensa de la vida, del ecosistema y
el medio ambiente, inculcando en ellos valores y principios
éticos en su actuar como seres humanos, sin distinción
del lugar dónde se encuentren o la labor que desempeñen,
como lo manifiesta Luis Adriana Pita Morales (2016):
La educación ambiental debe ser un proceso local

orientado por un líder comunitario y un
profesional, que guie la toma de decisiones de la
colectividad, con el fin de dar empoderamiento a la
población en la resolución de problemas
ambientales […] Es perentorio que el Estado, a
través de la inyección de recursos económicos y
humanos, facilite la realización de procesos de
educación ambiental en las diferentes regiones del
país. De igual forma, la academia y la investigación
debe ser un actor dinámico en la propuesta de
proyectos de educación ambiental, donde opere
como ente articulador entre la comunidad, las
entidades y el gobierno.
Con este panorama, la solución de las problemáticas que

aquejan los territorios se vislumbra desde una mirada
interinstitucional y multidisciplinar, como un modelo de
gobernanza propio de nuestras características
geográficas, ecosistémicas, ambientales, económicas,
sociales y culturales. En este sentido, el estudio de la
Bioética y del Bioderecho se requiere para una
transformación del paradigma social en todos sus niveles,
con la finalidad de obtener los cambios culturales y
comportamentales necesarios en la consolidación de una 145
nueva visión de país, en armonía con el ambiente, que
preserve la dignidad humana en los territorios, promueva
una generación de cambio con conciencia ambiental que
permee en las instituciones e incentive políticas públicas
con miras a lograr el añorado y a priori utópico desarrollo
sostenible.
De igual forma, son los profesionales y trabajadores

quienes serán los encargados de tomar las decisiones
actuales que fijen el rumbo de esta nación hacia una
nueva visión de progreso y desarrollo, consolidando los
cambios culturales y comportamentales que se requieren
para solventar las grandes deficiencias de gobernanza,
buscando que las actividades que se desarrollen en los
territorios estén en armonía con el ambiente, preserven la
dignidad humana y promuevan una generación de cambio
con conciencia ambiental, que permee en las instituciones
ambientales eliminando las decisiones tomadas por
intereses económicos y políticos, e incentive políticas
públicas con miras a lograr el añorado y a priori utópico
desarrollo sostenible, que seguirá siendo inalcanzable si
no existe voluntad en educar los ciudadanos en torno a
un nuevo paradigma de pensamiento, con el estudio de la
Bioética como cimiento de una nueva cultura ambiental y
el fortalecimiento de la educación ambiental para la
efectiva gobernanza de los territorios.
Es en este sentido, que el bioderecho se erige como

necesidad de estudio, pues, dentro de las instituciones
son los servidores públicos quienes desde la
responsabilidad y la gestión ambiental, permiten alcanzar
dicho objetivo, que obedece a la necesidad de la sociedad
de generar un ámbito de protección jurídico a los recursos
naturales, con el propósito de protegerlos y promover su
conservación al igual que su uso sostenible (Diazgranados
Quimbaya, 2012).
Este ámbito jurídico a su vez debe ser ampliamente

difundido a la totalidad de la población, pues si no se
realiza una correcta educación jurídica, los
comportamientos de las poblaciones estarán en ocasiones
en contravía de los mandatos legales, pues la ignorancia
de la misma dota de inoperancia a los mismos. En este
sentido, el bioderecho debe ser al igual que la bioética un
fundamento de la educación ambiental, pues la relevancia
que implica el cambio de comportamiento se da con 146
regularidad por una norma social aprobaba en el recinto
de la democracia y que es ampliamente regulada por la
estructura de gobierno.
En consonancia con lo anteriormente mencionado, para

que los esfuerzos de gestionar una gobernanza efectiva en
los territorios manifieste frutos, debe contar con una
participación activa de las instituciones de educación
superior, pues en los modelos educativos
contemporáneos, estas instituciones son de vital
importancia en la trasmisión y creación de conocimiento
(Gómez López, 2011); sin la presencia efectiva y articulada
de las universidades en los territorios con mayores
problemáticas ambientales, la gobernanza carecería de
una validez real y su accionar se limitaría a un dialogo
infértil y fútil, sin ser realmente una solución, más allá de
un garantismo esencial del Estado, las comunidades
deben contar con la suficiente información para hacer
parte efectiva en la toma de decisiones en la garantía de
un proceso de transformación cultural hacia la
sostenibilidad.
Esta educación ambiental con la bioética y el bioderecho

como baluarte moral fundamental, permite el inicio de la
construcción de las capacidades individuales y colectivas
como mecanismo de adaptación cultural del ser humano
con el ambiente, que sea ante todo crítica respecto a las
actitudes y comportamientos propios y de los semejantes.
Este crecimiento moral se facilita cuando se aprovechan
las situaciones de conflicto, pues las posiciones y posturas
tomadas tendrán una repercusión directa en el entretejido
de saberes culturales que comprendan su relación en la
biosfera humanizada, creando en las personas la
capacidad de interpretar la transformación de su entorno,
dando la importancia a los derechos de todos los seres
vivos en acopio de los postulados históricos de Fritz Jhar
para contribuir finalmente a las políticas públicas en el
ámbito ambiental (Martínez Castillo, 2010).
Conclusiones
Uno de los grandes problemas de los modelos
democráticos contemporáneos es la ausencia de
gobernanza en los Estados, reflejado en la poca eficacia en
la implementación de las políticas gubernamentales en los
diferentes estamentos nacionales, y muy especialmente en 147
cuanto a lo ambiental se refiere.
Lo anterior, queda en evidencia en los escasos logros y

avances en torno a las numerosas y variadas
problemáticas ambientales presentes a lo largo de la
geografía colombiana, como lo son: la deforestación, la
contaminación del aire, el agua y los suelos, la pérdida
vertiginosa de especies y biodiversidad, las constantes
emergencias ambientales causadas por la explotación de
hidrocarburos y la minería, por citar algunos vejámenes
que afectan las posibilidades de una vida digna dentro del
territorio.
Por consiguiente, frente a esta situación, la educación

ambiental es fundamental para lograr un modelo de
gobernanza exitoso en los territorios, con una interacción
sólida y participativa entre el Gobierno Nacional y los
ciudadanos; dónde sin lugar a dudas, la Bioética se
constituye como pilar y baluarte en la defensa y protección
de la vida en todas sus manifestaciones, inmiscuyéndose
en las políticas de gobierno con el Bioderecho y en el
actuar de las poblaciones mediante el entendimiento de la
Bioética.
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150
151
Bioética, Biojurídica y Biopolítica:

Imperativos para la formación integral de los
ciudadanos colombianos. Eliminar practicas
anónimas en los procesos evaluativos
universitarios es una garantía de
transparencia y respeto a la dignidad
humana, los derechos y libertades
fundamentales constitucionales de los
involucrados.
Bioética, Biojurídica y Biopolítica: Imperativos
para la formación integral de los ciudadanos
colombianos. Eliminar practicas anónimas en los
procesos evaluativos universitarios es una
garantía de transparencia y respeto a la dignidad
humana, los derechos y libertades fundamentales
constitucionales de los involucrados.
Zoila Rosa Franco Peláez63
Resumen
Objetivo: Demostrar a la luz de los postulados, teorías, principios, valores y

articulado del Ordenamiento Jurídico Nacional e Internacional la INMENSA
INCOHERENCIA, en la formación moral de los colombianos según mandato
Constitucional, con la entronización del anonimato en procesos burocráticos
como la evaluación del docente universitario en la calificación de los
estudiantes. Metodología: investigación social cualitativa de carácter
152
comprensivo, que mediante entrevista cualitativa busca escuchar los
imaginarios de los estudiantes como destinatarios de la formación integral en
la universidad. Unidad de trabajo, estudiantes escogidos intencionalmente en
dos programas de la universidad, consentimiento informado, participación
voluntaria. Unidad de análisis, los aportes escritos de los estudiantes sobre
el problema, Discusiones evidentes en las respuestas sobre los imaginarios la
confusión conceptual y teórica que narran los estudiantes, aunque algunos
expresan su tono moral sobre las consecuencias nocivas tanto para ellos
como para los docentes y la calidad de la educación que impone este tipo de
prácticas, que eliminan la identidad y el rostro, invalidando las actuaciones
del sujeto moral en ejercicio de su libertad y autonomía con el velo del
anonimato. Conclusión: formular un modelo de participación del
estudiantado en la calificación del desempeño docente como ciudadanos
responsables de las consecuencias.
63 Licenciada en enfermería, Magister en Filosofía y Ciencias Jurídicas, Experta en

bioética con 27 años de estudio, investigación y proyección social , estudios doctorales
|2014- 2015, en la Universidad Militar Nueva Granada en Cajicá Cundinamarca,
Profesora Titular, investigadora COLCIENCIAS, grupos de investigación en Promoción
de la Salud , de la Facultad de Ciencias Para la Salud y Desarrollo Humano en la
Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, Extensionista en temas de Ética y Bioética
en los Municipios de Caldas, Magistrada del Tribunal Nacional de Ética en Enfermería
2002-2006, Pasante en bioética en universidades Españolas, Chilenas y Argentinas,
Profesora Invitada en Facultades de Enfermería, a nivel Nacional e Internacional,
Ponente en eventos Científicos y Académicos sobre Promoción de la Salud y
Universidades Promotoras de Salud, Ética y Bioética, Ciudadanía, varias publicaciones
nacionales y extranjeras, Premio Nacional de Ensayo Académico Otorgado por el
Ministerio de Educación Nacional y el ICFES, 1999, Reconocimiento de la Asamblea
de Caldas Julio 1999, Miembro de la Federación Latinoamericana de Bioética, y del
Comité Nacional de Ética y Bioética en ACOFAEN (Asociación Colombiana de
Facultades y Escuelas de Enfermería). zoila.franco@ucaldas.edu.co
Palabras clave
Bioética, biojuridica biopolítica, anonimato, responsabilidad, evaluación
Introduccion
E
l presente trabajo, tiene como objetivo develar los
efectos negativos de una calificación anónima que
reciben los docentes de parte de los estudiantes,
en la educación superior, durante el proceso de
evaluación periódica, como parte de la imposición de
modelos administrativos arbitrarios, que se originan en
actitudes acríticas que desconocen las ciencias humanas
y sociales como la filosofía moral, la ética profesional, la
política y hoy la Bioética y la Biojuridica que deben
transversalizar las decisiones provenientes de la
burocracia y la tecnocracia en el ámbito de la educación
superior en congruencia, con los postulados, teorías,
principios, valores y articulado de las Declaraciones
Internacionales sobre los derechos humanos en 1948 y la
Declaración sobre Bioética y Derechos Humanos de la
153
UNESCO en 2005, tratados, convenciones, acuerdos y
resoluciones que a todo nivel avalan y fundamentan
nuestra Constitucion Política de Colombia de 1991, cuyo
principio fundante y primordial es el reconocimiento de la
Dignidad humana de las personas al igual que el de la
bioética.
El origen de la nueva disciplina cuyo término fue acuñado

en 1927 en Europa se retoma en 1970 en Estados Unidos
de América; la multidisciplinariedad, la pluralidad, y
multiculturalidad deben nutrir y fortalecer el respeto a la
dignidad humana de todas las personas en condiciones de
igualdad y como ciudadanos del mundo sujetos de
derechos y libertades fundamentales y no solo de deberes.
El marco de referencia a nivel mundial lo sustentan las
regulaciones atinentes a los derechos humanos de la ONU,
la UNESCO los Tratados internacionales sobre los
derechos humanos, las Convenciones sobre los mismos
promulgados en diferentes regiones del planeta.
Así mismo, las Constituciones Políticas de las Naciones y

las Leyes de las Repúblicas existentes, y en las diferentes
instituciones y organizaciones a nivel global lo que se
traduce en estatutos, reglamentos, códigos y otras
normas, reglas o convenciones que regulan la convivencia
para hacerla sana, justa y pacífica para todos y en
ejercicio de la ciudadanía como sujetos políticos
integrantes de la sociedad.
Metodología: Estudio crítico social de corte cualitativo

comprensivo; unidad de trabajo: estudiantes de
enfermería y trabajo social elegidos al azar durante el
desarrollo de las actividades académicas, de ética y
bioética y enfoque de desarrollo humano y social entre los
años 2013-2016. Unidad de análisis: fuentes primarias,
los aportes de los estudiantes consignados por escrito, y
fuentes secundarias revisión de bibliografía, web-grafía,
documentos y observaciones realizadas en el cotidiano de
la vida universitaria, relacionada con la evaluación
docente, aunados a las distintas producciones de la
autora sobre esta compleja temática que encuentra
coincidencias con la propuesta de Acto Legislativo
,promovido por destacados congresistas y la iniciativa del
honorable Senador de la República Eduardo E. Pacheco
Cuello y el respaldo Académico del Doctorado En Bioética
154
desarrollado por la Facultad de Educación y
Humanidades y la Coordinadora de la Línea de
investigación de Bioética, Biojuridica y Biopolítica del
doctorado, la Doctora Amparo de Jesús Zarate C.
Se presentan resultados preliminares del estudio que

adelanta la autora en Colombia, con la participación de
actores centrales de la educación, los estudiantes y
docentes en primera instancia, acá, los estudiantes
consultados en la universidad de Caldas serán los
primeros que aportarán sus voces sobre el problema de
estudio. formulado.
La discusión y conclusiones son iluminadas por aportes

teóricos de varios autores cuyas obras sustentan las tesis
de la autora frente a la ilicitud moral, ética, jurídica y
política de la práctica del anonimato en la evaluación de
los docentes Universitarios.
Marco de referencia Normativo y teórico: la Declaración

Universal de Bioética y Derechos Humanos promulgada
por la UNESCO el 5 de octubre de 2005 en Paris plantea
a partir de la Conferencia General en el Preámbulo.
Consciente de la excepcional capacidad que posee el ser
humano para reflexionar sobre su propia existencia y la
de su entorno; percibir la injusticia y evitar el peligro;
asumir responsabilidades, buscar cooperación, dar
muestra de un sentido moral que de expresión a los
principios éticos…, para dar vida al respeto activo a la
dignidad Humana, igualmente, el respeto y
observancia de los derechos y libertades
fundamentales….
Art; 1, todos los seres humanos hombres y mujeres nacen

libres e iguales en dignidad y derechos y dotados como
están de razón y conciencia, deben comportarse
fraternalmente, los unos con los otros. En este marco
normativo a nivel global y atendiendo al título del congreso
que nos convocó en Argentina el pasado mes de junio de
2017, que articula esta Declaración con los Determinantes
sociales de la salud, vale la pena resaltar los elementos del
título de esta ponencia como la Bioética, Biojuridica y
Biopolítica que garantiza una existencia digna superando
al máximo los factores de vulnerabilidad que producen
sufrimiento innecesario a las personas y colectivos
155
humanos.
Se hace imperativo crear o recrear la conciencia de todos

los actores universitarios sobre los principios, valores,
postulados y doctrinas bioéticas con el fin de iluminar la
toma de decisiones a nivel individual y colectivo,
institucional, regional, nacional e internacional para
proteger la vida su dignidad y su calidad en clave cotidiana
y vivencial los lineamientos indicados anteriormente.
Para esto me permito consignar la síntesis académica que
da mejor compresión a los estudiantes y ciudadanos en
general sobre los conceptos de moralidad, sujeto moral y
acto moral, entendidos en el orden de aparición, como la
capacidad del individuo de distinguir lo bueno y lo malo,
correcto o incorrecto, atendiendo a los códigos
normativos, Leyes, convenciones internacionales,
acuerdos, Declaraciones entendidas hoy por hoy como la
BIOJURIDICA, puesto que como la BIOETICA estudia,
investiga y reflexiona sobre las problemáticas no solo en
micro, sino en macro presentes en los grupos donde
viven, trabajan y conviven las personas.
Siguiendo el orden planteado, el sujeto moral es aquel ser

humano quien se designa en la declaración citada, posee
capacidad para obrar de acuerdo al código de conducta
establecido en la sociedad a la que pertenece para
garantizar la supervivencia y una convivencia sana, justa
y pacífica. Vale la pena recordar acá, los elementos del
acto moral que lo integran y consolidan, a saber: la
consciencia, la voluntad y la libertad; esta última entraña
la responsabilidad, lo que puede llevar a esquematizarse
como las Cs de la moralidad propuesta por la autora para
mejorar la comprensión y entendimiento de este asunto
inherente a la condición humana y social así: la conciencia
se origina, con el conocimiento informal es decir, las
costumbres, los hábitos aprendidos desde la familia y la
formal caracterizado por lo sistemático y científico del
conocimiento producido en el contexto institucional de la
educación; la voluntad se manifiesta conductualmente
mediante comportamientos en la actuación cotidiana, y
la libertad se expresa en la capacidad de elegir y decidir
cursos de acción que conllevan consecuencias para bien o
para mal, entendido en este escenario como todo aquello
que promueve, propicia y protege la vida, o lo contrario la
amenaza, lesiona y destruye.
156
Todo lo que acarrea el ejercicio de la moralidad, son
compensaciones, por el bien realizado o castigo versus, la
sanción al daño o lesión infringida a los demás, cuando se
aplica la justicia por parte de las autoridades establecidas
para tal efecto (Franco, 2011,10-20).
En este ámbito es donde cobra sentido y se visibiliza o

pone de relieve el anonimato como practica ilícita en el
medio educativo de la universidad, puesto que debido a la
acepción del término un anónimo es una condición de
ausencia de nombre, carencia de identidad, escrito u obra
sin nombre que en algunas ocasiones contiene algo
ofensivo o amenazante para quien lo recibe, sin rostro sin
identidad, el sujeto elude totalmente su responsabilidad
sobre las consecuencias de sus acciones que pueden
lesionar la integridad, física y moral de otro ser humano,
grupos humanos o seres vivos sintientes que también
deben ser respetados y cuidados. Es un despropósito, que
trasgrede el orden normativo y jurídico a todo nivel,
tratándose de educar y formar a un ser humano como
persona, ciudadano, profesional.
La bioética y la Biojuridica fundamentadas en una ética
pluralista y reguladora soportada en doctrinas éticas y en
la filosofía moral, invita transformar puntos de vista, para
regular las actuaciones en lo concerniente al
establecimiento de una ética pública común en el mundo
globalizado de hoy, debe discutirse en el seno del método
dialógico, en vez de matar y descalificar al otro que piensa
distinto; pero esto exige de manera urgente reconocerse
en el otro en los otros, en el rostro, cara a cara, como
sujetos capaces de argumentar como interlocutores
válidos.(Hottois,1991,179-180).
El reino de los fines denominado por sus estudiosos como

la teleología, reflexiona sobre los resultados que orientan
la libertad del hombre y la mujer quienes actúan como
seres poseedores de dignidad, por lo tanto, la libertad
moral es aquella capacidad privativa de la persona, que le
permite practicar el bien derivado del principio bioético
llamado beneficencia, dicha capacidad se cultiva a través
de las virtudes (Gamboa,2014,184) o valores morales que
hacen de la persona dueña de si, una forma de
autodeterminación y autogobierno de su proyecto de vida,
157
lo que constituye la autonomía personal que se vulnera,
en este caso de estudio con imposiciones administrativas
arbitrarias, cuando es obligada a actuar en condiciones
contrarias a los principios morales y éticos, bioéticos y
Biojurídicos, ocultándose tras el velo del anonimato y
eludir así la responsabilidad derivada de conductas
punibles, que pueden causar lesión o daño.
En este orden de ideas, está demostrado que si bien el

anonimato puede proteger a quien se expresa
abiertamente sobre un asunto determinado, en un
régimen dictatorial y autoritario que ejerce el poder para
intimidar a los ciudadanos, no es legal en un sistema
educativo que debe formar integralmente a las personas
como ciudadanos y profesionales responsables
socialmente, mediante la preparación a los estudiantes
para ejercer una ciudadanía activa, responsable y
transparente en la sociedad democrática que respeta la
dignidad humana, los derechos y libertades
fundamentales, según manda la Constitución nacional
para que los conduzca hacia actuaciones que obren como
garantías de una calidad de vida decente, para la
población incluyendo sus educadores.
Al respecto se citan los pronunciamientos realizados por
Martha Nussbaum (2014) dice:
“En primer lugar, los seres humanos se comportan

mal cuando no se sienten personalmente
responsables de sus actos. El individuo se
conduce mucho peor bajo la máscara del
anonimato como parte de una masa sin rostro,
que, cuando se siente observado y
responsabilizado como tal… “. Los estudiantes
constreñidos en su autonomía y libertad por un
procedimiento tecno burocrático atípico al dar la
espalda al conocimiento de la moral, la ética, la
Bioética y la la Biojuridica.
“En segundo lugar, las personas se comportan mal

cuando nadie manifiesta una opinión crítica…
158
cuando alguien se pronuncia, manifestando su
desacuerdo permite a los demás hacer caso a su
percepción y a su propio juicio.” Este estudio
busca visibilizar, y señalar el fenómeno que genera
desestabilización en las instituciones y
universidades encargadas de formar integralmente
a los ciudadanos y futuros profesionales que
servirán a la sociedad colombiana.
“En tercer lugar, las personas se comportan mal

cuando los seres humanos sobre los que tienen
poder se encuentran deshumanizados y pierden
su individualidad”. Los afanes burocráticos que
responden más a los paradigmas económicos de
enriquecimiento de ciertos grupos de interés
inclinados más al mercado que a la
responsabilidad social del Estado objetivan a los
protagonistas centrales de la educación,
minimizando su papel para hipertrofiar otras
prácticas que asfixian los fines misionales de la
educación superior, para impulsar otros negocios.
“En diversas situaciones, las personas se

conducen mucho peor si el “otro” que tienen frente
a si es representado como un animal o como
alguien que no tiene un nombre, sino solo un
numero “. (Nussbaum, 2014, 72).
El enajenar al otro, objetivándolo, despojándolo de su
dignidad, y derechos, pero también de sus deberes es
completamente inadmisible e inaceptable en un sistema
educativo cualquiera, un contra sentido que demuestra la
incapacidad del Estado de ejercer la suprema inspección
y vigilancia del servicio público de educación en el país de
origen. Al contrario, el proceso de educación SUPERIOR
debe reforzar el sentido de responsabilidad individual, con
la claridad y transparencia que lo oriente para concebir a
los demás conciudadanos como individuos en sí mismos,
que poseen la capacidad y libertad que junto, con la
voluntad expresa sus críticas constructivas y solidarias,
capaces de neutralizar, la manipulación, la dominación y
la estigmatización y apreciar a los otros como iguales en
dignidad, derechos y libertades fundamentales además,
de sujetos también de deberes que entrañan obligaciones
ineludibles, vistas como verdades objetivas que se
encuentran en el orden jurídico mundial, regional,
nacional, local e institucional, desde la familia como
nucleó central de la sociedad (Bioética y Biojuridica, tema
que nos convoca en esta ponencia).
159
En Colombia la educación se consagra en la Constitución
Política de 1991, en el Capítulo II, DE LOS DERECHOS
SOCIALES, ECONOMICOS Y CULTURALES, Art, 67. La
educación es un derecho de la persona y un servicio
público que tiene una función social; con ella se busca el
acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los
demás bienes y valores de la cultura. La educación
formara al colombiano en el respeto a los derechos
humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del
trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural,
científico, tecnológico y la protección del medio
ambiente…
Corresponde al Estado, regular y ejercer la suprema

inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar
por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la
mejor formación MORAL, intelectual y física de los
educandos… Art, 68… la enseñanza estará a cargo de
personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica. La
ley garantiza la profesionalización y la DIGNIFICACION de
la actividad docente. Sin olvidar que, en el Art, 27 de los
derechos fundamentales se consagra la libertad de
enseñanza. El Estado garantiza las libertades de
enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra, ni en la
Constitución Política, ni en las leyes que la
operacionalizan, y en los estatutos, reglamentos, códigos
deontológicos de las profesiones se contemplan prácticas
de anonimato en la educación. (Gómez, 2008, 27-51,52)
Resultados y discusión
La aproximación inicial de algunos referentes empíricos
para sustentar el estudio consistió en una consulta
realizada intencionalmente a grupos de estudiantes
matriculados en las asignaturas de la autora como
docente e investigadora con el fin de dar la palabra a
quienes se ven obligados a realizar calificación anónima a
los docentes ahora en línea, so pena de ser bloqueados
para el acceso a sus calificaciones y resultados finales de
sus actividades académicas al culminar cada periodo
lectivo.
Las preguntas que se realizaron se refieren a los

imaginarios, percepciones y opiniones de los estudiantes
160
consultados respecto al problema de investigación
formulado en el sentido visibilizado del anonimato como
eliminación de la identidad y con ella el sujeto moral que
debe actuar frente a otro sujeto moral en esta caso el
docente sometido a evaluación como resultado de una
calificación ajena que representa en una escala de 200
puntos, 70 puntos los asignan los estudiantes, 75 puntos
un jefe inmediato y 75 puntos el Decano que realmente
desconoce el desempeño de todos y cada, uno de los
docentes adscritos a su facultad, sin tener en cuenta la
auto evaluación del profesor, pleno conocedor de sus
deberes, obligaciones, funciones y logros en las metas
trazadas de antemano y avaladas por los mal llamados
colectivos docentes del departamento que a pupitrazo
limpio avalan sus planes y programas, simplemente
porque conste.
Lo anterior, porque como humanos también tienen

intereses particulares que con tal de que no sean
entorpecidos cumplen acríticamente para evitarse
problemas según ellos poniendo en juego su propia
integridad con el fin de no chocar con la burocracia y
asegurarse su aquiescencia sacrificando incluso su
responsabilidad social, igual en el sector público como en
el privado. La ética de la supervivencia, se afirma con
apatía.
Respecto a los aspectos positivos que los estudiantes

encuentran en la calificación anónima a los docentes se
consignaron por escrito los siguientes aportes analizados
en el marco conceptual y normativo revisado en el estado
del arte preparado. Ellos escriben: la calificación anónima
“protege la libertad de expresión”, sino existe el sujeto
moral, que se identifica y asume las consecuencias de sus
actos, no existe tampoco, un sujeto de derechos y
libertades, puesto que no reconoce sus deberes y
obligaciones para sí mismo, los otros y la sociedad a la que
pertenece como ciudadano activo y comprometido con el
respeto y la convivencia sana y justa.
Otras opiniones afirman, “se pierde el temor y hay más

franqueza, igualmente estas manifestaciones afectan la
libertad individual por déficit en el carácter moral, que es
el que se debe formar en el sistema educativo, si se oculta
161
no puede intervenirse para superar adecuadamente esta
debilidad que puede conducir a la distorsión de la
personalidad, en vez de favorecer su desarrollo. “Califica
cualidades”, “depende de las capacidades del calificador”,
atendiendo a la trascendencia que posee la evaluación de
los docentes universitarios, estas opiniones confirman la
falta de preparación que posee un sujeto en formación es
obvio la falta de capacidad originada en la ignorancia de
lo que debe y no debe hacerse en este proceso para
garantizar su objetividad y transparencia en el ejercicio
del debido proceso administrativo, como derecho y deber
de los ciudadanos por mandato constitucional.
Otra de las opiniones reza, ”evita confrontaciones”, como

el derecho a la defensa del profesor frente a ofensas,
injurias o calumnias que pudieran afectar su integridad
personal y moral; “responde a presiones sociales o
institucionales” corrobora el análisis sobre los grupos de
interés burocrático para manipular y usar a los más
débiles en la cadena de ineptitud de autoridades
universitarias que deben aplicar el orden normativo y
reglamentario de orden superior legal establecido en la
biojuridica jurisprudencial de los jueces constitucionales
igual podría aplicarse para las siguientes afirmaciones de
los consultados.
“Es importante y favorece”; “si se hace con pregunta

abierta”; “si solo se hacen críticas constructivas”;
“produce enriquecimiento personal”. Las respuestas de los
consultados sobre los aspectos negativos del uso del
anonimato en la calificación de los profesores superan los
que según ellos son los aspectos positivos, “no tiene
validez alguna”; “no permite la contraposición”;
“desconoce la defensa”; “tergiversa críticas
constructivas”; “se hace sin consciencia”; “se estigmatiza”;
“son suposiciones e imaginarios falsos”; “es incorrecta y
perjudica”; “se niegan derechos y deberes”; “sin criterios
causa daño”; “juzga el accionar”; “no pueden evaluarse las
actuaciones”; “no hay criterios previos”; “;no se conoce a
quien califica”.
Puede observarse, en las expresiones de los estudiantes

un número significativo de razones y motivos que les
permiten establecer una amplia gama de justificaciones
para una práctica, que referida al ser humano es
162
cuestionable en el sentido del reconocimiento del otro en
cada rol que desempeñe como ser humano en todas las
experiencias de vida durante el transito del ciclo vital y las
etapas características por grupos etareos y de cada etapa
existencial. El tema de los criterios, la validez, la
consciencia, la identidad, y las actuaciones remiten a las
características que deben llenar los procesos evaluativos
en el marco de la dignidad y los derechos, los deberes y
las libertades humanas.
Los aspectos que señalan los participantes como

justificación del anonimato dejan entre ver los miedos,
temores ,sentimientos y de alguna forma una aceptación
de algo que podría presentarse como irremediable en una
economía de mercado donde el rendimiento humano hace
posible la rentabilidad en la sociedad de consumo, en lo
relativo a la satisfacción del cliente, que es tan subjetiva
como sesgada, porque cada ser humano de acuerdo con
sus preferencias calificara arbitrariamente una actuación
determinada del ser humano que le sirve y atiende sus
necesidades como comprador, respecto del vendedor.
Sin embargo, la gama de aspectos inaceptables como la

tergiversación, estigmatización, falsedad, perjuicio y
suposiciones demuestran el tono moral que hace
señalamientos congruentes con los conocimientos frente a
lo que propugna la moral, la ética y los postulados de la
Bioética y la Biojuridica respecto a la cultura del respeto
a los otros, en una sociedad incluyente, que evita la
discriminación, la postergación y la marginación de
grupos humanos diferentes pero iguales en dignidad y
derechos, dentro de una nación multicultural como
Colombia, cuyos postulados jurisprudenciales respecto de
la igualdad establecen obligaciones de protección del
estado a los grupos minoritarios tanto en la satisfacción
de sus necesidades, como en la realización de sus
derechos integrados en las normas jurídicas
(Rojas,2012,183).
La banalidad del mal, que causa daño a otro,

perjudicándolo en relaciones de poder asimétricas y
arbitrarias, durante el transcurso de la vida donde se está
atrapado en diversos sistemas autoritarios; ante todo en
el sistema educativo, luego en las relaciones laborales y
hasta en las actividades de ocio, cada individuo
163
considerado por separado, es normalizado y transformado
para controlar a otros, (Foucault, 2014,126) como en el
caso del anonimato que utiliza el eslabón más débil de la
cadena, en la estructura organizacional para descalificar
el indeseable de la empresa., y poder eliminarlo
impunemente.
De todos modos las respuestas de los estudiantes en lo

consultado permite realizar un profundo análisis sobre el
anonimato en contextos determinados del actuar
humano, con necesidad del trabajo para proveerse una
calidad de vida decente para él y su familia, conseguir los
medios necesarios para cubrir sus necesidades al menos
las básicas o de supervivencia puede exponerlo a las
reglas de juego impuestas por quienes contratan sus
servicios, desconociendo sus derechos y libertades y los
colocan en condición de explotación y vulnerabilidad,
cuando se afectan las justas condiciones de un trabajo
digno. Un ejemplo fehaciente que borra el rostro humano
en las relaciones laborales es utilizar un lenguaje tan
indigno como el llamar a los integrantes el equipo de
trabajo como recursos humanos, termino absolutamente
impertinente y ofensivo a la alteza de la dignidad humana
como valor intrínseco que posee cada persona.
Las expresiones a favor de la evaluación anónima que

podría hacerse en el hipotético escenario del aprendizaje
de una materia dada, demuestra una actitud de apertura
en las posibilidades de ser calificados por alguien que no
conocen, confiando tal vez en la idoneidad de los
evaluadores desde el punto de vista ético y pedagógico,
como lo ordena la Constitución Política de Colombia, en
los artículos citados previamente y una confianza en la
calidad de sus docentes y en sus propios logros, lo que es
bien significativo.
Después de todo, el mundo académico, como fuente del

saber, se presenta bajo las características de lo plural y la
diversidad, a veces designa pasividad originaria de la
sensibilidad humana; cuando los sujetos son sometidos a
relaciones de subordinación, pero es concretamente la
fuente inagotable del saber en la medida en que dicha
pasividad es indisociable de las diferentes formas de
unificación y de espontaneidad del espíritu. Si el mundo
es fuente de conocimiento y experiencia, es porque hay
164
una correlación fundamental y más allá de ella no es
posible remontarse entre la pasividad y la espontaneidad
(Foucault, 2008,96).
La resiliencia, que menciona una de las participantes hace

referencia a la capacidad que desarrollan las personas
para superar las crisis y ,lo inevitable que lleva al límite
de resistencia a un individuo, facilitando su recuperación
y la superación de la pena o el dolor que causa una
perdida, la gente puede aprender a ser más fuerte frente a
las adversidades, como ejemplo, la de ser evaluada
anónimamente, condición esta que la despoja de su
dignidad, derechos, libertades y deberes en la interacción
humana e interrelación social, del ejercicio concreto del
principio de dignidad humana denominado
sociabilidad.(Borysenco, 2015,29)
Pero la herida causada frente a la frustración de no haber

sido oído en un tribunal (responsables de valorar
resultados) y poder ejercer su defensa frente a
señalamientos ofensivos baja la moral y predispone a la
apatía e indiferencia frente a lo que acontece en la
cotidianidad social apagando el ánimo de participar para
transformar debidamente la nación. La resiliencia es lo
que hay que desarrollar, para enfrentar las pérdidas que
ocasiona el anonimato en una evaluación donde los
estudiantes califican y el sistema de evaluación asigna un
alto valor a una acción que de antemano es ilegal e ilícita
de acuerdo a lo estudiado, invalida a la luz del
conocimiento humano y científico, que constituye la
verdad objetiva en contra posición con la subjetiva
individual y sesgada por el velo de la ignorancia aunado al
velo del anonimato.
De ¿qué formación integral se habla en la educación

superior? Es una intención infecunda hacia el futuro, es
una ética de intensiones que no trasciende hasta la ética
de la responsabilidad, una ética de la precaución para
evitar el daño, una ética más neutral frente a las
abstracciones filosóficas que no tocan la realidad de a
puño, que convierte las vivencias cotidianas en
experiencias de verdadero aprendizaje transformador de
los valores, la justicia, y la verdad de los hechos y los
aconteceres humanos en la lucha permanente por una
existencia digna y decente. Solo una motivación interna
165
que no se convierte en actuación, eliminando toda
preocupación de tipo moral por las consecuencias de una
decisión sobre una situación concreta, con sus exigencias
y repercusiones (Kung, 2006,45; 49)
Vale la pena resaltar, según las respuestas de los

estudiantes que el anonimato como un absoluto absurdo,
es peligrosamente a histórico porque ignora lo ya citado
en el marco de referencia teórico y jurídico, Bioético y
Biojurídicos, a todo nivel, así, como la complejidad de las
concretas estructuras sociales y relaciones de poder que
puede, dado el caso, justificar incluso el delito por motivos
meramente ideológicos de una administración ciega y
acrítica en el contexto académico de la educación
superior, para mantener su estatus quo de privilegios y
prebendas inútiles en lo personal de quienes administran,
actúan, tecnocráticamente no para alcanzar los fines de la
educación consagrados en la Constitución y las Leyes,
sino, para enrarecer el clima organizacional y el ambiente
laboral en sus instituciones.
Hoy, la formación humana debe ser más de lo que es,

nunca menos, porque es urgente para los educandos la
preservación, el fomento y la realización de su humanidad
de una forma innovadora, que les permita el despliegue
máximo de sus potencialidades como persona íntegra y
ciudadano idóneo para transformar la sociedad, en el
cultivo permanente de sus talentos y virtudes, para
proteger la vida con dignidad y calidad en un contexto de
paz, donde la ética de la responsabilidad como paradigma
bioético, y Biojurídicos despierte el sujeto moral que hay
en todo ser humano que habita el presente como garantía
para la supervivencia de las futuras generaciones.
(Franco, 2011)
Conclusiones
EL anonimato en el contexto de la Educación Superior tal

como se logró demostrar constituye una práctica
inadmisible e inaceptable en el ámbito universitario
aplicada de manera aún más arbitraria en un proceso de
evaluación de los docentes puesto que desconoce a todas
luces, el contenido axiológico de las Declaraciones
Universales sobre los Derechos Humanos promulgadas
por la ONU 1948 y la UNESCO 2005 en los referente a la
166
dignidad humana de las personas, sus derechos y
libertades fundamentales, además de los deberes que
como sujetos morales poseen todos los ciudadanos del
mundo. Lo anterior pone de relieve la imperante necesidad
de la implementación del acto legislativo que adiciona el
estudio obligatorio de la bioética y la biojuridica como
complemento de la pedagogía constitucional consagrada
en el artículo 41 de nuestra Carta Magna.
En Colombia por ejemplo, con una Constitución Política

Proclamada en 1991, aún vigente se encuentran
claramente plasmados los principios, valores y articulado
que definen de manera contundente los derechos
fundamentales y sociales, económicos y culturales que
enmarcan de manera inconfundible las directrices sobre
la responsabilidad del Estado en cabeza de sus
autoridades e instituciones de velar, proteger, y defender
a los ciudadanos residentes en el país de los abusos y
vulneraciones en contra la dignidad humana de sus
asociados, ejerciendo la suprema inspección y vigilancia
del servicio público de educación.
No corresponde a los estudiantes universitarios en

condición de anonimato, calificar a sus docentes, en un
proceso administrativo viciado, porque da la espalda a los
postulados, teorías y resultados de investigaciones
realizadas en el seno de la academia, que propugna por la
transformación de las condiciones adversas a su
desarrollo, las mismas de la sociedad que la creo, en
oportunidades para superar las inequidades vergonzosas
que aun afectan la calidad de vida de las poblaciones
incluyendo las universitarias.
La formación integral de los estudiantes como principio

rector de la educación en todos los niveles que la
estructuran, proscribe prácticas que afectan en materia
grave el desarrollo moral de los educandos, tal como lo
plantea Martha Nussbaum, colocando en condición de
anonimato una actividad tan vital como la calificación del
desempeño de los profesores en el aula, como si fueran
delincuentes a los que hay que vigilar y castigar, como
afirma Foucault, utilizando como gendarmes a la
población más frágil del sistema como son los sujetos del
aprendizaje, quienes esperan de la institución los mejores
y más altos estándares de excelencia que los habilite como
167
ciudadanos responsables y profesionales idóneos para
ayudar a resolver los problemas que aquejan a su nación.
La profesionalización de la docencia incluye una rigurosa

formación ética y pedagógica, Bioética y Biojuridica que
capacite a los docentes, quienes iluminados por las
ciencias humanas, sociales, de salud y de las propias de
su disciplina, hagan de la aspiración legítima de ganar en
humanidad una realidad cotidiana en el desempeño
universitario cotidiano como émulos de jóvenes ávidos no
solo de conocimientos sino de sabiduría que les permita
una vida feliz como máximo logro a alcanzar para si
mismos y la sociedad a la que pertenece.
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169
La bioética y la legislación colombiana

sobre dispositivos médicos
La bioética y la legislación colombiana
sobre dispositivos médicos
José Arturo Lagos Sandoval64
Resumen
En Colombia, la legislación en salud se hace cada día más extensa, engorrosa

y necesaria, pero sigue siendo enredada y de poca aplicabilidad práctica, sin
tener en cuenta que los entes de control no cuentan con el personal ni la
preparación adecuada para ejercer su función, de gestión, acompañamiento
y control; permitiendo de esta forma que ocurran eventos o incidentes
adversos en las instituciones de salud en todos los niveles de atención los que
provienen o tiene como causa fallas o problemas con los dispositivos médicos,
entre ellos los equipos médicos.
Además de lo anterior, algunos profesionales encargados de mantener o

sostener la tecnología de uso médico, desconocen la legislación al respecto o
no la aplican en sus procesos de mantenimiento, de tal manera que los
órganos de control no pueden vigilar o controlar estos procesos e incluso otras
170
áreas de la biomédica.
Con base en estos problemas se vuelve imperante la necesidad de la formación

y preparación en bioética a todos los niveles y para todos los profesionales
que de alguna manera tienen contacto con dispositivos médicos, enfocándose
en las mallas curriculares de programas de corte técnico, tecnológico y
profesional, en pro de integrar la bioética a su labor profesional.
Palabras clave
Bioética, Mantenimiento, Dispositivos Médicos, Equipos Médicos
64 es ingeniero electrónico de la universidad distrital Francisco José de Caldas,

Magister en docencia de la universidad la Salle, y Doctor en bioética de la Universidad
Militar Nueva Granada; es apasionado por la ingeniería y la bioética, ámbito en el que
se desenvuelve desde hace varios años, desarrolla y mantiene sistemas biomédicos de
diversa complejidad, especialista en imágenes médicas y convencido de la importancia
de la bioética en los procesos relacionados con dispositivos médicos del país.
Actualmente es docente de planta de la Universidad Militar Nueva Granada,
Investigador en biomédica, bioética e ingeniería, empresario y consultor en biomédica.
jose.lagos@unimilitar.edu.co
Introducción
sta reflexión surge de la necesidad de incluir la
E bioética en la preparación de estudiantes a nivel

profesional y como resultado derivado de la tesis
de doctorado en bioética, presentada y
desarrollada en la Universidad Militar Nueva
Granada, por el autor.
La legislación actual sobre tecnología biomédica en

Colombia, es muy extensa, cambia constantemente y
además no permite ejercer un control adecuado a los
órganos del estado, dejando enormes brechas en el uso y
mantenimiento de esta tecnología que se han
incrementado los reportes de eventos/incidentes adversos
causados por esta tecnología, claro está sin desconocer
que también se ha incrementado el número de reportes
por parte de las instituciones y los prestadores de servicios
de salud; que son parte del incremento reflejado en los
eventos/incidentes adversos de los últimos años. 171
Adicional, no existe en los currículos de los programas
técnicos, tecnológicos y profesionales la bioética como
elemento de preparación de estos profesionales, que de
alguna manera son los responsables de mantener en pleno
funcionamiento los equipos médicos, actuando bien, pero
con desconocimiento de la bioética y sus implicaciones en
este aspecto de la tecnología hospitalaria.
La responsabilidad, el uso de herramientas adecuadas,

contemplar al paciente en el proceso son parte de
elementos que no se contemplan en muchos casos del
mantenimiento biomédico, la mayor parte de los casos por
desconocimiento, otras veces por la prisa en el servicio o
por exceso de carga laboral, pero se olvida la
responsabilidad bioética en esta labor de mantenimiento.
La bioética, debe formar parte de la preparación de los

profesionales del mantenimiento hospitalario, debido a
que ellos son responsables del actuar de la tecnología ante
el paciente y de la calidad y eficiencia de los resultados
presentados por esta tecnología al médico o profesional de
la medicina al momento de diagnosticar, tratar o
intervenir con el paciente.
Asegurar la legislación acorde al contexto especifico del
país, sin incorporar directo de otros contextos o países,
sino acorde a nuestras necesidades y capacidad de
actualización tecnológica, es responsabilidad del estado y
sus órganos de control en este aspecto de la medicina.
Dispositivos Médicos de uso Humano

Un dispositivo médico es “cualquier aparato, instrumento,
máquina, software, equipo biomédico u otro similar o
relacionado, utilizado solo o en combinación, incluyendo
sus componentes, partes, accesorios y programas
informáticos que intervengan en su correcta aplicación,
propuesta por el fabricante para su uso en diagnóstico,
tratamiento, prevención, investigación, sustitución, etc.
en humanos” (Instituo Nacional de Vigilancia de
Medicamentos y Alimentos, 2005).
Figura 1. Dispositivos médicos en Colombia y clasificación por
172
nivel de riesgo. Fuente: Base de Datos del Programa Nacional de
Tecnovigilancia 2005-diciembre 31 de 2017.
La figura 1, muestra los principales componentes de

dispositivos médicos en Colombia, es decir, aparatos o
prótesis a la medida, insumos médicos, elementos o
insumos implantables y equipos médicos, todo ello con
base en el decreto 4725 de 2005 (Ministerio de Salud y
Seguridad Social, 2005).
La legislación en Biomédica y la Bioética,
elementos que se complementan
Son varios los decretos, resoluciones y leyes que cobijan
los dispositivos biomédicos y los aspectos de la
intervención de las tecnologías en el ambiente
hospitalario, en donde se pasa de una gasa a un
dispositivo de cirugía automático, un equipo de radiología
o de medicina interna e incluso a equipos de radiación, ya
sea para prevenir, diagnosticar o tratar algún tipo de
enfermedad en la sociedad colombiana. (Ver Figura 2.)
Figura 2. Avance histórico de la legislación sobre dispositivos

médicos.
173
Partiendo de la base de nuestro sistema de salud, es decir,

la ley 100 de 1992, se llega a la legislación específica sobre
dispositivos biomédicos como el decreto 4725 de 2005 del
ministerio de Seguridad y salud de Colombia, las normas
sobre habilitación, regulación y acreditación de
Instituciones Prestadoras del Servicio de Salud (IPS), las
condiciones físicas, sanitarias, de manejo de residuos y
disposición de los mismos, control de procesos, acceso a
tecnología e interacción con humanos (el paciente), se
regula en todos los países, en algunos casos se adoptan
normas de otros países o contextos con más experiencia,
pero con contextos de trabajo diferentes; adopción que se
hace igual a como funciona en estos contextos diferentes
al nuestro, sin realizar los cambios y adaptaciones
necesarias a nuestro contexto, dejando huecos no solo
legislativos, sino de seguridad para quienes intervienen en
los procesos de salud (Otalvaro, Tecnovigilancia: Pasado,
presnte y futuro, 2016).
La principal legislación en biomédica, se constituye por

leyes, decretos y resoluciones, que abarcan desde el
aspecto físico y de construcción de las IPS, hasta la
disposición y conservación de tecnologías de uso
hospitalario, pasando por procesos de evaluación
tecnológica, impacto ambiental, manejo de residuos,
disposición final de residuos y conservación de los
recursos naturales del país.
En toda esta legislación el elemento ausenteo dentro de

estas leyes, decretos y resoluciones es la bioética,
elemento que de alguna forma permitiría afrontar algunos
dilemas de la medicina, la tecnología y su uso en el
ambiente hospitalario o clínico, los cuales no solo no se
contemplan en la legislación, sino que se desconocen por
algunos de los participantes en estos procesos de salud,
además que se constituirían en una herramienta sólida
174
para afrontar los posibles dilemas actuales y futuros en
estos aspectos de inmersión y desarrollo tecnológico
dentro de todos los campos de la medicina y asistenciales
en general, garantizando la seguridad y la calidad de los
servicios de salud apoyados en los dispositivos médicos y
siguiendo lineamientos planteados por INVIMA (Otalvaro,
2018).
En este aspecto se están realizando grandes esfuerzos por

parte del Ministerio de salud y Seguridad social a través
de su ente de vigilancia, es decir, el INVIMA, quienes con
base en el programa de tecno vigilancia han estado
presentes y exigiendo a las instituciones y profesionales
involucrados en la salud la necesidad de la calidad de los
dispositivos médicos y su buena administración en las
instituciones de salud.
Figura 3. Implementación de la vigilancia posmercado de
dispositivos médicos en Colombia. fuente: Base de Datos del
Programa Nacional de Tecnovigilancia 2005-diciembre 31 de
2017.
Como se puede apreciar en la figura 3, el INVIMA ha

implementado la tecno vigilancia desde 2005 hasta la
175
fecha, pasando por la vigilancia pasiva, activa, proactiva e
intensiva y se encuentra en la etapa de análisis de
resultados de la implementación.
Sin embargo, es mucho lo que resta por mejorar en este

aspecto y en la legislación y capacitación a los integrantes
del sistema de salud, para lograr que la calidad de los
dispositivos y por ende la calidad del servicio de salud esté
a la altura de las necesidades del país, las IPS y los
profesionales están aportando al sistema y las normas se
están implementando paulatinamente en pro de un mejor
servicio asistencial dirigido a toda la población.
Como se puede observar en la figura 4, a 2017 existían

35890 reportes de eventos/incidentes adversos con los
dispositivos médicos y tan solo se encontraban cerrados
el 62% de ellos, en donde existen algunos dispositivos
cuyo reporte es reincidente y hasta ahora se están
tomando decisiones al respecto, además se evidencia el
aumento vertiginoso de los inscritos a la red de tecno
vigilancia a nivel nacional.
Figura 4. Vigilancia pasiva en cifras.
Adicional, se observa en la figura 4, que el 75% de los

parámetros y/o elementos vigilados por agencias
internacionales son aplicables en el país, pero en muchas 176
ocasiones el personal disponible no es suficiente para
retirar o hacer seguimiento a las alarmas, alertas e
informes emanados del proceso de vigilancia y hace falta
mucha conciencia ciudadana y profesional para lograr la
meta deseada.
Figura 5. Dispositivos más reportados por la vigilancia activa.

En la figura 5, se observan los 10 dispositivos con mayor
número de reportes ante INVIMA en donde prevalecen en
su mayoría insumos, sin descuidar los nebulizadores y las
bombas de infusión como equipos médicos; lo que se
puede explicar con base en el contacto con fluidos
internos de estos dos aparatos.
Todos estos aspectos de la tecnología usada en medicina

permiten ofrecer calidad en el servicio de atención en
salud, también es necesaria la intervención de la bioética
en la tecnología para garantizar trazabilidad,
responsabilidad y seguridad a los participantes del
sistema de salud.
La bioética debe estar presente no solo en la preparación

profesional, sino en su diario devenir laboral, e incluso en
su posterior retiro o descanso haciendo más llevadera la
vida de estos profesionales, disminuyendo la carga moral
y ética y facilitando los buenos resultados posibles
(Gracia, 2011).
También es importante tener claro los principios de la

177
bioética; que en su mayoría son desconocidos por los
profesionales de la ingeniería en servicios de
mantenimiento en salud, quienes no conocen sobre la
autonomía, la beneficencia, la no maleficencia y la
justicia; como principios bioéticos, sino como aspectos
morales o sociales de otra índole y que no establecen
relaciones de responsabilidad social y ética al respecto
(Childress, 1994).
De forma similar, Es importante que la ingeniería

biomédica considere mejoras continuas a los procesos de
tecnología de uso médico en el país, sin embargo, a pesar
de que aún no cuenta con un código de ética de la
profesión como el propuesto por Pineda (2000) pero que
no ha tenido la acogida esperada (Lagos, 2018).
Conclusiones
En toda la legislación el elemento ausente, dentro de estas

leyes, decretos y resoluciones es la bioética; el cual de
alguna forma permitiría afrontar algunos dilemas de la
medicina, la tecnología y su uso en el ambiente
clínico/hospitalario.
La legislación se desconoce por algunos de los

participantes en los procesos de salud, además que se
constituye en una herramienta sólida para afrontar los
posibles dilemas actuales y futuros en aspectos de
inmersión y desarrollo tecnológico dentro de todos los
campos de la medicina.
La bioética debe estar presente no solo en la preparación

del profesional en áreas con relación a la medicina, sino
en su diario devenir laboral haciendo más llevadera la vida
de estos profesionales, disminuyendo su carga moral y
ética para garantizar tanto el acceso como la calidad a los
servicios asistenciales de salud del país. 178
Le corresponde a la bioética como decía Potter, establecer
el puente entre la tecnología, la medicina y la legislación
para lograr integrar los procesos en procura de una
medicina más eficiente, centrada en el paciente (Potter V.
R., 1971).
Proponer cambios a nivel de los currículos de los

profesionales de la ingeniería para que la bioética sea un
saber indispensable, mejorando la preparación y
asertividad a la hora de intervenir tecnología biomédica
relacionada con dispositivos biomédicos (Lagos S. , 2019).
Childress, B. a. (1994). Principles of Biomedical Ethics (Fourth
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Potter, V. R. (1971). Bridgr to the future. (E. Cliffs, Ed.) New

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179
180
Las pedagogías críticas centradas en

valores en la educación en ciencias de la
salud
Las pedagogías críticas centradas en
valores en la educación en ciencias de la
salud
Boris Julián Pinto Bustamante65
Resumen
Los principales retos que enfrentan nuestras sociedades, tanto en los

ámbitos locales como globales, no son problemas técnicos; obedecen
a conflictos de valores (entendidos los valores como atributos y
aspiraciones que estimamos como importantes en la vida privada y en
las decisiones públicas) y de obligaciones morales, como lo son el
acceso equitativo a la salud, la intervención sobre determinantes
sociales de los procesos de salud y enfermedad, la adecuada gestión
de los conflictos de interés, la corrupción, la consideración de la
181
investigación como un bien social y el desarrollo biotecnológico
adecuado a las necesidades relevantes de salud de las poblaciones,
entre otros. Estos desafíos éticos no pueden abordarse desde el
estrecho margen de acción de la ética normativa. Es necesario
amplificar el papel de la deontología y del derecho, desde la educación,
con los aportes de la ética de la virtud y la primacía de los
sentimientos morales en los actos profesionales.
65 Médico cirujano, especialista, magister, PhD en Bioética. Profesor investigador,

Departamento de Bioética, universidad el bosque, profesor principal Escuela de
Medicina y Ciencias de la Salud, Universidad del Rosario. CvLAC:
http://scienti.colciencias.gov.co:8081/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_
rh=0001405359
E
l ejercicio actual de la medicina enfrenta diversos
desafíos: acceso equitativo a servicios de salud de
calidad, explosión del gasto global en salud,
aumento de la prevalencia de enfermedades
crónicas, progresos acelerados en biomedicina que
fluctúan entre la esperanza y la especulación,
deshumanización de la práctica médica, erosión de la
relación médico-paciente y la autonomía profesional,
conflictos de intereses en las prácticas clínica y de
investigación, medicina defensiva, entre otros. En este
escenario, la bioética ha sido llamada a exponer, no solo
su reflexión, sino también sus aportes concretos.
Los acelerados cambios sociales suscitados por el

desarrollo tecnocientífico han modificado los modos de
producción, intercambio y consumo, al tiempo que
transforman la naturaleza de los procesos socio-
culturales. Si bien estos desarrollos han creado nuevas
182
formas de relación con el mundo, problemas como el
impacto de las actividades humanas sobre los servicios
ecosistémicos y los problemas no resueltos de justicia
global permanecen como desafíos urgentes. Si bien tales
desafíos, al corresponder a instancias intersectoriales, no
constituyen responsabilidades exclusivas de los
profesionales de la salud, tampoco representan tareas
ajenas.
En el campo de la enseñanza en ciencias de la salud,

donde se ha privilegiado la adquisición de conocimientos
y destrezas para la inserción en el ámbito laboral, se hace
necesaria la introducción de otras pedagogías críticas
centradas en la identificación y resolución de los conflictos
de valores, así como en la comprensión del ejercicio
profesional como una práctica social estrechamente
vinculada a la protección y promoción de derechos
fundamentales de los individuos y las comunidades.
Cabe anotar, en principio, las distancias entre la

deontología profesional y la bioética. Para algunos
autores, la ética, como reflexión filosófica sobre los
fundamentos de los hábitos y las costumbres humanas,
es estructura y contenido necesarios para la supervivencia
y la adaptación del individuo y de la comunidad a las
exigencias cambiantes del entorno, el cual exige la
correcta toma de decisiones para garantizar el éxito
reproductivo. No obstante, la ética como estructura
biológica no parece un insumo suficiente para asegurar la
supervivencia.
Por ello, otros autores desde el pragmatismo, proponen,

más allá del imperativo categórico de Parménides, que
defiende una postura esencialista de la naturaleza
humana y de la moral, el imperativo hipotético de
Heráclito, que defiende una visión contingente, contextual
e histórica del hombre y de las costumbres, el cual
requiere, no la lógica demostrativa de las matemáticas, la
cual opera sobre el mundo de los hechos objetivos, sino
mejor una lógica deliberativa, dialéctica, socrática; como
habilidad para tomar decisiones prudentes cuando nos
enfrentamos a conflictos entre valores morales en
escenarios irrepetibles.
En este punto es importante ratificar la distinción entre

183
episteme y techné, donde el primer término define un tipo
de conocimiento que aspira a convertirse en saber
universal y absoluto, mientras el segundo se corresponde
con un saber provisional, contingente e histórico. A esta
segunda categoría pertenecen los dominios de la ética, la
política y la clínica médica, los cuales siempre se mueven
en el terreno de la incertidumbre. Por ello, distintos
autores han propuesto la necesidad de ofrecer al clínico
un método, una bitácora de razonamiento análoga al
instrumento del que el clínico se sirve con mayor
familiaridad, como lo es el racionamiento lógico-deductivo
de la historia clínica.
La toma de decisiones clínicas es problemática, no solo

desde la perspectiva biológica y técnica, sino desde la
complejidad axiológica de nuestras sociedades. La ética en
occidente ha experimentado un tránsito, desde las
sociedades de código único, hasta las sociedades de código
múltiple.
Las sociedades de código único derivan su canon de una

fuente revelada y, por lo mismo, incuestionable y
heterónoma, que impone el deber hacer y el rigor de la
norma, lo que resulta en un ejercicio del poder, que desde
la medicina hipocrática se expresó en un paternalismo
fuerte y que explica el que las tres primeras facultades que
se inauguraron en la edad media fueran precisamente
aquellas que representan la autoridad a partir de un
código único: la teología (como discurso de poder desde el
supracosmos), el derecho (como legitimación del poder en
el mesocosmos del cuerpo social) y la medicina (como
práctica de poder sobre el microcosmos del cuerpo
humano)
Ello justifica, al tiempo, que el procedimiento de la ética

coincidiera con el método del derecho: formulación de
normas que deben ser observadas para legitimar o
sancionar los límites aceptables de la conducta humana.
Este procedimiento se verificó en la conversión de la moral

religiosa en derecho canónico, y en el método que hereda
la deontología médica a partir del derecho civil. Debe
agregarse que la deontología médica se alimenta, al
tiempo, de un código único engendrado en la misma
profesión médica (el juramento hipocrático), así como del
184
código único del medievalismo cristiano, si bien la
actividad sancionadora no la adelantan los jueces en
tribunales civiles y penales, sino magistrados de la
profesión médica en tribunales ético-disciplinarios.
Esta concepción ética de código único, amenazada por la

heterodoxia y apaciguada de forma violenta por
instituciones como el Tribunal Eclesiástico de la Santa
Inquisición, se fragmentó tras la reforma luterana de
1521, dando lugar (gracias a la doctrina del libre examen
de las escrituras, la preeminencia de la gracia sobre la
ortodoxia del magisterio católico y la fragmentación del
poder centralizado de la iglesia europea), a la emergencia
de “cierto pluralismo”, en el que se inaugura la posibilidad
teológica de una ética de código múltiple.
En este contexto, la deontología, la formulación y la fuerte

observancia de la norma, deben contemporizar con una
ética de situación. Es en las situaciones límite de la
experiencia humana (siguiendo a Jaspers), como la
muerte, el dolor y la culpa, en las que “el hombre
trasciende el ámbito de lo cotidiano que es el propio de la
ley, y se abre a lo verdaderamente moral”, pues es en estas
instancias cuando se proyecta el sufrimiento hacia una
búsqueda de sentido a partir de los valores que han
habitado a cada persona en cada contexto. Así, queda
claro que la medicina no es una ciencia exacta ni un saber
de código único, pues toca las situaciones límite de la
existencia humana, en las que el legalismo de la
deontología es francamente insuficiente.
A partir de diversas fuentes filosóficas (casuismo,

tomismo, fenomenología, neopragmatismo, teoría de la
acción comunicativa), la estructura del razonamiento ético
corre en paralelo con la estructura del pensamiento
médico, representado en la historia clínica. Son múltiples,
al tiempo, las vertientes en que se ha diversificado el
ejercicio bioético, a saber:
 La ética biomédica basada en principios, de

carácter normativo y procedimental, cuyo ámbito de
acción es la investigación biomédica y la clínica, propuesta
por Tom Beauchamp y James Childress en el contexto
anglosajón y por Kemp y Rentdorff en el contexto europeo.
185
 La bioética global/bioética puente, con un
importante énfasis en el tema medioambiental y en los
desafíos del imperativo tecnocientífico, propuesta por Van
Renssaeler Potter.
 La bioética global, desde la incorporación de los

postulados bioéticos a los problemas globales de salud y
equidad. Los cambios sociales actuales hacen que la
bioética haya tomado un nuevo enfoque y que se ocupe de
los problemas emergentes con los cambios desde una
visión e intervención global y no únicamente confinada al
ámbito médico. En esta dirección, trabajan autores como
Nancy Kass, Eric Meslim, Dan W. Brock, Nir Eyal, Daniel
Wikler, Solomon Benatar, Thomas Pogge, entre otros.
 La bioética crítica, propuesta por autores como Miguel
Kottow, Adam Hedgecow, Barry Hoffmaster, entre otros.
Hedgecow propone articular la bioética crítica a partir de
algunas premisas: bioética empíricamente arraigada,
bioética reflexiva, bioética políticamente escéptica.
 La bioética integrativa, a partir de los escritos de Fritz

Jahr, con una perspectiva holística, ejemplificado en el
trabajo de autores como Leo Pessinni y Víctor de Siqueira.
 La bioética como campo interdisciplinar que cubre
un conjunto de investigaciones, discursos y prácticas en
torno a los problemas éticos relativos a la vida, en el
contexto de la sociedad tecnocientífica (Gilbert Hottois).
 La bioética narrativa, a partir de los trabajos de

Howard Brody, Rita Charon, José Alberto Mainetti, Diego
Gracia, entre otros.
 La bioética como ética aplicada, según autores como

Ronald Green y Daniel Callahan.
 La bioética convergente, a partir del trabajo de

Ricardo Maliandi, como “una mediación entre la
fundamentación ética fuerte y el reconocimiento
igualmente fuerte de la conflictividad”.
 La bioética como práctica y pedagogía deliberativa

en torno a conflictos de valor (Diego Gracia). La bioética
debe educar a las personas en la gestión razonable y
prudente de su cuerpo, en la vida, en la muerte y en la
186
sexualidad, pero no confiscada al ámbito sanitario, sino al
ámbito general de la sociedad.
 La bioética como filosofía política (Corine Pelluchon).
En las distintas vertientes teóricas de la bioética

contemporánea se advierte una idea central: como no
puede ser asimilada una ética de código único a una ética
de código múltiple, tampoco son asimilables los hechos a
los valores, los deberes a las virtudes, ni los deberes a los
derechos. Los derechos constituyen el ámbito de los
mínimos morales, aquellas obligaciones exigibles a todos
en una sociedad, al tiempo que las virtudes constituyen el
ámbito de los máximos morales, aquello que no es exigible
a todos en la sociedad y que obedece a la búsqueda
particular de la vida buena.
Por ello, la órbita de los valores, los deberes y las virtudes

es más extensa que la órbita de los derechos. La ética debe
ser entendida como el deber hacer, el máximo moral,
buscando siempre como respuesta lo óptimo y no el simple
seguimiento de reglas heterónomas, pues estas son
contingentes y paralizan el desarrollo del razonamiento
moral en un nivel preconvencional o, a lo sumo,
convencional. La ética se ocupa de los valores que
fundamentan el edificio moral de una sociedad y, al ser la
vida lo que está en juego, son también el objetivo de la
bioética.
En este punto, cabe una distinción importante: los valores

no son, simplemente, categorías asequibles mediante la
razón. Los valores constituyen expresiones de la vida
afectiva; representan sentimientos morales que vinculan
a los individuos con la vida pública. Etxeberría considera
que la esfera política no puede existir sin los sentimientos
morales, los cuales proyectan en la vida pública sus dos
grandes capacidades: la motivacional (que promueve las
acciones, tanto positivas como negativas) y la relacional
(que promueve la conformación de lazos intergrupales,
bien sea de rechazo o de unión).
La ciudadanía, para Etxeberría, es ciudadanía

sentimental en tanto está impregnada de afectos,
emociones y pasiones. De ahí, la necesidad de una política
de los sentimientos que permita la gestión y modulación 187
de sentimientos positivos en el ámbito público, articulados
en torno a los derechos humanos, a la legitimidad de los
objetivos perseguidos, al interés general y con el respeto
irrenunciable de las autonomías individuales, sin caer en
la instrumentalización, la propaganda o la manipulación
de las emociones con propósitos políticos.
La tesis principal de Etxeberría se puede resumir en el

siguiente enunciado: la educación en ciudadanía requiere
la articulación de dos dimensiones: la dimensión
extrínseca de la verificación moral (deontológico-
principialista) a partir de la premisa universal de la
dignidad humana, y la dimensión intrínseca de la
aretología, o la educación en virtudes, las cuales se
concretan a partir de la incorporación de sentimientos
que, “seleccionados y purificados” por sus bondades
intrínsecas, se materializan en el carácter moral privado y
en la práctica pública de las virtudes cívicas.
Tal proceso de educación sentimental, que articule las

dimensiones cognitivas y afectivas, solo se puede asumir
en una dinámica de trabajo en red, lo que demanda
esfuerzos desde la escuela y los demás espacios de
socialización: familia, comunidades morales, comunidad
civil, organizaciones sociales, medios de comunicación,
etc. La consideración del impacto de los sentimientos en
el ámbito público es una preocupación que comparte el
autor con otros autores como Carol Gilligan y Robert
Solomon.
La gestión positiva de las dimensiones sentimentales

puede contribuir en el desarrollo de ciudadanos críticos,
autónomos, implicados en los intereses superiores de sus
comunidades, solidarios, que puedan ofrecer una
resistencia inteligente y creativa a las muchas formas de
agitación política que, desde la propaganda, la
manipulación del miedo, el odio y la erosión de los
vínculos humanos, promueven los discursos hegemónicos
que prevalecen en la arena de las decisiones políticas.
Dentro de las estrategias metodológicas propuestas por

Etxeberría para la educación sentimental, cabe citar las
pedagogías narrativo-testimoniales, los gestos simbólicos
y la pedagogía de la receptividad. Uno de los ejemplos de
la puesta en práctica de estas pedagogías se puede 188
constatar en el texto “Las víctimas en la educación vasca:
un testimonio de valor”, una iniciativa del Consejo Escolar
de Euskadi, publicada en 2012, en el que se recoge la
experiencia educativa en torno a la incorporación de las
narrativas de las víctimas del terrorismo del grupo
separatista ETA en las aulas de clase del País Vasco, como
una estrategia orientada a la educación en valores y la
construcción de ciudadanía, desde el reconocimiento de
las narrativas de las víctimas como expresión de
sentimientos que traspasan el ámbito privado de las
emociones, al ámbito público de los sentimientos
compartidos de justicia y solidaridad.
Estrategias como esta se pueden incorporar en las aulas

de las profesiones de la salud, como propuestas narrativas
que promuevan la imaginación moral y el respeto por la
diversidad a partir de la validación de los relatos morales
y las creencias distintas a las propias. Solo el
reconocimiento de los valores y creencias de los otros
pueden contribuir en el reconocimiento de sus derechos.
Como afirma el documental “El Sendero de la Anaconda”
en uno de sus pasajes: “negar la creencia de los otros, es
también negar sus derechos”. Esta negación equivale a
una forma de aniquilación.
Conclusiones
La ética y la bioética han sido reducidas o asimiladas al
umbral de los mínimos morales. Al límite inferior de la
transgresión legal y su eventual sanción. Es posible que
tal asimilación obedezca al contexto, cada vez más
generalizado de la medicina defensiva o la medicina
basada en el miedo. Si bien no es posible soslayar tal
realidad, perseverar en una medicina defensiva solo hará
más insoportable su ejercicio.
Por ello, es necesario proyectar la contribución de la

bioética al nivel de los máximos morales, de la virtud, de
la excelencia. El futuro de la bioética clínica no está en el
código único de la deontología profesional; se encuentra
en la incorporación de sus postulados a la calidad de las
prácticas institucionales y los servicios de salud, en la
promoción de la excelencia profesional a partir de la ética
de la virtud y la reivindicación del papel de los
sentimientos en los actos morales, así como en el papel 189
deliberativo de la comunidad en la vida pública.
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190
Construcción del pensamiento

bioético. Justificación y
consideraciones
Construcción del pensamiento bioético.
Justificación y consideraciones
Gabriela María Saucedo Meza, Ph.D66
Resumen
En este trabajo se pretende orientar una reflexión respecto a la

importancia que reviste la construcción de un pensamiento bioético
ante las urgencias que emanan de un mundo cada vez más
evolucionado y complejo. Los objetivos de esta ponencia se centran
en: (a) revisar las responsabilidades del ser humano desde los
derechos humanos, y las tensiones que frente a éstos se generan;
(b) resumir los fundamentos y alcances de la bioética
contemporánea; (c) expresar algunas reflexiones sobre la
pertinencia de incorporar la bioética en el proceso de formación del
ser humano. La reflexión tiene como fundamentos la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, las posturas epistemológicas
del sujeto concebidas por Lonergan (1988), Capra (2003), y Zubiri
(1973), todo ello contrastado con la visión de la bioética y la 191
finalidad de la educación. Los resultados dan cuenta de un debate
sobre la urgente intervención en la formación de sujetos capaces de
responder a las necesidades Latinoamericanas y los retos globales.
Se concluye que la construcción del pensamiento bioético en los
procesos de formación humana es una alternativa posible y viable
a desarrollar por las instituciones educativas quienes deben
reflexionar permanentemente sobre el ser humano que el mundo
necesita.
Palabras clave
Derechos humanos, bioética, proceso educativo, pensamiento
bioético, formación humana.
66Ingeniera de Sistemas Computacionales y Magister en Desarrollo Organizacional

y Humano, Universidad del Valle de Atemajac, Guadalajara, México. Doctora en
Educación, Universidad Santo Tomás, Bogotá, Colombia. Docente Ocasional
Facultad de Educación y Humanidades, Universidad Militar Nueva
Granada, Sede Bogotá.
Correo electrónico: gabriela.saucedo@unimilitar.edu.co
Responsabilidades del ser humano desde los
derechos humanos, y las tensiones que frente a
éstos se generan
“P
rivar a las personas de sus derechos humanos
es poner en tela de juicio su propia
humanidad” (Mandela, s.f); así lo declara
Nelson Mandela, y es que es a través de los
30 derechos consignados por la Asamblea
General de las Naciones Unidas en París, el 10 de
diciembre de 1948 (Naciones Unidas, Resolución 217
AIII, 1948), en la que se reconoce, entre otros aspectos,
la dignidad y el valor de la persona humana.
192
Desde ese año, y hasta la fecha, organizaciones,
instituciones, gobiernos y grupos sociales han hecho
esfuerzos para que cada individuo y nación garantice,
para cada ser humano que habita en nuestro planeta,
sus derechos civiles, políticos, económicos, sociales,
culturales, de solidaridad y los derivados por el
crecimiento tecnológico (Bonet, 2016).
Lo anterior, deja en claro que cada ser humano tiene

responsabilidades indiscutibles en el sentido de
salvaguardar ese ideal común que busca el desarrollo de
las naciones y la protección del ser humano, y de aquello
que le permita una mejor calidad de vida.
En este sentido, es posible dar cuenta de nuevos

desarrollos tecnológicos, esquemas de crecimiento y
complejidad económica, y posibilidades de un consumo
más asequible para la población; así como alternativas
laborales y educativas que llegan a un mayor número de
personas, todo ello como muestra de los esfuerzos
realizados.
Por otra parte, conviene también mencionar otros
hechos que deben tomarse en cuenta tal como el
impacto transversal y multidisciplinario de la
tecnología, y la fusión tecno-ciencia, que ahora hace
necesaria una transición de interacción a integración
hombre-máquina; las distinciones y cada vez más
amplias brechas generacionales, la globalzación, la
interculturalidad, la sociodiversidad, e incluso la
tecnificación y mirada mercantilista de la educación
frente a la necesidad empresarial y social, cada vez
más frecuente, de un profesional que se distinga por
sus capacidades humanas, tanto o más que las
técnicas.
Así mismo, es preciso reconocer que estudios

ambientales, sociales, económicos, tecnológicos y, de
salud, por citar algunos, nos llevan a visualizar
amenazas de orden natural, social (Nobel, 2018; OMS,
2017) y personales (OMS, 2018), así como riesgos 193
culturales, políticos y económicos (Saucedo, 2018),
poniendo en entredicho si efectivamente como
sociedad, estamos en la vía correcta para el desarrollo
de las naciones y del respeto a la dignidad humana.
Teniendo en cuenta los hechos y tensiones

planteadas, resulta pertinente citar la tesis de
Saucedo (2018), quien menciona que es necesaria la
presencia de un ser humano con una formación y
características personales que le permitan hacer
frente al progreso y las tensiones que de éste se
deriven, y que se distinga por su compromiso en el
desarrollo y cuidado del núcleo social en el que se
desenvuelve y en el propio, esto es, un ciudadano que
a la par de desarrollar y poner al servicio de otros sus
capacidades técnicas, sepa compartir y convivir con
los otros y su entorno, y lograr una cohesión y
compromiso social, reconociendo y dando a cada uno
el trato que por dignidad humana le corresponde (p.
3).
Se requiere, como lo señala Lonergan (1997) un sujeto

integral y consciente, educado en la integración de la
inteligencia, la razón y los sentimientos, generada por
una conciencia intencional desde los conocimientos
teóricos, que sea capaz de conocer cómo conoce,
desde acciones tales como experimentar, entender,
juzgar y decidir, y que acto seguido realice, de manera
responsable, un proceso de instrospección a nivel
empírico, intelectual y racional, desarrollando
permanentemente su sentido común con un espíritu
de respeto que, trascendiendo lo físico, se enfoque en
la comunidad (Roy, 2005).
De manera complementaria, también debe pensarse,

en un sujeto psicológico, como lo nombra Tintaya
(2013), definiéndolo así por su modo de obrar, es
decir, de cuidar la comunidad en la que vive: que es
transmoderno, es natural, es social; posee una
subjetividad, una ética de vida; es actor social, es
colectivo, es multicultural, es ético-crítico.
Para fundamentar la formación de ese ser humano

que se describe, es importante desarrollar estrategias 194
con una mirada holística. Lo anterior podría ser
posible, por ejemplo, desde el paradigma sistémico
ecológico propuesto por Capra (1998) en el que se
reconoce la existencia de una dimensión biológica,
mental, social y espiritual en cada persona y desde ahí
se valora la relación individual con su ambiente y el
desarrollo del entorno. Y a la par, considerar la
propuesta de Zubiri (1973) que evoca al phylum, una
forma de nombrar “mi ser frente a la realidad y frente
a otros seres humanos”, distinguiendo tres
dimensiones en las que se moviliza el sujeto: la
individual (replicante), la social (pluralizante) y la
histórica (prospectiva).
Estamos hablando entonces, de dos grandes

necesidades: por un lado crear estrategias para
asegurar un desarrollo sostenible y perdurable en el
tiempo frente a escenarios complejos, y de otra parte,
la necesidad de formar un ser humano idóneo
(Saucedo, 2018), entendido como idóneo, aquél que en
un espíritu de trascendencia y perfeccionamiento,
busca formarse de manera integral (en todas sus
dimensiones) tanto para lograr su desarrollo personal,
como el desarrollo de las comunidades a las que sirve,
reconociendo la importancia del cuidado de toda
especie viva y aceptando, como señala Maturana, “al
otro como un legítimo otro en la convivencia” (1997).
Para hacer frente a estas necesidades, existen

diversas propuestas: algunas enfocadas al desarrollo
social, otras al económico, otras a la formación
humana, y es justamente en este último enfoque
donde la bioética juega un papel fundamental.
Fundamentos y alcances de la bioética
La bioética, tuvo su primera conceptualización en

1927 en la que Jahr la define como la ética de las
relaciones entre los seres humanos y las plantas.
Posteriormente, otros eventos fueron marcando la
evolución y estudio del concepto: el código de
195
Nuremberg en 1946, la Declaración de Helsinki
(1964), la definición de Potter (1970), la
internacionalización de la bioética (1980), y la
mundialización de ésta en 1990 cuando se comienzan
a analizar problemas de la vida asociados al fenómeno
de la globalización.
En este transcurso, se han planteado diversas

corrientes filosóficas: la bioética utilitarista, la
universalista, la personalista, el principalismo
bioético y la bioética de intervención, reconocida en
2004 y refrendada en la Declaración Universal sobre
Bioética y Derechos Humanos mediante la cual se
establecen “cuestiones éticas relacionadas con la
medicina, las ciencias de la vida y las tecnologías
conexas aplicadas a los seres humanos, teniendo en
cuenta sus dimensiones sociales, jurídicas y
ambientales” (UNESCO, 2005).
Cada una de esas corrientes cuenta también con

posturas y representantes, tales como la de Mariá
Corbí quien plantea la importancia de comprender, de
otra forma «la condición humana, la cultura, el
estudio epistemológico del conocimiento, y la revisión
de la relación con la religión y la espiritualidad»
(Osorio y Castillo, 2014). La de Van Rensselaer Potter,
quien
habla de «la ciencia de la supervivencia» (Osorio,
2005), y la de Edgar Morin quien desde el
pensamiento complejo hace énfasis en «salvar a la
humanidad, realizándola» (Morin, 2003).
En relación a la bioética de intervención, ésta cree en

la posibilidad de construcción colectiva de una
sociedad más justa e igualitaria, pautada por el
establecimiento de relaciones solidarias, no
discriminatorias, teniendo en cuenta garantizar
condiciones más dignas de supervivencia, en un
mundo donde las personas hayan asegurado el
derecho a la calidad de vida (Santos, Shimizu, &
Garrafa, 2014, p. 273).
196
Si bien la bioética ha tenido, como otras corrientes, su
evolución y alcances, y por tradición se ha aplicado
con mayor énfasis en cuestiones médicas y legales
(Guillem-Tatay, 2013), la raíz de este modo filosófico
de ver la vida y actuar, bien podría situarse en lo que
apuntaba Sócrates en su reflexión filosófica
relacionada con la interrogante sobre cómo
deberíamos vivir.
La bioética hoy puede ser aplicada desde diversas

disciplinas, porque desde cada una se generan
impactos y se abordan al menos una de las siguientes
tres realidades: las personas (Medicina de
conveniencia: procreación asistida por médico;
experimentación humana; diagnóstico; pruebas;
consejería genética; eutanasia; cuidados paliativos;
obstinación terapéutica; trasplante de órganos y
tejidos; definición del inicio y fin de la vida humana;
(in)disponiblidad del cuerpo humano); la salud
(Política de la salud, asignación de recursos limitados,
informatización, bases de datos personales,
patentabilidad de lo viviente no humano y humano,
analizar y gestionar la percepción pública de los
problemas, riesgos y promesas, legislación,
articulación del campo biomédico); y la naturaleza
(Especies y ecosistemas destruidos, amenazados,
perturbados; biodiversidad; experimentación con
animales; derechos de los animales; desequilibrios de
la biósfera; desarrollo sostenible; organismos
genéticamente modificados.)(Hottois, 2007)
En este sentido, todo profesional es responsable de la

correcta ejecución de sus tareas; y la sociedad en su
conjunto se convierte, a su vez, en corresponsable de
la protección de la dignidad humana. Por lo anterior,
es de vital importancia incorporar al currículo
educativo la construcción de un pensamiento que
contribuya al cuidado y preservación de todo ser vivo,
así como a la dignificación y resignificación del ser
humano, para propender a la calidad de vida, esto es,
un pensamiento bioético.
197
La construcción del pensamiento bioético
Dicho enfoque de pensamiento busca entre otros
propósitos, contribuir a la dignidad de la persona y
hacer realidad los derechos humanos. De otra parte,
debe orientar el respeto y cuidado de todo ser vivo.
Tales propósitos encuentran su fundamento en los
principios humanos reconocidos por la bioética:
igualdad, la no discriminación, el respeto a la
autonomía y la libertad individual (Casado, 2011).
Cumplir tales propósitos y principios hacen necesaria

una orientación que transite del informar al formar,
dado que el involucramiento del ser humano con su
entorno y la relación y cuidado de los otros, y el
entorno, sólo podrá lograrse mediante el desarrollo de
nuevas capacidades humanas (Nussbaum, 2011), y
por la obtención de nuevos aprendizajes y saberes,
sumados al hacer: aprender a conocer, a vivir juntos,
a vivir con los demás, a ser, a entender la condición
humana, a apreciar y cuidar el entorno natural, a
movilizarse y comprender las circunstancias de un
mundo complejo (Delors, 1997; Morin, 2012, citados
por Saucedo, 2018).
Ahora bien, conscientes de que como sociedad somos

y nos movilizamos en un mundo complejo, la
construcción del pensamiento bioético implicará
educarnos y educar en la elaboración de juicios
argumentados, en la toma de decisiones, en el diálogo
y el consenso, y en el pensamiento crítico. Y en
complemento con lo anterior, tomando en
consideración los resultados del estudio realizado por
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) (OCDE, 2019), que concluyen en
la propuesta de La Brújula de Aprendizaje 2030 en la
que se definen los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que se requieren para desarrollar
el potencial y contribuir al bienestar de las
comunidades y del planeta, también es necesario que
este pensamiento bioético se refuerce en la formación
de valores personales, sociales, de la sociedad y
humanos67. 198
A propósito de lo que se busca con la construcción del
pensamiento bioético en cada ser humano, vale la
pena retomar las palabras de Adela Cortina (2016) que
sin duda orientan nuestro compromiso como
educadores y como ciudadanos en torno a la
búsqueda, que se espera sea apasionada, de una
sociedad más justa y comprometida por el cuidado del
otro: sin pasión por la justicia, sin indignación ante
las injusticias, sin compasión por los vulnerables
jamás los diálogos se celebrarán en serio, jamás se
esforzarán por descubrir cómo poner los medios al
servicio de todos los seres humanos, teniendo
especialmente en cuenta a los más débiles, y
67Valores personales: asociados con quién es uno como persona y cómo se desea
definir y llevar una vida con sentido, y cumplir con los objetivos propios. Valores
sociales: se relacionan con aquellos principios y creencias que influyen en la
calidad de las relaciones interpersonales. Incluyen cómo uno se comporta con los
demás y cómo se desenvuelve. Reflejan suposiciones culturales acerca de lo
social y el bienestar, es decir, lo que hace que una comunidad y una sociedad
funcionen eficazmente. Valores de la sociedad: definen las prioridades de las
culturas y las sociedades, los principios compartidos y los valores de la sociedad.
Directrices que enmarcan el orden social y la vida institucional. Valores
humanos: tienen mucho en común con los valores sociales. Se definen como la
trascendencia de las naciones y las culturas; se aplican al bienestar de la
humanidad.
respetando la naturaleza (p.10).
Para concluir, es importante enfatizar en el hecho de

que, para avanzar en la construcción de esta nueva
forma de pensar, requiere la articulación entre
gobierno, sociedad, empresa e instituciones
educativas en todos sus niveles de educación, para
que en conjunto se construya una política que
promueva y motive la creación de planes, proyectos y
programas educativos en los que la bioética pueda ser
orientada desde diversas estrategias pedagógicas, y
para que se generen proyectos de investigación, con
una participación social cada vez más nutrida y
debidamente orientada y formada. De este modo, la
construcción de un pensamiento bioético que fluya
hacia la formación de un ser humano idóneo para el
mundo, podrá ser una realidad.
Finalmente, interiorizar, difundir e implementar

procesos y estrategias para la construcción de un 199
pensamiento bioético, es, a todas luces posible, si se
suman voluntad y conocimiento; ya lo ha señalado el
psiquiatra español Enrique Rojas, “cuando la voluntad
está bien entrenada, los sueños se van haciendo
realidad”.
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202
Educación ciudadana para la

gobernanza de la ciencia y la
tecnología
Educación ciudadana para la gobernanza
de la ciencia y la tecnología
Juan-Carlos Moreno68
Sara Guzmán-Ortiz69
Resumen
En este texto se argumenta a favor de la importancia de

implementar en Colombia, en todos los niveles educativos, una
educación ciudadana para la gobernanza de la ciencia y la
tecnología. En el texto se explican las razones por las cuales la
gobernanza de la ciencia y la tecnología implica un enfoque más
amplio y abarcante que otros enfoques, que involucran una
educación ciudadana para la apropiada orientación de la ciencia y
la tecnología, como la bioética, o los estudios ambientales. Esta
educación es fundamental para enfrentar los retos que plantean los
desarrollos de la ciencia y la tecnología y su impacto sobre nuestra
203
sociedad.
Palabras claves
Gobernanza, bioética, estudios ambientales, educación ciudadana,

ciencia, tecnología
68 Doctor en Filosofía, de la Pontificia Universidad Javeriana. Especializado en

Filosofía de la Ciencia y la Tecnología. Profesor e investigador de la Universidad Santo
Tomás, y miembro del Grupo Bioethics de la Universidad Militar Nueva Granada.
69 Doctora en Sociología Industrial, de la Universidad de Grenoble – Alpes, Francia.
Magister en filosofía. Docente de la Universidad de la Salle y de la Universidad Militar
Nueva Granada.
Presupuestos y retos de la educación ciudadana
sobre la ciencia y la tecnología
esde mediados del siglo XX la ciencia y la
D tecnología se han convertido en los principales

factores dinamizadores de los cambios
económicos, políticos y sociales. Pero el
potencial activado por la ciencia y la tecnología,
la complejidad de intereses puestos en juego en la
sociedad de mercado, y la velocidad de los cambios, han
desbordado las condiciones de sentido y de control de
los cambios, y han ampliado los riesgos, en todos los
ámbitos, desde lo individual y local, hasta lo global y lo
ambiental.
Las acciones adelantadas por los gobiernos y los

gobernantes han sido insuficientes para controlar las
poderosas, impersonales y cambiantes dinámicas del
mercado, y ha crecido la incertidumbre y el vértigo frente
al futuro y en relación con la supervivencia de los
204
individuos y las sociedades.
Esta situación reclama una nueva cultura ciudadana,

apoyada en los aportes que pueden ofrecer disciplinas
como la bioética, los estudios sociales de la ciencia y la
tecnología (es decir, los análisis históricos, sociales,
culturales y políticos de la ciencia y la tecnología), los
estudios ambientales, etc., para poder enfrentar todas
las implicaciones generadas en los ámbitos sociales,
éticos, políticos, jurídicos, etc.
Nuestro país se debe preparar para enfrentar esta

condición contemporánea, especialmente en el terreno
donde se forman los nuevos ciudadanos, es decir, en el
ámbito educativo. Éste es el sentido del proyecto de ley
que se discute actualmente en el Congreso, para
introducir un amplio programa de educación ciudadana
sobre la bioética en todos los niveles educativos. Frete a
esto retos, se propone en este texto algo más amplio.
Específicamente se propone la necesidad de crear

espacios formales educativos para el desarrollo de una
nueva cultura sobre lo que se ha denominado hoy “la
gobernanza de la ciencia y la tecnología”. Esta
perspectiva es más amplia y abarcante que la bioética, y
puede nutrirse de ella, junto con los aportes de otros
campos como los estudios CTS (ciencia, tecnología,
sociedad), y los estudios ambientales.
Comprensión del concepto de Gobernanza

De acuerdo con Muñoz (2005), el concepto se origina en
la tradición de la escuela norteamericana sobre estudios
de administración pública, y se relaciona con el valor que
puede generar la administración de lo público en la
sociedad, y la importancia de integrar los aportes de
gestión de los dos sectores, el privado y el público,
Partiendo de la constante referencia que lo privado

representa en la sociedad norteamericana, los
politólogos norteamericanos de esta escuela (por
ejemplo, la J.F. Kennedy School of Government de la
Universidad de Harvard) han buscado la analogía de la
gestión privada con la gestión de lo público con la idea 205
básica de que la administración pública genera valor, e
incide, por lo tanto, sobre clientes y consumidores, por
lo que debe gestionarse con pautas similares o
relacionadas a las que operan en el mundo privado. En
contra de la tendencia europea a contraponer sociedad
civil y poder público, esta escuela norteamericana
propone para la «gestión estratégica de gobierno» la
colaboración entre ambos sectores. (p. 288)
En el contexto europeo, el concepto de gobernanza se ha

venido empleando desde hace varios años para designar
las estrategias y las acciones orientadas a tomar
decisiones a través de procesos más democráticos,
aplicando un diálogo deliberativo. Esto ha implicado
mejorar la participación de la sociedad civil organizada,
con la finalidad de construir instituciones más
democráticas y hacer que las mismas estén más
conectadas con las necesidades locales.
Esta idea de gobernanza ha sido promovida por

documentos de políticas públicas como: El rol y
contribución de las organizaciones de la sociedad civil en
la construcción de Europa (CESE, 1999), El libro blanco
sobre la gobernanza europea (CEC, 2001), Mejorando la
base del conocimiento para el diseñar mejores políticas
(CEC, 2002), Gobernanza del espacio europeo de
investigación, El rol de la sociedad civil (Bathien et al,
2003), entre otros.
Según la Comisión de la Gobernanza Global (CGG,

1995), la gobernanza es: “la suma de las muchas formas
en que los individuos y las instituciones públicas y
privadas gestionan sus asuntos comunes. Es un proceso
continuo a través del cual conflictos o intereses diversos
pueden ser acomodados bajo una acción cooperativa”.
El concepto de gobernanza tiene relación con todos los

aspectos políticos de las sociedades, pero se ha
extendido a la ciencia y la tecnología teniendo en cuenta
su poder de transformación sobre las sociedades. En
correspondencia con lo planteado, Estévez y Escobar
(2010), apoyados en (Irwin, 2007), interpretan el
concepto de gobernanza en relación con la ciencia y la 206
tecnología, de la siguiente manera:
El término gobernanza puede ser tomado para

sugerir que el desarrollo y la gestión de asuntos
como la ciencia y la tecnología no son solamente
una materia del gobierno o del Estado. De hecho,
la gobernanza incluye las actividades de un amplio
número de actores: la industria, las
organizaciones científicas, los grupos de presión,
los consumidores y el mercado. La gobernanza
abarca asimismo un amplio rango de mecanismos
organizativos, supuestos operacionales, modos de
pensamiento y actividades que involucran la
dirección de una acción social. (p. 80)
Según lo dicho, se puede fácilmente inferir que en la

educación ciudadana se puede encontrar la forma más
eficaz para lograr que la gobernanza de la ciencia y la
tecnología se extienda a todos los actores mencionados.
Pero una educación ciudadana diseñada expresamente
para este propósito.
En nuestro contexto, según la Comisión Económica para

América Latina (CEPAL), la gobernanza es “la capacidad
para formular y ejecutar políticas de manera efectiva, lo
que hace necesario que las instituciones gocen de
legitimidad” (CEPAL, 2007: 135). Esa legitimidad supone
implementar formas participativas de gobierno.
En efecto, un aspecto fundamental de la gobernanza de

la ciencia y tecnología, es la participación ciudadana en
relación con las políticas y orientaciones más sensibles
de la ciencia y tecnología. Sólo a través de una amplia
participación en las políticas públicas al respecto se
puede avanzar en las condiciones democráticas de
orientación de la ciencia y la tecnología, como uno de los
propósitos más importantes de la buena gobernanza.
Para propiciar una buena gobernanza de la ciencia y la

tecnología es necesaria la participación ciudadana,
precisamente de una ciudadanía educada para
participar de forma activa en los problemas políticos
locales. Esto parece un círculo vicioso, pero en realidad
es una espiral virtuosa de la vida política: una educación
para la gobernanza prepara las condiciones para la 207
participación política, y un mayor grado de participación
política asegura un mejor proceso de gobernanza y de
democratización de la ciencia y la tecnología.
Esto significa fortalecer la opinión pública, el debate

público, la organización social, la movilización
ciudadana en torno a las principales decisiones que nos
afectan a todos sobre cambios tecnológicos. ¿Cómo es
posible que algunos cambios tecnológicos sensibles en el
país, no se estén discutiendo en este momento de
manera amplia, con la participación nutrida y amplia de
la ciudadanía?, ¿cómo es posible que no se produzca
una mayor movilización y presión ciudadana en temas
como las fumigaciones con glifosato, o la introducción de
algunos transgénicos, o el metro y el Transmilenio en
Bogotá, o la deforestación de la Amazonía, o el fraking?
Estos debates deberían formar parte de la agencia
cotidiana en las escuelas y universidades, o entre los
jóvenes como en otros países, por ejemplo en Noruega
con el caso de Greta Thunberg. Las metodologías y
didácticas para educar en esta participación ciudadana
se han detallado mucho en el campo de CTS, como
puede evidenciarse en los siguientes textos: (Martín-
Gordillo, 2000, 2001), (Rodríguez A., 1998), (García,
2001), (González; López, Luján, 1996). Ello desborda por
supuesto la bioética.
Adicionalmente, en América Latina necesitamos un tipo

de gobernanza especial que nos permita orientar el
desarrollo social y económico asociado con la ciencia y
la tecnología fuera de un punto de un enfoque
determinista (Moreno y Guzmán-Ortíz, 2017), y dirigido
hacia un enfoque social constructivo, alrededor de lo que
se ha denominado en este continente como “tecnología
social”, es decir, un tipo de desarrollo científico
tecnológico incluyente, que propicie condiciones de
igualdad y equidad, sostenible, y pertinente localmente
(Dagnino, 2004, 2007) (Thomas, 2008, 2009).
Adicional a un enfoque social constructivo, no

determinista, logrado a través de la activa participación
ciudadana, en nuestro continente es necesario pensar
las metas y los retos del desarrollo socio-económico
vinculado con la ciencia y la tecnología, no de forma 208
retrospectiva y correctiva, sino desde un punto de vista
constructivo prospectivo, relacionado no sólo con lo que
queremos superar, sino especialmente con lo que
deseamos ser como sociedad, a partir de la ciencia y la
tecnología. Se necesita una construcción social del
futuro tecnológico, como lo hemos señalado en otro texto
(Moreno y Guzmán-Ortíz, 2010):
Es muy poco fértil en América Latina seguir tomando,

como punto de partida para la construcción social de las
tecnologías, los análisis retrospectivos y reconstructivos
o los diagnósticos de nuestras persistentes condiciones
precarias y proponer, en consecuencia, solamente
acciones correctivas. (p. 168)
La gobernanza de la ciencia y la tecnología y la

bioética
La gobernanza de la ciencia y la tecnología es un asunto
más amplio que la bioética, y se relaciona no sólo con los
aspectos éticos, sino también con los políticos, sociales,
jurídicos, económicos, etc. Gobernar la ciencia y la
tecnología es un asunto complejo tanto desde las
perspectivas teórica y práctica. Limitar la gobernanza de
la ciencia y la tecnología a lo que puede ofrecer la
perspectiva de la bioética podría ser un reduccionismo.
Específicamente, intentar abarcar todos los aspectos de
la gobernanza dentro de las posibilidades disciplinares
de la bioética es como tratar de embutir un conjunto
amplio de cosas dentro de un espacio pequeño limitado.
Puede significar inflar la bioética, y desvirtuar
posiblemente muchos de sus orientaciones específicas,
para dar cuenta de muchos otros aspectos y campos. Es
una responsabilidad demasiado grande para la bioética
y que puede ser perjudicial para la disciplina misma, en
tanto desborda sus alcances como perspectiva.
Como bien sabemos, la bioética se ha normalizado y se

ha convertido en una disciplina fundamental en
nuestras sociedades, en tanto se ha caracterizado como
una nueva perspectiva orientada a comprender los
problemas complejos generados en los seres vivos,
suscitados por los avances científico-tecnológicos,
especialmente en el contexto médico clínico. Sin 209
embargo, la bioética en un sentido más amplio, como
bioética global, en el sentido propuesto por van
Rensselaer Potter, aún no goza de un lugar social claro
o de un sentido de normalización, como perspectiva que
analiza las implicaciones de los avances de la ciencia y
la tecnología en todos los ámbitos. Este tipo de bioética
sigue siendo un ideal en buena medida plasmado por
algunos teóricos, pero aún lejos de poder materializarse
como opción concreta política para las distintas
sociedades.
En consecuencia, más que una inclusión de la

educación en bioética en todos los niveles educativos, el
país necesita una inclusión de espacios académicos en
todos los niveles para una apropiada gobernanza de la
ciencia y la tecnología, dentro de la cual la bioética puede
realizar contribuciones sustanciales. Esta educación
para la gobernanza es algo más concreto que la bioética
global, más amplio y sobre la cual se han ido logrando
importantes avances en los contextos norteamericano y
europeo.
Orientación específica de la educación para la
gobernanza
Una educación para gobernar apropiadamente la ciencia
y la tecnología, por ejemplo, implica educar para los
desarrollos científicos y tecnológicos, pero sobre todo
para los usos apropiados. Educar para los desarrollos de
la ciencia y la tecnología tiene que ver con la formación
de los futuros científicos y tecnólogos, y su conciencia de
las implicaciones sociales, éticas, políticas, económicas,
ambientales, jurídicas, etc., de la ciencia y la tecnología.
También tiene que ver con los planes de desarrollo de los
distintos países, en todos los niveles, y con las políticas
públicas sobre la ciencia y la tecnología, de acuerdo con
lo que se planteó en un numeral anterior.
Por otro lado, educar para los usos y las apropiaciones

es un asunto que compete a todos los ciudadanos, en la
medida que prácticamente hoy todo ciudadano participa
de una sociedad configurada por la ciencia e inmersa en
210
los usos de las tecnologías. Por ejemplo, uno de los
problemas más acuciantes hoy dentro de las escuelas es
el dilema frente a los usos de las tecnologías: mientras
las políticas públicas estimulan los usos de las
tecnologías en los entornos educativos, los profesores y
las instituciones ven muchas de esas tecnologías, por
ejemplo los celulares, como interferentes. De manera
creciente, en varios países se ha ido prohibiendo algunas
mediaciones tecnológicas, especialmente los teléfonos
celulares.
La educación escolar enfrenta un doble reto: por un lado

el de saber apropiar adecuadamente los usos de las
tecnologías actuales que se hacen presentes
masivamente en las aulas, como los computadores, las
tablets, los celulares, etc., para evitar asumirlas como
dispositivos interferentes, y puedan ser al contrario
dispositivos configurados en sus usos adecuadamente
para atender los propósitos educativos (Guzmán-Ortiz,
2019). Y por otro lado, el reto de educar para la
apropiación social adecuada, incluyente, sostenible y
democrática de las tecnologías.
En relación con los usos y las apropiaciones se están
generando hoy muchos problemas complejos, como las
adiciones y dependencias tecnológicas, las invasiones a
la privacidad, el bulling o matoneo a través de las redes,
la circulación de información sensible y de riesgo para
los jóvenes en la red, la vulneración de los derechos de
autor, etc.
En relación con lo ambiental ya sabemos todos los usos

y apropiaciones negativas, que contaminan y
contribuyen a ampliar los riesgos del calentamiento
global. Y en relación con la salud, conocemos también
de muchos otros usos y apropiaciones.
Por ejemplo, actualmente en el Congreso se ha estado

discutiendo sobre la regulación del consumo de azúcar
de los productos alimenticios. Seguramente, dentro de
poco este mismo órgano legislativo tendrá que establecer
políticas y normas sobre el uso de los celulares y de la
internet en las escuelas, como ha venido sucediendo en 211
muchos países.
Hoy todo ciudadano tiene que decidir cotidianamente si

pasa más o menos tiempo usando el celular, o si usa
menos bolsas plásticas, o si se toma o no una bebida
azucarada más.
Todos estos problemas exigen una educación ciudadana

alimentada por diferentes campos de estudio, como la
bioética, los estudios ambientales, los estudios sociales
de la ciencia y la tecnología, etc. De esa educación
dependen nuestras competencias para sobrevivir en un
mundo profundamente transformado por la ciencia y la
tecnología, y nuestras opciones de una mayor calidad de
vida.
En términos generales, un país no educado en la buena

gobernanza de la ciencia y la tecnología se expone a
reproducir la larga cadena de problemas como los que
estamos viviendo, y pone en riesgo su futuro en la
medida que la ciencia y la tecnología influyen cada vez
más sobre nuestras vidas.
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215
La cultura de la vida humana dentro

del marco educativo de la Bioética y
el Bioderecho en Colombia
La cultura de la vida humana dentro del
marco educativo de la Bioética y el
Bioderecho en Colombia
María Gladys Buitrago de Amaya70
Resumen
Está ponencia discurre en torno a la cultura de la vida humana,

ante la necesidad manifiesta de incorporar el estudio de la Bioética
y el Bioderecho en el campo de la educación. Desde la Fundación
Cultura de la Vida Humana que tengo el honor de dirigir, institución
que se encuentra enmarcada dentro del campo de pensamiento de
diversidad ideológica; se propende por el movimiento cultural PRO-
216
VIDA, en la búsqueda de cultivar, promover y defender la vida
humana, desde su concepción hasta la muerte natural, y todas las
condiciones que la tutelen, amparen y dignifiquen, de acuerdo con
la ley natural y la ley de Dios. Promueve la protección de la familia
como célula fundamental de la sociedad y el ecosistema,
desarrollando actitudes, comportamientos y proyección social, en
los ámbitos del saber ético, bioético y del bioderecho, que se
traducen en programas que fomentan la construcción de una
cultura de la dignidad de la vida y a la luz de los derechos humanos.
Palabras Clave
Cultura de la vida humana, Comienzo de la vida, Autonomía,

Políticas públicas, Bioética, Bioderecho.
70Comunicadora Social y Periodista de la Universidad de la Sabana. Posgrados en

Gerencia y Comunicación Organizacional de la Universidad de la Sabana y en
Orientación Familiar de la Universidad Pamplona (España). Presidenta de la
Fundación Cultura de la Vida Humana. gladysdeamaya2@yahoo.es
Introducción
D
esde la Fundación Cultura de la Vida Humana,
hemos realizado desde el año 1997, con el grupo
directivo conformado por la Vicepresidenta
Esther Lucia de Wahanik, la Directora de
Relaciones Internacionales Isabel Ángel de Vergara, y la
Doctora Amparo de Jesús Zárate Cuello como Directora
del Comité de Ética y Bioética y Directora de Proyección
Social de la Fundación Cultura de la Vida Humana,
programas de prevención del embarazo en adolescentes,
terapia familiar y de pareja, educación sexual y
reproductiva, apoyo al abandono de la población
discapacitada, de los ancianos y niños enfermos, y la
integración de la familia como célula fundamental de la
sociedad, actividades desarrolladas con una mirada
Bioética y del Bioderecho, con presencia en los
estamentos del Estado, como lo es el Congreso de la 217
República, con el apoyo a los proyectos de ley que tienen
incidencia en las ciencias de la vida y buscan la
protección de la misma.
Revisamos y evaluamos las normas expedidas por

organismos multilaterales en materia ética, bioética,
biomédica, biotecnológica y su impacto a la sociedad.
Igualmente, orientamos y asesoramos sobre la
implementación de proyectos en el área de la educación,
atinentes a la dirección de seminarios, foros y talleres
especializados en el ámbito de la biomedicina,
biotecnología y políticas públicas colombianas.
Igualmente, diseñando y promoviendo programas

educativos en escenarios nacionales e internacionales.
Participa en debates públicos en foros, paneles, charlas
y programas, dentro del marco de las relaciones
internacionales con personas y fundaciones que
trabajan en la promoción, educación y bienestar de la
vida humana desde la concepción hasta la muerte
natural.
Por consiguiente, la Bioética es una premisa

fundamental para entender el ámbito de los desarrollos
tecnológicos que afectan a la humanidad, con el
Bioderecho, centrándose en la búsqueda de su
protección, y en la determinación de los efectos o
consecuencias que estos avances tienen en lo que somos
como seres humanos. Lo anteriormente enunciado, es lo
que constituye la proyección social de ésta fundación.
Si bien la bioética se refiere a la ética de la vida, esta

debe proteger de la misma manera a todo ser viviente
que se encuentre en el planeta que habitamos,
especialmente el ser humano que se encuentra en el
vientre materno en su unidad y su unicidad. Sin
embargo, todos no tienen derecho a la vida. A la luz de
lo establecido en el artículo 11 de la Constitución Política
de Colombia que señala “el derecho a la vida es
inviolable. No habrá pena de muerte”, se fundamenta la
premisa sobre la protección del derecho a la vida.
Por otra parte, es de anotar que la Corte Constitucional

ha distinguido entre la vida y el derecho a la vida, se 218
acuerdo a lo consagrado en el artículo 11 Constitucional.
La interpretación de la vida como bien jurídico protegido
por la Carta Política Colombiana, supone la titularidad
para su ejercicio y dicha titularidad como la de todos los
derechos está restringida a la persona humana,
señalando que la protección de la vida se predica incluso
respecto de quienes no han alcanzado esta condición
(Corte Constitucional de la República de Colombia ,
2006). Observamos igualmente, que la Corte señala lo
siguiente:
La vida humana transcurre en distintas etapas y

se manifiesta de diferentes formas, las que a su vez
tienen una protección jurídica distinta. El
ordenamiento jurídico, si bien es verdad, que
otorga protección al nasciturus, no la otorga en el
mismo grado e intensidad que a la persona
humana. Tanto es ello así, que en la mayor parte
de las legislaciones es mayor la sanción penal para
el infanticidio o el homicidio que para el aborto. Es
decir, el bien jurídico tutelado no es idéntico en
estos casos y, por ello, la trascendencia jurídica de
la ofensa social determina un grado de reproche
diferente y una pena proporcionalmente distinta.
De manera que estas consideraciones habrán de
ser tenidas en cuenta por el legislador, si considera
conveniente fijar políticas públicas en materia de
aborto, incluidas la penal en aquellos aspectos en
que la Constitución lo permita, respetando los
derechos de las mujeres (Corte Constitucional de
la República de Colombia , 2006).
De esta manera, se justifica la despenalización del

aborto apelando a la libertad y dignidad de la mujer, en
los siguientes casos:
a) Cuando la continuación del embarazo constituya

peligro para la vida o la salud de la mujer, certificado por
un médico;
b) Cuando exista grave malformación del feto que haga

inviable su vida, certificada por un médico;
c) Cuando el embarazo sea resultado de una conducta,

debidamente denunciada, constitutiva de acceso carnal
o acto sexual sin consentimiento, abusivo, o de 219
inseminación artificial o de transferencia de óvulo
fecundado no consentidas, o de incesto.
Por tanto, la jurisprudencia constitucional ha

reconocido a los menores la titularidad de libre
desarrollo de la personalidad con la posibilidad de
consentir en tratamiento e intervenciones invasivas
sobre su cuerpo. En esta medida, prima el principio
bioético del consentimiento informado que subyace en el
aborto, amparado en la autonomía y dignidad de los
menores.
En este sentido, la Corte ponderó la protección de la vida

en gestación y los derechos fundamentales de la mujer
embarazada, señalando la inconstitucionalidad del
artículo 122 del artículo penal que se refiere a los tres
casos que despenalizó, pudiéndose realizar el aborto sin
ninguna medida coercitiva.
Las situaciones fácticas presentadas en la sentencia de

la Corte Constitucional se refieren al no reconocimiento
del nasciturus de su condición de ser humano como
persona y al permitir a la mujer y al Estado a través de
las biopólíticas públicas la decisión de quién vive o
muere. Al mismo tiempo, el gobierno colombiano,
representado por el Ministerio de la Protección Social,
expide el Decreto 4444 de 2006 por el cual se reglamenta
la prestación de unos servicios de salud sexual y
reproductiva, para garantizar el “goce efectivo en
condiciones de igualdad y de seguridad dentro del
sistema de seguridad social en salud”, con el fin de
reglamentar la sentencia C-355 de 2006, en cuanto a los
servicios de interrupción voluntaria del embarazo para
los tres casos precitados, para todas las mujeres del
territorio nacional, independiente de sus capacidades de
pago y afiliación al Sistema General de Seguridad Social
en Salud-SGSSS (Ministerio de la Protección Social,
2006).
Este Decreto fue demandado ante el Consejo de Estado,

quién suspendió provisionalmente los efectos jurídicos
del mismo, por una demanda de acción pública de
nulidad, que se impetró por el desconocimiento del
ejercicio de la potestad reglamentaria, ante la ausencia 220
de una ley que regule el aborto posterior a la sentencia
C-355 de 2006 de la Corte Constitucional.
Mediante fallo de la Sección Primera del Consejo de

Estado de fecha 13 de marzo del 2013, se declara la
nulidad del Decreto 4444 del 2006 con los fundamentos
jurídicos de carácter constitucional, interpretando que
la potestad reglamentaria que consagra el artículo 189,
numeral 11 de la Constitución Política de Colombia “no
puede ejercerse en abstracto, ni frente a actos jurídicos
distintos de las leyes o decretos leyes” (Consejo de
Estado República de Colombia, 2013).
En otras palabras, los decretos expedidos por el

Gobierno Nacional, en acopio de la potestad
reglamentaria, en ningún caso reglamentan las
sentencias (Zárate Cuello , Guerra García , & Cuesta ,
2013), siendo este un tema recurrente y un debate
inacabado, no solamente para quienes pretenden que se
reglamente el aborto en los tres casos que despenalizó la
Corte Constitucional, sino a quienes de igual manera
consideran despenalizar en su totalidad el artículo 122
del Código Penal.
En consecuencia, con los avances de la tecnociencia y
biotecnología en la literatura científica, algunos señalan
diversas teorías sobre el comienzo de la existencia
humana y dentro de la sociedad se ha constituido la
cultura de la muerte que conlleva a la pena de muerte
prenatal con ocasión del aborto. Teniendo en cuenta que
se trata de acabar deliberadamente con la vida del hijo
no deseado. Tal como lo afirman Amparó de Jesús
Zárate Cuello, Yolanda Guerra García y Joao Cuesta:
La despenalización del aborto conlleva a la “pena

de muerte” al comienzo de la vida humana, con
connotaciones bioéticas, biomédicas, biopolíticas y
del bioderecho. Permeando a las futuras
generaciones con el postulado del principio de
autonomía y el consentimiento informado que
entrama el determinismo biológico de quienes
deben morir. (Zárate Cuello , Guerra García , &
Cuesta , Intervenciones disruptivas al comienzo de
la vida humana: un debate bioético y del
bioderecho sobre la “pena de muerte” prenatal, 221
2013).
Por esta razón, se presenta un contraste entre la bioética

personalista y la utilitarista. En tal virtud, la bioética
personalista protege la vida a partir del momento mismo
de la concepción, dónde confluyen los gametos
masculino y femenino, dando lugar al desarrollo del ser
humano, hasta su muerte. En tal sentido, el comienzo
de la existencia de la persona se predica con la
concepción en el seno materno; este concepto, regula el
orden natural y jurídico de lo que somos como persona
humana en cada situación de sufrimiento y de salud,
como punto de referencia y de medida entre lo lícito y lo
ilícito (Sgreccia , 1999).
Por otro lado, el utilitarismo subyace en la pena de

muerte prenatal como disrupción de la vida cuando
comienza a desarrollarse en el seno de la madre un
nuevo ser humano, impidiéndose así su continuum de
orden biológico, embriológico, ontológico y de su ciclo
vital como persona única e irrepetible (Zárate Cuello ,
Guerra García , & Cuesta , 2013), de igual manera, en la
investigación biomédica con embriones humanos
mediante el uso del término “preembrión” dentro del
campo jurídico que conlleva a ignorar la realidad
ontológica y biológica del embrión humano en los
primeros días de desarrollo. En este sentido, el embrión
preimplantatorio entra a formar parte de los intereses o
balances de consecuencia de la bioética utilitarista
(Germán Zurririaín , 2008).
Estos tópicos presentan un contraste entre los

argumentos filosóficos de la bioética personalista y el
utilitarismo sobre la cultura de la vida y de la muerte,
donde los principios bioéticos de beneficencia,
autonomía, justicia y no maleficencia varían
ostensiblemente, principalmente por la situación que
atañe a la distribución de recursos sanitarios, lo cual
origina necesidades que no se logran satisfacer de un
modo justo y equilibrado. Por tal motivo, cada vez los
usuarios de los sistemas de salud son más autónomos y
auto gestionan su vida, su cuerpo, su sexualidad y hasta
su muerte (Zárate Cuello , 2011).
222
En este sentido, desde la visión de la Fundación Cultura
de la Vida Humana, consideramos pertinente, la
incorporación del estudio de la Bioética y el Bioderecho
en los programas educativos colombianos, como un
avance significativo acorde a los desarrollos técnico-
científicos contemporáneos, con miras a lograr una
comprensión integral de los retos actuales por parte de
la población colombiana, fijando como principio rector,
la premisa de que “todo lo científicamente posible no es
éticamente permisible”, ante la evidencia de las
actuaciones médicas, que han transformado el ámbito
de la salud, priorizando el principio de autonomía de una
vida contra otra que está por nacer.
Por tanto, desde la exégesis de la bioética, esta ponencia

aborda los temas atinentes al comienzo de la vida y su
protección, desde la apropiación de una cultura de la
vida humana, eminentemente pro-vida. Es decir, desde
el momento de la concepción, dentro del marco de los
derechos humanos y fundamentales.
Siendo esto posible en primera instancia, con el apoyo y

construcción de políticas públicas dónde se exalta la
realizada por COLCIENCIAS, que ha impulsado el tema
de ética en la investigación y la conformación del Consejo
Nacional de Bioética, mediante la realización de los
Diálogos Nacionales desde el 2013, Consejo que fue
creado mediante la Ley 1374 del 2010, en la cual
realizamos aportes desde esta Fundación a través de la
asesoría de la Doctora Amparo de Jesús Zárate Cuello,
quien es nuestra candidata que hace parte de las ternas
que aún se encuentran en el despacho del Presidente de
la República para su debida conformación; dada la
importancia del CNB cómo organismo asesor y
consultivo del Gobierno Nacional que propende por un
“dialogo interdisciplinario para formular, articular y
resolver los dilemas que plantea la investigación y la
intervención sobre la vida, la salud y el medio ambiente,
así como la construcción e implementación de políticas
en los asuntos referentes a la Bioética”, producto de la
labor legislativa, realizada por el Honorable
Representante
Elías Raad Hernández. En tal virtud, dados los avances 223

de la ciencia y la biotecnología, es loable la iniciativa que
nos convoca, liderada por el Honorable Senador Eduardo
Emilio Pacheco Cuello, a la cual manifestamos nuestro
apoyo, en procura de que se adicione a la Constitución
Política Colombiana el estudio de la Bioética y el
Bioderecho y su desarrollo legislativo permita unificar el
ordenamiento jurídico en torno al aprendizaje de la
Constitución, Instrucción Cívica, Bioética y el
Bioderecho en todos los niveles educativos en Colombia.
¿Es el aborto, un derecho humano desde le

punto de vista de la bioética?
La Unión Soviética en 1921, fue el primer país que
legalizó el aborto en el mundo, catalogándolo como un
“derecho humano”. Desde esta fecha las cifras del
aborto, a pesar de todos los traumas sicológicos y físicos
que causa en la mujer, son inmedibles.
En la década de los años 70, cuando la Corte Suprema

de los Estados Unidos legalizó el aborto durante el
primer trimestre del embarazo, se han practicado
millones de abortos en dicho país. Según información
virtual del mundo sólo en el año 2003 informa que en
ese año se realizaron 42 millones de abortos en todo el
mundo.
La egolatría que permea a nuestras sociedades en la que
prevalece el tener sobre el ser, ha conducido a que se
imponga la cultura del descarte, permitiendo que el
aborto, que es la destrucción de un ser humano en
proceso de gestación, se vea como una cuestión de
autonomía de las mujeres y haya sido reconocido
jurídicamente, como el derecho a decidir. Lobbys
abortistas, valiéndose de los medios de comunicación,
han banalizado el tema socialmente, buscando lograr el
cumplimiento de sus intereses ideológicos y políticos.
Me permito poner como ejemplo a Margaret Sanger,

quien fundó el 24 de noviembre de 1952 la multinacional
abortista Planned Parenthood Federation international,
apoyó las prácticas eugenésicas de los nazis y se opuso
al crecimiento de las poblaciones de negros, hispanos y
pobres. Es digno de anotar cómo los países que se 224
consideran desarrollados, promueven las legislaciones
que favorecen el aborto en los países en vía de desarrollo,
denominados también del tercer mundo.
El factor humano es un factor de riqueza y no de pobreza

para los países, pues el descenso en los nacimientos
impide el remplazo generacional y así, la seguridad
social se ve amenazada, pues no habrá suficientes
trabajadores jóvenes que aporten para sostener a la
generación de mayores que los superan notoriamente en
cantidad. Prueba de ello, es el denominado, invierno
demográfico que se vive actualmente en Europa, mueren
más personas mayores, que el número de niños que
nacen.
El aborto, afecta a las mujeres que se lo realizan, en el

ámbito familiar y social. En un análisis del British
Journal of Psychiatry del mes de enero del año 2009,
pone en entredicho el aborto, por el supuesto daño
psicológico para la madre. Ningún estudio científico ha
hallado que abortar, reduzca el riesgo de trastornos
psicológicos. La Psiquiatra Carmen Gómez Lanvin, de la
plataforma Derecho a Vivir y docente de la Universidad
de Navarra-España, anota: “el 65% de las mujeres que
abortan, sufren estrés postraumático, con el riesgo de
desarrollar depresión clínica” y se apoya en datos
publicados en la Medical Science Monitor, según los
cuales, el síndrome postaborto llega a causar trastornos
en la sexualidad, en el abuso de las drogas y alteraciones
de la conducta.
La Fundación Cultura de la Vida Humana finalmente

hace público reconocimiento a la vida, como el mejor
regalo de Dios. Nadie, menos aún la propia madre, el
médico que hace el juramento hipocrático al graduarse
comprometiéndose a defender la vida, ni la misma
persona objeto de este maravilloso privilegio, puede
disponer de ella. Del derecho a la vida, que es el derecho
fundamental, emanan todos los demás derechos
humanos, de los que los gobiernos, líderes y medios de
comunicación pregonan en el ámbito internacional del
mundo, pero que tanto y de manera permanente, violan.
Seamos todos, defensores de la vida. 225

Consejo de Estado República de Colombia. (2013). Sentencia de
13 de marzo de 2013. DESPENALIZACIÓN DEL ABORTO.
FACULTADES REGLAMENTARIAS. Bogotá D.C., Colombia:
Boletín del Consejo de Estado número 122-2 de mayo de 2013.
Corte Constitucional de la República de Colombia. (10 de mayo

de 2006). Sentencia C-355/06. Demandas de
inconstitucionalidad contra los Arts. 122, 123 (parcial), 124,
modificados por el Art. 14 de la Ley 890 de 2004, y 32, numeral
7, de la ley 599 de 2000 Código Penal. Bogotá D.C., Colombia:
Expedientes D- 6122, 6123 y 6124.
Germán Zurririaín, R. (2008). El utilitarismo ético en la

investigación biomédica con embriones humanos . Persona y
Bioética , 16-28.
Ministerio de la Protección Social. (13 de diciembre de 2006).

DECRETO NÚMERO 4444. Por el cual se reglamenta la
prestación de unos servicios de salud sexual y reproductiva.
Bogotá D.C., Colombia: Diario Oficial de la República de
Colombia.
Sgreccia, E. (1999). Manual de Bioética, Vol. 1. Fundamentos y

ética biomédica. . Milán : Vita e Pensiero.
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instrumento en la determinación de los límites a la libertad de
investigación: especial referencia a la eugenesia positiva en
genética humana”. Tesis Doctoral. Madrid , España :
Universidad Complutense de Madrid.
Zárate Cuello , A., Guerra García , Y., & Cuesta , J. (2013).

Intervenciones disruptivas al comienzo de la vida humana: un
debate bioético y del bioderecho sobre la “pena de muerte”
prenatal. NOVA - Publicación Científica en Ciencias Biomédicas,
129-138.
226
227
Pertinencia de la enseñanza de la bioética

en educación preescolar y básica
primaria en el marco del contexto
Pertinencia de la enseñanza de la bioética
en educación preescolar y básica
primaria en el marco del contexto
Yuri Paola Cubides Valero71

Resumen
Recientes avances de la neurociencia, la biología y el pensamiento

complejo han reconocido el carácter simultáneamente biológico,
psicológico y social del ser humano; y han demostrado además cómo
los primeros siete años de vida (correspondientes a la educación
preescolar y parte de la básica primaria) resultan decisivos en la
228
formación de dicho ser bio/psico/social. Atendiendo a esto, la
pedagogía ha incluido cada vez más herramientas “subjetivas” en la
educación formal (autoestima, inteligencia emocional, cultura
ciudadana, etc.). Esta ponencia reflexiona en torno a la enseñanza
de la bioética en educación básica y preescolar en tres sentidos:
Primero, en tanto su pertinencia durante los primero siete años de
vida desde una perspectiva neurobiológica. Segundo, en tanto su
conveniencia como hilo transversal de los contenidos que aquí
hemos llamado subjetivos. Y tercero, en tanto posibilidad de
promoción de una conciencia de responsabilidad planetaria en los
niños/as que les permita posicionarse éticamente respecto a sí
mismos, sus semejantes y el medio vivo en que habitan.
Palabras clave
Neurobiología aplicada a la educación, pedagogía, educación preescolar,
educación básica primaria, enseñanza de valores, medio vivo,
responsabilidad planetaria.
71Trabajadora Social de la Universidad Nacional de Colombia, Diplomada en

Pedagogía para el bienestar e investigadora en pedagogías alternativas.
E
stamos aquí preguntándonos ¿cuál es la
pertinencia de la enseñanza de la bioética en la
educación formal colombiana? o, dicho de otro
modo, ¿porqué es pertinente dicha enseñanza?
Es mi intención -en primera estancia- brindar algunos
“porqués” concretos y precisos facilitados por la
neurobiología.
Sobre neurobiología aplicada a la educación existen cada

vez más y muy interesantes desarrollos. autores como
Carlos Alberto Jimenez Velez, Rebeca Wild, Humberto
Maturana, Adela Cortina y Francisco Mora entre otros se
han dedicado al tema con deleite. Por lo anterior habría
mucho que decir sobre neuroeducación.
No obstante, en aras de la simplicidad de esta exposición

me interesa aquí presentar tres conceptos claves que nos 229
darán herramientas para pensar el tema que aquí nos
ocupa, la enseñanza de la bioética en los primeros
niveles de la educación:
Plasticidad Neuronal: Es la capacidad que tienen

nuestras neuronas de hacer nuevas sinapsis, crear
nuevas conexiones neuronales, o en términos
prácticos, aprender cosas nuevas.
La plasticidad neuronal es una característica que se

puede mantenerse o fomentarse aún con el paso de
los años procurando un cerebro activo en el
desaprendizaje y aprendizaje de nuevos saberes. No
obstante, numerosos estudios demuestran que los
niveles de plasticidad neuronal presentes en los
primeros 7 años de vida no tienen comparación a lo
largo del ciclo vital; en otras palabras nuestra
capacidad de aprendizaje durante los primeros 7 años
de vida alcanza su máximo potencial.
Podas Neuronales o sinápticas: Una poda neuronal

es el proceso mediante el cual nuestro cuerpo elimina
conexiones neuronales y neuronas viejas con el fin de
garantizar la eficiencia y el buen funcionamiento del
sistema neural.
Existen varias podas neuronales a lo largo de la vida,

siendo las más relevantes a los 2-3 años. a los 6-7
años y a los 13-14 años.
En cada poda neuronal desaparecen de la mente un

sin fin de recuerdos e información técnica irrelevante
para la pervivencia del individuo. No obstante, y he
aquí lo interesante del caso, la memoria sensorio-
motriz (de los 2 a los 7 años) y la memoria afectivo-
emotiva (de los 7 a los 14) se conservan. Así, durante
los primeros 13 años de vida nuestra percepción y
apropiación del mundo es principalmente sensorial y
afectivo-emotiva; y en menor medida basada en
conocimientos técnicos concretos.
Activaciones cerebrales: Hay ciertas zonas del

cerebro que se activan en las edades correspondientes 230
a la educación preescolar y básica primaria. Al
respecto, Rebeca Wild (2011) nos facilita la siguiente
información:
 De los 3 a los 7 años se acelera la activación de los

lóbulos prefrontales potenciando en el niño/a la
capacidad de toma de decisiones, deriva de allí el
inicio de un pensamiento ético-moral. Es importante
aclarar que si bien en esta etapa de desarrollo el
niño/a emprende la búsqueda por crear categorías
claras que le ayuden a ubicarse en el mundo, dichas
habilidades no se nutren aún de razonamientos
lógicos, sino más bien de impresiones sensoriales de -
por ejemplo- lo que es justo o injusto.
Es por ello que Wild señala referenciando a Damasio

“entre más regocijante sea la interacción educativa
para el niño tanto más podrá el crear las conexiones
neuronales necesarias para ordenar internamente y
bajo propio criterio el caos en que se le presenta el
mundo” (Pag 69)
 Después de los 7 años (de los 7-8 a los 13-14) en la

consolidación de las estructuras neuronales el niño
empieza a buscar mediante reflexión propia “crear las
bases para una comprensión cada vez más amplia y
profunda del mundo exterior…” (Pag 62)
 También después de los 7 años ocurre una

activación considerable del hemisferio izquierdo que
deriva en la progresiva traducción de los procesos
anteriormente mencionados en códigos de vida y
estructuras discursivas respecto a “las cosas del
mundo”, en otras palabras, empieza a lenguajear para
sí mismo y para otros lo que son -para este caso- sus
códigos morales; y solicita ahora si, razonamiento
lógico o intelectuales respecto al tema. (Page 46)
Ahora bien, teniendo en cuenta estos avances de la

neurobiología, así como muchos otros derivados de la
biología y psicología y muchas otras ramas del saber, la
pedagogía contemporánea se ha entregado a reconocer
que la formación de los seres humanos no puede ser 231
únicamente técnica -en el sentido de “dar” al educando
únicamente saberes procedimentales o de la cultura
general ajenos a su mundo íntimo- sino también
humana, o en palabras de Rebeca Wild no podemos
educar solamente para “hacer” o para “tener” debemos
educar para “ser”.
Es en esta dirección que la educación moderna ha

incursionado en impartir contenidos que para efectos
categóricos he nombrado aquí como subjetivos: “ética y
valores, cultura ciudadana, derechos humanos,
ecología, manejo de emociones, resolución de conflictos,
etc.”
Defiendo aquí que la enseñanza de la bioética puede

constituir un eje transversal para la formación en dichos
saberes subjetivos teniendo en cuenta la información
anteriormente presentada desde el ámbito de la
neurobiología, a saber: 1. La facilidad de aprendizaje que
tenemos durante este periodo de vida gracias a la
plasticidad neuronal. 2. La consideración de que
durante los primeros 14 años de vida los seres humanos
formamos nuestras bases éticas, 3. La demostrada
necesidad de una educación con preponderancia
afectivo-emotiva durante los primeros siete años de vida,
y 4. La búsqueda del niño/a de los 7 a los 14 años de
reflexionar y apalabrar para sí las cuestiones ético-
morales del mundo en que habita.
En efecto, entendiendo el aprecio por la vida como el

principal motor de la reflexión bioética y reconociendo
que quien habla de bioética inherentemente habla de un
justo respeto por la vida, y no solo la vida humana, sino
también de lo vivo en el planeta; podemos considerar el
hecho de que transmitir a los niños este sentido de
aprecio por la vida durante el primer septenio de su
formación, es resonar con los requerimientos afectivo-
emotivos de su aprendizaje durante esta etapa, y a la vez
sentar una base desde la cual el niño/a pueda articular
los demás saberes subjetivos salvandolos así de quedar
convertidos en meros conocimientos técnicos.
Ahora bien, pensando en el carácter reflexivo, y de

búsqueda de lógica y apalabramiento que caracteriza el 232
segundo septenio de formación, la reflexión bioética se
nos presenta en todo caso como una acción filosófica y
reflexiva que ayuda al niño/a en su tarea en este periodo
de la vida: La construcción de sus bases éticas y
morales.
Cabe señalar aquí que dicho aporte trascendería la

construcción de bases éticas para la convivencia
humana (y con ello el carácter antropocéntrico que se le
ha dado a la educación ética en la escuela en Colombia);
y se ampliaría a la comprensión de entender lo humano
y el mundo en tanto vivo; considero aquí que sólo desde
una lógica de pensamiento tal nos es posible hablar a
nuestros niños y niñas de cosas tales como “ecología” o
“derechos humanos” sin que ello derive en
conocimientos técnicos o -en términos de Freire-
bancarios.
Conclusiones
En síntesis, podemos decir que resulta fundamental
transmitir el sentir y la emoción bioética de que lo vivo,
en tanto vivo ya es digno de un trato ético, si tenemos en
cuenta las estructuras neurológicas que facilitan los
procesos de aprendizaje del ser humano durante sus
primeros dos septenios de vida en comparación con el
resto del tiempo de su ciclo vital, y reconocemos además
la relevancia que para dicho aprendizaje cobra el
carácter afectivo emotivo (durante el primer septenio) y
reflexivo - apalabrante (durante el segundo septenio.
De hecho, solo desde la aprehensión de este sentir

bioético es que nos sería posible hablar de la
incorporación de saberes como la ecología, los valores,
los derechos humanos etc. cobran sentido en la mente
infantil.
He presentado aquí elementos muy básicos como

aportes a la reflexión en torno al proyecto de ley que nos
convoca y que se encuentra en debate, pero me gustaría
finalizar con un último elemento:
Aún mas relevancia cobra el debate en torno a la

educación y lo bioético y con ello la incorporación de una 233
mirada bioética o ética de “la vida” si pensamos en
nuestros niños y niñas como la generación que estará de
cara resolviendo por fin cuestiones como la legalización
de la eutanasia, la sostenibilidad ambiental, el cambio
climático, o temas más recientes en nuestro país como
el uso del glifosato juntos con sus consecuencias en la
salud humana y de los ecosistemas, la justicia en
contextos de guerra, la adecuada explotación de
recursos mineros y naturales en general, el cuidado de
nuestras reservas ambientales, el derecho de calidad
vida que tienen también los humanos que vienen de
otras tierras.
Todos estos retos a los que nuestra generación y las

generaciones precedentes recién se han enfrentado, en
los que hemos cometido también muchos errores y nos
falta mucho por aprender.
Cortina, A,. (2000) La educación y los valores. 1ra ed. Madrid,
España: Biblioteca Nueva Ed.
Cortina, A,. (2000) Neuroética y neuropolítica: sugerencias
para la educación moral. 2ra Ed. Madrid, España: Tecnos Ed.
Maturana, H,. (2004) Transformación en la convivencia. 1ra

ed. Santiago de Chile: J. C. saenz Ed.
Maturana, H,. (2003). El árbol del conocimiento: las bases

biológicas del entendimiento humano. 1ra edición, Buenos
Aires, Argentina: Grupo editorial Lumen.
Maturana, H,. (2003). Amor y juego: fundamentos olvidados

de lo humano desde el patriarcado a la democracia. 6ta
Edición, Santiago de Chile. J. C. saenz Ed.
Maturana, H,. (1997). Emociones y lenguaje en educación y

política. 9na Edición, Santiago de Chile: Centro de Estudios
del Desarrollo.
Wild, R,. (2011) Etapas del desarrollo. 1ra Ed. Barcelona,

España: Herder Ed.
Wild, R,. (2010) Educar para ser: Vivencias de una Escuela

234
Activa. 1ra ed. Barcelona, España: Herder Ed.
235
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LEGISLATIVOS – CAEL
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LUCIO MUÑOZ MENESES, GIOVANNY FRANCISCO  GABRIELA MARÍA SAUCEDO MEZA

© KATHERIN APARICIO VELANDIA CENTRO DE INVESTIGACIONES Y ALTOS

“Las opiniones plasmadas en esta obra son de

LIDIO GARCÍA TURBAY

HONORIO HENRÍQUEZ PINEDO

GREGORIO ELJACH PACHECO

EQUIPO DEL CENTRO DE INVESTIGACIONES Y ALTOS

REVISIÓN DE TEXTOS, SELECCIÓN DE MATERIAL Y ASISTENCIA DE EDICIÓN

COMITÉ CIENTÍFICO Y EDITORIAL DE LA SERIE

Presentación de la serie. El Centro de Investigaciones y

La bioética en la formación integral del ser humano 18

La bioética como factor articulador entre el desarrollo

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Fomento del estudio de la Bioética y el Bioderecho para los

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E l poder legislativo en Colombia ha venido

Al respecto, la producción constitucional local

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