UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA LUIS RAZETTI
CÁTEDRA DE SALUD PÚBLICA I

Biografías

Tutor: Dra. Tristancho, Gloria

Autor(es): Br. Caraballo, Orestes CI: 27.941.593
Br. García, Alieska 28.274.579

Caracas, Enero del 2020

 Iván Pávlov
Biografía
Iván Petrovich Pávlov fue un fisiólogo ruso nacido el 26 de septiembre de 1849 conocido
principalmente por su trabajo en el condicionamiento clásico.
Iván Pávlov fue el mayor de once hijos (y nieto de un sacristán), nacidos en Riazán, Imperio
Ruso; de su padre Peter Dmitrievich Pávlov que era un sacerdote ortodoxo ruso de pueblo, y
de su madre Varvára Ivanovna Uspénskaya, una devota ama de casa. De niño, Pávlov
participaba con gusto en las tareas domésticas como lavar los platos y cuidar a sus hermanos,
mientras que también le gustaba practicar actividades durante sus vacaciones de verano como la
natación, el remo, el jardín, montar en bicicleta y jugar al gorodki.
A pesar de que a la edad de siete años ya podía leer, Pávlov se lesionó gravemente al caer de un
muro alto sobre un pavimento de piedra y como consecuencia se mantuvo de ir a la escuela
formal hasta la edad de 11 años. Pávlov asistió a la escuela de la iglesia de Riazán antes de
entrar en el seminario teológico local1.
Sin embargo, en 1870, inspirado por Dmitri Písarev, crítico literario y defensor de las ciencias
naturales de la época, e Iván Sechenov, fisiólogo ruso, a quien Pávlov describió como "el padre
de la fisiología", abandonó el seminario sin graduarse para asistir a la Universidad de San
Petersburgo. Allí se inscribió en el departamento de física y matemáticas y tomó cursos de
ciencias naturales, siendo su principal maestro Vladímir Béjterev, un conocido neurólogo,
neurofisiólogo y psiquiatra ruso de su época. En su cuarto año, su primer proyecto de
investigación sobre la fisiología de los nervios del páncreas le valió un prestigioso premio
universitario. En 1875, Pávlov terminó su curso con un récord sobresaliente y recibió el título de
Candidato de Ciencias Naturales. Impulsado por su abrumador interés en la fisiología, Pávlov
decidió continuar sus estudios y procedió a la Academia Médica Militar Imperial de San
Petersburgo. Mientras que en la Academia, Pávlov se convirtió en un asistente de su antiguo
maestro, Elías von Cyon. Dejó el departamento cuando de Cyon fue reemplazado por otro
instructor.
Después de algún tiempo, Pávlov obtuvo una posición como asistente de laboratorio de
Konstantin Nikolaevich Ustimovich en el departamento de fisiología del Instituto Veterinario.
Durante dos años, Pávlov investigó el sistema circulatorio para su tesis médica. En 1878, el
profesor S. P. Botkin, un famoso clínico ruso, invitó al joven y talentoso fisiólogo a trabajar en
el laboratorio fisiológico como jefe de la clínica. En 1879, Pávlov se graduó de la Academia
Médico-Militar con una medalla de oro por su trabajo de investigación. Después de un
concurso, Pávlov ganó una beca en la Academia para el trabajo de postgrado. La beca y su
cargo como director del Laboratorio Fisiológico de la clínica Botkin le permitieron a Pávlov
continuar su trabajo de investigación.
En cuanto a la vida personal de Iván, el 1 de mayo de 1881 se casó con Serafima Vasilievna
Karchevskaya, a quien conoció aproximadamente entre 1878 y 1879 cuando ella fue a San
Petersburgo para estudiar en el Instituto Pedagógico.
En 1883 presentó su tesis doctoral sobre el tema "Los nervios centrífugos del corazón" y planteó
la idea del nervismo y los principios básicos sobre la función trófica del sistema nervioso.
Además, su colaboración con la Clínica Botkin produjo evidencia de un patrón básico en la
regulación de los reflejos en la actividad de los órganos circulatorios.
Después de terminar su doctorado, Pávlov se fue a Alemania donde estudió en Leipzig con Carl
Ludwig y Eimear Kelly en los laboratorios de Heidenhain en Breslau. Allí permaneció de 1884
a 1886. Heidenhain estudiaba la digestión en los perros, utilizando una sección exteriorizada del
estómago. Sin embargo, Pávlov perfeccionó la técnica superando el problema de mantener el
suministro nervioso externo. La sección exteriorizada se conoció como ‘’la bolsa de
Heidenhain o Pávlov’’.
En 1886, Pávlov regresó a Rusia para buscar una nueva posición. Su solicitud para la cátedra de
fisiología de la Universidad de San Petersburgo fue rechazada. Finalmente, a Pavlov le
ofrecieron la cátedra de farmacología en la Universidad de Tomsk en Siberia y en la
Universidad de Varsovia en Polonia. No aceptó ninguno de los dos puestos. En 1890 fue
nombrado profesor de Farmacología en la Academia Médico-Militar y ocupó el cargo
durante cinco años. En 1891, Pávlov fue invitado al Instituto de Medicina Experimental de
San Petersburgo para organizar y dirigir el Departamento de Fisiología.
Bajo su dirección, el Instituto se convirtió en uno de los centros más importantes de
investigación fisiológica en el mundo. Pávlov continuó dirigiendo el Departamento de
Fisiología del Instituto, mientras que en 1895 asumió la cátedra de fisiología en la Academia
Médico-Militar. Pávlov encabezaría el departamento de fisiología de la Academia de forma
continua durante tres décadas.
En la siguiente década centró su trabajo en la investigación del aparato digestivo y el estudio de
los jugos gástricos, el científico dedicó más de 10 años a aprender a hacer orificios en el tracto
intestinal. Era una operación muy complicada, ya que el jugo gástrico al salir del intestino
corroía los tejidos de éste y los de la pared abdominal. La técnica de Pávlov se basaba en
introducir un tubo metálico por una pequeña incisura. Era imprescindible una sutura habilidosa
de la piel y de la membrana mucosa y cerrar la salida de la cánula con un tapón. De esta manera
pudo obtener jugo gástrico de cualquier parte del tracto intestinal, desde las glándulas salivales
hasta el intestino grueso, trabajos por los fue nominado en varias ocaciones a el premio Nobel
de Medicina, convirtiéndose así en el primer ruso que recibió esta distinción en 1904. Los
resultados de las investigaciones de Pávlov fueron publicadas en 1897 en el libro "The Work of
the Digestive Glands".
A partir de 1901, Pávlov fue nominado durante cuatro años sucesivos para el Premio Nobel de
Medicina. No ganó el premio hasta 1904 porque sus anteriores nominaciones no eran
específicas a ningún descubrimiento, sino que se basaban en una variedad de hallazgos de
laboratorio. Fue en el Instituto de Medicina Experimental donde Pávlov llevó a cabo sus
experimentos clásicos sobre las glándulas digestivas en caninos que desarrolló conjuntamente
con su asistente Iván Filippovitch Tolochinov, el cual desarrollo su propio término para el
fenómeno, que había sido "reflejo a distancia" y además comunicó los resultados en el
Congreso de Ciencias Naturales de Helsinki en 1903. Así fue como finalmente obtuvo el
Premio Nobel antes mencionado. Pávlov investigó la función gástrica de los perros, y más tarde
de los niños, mediante la externalización de una glándula salival, para poder recoger, medir y
analizar la saliva y qué respuesta tenía a los alimentos en diferentes condiciones. Se dio cuenta
de que los perros tendían a salivar antes de que la comida llegara a sus bocas, y se propuso
investigar esta "secreción psíquica", como él la llamaba. Cuando Pávlov recibió el Premio
Nobel se especificó que lo hizo "en reconocimiento a su trabajo sobre la fisiología de la
digestión, a través del cual se ha transformado y ampliado el conocimiento sobre aspectos
vitales del tema"2.
En el laboratorio de Pávlov había una perrera a gran escala para los animales de
experimentación. Pávlov estaba interesado en observar sus procesos fisiológicos a largo plazo.
Esto requería mantenerlos vivos y saludables para llevar a cabo experimentos crónicos, como él
los llamaba. Se trataba de experimentos a lo largo del tiempo, diseñados para comprender las
funciones normales de los animales. Se trataba de un nuevo tipo de estudio, porque
anteriormente los experimentos habían sido agudos, es decir, que el perro pasaba por una
vivisección que finalmente mataba al animal en el proceso.
Entre 1910 y 1925, el laboratorio de Pávlov empezó a obtener apoyo financiero estatal
convirtiéndolo en uno de los más equipado del mundo. Después de la Revolución de Octubre de
1917 en Rusia, le fue otorgado el puesto de director del Departamento de Fisiología del Instituto
de Medicina Experimental de la Academia de Ciencias de la Unión Soviética.
En 1921, Pávlov comenzó a celebrar reuniones de laboratorio conocidas como las "reuniones de
los miércoles" en las que habló con franqueza sobre muchos temas, incluyendo sus puntos de
vista sobre la psicología. Estas reuniones duraron hasta su muerte.
Pávlov era muy apreciado por el gobierno soviético y pudo continuar sus investigaciones hasta
que alcanzó una edad considerable. Fue elogiado por Lenin. A pesar de los elogios del gobierno
de la Unión Soviética, el dinero que se invirtió para apoyar su laboratorio y los honores que se
le concedieron, Pávlov no hizo ningún intento de ocultar la desaprobación y el desprecio con el
que consideraba al comunismo soviético.
En 1923 declaró que "no sacrificaría ni siquiera la pata trasera de una rana al tipo de
experimento social que el régimen estaba llevando a cabo"3 en Rusia. Cuatro años más tarde
escribió a Stalin, protestando por lo que se estaba haciendo a los intelectuales rusos y diciendo
que se avergonzaba de ser ruso. Después del asesinato de Sergei Kirov en 1934, Pávlov
escribió varias cartas a Molotov criticando las persecuciones masivas que siguieron y pidiendo
la reconsideración de los casos de varias personas que conocía personalmente.
Siguiendo con la relación entre Iván y Serafima, desde su boda, los primeros nueve años de su
matrimonio se vieron empañados por problemas financieros; Pavlov y su esposa a menudo
tuvieron que quedarse con otros para tener un hogar, y durante un tiempo, los dos vivieron
separados para poder encontrar hospitalidad. Aunque su pobreza causaba desesperación, el
bienestar material era una consideración secundaria para la pareja.
El primer embarazo de Serafima terminó en un aborto espontáneo. Cuando concibió de nuevo,
la pareja tomó precauciones y dio a luz sin problemas a su primer hijo, un niño al que llamaron
Mirchik, pero por desgracia, tras la repentina muerte de Mirchik en la infancia, Seraphima
entró en un estado de profunda depresión.
Finalmente tuvieron cuatro hijos más: Vladimir, Victor, Vsevolod y Vera.
Desafortunadamente, su hijo menor, Vsevolod, murió de cáncer de páncreas en 1935, sólo un
año antes que su padre.
En agosto de 1935 Pávlov fue nombrado como el fisiólogo más importante del mundo en el
Congreso Mundial de Fisiología, evento que fue alojado por la Unión Soviética en Moscú y
Leningrado, contando con la asistencia de más de 900 científicos de todo el mundo. Pávlov
clausuró dicho evento con el siguiente discurso: "Mi vida entera se compone de experimentos,
nuestro gobierno también experimenta, solo que a más alto nivel".
Consciente hasta el último momento, Pávlov pidió a uno de sus estudiantes que se sentara al
lado de su cama y registrara las circunstancias de su muerte. Quería crear una evidencia única
de las experiencias subjetivas de esta fase terminal de la vida. Pávlov murió de doble neumonía
el 27 de febrero de 1936 a la edad de 86 años. Se le dio un gran funeral, y su estudio y
laboratorio fueron preservados como un museo en su honor. Actualmente se encuentra enterrado
en San Petersburgo.
Serafima, nacida en 1855, estando en sus últimos años, sufrió de mala salud y murió en 1947.
El actual Instituto Pávlov de Fisiología de la Academia de Ciencias de Rusia fue fundado por
Pávlov en 1925 y fue nombrado en su honor seguido su fallecimiento.
También cabe destacar que Pávlov era ateo.

Teoría de Pávlov
Pávlov ideó el aprendizaje por asociación, el cual más tardé se denominó condicionamiento
clásico. Esto lo logro haciendo uso del método del reflejo condicional mediante sus estudios
sobre la actividad nerviosa superior.
El condicionamiento clásico (también conocido como condicionamiento Pavloviano o de
respuesta) se refiere a un procedimiento de aprendizaje en el que un estímulo biológicamente
potente (p. ej. la comida) se asocia con un estímulo previamente neutro (p. ej. un metrónomo).
También se refiere al proceso de aprendizaje que resulta de esta asociación, a través del cual el
estímulo neutro llega a provocar una respuesta (p. ej. salivación) que suele ser similar a la
provocada por el estímulo potente4. Una respuesta condicionada se trata de un reflejo aprendido,
una respuesta a un estímulo que antes no causaba ninguna reacción, siendo este reflejo
aprendido fruto de la asociación repetida entre este estímulo que anteriormente no causaba
ninguna respuesta con otro que sí es capaz de causarla.
El método del reflejo condicional que, por un error en la traducción de su obra (The Work of the
Digestive Glands) desde el idioma inglés, fue llamada "reflejo condicionado", la cual desarrolló
a partir de 1901 con su asistente Iván Tolochínov. Pávlov observó que la salivación de los
perros que utilizaban en sus experimentos se producía ante la presencia de comida o de los
propios experimentadores, y luego determinó que podía ser resultado de una actividad
psicológica, a la que llamó "reflejo condicional". Esta diferencia entre "condicionado" y
"condicional" es importante, pues el término condicionado se refiere a un estado, mientras que
el término condicional se refiere a una relación, que es precisamente el objeto de su
investigación.
Pávlov observó que si se ponen alimentos o ciertos ácidos diluidos en el hocico de un perro
hambriento, éste empieza a segregar un flujo de saliva procedente de determinadas glándula, lo
cual denominó el efecto de salivación. Pávlov observó que el animal también salivaba cuando la
comida todavía no había llegado al hocico, la comida simplemente vista u olida provocaba una
respuesta semejante. Además, el perro salivaba ante la mera presencia de la persona que por lo
general le acercaba la comida o cualquier otro estímulo que sistemáticamente la anunciara.
Esto llevó a Pávlov a desarrollar un método experimental para estudiar la adquisición de nuevas
conexiones de estímulo-respuesta. Indudablemente, las que había observado en sus perros no
podían ser innatas o connaturales de esta clase de animal, por lo que concluyó que debían ser
aprendidas condicionales. Y a su vez, este determinó los elementos o variables de la teoría de
condicionamiento clásico5:

 Estímulo neutro (EN): estímulo sin significado, incapaz de producir una respuesta
refleja.
 Estímulo incondicionado (EI): estímulo que genera una respuesta en el organismo de
manera innata y automática.
 Estímulo condicionado (EC): se trata del estímulo neutro una vez realizada la
asociación con el estímulo incondicionado.
 Respuesta incondicionada (RI): se trata de la respuesta innata suscitada de forma
automática por el estímulo incondicionado.
  Respuesta condicionada (RC): la respuesta aprendida, la que se produce por el
estímulo condicionado.
Inicialmente, para realizar este experimento, Pávlov familiarizó al perro con la situación
experimental puesta a prueba. Luego practico una pequeña abertura o fisura en la quijada del
perro, junto al conducto de una de las glándulas salivares, y seguidamente le colocó una cánula
de cristal para que salga por él la saliva en el momento en que se activa la glándula salivar, para
que la saliva fuese a parar a un recipiente de cristal con marcas de graduación para facilitar su
cuantificación.
Antes de iniciar el condicionamiento, Pávlov midió las reacciones de salivación a la comida
(RI) en el hocico, que fue considerable, mientras que salivó muy poco sometido al estímulo del
sonido. Al iniciarse las pruebas de condicionamiento., hizo sonar el metrónomo (EN), e
inmediatamente después presentó comida al animal (EI), con un intervalo muy breve. Repitió la
relación entre este par de estímulos muchas veces durante varias semanas, siempre cuando el
perro estaba hambriento. Después, transcurridos varios días, hizo sonar solamente el metrónomo
y la respuesta salival apareció al oírse el sonido (RC) del metrónomo (EC), a pesar de que no se
presentó la comida.
Se había establecido una relación condicional entre la respuesta de salivar y el sonido que
originalmente no provocaba la salivación. Se dice entonces que la salivación del perro ante la
comida es una respuesta incondicional; la salivación tras oír la campana es una respuesta
condicional que depende de la relación que en la historia del sujeto ha existido entre el sonido y
la comida, el estímulo del sonido del metrónomo que originalmente era neutro funciona ahora
como un estímulo condicional, y la comida se dice que es el estímulo incondicional ya que
independientemente esté asociada a un estímulo condicionado o no, siempre provocara la
liberación de una respuesta incondicionada.
Y finalmente, se recurrió al fortalecimiento de la asociación entre el estímulo incondicional con
el condicional con el objetivo de incrementar la probabilidad de que ocurra una determinada
respuesta ante ciertos estímulos.
Pávlov describió que todo este proceso de aprendizaje se da mediante una serie de sistemas de
señales por los cuales el sujeto de prueba establece inconscientemente estas asociaciones entre
el estímulo incondicional, el estímulo condicional y la respuesta a estos dos estímulos 1.

 Primer sistema de señales: mediante este denominó la relación que establece el

sistema nervioso central (siguiendo con el ejemplo de la prueba con canes de Pávlov)
con un sonido y un alimento, funcionando el sonido como una señal. Pávlov consideró
que la mayoría de los animales se rige por un "pensamiento" basado en este sistema de
sustituciones reflejas.
 Segundo sistema de señales: con la introducción de un segundo sistema de señales,
Pávlov creía que muchos comportamientos humanos eran más complejos que un
sistema de reflejos condicionales simples en un modelo estímulo/respuesta lineal, por lo
que consideró que se necesitaba de un salto cualitativo respecto al primer sistema de
señales. La complejidad de las funciones psicológicas humanas necesita de un segundo
sistema de señales que es el lenguaje verbal o simbólico. En éste las sustituciones a
partir de los estímulos parecen ser infinitas y, sin embargo, altamente ordenadas
racionalmente. En gran medida Pávlov postula tal capacidad del segundo sistema de
señales porque considera que en el ser humano existe una capacidad de
autocondicionamiento.
Este descubrimiento fue una gran aportación de Pávlov a la teoría del aprendizaje en psicología,
ya que mostraba el mecanismo más básico por el cual tanto personas como animales eran
capaces de entender las relaciones entre estímulos, aprender nuevas respuestas y variar y
adaptar su conducta en base a estos, introduciendo y demostrando uno de los principios básicos
de la teoría del aprendizaje.

John Watson
Biografía
John Broadus Watson nació en Travelers Rest, Carolina del Sur el 9 de enero de 1878, hijo de
Pickens Butler y Emma (de soltera Roe) Watson. Su madre, Emma Watson, una mujer muy
religiosa que se adhirió a las prohibiciones de beber, fumar y bailar, nombró a Watson en honor
a un prominente ministro bautista con la esperanza de que le ayudara a recibir el llamado a
predicar el evangelio. Al criarlo, ella sometió a Watson a un duro entrenamiento religioso que
más tarde lo llevó a desarrollar una antipatía de por vida hacia todas las formas de religión y a
convertirse en ateo. Su padre, alcohólico, dejó la familia para vivir con dos mujeres aborígenes
cuando Watson tenía 13 años, una transgresión que Watson nunca perdonó 6.
En un intento de escapar de la precaria situación financiera, la madre de Watson vendió su
granja y llevó a Watson a Greenville, Carolina del Sur, para proporcionarle una mejor
oportunidad de éxito. El mudarse de un lugar rural aislado al gran pueblo de Greenville
demostró ser importante para Watson al proporcionarle la oportunidad de experimentar una
variedad de diferentes tipos de personas, que utilizó para cultivar sus teorías sobre la psicología,
haciéndole entender que la universidad era importante para su éxito como individuo.
A pesar de su bajo rendimiento académico y de haber sido arrestado dos veces durante la
escuela secundaria (primero por peleas y luego por disparar armas de fuego dentro de los límites
de la ciudad), Watson pudo usar las conexiones de su madre para ser admitido en la
Universidad de Furman en Greenville, Carolina del Sur. Watson se consideraba a sí mismo
como un estudiante pobre. Otros lo llamaban un chico tranquilo, flojo e insubordinado. Watson
completó algunos cursos de psicología en Furman, pero no sobresalió. Luchó para hacer la
transición de una zona rural a una urbana, lo cual se expresó a través de sus débiles habilidades
sociales.
Estudiante precoz, entró en la universidad a la edad de 16 años en 1894, y salió con una
maestría a la edad de 21 años en 1899. Watson se abrió camino en la universidad con un
esfuerzo significativo, teniendo éxito en las clases que otros estudiantes simplemente
fracasaron. Tuvo algunos trabajos en el campus para pagar sus gastos universitarios. Continuó
viéndose a sí mismo como "antisocial" e hizo pocos amigos. Después de graduarse, pasó un año
en el Instituto Batesburg, nombre que le dio a una escuela de un solo salón en Greenville de la
cual fue director, conserje y encargado de mantenimiento de toda la escuela.
Después de hacer una petición al Presidente de la Universidad de Chicago, Watson entró en la
universidad. Su exitosa petición al presidente de la Universidad de Chicago fue fundamental
para su ascenso en el mundo de la psicología. Comenzó a estudiar filosofía bajo la dirección de
John Dewey por recomendación del profesor de Furman, Gordon Moore. La influencia
combinada de Dewey y Moore llevó a Watson a desarrollar un enfoque altamente descriptivo y
objetivo para el análisis de la conducta que más tarde llamaría "conductismo".
En la experiencia universitaria de Watson, conoció a profesores y colegas que le ayudarían en
su camino para convertirse en un psicólogo reconocido. Estos colegas jugaron un papel
importante en su éxito en el desarrollo de la psicología en un campo de estudio creíble y en su
comprensión del conductismo. Para Watson, el conductismo era una declaración de fe. Se
basaba en la idea de que una metodología podía transformar la psicología en una ciencia. Él
quería hacer la psicología más científicamente aceptable. Más tarde, Watson se interesó en el
trabajo de Iván Pávlov, y eventualmente incluyó una versión altamente simplificada de los
principios de Pávlov en sus obras populares.
Fue un conductista radical, un antimentalista, y, como tal, criticó a Sigmund Freud y el
psicoanálisis, ya que afirmaba que el estudio de la conciencia y la introspección no tenían lugar
en la psicología como ciencia. La psicología según Watson, solo tenía sentido a través de la
conducta observable y medible, y por eso, sus experimentos se realizaban en el laboratorio,
donde podía manipular el entorno y controlar el comportamiento de sus sujetos.
Watson obtuvo su doctorado de psicología en la Universidad de Chicago (siendo el primero de
dicha universidad) en 19037, con su disertación "Educación Animal: Un estudio experimental
sobre el desarrollo psíquico de la rata blanca, correlacionado con el crecimiento de su sistema
nervioso", donde describió la relación entre la mielinización del cerebro y la capacidad de
aprendizaje de las ratas a diferentes edades. Descubrió que el sentido cinestésico controlaba el
comportamiento de las ratas que corrían en los laberintos. En 1908, a Watson se le ofreció y
aceptó un puesto en la facultad de la Universidad Johns Hopkins, e inmediatamente estableció
un laboratorio para la investigación en psicología comparativa o animal, poco después siendo
promovido a la presidencia del departamento de psicología.
Articuló sus primeras afirmaciones sobre la psicología conductista en el trascendental artículo
"La psicología tal como la ve el conductista" (1913), afirmando que la psicología es la ciencia
del comportamiento humano, que, al igual que el comportamiento animal, debe ser estudiado
bajo exigentes condiciones de laboratorio.
Su primera obra importante, "Conductismo: Una introducción a la psicología comparativa", fue
publicada en 1914. En ella argumentaba con fuerza el uso de sujetos animales en el estudio
psicológico y describía el instinto como una serie de reflejos activados por la herencia. También
promovió las respuestas condicionadas como la herramienta experimental ideal. En 1918
Watson se aventuró en el campo relativamente inexplorado del estudio infantil. En uno de sus
experimentos clásicos, y uno de los más controvertidos en la historia de la psicología;
condicionó el miedo a las ratas blancas y otros objetos peludos en "Pequeño Albert", un niño
huérfano de 11 meses. La declaración definitiva de la posición de Watson aparece en otra obra
importante, "Psicología desde el punto de vista de un conductista" (1919), en la que buscó
extender los principios y métodos de la psicología comparativa al estudio de los seres humanos
y abogó incondicionalmente por el uso del condicionamiento en la investigación.
Watson se casó con Mary Ickes, una hermana de Harold L. Ickes, mientras él estaba en la
escuela de posgrado. Tuvieron dos hijos, también llamados John y Mary Ickes Watson. El
esposo de Mary, la más joven, era Paul Hartley (quien se suicidó más tarde en su vida 8), y su
hija es la actriz ganadora de un Emmy, defensora del trastorno bipolar y fundadora de la
Fundación Americana para la Prevención del Suicidio, Mariette Hartley, quien sufría de
problemas psicológicos que ella atribuía a que había sido criada con las teorías de su abuelo.
La esposa de John B. Watson, Mary, posteriormente solicitó el divorcio debido a su continua
aventura con su estudiante, Rosalie Rayner (n. 1898). La aventura de Watson se había
convertido en noticia de primera plana durante los procedimientos de divorcio en los periódicos
de Baltimore.
En octubre de 1920, la Universidad Johns Hopkins le pidió a Watson que dejara su puesto en la
facultad debido a la publicidad que rodeaba la situación, por lo que este renuncio, haciendo que
su asociación con la psicología académica terminara abruptamente. Al dejar la universidad, se
dedicó al ámbito de la publicidad desde 1921, pasando a trabajar como psicólogo para la
empresa Thompson.
Una vez finalizado el divorcio, Watson y Rayner se casaron en 1920 en Nueva Jersey y
permanecieron juntos hasta su muerte en 1935. John y Rosalie tuvieron dos hijos, William
Rayner Watson (n. 1921) y James Broadus Watson (n. 1924), y los criaron con los principios
conductistas en los que John creía. Al igual que el padre de su hermanastra Mary, ambos hijos
también intentaron suicidarse más tarde. William murió de suicidio en 1954 a la edad de 30
años.
Watson escribió el libro "Atención psicológica del lactante y del niño" en 1928, con la ayuda de
su asistente y esposa Rosalie Rayner. En el libro, Watson explicó que los conductistas estaban
comenzando a creer que el cuidado y el análisis psicológico eran necesarios para los bebés y los
niños. Todas las exclamaciones de Watson se debieron a su creencia de que los niños deben ser
tratados como adultos jóvenes. En su libro, él advierte contra los peligros inevitables de una
madre que provee demasiado amor y afecto. Watson explica que el amor, junto con todo lo
demás como el conductista veía el mundo, está condicionado. Watson apoya sus advertencias
mencionando el invalidismo, diciendo que la sociedad no consuela demasiado a los niños
cuando se convierten en jóvenes adultos en el mundo real, por lo que los padres no deben
establecer estas expectativas poco realistas. Watson desaprobaba la chupada de dedos, la
masturbación, la homosexualidad y animaba a los padres a ser honestos con sus hijos sobre el
sexo. El razonamiento de Watson para esto fue que "todas las debilidades, reservas, miedos,
precauciones e inferioridades de nuestros padres se nos estampan con golpes de martillo"
Watson dedujo que las discapacidades emocionales eran el resultado de un tratamiento personal,
no hereditario.
Aunque escribió extensamente sobre la crianza de los niños en muchas revistas populares y en
un libro, "Atención psicológica del lactante y del niño", Watson luego se arrepintió de haber
escrito en el área, diciendo que "no sabía lo suficiente" para hacer un buen trabajo.
El libro de Watson, "Conductismo" (1925), para el lector general, se atribuye el interés de
muchos por entrar en la psicología profesional. Después de "Atención psicológica del lactante y
del niño" y su revisión (1930) de "Conductismo", Watson se dedicó exclusivamente a los
negocios hasta su jubilación en 1946.
Rosalie Rayner murió en 1935 a la edad de 36 años. Watson vivió en su granja en las cercanías
de la Cuidad de Nueva York hasta su muerte en 1958, a la edad de 80 años. Fue enterrado en el
cementerio de Willowbrook, Westport, Connecticut. En 1957, poco antes de su muerte, recibió
una Medalla de Oro de la Asociación Americana de Psicología por sus contribuciones a la
psicología.
A excepción de un conjunto de reimpresiones de sus obras académicas, Watson quemó su
amplísima colección de cartas y papeles personales, privando así a los historiadores de un
valioso recurso para comprender la historia temprana del conductismo y del propio Watson.

Teoría de Watson
John B. Watson fue uno de los personajes importantes del condicionamiento clásico; se encargó
de desarrollar y dar a conocer el conductismo en general como ningún otro conductista de la
época, sin embargo, el desarrollo pleno del conductismo no hubiera sido posible sin los trabajos
de autores como Iván Pávlov (padre del condicionamiento clásico) y Edward Thorndike
(padre del condicionamiento operante) cuya influencia sobre B. F. Skinner será decisiva.
Cabe destacar que tanto el condicionamiento clásico como el condicionamiento operante forman
parte del conductismo, una de las corrientes más destacadas de la psicología. Pese a que el
condicionamiento clásico nace gracias los experimentos del fisiólogo ruso Iván Pávlov, Watson
lo introdujo en Estados Unidos donde tuvo un gran impacto en el sistema educativo americano,
siendo recordado como la persona que acuñó y popularizó el conductismo gracias a sus
publicaciones y sus investigaciones.
Según Watson el objetivo del conductismo es hacer de la psicología una ciencia natural, y por
tanto, debe tener unos métodos que permitan observar, medir y predecir variables. El
conductismo pone el énfasis sobre la conducta observable, que considera que ha de ser el objeto
de estudio de la psicología, y las relaciones entre estímulo y respuesta, más que en el estado
mental interno de la gente, pero a pesar de sus fuertes opiniones, Watson nunca negó la
existencia de cualquier del mundo privado o íntimo del individuo. En su opinión, el análisis de
la conducta y las relaciones era el único método objetivo para conseguir la penetración en las
acciones humanas y extrapolar el método propio del método científico al campo de la
psicología.
La manera en la que Watson logró pasar a la historia de la psicología fue mediante el
experimento realizado junto a su asistente, esposa y estudiante de posgrado de aquel entonces
Rosalie Rayner con el fin de demostrar sus teorías acerca del condicionamiento de la reacción
de miedo en un niño de nueve meses de edad, el cual pasó a la historia con la denominación de
"Pequeño Albert"9.
Después de observar a los niños en el campo, Watson hipotetizó que la respuesta temerosa de
los niños a los ruidos fuertes es una respuesta incondicional innata. Quería probar la noción de
que siguiendo los principios del procedimiento ahora conocido como condicionamiento clásico,
podía usar esta respuesta incondicional para condicionar a un niño a temer un estímulo
distintivo que normalmente no sería temido por un niño.
El experimento mostró evidencia empírica del condicionamiento clásico en los humanos, fue
llevado a cabo por Watson y Rayner, en la Universidad Johns Hopkins. Los resultados se
publicaron por primera vez en la edición de febrero de 1920 del Revista de Psicología
Experimental.
El objetivo de Watson y Rayner era condicionar una fobia en un niño emocionalmente estable.
Para este estudio eligieron a un niño de nueve meses de edad de un hospital llamado "Albert"
para el experimento. Watson siguió los procedimientos que Pávlov había utilizado en sus
experimentos con perros.
Antes del experimento, se le dio a Albert una batería de pruebas emocionales básicas: el niño
fue expuesto, brevemente y por primera vez, a una rata blanca, un conejo, un perro, un mono,
algodón, lana, periódicos ardiendo y otros estímulos. Albert no mostró ningún temor a ninguno
de estos elementos durante las pruebas de línea de base.
Para el experimento propiamente dicho, Albert fue puesto en un colchón sobre una mesa en
medio de una habitación. Una rata de laboratorio blanca fue colocada cerca de Albert y se le
permitió jugar con ella. En este punto, Watson y Rayner hicieron un fuerte ruido a espaldas de
Albert golpeando una barra de acero suspendida con un martillo cada vez que el bebé tocaba la
rata. Albert respondió al ruido llorando y mostrando miedo. Después de varios emparejamientos
de este tipo de los dos estímulos, a Albert se le presentó sólo la rata. Al ver la rata, Albert se
angustiaba mucho, llorando y arrastrándose. Aparentemente, el niño asoció la rata blanca con el
ruido. La rata, que originalmente era un estímulo neutro (EN), se había convertido en un
estímulo condicionado (EC), y estaba provocando una respuesta emocional (RC) similar a la
angustia (RI) originalmente dada al ruido (EI).
En experimentos posteriores, Little Albert pareció generalizar su respuesta a la rata blanca. Se
angustió al ver varios otros objetos peludos, como un conejo, un perro peludo y un abrigo de
piel de foca, e incluso una máscara de Papá Noel con bolas de algodón blanco en la barba. Sin
embargo, esta generalización de estímulos no se extendió a todo lo que tuviera pelo.
Un problema ético de este estudio es que Watson y Rayner no desacondicionaron a Albert,
debido a que este" fue sacado de la ciudad. Sin embargo, Watson puso en práctica un método
para desacondicionar los miedos. Trabajó con una colega, Mary Cover Jones, en un conjunto
de procedimientos destinados a eliminar los miedos de otro niño pequeño, Peter. Peter parecía
temer a las ratas blancas y a los conejos. Watson y Jones pusieron a Peter en una silla alta y le
dieron una agradable merienda. Al mismo tiempo, se puso un conejo blanco en una jaula a una
distancia que no parecía molestar al niño. Al día siguiente, el conejo se colocó un poco más
cerca hasta que Peter mostró signos de una ligera perturbación. Este tratamiento se repitió días
tras días hasta que Peter pudo comer serenamente su merienda con el conejo a su lado. Peter
pudo incluso jugar con el conejo después. Esta forma de modificación de la conducta es una
técnica que hoy en día se llama desensibilización sistemática.
Es debido a este experimento que se hizo famosa su célebre frase tomada de su libro
"Conductismo", que él mismo admitió como exageración, en la que sostiene que tomando una
docena de niños cualquiera, y aplicando técnicas de modificación de conducta, podría conseguir
cualquier tipo de persona que deseara:
"Dame una docena de niños sanos, bien formados, y mi propio mundo específico para
criarlos y te garantizo que tomaré a cualquiera al azar y lo entrenaré para que se
convierta en cualquier tipo de especialista que pueda seleccionar – médico, abogado,
artista, jefe de comercio y, sí, incluso mendigo y ladrón, independientemente de sus
talentos, aficiones, tendencias, habilidades, vocaciones y raza de sus antepasados. Voy
más allá de mis hechos y lo admito, pero también lo han hecho los defensores de lo
contrario y lo han estado haciendo durante muchos miles de años".
 Albert Bandura
Biografía
Albert Bandura nació en Mundare Alberta el 4 de diciembre de 1925, en una ciudad abierta de
unos cuatrocientos habitantes, como el niño más pequeño, y único hijo, de una familia de seis.
Las limitaciones de la educación en una ciudad remota como ésta, hicieron que Bandura se
independizara y se automotivará en términos de aprendizaje, y estos rasgos primordialmente
desarrollados resultaron muy útiles en su larga carrera.
Bandura es de ascendencia polaca y ucraniana; su padre era de Cracovia, Polonia, mientras que
su madre era de Ucrania. Los padres de Bandura fueron una influencia clave para animarle a
buscar aventuras fuera de la pequeña aldea en la que residían. El verano después de terminar la
escuela secundaria, Bandura trabajó en el Yukón para proteger la autopista de Alaska contra el
hundimiento. Más tarde Bandura acreditó su trabajo en la tundra norteña como el origen de su
interés en la psicopatología humana. Fue en esta experiencia en el Yukón, donde se expuso a
una subcultura de la bebida y el juego, lo que ayudó a ampliar su perspectiva y el alcance de sus
puntos de vista sobre la vida10.
La introducción de Bandura a la psicología académica llegó de casualidad; como estudiante con
poco que hacer en las mañanas, tomó un curso de psicología para pasar el tiempo, y se apasionó
por el tema. Bandura se graduó en tres años, en 1949, con una licenciatura de la Universidad de
British Columbia, ganando el Premio Bolocan en psicología, y luego se trasladó al entonces
centro de psicología teórica, la Universidad de Iowa en los Estados Unidos, donde obtuvo su
maestría en 1951 y su doctorado en 1952. Mientras estaba en Iowa conoció a Virginia Varns y
se casaron en 1952.
Durante sus años en Iowa, Bandura llegó a apoyar un estilo de psicología que buscaba
investigar los fenómenos psicológicos a través de pruebas repetibles y experimentales. Su
inclusión de fenómenos mentales como la imaginería y la representación, y su concepto de
determinismo recíproco, que postulaba una relación de influencia mutua entre un agente y su
entorno, marcaron una ruptura radical con el conductismo dominante de la época. La amplia
gama de herramientas conceptuales de Bandura permitió un modelado más potente de
fenómenos tales como el aprendizaje observacional y la autorregulación, y proporcionó a los
psicólogos una manera práctica de teorizar sobre los procesos mentales, en oposición a los
constructos mentalistas del psicoanálisis y la personología 11.
Al graduarse, completó su pasantía postdoctoral en el Centro de Orientación de Wichita y se
mudó posteriormente junto con Virginia a Stanford. Al año siguiente, en 1953, aceptó un puesto
de profesor en la Universidad de Stanford, el cual mantiene hasta el día de hoy.
Bandura inicialmente dirigió su investigación inicial al papel de los modelos sociales en la
motivación, el pensamiento y la acción humanos. En colaboración con Richard Walters, su
primer estudiante de doctorado, se involucró en estudios de aprendizaje social y agresión. Sus
esfuerzos conjuntos ilustraron el papel crítico del modelado en el comportamiento humano y
condujeron a un programa de investigación sobre los determinantes y mecanismos del
aprendizaje observacional.
La fase inicial de la investigación de Bandura analizó los fundamentos del aprendizaje humano
y la disposición de los niños y adultos a imitar el comportamiento observado en otros, en
particular, la agresión. Encontró que, según la teoría del aprendizaje social, los modelos son una
fuente importante para el aprendizaje de nuevas conductas y para lograr el cambio de
comportamiento en entornos institucionalizados. La teoría del aprendizaje social postula que
hay tres sistemas de regulación que controlan el comportamiento. En primer lugar, los
incentivos previos influyen en gran medida en el tiempo y la respuesta del comportamiento. El
estímulo que ocurre antes de la respuesta conductual debe ser apropiado en relación con el
contexto social y los ejecutantes. En segundo lugar, las influencias de la retroalimentación de la
respuesta también cumplen una función importante. Después de una respuesta, los refuerzos,
por experiencia u observación, tendrán un gran impacto en la ocurrencia de la conducta en el
futuro. Tercero, la importancia de las funciones cognitivas en el aprendizaje social. Por ejemplo,
para que ocurra una conducta agresiva algunas personas se enojan fácilmente al ver o pensar en
individuos con los que han tenido encuentros hostiles, y esta memoria se adquiere a través del
proceso de aprendizaje.
Su investigación con Walters condujo a su primer libro, "Agresión adolescente" en 1959, y a un
libro posterior, "Agresión: Un análisis social del aprendizaje" en 1973. Durante un periodo
dominado por el conductismo en el molde de B.F. Skinner, Bandura creía que los únicos
modificadores conductuales de recompensa y castigo en el condicionamiento clásico y operante
eran inadecuados como marco, y que muchos comportamientos humanos se aprendían de otros
humanos. Bandura comenzó a analizar los medios para tratar a los niños excesivamente
agresivos, identificando las fuentes de violencia en sus vidas. La investigación inicial en el área
había comenzado en la década de 1940 bajo la dirección de Neal Miller y John Dollard; su
trabajo continuado en esta línea culminó finalmente en el experimento del muñeco Bobo y en el
influyente tratado de 1977, la "Teoría del Aprendizaje Social". Muchas de sus innovaciones
surgieron de su enfoque en la investigación empírica y la investigación reproducible, que eran
ajenas a un campo de la psicología dominado por las teorías de Freud.
En 1961 Bandura llevó a cabo un controvertido experimento conocido como el experimento del
"muñeco Bobo", diseñado para mostrar que comportamientos similares eran aprendidos por
individuos que moldeaban su propio comportamiento tras las acciones de los modelos. Los
resultados de Bandura de este experimento cambiaron el curso de la psicología moderna, y
fueron ampliamente acreditados por ayudar a cambiar el enfoque de la psicología académica
desde el conductismo puro a la psicología cognitiva. El experimento es uno de los más alabados
y celebrados de los experimentos psicológicos.
En 1963, publicó "Aprendizaje Social y Desarrollo de la Personalidad". En 1974, la
Universidad de Stanford le concedió una cátedra subvencionada y se convirtió en catedrático
David Starr Jordan de Ciencias Sociales en Psicología. En 1977 publicó "Teoría del
Aprendizaje Social", un libro que cambió la dirección de la psicología en los años 80.
Nuevamente en 1974 fue elegido presidente de la Asociación Americana de Psicología (APA,
por sus siglas en inglés), que es la asociación de psicólogos más grande del mundo. Bandura
declararía más tarde que la única razón por la que aceptó presentarse a la elección de la APA
fue porque quería sus 15 minutos de fama sin ninguna intención de ser elegido.
A mediados de la década de 1980, la investigación de Bandura había tomado una orientación
más holística, y su análisis tendía a dar una visión más completa de la cognición humana en el
contexto del aprendizaje social. La teoría que expandió de la teoría del aprendizaje social pronto
se conoció como la "Teoría Cognitiva Social".
En 1986, Bandura publicó "Fundamentos Sociales del Pensamiento y la Acción: Una Teoría
Social Cognitiva", en el que reconceptualizó a los individuos como autoorganizados, proactivos,
autorreflexivos y autorregulados, en oposición a la concepción ortodoxa de los humanos como
gobernados por fuerzas externas. Avanzó los conceptos de causalidad recíproca triádica, que
determinó las conexiones entre la conducta humana, los factores ambientales y los factores
personales como los eventos cognitivos, afectivos y biológicos, y del determinismo recíproco,
que rige las relaciones causales entre dichos factores. El énfasis de Bandura en la capacidad de
los agentes para autoorganizarse y autorregularse daría lugar finalmente a su posterior trabajo
sobre la autoeficacia. Su libro, "Autoeficacia: El ejercicio de control" fue publicado en 1997.
Mientras investigaba los procesos por los cuales el modelaje alivia los trastornos fóbicos en las
serpientes fóbicas, encontró que las creencias de autoeficacia (que los individuos fóbicos tenían
en sus propias capacidades para aliviar su fobia) mediaban cambios en el comportamiento y en
el miedo a la ansiedad. Lanzó un importante programa de investigación que examinaba el
influyente papel del pensamiento autorreferente en el funcionamiento psicológico. Aunque
continuó explorando y escribiendo sobre problemas teóricos relacionados con una miríada de
temas, desde finales de los años 70 dedicó mucha atención a explorar el papel de las creencias
de autoeficacia en el funcionamiento humano.
Bandura ha recibido más de dieciséis títulos honoríficos, entre los que se encuentran los de la
Universidad de Columbia Británica, la Universidad de Ottawa, la Universidad Alfred, la
Universidad de Roma, la Universidad de Lethbridge, la Universidad de Salamanca en
España, la Universidad de Indiana, la Universidad de New Brunswick, la Universidad de
Penn State, la Universidad de Leiden, y la Universidad Libre de Berlín, el Centro de
Graduados de la Universidad de la Ciudad de Nueva York, la Universidad Jaume I en
España, la Universidad de Atenas, la Universidad de Alberta y la Universidad de Catania.
Fue elegido miembro de la Academia Americana de Artes y Ciencias en 1980. En 1980
recibió el Premio a las Contribuciones Científicas Distinguidas de la APA por ser pionero en la
investigación en el campo del aprendizaje autorregulado, al igual que en 1999 recibió el Premio
Thorndike por Contribuciones Distinguidas de la Psicología a la Educación de la APA
nuevamente, y en 2001 recibió el Premio por Logros de Toda una Vida de la Asociación para
el Avance de la Terapia de Conducta. Además ha recibido el premio Destacada Contribución
de por Vida a la Psicología de la APA y el Premio por Logros de Toda una Vida de la
Asociación de Psicología del Oeste, el James McKeen Cattell Award de la Sociedad
Americana de Psicología y el Medalla de Oro por su Distinguida Contribución a la Ciencia
Psicológica a lo Largo de su Vida de la Fundación Americana de Psicología. En 2008, recibió
el premio Grawemeyer de la Universidad de Louisville por sus contribuciones a la psicología12.
Y por si fuera poco en 2014, fue nombrado Oficial de la Orden de Canadá "por sus
contribuciones fundacionales a la psicología social, en particular por haber descubierto la
influencia de la observación en el aprendizaje y la agresión humana".
Bandura al llegar a los Estados Unidos en 1949 vivió junto a su esposa donde se casaron en y
criaron dos hijas de nombres Carol y Mary 13, siendo posteriormente naturalizado en el país en
1956.
Teoría de Bandura
Bandura centró el foco de su estudio sobre los procesos de aprendizaje en la interacción entre el
aprendiz y el entorno. Y, más concretamente, entre el aprendiz y el entorno social. Mientras que
los psicólogos conductistas explicaban la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos
mediante una aproximación gradual basada en varios ensayos con reforzamiento, Bandura
intentó explicar por qué los sujetos que aprenden unos de otros pueden ver cómo su nivel de
conocimiento da un salto cualitativo importante de una sola vez, sin necesidad de muchos
ensayos14.
El conductismo, con su énfasis en los métodos experimentales, se centra en las variables que
podemos observar, medir y manipular, y evita todo lo que es subjetivo, interno e inaccesible, es
decir, lo mental. Todo esto se reduce a una teoría de la personalidad que dice que el entorno de
uno causa su comportamiento. Bandura encontró esto un poco demasiado simplista para el
fenómeno que estaba observando, la agresión en los adolescentes, y por lo tanto decidió añadir
un poco de algo a la fórmula, sugirió que el ambiente causa el comportamiento, cierto; pero el
comportamiento causa el ambiente también. Etiquetó este concepto como "determinismo
recíproco", el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.
Pero fue incluso más lejos, empezó a ver la personalidad como una interacción entre tres cosas:
el ambiente, la conducta y los procesos psicológicos de la persona. Estos procesos psicológicos
consisten en nuestra habilidad de entretener imágenes en nuestras mentes, y el lenguaje. En el
momento en que introduce las imágenes, en particular, deja de ser un estricto conductista y
comienza a unirse a las filas de los cognitivistas.
Añadir imágenes y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho más eficazmente
sobre dos cosas que muchas personas considerarían el fuerte de la especie humana: el
"aprendizaje observacional" y la "autorregulación" 11.
Aprendizaje observacional
De los cientos de estudios de los que Bandura fue responsable, un grupo se destaca por encima
de los demás, los estudios del "muñeco de bobo". Hizo una película de una de sus estudiantes,
esencialmente golpeando a un muñeco de bobo. La mujer le dio un puñetazo al payaso gritando,
lo pateó, se sentó sobre él, golpeó con un pequeño martillo, y así sucesivamente, gritando varias
frases agresivas. Bandura mostró su película a grupos de niños de jardín de infancia a quienes
les gustó mucho. Luego los dejaron salir a jugar. En la sala de juegos, por supuesto, había
varios observadores con bolígrafos y portapapeles en la mano, un flamante muñeco bobo y unos
cuantos martillos pequeños.
Seguidamente los observadores registraron a muchos niños pequeños golpeando al muñeco
bobo. Lo golpearon, le gritaron, lo patearon, se sentaron sobre él, lo golpearon con los
pequeños martillos, y así sucesivamente. En otras palabras, imitaron a la joven de la película, y
precisamente por eso. Y lo extraordinario de este suceso, es que no encajaba tan bien con la
teoría estándar del aprendizaje conductual. Bandura llamó al fenómeno aprendizaje
observacional o modelaje, y su teoría es usualmente llamada teoría de aprendizaje social.
Bandura hizo un gran número de variaciones en el estudio. El modelo fue recompensado o
castigado de varias maneras, los niños fueron recompensados por sus imitaciones, el modelo fue
cambiado para ser menos atractivo o menos prestigioso, y así sucesivamente. Respondiendo a
la crítica de que los muñecos de bobo debían ser golpeados, incluso hizo una película de la
joven golpeando a un payaso vivo. Cuando los niños entraron en otra habitación con un payaso
vivo procedían a patearlo, golpearlo con pequeños martillos, y así sucesivamente.
Todas estas variaciones le permitieron a Bandura establecer que había ciertos pasos en el
proceso de modelación:
1. Atención: Si el sujeto ha de aprender algo, tiene que estar prestando atención. De la
misma manera, cualquier cosa que ponga un freno a la atención va a disminuir el
aprendizaje, incluyendo el aprendizaje observacional. De la misma manera, si se distrae
con estímulos que compiten entre sí.
2. Retención: El sujeto debe ser capaz de retener aquello a lo que ha prestado atención.
Aquí es donde entran las imágenes y el lenguaje: se almacena lo que el sujeto ha
observado hacer al modelo en forma de imágenes mentales o descripciones verbales.
3. Reproducción: Luego el sujeto procede a traducir las imágenes o descripciones en un
comportamiento real y físico, por lo que se debe de tener la capacidad de reproducir el
comportamiento en primer lugar.
4. Motivación: Y para que el sujeto pueda lograr todo esto, este debe de estar motivado a
imitar, es decir, que tenga alguna razón para imitar alguna conducta. Bandura menciona
una serie de motivos:
a. refuerzo pasado: conductismo tradicional.
b. refuerzo prometido: incentivos que podemos imaginar.
c. refuerzo vicario: ver y recordar el modelo que se está reforzando.
Note que estas son, tradicionalmente, consideradas como las cosas que causan el aprendizaje.
Bandura está diciendo que no causan tanto el aprendizaje sino que nos hacen demostrar lo que
hemos aprendido. Es decir, las ve como motivos.
Por supuesto, las motivaciones negativas también están ahí, dando razones para no imitar a
alguien:
d. castigo pasado
e. castigo prometido (amenazas)
f. castigo vicario
Como la mayoría de los conductistas tradicionales, Bandura dice que el castigo en cualquier
forma no funciona tan bien como el refuerzo.
Auto-regulación
La autorregulación, el control autoimpuesto del comportamiento - es el otro "caballo de batalla"
de la personalidad humana. Aquí Bandura describe tres pasos:
1. Auto-observación: Autoevaluarse a sí mismo, el comportamiento, y registrarlo.
2. Juicio: Comparar lo observado con un estándar (p. ej., podemos comparar nuestro
desempeño con estándares tradicionales, como "reglas de etiqueta", o podemos crear
otros arbitrarios).
3. Auto-respuesta: Si te fue bien en comparación con tu estándar, te das una auto-
respuesta gratificante. Si lo hiciste mal, te das a ti mismo castigando las respuestas
propias. Estas auto-respuestas pueden variar desde las obvias (darse un gusto con un
helado o trabajar hasta tarde) hasta las más encubiertas (sentimientos de orgullo o
vergüenza).
Un concepto muy importante en la psicología que se puede entender bien con la autorregulación
es la autoestima. Si con el paso de los años se encuentra cumpliendo con estándares y con una
vida cargada de auto-alabanza y auto-recompensa, se tendrá una agradable autoestima. Si, por
el contrario, se encuentra siempre incumpliendo sus normas y castigándose a uno mismo, se
tendrá un pobre autoestima.
Los conductistas generalmente ven el refuerzo como algo efectivo y el castigo como algo lleno
de problemas. Lo mismo sucede con el autocastigo. Bandura ve tres resultados probables del
autocastigo excesivo:

 Compensación: un complejo de superioridad o delirios de grandeza.

 Inactividad: apatía, aburrimiento, depresión.
 Fuga: drogas y alcohol, fantasías televisivas, o el suicidio.
Las recomendaciones de Bandura para aquellos que sufren de malos autoestimas vienen
directamente de los tres pasos de la autorregulación:
1. Respecto a la auto-observación: conocerse a uno mismo, asegurándose de tener una
imagen exacta del comportamiento de uno mismo.
2. Respecto a los estándares: que los estándares no sean demasiado altos. Los estándares
altos lo propician a uno al fracaso. Los estándares bajos, por otro lado, no tienen
sentido.
3. Respecto a la auto-respuesta: utilizar recompensas propias, no auto-castigos. Celebrar
las victorias y no detenerse en los fracasos.
 Lev Vygotsky
Biografía
Lev Símjovich Výgodskii nació en la familia Vygodskii en la ciudad de Orsha, Bielorrusia
(entonces perteneciente al Imperio Ruso) el 17 de noviembre de 1896, en una familia no
religiosa de clase media de descendencia judía rusa. Su padre Simkha Vygodskii era banquero.
Lev Vygodskii se crió en la ciudad de Gomel, donde recibió educación en el hogar hasta 1911 y
luego obtuvo un título formal (con distinción) en una Academia Judía privada, que le permitió
ingresar a una universidad. En 1913 Vygodskii fue admitido en la Universidad de Moscú por
simple votación a través de una "Lotería Judía" (en ese momento se tenía administrada un cupo
de tres por ciento de estudiantes judíos para el ingreso a las universidades de Moscú y San
Petersburgo). Se interesó por las humanidades y las ciencias sociales, pero por insistencia de sus
padres se inscribió en la facultad de medicina de la Universidad de Moscú. Durante el primer
semestre de estudios se trasladó a la escuela de derecho. Allí estudió derecho y, paralelamente,
asistió a conferencias en la Universidad Popular de la ciudad de Moscú. Sus primeros
intereses fueron las artes y, principalmente, los temas de la historia del pueblo judío, la
tradición, la cultura y la identidad judía. Por el contrario, durante este período fue muy crítico
con las ideas tanto del socialismo como del sionismo, y propuso la solución de la "cuestión
judía" mediante el retorno a la ortodoxia judía tradicional 15.
Vygotsky nunca completó sus estudios formales en la Universidad de Moscú y, por lo tanto,
nunca obtuvo un título universitario: sus estudios fueron interrumpidos por el levantamiento
bolchevique de octubre de 1917 en la capital del país, Petrogrado, y en la segunda ciudad más
grande, Moscú. Tras estos acontecimientos, abandonó Moscú y finalmente regresó a Gomel,
donde vivió después de que se produjera la Revolución Socialista de Octubre de 1917. No hay
prácticamente ninguna información sobre su vida durante los años en Gomel (que
administrativamente pertenecía al Estado ucraniano en ese momento) después de la ocupación
alemana durante la Primera Guerra Mundial, hasta que los bolcheviques capturaron la ciudad en
1919. Después de eso, fue un participante activo de una importante transformación social bajo
el gobierno bolchevique (comunista) y un representante bastante prominente del gobierno
bolchevique en Gomel de 1919 a 1923. A principios de los años veinte, como se refleja en sus
publicaciones periodísticas de la época, cambió informalmente su nombre de nacimiento, que
sonaba judío, "Lev Símjovich Výgodskii", y el apellido se convirtió en "Vygótskii" y
"Símjovich" en el eslavo "Semiónovich". Fue bajo este seudónimo que la fama le llegó
posteriormente. Sus hijas (nacidas en 1925 y 1930) y otros parientes, sin embargo, conservaron
su apellido original "Vygodskii". Hoy en día, la ortografía tradicional del apellido es
"Vygotsky".
En enero de 1924, Vygotsky participó en el Segundo Congreso Psiquiátrico Neurológico de
toda Rusia en Petrogrado (poco después rebautizado como Leningrado). Después del Congreso,
Vygotsky recibió una invitación para convertirse en investigador del Instituto de Psicología de
Moscú. Vygotsky se mudó a Moscú con su nueva esposa, Roza Smekhova. Comenzó su carrera
en el Instituto Psicológico como un "científico de segunda clase". A finales de 1925, Vygotsky
terminó su disertación en 1925 titulada "La psicología del arte", que no se publicó hasta los
años 60, y un libro titulado "Psicología pedagógica", que aparentemente fue creado sobre la
base de notas de conferencias que preparó en Gomel mientras era instructor de psicología en los
establecimientos educativos locales. En el verano de 1925 realizó su primer y único viaje al
extranjero, a un congreso londinense sobre la educación de los sordos. A su regreso a la Unión
Soviética, fue hospitalizado por una recaída de la tuberculosis y, habiendo sobrevivido
milagrosamente, permanecería inválido y sin trabajo hasta finales de 1926. Su disertación fue
aceptada como requisito para obtener el grado académico, el cual fue otorgado a Vygotsky en el
otoño de 192516.
Después de su salida del hospital, Vygotsky hizo un trabajo teórico y metodológico sobre la
crisis en la psicología, pero nunca terminó el borrador del manuscrito e interrumpió su trabajo
en él a mediados de 1927. El manuscrito fue publicado más tarde con notables intervenciones y
distorsiones editoriales en 1982 y fue presentado por los editores como una de las obras más
importantes de Vygotsky. En este primer manuscrito, Vygotsky abogó por la formación de una
psicología general que pudiera unir las vertientes naturalistas objetivistas de la ciencia
psicológica con los enfoques más filosóficos de la orientación marxista. Sin embargo, también
criticó duramente a aquellos de sus colegas que intentaron construir una "Psicología Marxista"
como una alternativa a las escuelas naturalistas y filosóficas. Argumentó que si uno quería
construir una psicología verdaderamente marxista, no había atajos que se pudieran encontrar por
la mera búsqueda de citas aplicables en los escritos de Marx, más bien uno debería buscar una
metodología que estuviera de acuerdo con el espíritu marxista.
De 1926 a 1930, Vygotsky trabajó en un programa de investigación que investigaba el
desarrollo de las funciones cognitivas superiores de la memoria lógica, la atención selectiva, la
toma de decisiones y la comprensión del lenguaje, a partir de formas tempranas de funciones
psicológicas primarias. Durante este período reunió a un grupo de colaboradores entre los que se
encontraban Alexander Luria, Boris Varshava, Alexei Leontiev, Leonid Zankov y varios otros,
que posterioremente fueron denominaods en conjunto como el Círculo de Vygotsky. Vygotsky
guió a sus estudiantes en la investigación de este fenómeno desde tres perspectivas diferentes:

 Un enfoque instrumental, que tenía como objetivo entender las formas en que los
humanos utilizan los objetos como ayudas de mediación en la memoria y el
razonamiento.
 Un enfoque de desarrollo, centrado en cómo los niños adquieren funciones cognitivas
superiores durante el desarrollo.
 Un enfoque histórico-cultural, estudiando cómo los patrones sociales y culturales de
interacción configuran las formas de mediación y las trayectorias de desarrollo.
A principios de los años 30, Vygotsky experimentó profundas crisis, tanto personales como
teóricas, y después de un período de autocrítica masiva hizo un intento de revisión radical de su
teoría. El trabajo de los representantes de la psicología Gestalt y otros académicos holísticos fue
instrumental en este cambio teórico. De 1932 a 1934, Vygotsky se propuso establecer una teoría
psicológica de la conciencia, pero a causa de su muerte, esta teoría quedó sólo sin confirmar e
inacabada.
Vygotsky fue un psicólogo pionero y sus principales obras abarcan seis volúmenes separados,
escritos en aproximadamente diez años, desde "Psicología del Arte" (1925) hasta "Pensamiento
y Lenguaje" (1934). Los intereses de Vygotsky en los campos de la psicología del desarrollo, el
desarrollo infantil y la educación eran extremadamente diversos. Su marco filosófico incluye
interpretaciones del papel cognitivo de las herramientas de mediación, así como la
reinterpretación de conceptos bien conocidos en psicología como la internalización del
conocimiento. Vygotsky introdujo la noción de zona de desarrollo proximal, una metáfora capaz
de describir el potencial del desarrollo cognitivo humano. Su trabajo cubrió temas como el
origen y la psicología del arte, el desarrollo de las funciones mentales superiores, la filosofía de
la ciencia y la metodología de la investigación psicológica, la relación entre el aprendizaje y el
desarrollo humano, la formación de conceptos, la interrelación entre el lenguaje y el desarrollo
del pensamiento, el juego como fenómeno psicológico, las discapacidades de aprendizaje y el
desarrollo humano anormal. Su pensamiento científico sufrió varias transformaciones
importantes a lo largo de su carrera, pero en general el legado de Vygotsky puede dividirse en
dos períodos bastante distintos, y la fase de transición entre ambos durante la cual Vygotsky
experimentó la crisis de su teoría y de su vida personal. Se trata del periodo "instrumental"
mecánico de los años veinte, el periodo "holístico" integrador de los años treinta y los años de
transición de aproximadamente 1929 hasta 1931. Cada uno de estos períodos se caracteriza por
sus distintos temas e innovaciones teóricas15.
En su período "instrumental" (década de 1920) Vygotsky estudió el desarrollo infantil y los
papeles significativos de la mediación cultural y la comunicación interpersonal. Observó cómo
las funciones mentales superiores se desarrollaban a través de estas interacciones y también
representaban el conocimiento compartido de una cultura. Este proceso se conoce como
internalización. La internalización puede entenderse en un aspecto como "saber cómo". Por
ejemplo, las prácticas de montar en bicicleta o de servir una taza de leche, inicialmente, están
fuera y más allá del niño. El dominio de las habilidades necesarias para realizar estas prácticas
ocurre a través de la actividad del niño dentro de la sociedad. Otro aspecto de la internalización
es la apropiación, en la cual los niños toman herramientas y las adaptan al uso personal, tal vez
utilizándolas de manera única. La internalización del uso del lápiz permite que el niño lo utilice
mucho para fines personales en vez de dibujar exactamente lo que otros en la sociedad han
dibujado anteriormente.
En su período de transición en el cual sufrió de crisis, crítica y autocrítica (1929-1932),
Vygotsky se dedicó a la reconstrucción masiva de la teoría de su período "instrumental" de la
década de 1920. Se dio cuenta de numerosas deficiencias e imperfecciones de la obra anterior
del Círculo de Vygotsky y la criticó en varias ocasiones: en 1929, en 1930, en 1931, y en 1932.
Concretamente, Vygotsky criticó su idea anterior de una separación radical entre las funciones
psicológicas inferiores y superiores y, hacia 1932, parece abandonarla.
La autocrítica de Vygotsky se complementó con la crítica externa a una serie de cuestiones,
entre ellas la separación entre las funciones psicológicas "superiores" e "inferiores", la
impracticabilidad e inaplicabilidad de su teoría en las prácticas sociales (como la industria o la
educación) durante la época de rápidos cambios sociales, y la vulgar interpretación marxista de
los procesos psicológicos humanos. Tras las críticas y en respuesta a una generosa oferta de los
más altos funcionarios de la Ucrania soviética, los miembros del Círculo Vygotsky, incluyendo
a Luria, Mark Lebedinsky y Leontiev, se trasladaron de Moscú a Ucrania para establecer la
escuela de psicología de Jarkov.
Y finalmente en su período "holístico" (1932-1934) se produjo un período de revisión
importante de la teoría de Vygotsky, una transición de una orientación mecanicista de sus años
veinte a una ciencia holística integradora de los años treinta. Durante este período, Vygotsky
estuvo bajo una influencia particularmente fuerte de las teorías holísticas del grupo germano-
americano de proponentes de la psicología Gestalt, más notablemente, los participantes
periféricos del movimiento Gestalt Kurt Goldstein y Kurt Lewin. Sin embargo, el trabajo de
Vygotsky de este periodo permaneció en gran parte fragmentario e inacabado y, por lo tanto,
inédito.
Vygotsky murió de tuberculosis el 11 de junio de 1934, a la edad de 37 años, en Moscú, Unión
Soviética. Una de las últimas anotaciones de Vygotsky en su cuaderno privado da una
proverbial, aunque muy pesimista, autoevaluación de su contribución a la teoría psicológica:
"Esto es lo último que he hecho en psicología - y me gustará que Moisés muera en la
cumbre, habiendo vislumbrado la tierra prometida pero sin poner un pie en ella. Adiós,
queridas creaciones. El resto es silencio".
Inmediatamente después de su muerte, Vygotsky fue proclamado uno de los psicólogos más
importantes de la Unión Soviética, aunque su reputación estelar se vio un tanto socavada por el
decreto del Comité Central del Partido Comunista de 1936 que denunciaba el movimiento de
masas, la disciplina y la práctica social relacionada con la llamada pedología. Sin embargo,
incluso a pesar de algunas críticas y de la censura de sus obras (sobre todo en la era post-Stalin
en la Unión Soviética de los años 1960-1980 por sus supuestos y autoproclamados mejores
estudiantes y seguidores rusos), Vygotsky siempre se mantuvo entre los académicos más citados
en el campo y se ha convertido en una figura de culto para un número de intelectuales y
practicantes contemporáneos tanto en Rusia como en la comunidad psicológica y educativa
internacional.

Teoría de Vygotsky
Según la teoría de aprendizaje de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros más
avanzados es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor, en el paso previo
a que él pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras
conductuales y cognitivas que la actividad exige. Esta orientación resulta más efectiva para
ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la zona de desarrollo proximal (ZDP), que
podríamos entender como la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que todavía no
pueden conseguir por sí solos.
Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto están cerca de lograr poder
realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave de pensamiento. No
obstante, con el soporte y la orientación adecuada, sí son capaces de realizar la tarea
exitosamente. En la medida en que la colaboración, la supervisión y la responsabilidad del
aprendizaje están cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la formación y consolidación de
sus nuevos conocimientos y aprendizajes17.
La "Zona de Desarrollo Proximal" (ZPD, por sus siglas en inglés) es un término que Vygotsky
utiliza para caracterizar el desarrollo mental de un individuo. Originalmente definió la ZPD
como "la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la resolución independiente
de problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolución de problemas bajo
la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces" Utilizó el ejemplo de dos
niños en la escuela que originalmente podían resolver problemas a un nivel de desarrollo de
ocho años, es decir, para niños de 8 años. Después de que cada niño recibía ayuda de un adulto,
uno podía desempeñarse a un nivel de nueve años y el otro a un nivel de doce años. Dijo "Esta
diferencia entre doce y ocho, o entre nueve y ocho, es lo que llamamos la zona de desarrollo
proximal" y dijo además que la ZPD "define aquellas funciones que aún no han madurado pero
que están en proceso de maduración, funciones que madurarán mañana pero que actualmente se
encuentran en estado embrionario".
Vygotsky vio el ZPD como una mejor manera de explicar la relación entre el aprendizaje de los
niños y el desarrollo cognitivo. Según Vygotsky, a través de la ayuda de otra persona con más
conocimientos, un niño es capaz de aprender habilidades o aspectos de una habilidad que van
más allá del nivel real de desarrollo o madurez del niño. El límite inferior de ZPD es el nivel de
habilidad alcanzado por el niño trabajando independientemente, también referido como el nivel
de desarrollo del niño. El límite superior es el nivel de habilidad potencial que el niño es capaz
de alcanzar con la ayuda de un instructor más capaz. En este sentido, el ZPD proporciona una
visión prospectiva del desarrollo cognitivo, en oposición a una visión retrospectiva que
caracteriza el desarrollo en términos de las capacidades independientes del niño. El avance y el
logro del límite superior del ZPD está limitado por las capacidades de instrucción y de
andamiaje del otro más conocedor (MKO, por sus siglas en inglés, More Knowledgeable
Other). El MKO es típicamente asumido como un maestro o padre mayor y con más
experiencia, pero a menudo puede ser un compañero del estudiante o alguien de menor edad. El
MKO ni siquiera tiene que ser una persona, puede ser una máquina o un libro, u otra fuente de
entrada visual y/o de audio.
Comúnmente se ha relacionado la metáfora de los "andamios" con la teoría de Vygotsky para
hacer referencia a este modo de aprendizaje. El andamiaje consiste en el apoyo temporal de un
MKO que proporcione al sujeto con el objetivo de realizar una tarea hasta que este sea capaz de
llevarla a cabo sin ayuda externa.
Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido el énfasis en el
aspecto social del desarrollo. Esta teoría defiende que el desarrollo normal del sujeto en una
cultura o en un grupo perteneciente a una cultura puede no ser una norma adecuada, y por tanto
no extrapolable, a sujetos de otras culturas o sociedades.
La teoría de Vygotsky tiene implicaciones trascendentes para la educación y la evaluación del
desarrollo cognitivo. Las pruebas basadas en la ZDP, que subrayan el potencial del niño,
representan una alternativa de incalculable valor a las pruebas estandarizadas de inteligencia,
que suelen poner énfasis en los conocimientos y aprendizajes ya realizados por el niño. Así
pues, muchos niños se ven beneficiados gracias a la orientación sociocultural y abierta que
desarrolló Vygotsky.
 Jean Piaget
Biografía
Jean Piaget nació 9 de agosto de 1896 en Neuchâtel, en la región francófona de Suiza. Fue el
hijo mayor de Arthur Piaget (suizo), profesor de literatura medieval en la Universidad de
Neuchâtel, y de Rebecca Jackson (francesa). Piaget fue un niño precoz que desarrolló un
interés por la biología y el mundo natural. Su temprano interés por la zoología le valió una
reputación entre los que trabajan en este campo, después de haber publicado varios artículos
sobre moluscos a la edad de 1518. Cuando tenía 15 años, su ex niñera escribió a sus padres para
disculparse por haberles mentido una vez sobre la lucha contra un falso secuestrador del
cochecito del bebé Jean porque nunca hubo un secuestrador. Piaget quedó fascinado de que de
alguna manera se había formado un recuerdo de este incidente de secuestro, un recuerdo que
perduró incluso después de que comprendió que era falso.
Se interesó por la epistemología debido a la insistencia de su padrino en estudiar los campos de
la filosofía y la lógica. Se educó en la Universidad de Neuchâtel y estudió brevemente en la
Universidad de Zürich. Durante este tiempo publicó dos trabajos filosóficos que mostraban la
dirección de su pensamiento en ese momento, pero que más tarde descartó como pensamiento
adolescente. Su interés por el psicoanálisis, que en ese momento era una cepa floreciente de la
psicología, también puede fecharse en este período. Piaget se trasladó de Suiza a París, Francia,
después de su graduación y enseñó en la Escuela de la Calle Grange-Aux-Belles para Niños.
La escuela estaba dirigida por Alfred Binet, el desarrollador del test Binet-Simon
(posteriormente revisado por Lewis Terman para convertirse en las Escalas de Inteligencia
Stanford-Binet). Piaget colaboró en el marcado de los tests de inteligencia de Binet. Mientras
ayudaba a marcar algunos de estos tests, Piaget se dio cuenta de que los niños pequeños daban
constantemente respuestas erróneas a ciertas preguntas. Piaget no se concentró tanto en el hecho
de que las respuestas de los niños fueran incorrectas, sino que los niños pequeños
constantemente cometían tipos de errores que los niños mayores y los adultos no cometían. Esto
lo llevó a la teoría de que los procesos cognitivos de los niños pequeños son inherentemente
diferentes de los de los adultos. En última instancia, él iba a proponer una teoría global de las
etapas de desarrollo cognitivo en la que los individuos exhiben ciertos patrones comunes de
cognición en cada período de desarrollo. En 1921, Piaget regresó a Suiza como director del
Instituto Rousseau de Ginebra. En esta época, el instituto estaba dirigido por Édouard
Claparède, del cual conocía muchas de las ideas de Claparède, incluyendo el concepto
psicológico de "tanteo", que estaba estrechamente asociado con los "ensayos y errores"
observados en los patrones mentales humanos19.
Antes de convertirse en psicólogo, Piaget se formó en historia natural y filosofía. Se doctoró en
1918 en la Universidad de Neuchâtel. Posteriormente, realizó cursos de postdoctorado en Zurich
(1918-1919) y en París (1919-1921) y fue contratado por Théodore Simon para normalizar las
medidas psicométricas para su uso con los niños franceses en 1919.
Piaget se desarrolló primero como psicólogo en los años 20. Al tratar de desarrollar un modelo
social del desarrollo intelectual investigó el lado oculto de las mentes de los niños. Piaget
propuso que los niños pasaran de una posición de egocentrismo a un sociocentrismo. Para esta
explicación combinó el uso de métodos psicológicos y clínicos para crear lo que llamó una
entrevista semiclínica. Comenzó la entrevista haciendo a los niños preguntas estandarizadas y,
dependiendo de cómo respondieran, les hacía una serie de preguntas no estandarizadas. Piaget
buscaba lo que él llamaba "convicción espontánea", por lo que a menudo hacía preguntas que
los niños no esperaban ni anticipaban. En sus estudios, notó que había una progresión gradual
de respuestas intuitivas a respuestas científicas y socialmente aceptables. Piaget teorizó que los
niños hacían esto debido a la interacción social y el desafío a las ideas de los niños más
pequeños por las ideas de los niños más avanzados. Este trabajo condujo a Piaget a un
doctorado honorario de Harvard en 1936.
En 1923, se casó con Valentín Châtenay (7 de enero de 1899 - 3 de julio de 1983), la pareja
tuvo tres hijos, que Piaget estudió desde la infancia. De 1925 a 1929, Piaget trabajó como
profesor de psicología, sociología y filosofía de la ciencia en la Universidad de Neuchâtel. En
1929, Jean Piaget aceptó el cargo de director de la Oficina Internacional de Educación (OIE)
y permaneció al frente de esta organización internacional hasta 1968. Todos los años redactaba
sus "Discursos de Director" para el Consejo de la OIE y para la Conferencia Internacional de
Instrucción Pública, en los que abordaba explícitamente su credo educativo.
Al desarrollar un modelo biológico del desarrollo intelectual, Piaget creía que el proceso de
pensamiento y el desarrollo intelectual podían considerarse como una extensión del proceso
biológico de adaptación de la especie, que también tiene dos procesos en curso: la asimilación y
la acomodación. Hay asimilación cuando un niño responde a un nuevo evento de manera
consistente con un esquema existente. Hay acomodación cuando un niño modifica un esquema
existente o forma un esquema completamente nuevo para tratar con un nuevo objeto o evento.
Argumentó que los niños se involucraban en un acto de asimilación cuando chupaban todo lo
que estaba a su alcance. Afirmó que los bebés transforman todos los objetos en un objeto para
ser chupado. Los niños estaban asimilando los objetos para conformarse a sus propias
estructuras mentales. Piaget asumió entonces que cada vez que uno transforma el mundo para
satisfacer las necesidades o concepciones individuales, en cierto modo lo está asimilando.
Piaget también observó que sus hijos no sólo asimilaban los objetos para ajustarse a sus
necesidades, sino que también modificaban algunas de sus estructuras mentales para satisfacer
las demandas del entorno. Esta es la segunda división de la adaptación conocida como
acomodación. Al principio, los niños sólo realizaban acciones principalmente reflejas, como
chupar, pero no mucho después, tomaban los objetos y se los llevaban a la boca. Cuando hacen
esto, modifican su respuesta refleja para acomodar los objetos externos en acciones reflejas.
Debido a que ambos están a menudo en conflicto, proporcionan el ímpetu para el desarrollo
intelectual. La necesidad constante de equilibrar los dos desencadena el crecimiento intelectual.
Para poner a prueba su teoría, Piaget observó los hábitos de sus propios hijos.
En el modelo lógico que Piaget desarrolló al querer describir el desarrollo intelectual,
argumentó que la inteligencia se desarrolla en una serie de etapas que están relacionadas con la
edad y son progresivas porque una etapa debe ser cumplida antes de que la siguiente pueda
ocurrir. Para cada etapa de desarrollo, el niño se forma una visión de la realidad para ese
período de edad. En la siguiente etapa, el niño debe mantenerse al día con el nivel anterior de
habilidades mentales para reconstruir los conceptos. Piaget concibió el desarrollo intelectual
como una espiral ascendente en la que los niños deben reconstruir constantemente las ideas
formadas en niveles anteriores con conceptos nuevos y de orden superior adquiridos en el
siguiente nivel. Es principalmente el modelo lógico de desarrollo intelectual de Piaget el que fue
debatido por los psicólogos estadounidenses cuando las ideas de Piaget fueron "redescubiertas"
en la década de 1960.
Después de haber enseñado en la Universidad de Ginebra y en la Universidad de París, en
1964, Piaget fue invitado a actuar como consultor jefe en dos conferencias en la Universidad
de Cornell (11-13 de marzo) y en la Universidad de California, Berkeley (16-18 de marzo)20.
Las conferencias abordaron la relación entre los estudios cognitivos y el desarrollo curricular y
se esforzaron por concebir las implicaciones de las recientes investigaciones sobre el desarrollo
cognitivo de los niños para los currículos.
En 1979 fue galardonado con el Premio Balzan de Ciencias Sociales y Políticas. Murió en
1980 y fue enterrado con su familia en una tumba sin nombre en el Cementerio de los Reyes en
Ginebra, esto a petición suya.

Teoría de Piaget
Piaget se definió como epistemólogo "genético", interesado en el proceso de desarrollo
cualitativo del conocimiento. Consideró el desarrollo de las estructuras cognitivas como una
diferenciación de las regulaciones biológicas. Cuando se dio a conocer toda su teoría, basada en
un enfoque estructuralista y cognitivo, fue un desarrollo destacado y apasionante para la
comunidad psicológica de la época.
Hay un total de cuatro etapas en el programa de investigación de Piaget que incluyen libros
sobre ciertos temas de psicología del desarrollo. En particular, durante un período de
investigación, se describió a sí mismo estudiando a sus tres hijos, y observando e interpretando
cuidadosamente su desarrollo cognitivo. En uno de sus últimos libros, “Equilibrio de las
estructuras cognitivas, El Problema Central del Desarrollo Intelectual” (1975), intenta explicar
el desarrollo del conocimiento como un proceso de equilibrio utilizando dos conceptos
principales de su teoría, asimilación y acomodación, como pertenecientes no sólo a las
interacciones biológicas sino también a las cognitivas.
Piaget creía que las respuestas a las preguntas epistemológicas de su época podían ser
respondidas, si se miraba el aspecto genético de las mismas, de ahí sus experimentos con niños
y adolescentes. Como dice en la introducción de su libro "Epistemología Genética" (1985): "Lo
que la epistemología genética propone es descubrir las raíces de las diferentes variedades de
conocimiento, desde sus formas elementales, siguiendo a los siguientes niveles, incluyendo
también el conocimiento científico".
Las cuatro etapas de desarrollo se describen en la teoría de Piaget como 19:
1. Etapa sensorio-motora: Desde el nacimiento hasta los dos años. Los niños
experimentan el mundo a través del movimiento y de sus sentidos. Durante la etapa
sensorio-motora, los niños son extremadamente egocéntricos, lo que significa que no
pueden percibir el mundo desde el punto de vista de los demás. La etapa sensorio-
motora se divide en 6 sub-etapas:
 I. Reflejos simples: desde el nacimiento hasta el mes de edad. En este momento
los bebés utilizan reflejos como el de enraizar y chupar.
II. Primeros hábitos y reacciones circulares primarias: desde el primer mes
hasta los cuatro meses de edad. Durante este tiempo los bebés aprenden a
coordinar las sensaciones y dos tipos de esquemas (hábito y reacciones
circulares). Una reacción circular primaria es cuando el bebé trata de reproducir
un evento que ocurrió por accidente (p.ej.: chupar el dedo).
III. Reacciones circulares secundarias: de cuatro a ocho meses de edad. En este
tiempo se vuelven conscientes de cosas más allá de su propio cuerpo; están más
orientados a los objetos. En este momento puede que accidentalmente sacudan
un sonajero y continúen haciéndolo en pro de la satisfacción.
IV. Coordinación de las reacciones circulares secundarias: de ocho a doce
meses de edad. Durante esta etapa pueden hacer cosas intencionalmente. Ahora
pueden combinar y recombinar esquemas y tratar de alcanzar una meta (p.ej.:
usar un palo para alcanzar algo). También empiezan a entender la permanencia
de objetos en los últimos meses y al principio de la siguiente etapa. Es decir,
entienden que los objetos siguen existiendo incluso cuando no pueden verlos.
V. Reacciones circulares terciarias, novedad y curiosidad: desde los doce
meses de edad hasta los dieciocho meses de edad. Durante esta etapa los bebés
exploran nuevas posibilidades de objetos; prueban diferentes cosas para obtener
diferentes resultados.
VI. Internalización de esquemas.
2. Etapa pre-operativa: comienza cuando el niño comienza a aprender a hablar a los dos
años y dura hasta los siete años. Durante esta etapa del desarrollo cognitivo, Piaget
observó que los niños aún no comprenden la lógica concreta y no pueden manipular
mentalmente la información. En esta etapa se produce un aumento de los juegos y de la
capacidad de fingir de los niños. Sin embargo, el niño todavía tiene problemas para ver
las cosas desde diferentes puntos de vista, por lo que el pensamiento en esta etapa sigue
siendo egocéntrico. El juego de los niños se clasifica principalmente por el juego
simbólico y la manipulación de símbolos. Tales juegos se demuestran con la idea de que
las fichas son bocadillos, los pedazos de papel son platos y una caja es una mesa. A su
vez la etapa pre-operativa se divide en dos sub-etapas:
I. Sub-etapa de función simbólica: de dos a cuatro años de edad los niños son
capaces de entender, representar, recordar e imaginar objetos en su mente sin
tener el objeto frente a ellos, por lo que se encuentran usando símbolos para
representar modelos físicos del mundo que les rodea. Esto se demuestra a través
del dibujo de un niño de su familia en el que no se dibujan personas a escala o
se dan rasgos físicos precisos. El niño sabe que no son exactos pero no parece
ser un problema para ellos.
II. Sub-etapa de pensamiento intuitivo: entre las edades de cuatro y siete años,
los niños tienden a ser muy curiosos y a hacer muchas preguntas, comenzando
el uso del razonamiento primitivo. Hay un surgimiento en el interés de razonar
y querer saber por qué las cosas son como son. Piaget lo llamó la "sub-etapa
intuitiva" porque los niños se dan cuenta de que tienen una gran cantidad de
conocimientos, pero no saben cómo los adquirieron.
3. Etapa operativa concreta: de siete a once años los niños pueden ahora conservar y
pensar lógicamente pero están limitados a lo que pueden manipular físicamente. Ya no
son egocéntricos. Durante esta etapa, los niños se vuelven más conscientes de la lógica
y la conservación, temas que antes les eran ajenos. Los niños también mejoran
drásticamente con sus habilidades de clasificación.
 4. Etapa formal operativa: de once a dieciséis años y en adelante los niños desarrollan el
pensamiento abstracto y pueden fácilmente conservar y pensar lógicamente en su
mente. El pensamiento abstracto está nuevamente presente durante esta etapa de
desarrollo. Los niños son ahora capaces de pensar abstractamente y utilizar la
metacognición. Junto con esto, los niños en la etapa operacional formal muestran más
habilidades orientadas a la resolución de problemas, a menudo en múltiples pasos.
Y todo este proceso de desarrollo de aprendizaje cognitivo es posible mediante la
"reorganización" de las estructuras cognitivas existentes en cada momento. Es decir: para
Piaget, los cambios en nuestro conocimiento, esos saltos cualitativos que nos llevan a
interiorizar nuevos conocimientos a partir de propias experiencia, se explican por una
recombinación que actúa sobre los esquemas mentales que tenemos a mano.
El aprendizaje, entendido como proceso de cambio constante, nos hace pasar por diferentes
etapas no porque nuestra mente cambie de naturaleza de manera espontánea con el paso del
tiempo, sino porque ciertos esquemas mentales van variando en sus relaciones, se van
organizando de manera distinta a medida que crecemos y vamos interactuando con el entorno.
Son las relaciones establecidas entre nuestras ideas, y no el contenido de estas, las que
transforman nuestra mente; a su vez, las relaciones establecidas entre nuestras ideas hacen
cambiar el contenido de estas.
El concepto de "esquema" es el término utilizado por Piaget a la hora de referirse al tipo de
organización cognitiva existente entre categorías en un momento determinado. Es algo así como
la manera en la que unas ideas son ordenadas y puestas en relación con otras. Sostiene que un
esquema es una estructura mental concreta que puede ser transportada y sistematizada. Un
esquema puede generarse en muchos grados diferentes de abstracción.
Una de las ideas fundamentales para la teoría de Piaget es el concepto de inteligencia humana
como un proceso de naturaleza biológica. El suizo sostiene que el hombre es un organismo vivo
que se presenta a un entorno físico ya dotado de una herencia biológica y genética que influye
en el procesamiento de la información proveniente del exterior. Las estructuras biológicas
determinan aquello que somos capaces de percibir o comprender, pero a la vez son las que
hacen posible nuestro aprendizaje.
Además de entender el aprendizaje como un proceso de constante organización de los
esquemas, Piaget cree que es fruto de la adaptación. Según Piaget, el aprendizaje es un proceso
que sólo tiene sentido ante situaciones de cambio. Por eso, aprender es en parte saber adaptarse
a esas novedades.
Con un marcado influjo de las ideas asociadas al darwinismo, Jean Piaget describe la mente de
los organismos humanos como el resultado de la "organización", cuyos principios ya hemos
visto, y la "adaptación"21, que es el proceso de ajuste por el cual el conocimiento del individuo
y la información que le llega del entorno se adaptan el uno con el otro. A su vez, dentro de la
dinámica de adaptación operan dos procesos
1. Asimilación: hace referencia a la manera en que un organismo afronta un estímulo
externo en base a sus leyes de organización presentes. Según este principio de la
adaptación en el aprendizaje, los estímulos, ideas u objetos externos son siempre
asimilados por algún esquema mental preexistente en el individuo, hace que una
experiencia sea percibida bajo la luz de una estructura mental organizada con
anterioridad.
2. Acomodación: en contraste, esta involucra una modificación en la organización
presente en respuesta a las exigencias del medio. Allí donde hay nuevos estímulos que
 comprometen demasiado la coherencia interna del esquema, hay acomodación. Es un
proceso contrapuesto al de asimilación.
Es de este modo que, mediante la asimilación y la acomodación, somos capaces de reestructurar
cognitivamente nuestros aprendizajes durante cada etapa del desarrollo. Estos dos mecanismos
invariantes interactúan uno con otro en lo que se conoce como el proceso de…
3. Equilibrio: puede ser entendido como un proceso de regulación que rige la relación
entre la asimilación y la acomodación, de este modo, la evolución cognitiva e
intelectual mantiene una estrecha vinculación con la evolución de la relación
asimilación-acomodación.
Piaget describe el proceso de equilibrio entre asimilación y acomodación como el resultante de
tres niveles de complejidad creciente:

 El equilibrio se establece en base a los esquemas del sujeto y externos.

 El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
 El equilibrio se convierte en una integración jerárquica de esquemas distintos.
Sin embargo, como señala Piaget dentro de su teoría del aprendizaje cuando el equilibrio
temporal de alguno de estos tres niveles se ve alterado, es decir, cuando existe una contradicción
entre esquemas propios y externos, o entre esquemas propios entre sí, se produce un conflicto
cognitivo, y en este momento es cuando se quiebra el equilibro cognitivo previo. El ser humano,
que constantemente persigue la consecución de un equilibrio, trata de hallar respuestas,
planteándose cada vez más interrogantes e investigando por su cuenta, hasta que alcanza el
punto de conocimiento que lo restablece.
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