Mentorías

Académicas
Rafael Andrés Hernández Roldán
Grado en Ingeniería del Software

Curso 2018 / 2019

Facultad de Informática
Universidad Complutense de Madrid
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ......................................................................... 1
2. ACTIVIDAD REALIZADA .......................................................... 3
2.1. Primer cuatrimestre..........................................................................3
2.2. Segundo cuatrimestre ...................................................................... 6
3. CONCLUSIONES ......................................................................... 8
1. Introducción

Con intención de mejorar las calificaciones de la asignatura Estructuras

de Datos y Algoritmos (EDA) y Fundamentos de la Programación (FP), la
Facultad de Informática de la Universidad Complutense de Madrid decidió
iniciar un proyecto piloto que nombraron como Mentorías Académicas. El
proyecto busca acercar a los alumnos a las asignaturas asignando mentores a las
distintas clases, que durante un par de horas a la semana resuelvan dudas y
aclaren lo visto en clase en un laboratorio de la Facultad. Estos mentores serán
alumnos de tercer o cuarto curso, que ya hayan cursado con éxito estas
asignaturas. De este modo, se pretende que los alumnos tengan una ayuda
adicional que sea más próxima a su situación (dado que los mentores habrán
cursado EDA recientemente) y, por tanto, sientan mayor confianza a la hora de
aclarar cuestiones que les quedasen sin resolver (ya que los profesores han
detectado a lo largo de los años que una cantidad significativa de alumnos
sienten rechazo, miedo o incomodidad al preguntarles sus dudas, debido a que
creen que son demasiado triviales o absurdas como para pedirles su ayuda).

Tras el primer año del proyecto en el curso 2017 / 2018, tanto los
mentores como los profesores de estas asignaturas concluyeron que las
mentorías habían fracasado debido a la baja (o incluso nula) asistencia por parte
de los alumnos. Por este motivo, durante el curso 2018 / 2019 las mentorías
siguen siendo un proyecto piloto, aún en prueba, que intenta mejorar sobre lo
aprendido el curso anterior y tiene en cuenta las opiniones de alumnos, mentores
y profesores. En consecuencia, este curso es determinante para el proyecto de
Mentorías Académicas, pues de su resultado depende que se mantengan un curso
más (dejando así de ser un proyecto piloto) o que sea abandonado.

En mi caso particular, me he encargado de la asignatura EDA para los

grupos C, F (ambos impartidos por la profesora Clara Mª Segura Díaz durante el
primer cuatrimestre y Sonia Estévez Martín durante el segundo) e I (impartido
por el profesor Gonzalo Rubén Méndez Pozo durante todo el curso). El horario
de las mentorías fue decidido por votación popular de los alumnos (ya que
muchos señalaron el curso anterior que no podían asistir por incompatibilidad de
horarios), quedando finalmente como sigue:

Primer cuatrimestre

Jueves, del 25/10/2018 al 20/12/2018, laboratorio 9, de 12:00 a 13:00.

Viernes, del 26/10/2018 al 14/12/2018, laboratorio 4, de 12:00 a 13:00.

Segundo cuatrimestre

Miércoles, del 27/02/2019 al 8/5/2019, laboratorio 10, de 14:00 a 16:00.

2. Actividad realizada

En esta sección se detalla la actividad realizada durante el curso como

parte del proyecto de Mentorías Académicas. En consecuencia, está dividida en
dos subsecciones, cada una de ellas correspondiente a los dos cuatrimestres de
los que se compone EDA.

Principalmente, las mentorías cumplen un papel similar a las tutorías de

los profesores. Por ello, durante ambos cuatrimestres han sido los propios
alumnos los que han dirigido en mayor medida las dinámicas empleadas (si bien
es cierto que hay algunas diferencias entre ambos), aunque casi la totalidad del
tiempo se ha consumido resolviendo las dudas que los alumnos traían preparadas
a cada una de las sesiones. No obstante, cabe señalar que los mentores tienen
terminantemente prohibido compartir soluciones de los ejercicios, pues es parte
del proceso de aprendizaje que se espera de los alumnos que se enfrenten a los
problemas tantas veces como sea necesario hasta que finalmente consigan
comprender la manera de crear soluciones correctas y eficientes, por lo que las
respuestas siempre debían ser dadas a modo de “pistas”, consejos o ideas
abstractas. En consecuencia, los mentores deben firmar un compromiso de
confidencialidad acerca de las soluciones y enunciados de los ejercicios, así
como las entregas realizadas por los alumnos (si es que tuviesen acceso a ellas) y
otro tipo de información confidencial.

2.1. Primer cuatrimestre

Durante el primer cuatrimestre, las opciones más votadas para las sesiones
de mentorías fueron los jueves, que fue la opción más votada del grupo I) y los
viernes, la opción más votada de los grupos C y F, de 12:00 a 13:00. Aunque era
de esperar que a cada una de las sesiones fuese mayoritariamente el grupo (o
grupos) que la votó, la asistencia se dividió equitativamente entre grupos F e I
(la asistencia de alumnos del grupo C fue completamente anecdótica).
 No obstante, hay que señalar la baja asistencia de alumnos. Los jueves
asistieron regularmente cuatro alumnos, aunque asistieron algunos más en unas
pocas ocasiones. Los viernes, por otra parte, solo asistieron regularmente dos
alumnos (que también asistían los jueves). En ambos casos, la mitad de alumnos
eran del grupo F y la otra mitad del I.

Además, los alumnos del grupo F no comenzaron a asistir hasta la cuarta

sesión de mentorías (el 8 de noviembre). Tras preguntar a los alumnos, esto se
debió a que desconocían la existencia de las mentorías hasta pocos días atrás.
Esta respuesta fue recurrente a lo largo de todo el cuatrimestre por parte de
numerosos alumnos de EDA (tanto de los grupos C, F e I, como de otros grupos)
e, incluso, al finalizar el mismo, aún había quien se encontraba en esta situación,
a pesar de que los profesores lo notificaron vía campus virtual y durante las
horas lectivas.

En este cuatrimestre se tratan principalmente cuatro temas: resolución de

algoritmos iterativos, resolución de algoritmos recursivos, esquema divide y
vencerás y esquema vuelta atrás. Aunque ya en FP los alumnos se enfrentan a
algoritmos iterativos y recursivos, en esta asignatura (y, en particular, en este
cuatrimestre) se busca que estos algoritmos sean eficientes tanto en espacio
como en tiempo, por lo que, además, se pide que sepan distinguir cuál es la
complejidad del coste de los algoritmos que construyan. También se pide que
sean capaces de especificar formalmente los algoritmos iterativos y recursivos
(con precondición y postcondición), así como el invariante de los bucles de los
algoritmos iterativos. Algunos profesores emplean, además, el programa Dafny,
que proporciona un lenguaje en el que expresar esta especificación e incluso
verificar la corrección del algoritmo.

En cuanto a la dinámica empleada, dado que asistieron varios alumnos

durante casi la totalidad de las sesiones, se esperaba que fuesen ellos quienes
preparasen aquellas dudas que les hubiesen surgido durante la semana. Las
dudas se exponían en voz alta y se daba algo de tiempo para que el resto de
alumnos tuviesen la oportunidad de responder a la pregunta, intentando así
favorecer la comunicación y cooperación entre compañeros. Adicionalmente,
esto obligaba a los alumnos a reflexionar acerca de preguntas que, en muchos
casos, independientemente de su nivel de entendimiento de la asignatura, ni
siquiera se habían planteado. Y dado que hubo una enorme diferencia de nivel
entre los distintos alumnos, esto ayudó a que las mentorías se desarrollasen a la
medida de todo el grupo. De hecho, aproximadamente a la mitad del
cuatrimestre, se preguntó a los alumnos si preferían este tipo de dinámica o
alguna otra (como la seguida habitualmente en las sesiones de laboratorio de
EDA, en la que cada alumno trabaja individualmente y realiza sus preguntas
concretas al profesor, si es que lo necesita) y, unánimemente, eligieron continuar
con la dinámica empleada hasta el momento.

Por otra parte, las preguntas realizadas durante las sesiones de mentorías
fueron usualmente muy parecidas entre sí, pudiendo agruparse en tres bloques:
especificación formal, recursión, divide y vencerás y “cuestionarios”. Estos
bloques corresponden con temas de la asignatura, a falta del tema de algoritmos
iterativos y del tema de vuelta atrás. Esto se debe probablemente a que las
mentorías empezaron una vez se había finalizado el tema de algoritmos
iterativos y a que hubo un gran descenso de asistencia en las últimas sesiones (en
parte agravado por la cercanía de las vacaciones y “puentes” por días festivos),
correspondientes a las fechas en la que se vio en clase el tema de vuelta atrás.

Las preguntas acerca de especificación formal fueron las predilectas

durante numerosas sesiones. Este es, con diferencia, el tema que más dudas
generó. Si bien es cierto que no realizaban preguntas sobre este tema a nivel
abstracto, sino que preguntaban cómo se expresarían la precondición, la
postcondición o (sobre todo) el invariante del bucle de un algoritmo, parecía que
sus preguntas surgían precisamente a causa de una falta de comprensión de los
conceptos abstractos. Para que aprendiesen a expresar estos enunciados por su
cuenta, se resolvieron varios ejemplos conjuntamente en voz alta y aquí fue
notable esa falta de base: constantemente confundían lo que expresa el
cuantificador universal con el sumatorio y encontraban particularmente difíciles
aquellos enunciados que contuviesen conjunciones lógicas. De hecho, en mi
opinión la raíz de sus problemas provenía del hecho de que no sabían expresar
enunciados formales, dado que parecía que resolvían los ejercicios por
semejanza a otros resueltos previamente en vez de comprender lo que un
lenguaje formal expresa.

En cuanto al tema de recursión se abordaron continuamente dos

cuestiones: cómo se resuelve el caso no básico (o recursivo) de un problema
(esta pregunta nunca la formalizaron, pero a la hora de resolver ejercicios esta
era la parte del proceso de elaboración de un algoritmo recursivo que mayores
problemas les causaba) y cómo se calculaba el coste en tiempo en el caso peor
de este tipo de algoritmos. Dado que este tipo de problemas son tan distintos
unos de otros, es difícil definir con mayor exactitud qué tipo de preguntas eran
habituales y cuáles eran las dificultades con las que se encontraban, dado que la
mayoría de dudas eran orientadas hacia un ejercicio concreto. Sin embargo, tras
unos pocos ejemplos del cálculo del coste en tiempo en el caso peor, estas dudas
dejaron de repetirse.

Con el esquema de divide y vencerás llegó lo más destacable de este

cuatrimestre: se repitieron exactamente las mismas preguntas que con el tema de
algoritmos recursivos. Aunque este tipo de algoritmos realizan llamadas
recursivas muy específicas, no dejan de ser llamadas recursivas. A pesar de que
habían visto problemas muy parecidos durante el tema de recursión, daba la
impresión de que trataban divide y vencerás como un tema diferente, en vez de
como un caso concreto de recursión. Y, nuevamente, preguntaron cómo realizar
el cálculo del coste en tiempo en el caso peor de los algoritmos (aunque en este
caso bastó con un solo ejemplo para que comprendiesen que usualmente estos
algoritmos tienen el mismo coste y, por tanto, el cálculo se realiza de la misma
manera).

Finalmente, los alumnos del grupo F se caracterizaron por realizar

preguntas teóricas cuando se acercaban los cuestionarios empleando la
plataforma Kahoot! (este grupo empleó durante este cuatrimestre varias
dinámicas de gamificación, como el Backtrack to the Future), tales como “¿cuál
es el coste de encontrar el máximo elemento de un vector ordenado?”.

2.2. Segundo cuatrimestre

En el segundo cuatrimestre, la asistencia bajó aún más. Solo un alumno
(del grupo F) asistió regularmente (que también había asistido regularmente
durante el primer cuatrimestre) y, de hecho, no asistió ningún otro alumno ni
siquiera de forma esporádica. Las sesiones se cambiaron a los miércoles de
14:00 a 16:00, nuevamente por votación popular. Sin embargo, al preguntar a los
alumnos regulares del anterior cuatrimestre por qué habían dejado de asistir,
respondieron que se debía principalmente a incompatibilidad de horarios.

Este cuatrimestre es el que trata acerca de estructuras de datos conocidas,

como pilas, colas, listas, árboles binarios y diccionarios. Una posible explicación
a la bajada de asistencia de alumnos es que este cuatrimestre es usualmente
tratado como “más sencillo” entre los alumnos de la facultad, por lo que es
posible que, confiados, dejen la asignatura en segundo plano, mientras
consumen su tiempo en otras. Nuevamente, se espera que los alumnos sean
capaces de calcular la complejidad del coste tanto en espacio como en tiempo de
los algoritmos y las estructuras de datos que empleen en la resolución de los
problemas. Por ello, si bien ambos el temario de ambos cuatrimestres es
independiente, el primero es necesario para superar con éxito el segundo.

Como consecuencia de la caída de la asistencia, la dinámica cambió

completamente. Desde cierto punto de vista, las sesiones de mentorías pasaron a
ser unas clases particulares para este alumno, totalmente focalizadas y orientadas
hacia sus necesidades. Aprovechando esto, tras haber intentado varios ejercicios
durante la semana, llevaba preparados aquellos que no hubiese conseguido
resolver y realizaba preguntas específicas sobre ellos. Tras recibir alguna pista,
procedía a reintentar los ejercicios y, si seguía sin resolverlos, se repetía el
proceso.

En general, no se pueden agrupar las preguntas de ninguna manera, dado

que todas se enfocaron directamente hacia cada ejercicio. Además, dado que
durante este cuatrimestre no se continuó con la dinámica de gamificación,
tampoco hubo dudas teóricas sobre cuestionarios.
3. Conclusiones

En esta sección se pretende analizar el resultado del proyecto de

mentorías, así como dar una opinión personal acerca de él.

Para empezar, la asistencia ha sido extremadamente baja: solo han

asistido regularmente a las mentorías cuatro alumnos durante el primer
cuatrimestre y uno durante el segundo (de un total de 163 alumnos que
componen los grupos C, F e I). Por tanto, solo un alumno ha aprovechado en
realidad las mentorías en todo el curso. Solo sabiendo este dato, ya opino que el
proyecto ha fracasado.

El por qué ha fracasado está sujeto a debate. Sin embargo, tras preguntar
a alumnos, profesores y compañeros que han cursado EDA tanto con el proyecto
de mentorías como sin él, concluyo que el proyecto estaba condenado al fracaso
antes incluso de iniciarse. EDA goza (o padece) de una terrible reputación entre
los estudiantes de la Facultad de Informática. Tanto así, que esta se transmite a
los alumnos de primero que ni siquiera la han cursado. Esto, sumado al hecho de
que es una asignatura que requiere tiempo y esfuerzo para ser superada, provoca
un rechazo hacia la asignatura desde el primer momento por parte de los
alumnos. Indirectamente, esta fama salpica a los profesores que la imparten, ya
que al sentir que la asignatura es extremadamente difícil, los alumnos tienden a
culpar a los profesores de no ser suficientemente competentes en la materia que
explican. Como consecuencia, cualquier idea o proyecto en relación con la
asignatura es rechazado y desacreditado inmediatamente. Por ello, muchos
alumnos sí están dispuestos a asistir a academias que imparten la asignatura,
que, en definitiva, cumplen la misma función que las mentorías.

No obstante, las mentorías tienen un problema adicional. Incluso si la

asistencia hubiese sido aceptable, los únicos que se han mantenido regularmente
han sido quienes menos ayuda han necesitado en realidad. Desde mi experiencia,
son alumnos que asisten a las mentorías bien por placer o bien para afianzar
conceptos, pero en ningún caso hubiesen llegado a suspender la asignatura de no
haber existido las mentorías. Aunque mejorar la nota de los alumnos podría
verse como una buena noticia, dado el alto nivel de suspensos en EDA, que solo
asistan alumnos que desean mejorar su nota es alarmante, ya que los alumnos en
mayor “riesgo” (y que son el objetivo principal de este proyecto) no se muestran
interesados en las mentorías.

Además, he detectado que unir dos clases distintas en una misma sesión
genera otro problema más (este de menor envergadura), a pesar de que para este
proyecto tal y como está planteado era necesario. Dado que cada clase sigue su
propio ritmo y sus propias dinámicas, en ocasiones puede resultar complicado
unificar una sesión en la que se resuelvan dudas en común, ya que mientras que
los alumnos de un grupo llevan (por ejemplo) días dedicados a un tema y ya
están resolviendo problemas avanzados, los de otro grupo pueden acabar de
empezarlo y apenas entender los básicos. Además, que un grupo utilice técnicas
de gamificación mientras que otros no, también provoca que los alumnos de
cada grupo puedan interesarse por preguntas completamente distintas en
momentos determinados (como, de hecho, me ha ocurrido cuando se acercaban
los cuestionarios Kahoot!).

Por otra parte, la figura del mentor se ve entorpecida si no es capaz de

acceder a las soluciones de los problemas y que envían los alumnos (como ha
sido mi caso). A pesar de que dar las soluciones a un alumno de la facultad
pueda generar cierto miedo de que divulgue esta información, los mentores
firman un contrato de confidencialidad sobre las soluciones. Tener acceso a ellas
puede beneficiar tanto al mentor como a los alumnos, ya que en ocasiones los
alumnos tienen planteado correctamente un problema, pero sus soluciones fallan
en el juez automático por casos concretos y aislados, que ni siquiera el mentor es
capaz de ver de manera sencilla. Tener acceso a los casos de prueba concretos
que fallan facilitaría esta tarea (sin revelar cuáles son). En cualquier caso, este es
el menor de los problemas de las mentorías y, de tener mayor asistencia, podrían
tener éxito incluso con este “inconveniente”.

No obstante, a pesar de todos estos problemas, considero que el proyecto

de las mentorías podría ser útil y enriquecedor tanto para los alumnos de EDA y
FP, como para los mentores (e incluso, indirectamente, para los profesores). Los
alumnos que han asistido a las sesiones de mentorías (aunque solo fuese durante
un cuatrimestre) han demostrado estar muy satisfechos con el proyecto y sienten
que han afianzado los conceptos vistos en clase y comprendido mejor la
asignatura de lo que lo hubiesen hecho sin ayuda de un mentor. Los mentores,
por otro lado, nos enriquecemos de la enseñanza: repasamos conceptos que
habíamos olvidado y aprendemos a expresar ideas abstractas y complejas de
maneras suficientemente sencillas como para que personas que no dominan la
materia sean capaces de comprenderla plenamente poco a poco. Además,
también comprendemos mejor el papel que juegan los profesores en el proceso
de aprendizaje e incluso empatizamos con ellos. Así mismo, los mentores
pueden servir de apoyo al profesor, ya que de esta forma los alumnos tienen otra
persona hacia la que dirigirse en caso de duda, desahogando parte de todo el
trabajo que debe realizar un profesor.

Como dato adicional, algunos alumnos han propuesto que este proyecto
mejoraría si el mentor se encontrase en las horas lectivas de la asignatura en los
laboratorios, siendo así un tipo de “profesor auxiliar”. De este modo no habría
problemas por incompatibilidad de horarios. Aunque podría ser complicado de
llevar a cabo, esta propuesta podría surtir efecto y ser aún más enriquecedora
para todos, dado que los mentores se verían envueltos en el ambiente de una
clase universitaria en sí misma.

Finalmente, dado que la facultad se vio interesada en nuestra opinión

desde el primer día, debo decir que aunque me guste el concepto de las
mentorías, tras lo que he comprobado durante este curso, considero que no
funciona y que debería abandonarse por algún otro tipo de proyecto.