Tratamiento educativo

de la diversidad
de personas superdotadas

SAMUEL GENTO PALACIOS

(Coordinador)

ESTEBAN SÁNCHEZ MANZANO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

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en las leyes, la reproducción total o
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y el tratamiento informático, y la distribución
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© Universidad Nacional de Educación a Distancia

Madrid 201

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ISBN
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EJHJUBl:
GFCSFSP de 201
 ÍNDICE

I.
OBJETIVOS
GENER ALES

II. BREVE
PR&4&/5"$*»/

3.1.
Presentación

3.2.
Descripción

III. UNIDADES
DIDÁCTICAS

Unidad
Didáctica
1.
La
superdotación
y
el
talento

Resumen
de
la
Unidad
1
Desarrollo
de
la
Unidad
1

1. Terminología
y
definiciones
2. El
Modelo
Tetrárquico
de
Superdotación
Emergente
2.1.
La
inteligencia
lógica
o
racional
2.2.
La
inteligencia
creativa
o
productiva
2.3.
La
madurez
emocional
2.4.
La
motivación
interna
y
laboriosidad
2.5.
La
familia
2.6.
La
escuela
2.7.
El
ambiente
social
y
cultural
Autoevaluación
de
la
Unidad
1

Clave
de
autoevaluación
de
la
Unidad
1

Actividades
prácticas
de
la
Unidad
1

Referencias
para
ampliar
contenidos
de
la
Unidad
1

Glosario
de
términos
de
la
Unidad
1

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

Unidad
Didáctica
2.
Detección
de
los
potenciales
cognitivos

Resumen
de
la
Unidad
2
Desarrollo
de
la
Unidad
2

Introducción
1. Detección
e
identificación
de
la
superdotación
cognitiva
por
la
familia
2. Detección e identificación de la superdotación cognitiva por los profe-
sores

2.1.
Estrategias
de
identificación

3. Detección e identificación de la superdotación cognitiva por otros me-
dios

3.1.
Detección
de
la
excelencia
en
la
educación
superior

3.2.
Detección
de
la
excelencia
en
el
trabajo
4. Alumnos
superdotados
no
identificados

Autoevaluación
de
la
Unidad
2

Clave
de
Autoevaluación
de
la
Unidad
2
Actividades
Prácticas
de
la
Unidad
2

Referencias
para
Ampliar
Contenidos
de
la
Unidad
2

Glosario
de
Términos
de
la
Unidad
2

Unidad
Didáctica
3.
La
evaluación
psicopedagógica
de
los
superdotados

Resumen
de
la
Unidad
3
Desarrollo
de
la
Unidad
3
Introducción
1. La
evaluación
de
la
inteligencia
lógica
y
de
las
aptitudes

2. La
evaluación
de
la
inteligencia
creativa
3. La
evaluación
de
las
emociones,
motivación
y
las
relaciones
sociales

Autoevaluación
de
la
Unidad
3

Clave
de
autoevaluación
de
la
Unidad
3

Actividades
prácticas
de
la
Unidad
3

Referencias
para
ampliar
contenidos
de
la
Unidad
3

Glosario
de
términos
de
la
Unidad
3

 ÍNDICE

Unidad
Didáctica
4.
Métodos
educativos
para
los
superdotados

Resumen
de
la
Unidad
4
Desarrollo
de
la
Unidad
4

Introducción
1. Educación
en
centros
especiales

2. Educación
en
centros
ordinarios
con
aceleración
curricular

3. Educación en centros ordinarios con adaptaciones curriculares indivi-
duales

4. Educación
en
centros
ordinarios
con
programas
de
enriquecimiento

Autoevaluación
de
la
Unidad
4

Clave
de
autoevaluación
de
la
Unidad
4

Actividades
prácticas
de
la
Unidad
4

Referencias
para
ampliar
contenidos
de
la
Unidad
4

Glosario
de
términos
de
la
Unidad
4

Unidad Didáctica 5. El Programa de Enriquecimiento para Superdotados y Talentos

(PEST)

Resumen
de
la
Unidad
5

Desarrollo
de
la
Unidad
5

Introducción
1. Fundamentación
y
objetivos

2. Aplicaciones
y
desarrollo

2.1.
Creatividad
lingüística

2.2.
Creatividad
matemática

2.3.
Imagina
e
inventa

2.4.
Juegos
lógicos

2.5.
Otras
actividades

2.6.
Jornadas
para
padres
3. El
personal
del
programa

3.1.
Las
actitudes
de
los
profesores

3.2.
Los
profesores
especialistas
en
superdotados

3.3.
La
formación
de
los
profesores
de
superdotados
3.4.
Los
tutores
Autoevaluación
de
la
Unidad
5

Clave
de
autoevaluación
de
la
Unidad
5

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

Actividades
prácticas
de
la
Unidad
5

Referencias
para
ampliar
contenidos
de
la
Unidad
5

Glosario
de
términos
de
la
Unidad
5

IV. REFERENCIAS
DE
INFORMACIÓN
DEL
MÓDULO
10C
 I
OBJETIVOS GENERALES

Objetivo general: Determinar las características de las personas con sobredota-

ción intelectual para la intervención educativa.
Objetivo específico de la unidad 1: Conocer la historia de la superdotación y el
«Modelo Tetrárquico de Superdotación Emergente».
Objetivo específico de la unidad 2: Aprender a identificar a las personas superdo-
tadas para asesorar a las familias y a los profesores.
Objetivo específico de la unidad 3: Conocer las técnicas más importantes la eva-
luación diagnóstica de las personas superdotadas.
Objetivo específico de la unidad 4: Exponer diferentes métodos para educar a las
personas sobredotadas.
Objetivo específico de la unidad 5: Explicar el «Programa de Enriquecimiento
para Superdotados y Talentos», su finalidad y contenidos.
 II
BREVE PRESENTACIÓN

3.1. PRESENTACIÓN

El tratamiento educativo especial a las personas excepcionales está dentro de

la consideración de que las propuestas curriculares son un medio para la educa-
ción en general y para el aprendizaje en particular. Y aunque a todas las personas
se les han de reconocer los mismos derechos, y todas deberían tener igualdad de
oportunidades para sus legítimas aspiraciones, no todas las personas tienen idén-
ticas capacidades. Esto es, las personas nos diferenciamos en grados aptitudinales
dentro de un continuo. Una mayoría posee cualidades y comportamientos simi-
lares, mas otras personas escapan a lo común o normal. Está claro que a estas per-
sonas se les ha de procurar una enseñanza específica que se adapte a sus necesida-
des. Esto era algo que los educadores en otro tiempo, de forma lógica y a veces
intuitiva, hicieron siempre en las escuelas, pero que se institucionalizó desde la
segunda mitad del siglo XX. La educación especial, las aulas de apoyo, las adap-
taciones curriculares, los programas especiales, la atención a la diversidad y tér-
minos similares forman parte del lenguaje corriente de la escuela actual. Uno de
estos grupos especiales o excepcionales lo forman las personas sobredotadas o
superdotadas intelectualmente. Como lo indica la terminología son personas que
tienen una mayor dotación intelectual que la mayoría de las personas de su edad
y condición. O, dicho de una forma simple, si entendemos la inteligencia como
una capacidad continua, las personas sobredotadas se diferencian de las demás en
que poseen grados mayores de inteligencia. La consecuencia de ello es que dichas
personas tienen gran memoria, alta capacidad de razonamiento, capacidad para
relacionar conceptos de forma original, excelente capacidad de aprendizaje rápi-
do, etcétera.
El tratamiento educativo que se da a los superdotados es muy diferente en los
diversos países. Hay países que tienen una gran tradición y han favorecido una
educación especializada para estas personas, mientras que otros, por el contrario,
no apuestan por una propuesta educativa diferenciada. Pero incluso hay quien
piensa que hacer una educación específica para los superdotados equivale a dar
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

mayores privilegios a los más inteligentes frente a los demás, al partir del supues-
to erróneo de que la persona con alta inteligencia ha de tener siempre éxito aca-
démico y laboral, sin necesidad de ayudas especiales. Pero la realidad es bien dife-
rente, pues un porcentaje de superdotados —en algunos casos elevado— dejan
los estudios, tienen bajo éxito laboral y contraen alteraciones de comportamien-
to. No sólo eso, pues los potenciales intelectuales no se desarrollan eficiente-
mente si no existen concidiciones adecuadas para ello. El superdotado es dife-
rente no sólo en las capacidades, sino en la percepción del mundo y de lo que le
rodea. Sus aspiraciones, actitudes e intereses son diferentes.
La persona con sobredotación intelectual debe ser educada conforme a sus
potenciales, aspiraciones e intereses, para lo que se precisa tener un ambiente esti-
mulante y positivo.
En este módulo se expone, de forma general, las condiciones de intervención
educativa que son necesarias para que los potenciales cognitivos lleguen a desa-
rrollarse. Tres son las bases de esta intervención: identificación, evaluación y pro-
gramas educativos.
Una mayoría de las personas superdotadas quedan sin identificar en los países
que tienen poco interés por los superdotados.
La identificación es el primer paso para establecer un proyecto educativo que
ayude a estas personas. Se precisa que los padres y profesores tengan los conoci-
mientos necesarios para que puedan detectar a los niños que tienen una posible
superdotación. También para ayudar y atender a estos niños, cuando ya han sido
diagnosticados, pues una falta de conocimientos o de recursos son un grave obs-
táculo educativo.
La evaluación previa se refiere a una evaluación mediante técnicas psicológi-
cas y pedagógicas. Se trata de saber con certeza el grado de superdotación inte-
lectual, la capacidad creativa, la estabilidad emocional y la integración social de la
persona superdotada. Esta evaluación ha de hacerla un profesional especialista en
superdotación y talento, que es quien puede entender las relaciones existentes
entre las capacidades excelentes y sus efectos en la persona que las posee.
Los programas educativos especiales para superdotados y talentos son el medio
más eficaz para procurar el desarrollo armónico de estas personas. Estos progra-
mas, como se explica en el módulo, pueden hacerse dentro del sistema educati-
vo ordinario o fuera de él.
 BREVE PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

3.2. DESCRIPCIÓN

Como ya hemos dicho en la presentación de este módulo existe una gran

diversidad en la atención que se presta a los superdotados por parte de la socie-
dad. Unos países procuran poner los suficientes medios, mientras que otros ape-
nas si lo consideran. La verdad es que la superdotación puede llegar en muchos
casos a ser un problema, si no se atiende desde los primeros años. La falta de moti-
vación en los estudios de los niños y jóvenes superdotados es algo corriente, pues
ellos aprenden con prontitud y les aburren las actividades que no tienen retos
mayores. Por otra parte, la incomprensión que se da en gran número de casos por
parte de los propios compañeros o, incluso, de los profesores hace que ellos se
sientan raros, inhibiendo su interés y sus ganas de asistir a la escuela. Por ello
debemos convencernos que la persona con sobredotación intelectual ha de reci-
bir el tratamiento educativo adecuado, pues son personas excepcionales. En el
módulo se exponen las características propias de estas personas y los motivos para
una atención especializada.

El apartado primero trata de algunas de las definiciones de superdotación que

se han dado y algunos términos al uso. En general, la mayoría de las definiciones
resaltan la capacidad intelectual y el porcentaje de 1 a 2 por ciento de la pobla-
ción para determinar la superdotación. Otras definiciones son más estrictas y res-
trictivas, ampliando el campo de la superdotación a otros niveles como la creati-
vidad, la motivación, la estabilidad emocional, etcétera. En el apartado se explica
también nuestro Modelo Tetrárquico de Superdotación Emergente, pues la educación
ha de partir siempre de modelos concretos para ser aplicada.

La unidad didáctica dos se centra en la exposición de algunas de las más

importantes cualidades que pueden observarse en una persona sobredotada con el
fin de que los padres y los profesores puedan identificar a los niños y jóvenes,
pues, en muchas ocasiones, pasan desapercibidos, ya sea por su fracaso escolar o
por su falta de interés en el estudio. Tampoco son fácilmente identificables aque-
llos superdotados que tienen discapacidades físicas o psíquicas.

En la unidad tres se ha hecho una recopilación de las áreas que se han de eva-
luar y de las pruebas a través de las que se puede hacer dicha evaluación. La eva-
luación es determinante para catalogar la superdotación. Dicha evaluación se ha
de cerrar con un informe en el que se darán las líneas de actuación a seguir.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

La cuarta unidad se dedica a exponer un conjunto de métodos educativos que

pueden aplicarse. Dependiendo del concepto amplio o restrictivo de superdota-
ción y de los recursos, y situaciones del superdotado, se podrá aplicar el método
más conveniente.
Por último, hacemos una explicación del Programa de Enriquecimiento para
Superdotados y Talentos con el fin de que el futuro profesional pueda tener un
modelo para el desarrollo de un programa.
 III
UNIDADES DIDÁCTICAS
 UNIDAD DIDÁCTICA 1
LA SUPERDOTACIÓN Y EL TALENTO

Resumen

Esta unidad didáctica trata de los conceptos y las definiciones de la superdota-

ción y el talento, haciendo un recorrido histórico sobre estos temas. Del mismo
modo, se hace una exposición del Modelo Tetrárquico de Superdotación Emergente.
Dicho modelo tiene como finalidad dar a conocer las capacidades que se han de
desarrollar en el niño superdotado y los modelos educativos que se han de apli-
car para desarrollar eficazmente el talento.
 DESARROLLO DE LA UNIDAD 1

1. TERMINOLOGÍA Y DEFINICIONES

Los términos de «sobredotado» o «superdotado» y «talento» son los que más se

han utilizado al hablar de estas personas intelectualmente excepcionales, aunque,
con menor frecuencia, se han usado otros términos para hacer referencia a lo
mismo. A continuación se exponen y se explican alguna de las nominaciones.
Superdotado (derivado de las palabras super = sobre, por encima, y dotado =
provisto naturalmente de determinadas cualidades) es un término que se refiere a
una aptitud de inteligencia general o de creatividad que está por encima de lo que
es normal. Los términos biendotado y sobredotado intelectual son sinónimos del ante-
rior.
Talento se corresponde a la actividad humana cuando está por encima en uno
o más campos. El talento es la manifestación de la superdotación o potencial inte-
lectual. El talento surge cuando el ejercicio y la práctica están controlados, y ello
implica una proporción de diferencias individuales. Las personas con significación
histórica son talentos. El ambiente familiar, escolar y social tiene un destacado
papel en este desarrollo de talentos. También se dice talentoso para referirse a la
persona que tiene un talento.
Prodigio hace referencia a la persona que tiene alguna aptitud extraordinaria.
El prodigio es la aparición de alguna habilidad, talento, a temprana edad con un
gran dominio. El término hoy tiene poco uso.
Genio es un término que corresponde a la persona que posee una alta capaci-
dad creativa o inventiva. Es similar a la denominación de talento. Podríamos decir
que el genio es el grado más alto del talento.
Niño precoz o el niño que destaca a corta edad en alguna habilidad. Sin embar-
go la precocidad no es sinónimo de superdotación. Para que este adelanto se con-
sidere superdotación ha de permanecer en el tiempo y ha de tener un carácter
cognitivo en general.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

Persona creativa es aquélla que tiene una alta capacidad inventiva en el arte o
en las ciencias. Para que una persona sea calificada de creativa no basta que tenga
buenas ideas, sino que, además, ha de realizar productos originales en cualquier
área del saber.
La primera investigación sistemática conocida sobre los superdotados la reali-
zó Lewis Terman en el año 1925, quien después de identificar y seleccionar a un
grupo de superdotados en California hizo el seguimiento a unos 1.500 de los
identificados hasta su madurez, extrayendo conclusiones válidas hoy día. Terman
definió a los superdotados como aquellos estudiantes que estaban en posición de
un 2% superior en la puntuación del C.I.
Catherine Cox en el año 1926 pensó que la persona que de adulto logra una
mayor excelencia es la que se identificó de superdotada mediante tests de inteli-
gencia en su niñez.
En 1951 Leta Hollingworth definió a los superdotados como sujetos que se
situaban en el 1% superior de la población juvenil.
Pero en la segunda década del siglo XX la superdotación no sólo se definía
por el rendimiento en los tests de inteligencia, sino que se añadió la creatividad.
Para Guilford (1959) la creatividad es la clave de los descubrimientos que hacen los
científicos. Y dudaba de que los tests clásicos de inteligencia fueran adecuados
para identificar a los jóvenes superdotados que muestran alta capacidad creativa.
El Departamento de Educación de EE. UU. en el año 1971 daba la siguien-
te definición de superdotado:
«Los niños superdotados y con talento son aquéllos identificados por personas cuali-
ficadas profesionalmente, que, en virtud de aptitudes excepcionales, son capaces de un
alto rendimiento; son niños que requieren programas y/o servicios educativos superio-
res a los que de manera habitual proporciona un programa escolar normal para llevar a
cabo su contribución a sí mismos y a la sociedad. Los niños capaces de elevadas realiza-
ciones pueden no haberlo demostrado con un rendimiento alto, pero pueden tener la
potencialidad en cualquiera de las siguientes áreas, por separado o en combinación:

1. Capacidad intelectual general.

2. Aptitud académica específica.

3. Pensamiento productivo o creativo.

4. Capacidad de liderazgo.
 LA SUPERDOTACIÓN Y EL TALENTO

5. Artes visuales y representativas.

6. Capacidad psicomotriz» (Marland, 1971).

Para Renzulli (1996) la superdotación tiene tres grupos básicos de rasgos que
están por encima de las habilidades generales normales: alto nivel de inteligencia,
alto nivel de compromiso en la tarea y alto nivel de creatividad. Los niños super-
dotados y talentos son los que poseen o son capaces de poseer ese juego com-
puesto de rasgos y aplicarlos en cualquier área potencial del desempeño humano.
Los niños que manifiestan, o que son capaces de desarrollar una interacción entre
los tres grupos, requieren una amplia variedad de oportunidades educativas y ser-
vicios fuera de los provistos de ordinario en los programas escolares.
Renzulli (1986) ha señalado algunos criterios que una definición de superdo-
tado ha de tener presentes:
• Basarse en características de los propios sujetos superdotados, y que estén
respaldadas por la investigación disponible, más que en opiniones o nocio-
nes insostenibles.
• Dar pautas para la selección y desarrollo de instrumentos y procedimientos
adecuados a la identificación.
• Estar dirigida y tener relación con la programación y la práctica (materia-
les, métodos, preparación de los profesores, etcétera).
• Ser capaz de generar investigaciones que verifiquen su validez.
Tannenbaum (1991) habla de cinco factores necesarios para que una persona
llegue a ser superdotada; estos factores son: inteligencia general superior; aptitu-
des específicas excepcionales; facilitación no intelectual (social, emocional); com-
portamientos; suerte en los periodos cruciales de la vida.
Feldhusen (1991) distinguió entre superdotación y talento. La superdotación es
una capacidad intelectual general y unitaria subyacente; el talento, un rendimien-
to superior o aptitud especializada en determinadas áreas. Las personas con talen-
to son las que poseen una elevada capacidad, habilidad o potencial en cualquier
área importante de la actividad humana, evaluada por medio de tests, escalas de
evaluación, observaciones de la conducta o puntuaciones de la ejecución anterior
en actividades de aprendizaje y comparada con la que obtiene un grupo de refe-
rencia de compañeros suyos (Feldhusen y Moon, 1995).
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

Gagné (1985, 1991) ha asociado la superdotación (o don natural) con capacida-

des humanas no desarrolladas sistemáticamente y el talento con capacidades o
habilidades desarrolladas sistemáticamente mediante la educación.
En algunos casos el talento puede aparecer a una edad muy temprana, como
se ha confirmado mediante varias formas de precocidad en el aprendizaje escolar,
en el arte y en el atletismo; sin embargo, por lo general, las habilidades se mani-
fiestan en la adolescencia.
Se deberían tener en cuenta cuatro elementos para desarrollar el talento: a)
maduración; b) uso diario de situaciones para solucionar problemas; c) prepara-
ción y práctica informal; d) preparación formal en un campo particular. Los dos
primero procesos contribuyen al desarrollo de aptitudes, el tercero se refiere a
aptitudes y talentos y el cuarto al talento. La relación de las aptitudes y talentos
son counívocas, esto es, una aptitud puede conducir a talentos varios, o por el
contrario, un talento es fruto de varias aptitudes (Gagné, 1993).
El Departamento de Educación de los EE.UU. en 1993, después de revisar
las nuevas investigaciones desarrolladas en el área, dio otra definición en un infor-
me titulado: National Excelence: A Case for Developing America’s Talent (La
Excelencia Nacional: Las Razones para Desarrollar el Talento de América):
«Los niños y adolescentes superdotados muestran respuestas notablemente elevadas,
o el potencial necesario para alcanzarlas, comparados con los demás individuos de su
misma edad, experiencia o entorno. Poseen altos niveles de capacidad en las áreas cog-
nitivas, creativas y/o artísticas, demuestran una capacidad excepcional de liderazgo o des-
tacan en asignaturas académicas específicas. Estos alumnos necesitan servicios y activida-
des que la escuela ordinaria no suele ofrecer. Las capacidades superiores se dan en niños
y adolescentes de todos los grupos culturales, en todos los estratos sociales y en todos los
campos de la actividad humana.

Para implementar esta definición, las escuelas deben desarrollar un sistema de iden-
tificación de los alumnos con capacidades superiores que:

1. Sea variado, esto es, que abarque toda la gama de capacidades necesarias para los
alumnos superdotados.

2. Aplique diversos instrumentos de evaluación, esto es, que emplee diversas prue-
bas para que se pueda detectar a los alumnos con diferentes tipos de capacidades
excepcionales en distintas edades.
 LA SUPERDOTACIÓN Y EL TALENTO

3. Esté libre de influencias culturales, esto es, que proporcione a los alumnos pro-
venientes de cualquier entorno un acceso igualitario a los servicios educativos
necesarios.

4. Sea adaptable, esto es, que aplique procedimientos de evaluación capaces de refle-
jar la ejecución de los alumnos que se desarrollan con un ritmo distinto, y cuyos
intereses pueden cambiar durante su proceso de maduración.

5. Identifique el potencial de los alumnos, esto es, que descubra tanto las capacida-
des que no se advierten fácilmente en los alumnos como las que resultan eviden-
tes.

6. Evalúe la motivación, esto es, que tome en cuenta los intereses y la motivación
de los alumnos, que son factores básicos de los logros académicos».

Después de revisar diferentes criterios empleados en EE.UU. para identificar

a los niños superdotados, Richert, Alvino y McDonnel (1982) agruparon las defi-
niciones en cinco categorías:
a. Definiciones que están ligadas a la capacidad intelectual, y que usan como cri-
terio el que el alumno deberá obtener dos desviaciones típicas en los tests
de inteligencia para ser calificado de superdotado.
b. Definiciones ligadas a aptitudes intelectuales múltiples y no solo a la inteligen-
cia general: se entiende que el alumno es superdotado cuando sobresalga
en cualquiera de las diferentes áreas cognitivas.
c. Definiciones que tienen en cuenta la creatividad.
d. Definiciones relacionadas con los talentos múltiples, que permiten una amplitud
en la concepción de talentos.
e. Definición Federal, que hace referencia a la definición emitida en el Informe
Marland (1971).
En la siguiente tabla se exponen diferentes categorías de la población en inte-
ligencia alta con los porcentajes y la ratio, después de haber revisado varios auto-
res. Esta tabla es un resumen que pretende relacionar los diferentes criterios:
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

Nivel C.I. equivalente Frecuencia en la población

Ligeramente superdotado 115-129 1: 40
Moderadamente superdotado 130-144 1: 40-1000
Altamente superdotado 145-159 1: 1000-10.000
Excepcionalmente superdotado 160-179 1: 10.000-1.000.000
Hiperdotado 180 ó más -1: 1.000.000

Tabla 1.1: Categorías de superdotación según el criterio del C.I.

Terman Informe Renzulli Tannen- Gagné Clark Sánchez

(1925) Marland (1978). baum (1993). (1997). Manzano
Holling (1971). (1986). (2005).
(1929).
Factores CI igual o Alta capa- Alta capa- Inteligencia Superdota- Alta capa- Alta inteli-
intelec- superior a cidad inte- cidad inte- general alta ción: altos cidad cog- gencia ló-
tuales: 130. lectual o lectual. y notables potenciales. nitiva y gica.
altas aptitu- aptitudes aptitudes
des especí- específicas. académicas.
ficas.
Creativi- Pensamien- Alta creati- Dominio Conducta Alta inteli-
dad: to creativo. vidad. de aptitud creativa. gencia
creativa. creativa.
Factores Liderazgo. Compromi Alta moti- Catalizado- Liderazgo Madurez
emocio- so en la vación. res: moti- emocional
nales y realización vación, y motiva-
motiva- de las ta- autonomía, ción inter-
cionales: reas. autoestima, na.
seguridad.
Factores Ambiente Catalizado- Recursos y Incentivos
ambienta- estimulante res ambien- posisbilida- facilitado-
les: y buena tales; perso- des del res: familia,
suerte. nas, lugares, medio escuela,
suerte. ambiente. sociedad.

Tabla 1.2: Factores que constituyen la superdotación según diferentes autores.

Howell et al. (1997) han expuesto las características propias de las personas
sobredotadas:
• Capacidad de adquirir, recordar y emplear gran cantidad de información.
• Capacidad de recordar una idea y otra al mismo tiempo.
• Capacidad para hacer buenos juicios.
 LA SUPERDOTACIÓN Y EL TALENTO

• Capacidad de comprender el funcionamiento de sistemas superiores de

conocimiento.
• Capacidad de adquirir y manipular sistemas abstractos de símbolos.
• Capacidad de resolver problemas, reelaborando las preguntas y creando
soluciones nuevas.
Y Silverman (1995) relata un conjunto de peculiaridades, tales como:
• Intensa curiosidad intelectual.
• Fascinación por las palabras y las ideas.
• Perfeccionismo.
• Necesidad de exactitud.
• Aprendizaje con grandes saltos intuitivos.
• Intensa necesidad de estímulos intelectuales.
• Dificultad para adaptarse al pensamiento de los demás.
• Preocupaciones morales y existenciales precoces.
• Tendencia a la introversión (Howel et al., 1997).
Marker (1993) ha dicho que los superdotados resuelven problemas, disfrutan
con la complejidad, y persisten hasta que resuelven el problema de manera satis-
factoria.

2. EL MODELO TETRÁRQUICO DE SUPERDOTACIÓN EMERGENTE

Un modelo se ha definido como «una analogía conceptual de naturaleza físi-

ca o matemática que se utiliza para sugerir una investigación». Los modelos «no
se modifican a medida que se acumulan los datos empíricos; o se conservan si los
datos los confirman o se abandonan si los datos no los confirman» (Ary, Yacobs,
y Rasavich, 1990). Un modelo es para la práctica y ayudan a la comprensión,
suministrando representaciones simplificadas de fenómenos complejos.
En este modelo se parte de una concepción de persona superdotada para la
eficacia en la que están fundamentalmente representados dos aspectos cognitivos:
la inteligencia y la creatividad, a la vez que otros dos aspectos de la personalidad:
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

la madurez emocional y la motivación interna/laboriosidad. Si estos factores no

se dan en la persona intelectualmente sobredotada, entonces el talento no puede
desarrollarse armónicamente. Hablamos de aspectos, pues los cognitivos ambos
pertenecen a la misma capacidad. También, la emoción y la motivación están
íntimamente relacionadas.
Este modelo ha sido confeccionado a partir de una amplia revisión de los tra-
bajos sobre la dotación intelectual y, también, desde la experiencia con personas
sobredotadas. El modelo se fundamenta en la inteligencia como una capacidad
con dos dimensiones o aspectos: inteligencia lógica e inteligencia creativa; por otro
lado, se concibe bajo dos actitudes relacionadas: madurez emocional y motivación
interna/laboriosidad. Además se entiende que las capacidades y las actitudes son
potenciales genéticos que se desarrollan, desenvuelven o emergen, debido a un
proceso de adaptación y como respuesta del cerebro a un complejo sistema de
estimulación en un determinado ambiente social y cultural. La carga genética
tiene un importante papel en la base de las capacidades y actitudes al ser fuerzas
potenciales que emergen en relación con el medio ambiente, que hace que
dichas fuerzas puedan optimizarse en un determinado sentido o, por el contra-
rio, inhibirse, cuando el contexto es poco estimulante o perjudicial. Podría ocu-
rrir que personas con potenciales altos (superdotados) no llegaran a desarrollar
capacidades elevadas, pues dichos potenciales no han emergido por falta de esti-
mulación adecuada. La cultura, un ambiente estimulante, la seguridad, la liber-
tad, etcétera, vehiculan los procesos para que emerjan los potenciales. Aunque
estos principios han sido analizados por algunos autores de forma individual o en
su conjunto, sin embargo la concepción emergente de los factores, los cuatro
principios básicos y la forma de concebir dichos principios hace que este mode-
lo sea del todo original.
En la figura siguiente se representa de manera gráfica el Modelo Tetrárquico de
Superdotación Emergente Los cuatro rectángulos simbolizan las cuatro dimensiones
anteriormente señaladas, unidas a su vez por líneas que muestran la interdepen-
dencia; las flechas que se originan en el círculo interior simbolizan la emergencia
de estas capacidades; mientras que las flechas que se orientan desde los círculos
exteriores en dirección al interior simbolizan la influencia ejercida por el ambien-
te social y cultural.
 LA SUPERDOTACIÓN Y EL TALENTO

Figura 1.3. Representación del Modelo Tetrárquico de Superdotación Emergente.

Los factores originarios de la superdotación son la genética que conforma el

cerebro, los procesos adquiridos (representaciones cognitivas, estrategias de apren-
dizaje, relaciones conceptuales, etc.) y el ambiente social y cultural que vehicula
los potenciales y los procesos internos hacia la acción mediante la educación.

Figura 1.4. Componentes básicos de la superdotación y el desarrollo del talento.

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

Como puede observarse en la figura 1.3. el modelo está formado por cuatro
principios (tetrárquico, de tetra = cuatro, y arjé = principio) o capacidades y acti-
tudes básicas de superdotación emergente a fin de que la persona que las posee
en grado elevado llegue a ser un talento o, incluso, un genio en algún campo
concreto —o en varios campos— de la actuación humana. Dos de estos compo-
nentes pueden ser calificados de dimensiones cognitivas, los otros dos están en el área
de las actitudes de personalidad. Los cuatro componentes son los siguientes: elevada
inteligencia racional o lógica; elevada inteligencia creativa; elevada madurez emocional; ele-
vada motivación interna-laboriosidad. Sólo cuando se dan estos cuatro niveles los
potenciales con alto grado de dotación pueden emerger hacia talento.

2.1. La inteligencia racional o lógica

La inteligencia racional o lógica se estructura a partir de un sistema común de

aprendizaje, desarrollando circuitos neuronales de una determinada forma. Es una
inteligencia repetitiva, acumulativa de conocimientos, y es tanto más eficaz si
tiene las cualidades de rapidez y precisión. Este tipo de inteligencia resuelve pro-
blemas iguales o similares que otros ya resolvieron y que nos enseñaron a solu-
cionar, de forma lógica, y que, por lo general, estos problemas son problemas con
una solución (pensamiento convergente). Es necesario haber aprendido la forma
de hacerlo para realizarlo con eficacia. Somos inteligentes porque hemos apren-
dido a hablar, a pensar de una forma, a solucionar problemas ya conocidos, etcé-
tera. Yo la denomino la inteligencia del pasado, al que siempre retorna para repro-
ducir algo, aplicando las experiencias de otros o la propia experiencia. Su lugar
está en el espacio anterior que da seguridad. Los tests clásicos de inteligencia son
los instrumentos que se vienen utilizando.
Se acepta que la inteligencia, propiamente, incluye capacidad para la solución
de problemas; capacidad de razonamiento; capacidad para ver la relación causa-
efecto; atención a los detalles; memoria de datos relevantes, etcétera.
Históricamente el estudio de la inteligencia (evaluada como cociente intelec-
tual) ha venido asociado a diferentes concepciones. ¿Existe una inteligencia o
existen múltiples inteligencias?
Las primeras investigaciones experimentales acerca de la inteligencia, finales
del siglo XIX y principios del siglo XX, daban por supuesto que la inteligencia
era exclusivamente una capacidad general. De este modo la concibió Binet, quien
pensaba que esta capacidad única tenía tres características:
 LA SUPERDOTACIÓN Y EL TALENTO

a) Dirección o identificación de actividades relevantes y su realización.

b) Adaptación o selección de estrategias adecuadas en un proceso dado.
c) Crítica o control para modificar y rectificar sus actuaciones.
Spearman (1927) proporcionó una teoría factorial de la inteligencia, descu-
briendo un factor general (G), o un factor común para todas las tareas, y factores
específicos para cada una de las tareas (S).
Por el contrario, las teorías factoriales conciben la inteligencia como varias inte-
ligencias o factores independientes, apoyándose, también, en análisis estadísticos.
Thurstone (1938) proponía las principales aptitudes mentales independientes,
éstas son siete: comprensión verbal, fluidez verbal, capacidad para los números,
memoria, rapidez perceptiva, razonamiento inductivo y percepción visual.
De otra parte, Guilford (1967) niega el factor «g», señalado por Spearman.
Según él, existen tres dimensiones cuyas combinaciones determinan diferentes
tipos de aptitudes intelectuales:
— La 1ª dimensión está referida a la clase de operación mental, implicada en la
aptitud. Distingue cinco tipos de operaciones mentales: cognición,
memoria, producción divergente, producción convergente y evaluación.
— La 2ª dimensión está constituida por el contenido o área de información
donde se llevan a cabo las operaciones; existen cuatro tipos de conteni-
dos: figurativo, simbólico, semántico y conductual.
— La 3ª dimensión es el producto, concibiendo seis clases de productos: uni-
dades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones.
Entre todas las combinaciones posibles de operaciones, contenidos y produc-
tos dan como resultado 120 aptitudes diferentes que se pueden definir mediante
un modelo de estructura.
Cattell (1982) propuso una doble dimensión en la inteligencia:
— Inteligencia fluida o flexibilidad del pensamiento y capacidad de razonar de
forma abstracta.
— Inteligencia cristalizada, consistente en la acumulación de conocimientos y
habilidades durante la vida.
Gardner (1998) ha sugerido siete tipos de inteligencias:
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

— Inteligencia lingüística (lectura, escritura, comprensión auditiva y destreza

para la conversación).
— Inteligencia matemático-lógica (cálculo, problemas).
— Inteligencia espacio-visual (discernimiento de la orientación en el espacio).
— Inteligencia musical.
— Inteligencia psicomotriz.
— Inteligencia interpersonal (comprensión de los otros).
— Inteligencia intrapersonal (comprensión de sí mismo).
Para él, cada una de estas inteligencias es un sistema separado.
La Teoría Componencial de Sternberg (1988) parte de la concepción de tres
tipos de inteligencia:
— Inteligencia contextual o conductas adquiridas a lo largo de la existencia, y
que son el resultado de la adaptación cultural.
— Inteligencia experiencial, adquirida por experiencias de aprendizaje persona-
les.
— Inteligencia componencial que se encarga de codificar y organizar los cono-
cimientos adquiridos.
Eysenck sugirió un modelo de inteligencia confeccionado a partir de la
bibliografía existente, combinando el factor g de Spearman, las aptitudes prima-
rias de Thurstone y la descomposición del C.I. en rapidez, persistencia y com-
probación de errores.
Para Eysenck (1988), existen tres dimensiones importantes dentro del con-
cepto inteligencia: Inteligencia A, Inteligencia B; Inteligencia C.
— La inteligencia A está referida al sustrato puramente biológico de los com-
portamientos cognitivos.
— La inteligencia B es la aplicación de esta capacidad a la vida cotidiana.
— La inteligencia C está definida como mediacíón de la inteligencia, por el
cociente intelectual (C.I.), que intenta aproximarse a la inteligencia B.
La inteligencia C puede subdividirse en dos conceptos muy relacionados, pero
que no son idénticos, conceptos de los que habló Catell:
 LA SUPERDOTACIÓN Y EL TALENTO

— La inteligencia fluida que se acerca a la inteligencia A, a través de tests libres

de influencias culturales.
— La inteligencia cristalizada que se acerca a la B, a través de pruebas saturadas
culturalmente.
Las teorías cognitivas se centran en la estructura interna del conocimiento, pro-
cesos en la resolución de problemas, estrategias y competencias metacognitivas.
Piaget (1950) describió la inteligencia en términos de adaptación. La idea
básica es que las funciones permanecen invariables a lo largo del desarrollo infan-
til; por el contrario, las estructuras cambian sistemáticamente. Modificar las estruc-
turas equivale a desarrollar la inteligencia.
Las teorías psicofisiológicas. Las investigaciones que en los últimos años se están
haciendo sobre el cerebro y la relación con los procesos de aprendizaje han arro-
jado nueva luz para un mejor conocimiento de la inteligencia, y, consecuente-
mente, han servido para elaborar programas más válidos de enseñanza. El mode-
lo educativo The Natural Learming Process (NLP) es un intento de unir la
educación con el desarrollo del cerebro (Smilkstein,1993).
Diversas investigaciones llevadas a cabo con niños superdotados en este sen-
tido han comenzado a dar los primeros resultados.
Dichas técnicas parten del hecho de que el talento es biológicamente supe-
rior. Luria (1967) pensaba que el cerebro es un sistema diferenciado, cuyas par-
tes son responsables de diversas funciones, de un conjunto unificado. También se
ha defendido que el cerebro está organizado en unidades que funcionan con rela-
tiva independencia, al tiempo que trabajan en paralelo. Schafer ha advertido que
un cerebro funcionalmente eficaz utiliza menos neuronas para tratar un estímulo
que sea familiar, y más neuronas para tratar un estímulo desconocido. Según este
autor, los individuos más inteligentes muestran menos P-300 a la presencia de un
estímulo esperado que los individuos menos inteligentes1. Los errores pueden
ocurrir en el camino que atraviesa la información a través del cerebro. Estos erro-
res producen la variabilidad de los potenciales evocados.
Se puede hacer una triple división de los métodos psicofisiológicos:

1
La etiqueta P-300 hace referencia a un componente positivo de potenciales evocados, que tiene un tiempo de latencia
entre 300-900 milisegundos después de la presentación de un estímulo. La P-300 se ha relacionado con la identificación
y organización del estímulo.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

— Métodos neurofisiológicos, que investigan la inteligencia partiendo del tama-

ño y la estructura del cerebro.
— Métodos magnetoelectrofisiológicos, que buscan la comprensión de la inteli-
gencia mediante medidas magnetoelectrofisiológicas.
— Métodos del flujo sanguíneo, que investigan la inteligencia mediante el apor-
te de sangre a varias porciones del cerebro, mientras se realizan tareas de
pensamiento.
Por otra parte, la inteligencia se ha definido también como la capacidad para
adaptarse con éxito al medioambiente y para resolver problemas.
Son características de la inteligencia, entendida tal y como es evaluada por los
test: la rapidez y la precisión para la solución de problemas.

2.2. La inteligencia creativa o productiva

La inteligencia creativa, a diferencia de la inteligencia racional o lógica, aunque

parte de los aprendizajes adquiridos y de la forma de pensar, no se queda sólo en
ellos, sino que ofrece soluciones nuevas. Sus cualidades son la combinación, la rela-
ción entre lo aparentemente diferente y la originalidad. Es productiva y no meramente
reproductiva. Es abierta y es la inteligencia del futuro, pues desarrolla productos
anteriormente desconocidos. Es la inteligencia de los genios y de los talentos. Su
lugar es el espacio del porvenir, que lleva consigo el riesgo, la incertidumbre y el
valor de apostar por soluciones hasta entonces desconocidas. Esta inteligencia crea-
tiva la poseen en alto grado los niños y jóvenes superdotados, pero es preciso que
se desarrolle para que sea eficaz.
Durante las últimas décadas se concibe la creatividad como una dimensión fle-
xible y abierta de la inteligencia. Sin embargo, el concepto de inteligencia crea-
tiva o creatividad está lejos de ser claramente definido. Se supone que la inteli-
gencia creativa está conectada con la afectividad y con el pensamiento.
Del mismo modo, en los últimos años ha aumentado también el interés de la
creatividad en el mundo de los negocios, siendo la creatividad un área en expan-
sión en este momento. El interés de la creatividad tiende a centrarse en tres prin-
cipios: entender la naturaleza de la creatividad; los métodos y las técnicas para
evaluar la creatividad; los programas para fomentar el desarrollo de la creatividad.
 LA SUPERDOTACIÓN Y EL TALENTO

A continuación exponemos resumidamente algunas concepciones sobre la

inteligencia creativa o creatividad.
No existe un acuerdo unánime en las definiciones de creatividad. Los estu-
diosos de la creatividad se han preguntado: ¿Es la creatividad comparable a la pro-
ductividad en un contexto artístico, científico o inventivo? ¿Es la creatividad un
tipo de pensamiento, una forma de resolver problemas, o un modo de sentir, cre-
cer y comportarse? ¿Es un grado más alto de conocimiento, o la expresión de un
cierto estilo de vida o un grado de autosuficiencia personal?
El discípulo de Epicuro, Lucrecio Caro, que vivió en la primera mitad del
siglo primero antes de Cristo, en su poema «De Rerum Natura» escribía: « No es
de un ser vivo que nace la imagen del centauro, ya que criaturas así nunca han
existido; pero sí, en alguna ocasión, la imagen del caballo se junta con la huma-
na…». La unión de estas imágenes tiene lugar en la mente.
Entre los tomistas medievales era común distinguir una fantasía sensible de una
fantasía intelectual.
Para el filósofo inglés Bacon, según escribió en su obra «De Augmentis
Scienciarum» (1605), las tres facultades del alma racional son la memoria, la ima-
ginación y la razón. La memoria es la base de la historia; la razón es la base de la
filosofía; la imaginación es la base de la poesía.
Hume y la psicología empirista reducen todo el pensamiento a un complejo
sistema de imágenes mentales.
Sartre, después de hacer un análisis de la imaginación desde un punto de vista
fenomenológico, une el mundo de la imaginación al mundo del pensamiento,
considerando que la imaginación está unida a la acción. (Esto último es semejan-
te a la concepción de Piaget sobre la relación existente entre las imágenes men-
tales y la actividad motora).
Bergson (1917) pensaba que la fuerza del acto creador es el «ímpetu vital», y
Rugg (1963) sostenía que la clave de la imaginación creadora es el sistema de ten-
siones en el organismo que ya se manifiesta en el protoplasma.
Ribot (1908), desde una concepción asociacionista, expresó que en el proce-
so de la fantasía intervienen varias etapas: primero, existe una disociación de esta-
dos de conciencia por lo que algunas imágenes se independizan de la percepción
y están disponibles para entrar en nuevas combinaciones; posteriormente, se da
un agrupamiento de estas imágenes, para después asociarse en una nueva combi-
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

nación. Welch (1960) señalaba que la recombinación supone división, resta

(separación), suma y multiplicación y ello es válido para cualquier área del pen-
samiento. Para él la persona original lo es porque probó una gran cantidad de
combinaciones.
Köeler (1917), bajo una visión guestaltista, pensaba que la actividad creadora
se genera por una reorganización de la imagen de la percepción.
Como ya señalara Rozet (1981), si comparamos las definiciones de la crea-
ción moderna, se pueden destacar en ellas dos rasgos comunes esenciales: en
ambas se trata de formación de algo nuevo y original. La creación, al igual que la
fantasía, se opone a la imitación y a la copia. Por tanto, al estudiar la fantasía y la
actividad creadora, los psicólogos, evidentemente, tienen en cuenta una misma
realidad, a pesar de las diferencias en la terminología.
Weisberg (1987) ha definido la creatividad como la aptitud de producir, en
una situación dada, composiciones, ideas y productos que son esencialmente nue-
vos y que su autor no conocía anteriormente.
Taylor (1996), haciéndose eco de las palabras de Arnold Toynbee en su libro
El Rol de la Creatividad en la Historia, dice que la creatividad es la posesión huma-
na preponderante, un asunto de vida o muerte para cualquier sociedad. La poten-
cia creativa podría ser sofocada por actitudes adversas o hábitos inadecuados de
conducta. Por ello la sociedad tiene el deber moral de asegurar que cada indivi-
duo desarrolle libremente el potencial creativo.
Torrance (1993), después de haber hecho un seguimiento a un grupo de per-
sonas creativas durante 30 años, dio una lista de características que había obser-
vado en el grupo, éstas eran:
— Deleite en pensamientos profundos.
— Tolerancia de los errores.
— Amor al propio trabajo.
— Metas claras.
— Goce con el propio trabajo.
— Estar bien por pertenecer a una minoría.
— Ser diferente.
 LA SUPERDOTACIÓN Y EL TALENTO

— No sentirse realizado.
— Creer tener una misión que realizar.
— Tener el valor de ser creativo.
Aprender a tener un pensamiento flexible es la raíz de la creatividad, pues
mediante este pensamiento libre podremos hacer («inventar») ilimitadas combi-
naciones mentales que den productos originales. Es posible motivar de esta mane-
ra a nuestros niños superdotados, desde su interioridad, como argumentaba
Einstein: «la lucha diaria no procede de un objetivo o de un programa, sino de
una necesidad profunda e inmediata» (Landau, 2003, p.41).
Edward de Bono habló de estas dos clases de pensamiento diciendo que
«aunque todo el mundo reconoce la extrema utilidad del pensamiento lógico, son
muchos los que no se dan cuenta de que las ideas nuevas se producen de un modo dife-
rente […]. La función lógica de la mente es tremendamente eficaz para desarrollar las
ideas, una vez que han sido producidas, pero no lo es tanto para generarlas» (Tomado de
Weisberg, 1987,71).

La creatividad es un elemento esencial en los niños superdotados. «La creati-

vidad es la posibilidad más importante que hay para preparar para la vida a toda
persona, pero, principalmente, a toda persona superdotada» (Landau, 2003, p.19).
Sabemos que la creatividad en buena medida se educa, y no se puede prescindir
de su educación en cualquier programa de este estilo. El interés se centra en des-
arrollar los potenciales creativos de estos niños y las actitudes más convenientes
para ser creativos.
Por otra parte, la necesidad es la madre de la invención y, desde luego, la
necesidad da origen y mantiene la motivación interna, una actitud fundamental
para la producción creativa.
La creatividad no se ve reflejada exclusivamente en el producto, sino en todo
el proceso de elaboración del mismo, de tal forma que la flexibilidad del pensa-
miento, por ejemplo, permite tener opciones al individuo para seleccionar qué
línea de trabajo va a explotar; de esta manera utiliza herramientas del campo de
la creatividad que pueden no ser identificadas en el producto.
No importan las técnicas empleadas, sino que lo que importa es el que se
desarrollen las capacidades y actitudes. Las actitudes creativas nos ayudarán a con-
trolar los cambios en lugar de que éstos nos dominen (Landau, 2003). Hay una
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

estrecha relación entre la ciencia y el arte pues el científico y el artista, como

señaló Goethe, buscan descubrir el orden de las leyes ocultas de la naturaleza. En
este sentido Einstein compara el trabajo del científico al «descubrir la armonía de
las estructuras de la naturaleza» con el trabajo del artista al «desvelar la estética
oculta» (Landau, 2003, p.160).
La educación puede condicionar la creatividad, cuando es una educación rígi-
da, que solo imparte conocimientos, mirando hacia el pasado, sin dar la posibili-
dad de crear nuevos pensamientos orientados hacia el futuro. Generalmente,
como advierte la Dra. Landau, el niño superdotado se encuentra en la disyunti-
va de optar por la seguridad de lo aprendido o por la inseguridad de lo descono-
cido, y no se arriesgará con facilidad por conseguir lo nuevo. La educación crea-
tiva ayudará al niño a resolver el conflicto.
Son clásicas las cuatro fases en las que se desarrolla el acto creativo. Éstas son
las siguientes:
a) Preparación. En esta fase se buscan los medios para la solución de un pro-
blema. En realidad toda investigación parte de un problema que deseamos solu-
cionar. Es aconsejable que los profesores hagan preguntas a los alumnos para esti-
mular su imaginación, pues los niños manifiestan gran interés en todos los
campos. Por ejemplo, se pueden formular preguntas tales como: ¿Cambiarán los
valores morales como consecuencia del progreso técnico? ¿Una vida más larga
será también más feliz? ¿Cómo se evitará la contaminación? ¿Aprenderá el hom-
bre a dominar sus instintos agresivos para evitar guerras? ¿Habrá alguna posibili-
dad de alcanzar la velocidad de la luz?
b) Incubación. En esta fase se contrastan los conocimientos adquiridos sobre el
tema y se intenta buscar una solución. Es un periodo de reflexión, de diálogo
interior. No puede darse diálogo intrapersonal, si no hay madurez emocional e
individualidad.
Para Poincaré la génesis de ideas originales se produce por incubación, es decir,
tras un periodo de pensamiento inconsciente. La teoría de la bisociación de Arthur
Koesler, combina algunas ideas de Poincaré y otras de Freud, al suponer que el
afloramiento de ideas originales es consecuencia de la combinación inconsciente
de otras ideas, según formas y procedimientos no imputables al pensamiento
consciente (Weisberg, 1987).
c) La perspicacia o iluminación, etapa en la que se da una solución al problema
planteado; es algo que surge sin esperarlo y de lo que muchos científicos o artistas
 LA SUPERDOTACIÓN Y EL TALENTO

han tenido experiencia. George Steiner (2001) dice que el verdadero trabajo del
inventor consiste en elegir entre muchas combinaciones posibles. También en nues-
tro Programa de Enriquecimiento para Superdotados y Talentos (PEST) he observado con
frecuencia las sorprendentes soluciones dadas por los niños ante problemas difíciles.
Esta etapa de iluminación tiene una estrecha relación con la anterior etapa de incuba-
ción. Mostraré algunos ejemplos, tomados de Weisberg, (1987, 22-24 y 43).
Poincaré se percató de que la clase de las funciones fuchsianas era idéntica a
un conjunto de funciones que ya existía en matemáticas, una clase de la geome-
tría no euclidiana. De su descubrimiento dice:
«Las incidencias del viaje me habían hecho olvidar mi trabajo matemático. Habiendo
llegado a Coutances, subimos a un ómnibus para ir a cierto lugar. En el instante de poner
el pie en el estribo, la idea me sobrevino, sin que, al parecer, ninguno de mis pensa-
mientos anteriores le hubiera abierto camino (…). No comprobé la idea; no hubiera
tenido ocasión, pues al ocupar mi asiento en el ómnibus proseguí con una conversación
ya comenzada, pero sentí una certidumbre perfecta. Al volver a Caen, por pura con-
ciencia, verifiqué tranquilamente el resultado».

Mozart describió su forma de componer diciendo que

«cuando me siento bien y de buen humor, o cuando, después de comer, voy de paseo,
sea en coche o caminando, o por la noche, cuando no puedo dormir, los pensamientos
se arremolinan en mi mente tan fácilmente como pueda desearse. ¿De dónde vienen y
cómo me llegan? Yo no lo sé, y nada tengo que ver con ello. Los que me placen los con-
servo en la mente y los tarareo; al menos otros me han dicho que así lo hago. En cuan-
to he elegido mi tema, me llega otra melodía, que se enlaza a la primera, de acuerdo con
las necesidades de la composición como un conjunto».

Uno de los más famosos ejemplos de lo que fue un acto de creación acaecido
en un sueño es el descubrimiento de la estructura de benceno, debido a Friedrich
August Von Kekulé. El anillo de bencénico, una de las estructuras fundamentales
de la química orgánica, consta de seis átomos de carbono, que ocupan los vértices
de un hexágono, enlazados cada uno con los dos vecinos. Kekulé descubrió esta
estructura durante un sueño; un sueño, que, según Koesler, ha sido «probable-
mente el sueño más importante de la historia, desde que José tuvo el de las siete
vacas gordas y las siete flacas»; este incidente se produjo después de haber estado
trabajando Kekulé en el problema durante algún tiempo. Él refiere:
«Volví mi butaca hacia el fuego y me adormecí. De nuevo, los átomos caracoleaban
y danzaban ante mis ojos. Esta vez, los grupos atómicos más pequeños se mantenían,
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

modestamente, en segundo plano. El ojo de mi mente, al que repetidas visiones de esta

naturaleza habían dado mayor agudeza, era capaz ahora de distinguir estructuras mayo-
res, de múltiples configuraciones: largas hileras, a veces más íntimamente ceñidas unas a
otras; todas ellas, enroscadas y entretejidas entre sí, serpenteando a modo de culebras.
Mas, ¡atención! ¿Qué es esto? Una de las culebras se había mordido su propia cola, y la
figura que formaba giraba sobre sí misma, burlonamente, ante mis ojos. Como por el
chispazo de un relámpago, me desperté […]».

Los conceptos se combinan como rayos de luz que se concentran en un punto

y aparecen de repente en su consciente… En 1970, Frank Wilczek del Institute
for Advanced Study, de Pricenton, Nueva Jersey, dedujo la forma en que los
núcleos de los átomos permanecen juntos… Este avance se produjo cuando esta-
ba repasando un problema completamente diferente… De repente experimentó
una «aparición repentina en la mente» y se dio cuenta de que un enfoque fraca-
sado en un área, tendría éxito en otra. Arquímedes obtuvo su inspiración repen-
tina respecto al principio del desplazamiento mientras soñaba despierto en su
baño. Según la leyenda, se excitó tanto con su descubrimiento que salió corrien-
do a la calle desnudo y gritando «Eureka» (lo he encontrado). Henri Poincaré,
hablaba de ideas y penetraciones increíbles que le llegaban de repente y con una
fuerza inmediata, de la nada. En una encuesta realizada a científicos distinguidos
llevada a cabo hace más de medio siglo se demostró que se trata de un fenóme-
no corriente. Una gran mayoría de los científicos tenían sus mejores ideas y pene-
traciones cuando no pensaban en el problema. Las ideas les llegaban mientras
paseaban, se divertían o trabajaban en algún otro problema no relacionado
(Michalko, 2002, p. 139).
d) La verificación es la última de las etapas. Es el momento de exponer o
expresar los hallazgos, y para ello se necesitan los métodos adecuados. Después de
la invención se necesita echar mano de lo que conocemos para que los demás
puedan entendernos: formulaciones científicas, técnicas artísticas, lenguaje, nota-
ciones musicales. Esto es, adoptamos «una actividad bipolar entre la lógica y la
fantasía, resultado de una comunicación intrapersonal e interpersonal» (Landau,
2003, p. 46).
La educación del niño superdotado ha de consistir principalmente en salvar el
abismo que separa su alta inteligencia de su estado emocional, consiguiendo un
equilibrio entre estas dos dimensiones de la personalidad. La creatividad es la fun-
ción básica para que esto pueda lograrse. La creatividad es a la vez una capacidad
cognitiva y una actitud. Como capacidad tiene una íntima relación con la inteli-
 LA SUPERDOTACIÓN Y EL TALENTO

gencia, como actitud pertenece a las emociones. Desde esta perspectiva el desa-
rrollo de la creatividad y el fomento para la madurez emocional en el niño super-
dotado son fundamentales, ya que como explica la Dra. Landau «los resultados
muestran que la madurez emocional repercute tanto en la creatividad como en la
inteligencia» (Landau, 2003, p.33).
Inteligencia y creatividad son facultades complementarias como queda refle-
jado en este libro.
«Una gran inteligencia no condiciona la creatividad. La creatividad, sin embargo,
depende de un cierto grado de inteligencia. La creatividad puede ser equiparada a la inte-
ligencia, no como oposición, sino como complemento y ampliación del concepto de
inteligencia anterior. (…) La inteligencia se define como la capacidad de reunir infor-
maciones y utilizarlas en diferentes situaciones. La creatividad se basa en esa capacidad,
pero sin embargo, la amplía, estableciendo nuevas relaciones entre las informaciones»
(Landau, 2003, p. 33).

A decir verdad, si la inteligencia es definida como una capacidad mental para

la solución de problemas y el fundamento de dicha capacidad es la posibilidad de
relacionar hechos, objetos o imágenes entre sí, entonces la inteligencia y la crea-
tividad vendrían a ser capacidades muy similares o la misma capacidad en dimen-
siones diferentes. La creatividad es una capacidad sublime y ha de ser el objeto de
toda educación.
La inteligencia lógica y la inteligencia creativa son la misma capacidad en dife-
rente grado o nivel.
«Cada vez más investigadores se atrevían a afirmar que todos los procesos creativos
se basan en una capacidad común. Esta capacidad consiste, concretamente, en encontrar
relaciones entre experiencias no relacionadas anteriormente que se producen con nuevas
experiencias, ideas o productos en forma de nuevos esquemas mentales. (…) Este poten-
cial creativo se da en todos los individuos y puede aplicarse a todas las situaciones de la
vida» (Landau, 2003, p.40).

En la medida en que no podamos ir más allá de nuestros modos viejos y,

siempre a punto, de mirar las cosas, ponemos en peligro el futuro (Sternberg y
Lubart, 1997).
La creatividad puede mejorarse con un buen programa en el que se haga inci-
dencia sobre las variables de la misma. Existen estrategias para mejorar la creati-
vidad. Se han de desarrollar habilidades para el reconocimiento de problemas,
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

usos de orientaciones metacognitivas, búsqueda de alterativas, reconocimiento de

nuevas ideas o soluciones. La búsqueda del problema (definición, selección y
retos) es tan importante como la solución del mismo.

2.3. La madurez emocional

El término emoción es un derivado del verbo latino emovere, cuyo significado

es el de remover, excitar. No existe una clara distinción etimológica entre emo-
ción y motivación, ya que ambas significan estar conmovido y ambas sostienen y
dirigen la actividad del sujeto. Sin embargo, cuando hablamos de madurez emo-
cional, ésta se diferencia claramente de la motivación o interés por algo. Dicho de
otra forma, una persona puede ser madura o equilibrada emocionalmente y tener
baja motivación para la realización de terminadas actividades o viceversa.
«La “emoción” es solo una etiqueta, una manera de referirse a aspectos del
cerebro y la mente» (Le Doux, 1999, p.18). «Las emociones son únicamente pen-
samientos sobre situaciones en las que nos encontramos» (Le Doux, 1999, p.47).
«En resumen, las emociones son el resultado de la interpretación cognitiva de las
situaciones» (Le Doux, 1999, p.53).
Las emociones varían en intensidad, dependiendo de las circunstancias que las
provocan.
Desde un punto de vista neurológico la amígdala tiene un importante papel
en las emociones. El núcleo amigdalino es como el eje de una rueda. Recibe
datos de bajo nivel desde las zonas sensoriales específicas del tálamo, información
de alto nivel desde la corteza sensorial específica e información de nivel superior
(independiente de los sentidos) sobre la situación general desde la formación
hipocámpica. El núcleo amigdalino participa fundamentalmente en la evaluación
del significado emocional, y es en él donde los estímulos desencadenantes se dis-
paran. Las disfunciones del núcleo amigdalino y de sus conexiones neuronales
pueden provocar trastornos emocionales. La amígdala es el núcleo clave del
mecanismo de defensa del cerebro. El núcleo amigdalino participa fundamental-
mente en el control de secreción de esteroides suprarrenales. Cuando el núcleo
amigdalino detecta el peligro, envía señales al hipocampo que, a su vez, envía
señales a la glándula pituitaria, que segrega la hormona ACTH (corticotropina).
«Los mecanismos cerebrales que generan conductas emocionales se conservan casi
intactos a través de los sucesivos niveles de la historia evolutiva… Los mecanismos sub-
 LA SUPERDOTACIÓN Y EL TALENTO

yacentes de las conductas de miedo, de alimentación o sexuales son muy similares en

todas las especies» (LeDoux, 1999).

A Darwin le impresionó bastante el hecho de que las expresiones corporales

del hombre que tienen lugar cuando se producen las emociones, sobre todo las
faciales, son las mismas en todo el mundo, con independencia de los orígenes
étnicos o culturales. También indicó que estas mismas expresiones están presen-
tes en personas que han nacido ciegas y que, por tanto, carecen de la posibilidad
de haber aprendido los movimientos musculares viéndolos en los demás, y tam-
bién están presentes en los niños, que tampoco han tenido mucho tiempo para
aprender a imitarlas. Darwin dio varios ejemplos de expresiones corporales que
son comunes a especies diferentes e indicó que es muy corriente que los anima-
les de todas clases, incluido el hombre, eliminen orina y excrementos ante una
situación de peligro extremo. A muchos animales se les eriza el pelo y el vello en
situaciones amenazantes, quizá para dar una apariencia más feroz. El erizamiento
es probablemente una de las expresiones emocionales más generales. Sugirió que
la carne de gallina, una mansa variante humana del erizamiento, es un vestigio del
alarde que hacen nuestros primos mamíferos… Indicó la similitud entre el gru-
ñido del hombre enfadado y las conductas parecidas en otras especies, ¿de dónde
proviene el gruñido salvaje, la propensión a la destrucción, el lenguaje aberrante,
los chillidos salvajes o los hábitos salvajes manifestados por algunos de los demen-
tes? ¿Cómo se explica que el carácter de algunas personas privadas de razón sea
tan brutal, sino porque la naturaleza bruta está en ellos? Darwin sugirió que den-
tro de la categoría general de las emociones innatas algunas tienen más antigüe-
dad evolutiva que otras. Observó que nuestros lejanos antepasados expresaban el
miedo y la rabia casi igual que el hombre actual. En cambio situó el sufrimiento,
como el que se manifiesta en la pena o en la ansiedad, más próximos a los oríge-
nes del hombre (LeDoux, 1999).

Clases de emociones:

La activación es importante en todas las funciones mentales. Influye significa-

tivamente en la atención, percepción, memoria, emoción y solución de proble-
mas. Sin la activación no podemos advertir lo que pasa, ya que no prestamos
atención a los detalles. Sin embargo, la activación en demasía tampoco es buena.
Si estamos hiperactivos, nos tornamos tensos, tenemos ansiedad y no rendimos
bien. Necesitamos tener el nivel adecuado para rendir bien. Las reacciones emo-
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

cionales suelen ir acompañadas de una intensa activación cortical. Esto puede ser
útil (no queremos distraernos cuando estamos en una situación peligrosa), pero
también puede ser molesto (una vez que el mecanismo del miedo está en marcha
cuesta mucho desconectarlo: ésta es la naturaleza de la ansiedad. Este mecanismo
que regula la acetilcolina se llama núcleo basal. Si el núcleo amigdalino o el
núcleo basal están lesionados, los estímulos que avisan del peligro, como los estí-
mulos del condicionamiento del miedo, no provocarán la activación. Estos des-
cubrimientos sugieren que cuando el núcleo amigdalino detecta el peligro, acti-
va el núcleo basal, que libera acetilcolina por todo el cerebro. La activación del
núcleo amigdalino tiene como consecuencia la activación de las redes que con-
trolan la expresión de numerosas respuestas: conductas propias de cada especie
(como la parálisis, la huída, la lucha o las expresiones faciales), respuestas del SNA
(como los cambios de la presión sanguínea y en el ritmo cardiaco, el erizamien-
to o el sudor) y respuestas hormonales (secreción en la sangre de hormonas de
estrés, como la adrenalina y los esteroides suprarrenales, así como una enorme
cantidad de péptidos) (LeDoux, 1999).
Se ha hablado de la existencia de ocho emociones básicas: sorpresa, interés,
alegría, ira, miedo, aversión, vergüenza y angustia.
«Las emociones son algo que nos sucede sin que lo planeemos. Cuando las personas
buscan situaciones que les provocan estados emocionales determinados como ir al cine,
a los parques de atracciones, comer bien, beber o consumir drogas, lo que están hacien-
do es buscar estímulos que les ponen en marcha las emociones (…) Cuando las emocio-
nes aparecen se convierten en importantes motivadores de conductas futuras, y no solo
influyen en las reacciones inmediatas, sino también en la proyecciones futuras. Pero asi-
mismo pueden ocasionar problemas. Cuando el miedo se torna ansiedad, cundo el deseo
conduce a la ambición, cuando la molestia se convierte en enojo, el enojo en odio, la
amistad en envidia, el amor en obsesión, o el placer en vicio, nuestras emociones revier-
ten en contra nuestra. La salud mental es producto de la higiene emocional, y los pro-
blemas mentales reflejan en gran medida trastornos emocionales (LeDoux, 1999, p.22).

«Una de las conclusiones más importantes acerca de la cognición y la emoción a la

que han llegado los cognitivistas es que ambas parecen funcionar a nivel inconsciente, y
que al nivel consciente únicamente llegan los resultados de los procesos cognitivos o
emocionales y sólo en algunas ocasiones (…) «La cognición no es tan lógica como se
creía en un principio y las emociones no siempre son tan ilógicas» (…) «Si la cognición
no es tan lógica, y a veces es ilógica, puede que las emociones no sean tan ajenas a la
cognición como se pensaba la principio. Muchas emociones son producto de la sabidu-
 LA SUPERDOTACIÓN Y EL TALENTO

ría evolutiva, que probablemente sea más inteligente que todas las mentes humanas en
conjunto» (LeDoux, 1999, pp. 23, 39 y 40).

Todos estos principios ampliamente señalados han de tenerse en cuenta en un

desarrollo y madurez emocionales coherentes. Es la madurez emocional el tercer
factor en nuestro Modelo Tetrártico de Superdotación Emergente.
Concibo la madurez emocional como una actitud que comporta, al menos, las
cuatro características siguientes: autoconcepto, autoestima, seguridad y libertad.
Estas cuatro dimensiones son de suma importancia para el desarrollo de la super-
dotación. La madurez emocional hace también referencia a un equilibrio interno
del individuo.
La madurez emocional es «la capacidad de aceptar los retos de la sociedad
según mis potenciales, de forma libre y segura» (Landau, 2003, p.35). Esta liber-
tad y seguridad se adquiere en gran medida dentro de la propia familia, pues en
ella nacemos y adquirimos las primeras destrezas e imitaciones. Dar seguridad y
libertad, dentro de unas reglas generales flexibles, proporcionará en los niños
madurez emocional. Así lo muestra la Dra. Landau, como deducción de sus
investigaciones, al afirmar «que el talento de los niños había quedado marcado por
los estímulos de la casa paterna, como libros, imágenes excursiones, viajes. El ren-
dimiento de los padres en sus estudios, sobre todo el de la madre, mostró una alta
correlación con la sobredotación de los hijos» (Landau, 2003, p.119).
La base fundamental para resolver los problemas de los superdotados es la
curiosidad del niño junto con la confianza en sí mismo para explorar el entorno.
Hay evidencias de que niños de cuatro años con seguridad y autoestima de sí mis-
mos, no solo son más inteligentes y más responsables socialmente, sino que son
más capaces de hacer planes de futuro, lo que es una parte primordial para el desa-
rrollo del pensamiento creativo. Enriquecer a los niños, generándoles sentimien-
tos de competencia y un objetivo que alcanzar —incluidos exámenes—, nor-
malmente incrementa su motivación hacia el estudio y el trabajo (Freeman,
1993).
También es preciso no tomar demasiado en serio las cosas. El juego nos ayuda
a ser flexibles y ver todo desde ángulos diferentes. Es importante que el niño
superdotado acepte los fracasos y los errores, ya que tiende a ser perfeccionista y
no hará algo que prevé que puede salirle mal. Los errores sirven para aprender y
dan seguridad, si el enfoque de lo que hacemos es lúdico.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

En un artículo de Sternberg y Lubart (1996), que habla de la personalidad en

individuos creativos, expresan que estas personas comparten algunos atributos,
tales como:
a) Tolerancia a la ambigüedad. Los creativos son persistentes en el periodo en
el que, por lo común, el individuo anda «a tientas», en búsqueda de las piezas que
encajan para la solución de un problema. Se debe enseñar a los estudiantes que
un periodo de ambigüedad es la norma, no la excepción, en cualquier problema,
que haya de ser solucionado de forma creativa. Casi todos los grandes pensado-
res creativos han superado obstáculos con tenacidad, y han tenido gran fuerza de
voluntad para no apartarse del camino trazado en la consecución de la meta. Si
no se consigue superar la adversidad, es muy poco probable que puedan hacerse
contribuciones creativas. Por lo tanto, es preciso aprender a superar los obstácu-
los, como si se tratara de un juego; lo especial de las personas creativas no es el
no tener obstáculos, sino cómo se enfrentan a ellos.
b) Voluntad de seguir desarrollando las ideas. Cuando alguien ha expresado una
idea creativa, y los demás la aceptan, es más difícil cambiar para el desarrollo de
nuevas ideas. A menudo, se tiene temor a que la nueva idea no será tan buena
como la anterior. Existe una tendencia a permanecer con lo que tenemos y cono-
cemos.
c) Voluntad para arriesgarse. Para las grandes producciones siempre se han teni-
do que asumir riesgos. Por seguridad, el alumno no se arriesga, pues el ambiente
escolar empuja a los estudiantes hacia la conformidad de lo establecido. El resul-
tado es casi siempre el pensamiento estereotipado.
d) Firmeza en las propias convicciones y seguridad en uno mismo. Las personas cre-
ativas tienen, también, altos y bajos, y dudas en sus ideas y en ellos mismos; pero,
han sacado de lo más profundo fortaleza para seguir creyendo en ellos mismos.
Las escuelas enseñan a los alumnos a tener confianza en sí mismos, pero en cues-
tiones que poco tienen que ver con la creatividad.
e) Motivación. Los autores piensan que existen dos tipos de motivación:
Motivación interna y motivación sobresaliente.
• La motivación interna. Es más probable que se produzca de forma creativa, si
se hace porque a la persona que realiza algo le gusta, que si se hace sólo por
recompensas externas. De hecho, parece que las investigaciones que se han
realizado bajo este punto de vista, demuestran que la motivación externa o
por recompensas hace que la motivación interna disminuya. La escuela esti-
 LA SUPERDOTACIÓN Y EL TALENTO

mula a los alumnos con motivaciones externas; el ejemplo más típico son
las calificaciones.
• La motivación a sobresalir. Un recurso básico de la motivación interna es lle-
gar a la meta, que uno se ha trazado. Por lo general, la escuela no anima a
los estudiantes a sobresalir, esforzándose generar productos creativos, sino
más bien en otras realizaciones que poco tiene que ver con la creatividad.
La escuela debe enseñar a los niños a ser creativos. Los superdotados poseen
altos potenciales para serlo, pero si no se les ayuda no los mostrarán.
En el diagnóstico es imprescindible que se la evalúe la personalidad a través
de diferentes técnicas: observación, entrevista, cuestionarios o inventarios, test
proyectivos o interpretativos. Se deberá evaluar la motivación interna del niño,
y, en general, el estado afectivo y emocional. Las relaciones sociales que el niño
tiene con la familia y con los demás son también un asunto de gran importancia
en la evaluación.
Revisando los efectos de la emoción en el aprendizaje de niños con cocien-
tes muy superiores y con elevado rendimiento, se ha encontrado que no sólo eran
curiosos sino que mostraban, a menudo, fuertes deseos de controlar su entorno.
No existe evidencia fiable de que la superdotación esté asociada con proble-
mas emocionales. Este supuesto se confirmó en una investigación comparada de
niños superdotados y niños normales, de edades comprendidas entre cinco y
catorce años, en Gran Bretaña.
Los problemas emocionales de los niños, superdotados o no, provenían de
otras dificultades en sus vidas que poco tenían que ver con la superdotación. Muy
especialmente, la mayoría de los jóvenes que provenían de hogares muy infelices
tenían mayores perturbaciones que los del grupo de superdotados. A pesar de
ello, los superdotados pueden tener ciertas vulnerabilidades muy particulares.
Después de todo son niños excepcionales.
Como niños, los superdotados son vulnerables a una presión mayor por parte
de padres y profesores para que logren éxitos continuos. En la escuela puede exis-
tir estrés debido a la inflexible presión de los profesores que esperan altos niveles
de producción. Nadie puede desempeñar un trabajo con altos niveles durante
mucho tiempo. El miedo a fallar y los sentimientos de fracaso conlleva a duras
consecuencias emocionales para toda la vida.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

Cualesquiera sean los problemas existentes en la familia, estos tienden a inten-

sificarse con la presencia de un niño excepcional (Freeman, 1993).
Los niños superdotados sufren, particularmente, debido a una gran variedad
de tipos de imágenes y expectativas diferentes. Estas cubren un espectro que va
desde la discapacidad emocional a la perfección. Sin embargo, en un estudio rea-
lizado a 291 hombres famosos y con talento se encontró, con pocas excepciones,
que éstos eran sociables y emocionalmente estables. Los problemas emocionales
en los genios es un estereotipo absolutamente falso.

2.4. La motivación interna y laboriosidad

Este cuarto principio o dimensión del Modelo Tetrárquico de Superdotación

Emergente constituye otra exigencia para que la superdotación se desarrolle hacia
talento. Muchos inventores han señalado que sus descubrimientos fueron fruto,
en una gran medida, de la persistencia y el trabajo continuo y organizado. Edison
hablaba de que sus inventos tenían una pequeña proporción de genialidad y una
mayor proporción de trabajo. El trabajo es un requisito básico para producir algo
nuevo.
Pero el motor más importante y persistente para la realización laboriosa de
cualquier proyecto es un incentivo interno o placer al hacer algo. Es la «necesi-
dad profunda» de la que hablaba Einstein en sus realizaciones: la motivación
interna. De ahí que ponga juntos estos dos principios que son en realidad el
mismo principio en su cara interior y exterior. Sin gusto, deseo o motivación
interior es difícil llegar a la realización de obras originales.
Ya se ha comentado que la motivación tiene una estrecha relación con la
emoción, y que etimológicamente ambos términos proceden de la misma raíz
latina. Pero, en general los diferentes autores han separado una de otra, pues el
concepto de emoción es más amplio. En el Modelo Tetrárquico de Superdotación
Emergente he preferido separar la motivación de la madurez emocional y que,
como he explicado, comporta las siguientes actitudes: autoconocimiento, autoes-
tima, seguridad y libertad.
La motivación es una actitud que se orienta a determinados objetivos. Por lo
general, la conducta motivada tiene tres características que la diferencian de la no
motivada:
 LA SUPERDOTACIÓN Y EL TALENTO

— Es cíclica o sigue un camino similar: motivo, búsqueda de medios para

conseguir el objetivo y consecución del objetivo.
— Es activa y persistente.
— Es homeostática.
Se ha dividido la motivación en innata y social. Muchas de nuestras motiva-
ciones son aprendidas y por ello la familia, la escuela y la sociedad cumplen un
importante papel en la motivación de los niños.
La motivación interna es causada por una necesidad interior, por un deseo cons-
tante que mantiene al individuo con gran interés por conseguir lo que desea. Los
motivos internos inician el comportamiento, lo dirigen y guían y lo mantienen
por encima de los obstáculos hasta la satisfacción de las necesidades. Por el con-
trario, la motivación externa está causada por refuerzos externos y se extingue una
vez que los refuerzos desaparecen. Evidentemente, cuando existe una motivación
interna hacia algo la forma de conseguirlo es el trabajo constante.
La teoría de la autoeficacia de Bandura (1977) se refiere a la explicación de
factores de motivación para el logro de los niños y se concibe como un interme-
diario que actúa entre las acciones y los procesos cognitivos. Los niños superdo-
tados se fijan retos más difíciles de conseguir que los otros niños. La motivación
tiene tanta importancia como la inteligencia para el éxito. Los niños que se sien-
ten competentes están más motivados a ejercitar sus habilidades y trabajar, esto
indica la relación que existe entre la autoestima y la seguridad con la motivación
y el trabajo. La mejor motivación es la motivación interna, este tipo de motivación
la poseen los que han tenido experiencias personales positivas, aquéllos que reci-
bieron un feed-back positivo en su hogar y en la escuela. Marcarse retos es una
forma eficaz de estar motivados y trabajar para conseguir lo que se propone. En
un trabajo experimental señalado por Freeman (1993) sostiene que los jóvenes
ante una tarea a realizar actúan de manera diferente, dependiendo del interés que
ésta les suponga. Si con la realización de la misma se les da un premio, como cara-
melos o dinero, pero la tarea no les gusta, seguirán el camino más fácil para rea-
lizarla; pero, si al contrario, ésta les gusta, tomarán la tarea como un reto y traba-
jarán sin límites.
Estos cuatro factores emergentes están fuertemente condicionados por el
ambiente social y cultural, como se representan en la figura 1.2. Son factores
externos a la propia persona que hacen que las capacidades emerjan o no. Entre
los más importantes de estos factores medioambientales están:
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

2.5. La familia

La familia tiene el papel más importante, pues el papel de la familia afecta a

todas las áreas de la vida de un niño: forma de emplear el tiempo, a organizarse
y ser estimulados. No es fácil separar los efectos de la interacción entre padres e
hijos, pues cada familia tiene su propio sistema cultural. Ello determina, en buena
parte, las oportunidades que tienen los miembros de la familia para desarrollar sus
capacidades. El talento de los niños puede desarrollarse mejor si vive con una
familia creativa. Una correcta educación incrementa el talento. Dentro de una
familia los factores genéticos y ambientales tienen influencias diferentes en los
hijos. Al parecer el 70% del C.I. está determinado por los genes. Además las dife-
rencias genéticas intervienen en el 50% de las diferencias personales y en el 40%
de las diferencias de intereses. La conclusión, según los especialistas, es que la per-
sonalidad y el comportamiento de los niños a lo largo de su vida son determina-
dos genéticamente, aunque los padres pueden influir en el desarrollo posterior
(tomado de Freeman, 1993b). También existen influencias diferenciales en los
hijos en la forma como cada uno es tratado por sus padres. Se ha señalado que los
niños pueden identificarse con uno de los progenitores e intentar seguir su ejem-
plo, diferenciándose de los otros hermanos, y, de esta forma, marca diferencias
entre sus hermanos. También una mejor alimentación puede influir positiva-
mente en la inteligencia. La pobreza afecta al crecimiento mental. Igualmente se
ha señalado que el éxito es debido a largos e intensos procesos de entusiasmo y
aprendizaje, combinados con largas horas de práctica bajo la estricta tutela de los
padres. Aunque el niño superdotado tenga un talento latente éste no aparece
automáticamente, si no tiene las circunstancias adecuadas.
El lenguaje familiar tiene una gran importancia para el desarrollo del talento del
niño. Un desarrollo avanzado del lenguaje de los niños depende en gran medida de
la estimulación y la práctica de los adultos, por ejemplo hablar a los niños desde que
nacen o, incluso antes de nacer, como señalan algunos métodos prenatales. La con-
versación en los hogares ayuda a los niños a desarrollar el lenguaje. No es tan
importante la economía familiar como la actitud de los padres; las diferencias eco-
nómicas de las familias tienen mínimos efectos en el éxito de los niños, cuando las
actitudes de los padres son similares, excepto en casos extremos (Freeman, 1993b).
Enseñar a un niño algo demasiado pronto puede que lo rechace, enseñárselo dema-
siado tarde puede haber perdido el interés, como decía Montesori.
En la mayoría de las sociedades las madres proporcionan a sus hijos el cono-
cimiento de la sociedad y son los primeros intermediarios de sus experiencias con
 LA SUPERDOTACIÓN Y EL TALENTO

el mundo exterior. Las emociones de la madre influyen en esta intermediación.

Los niños de 10 meses de edad pueden reconocer diferencias entre felicidad, tris-
teza y enfado de la madre. La felicidad de la familia les ayuda a explorar, mien-
tras que la angustia les hace replegarse sobre sí y les produce comportamientos
agresivos.
La familia afecta muy directamente a la motivación de los hijos para aprender
y moldea sus actitudes emocionales. Lo que marca la principal diferencia social
entre los que tienen potenciales intelectuales similares y los que no los tienen es
la estimulación de la familia en los primeros años. El modo de comportamiento
de los padres es un factor importante para el éxito de los hijos. Los padres que
obtienen mayor éxito en el logro de sus hijos no son los que les dicen lo que tie-
nen que hacer, sino los que lo hacen con ellos. Los niños han de tener materia-
les en sus hogares para aprender: libros, enciclopedias, juegos, instrumentos
diversos, etcétera, para ello no se ha de tener una economía elevada.
Desde la Psicología de Excelencia, que investiga las características de perso-
nalidad, aptitudes cognitivas, procesos creativos, antecedentes del desarrollo e
interacciones del medio ambiente que correlacionan con la excelencia, Albert
(1980) propuso que se necesitaban dos transformaciones para llegar a la excelen-
cia: la primera implica una canalización de la sobredotación intelectual en sobre-
dotación creativa; la segunda implica una canalización de la creatividad en confi-
guración del talento, impulso y valores que lleven al éxito. Se observa que estas
transformaciones son el resultado de una interacción dinámica de un precoz reco-
nocimiento del talento, experiencias de socialización familiar y experiencia de
desarrollo en la carrera. Esta interacción es más probable que ocurra cuando el
talento particular es de especial interés para la familia.
El Proyecto para la Investigación del Desarrollo de Talentos de la Universidad
de Chicago (Bloom, 1985) profundiza en los factores de socialización que se pro-
ducen en la medida que un individuo parte de un interés y aptitud iniciales hasta el
reconocimiento de logros. Las personas eminentes poseen una combinación de
valores teóricos y estéticos. Están motivados para descubrir soluciones elegantes y
para descubrir la verdad. Poseen un ego fuerte y son capaces de resistir la ambigüe-
dad y la falta de armonía más que la mayoría de la gente. Son curiosos y prefieren la
novedad y complejidad. Evaluados por el Inventario Psicológico de California
sobresalen en dos factores: autonomía adaptativa y seguridad en sí mismos. Los adje-
tivos que pueden describirlos son: individualistas, con confianza en sí mismos,
espontáneos, flexibles, asertivos, ambiciosos, competitivos, seguros en sí mismos.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

Dos características ha destacado Welsh (1975) son las que se dan en estas per-
sonas: la originalidad consistente en preferir las experiencias abiertas que permiten
estructurar el mundo de acuerdo a sus principios personales y la inteligencia o pre-
ferencia por lo abstracto más que por lo concreto. Según MacKinnon (1962) se
necesita un cierto nivel de inteligencia, una desviación estándar por encima de la
media para el logro creativo. Una vez alcanzado este umbral la inteligencia y la
creatividad no están correlacionadas.

2.6. La escuela

La escuela tiene influencia sobre la motivación de los niños superdotados para

aprender. En estudios realizados por Pyryt, Mashsrov y Feeng (1993) desde la
Pedagogía de la Ciencia, que proporciona ideas en relación con los logros en tér-
minos de requisitos del currículum, contenidos y prácticas de enseñanza, han
dicho que se pueden obtener modestas mejoras (percentil 50 al 63) de resultados
por medio del currículum innovado en ciencias.
Las actitudes de los profesores frente a los niños superdotados constituyen la
base de un eficaz desarrollo de las capacidades de estos niños. Algunos profesores
manifiestan actitudes poco favorables ante ellos. Varios estudios han puesto de
relieve que las actitudes y expectativas de los profesores tienen una considerable
importancia en la ejecución de los alumnos, pues las creencias del maestro sobre
las capacidades o posibilidades de un alumno hacen que el progreso del alumno
se acerque a estas expectativas, aún cuando éstas sean erróneas (Pomar, 2001). En
el último capítulo haré una exposición más detallada de lo que ha de ser un pro-
fesor que atiende a los superdotados.
Uno de los modelos más seleccionados por los padres de los niños superdota-
dos en muchos países es el modelo Montesori, que usa un sistema de enseñanza
basado en el avance de cada niño según su propio desarrollo, usando al profesor
como recurso (Robinson, 1993).
Los compañeros pueden ser facilitadores cuando valoran las capacidades del
superdotado, pero pueden ser obstáculos cuando son contrarios a su forma de ser
y de actuar. Si los compañeros se oponen al superdotado, éste adoptará conduc-
tas de rechazo y aislamiento e, incluso, manifestará conductas agresivas. Se ha
comprobado que algunos superdotados, y más se advierte en las mujeres super-
dotadas, no manifiestan sus dotes para ser así acogidos en el grupo de iguales, esto
les perjudica enormemente.
 LA SUPERDOTACIÓN Y EL TALENTO

2.7. El ambiente social y cultural

El ambiente social y cultural e, incluso, en casos concretos, el físico, hacen

que se desarrolle la superdotación y el talento como se ha puesto de manifiesto
en estudios generales realizados, si bien no sabemos el alcance porcentual que ello
tiene. Las personas que rodean al superdotado tienen una importancia muy sig-
nificativa como lo demuestran diferentes estudios: los primeros, los padres; des-
pués, los profesores, los compañeros, los mentores, etc. Este papel fue enfatizado
por Bloom (1985) al estudiar tres campos: en las artes (pianistas y escultores), en
capacidad cognitiva (matemáticos e investigadores) y en deportes (campeones
olímpicos).
Los niños superdotados residentes en zonas aisladas o en países en los que las
condiciones culturales son mínimas sufren las consecuencias de ello. ¡Cuántos
talentos se han perdido y se pierden por falta de oportunidades! Ello nos debería
hacer pensar.
La Sociología de la Ciencia ha proporcionado factores que influyen en el
desarrollo de futuros científicos. Zuckerman (1977) examinó las variables de lau-
reados con el Premio Nobel y de miembros de la Academia de Ciencias de los
Estados Unidos y concluyó que el 50% de los laureados con el Premio Nobel y
el 47% de los miembros de la Academia Nacional de Ciencias recibieron sus títu-
los de las siguientes universidades: Harvard, Colombia, Johns Hopkins,
Universidad de California, Berkeley y Pricenton. Alrededor de un tercio de estos
laureados asistieron a una de las 20 instituciones de élite. El 52% de los laureados
americanos y un 41% de los 286 que obtuvieron el Nobel en todo el mundo
entre 1901 y 1972 tenían por lo menos un Nobel como supervisor colaborador
senior. De ellos aprendieron a tratar problemas importantes, a apreciar soluciones
elegantes, a mantener altos estándares de empeño y a trabajar fuertemente para
conseguir estos estándares. Esto les conduce a hacer publicaciones tempranas de
investigaciones significativas, lo cual conducen al reconocimiento y a promocio-
nes académicas. También les lleva a un aumento de seguridad en sí mismos. El
«Efecto Matthew» consiste en que los beneficios acumulativos que se adhieren a
aquellas personas que muestran ventaja inicial. La publicación en revistas de pres-
tigio ayuda a estos científicos a ser conocidos.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1

1. Implementación de la definición de superdotado, atendiendo al Departamento de

Educación de EE. UU. (1993).
2. El Modelo Tetrárquico de Superdotación Emergente, fundamentos y principios.
3. La inteligencia lógica o racional. Definición.
4. La inteligencia creativa o productiva. Definición.
5. La importancia de la familia para el desarrollo del talento.
 LA SUPERDOTACIÓN Y EL TALENTO

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1

1. Implementación de la definición de superdotado, atendiendo al Departamento

de Educación de EE. UU. (1993). (Apartado 1):
Definición:
«Los niños y adolescentes superdotados muestran respuestas notablemente elevadas,
o el potencial necesario para alcanzarlas, comparados con los demás individuos de su
misma edad, experiencia o entorno. Poseen altos niveles de capacidad en las áreas cogni-
tivas, creativas y/o artísticas, demuestran una capacidad excepcional de liderazgo o des-
tacan en asignaturas académicas específicas. Estos alumnos necesitan servicios y activida-
des que la escuela ordinaria no suele ofrecer. Las capacidades superiores se dan en niños
y adolescentes de todos los grupos culturales, en todos los estratos sociales y en todos los
campos de la actividad humana».

Implementación:
Para implementar esta definición, las escuelas deben desarrollar un sistema de
identificación de los alumnos con capacidades superiores que:
1. Sea variado, esto es, que abarque toda la gama de capacidades necesarias
para los alumnos superdotados.
2. Aplique diversos instrumentos de evaluación, esto es, que emplee diver-
sas pruebas para que se pueda detectar a los alumnos con diferentes tipos
de capacidades excepcionales en distintas edades.
3. Esté libre de influencias culturales, esto es, que proporcione a los alum-
nos provenientes de cualquier entorno un acceso igualitario a los servi-
cios educativos necesarios.
4. Sea adaptable, esto es, que aplique procedimientos de evaluación capaces
de reflejar la ejecución de los alumnos que se desarrollan con un ritmo
distinto, y cuyos intereses pueden cambiar durante su proceso de madu-
ración.
5. Identifique el potencial de los alumnos, esto es, que descubra tanto las
capacidades que no se advierten fácilmente en los alumnos como las que
resultan evidentes.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

6. Evalúe la motivación, esto es, que tome en cuenta los intereses y la moti-
vación de los alumnos, que son factores básicos de los logros académicos.
2. El Modelo Tetrárquico de Superdotación Emergente, fundamentos y principios.
(Apartado 2):
Un modelo se ha definido como
«una analogía conceptual de naturaleza física o matemática que se utiliza para sugerir una
investigación». Los modelos «no se modifican a medida que se acumulan los datos empí-
ricos; o se conservan si los datos los confirman o se abandonan si los datos no los confir-
man» (Ary, Yacobs, y Rasavich, 1990).

Un modelo es para la práctica y ayudan a la comprensión, suministrando

representaciones simplificadas de fenómenos complejos.
En este modelo se parte de una concepción de persona superdotada para la
eficacia en la que están fundamentalmente representados dos aspectos cognitivos:
la inteligencia y la creatividad, a la vez que otros dos aspectos de la personalidad:
la madurez emocional y la motivación interna/laboriosidad. Si estos factores no
se dan en la persona intelectualmente sobredotada, entonces el talento no puede
desarrollarse armónicamente. Hablamos de aspectos, pues los cognitivos ambos
pertenecen a la misma capacidad. También, la emoción y la motivación están
íntimamente relacionadas entre ellas.
Este modelo ha sido confeccionado a partir de hacer una amplia revisión de
los trabajos sobre la dotación intelectual y, también, desde la experiencia con
personas sobredotadas. El modelo se fundamenta en la inteligencia como una
capacidad con dos dimensiones o aspectos: inteligencia lógica e inteligencia creativa;
por otro lado se concibe bajo dos actitudes relacionadas: madurez emocional y moti-
vación interna/laboriosidad.
3. La inteligencia lógica o racional. Definición. (Apartado 2.1.):
La inteligencia racional o lógica se estructura a partir de un sistema común
de aprendizaje, desarrollando circuitos neuronales de una determinada forma. Es
una inteligencia repetitiva, acumulativa de conocimientos, y es tanto más eficaz
si tiene las cualidades de rapidez y precisión. Este tipo de inteligencia resuelve pro-
blemas iguales o similares que otros ya resolvieron y que nos enseñaron a solu-
cionar, de forma lógica, y que, por lo general, estos problemas son problemas
con una solución (pensamiento convergente). Es necesario haber aprendido la
forma de hacerlo para realizarlo con eficacia. Somos inteligentes porque hemos
 LA SUPERDOTACIÓN Y EL TALENTO

aprendido a hablar, a pensar de una forma, a solucionar problemas ya conocidos,

etcétera. Yo la denomino la inteligencia del pasado, al que siempre retorna para
reproducir algo, aplicando las experiencias de otros o la propia experiencia. Su
lugar está en el espacio anterior que da seguridad. Los test clásicos de inteligen-
cia son los instrumentos que se vienen utilizando.
Se acepta que la inteligencia, propiamente, incluye capacidad para la solución
de problemas; capacidad de razonamiento; capacidad para ver la relación causa-
efecto; atención a los detalles; memoria de datos relevantes, etcétera.
4. La inteligencia creativa o productiva. Definición. (Apartado 2.2.):
La inteligencia creativa, a diferencia de la inteligencia racional o lógica, aunque
parte de los aprendizajes adquiridos y de la forma de pensar, no se queda solo en
ellos, sino que ofrece soluciones nuevas. Sus cualidades son la combinación, la rela-
ción entre lo aparentemente diferente y la originalidad. Es productiva y no meramen-
te reproductiva. Es abierta y es la inteligencia del futuro, pues desarrolla productos
anteriormente desconocidos. Es la inteligencia de los genios y de los talentos. Su
lugar es el espacio del porvenir, que lleva consigo el riesgo, la incertidumbre y
el valor de apostar por soluciones hasta entonces desconocidas. Esta inteligencia
creativa la poseen en alto grado los niños y jóvenes superdotados, pero es preciso
que se desarrolle para que sea eficaz.
Durante las últimas décadas se concibe la creatividad como una dimensión
flexible y abierta de la inteligencia. Sin embargo, el concepto de inteligencia
creativa o creatividad está lejos de ser claramente definido. Se supone que la inte-
ligencia creativa está conectada con la afectividad y con el pensamiento. No exis-
te un acuerdo unánime en las definiciones de creatividad.
Weisberg (1987) ha definido la creatividad como la aptitud de producir, en
una situación dada, composiciones, ideas y productos que son esencialmente
nuevos y que su autor no conocía anteriormente.
5. La importancia de la familia para el desarrollo del talento. (Apartado 2.5.):
La familia tiene el papel más importante, pues el papel de la familia afecta a
todas las áreas de la vida de un niño: forma de emplear el tiempo, a organizarse
y ser estimulados. No es fácil separar los efectos de la interacción entre padres e
hijos, pues cada familia tiene su propio sistema cultural. Ello determina, en buena
parte, las oportunidades que tienen los miembros de la familia para desarrollar sus
capacidades. El talento de los niños puede desarrollarse mejor si vive con una
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

familia creativa. Una correcta educación incrementa el talento. Dentro de una

familia los factores genéticos y ambientales tienen influencias diferentes en los
hijos. Al parecer el 70% del C.I. está determinado por los genes. Además las dife-
rencias genéticas intervienen en el 50% de las diferencias personales y en el 40%
de las diferencias de intereses. La conclusión, según los especialistas, es que la
personalidad y el comportamiento de los niños a lo largo de su vida son deter-
minados genéticamente, aunque los padres pueden influir en el desarrollo poste-
rior. También existen influencias diferenciales en los hijos en la forma como cada
uno es tratado por sus padres. Se ha señalado que los niños pueden identificarse
con uno de los progenitores e intentar seguir su ejemplo, diferenciándose de los
otros hermanos, y, de esta forma, marca diferencias entre sus hermanos. También
una mejor alimentación puede influir positivamente en la inteligencia. La pobre-
za afecta al crecimiento mental. Igualmente se ha señalado que el éxito es debi-
do a largos e intensos procesos de entusiasmo y aprendizaje, combinados con lar-
gas horas de práctica bajo la estricta tutela de los padres. Aunque el niño
superdotado tenga un talento latente éste no aparece automáticamente, si no
tiene las circunstancias adecuadas.
El lenguaje familiar tiene una gran importancia para el desarrollo del talento
del niño. Un desarrollo avanzado del lenguaje de los niños depende en gran
medida de la estimulación y la práctica de los adultos, por ejemplo hablar a los
niños desde que nacen o, incluso antes de nacer, como señalan algunos métodos
prenatales. La conversación en los hogares ayuda a los niños a desarrollar el len-
guaje. No es tan importante la economía familiar como la actitud de los padres;
las diferencias económicas de las familias tienen mínimos efectos en el éxito de
los niños, cuando las actitudes de los padres son similares, excepto en casos extre-
mos. Enseñar a un niño algo demasiado pronto puede que lo rechace, enseñár-
selo demasiado tarde puede haber perdido el interés, como decía Montesori.
La familia afecta muy directamente a la motivación de los hijos para apren-
der y moldea sus actitudes emocionales. Lo que marca la principal diferencia
social entre los que tienen potenciales intelectuales similares y los que no los tie-
nen es la estimulación de la familia en los primeros años. El modo de compor-
tamiento de los padres es un factor importante para el éxito de los hijos. Los
padres que obtienen mayor éxito en el logro de sus hijos no son los que les dicen
lo que tienen que hacer, sino los que lo hacen con ellos. Los niños han de tener
materiales en sus hogares para aprender: libros, enciclopedias, juegos, instrumen-
tos diversos, etcétera, para ello no se ha de tener una economía elevada.
 LA SUPERDOTACIÓN Y EL TALENTO

Desde la Psicología de Excelencia, que investiga las características de perso-

nalidad, aptitudes cognitivas, procesos creativos, antecedentes del desarrollo e
interacciones del medio ambiente que correlacionan con la excelencia, Albert
(1980) propuso que se necesitaban dos transformaciones para llegar a la excelen-
cia: la primera implica una canalización de la sobredotación intelectual en sobre-
dotación creativa; la segunda implica una canalización de la creatividad en con-
figuración del talento, impulso y valores que lleven al éxito. Se observa que estas
transformaciones son el resultado de una interacción dinámica de un precoz
reconocimiento del talento, experiencias de socialización familiar y experiencia
de desarrollo en la carrera. Esta interacción es más probable que ocurra cuando
el talento particular es de especial interés para la familia.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 1

1. Los alumnos deberán saber diferenciar la inteligencia lógica y la inteligencia crea-

tiva. Para ello, harán un breve trabajo en el que expongan las características de
uno y otro tipo de inteligencia. Estas características podrán extraerlas también de
la bibliografía de ampliación.
2. Hacer un esquema de ampliación de la tabla 1.2 en el que se consignen caracte-
rísticas de los superdotados que proponen algunos autores que aparecen en la uni-
dad.
 LA SUPERDOTACIÓN Y EL TALENTO

REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS

DE LA UNIDAD 1

ALONSO FERNÁNDEZ, J. (1996): El talento creador. Rasgos y perfiles del genio. Madrid: Ed.
Temas de Hoy.
LANDAU, E. (2003): El valor de ser superdotado. Madrid, MECD, CM y CEIM.
LEDOUX, J. (1999): El cerebro emocional. Barcelona, Ariel/Planera.
SÁNCHEZ MANZANO, E. (Dir.) (2002): Superdotados y talentos. Un enfoque neurológico, psi-
cológico y pedagógico. Madrid, Editorial CCS.
STEINER, G. (2001): Gramática de la creación. Madrid, Ed. Siruela.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 1

Inteligencia creativa: Dimensión de la inteligencia que tiene como características pro-

pias la flexibilidad y la originalidad.
Modelo Tetrárquico de Superdotación Emergente: Paradigma para la educación
del superdotado hasta llegar a talento. Concibe cuatro dimensiones en el proceso
educativo: alta inteligencia racional, alta inteligencia creativa, equilibrio emocional,
motivación interna-laboriosidad.
Superdotación: Potencial cognitivo o capacidad intelectual natural en grado superior.
Talento: Actividad humana que está por encima en uno o más campos. El talento emer-
ge cuando el ejercicio y la práctica están controlados.
Teoría factorial de la inteligencia: Teoría que concibe la inteligencia como un con-
junto de factores independientes.
 UNIDAD DIDÁCTICA 2
DETECCIÓN DE LOS POTENCIALES COGNITIVOS

Resumen

La detección de la superdotación es el primer paso para determinar si un

alumno puede ser diagnosticado como sobredotado intelectualmente. Por lo
general, son los padres los que detectan a sus propios hijos; también los profeso-
res o los compañeros. Es necesario conocer las características propias de estos
niños para saber hacer la detección con eficacia. A esto está dedicada la presente
unidad didáctica.
 DESARROLLO DE LA UNIDAD 2

INTRODUCCIÓN

El propósito de la identificación es detectar niños y jóvenes, cuyas habilida-

des, motivación, autoconcepto, intereses y creatividad están tan por encima de la
media que necesitan programas especiales, que se adecuen a sus necesidades.
Algunas personas se preguntan: ¿Puede identificarse a un niño superdotado desde
los primeros años de vida?
Ha existido la convicción de que la superdotación no puede detectarse antes
de los tres años de edad. Sin embargo, hay quien asegura que la superdotación
puede detectarse ya alrededor de los trece meses. Otros autores advierten que se
han de observar en el bebé, más que capacidades, la forma que el niño tiene de
estructurar el entorno. Existen pocas investigaciones que traten el tema de la
identificación temprana. En general, las investigaciones que se han realizado han
ido a encaminadas a explicar las tendencias generales del grupo más que a iden-
tificar las diferencias individuales.

1. DETECCIÓN E IDENTIFICACIÓN DE LA SUPERDOTACIÓN

COGNITIVA POR LA FAMILIA

Por varios estudios realizados la familia identifica con bastante exactitud a sus
propios hijos superdotados. Ellos comparan a estos niños con otros de la misma
edad y conocen las diferencias. Desde muy pequeños pueden ser identificados si
se tiene en cuenta lo siguiente:
— Muchos de estos niños tienen un ambiente familiar lleno de afecto, con
estímulos escolares y culturales, aunque también se han dado casos pun-
tuales de talentos que crecieron en hogares con circunstancias abusivas o
con pérdidas significativas como la muerte prematura de sus padres.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

— La precocidad alta en la atención, memoria y lenguaje se mencionan con

frecuencia como un signo de potencial intelectual.
— Tendencia en ellos a parecerse a niños mayores.
— Estos niños muestran más cooperación en los juegos, crean juegos más
complejos y actividades de juego más sofisticadas que sus compañeros.
En resumen:
— La atención y la memoria son indicadores óptimos del futuro potencial inte-
lectual. Estos niños concentran su atención en lo más relevante de la
información. La memoria está referida a una mayor retención y rememo-
ración de recuerdos, superior en los superdotados por su mayor velocidad
en el procesamiento de la información cognitiva. La eficacia de la memo-
ria aumenta cuando libera a la capacidad de la memoria y al mismo tiem-
po presta atención a problemas más complejos. Estos niños mantienen una
mayor reflexión sobre su propia memoria.
— El lenguaje es un rasgo particularmente importante de superdotación. El razo-
namiento verbal, la comprensión y expresión lingüísticas son un signo de
inteligencia alta. Los niños de alta capacidad intelectual, por lo general hablan
precozmente y leen a una edad temprana, cuando los niños de su misma
edad no pueden hacerlo, pero, por el contrario, no escriben antes que otros
niños. Esto último es debido a que aún no existe una madurez suficiente en
la coordinación visomanual que aparece a la edad de otros niños.
— El conocimiento social y las relaciones sociales que, en general, las adquieren
antes que otros niños de preescolar.

2. DETECCIÓN E IDENTIFICACIÓN DE LA SUPERDOTACIÓN

COGNITIVA POR LOS PROFESORES

Para Whitmore (1980) en la búsqueda de los potenciales de superdotación,

son necesarias dos modalidades básicas:
En primer lugar, se debe hacer la evaluación en el momento de la entrada del
niño en el sistema escolar, pues los últimos datos han demostrado que la atención
temprana puede invertir modelos intensos y crónicos de rendimiento insatisfac-
torio en los niños superdotados.
 DETECCIÓN DE LOS POTENCIALES COGNITIVOS

En segundo lugar, ayudar al profesor, ofreciéndole recursos para que preste

atención a los niños superdotados en el aula.
Los maestros de Educación Primaria no suelen ser buenos identificadores de
los alumnos superdotados; mejores son los padres. En el estudio sobre identifica-
ción de superdotados en Madrid, después del análisis efectuado a una muestra de
19.000 niños de Educación Primaria, se llegó a las conclusiones siguientes:
— El porcentaje de niños superdotados fue de 1,36% de la población de
niños de Educación Primaria (niños entre 6 y 12 años de edad), una vez
efectuados los análisis estadísticos y extrapolando los resultados a la pobla-
ción; un porcentaje que guarda relación con las cifras que se calculan (1-
2%) si se tiene en cuanta un concepto complejo de superdotación.
— Las diferencias entre niños y niñas identificados son de 8 puntos a favor
de los niños. Coincidiendo en la valoración de otros autores que calculan
que el número de niños identificados es 2/3 al de niñas identificadas como
tales. Los resultados aquí no son tan desiguales.
— Los profesores identificaron como superdotados un altísimo porcentaje de
niños que no lo eran, con un error del 94,47% (falsos positivos). Del
mismo modo, tan sólo identificaron el 44,13% de niños superdotados
(verdaderos positivos) y dejaron de identificar al 55,87% de los alumnos
superdotados. Algo que debe hacernos reflexionar.
Estos datos están avalados por otras muchas investigaciones que han llegado a
conclusiones parecidas: los juicios de los maestros para la identificación son poco
consistentes (Terman, 1965), pues no conocen las características de los superdo-
tados (Richer, 1991; Grau, 1995). Sin embargo, cuando el profesor está forma-
do sobre la definición, características y técnicas de identificación pueden hacer la
identificación con un buen nivel de eficacia: los profesores entrenados identifican
el 86% de los superdotados, mientras que los no entrenados identifican tan sólo
el 40% (Gear, 1978).
Hoge y Cudmore (1986) han señalado tres condiciones para que el juicio de
los profesores se pueda ser tomado con cierto grado de validez:
— El profesor ha de tener una formación previa y ha de estar familiarizado
con el proceso de identificación.
— El profesorado ha de disponer de instrumentos adecuados que le faciliten
sistematizar las observaciones: escalas de observación, listas de control, etc.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

— El juicio del profesor es un criterio complementario y no ha de ser utili-

zado como el único criterio.
Este tercer criterio, evidentemente, es un criterio que advierte de una posi-
bles superdotación, pero no puede ser un criterio definitivo hasta que no se haya
hecho una evaluación diagnóstica por parte de un psicólogo especialista en super-
dotación.

2.1. Estrategias de identificación

Escalas de observación, listas de control y cuestionarios.

Existen al respecto algunas escalas de identificación para profesores, entre
ellas:
Escalas de Renzulli (1976), confeccionadas para la identificación de niños en
Educación Primaria. Se componen de diez subescalas que se centran en los
siguientes aspectos: aprendizaje, motivación, creatividad, liderazgo, capacidad
artística, capacidad musical, capacidad de dramatización, capacidad de comunica-
ción, capacidad de expresión y capacidad de planificación.
Identificación del talento (Krantz, 1981), diseñada también para niños de
Educación Primaria, se compone de diez subescalas: talento en artes visuales,
talento en artes manipulativas, talento creativo, talento basado en algún tema de
interés, talento de liderazgo, talento psicomotor, talento de bajo rendimiento y
talento oculto por deprivación sociocultural.
Escalas de valoración académica de Purdue (Feldhusen, 1991) para alumnos de
Enseñanza secundaria. Se centran en diferentes áreas del currículum: lengua,
matemáticas, idioma, ciencias sociales y ciencias naturales.

El niño durante el desarrollo de las clases: SÍ NO

– ¿Hace muchas preguntas?
– ¿Le interesa mucho progresar?
– ¿Tiene información sobre muchos temas?
– ¿Quiere siempre conocer el cómo y el porqué de las cosas?
– ¿Las injusticias le afectan mucho?
– ¿Se interesa por los problemas políticos y sociales?
– ¿Da buenas razones para no hacer lo que se le manda?
– ¿Se niega a hacer ejercicios de ortografía, matemáticas o caligrafía?
– ¿Crítica las ideas tontas de los demás?
 DETECCIÓN DE LOS POTENCIALES COGNITIVOS

El niño durante el desarrollo de las clases: SÍ NO

– ¿Se siente mal cuando el trabajo no está bien hecho?
– ¿Le gusta la soledad?
– ¿Se aburre y parece no tener nada que hacer?
– ¿Abandona los trabajos a la mitad para dedicarse a otras cosas?
– ¿Sigue interesado en un tema cuando se ha pasado a otro?
– ¿Es inquieto?
– ¿Se abstrae con frecuencia?
– ¿Comprende los temas con rapidez?
– ¿Le gusta resolver adivinanzas y problemas?
– ¿Tiene ideas propias de cómo han de hacerse las cosas y se aferra a ellas?
– ¿Habla mucho con los compañeros?
– ¿Le gustan los debates?
– ¿Le gustan las metáforas, las ideas complejas y las ideas abstractas?
Los niños que manifiestan este tipo de conductas pueden tener capacidades cognitivas
superiores.
El niño frente a las asignaturas: SÍ NO
– ¿Le fascina alguna asignatura en especial y lleva el interés a todas sus
conversaciones?
– ¿Muestra una capacidad superior en algún área?
– ¿Soluciona con facilidad los problemas de matemáticas, pero no sabe cómo lo
hace?
– ¿Le gusta exponerlo todo en gráficos?
– ¿Le obsesionan las probabilidades?
– ¿Inventa nuevos y complicados sistemas de códigos?
Los niños que muestran este tipo de conductas pueden tener capacidades superiores en
algunas asignaturas del currículum.
El niño frente a la creatividad: SÍ NO
– ¿Hace las cosas de forma diferente e imaginativa?
– ¿Tiene un sentido del humor muy desarrollado?
– ¿Le gustan las actividades nuevas o las que surgen de manera espontánea?
– ¿Le gusta mucho la variedad y la novedad?
– ¿Elabora problemas que parecen no tener solución y le gusta planteárselos al
profesor?
– ¿Le gusta hacer preguntas difíciles y raras?
– ¿Tiene una gran imaginación?
– ¿Parece que trabaja de manera desorganizada?
Los niños que tienen este tipo de conductas pueden tener capacidades superiores en el
ámbito de la creatividad.
El niño frente al liderazgo: SÍ NO
– ¿Organiza y dirige actividades de grupo y suele dominarlas?
– ¿Le gusta correr riesgos?
– ¿Es presumido y se muestra seguro de sí mismo?
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

El niño durante el desarrollo de las clases: SÍ NO

– ¿Le gusta tomar decisiones y las mantiene?
– ¿Sintetiza las ideas y la información de fuentes diferentes?
Los niños que presentan estas conductas pueden tener capacidades superiores para el
liderazgo.
El niño frente a las artes visuales y representativas: SÍ NO
– ¿Muestra capacidad para las artes (música, danza, teatro, pintura) sin haber
tenido enseñanza previa?
– ¿Inventa nuevas técnicas y experimenta con ellas?
– ¿Percibe los mínimos detalles de las obras o representaciones artísticas?
– ¿Muestra un elevado nivel de actividad sensorial?
Los niños que manifiestan este tipo de conductas pueden tener capacidades superiores para
las artes visuales o interpretativas.
Cuadro 2.1. Preguntas sobre la conducta para la identificación de superdotados
por parte de los profesores (Clark, 1992).

Análisis de los trabajos realizados:

De los trabajos realizados por los niños en las clases se puede obtener infor-
mación válida para identificar a algunos niños. Entre lo que puede observarse:
Descripciones y redacciones. Se ha de observar si son más completas que la del
resto de los niños de su edad, si incluyen más detalles, si utiliza un vocabulario
rico y variado, si usa estructura lingüísticas complejas o tiene mucha imaginación.
Dibujos. Si los dibujos se ajustan a un modelo o si son dibujos originales.
Empleo del color y de la perspectiva.
Trabajos manuales. Atender especialmente a la creatividad, más que a la buena
realización, pues muchos de los superdotados no sobresalen en la realización de
productos manuales.
Solución de problemas. Se ha de observar si la solución se hace por procedi-
mientos diferentes al de los otros niños; si tiene especial facilidad para compren-
der los enunciados y aplicar las estrategias más adecuadas para la solución.
Rapidez para la solución y razonamiento empleado son buenos indicadores de
superdotación.
Creatividad. Se ha de observar si se dan soluciones nuevas ante un problema;
si existe un gran interés por la solución de actividades complejas; si relaciona
aspectos no relacionados.
 DETECCIÓN DE LOS POTENCIALES COGNITIVOS

Otros aspectos. Se ha de observar si tiene interés y curiosidad por temas de la

naturaleza, filosóficos, religiosos, etcétera. Qué tipo de preguntas hace.

Recogida de información:

La recogida de información sobre el comportamiento del niño en los cursos

anteriores ayuda a detectar ciertas cualidades que a veces se mantiene ocultas.

Interacción social:

Conocer si el niño tiene un buena integración social ayudará, no solo a detec-

tar la superdotación, sino, además, a conocer las relaciones sociales del niño. En
este sentido un buen instrumento puede ser el análisis sociométrico.

Información familiar:

La entrevista con la familia dará una valiosa información al profesor sobre la

infancia y el comportamiento en el ámbito familiar. Tengamos en cuenta que los
padres son buenos identificadores de la superdotación en sus hijos por lo que en
muchos casos ellos pueden darnos la clave de aspectos que el niño no manifiesta
en la escuela.

Información del propio niño y de los compañeros:

A veces el niño o sus compañeros nos dan una información muy valiosa sobre
sus aficiones, intereses, hábitos, preocupaciones y expectativas.
Simonton (1987) ha dicho que las capacidades evaluadas por los test son
mejores predictores que la evaluación efectuada por padres y profesores. Del
mismo modo, cuando se tiene en cuenta la originalidad, entonces los test de crea-
tividad son un buen predictor. Además, una alta motivación, que esté orientada
a la tarea indica, cuando existen buenos potenciales intelectuales, indica la efica-
cia de la superdotación en la productividad. El eslabón que conecta las capacida-
des con la motivación es el autoconcepto, que pude ser definido como el con-
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

junto de percepciones y evaluaciones con las que se juzga uno a sí mismo y la

confianza que se tiene en uno mismo. Por otra parte, las circunstancias familiares
y sociales positivas son otros elementos más para la predicción.
Hagen (1980) ha señalado en este sentido que los indicadores generales-espe-
cíficos pueden relacionarse con la dimensión fluido-cristalizada. Los tests de inte-
ligencia generales presentan la característica fluida, que es un predictor tan bueno
como los conocimientos específicos previos (»cristalizados»).
No solo para un nivel medio, sino también para predecir altos rendimientos en
la escuela, los test de inteligencia y de aptitudes escolares parecen ser instrumentos
útiles con correlaciones que positivas que están entre .40 y .50. El SAT-M puede
ser un buen predictor del rendimiento sobresaliente en matemáticas. Las evalua-
ciones de los profesores se ajustaron menos a la predicción. Se han realizado otros
estudios de predicción teniendo en cuenta el autoconcepto y la motivación, sugi-
riéndose que fue uno de los mejores predictores del éxito escolar. También se ha
apuntado a los padres como buenos identificadores de la superdotación de sus pro-
pios hijos, aunque algunos autores no lo tienen tan claro al afirmar que los padres
tratan de sobrevalorar a las capacidades de sus hijos. En este sentido se ha apuntado
que los padres con una cultura más elevada tienden a infravalorara las capacidades
de sus hijos. Otros estudios han apuntado a la predicción de las realizaciones extra-
curriculares durante la edad escolar, añadiendo que los test de creatividad son bue-
nos predictores para la excelencia fuera de clase. Ha habido pocas investigaciones
para evaluar la predicción de los niños y adolescentes precoces artística y musical-
mente. En estos se ha comprobado que la habilidad estética y la originalidad son
buenos predictores de eminentes ejecuciones de artes visuales. En cuanto a la músi-
ca se han apuntado como predictores la habilidad psicomotora, la memoria musi-
cal y la motivación hacia metas de excelencia.

3. DETECCIÓN E IDENTIFICACIÓN DE LA SUPERDOTACIÓN

COGNITIVA POR OTROS MEDIOS

3.1. Detección de la excelencia en la educación superior

La excelencia en la educación superior se puede operativizar como un grado

excepcional respecto a la puntuación media y por premios o títulos de honor.
Terman (1965), después del estudio de identificación realizado por él, comunicó
que el 90% llegó a la universidad y el 70% se graduó. El 30% de éstos llegaron a
 DETECCIÓN DE LOS POTENCIALES COGNITIVOS

obtener premios por sus aportaciones y 213 de ellos continuaron como formado-
res de graduados. Pero se ha dado también una gran importancia a los factores no
cognitivos como ya hemos indicado. Se puede lograr un notable progreso en la
predicción del nivel en la universidad cuando se incluyen escalas de actitudes, inte-
reses y personalidad dentro del conjunto de predictores: alto nivel escolar (validez
media 0.33), escalas no cognitivas (validez media 0.27) y tests de aptitudes (vali-
dez media 0.12) (Nchols y Holland, 1963; Nichols, 1966). Trost (1993, p. 329)
ha sacado un conjunto de conclusiones a partir de los resultados sobre la predicti-
vidad:
«las realizaciones en la escuela secundaria y la ejecución del Test de Aptitudes Escolares
son el mejor predictor; las altas puntuaciones en los test de inteligencia también tiene una
satisfactoria validez predictiva. Otros factores, particularmente en el campo de los inte-
reses, motivación y autoconcepto, tiene en sí mismos un bajo poder predictivo, pero si
se añaden a los anteriores completan la predicción del éxito académico y parece ser que
marcan la diferencia entre los muy buenos y los excelentes. Para la predicción de las rea-
lizaciones, fuera de los planes de estudio, los predictores no cognitivos, tales como los
intereses, el compromiso en la tarea y aspectos de creatividad parecen ser los más rele-
vantes».

3.2. Detección de la excelencia en el trabajo

Hay una gran variedad de modos para operativizar la excelencia en el ámbi-

to labora: reconocimientos de genios que han tenido un impacto revolucionario
en sus campos; valoración del trabajo personal por expertos en la materia; núme-
ro de publicaciones; patentes o exposiciones; etc.
Uno de los modos es averiguar los determinantes de la excelencia en el tra-
bajo es el análisis de las biografías de personas eminentes. El primer estudio de
este tipo es el de Sir Francis Galton sobre el «genio hereditario» (1869). Éste
encontró tres elementos comunes: capacidad, entusiasmo y el poder de un duro
trabajo. Posteriormente se han realizado varios estudios sobre esto mismo.
Y en referencia a los tests de inteligencia Perleth (1993) ha dicho: Mientras
este procedimiento puede ser criticado cuando se utiliza con jóvenes y adoles-
centes, puede ser considerado menos problemático en niños, debido a que la
investigación, basada en análisis factorial parece demostrar que la estructura de la
inteligencia no se manifiesta claramente diferencial más que con la edad. Y
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

Reschly y Wilson (1990) aseguran que el C.I. ofrece una medida operativa fia-
ble y válida del rendimiento escolar.
Trots (1993, p.331-332), después de hacer un repaso de las investigaciones más
relevantes concluye que
«no hay nada parecido a un predictor de la realización excepcional. En su lugar la eje-
cución sobresaliente es el producto de una interacción intraindividual altamente com-
pleja de una variedad de rasgos (habilidades cognitivas, y no cognitivas, atributos moti-
vacionales y emocionales, además de factores de personalidad), así como de una
interacción sobre estos rasgos individuales y factores medioambientales (influencia de la
familia, compañeros, escuela, universidad, experiencias extracurriculares, medios de
comunicación, etc.».

Sigue diciendo que es difícil encontrar un predictor individual que explique

más del 30% de la varianza de cualquier criterio de realización. Sin embargo, a
pesar de estas limitaciones, ciertas variables han demostrado ser más consistentes
para la predicción: la inteligencia y otras habilidades cognitivas son los predictores
más importantes, especialmente para el rendimiento en la escuela, en la universi-
dad, en la formación vocacional, en las profesiones, en los negocios y en todos los
campos de la investigación científica. Cuando el criterio es la realización de algo
original, la creatividad es un importante predictor adicional. De todas formas, un
alto grado de inteligencia, aunque no excepcional, es necesario para la realización
creativa. Además de las capacidades cognitivas, un potente predictor de la exce-
lencia es también una alta motivación orientada a la tarea. El eslabón conector
entre las habilidades y la motivación parece ser el autoconcepto individual, sien-
do éste el conjunto de percepciones y evaluaciones con que uno se juzga a sí
mismo. Las personas caracterizadas por realizaciones excepcionales fueron cons-
cientes de su extraordinaria capacidad en los años de su niñez y adolescencia.
Como consecuencia de ello se estimuló la confianza en sí mismos, otro predictor
para la realización de la excelencia. Algunos rasgos más de personalidad en lo que
se diferencian los superdotados son la independencia tanto emocional como intelec-
tual. Hay algunos aspectos del contexto del hogar, como catalizadores: sistema de
valores de los padres, estimulación de los padres, relativa libertad, apoyos. El
medio ambiente es un mediador más que una variable predictora.
 DETECCIÓN DE LOS POTENCIALES COGNITIVOS

4. ALUMNOS SUPERDOTADOS NO IDENTIFICADOS

Muchos alumnos superdotados no son identificados en los centros escolares,

y muchos de ellos dejan de estudiar por falta de adecuación de los programas a
sus capacidades.
El tópico de que una buena inteligencia equivale a éxito escolar ha sido fre-
cuente entre docentes. Diremos mejor que la inteligencia es necesaria, pero no
suficiente, para tener éxito escolar.
Witmore (1988) estudió a los niños superdotados, cuyo rendimiento escolar
está muy por debajo de sus potenciales de aprendizaje (»underachievers»), y los
dividió en cinco categorías:
— Niños con problemas de conducta.
— Niños poco motivados.
— Niños con retraso en el desarrollo, por ejemplo: en el desarrollo psico-
motor.
— Niños con deficiencias medias y profundas, (se entiende, físicas).
— Niños culturalmente diferentes.
Por otra parte, teniendo en cuenta el currículum se han clasificado a lo super-
dotados de la forma siguiente:
— Superdotados sin problemas de aprendizaje, lectura o lenguaje.
— Superdotados sin problemas de aprendizaje, lectura o lenguaje, pero que
no rinden a nivel de su curso.
— Superdotados con un problema de aprendizaje, pero que rinden a nivel
de su curso.
— Superdotados con un problema de aprendizaje, pero que no rinden a nivel
de su curso.
Tres factores principales se han asociado con el bajo rendimiento: factores
relacionados con el hogar, factores de personalidad, factores relacionados con el
colegio.
a) Factores relacionados con el hogar. La motivación de los niños hacia el apren-
dizaje depende en gran medida de los padres. La identificación con el
padre da seguridad al niño. Las expectativas poco realistas de los padres
pueden contribuir al bajo rendimiento de dotados. Los niños no queridos
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

o rechazados sufren una baja autoestima. Cuando en el hogar no se

entiende al niño altamente creativo y tampoco en el colegio, éste adapta
posturas de rechazo hacia las normas.
b) Factores de personalidad. Tales como el autoconcepto, miedo al fracaso, etc.
c) Factores relacionados con el colegio. El colegio puede aumentar la motivación
por el aprendizaje o, en caso contrario, disminuir la motivación. Los
métodos de enseñanza empleados, las actitudes y características del profe-
sor y las actitudes de los compañeros pueden favorecer la motivación de
los superdotados en uno u otro sentido.
Existen algunos obstáculos que impiden que el profesor los identifique como
superdotados:
— Rendimiento pobre en la lectura y el lenguaje. Esto suele darse en niños con
discapacidades físicas, en niños con deprivación cultural o en niños con
torpeza psicomotora.
— Dificultades para comunicarse o alta introversión. Niños con problemas emo-
cionales o sociales no son identificados.
— Falta de interés o motivación hacia el estudio. El aburrimiento que supone el
seguir programas escolares que no se adaptan a sus capacidades hace que
muchos superdotados adopten una conducta pasiva, esto sucede con fre-
cuencia en los superdotados creativos.
— Conductas disruptivas y agresivas. La alta percepción y sensibilidad sociales
del superdotado pueden hacer que rechace al grupo de compañeros que
no le entienden ni le aceptan, entrando así en una dinámica de pasividad
y agresividad frente al colegio.
Estos alumnos superdotados con bajo rendimiento parece que ha sido bastan-
te frecuente y sigue siéndolo, por lo que es preciso que se tenga en cuenta a estos
niños para su identificación.
Para que esto no ocurra, y los niños superdotados puedan expresar sus latos
potenciales en el aula deberán darse, al menos, tres condiciones:
— Tener el profesor una actitud positiva. Cuando el profesor tiene una actitud
positiva hacia una educación diferenciada y personalizada optimiza el
potencial de todos los alumnos. La flexibilidad del profesor en las progra-
 DETECCIÓN DE LOS POTENCIALES COGNITIVOS

maciones ayuda a una mejor adaptación del currículum e integración de

todos los alumnos.
— Tener el profesor una buena formación. Poco se ha hecho en la formación del
profesorado en este sentido y poco se ha hecho en los nuevos planes de
estudio de maestros y profesores. Los profesores podrían llegar a ser bue-
nos identificadores si tuvieran formación para ello.
— Tener el profesor un buen conocimiento para saber adaptar el currículum. No solo
han de contemplarse las adaptaciones curriculares individuales para los dis-
capacitados o con retrasos del aprendizaje escolar, sino, además, para los
superdotados. Partiendo de los cuatro supuestos básicos:
• Qué enseñar o la materia a impartir.
• Cómo enseñar o la metodología a seguir.
• Cuándo enseñar o la temporización.
• Qué, cuándo y cómo evaluar.
A parte de los tests psicométricos, podemos obtener información y ayuda para
la identificar a los superdotados con los trabajos que los propios alumnos realizan,
de los profesores, de los padres, de los compañeros y del propio niño.
Richert et al. (1981) proponen que para la identificación de los superdotados
se han de tener en cuenta seis principios básicos:
• Igualdad. Los procedimientos de identificación han de aplicarse en benefi-
cio de todos los alumnos.
• Actualización. Se han de utilizar las mejores investigaciones.
• Equidad. Deben protegerse los derechos civiles de todos los alumnos y
deben identificarse a los superdotados que padecen discapacidades.
• Pluralismo. Debe aplicarse una definición amplia de capacidades superio-
res.
• Amplitud. Deben identificarse y atenderse a diversos tipos de alumnos
superdotados.
• Pragmatismo. Las escuelas podrán realizar modificaciones en su normativa e
instrumentos.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2

1. Características observadas por los padres en los superdotados como signos de

identificación.
2. Tres condiciones de los profesores para ser buenos identificadores de superdota-
dos.
3. Hacer un resumen de las estrategias de identificación de superdotados en la escue-
la por parte del profesor.
4. Técnicas para identificar la excelencia en la universidad.
5. Casos de alumnos superdotados difíciles de identificar.
 DETECCIÓN DE LOS POTENCIALES COGNITIVOS

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2

1. Características observadas por los padres en los superdotados como signos de

identificación. (Apartado 1):
— La atención y la memoria son indicadores óptimos del futuro potencial intelec-
tual. Estos niños concentran su atención en lo más relevante de la información.
La memoria está referida a una mayor retención y rememoración de recuerdos,
mayor en los superdotados por su mayor velocidad en el procesamiento de la
información cognitiva. La eficacia de la memoria aumenta cuando libera a la capa-
cidad de la memoria y al mismo tiempo presta atención a problemas más com-
plejos. Estos niños mantienen una mayor reflexión sobre su propia memoria.
— El lenguaje es un rasgo particularmente importante de superdotación. El razo-
namiento verbal, la comprensión y expresión lingüísticas son un signo de inteli-
gencia alta. Los niños de alta capacidad intelectual, por lo general hablan pre-
cozmente y leen a una edad temprana, cuando los niños de su misma edad no
pueden hacerlo, pero, por el contrario, no escriben antes que otros niños. Esto
último es debido a que aún no existe una madurez suficiente en la coordinación
visomanual que aparece a la edad de otros niños.
— El conocimiento social y las relaciones sociales que, en general, las adquieren antes
que otros niños de preescolar.
2. Tres condiciones de los profesores para ser buenos identificadores de superdota-
dos. (Apartado 2):
Hoge y Cudmore (1986) han señalado tres condiciones para que el juicio de
los profesores se pueda ser tomado con cierto grado de validez:
— El profesor ha de tener una formación previa y ha de estar familiarizado con
el proceso de identificación.
— El profesorado ha de disponer de instrumentos adecuados que le faciliten sis-
tematizar las observaciones: escalas de observación, listas de control, etcétera.
— El juicio del profesor es un criterio complementario y no ha de ser utilizado
como el único criterio.
Este tercer criterio, evidentemente, es un criterio que advierte de una posi-
bles superdotación, pero no puede ser un criterio definitivo hasta que no se haya
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

hecho una evaluación diagnóstica por parte de un psicólogo especialista en

superdotación.
3. Hacer un resumen de las estrategias de identificación de superdotados en la
escuela por parte del profesor. (Apartado 2.1.):
— Escalas de observación, listas de control y cuestionarios.
Existen al respecto algunas escalas de identificación para profesores, entre
ellas:
Escalas de Renzulli (1976), confeccionadas para la identificación de niños
en Educación Primaria. Se componen de diez subescalas que se centran en
los siguientes aspectos: aprendizaje, motivación, creatividad, liderazgo, capa-
cidad artística, capacidad musical, capacidad de dramatización, capacidad de
comunicación, capacidad de expresión y capacidad de planificación.
Identificación del talento (Krantz, 1981), diseñada, también, para niños de
Educación Primaria y se compone de diez subescalas: talento en artes visua-
les, talento en artes manipulativas, talento creativo, talento basado en algún
tema de interés, talento de liderazgo, talento psicomotor, talento de bajo
rendimiento y talento oculto por deprivación sociocultural.
Escalas de Valoración académica de Purdue (Feldhusen, 1991) para alumnos
de Enseñanza secundaria. Se centran en diferentes áreas del currículum: len-
gua, matemáticas, idioma, ciencias sociales y ciencias naturales.
— Análisis de los trabajos realizados.
De los trabajos realizados por los niños en las clases se puede obtener
información válida para identificar a algunos niños. Entre lo que puede
observarse:
Descripciones y redacciones. Se ha de observar si son más completas que la
del resto de los niños de su edad, si incluyen más detalles, si utiliza un voca-
bulario rico y variado, si usa estructura lingüísticas complejas o tiene mucha
imaginación.
Dibujos. Si los dibujos se ajustan a un modelo o si son dibujos originales.
Empleo del color y de la perspectiva.
Trabajos manuales. Atender especialmente a la creatividad, más que a la
buena realización, pues muchos de los superdotados no sobresalen en la rea-
lización de productos manuales.
 DETECCIÓN DE LOS POTENCIALES COGNITIVOS

Solución de problemas. Se ha de observar si la solución se hace por proce-

dimientos diferentes al de los otros niños; si tiene especial facilidad para com-
prender los enunciados y aplicar las estrategias más adecuadas para la solu-
ción. Rapidez para la solución y razonamiento empleado son buenos
indicadores de superdotación.
Creatividad. Se ha de observar si se dan soluciones nuevas ante un pro-
blema; si existe un gran interés por la solución de actividades complejas; si
relaciona aspectos no relacionados.
Otros aspectos. Se ha de observar si tiene interés y curiosidad por temas de
la naturaleza, filosóficos, religiosos, etcétera. Qué tipo de preguntas hace.
— Recogida de información.
La recogida de información sobre el comportamiento del niño en los
cursos anteriores ayuda a detectar ciertas cualidades que a veces se mantiene
ocultas.
— Interacción social.
Conocer si el niño tiene un buena integración social ayudará, no solo a
detectar la superdotación, sino, además, a conocer las relaciones sociales del
niño. En este sentido un buen instrumento puede ser el análisis sociométrico.
— Información familiar.
La entrevista con la familia dará una valiosa información al profesor sobre
la infancia y el comportamiento en el ámbito familiar. Tengamos en cuenta
que los padres son buenos identificadores de la superdotación en sus hijos por
lo que en muchos casos ellos pueden darnos la clave de aspectos que el niño
no manifiesta en la escuela.
— Información del propio niño y de los compañeros.
A veces el niño o sus compañeros nos dan una información muy valiosa
sobre sus aficiones, intereses, hábitos, preocupaciones y expectativas.
4. Técnicas para identificar la excelencia en la universidad. (Apartado 3.1.):
La excelencia en la educación superior se puede operativizar como un grado
excepcional respecto a la puntuación media y por premios o títulos de honor.
Terman (1965) después del estudio de identificación realizado por él comunicó
que el 90% de llegó a la universidad y el 70% se graduó. El 30% de éstos llega-
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

ron a obtener premios por sus aportaciones y 213 de ellos continuaron como for-
madores de graduados. Pero se ha dado, también una gran importancia a los fac-
tores no cognitivos como ya hemos indicado. Se puede lograr un notable pro-
greso en la predicción del nivel en la universidad cuando se incluyen escalas de
actitudes, intereses y personalidad dentro del conjunto de predictores: alto nivel
escolar (validez media 0.33), escalas no cognitivas (validez media 0.27) y test de
aptitudes (validez media 0.12) (Nichols y Holland, 1963; Nichols, 1966). Trost
(1993, p. 329) ha sacado un conjunto de conclusiones a partir de los resultados
sobre la predictividad:
«las realizaciones en la escuela secundaria y la ejecución del Test de Aptitudes
Escolares son el mejor predictor; las altas puntuaciones en los test de inteligencia
también tiene una satisfactoria validez predictiva. Otros factores, particularmen-
te en el campo de los intereses, motivación y autoconcepto, tiene en sí mismos
un bajo poder predictivo, pero si se añaden a los anteriores completan la predic-
ción del éxito académico y parece ser que marcan la diferencia entre los muy
buenos y los excelentes. Para la predicción de las realizaciones, fuera de los pla-
nes de estudio, los predictores no cognitivos, tales como los intereses, el com-
promiso en la tarea y aspectos de creatividad parecen ser los más relevantes».
5. Casos de alumnos superdotados difíciles de identificar. (Apartado 4):
Muchos alumnos superdotados no son identificados en los centros escolares,
y muchos de ellos dejan de estudiar por falta de adecuación de los programas a
sus capacidades.
El tópico de que una buena inteligencia equivale a éxito escolar ha sido fre-
cuente entre docentes. Diremos mejor que la inteligencia es necesaria, pero no
suficiente, para tener éxito escolar.
Witmore (1988) estudió a los niños superdotados, cuyo rendimiento escolar
está muy por debajo de sus potenciales de aprendizaje (»underachievers»), y los
dividió en cinco categorías:
— Niños con problemas de conducta.
— Niños poco motivados.
— Niños con retraso en el desarrollo, por ejemplo: en el desarrollo psicomotor.
— Niños con deficiencias medias y profundas (se entiende físicas).
— Niños culturalmente diferentes.
 DETECCIÓN DE LOS POTENCIALES COGNITIVOS

Por otra parte, teniendo en cuenta el currículum se han clasificado a lo

superdotados de la forma siguiente:
— Superdotados sin problemas de aprendizaje, lectura o lenguaje.
— Superdotados sin problemas de aprendizaje, lectura o lenguaje, pero que no
rinden a nivel de su curso.
— Superdotados con un problema de aprendizaje, pero que rinden a nivel de su
curso.
— Superdotados con un problema de aprendizaje, pero que no rinden a nivel
de su curso.
Tres factores principales se han asociado con el bajo rendimiento: factores
relacionados con el hogar, factores de personalidad, factores relacionados con el
colegio.
a) Factores relacionados con el hogar. La motivación de los niños hacia el apren-
dizaje depende en gran medida de los padres. La identificación con el padre da
seguridad al niño. Las expectativas poco realistas de los padres pueden contribuir
al bajo rendimiento de dotados. Los niños no queridos o rechazados sufren una
baja autoestima. Cuando en el hogar no se entiende al niño altamente creativo
y tampoco en el colegio, éste adapta posturas de rechazo hacia las normas.
b) Factores de personalidad. Tales como el autoconcepto, miedo al fracaso, etc.
c) Factores relacionados con el colegio. El colegio puede aumentar la motivación
por el aprendizaje o, en caso contrario, disminuir la motivación. Los métodos de
enseñanza empleados, las actitudes y características del profesor y las actitudes de
los compañeros pueden favorecer la motivación de los superdotados en uno u
otro sentido.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 2

1. A partir de las capacidades expuestas sobre la superdotación ¿podría el alumno

decir quién es superdotado, aplicando el método de observación? ¿Cómo lo
haría?
2. Aplicar el cuestionario del cuadro 2.1 en una clase de niños de Educación
Primaria y detectar posibles superdotados.
 DETECCIÓN DE LOS POTENCIALES COGNITIVOS

REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS

DE LA UNIDAD 2

FREEMAN, J. (2000): El talento infantil en las bellas artes y la música: estimuladores y obs-
táculos. En Sánchez Manzano, E. (Dir.): Superdotados y talentos. Un enfoque neurológi-
co, psicológico y pedagógico. Madrid, Editorial CCS.
POMAR, C.M. (2001): La motivación de los superdotados en el contexto escolar. Santiago de
Compostela: Universidad de Santiago.
RENZULLI, J.S. (1996): ¿En qué consiste lo sobresaliente? En varios: Dossier: La atención
a los niños sobresalientes. Guadalajara (México): Universidad de Gudalajara.
SÁNCHEZ MANZANO, E. (1999): Identificación de niños superdotados en la Comunidad de
Madrid. Ministerio de Educación y Cultura; Consejería de Educación y Cultura de
la CAM; Fundación CEIM; Fundación RICH. Madrid.
SÁNCHEZ MANZANO, E. ((2003): Los niños superdotados: Una aproximación a su realidad.
Madrid: Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 2

Conocimiento social: Percepción que una persona tiene de cómo piensan y sienten
los demás.
Estrategias de identificación: Técnicas empleadas para la detección de superdotados.
Las más comunes son las escalas de observación, las listas de control y los cuestiona-
rios.
Identificación de superdotados: Consiste en la detección de niños y jóvenes cuyas
habilidades, motivación, intereses y creatividad están por encima de la media de la
población.
Superdotados no identificados (underachievers): Superdotados cuyo rendimiento
escolar está muy por debajo de sus potenciales de aprendizaje.
 UNIDAD DIDÁCTICA 3
LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
DE LOS SUPERDOTADOS

Resumen

En esta unidad didáctica se exponen diferentes pruebas para la evaluación del

superdotado, una vez que ha sido detectado. La evaluación diagnóstica tiene
como finalidad determinar con mayor precisión el grado de superdotación de la
persona. Evalúa fundamentalmente la inteligencia lógica, la inteligencia creativa
y sus actitudes, la motivación y la personalidad general.
 DESARROLLO DE LA UNIDAD 3

INTRODUCCIÓN

La evaluación diagnóstica deberá ser realizada por especialistas profesionales

que tengan un buen conocimiento y práctica de la selección y educación de
superdotados. Los psicólogos o psicopedagogos han de estar muy formados par
esta evaluación diagnóstica y para diseñar métodos de educación que sean ade-
cuados a cada niño superdotado; del mismo modo, la orientación en los estudios
para ellos, los consejos y asesoramiento a la familia y profesores han de ser otro
de los requisitos que los especialistas en superdotación han de tener.
No existen en España técnicas especiales para la evaluación de los superdota-
dos, a excepción de algún cuestionario, por ello se han de emplear las técnicas
comunes. En realidad éstas técnicas son bastante eficaces si se saben utilizar e
interpretar. La identificación es primer paso para la calificación de un superdota-
do, pero el segundo paso ha de ser la evaluación diagnóstica. Mediante la identi-
ficación no podemos decir con certeza que una persona pueda ser calificada de
superdotada, sino que existen unas características que indican la posibilidad de
que sea superdotado. Los métodos de identificación son muy variados como
hemos visto: calificación de padres, profesores y compañeros; test colectivos de
inteligencia, aptitudes y creatividad; entrevistas, observaciones, cuestionarios,
etcétera. La evaluación diagnóstica es una evaluación personalizada y sistemática
que se fundamenta en una teoría de la superdotación. Dicho de otra forma, la
evaluación diagnóstica deberá determinar con cierta precisión si un determinado
sujeto puede ser calificado de superdotado según los criterios concretos que ante-
riormente se hayan adoptado y avanzar un pronóstico de su desarrollo. Dicho
pronóstico será más seguro una vez que el superdotado participe en un programa
especial, en el que se observa su evolución.
No ha de olvidarse de que las entrevistas, las observaciones, los test y otras
técnicas empleadas son métodos para la calificación, y en cada sujeto o momen-
to se han de emplear aquello que se consideren de mayor valor.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

Partiendo de la concepción de superdotación emergente, las técnicas han de

cubrir al menos las cuatro áreas o factores intrapersonales señalados: inteligencia racio-
nal o lógica; inteligencia creativa o productiva; madurez y equilibrio emocional;
motivación e intereses. Del mismo modo, se han de tener en cuenta los factores
extrapersonales: el medio sociocultural de la familia, la escuela y los compañeros.
La calificación como superdotado intelectual estará determinada por una pun-
tuación elevada (para nuestro criterio superior a un C. I. de 125 o un centil de
95 en inteligencia fluida general), teniendo en cuenta también, cuando la edad
no sea muy temprana, una elevada puntuación en inteligencia creativa.
Al escoger los mejores tests a aplicar, éstos han de ser los que mejor se adap-
ten al modelo escogido y, además, siguiendo las recomendaciones de Hany
(1993), se ha de tener en cuenta lo siguiente:
— El test más seguro es el que menos resultados erróneos produce.
— Cuanto más cuestiones tiene un test (o más datos se toman para calcular
juntos la variable X), menores resultados erróneos produce.
— Cuanto más homogéneas son las dificultades y más alta es la correlación
de las cuestiones (fiabilidad), más eficiente es el test.
— Cuanto mayor es el número de temas clasificados, más eficiente es la
reducción de errores.
A continuación resumimos las principales características de las pruebas para
una mejor adaptación a la evaluación diagnóstica:
a) Relevancia de las pruebas. Las pruebas que se apliquen han de ser consisten-
tes con las metas del programa educativo que ha de aplicarse a los dota-
dos. En el caso del Modelo de Superdotación Emergente, las pruebas para la
selección han de adaptarse al modelo.
b) Fiabilidad. La fiabilidad consiste en la precisión o exactitud de una prue-
ba. Ésta puede estimarse de diferentes maneras: el grado de consistencia
entre los términos (consistencia interna); la correlación entre dos pruebas
similares y alternativas (equivalencia); la estabilidad de los resultados con
el paso del tiempo (test-retest). Un índice relacionado con la fiabilidad es
el error estándar de medida (Sc) que se usa para calcular los intervalos de
confianza en los resultados de la prueba de un individuo. Las estimaciones
más comunes son un 68%, un 95% y un 99%.
 LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LOS SUPERDOTADOS

c) Validez. Ésta consiste en que la prueba evalúe lo que pretende. Existen

varios métodos para conocer la validez: predicción, concurrencia, conte-
nido y construcción. Para la selección de superdotados la más útil es la
validez predictiva; esto es, los seleccionados superarán el programa para
superdotados. La validez concurrente está referida a la correlación entre
una prueba con otras ya establecidas de la misma características. La validez
de contenido se usa principalmente para juzgar la validez del logro de la
prueba ¿mide la prueba lo que se ha enseñado? La validez de construcción
hace referencia a los esfuerzos teóricos para entender psicológicamente lo
que está midiendo la prueba.
d) Datos normativos. La cualidad y la cantidad de los datos normativos (com-
parativos) que acompañan a las pruebas estandarizadas son la llave para
interpretar los resultados. Las puntuaciones del individuo evaluado se
comparan con las del grupo.
e) Sesgos de la prueba. Éste se refiere a que algunos aspectos de una prueba
tiene mayores dificultades debido a la raza, al género, a la clase social, a la
religión a la edad, etc. Esto es lo que pretende medir, por ejemplo la inte-
ligencia, queda contaminada por otras variables. De ahí la importancia que
tiene aplicar pruebas con baja saturación cultural para la selección de
superdotados.
f) El efecto límite. Este apartado se refiere a la falta de un rango adecuado de
dificultad en los elementos de la prueba. Cuando existe problema de
límite, si se usa con superdotados, no podrá revelar el rango completo de
sus capacidades, especialmente del hiperdotado. Las verdaderas diferen-
cias de un individuo en el extremo más alto no podrán se revaluadas si el
límite de la prueba no es lo suficientemente alto. Los test de inteligencia
tienen serios problemas de límite. El efecto límite se da cuando el resul-
tado medio de un grupo está por encima del 75% del resultado máximo
o cuando la distribución de resultados está muy sesgada en sentido nega-
tivo.
Se emplearán los tests que consideremos mejor adaptados a lo que deseemos
obtener. Por ejemplo, para evaluar los potenciales de la inteligencia emplearemos
test con baja saturación cultural o individuos con baja cultura; si deseamos pre-
decir el rendimiento escolar son mejores predictores los test con saturación cul-
tural.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

A pesar de las críticas a los tests, éstos siguen siendo los mejores instrumentos
para evaluar la capacidad intelectual y el método más preciso par identificar
superdotados.

1. EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA LÓGICA

Y DE LAS APTITUDES

— Escalas de Wechsler.
La Escala de Inteligencia de Wechsler, en los tres niveles, es la prueba de
inteligencia más utilizada para la selección de superdotados, seguida del
Stanford-Binet y, en tercer lugar, de la Serie de Valoración de Kaufman
para niños. La prueba consiste en varias subescalas que evalúan la inteli-
gencia cristalizada o cultural y la inteligencia fluida o potenciales. Existen
tres formas de escalas, dependiendo de la edad (WAIS, WISC, WPPSI).
— Stanford-Binet.Terman.
En el año 1916 Lewis Terman lanzó una revisión del test de inteligencia
de Binet (1905), a la que llamó Stanford-Bienet. Posteriormente, se hizo
un nuevo test de inteligencia el Terman-Merril.
— Terman-Merril.
Test creado en el año 1937 y que ha sido una de las pruebas más utiliza-
das en el mundo antes de ganar la primacía las Escalas de Wechsler. El test
de Terman tiene dos formas paralelas que nos permiten una mayor facili-
dad para los estudios longitudinales.
— Batería de Kaufman para Niños.
Evalúa la inteligencia y el rendimiento en los niños. Se fundamenta en la
concepción de la inteligencia como la habilidad para resolver problemas
mediante procesos mentales de carácter simultáneo y secuencial.
— Factor G de Catell.
Ésta es una prueba con baja saturación cultural y que da resultados muy
similares a los dados en las pruebas manipulativas de la Escala de Whesler,
pero el tiempo de aplicación es mucho más corto. Es una excelente prue-
ba para la evaluación de los potenciales intelectuales.
 LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LOS SUPERDOTADOS

— Matrices Progresivas de Raven.

Aunque es una prueba de aplicación individual y colectiva, tiene un mejor
servicio para la aplicación colectiva. Para una aplicación individual existe
una gran variación y amplitud entre los percentiles, dependiendo de los
ítems. Por ejemplo, un individuo que tenga un percentil de 50 puede
subir a uno de 65 con solo haber realizado positivamente un ítem más o
viceversa. Ello indica que es muy pequeña la diferencia de puntuación
directa para determinar los percentiles. Individualmente puede servir
como complemento a otras pruebas.
— Test de Aptitudes Diferenciales (DAT).
Es un test de mayor utilización para evaluar diferentes aptitudes cogniti-
vas. Evalúa el razonamiento verbal, el razonamiento numérico, el razona-
miento abstracto, la aptitud espacial, la comprensión mecánica, la atención
y las dotes perceptivas, y la ortografía. La última aptitud no está incluida
en las versiones anteriores. Existen dos versiones del test: una, más senci-
lla, la otra más compleja y es la que se ha de aplicar a los adolescentes y
jóvenes talentos.
— Aptitudes Mentales Primarias (PMA.)
Puede aplicarse a partir de los 10 años. Es semejante al DAT, pero las pun-
tuaciones obtenidas son menos consistentes que las del DAT. Su aplica-
ción y valoración es rápida.
— Test de Aptitud Escolar (SAT.)
Es un test fiable y válido para evaluar a los talentos matemáticos y lingüís-
ticos.
— Talento Musical de Sehasore.
El test consta de seis subpruebas para evaluar por separado cada uno de los
siguientes aspectos: tono, intensidad, ritmo, sentido del tiempo, timbre y
memoria tonal.
— Aptitud Artística de Meyer.
Este test consiste en la exposición de cien pares de imágenes que repre-
sentan cuadros famosos, la persona deberá escoger de cada par la imagen
que más le guste.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

— Test de Invención Artística de Horn.

Se distingue del anterior en que la persona ha de hacer una composición
plástica y no limitarse a juzgar sobre las imágenes expuestas. El problema
de este test es su dificultad de valoración.

2. EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA CREATIVA

Ya en el comienzo del siglo XX varios autores empleaban métodos particu-

lares para evaluar la creatividad. Los test de creatividad eran diferentes de los que
se empleaban para evaluar el razonamiento o la inteligencia.
Lindworsky (1925) dividió los métodos para el estudio de la fantasía en dos:
— Métodos para estudiar las premisas de la actividad en la fantasía, especialmente
diseñados para evaluar las imágenes mentales; por ejemplo: sugerir al suje-
to imaginarse un objeto ausente; poner un objeto como estímulo y obser-
var las imágenes que surgen; unir en una imagen común diversas repre-
sentaciones.
— Métodos para estudiar la fantasía o la imaginación creativa como tal. En esta últi-
ma categoría existen, a su vez, otros métodos, tales como:
• El método de las manchas de tinta, parecido a la dimensión de la origina-
lidad en el test de Rorschach.
• El método de Ebbingaus o método de adicción, mediante el cual se le pide
al sujeto que complete las omisiones aparecidas en un determinado
texto.
• Composiciones libres o narraciones que han de ser construidas a partir de
algunas palabras o frases que se dan.
Chassel (1916) propuso algunos métodos, tales como: determinar cuantos
argumentos periodísticos hacía el sujeto y cuantos personajes podía relacionar con
dicho argumento.
En la actualidad se han ampliado los métodos para la evaluación, pero en
muchos casos son métodos antiguos adaptados. Entre ellos:
— La utilización no común de objetos: Se propone a los sujetos que digan utili-
dades para las que podrían servir cierto tipo de objetos.
 LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LOS SUPERDOTADOS

— Previsión de consecuencias: Se señalan a los sujetos algunas situaciones poco

comunes para que digan las consecuencias.
— Poner títulos a narraciones: Se pide poner la mayor cantidad de títulos para
dos narraciones. Se valora tanto la cantidad como la originalidad, median-
te una escala de cinco puntos.
— Test de Rorschach y TAT: Se evalúa en aquellos ítems que miden la origi-
nalidad.
— Anagramas: Se dan letras para que el sujeto confeccione palabras. Se eva-
lúa la originalidad.
— Componer narraciones: Se da un conjunto de sustantivos, adjetivos y adver-
bios con los que el sujeto debe componer una narración. Se evalúa la ori-
ginalidad en una escala de diez puntos.
— El test de Schulman: Se pide al sujeto completar un dibujo a partir de unas
líneas.
— El test de problemas sin solución: Los problemas planteados no tienen solu-
ción. Serán considerados más creativos los sujetos que lleguen antes a esta
conclusión.
— Test de asociaciones de palabras: Dar respuestas a una palabra estímulo. Se
evalúa la originalidad.
— Componer frases: A partir de tres palabras dadas componer frases.
— Test «Pregunta e Imagina»: Poner imágenes de diversas historias para imagi-
nar lo que se está haciendo o va a suceder.
— Diversos Test de creatividad
A partir de los años 50 del pasado siglo se crearon diferentes pruebas para eva-
luar la creatividad, entre ellas destacan el Test de Torrance (1966), el Test de Guilford
(1967) que mide diferentes aspectos del pensamiento divergente; el test de
Wallach y Kogan (1965) más enfocado a evaluar la fluidez ideativa.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

3. LA EVALUACIÓN DE LAS EMOCIONES, MOTIVACIÓN

Y RELACIONES SOCIALES

— CPQ de Cattell.
Es una prueba para niños entre los ocho y doce años de edad, que evalúa
catorce variables bipolares de personalidad, establecidas mediante análisis
factoriales.
— EPQ-J de Eysenc.
Evalúa tres dimensiones de la personalidad: inestabilidad, extraversión y
dureza con una escala de sinceridad y otra de conducta antisocial. El uso
de este cuestionario está muy extendido.
— HSPC, Cuestionario de Personalidad para Adolescentes.
Evalúa 14 factores primarios de personalidad en adolescentes entre 12 y 18
años de edad.
— BASC. Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes.
Evalúa los aspectos adaptados e inadaptados desde los tres años hasta los
dieciocho años de edad.
— CAS. Cuestionario de Ansiedad Infantil.
Aprecia el nivel de ansiedad infantil con material de fácil aplicación.
— Escalas de Medida y Listas de Observación.
Son instrumentos cuidadosamente desarrollados utilizados para evaluar los
rasgos, las actitudes, las capacidades, la adaptación y otras características. Se
utilizan para cuantificar las observaciones. Éstas permiten a los profesores,
a los padres y a otras personas proporcional una información evaluable
para el primer paso de identificación.
— La entrevista.
La entrevista es un método cualitativo y tradicional. Ésta ha de orientarse
a la recogida de información sobre los superdotados o los talentos; por ello
ha de haber una buena comunicación interactiva con el entrevistado:
padres, profesores, compañeros o el propio interesado.
 LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LOS SUPERDOTADOS

En la entrevista se ha de tener presente lo siguiente:

— Aceptación o estimación valorativa de la persona entrevistada.
— Comprensión del entrevistador quien ha de tratar en ponerse en lugar
del entrevistado para percibir mejor su situación.
— Sinceridad y autenticidad.
La forma de desarrollar la entrevista depende de las circunstancias y la
información que se desee obtener. En lo que respecta al tema tratado se
podrá señalar lo siguiente:
— El desarrollo personal (adquisición de destrezas y conductas).
— El historial y características familiares.
— Las habilidades interpersonales de relación con otras personas.
— El historial educativo.
— La observación.
La observación es una técnica para la recogida de información en el
ambiente natural de la persona.
Los componentes básicos de la observación son: La observación misma, la
percepción del observador de determinadas conductas en el observado, la
interpretación que el observador hace de ello y el conocimiento previo
que el observador tiene sobre el observado. Es preciso tener en cuenta,
tres sesgos más, a saber: la reactividad (efecto de interferencia que el obser-
vador produce en el observado), la reactividad recíproca (efecto sobre el
observador) y las expectativas (previsiones o anticipaciones de conductas
no observadas)
Además, la forma de la entrevista puede ser mediante la observación no sis-
temática en la que el observador coge un gran número de informaciones
sin plan previo y la observación sistemática, que precisa con exactitud deter-
minados elementos de conducta de los que se desea informar.
— La sociometría.
Mediante el análisis sociométrico se trata de conocer la posición que la per-
sona tiene en el grupo al que pertenece. La sociometría es una técnica que
sólo pretende conocer las relaciones externas de unas personas con otras.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

En síntesis la técnica consiste en preguntar a cada individuo del grupo qué

personas son las que él prefiere y cuáles rechaza para convivir con ellos en
una determina situación El evaluador, después de recoger los datos en una
matriz sociométrica, traza un esquema de las relaciones existentes en el
grupo. Lo que nos interesa saber sobre los superdotados y talentos, es si la
persona evaluada está bien aceptada por el grupo, si está integrada en el
mismo, si mantiene un liderazgo; o si, por el contero, no está segregada
del grupo.
 LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LOS SUPERDOTADOS

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3

1. Las características de un test que se han de tener en cuenta para una mayor per-
fección.
2. Definir los términos de fiabilidad y validez de un test.
3. Describir dos test de inteligencia para evaluar los potenciales (inteligencia fluida)
de los superdotados.
4. Describir tres métodos para evaluar indistintamente la fluidez, la flexibilidad o la
originalidad.
5. Desarrollar los conceptos de entrevista.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3

1. Las características de un test que se han de tener en cuenta para una mayor per-
fección. (Introducción):
— El test más seguro es el que menos resultados erróneos produce.
— Cuanto más cuestiones tiene un test (o más datos se toman para calcular jun-
tos la variable X), menores resultados erróneos produce.
— Cuanto más homogéneas son las dificultades y más alta es la correlación de
las cuestiones (fiabilidad), más eficiente es el test.
— Cuanto mayor es el número de temas clasificados, más eficiente es la reduc-
ción de errores.
2. Definir los términos de fiabilidad y validez de un test. (Introducción):
— Fiabilidad. La fiabilidad consiste en la precisión o exactitud de una prue-
ba. Ésta puede estimarse de diferentes maneras: el grado de consistencia entre los
términos (consistencia interna); la correlación entre dos pruebas similares y alter-
nativas (equivalencia); la estabilidad de los resultados con el paso del tiempo (test-
retest). Un índice relacionado con la fiabilidad es el error estándar de mediad (Sc)
que se usa para calcular los intervalos de confianza en los resultados de la prueba
de un individuo. Las estimaciones más comunes son un 68%, un 95% y un 99%.
— Validez. Ésta consiste en que la prueba evalúe lo que pretende. Existen
varios métodos para conocer la validez: predicción, concurrencia, contenido y
construcción. Para la selección de superdotados la mejor la más útil es la validez
predictiva; esto es, los seleccionados superarán el programa para superdotados. La
validez concurrente está referida a la correlación entre una prueba con otras ya
establecidas de la misma características. La validez de contenido se usa principal-
mente para juzgar la validez del logro de la prueba ¿mide la prueba lo que se ha
enseñado? La validez de construcción hace referencia a los esfuerzos teóricos para
entender psicológicamente lo que está midiendo la prueba.
3. Describir dos test de inteligencia para evaluar los potenciales (inteligencia fluida)
de los superdotados. (Apartado 1):
 LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LOS SUPERDOTADOS

— Factor G de Catell.
Ésta es una prueba con baja saturación cultural y que da resultados muy
similares a los dados en las pruebas manipulativas de la Escala de Whesler,
pero el tiempo de aplicación es mucho más corto. Es una excelente prueba
para la evaluación de los potenciales intelectuales.
— Matrices Progresivas de Raven.
Aunque es una prueba de aplicación individual y colectiva, tiene un
mejor servicio para la aplicación colectiva. Para una aplicación individual
existe una gran variación y amplitud entre los percentiles, dependiendo de
los ítems. Por ejemplo, un individuo que tenga un percentil de 50 puede
subir a uno de 65 con solo haber realizado positivamente un ítem más o
viceversa. Ello indica que es muy pequeña la diferencia de puntuación direc-
ta para determinar los percentiles. Individualmente puede servir como com-
plemento a otras pruebas.
4. Describir tres métodos para evaluar indistintamente la fluidez, la flexibilidad o la
originalidad. (Apartado 2):
— Componer narraciones: Se da un conjunto de sustantivos, adjetivos y adver-
bios con los que el sujeto debe componer una narración. Se evalúa la originali-
dad en una escala de diez puntos.
— Componer frases: A partir de tres palabras dadas componer frases.
— Test «Pregunta e Imagina»: Poner imágenes de diversas historias para ima-
ginar lo que se está haciendo o va a suceder.
5. Desarrollar el concepto de entrevista. (Apartado 3):
— La entrevista.
La entrevista es un método cualitativo y tradicional. Ésta ha de orientar-
se a la recogida de información sobre los superdotados o los talentos; por ello
ha de haber una buena comunicación interactiva con el entrevistado: padres,
profesores, compañeros o el propio interesado.
En la entrevista se ha de tener presente lo siguiente:
— Aceptación o estimación valorativa de la persona entrevistada.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

— Comprensión del entrevistador quien ha de tratar en ponerse en

lugar del entrevistado para percibir mejor su situación.
— Sinceridad y autenticidad.
La forma de desarrollar la entrevista depende de las circunstancias y la
información que se desee obtener. En lo que respecta al tema tratado se
podrá señalar lo siguiente:
— El desarrollo personal (adquisición de destrezas y conductas).
— El historial y características familiares.
— Las habilidades interpersonales de relación con otras personas.
— El historial educativo.
 LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LOS SUPERDOTADOS

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 3

1. Breve trabajo escrito en el que se señalen las causas, que los alumnos consideren,
por las que un niño superdotado puede tener fracaso escolar.
2. Después de haber conocido las pruebas más utilizadas para la evaluación de super-
dotados ¿qué pruebas seleccionaría para evaluar a un posible niño superdotado de
siete años de edad y de un ambiente cultural bajo? Justificación y descripción de
las pruebas seleccionadas.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS

DE LA UNIDAD 3

BARRON, F. (1976): Personalidad creadora y proceso creativo. Manova. Madrid.

BASTIN, G. (1966): Los tests sociométricos. Buenos Aires, Kapelusz.
SÁNCHEZ MANZANO, E. (1999): Identificación de niños superdotados en la Comunidad de
Madrid. Ministerio de Educación y Cultura; Consejería de Educación y Cultura de
la CAM; Fundación CEIM; Fundación RICH. Madrid.
STUFFEBEAM, D. L. y SHINKFIELD, A. J. (1995): Evaluación sistemática. Guía teórica y prác-
tica. Madrid, Paidós, MEC.
SZÉKELY, B. (1966): Los tests. Buenos Aires, Kapelusz.
 LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LOS SUPERDOTADOS

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 3

El efecto límite: Falta de un rango adecuado de dificultad en los elementos de la prueba.

Fiabilidad de un test: Consiste en la precisión o exactitud de la prueba.
Sesgos de la prueba: Hace referencia a que algunos aspectos de una prueba tienen
mayores dificultades, debido a características de raza, género, clase social, religión,
edad, etcétera.
Test: Prueba experimental que tiene por objeto determinar la constitución psíquica o
una característica psíquica en el individuo.
Validez de un test: Consiste en que la prueba evalúe lo que pretende evaluar.
 UNIDAD DIDÁCTICA 4
MÉTODOS EDUCATIVOS PARA SUPERDOTADOS

Resumen

Son diferentes los métodos educativos que se han diseñado para educar a los
niños superdotados. En esta unidad didáctica se exponen los métodos más rele-
vantes que han propuesto los expertos, bien unitarios o bien combinados: edu-
cación en centros especiales para superdotados o educación en centros ordinarios,
realizando flexibilización curricular, adaptaciones curriculares o programas de
enriquecimiento.
 DESARROLLO DE LA UNIDAD 4

INTRODUCCIÓN

Aunque en muchos países la educación de los superdotados no tiene la impor-

tancia que debería tener, sin embargo, se aprecia un incremento en la atención
hacia ellos en los últimos años. Otros países, por el contrario, tienen una larga tra-
dición educativa de los superdotados. En estos países se han empleado un amplio
abanico de métodos educativos. Los métodos empleados son muy variados, pero
se podrían resumir en tres grandes sistemas: el agrupamiento o segregación curri-
cular, la aceleración o flexibilización curricular y el enriquecimiento o currículo
complementario.
Debido a los costes que estos programas generan éstos han de estar plena-
mente justificados, ya que como ha dicho Gowan (1979) los programas han de
ser diferentes, si algunos niños y jóvenes tienen una estructura cognitiva diferen-
te que funciona de diferente manera. Esto sugiere que la investigación es necesa-
ria para demostrar que los talentos tienen estructuras cognitivas diferentes y for-
mas de pensamiento personales. Por ello, es preciso que las teorías estén avaladas
por profundas investigaciones científicas.
Para Cohen y Ambrose (1993) hay tres grupos de técnicas que tienen impli-
cación en la educación de los potenciales: teorías de la inteligencia, teorías de la
capacitación y teorías de la creatividad.
a) Las teorías de la inteligencia se ocupan de la habilidad para adaptarse con
éxito al medio ambiente y de la resolución de problemas. La mayoría se
basan en los resultados de los test psicométricos. Seis categorías básicas en
las teorías de la inteligencia tratan de las habilidades que diferencian a los
talentos de los demás:
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

— Rasgos específicos cognitivos y estables, que caracterizan el funcionamiento inte-

lectual.
• Galton (1869, 1883) fue el primero que centró su trabajo en la
genialidad. Ésta tiene dos rasgos generales heredados, cuya abundancia
posibilita a cada uno ser capaz intelectualmente. El primero, es una
energía o capacitación para el trabajo; el segundo es la sensibilidad. Los
más inteligentes son más perceptivos y toman en cuenta más datos sen-
soriales que proporcionan un rango más amplio de información. Una
banda de información más ancha proporciona una base más fuerte para
la acción inteligente.
• Binet enfatizó la importancia del buen juicio (Binet y Simon, 1916).
El individuo inteligente combina tres fuerzas: dirección, adaptación y
control. La dirección consiste en ver qué tareas son importantes y
cómo dirigirlas para la realización. La adaptación consiste en la selec-
ción de estrategias mientras se ejecuta una tarea. El control es una
habilidad para ajustar los pensamientos y conductas a la tarea. Concibe
dos tipos de inteligencias: la primera, que se basa en el análisis lógico
y en el razonamiento verbal (mediante palabras e ideas abstractas); la
segunda, se basa en la intuición.
• Terman, a partir del estudio longitudinal que realizó con superdo-
tados, concluyó que éstos eran pensadores abstractos. En relación a los
demás, los superdotados eran superiores en razonamiento matemático,
lectura, utilización del lenguaje y en el dominio de las ciencias, la lite-
ratura y las artes (Terman y Oden, 1951).
• Cattell (1971) concibió la inteligencia fluida y cristalizada como sub-
factores de la inteligencia general. Las habilidades fluidas son la base
para el desarrollo de las habilidades cristalizadas. La gente con un gran
talento han cristalizado y enfocado sus habilidades fluidas sobre un par-
ticular campo de esfuerzo o parcela de interés, esto se realiza median-
te el esfuerzo y la motivación.
— Factores o variables subyacentes y latentes que explican las diferencias indivi-
duales.
Partiendo de la teoría de Guilford (1967) sobre la inteligencia y los 120
factores independientes, Meeker (1969) la aplicó como modelo para la
educación de los talentos. Fundamentándose en el hecho de que los
 MÉTODOS EDUCATIVOS PARA SUPERDOTADOS

talentos poseen estructuras de pensamiento diferentes a los demás. El

modelo se denomina SOI.
— Componentes intelectuales específicos, procesos elementales de información que
operan en las representaciones internas de objetos o símbolos.
Un ejemplo es la teoría triárquica de la Inteligencia de Stenberg (1988,
1990). Uno de sus componentes es el que relaciona la inteligencia con
el mundo interno individual; otro componente es el que relaciona
la inteligencia con el mundo exterior; el último es el que relaciona la
inteligencia con la experiencia.
— Explicaciones biológicas.
Gadner (1983) parte de siete tipos de inteligencias biológicamente
independientes: lingüística, matemático-lógica, espacial-visual, musi-
cal, psicomotriz, interpersonal e intrapersonal.
— Estructuras cognitivas subyacentes que se desarrollan como resultado de la inter-
acción en el mundo con un grado más avanzado o extenso.
Piaget (1950) concibe la inteligencia como un proceso de adaptación
que se desarrolla a través de diferentes estadios. Para Feurstein la inte-
ligencia es dinámica y modificable, no estática.
— Teorías de la interacción social y motivación cuyo punto de vista es la inteli-
gencia.
La inteligencia se desarrolla en la interacción con los otros. El creci-
miento social y el cognitivo tienen una relación recíproca.
b) Las teorías y modelos de la capacitación están basadas en que las capacidades
diferentes tienen una aplicación directa para la identificación y elaboración
de planes de estudio y programas para los superdotados y talentos.
— La Educación Diferencial para los Superdotados de Ward (1961, 1980).
El programa se basa en los planes de estudios diferentes. Los superdo-
tados son más rápidos, más exactos y más independientes de pensa-
miento. Su capacidad para el pensamiento abstracto es superior y están
intrínsecamente motivados en más alto grado. Se aboga por un pro-
grama flexible que atienda las necesidades del individuo.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

— El Acercamiento Taxonómico para la Educación Diferencial de Superdotados.

Jelen y Verdin (1986) conciben la superdotación como la confluencia
de tres componentes primarios: cognición (inteligencia e imagina-
ción), afecto (empatía y sensibilidad) y conación (intereses y motiva-
ción), y se han diseñado programas que tienen estas bases.
— El modelo de Educación Integradora de Clark (1986, 1992).
Este modelo sostiene que el desarrollo óptimo del potencial humano
depende de la integración de todas las facetas del sistema cere-
bral/mental, incluyendo cognición (tanto lineal como espacial), intui-
ción, sentimientos o emoción, y función físico-sensitiva.
— El modelo de Estructura Cuatro por Cuatro de la Capacitación.
Este modelo define cuatro categorías y cuatro niveles de capacitación.
Las categorías incluyen: inteligencia general, inteligencia específica,
pensamiento creativo y talento específico creativo.
— El modelo Triárquico de Enriquecimiento de Renzulli (1986).
El modelo enfatiza la educación de los superdotados para ser produc-
tores o talentos y no meros consumidores de información. El progra-
ma está dividido en tres niveles:
El primero tiene un carácter exploratorio y se expone ante los alum-
nos una gran cantidad de temas.
El segundo nivel aspira a una enseñanza analítica, crítica, creativa y eva-
luativa del pensamiento. Estos dos niveles son apropiados para todos los
estudiantes, aunque los superdotados se beneficiarán más de ellos.
El tercer nivel consiste en la realización de investigaciones individua-
les y de grupo reales que tienen una relevancia particular para estos
alumnos. Se estimula a los estudiantes a desarrollar un producto que se
presenta ante una audiencia real y se recomienda que la mitad del
tiempo de estos estudiantes se centre en estas actividades.
— El modelo de Aprendizaje Autodirigido de Treffinger.
El modelo sugiere un sistema estructura que permita al estudiante
desarrollar las estragáis necesarias para llegar a ser independiente en el
proceso de instrucción.
 MÉTODOS EDUCATIVOS PARA SUPERDOTADOS

— El modelo Psicosocial de la Capacitación de Tanenbaun (1983, 1990).

Este modelo parte de la posesión de cinco factores internos del super-
dotado: inteligencia superior, habilidades específicas, variables de perso-
nalidad, compromiso con la tarea, fuerza del ego, (necesidad de realiza-
ciones y habilidades de metaaprendizaje); otros factores ambientales: la
familia, el colegio, la comunidad y la cultura; y, finalmente, otros facto-
res de azar: suerte y oportunidades.
— La teoría del Talento Múltiple de Taylor (1986).
Esta teoría se basa en el hecho de que todas las personas tienen algún
talento y que lo pueden desarrollar si tienen apoyos para ello.
c) Las teorías de la creatividad tienen una gran importancia al hablar de talen-
to, ya que todo talento, por definición, ha de ser creativo.
— La teoría Periódica del Desarrollo Creativo de Gowan (1972, 1979).
Esta teoría integra las etapas del desarrollo cognitivo de Piaget, las eta-
pas psicosexuales de Freud y las etapas del desarrollo del ego de
Erikson.
— El modelo de Componentes de la Creatividad de Urban (1990).
Éste es un modelo holístico. Describe la interacción de tres compo-
nentes creativos: pensamiento divergente, base de conocimiento gene-
ral y base de conocimiento específico; y tres componentes de la per-
sonalidad: compromiso en la tarea, motivos y apertura/tolerancia a la
ambigüedad.
— La Interpretación Idealista de la Física Cuántica de Goswami (1988, 1990).
El autor explica la creatividad, sugiriendo que el sistema cerebral-men-
tal tiene una «cuántica», que es un mecanismo no físico. El mecanis-
mo cuántico permite a la mente creativa saltar fuera del continuo sis-
tema de autorreferencia, permitiendo el acceso a los arquetipos
trascendentes que proporcionan la inspiración para el pensamiento
creativo. Se da gran importancia a los procesos intuitivos en el pensa-
miento creativo, y se explora la posibilidad de que existan intercone-
xiones subyacentes y holísticas que influyen en estos procesos más allá
de la amplitud de la percepción sensible.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

— El Programa de Enriquecimiento para Superdotados y Talentos (PEST)

(Sánchez Manzano, 1990), cuya base sustancialmente es la inteligencia
creativa y al que dedicaré el siguiente capítulo.
Las tres teorías o modelos no son estrictamente limitadas, de manera que
cuando se aplica una de estas teorías se está interviniendo con las tres. La dife-
rencia está una de ellas es el centro del modelo o del programa.
Las investigaciones que se han hecho sobre programas de creatividad avalan
que dichos programas pueden mejorar significativamente la capacidad para pro-
ducir ideas originales y variadas.
La atención a los superdotados ha sido, por lo general, en la mayoría de los
países de iniciativa privada o de asociaciones. En algunos países se ha realizado
primero en grupos pequeños que se han ido ampliando progresivamente, en otros
países el interés de los gobiernos fue inmediato y los gobiernos han participado a
gran escala en cursos especiales para superdotados.
Si partimos del hecho que los niños excepcionalmente dotados son alumnos
con necesidades educativas especiales, entonces deberemos idear estrategias para
su educación. Pero ¿qué estrategias educativas podrían sugerirse para desarrollar
el talento? Algunos autores han propuesto organizar las clases basándose en la
edad mental y no en la edad cronológica; de esta manera, se piensa, estarían mejor
atendidos todos los niños.
Se recomienda también planificar y combinar varios programas para atender
las diferentes necesidades. Se han propuesto cinco etapas en la planificación de
programas de estos niños:
Etapa 1ª: Visualización-intuición:
Esta etapa comienza cuando alguien percibe la necesidad de servicios espe-
ciales en el sistema escolar
Etapa 2ª: Iniciación:
La iniciación se divide en tres partes:
— Conceptualización en la que se forman conceptos amplios que serán los fun-
damentos del programa. De este modo, el término «superdotación» o
«talento» será definido de acuerdo con la visión y el programa que haya-
mos decidido hacer.
 MÉTODOS EDUCATIVOS PARA SUPERDOTADOS

— Dirección para la creación del programa, que se ha de sustentar en un equi-

po, formado por personas que conozcan las teorías y modelos de forma-
ción en este campo.
— Contexto o establecimiento del clima adecuado para el funcionamiento del
programa. Preparación del ambiente social para que el programa sea acep-
tado y apoyado.
Etapa 3ª: Planificación:
— Valoración de necesidades, adquiriendo toda la información posible sobre lo
que demandan los estudiantes, los padres, los profesores y demás miem-
bros de la comunidad educativa.
— Formulación de metas que se ha de hacer después de analizar las necesidades.
— Diseño del programa partiendo del modelo aceptado y orientado hacia las
metas que se han de conseguir.
Etapa 4ª: Realización del programa:
— Preparación, consistente en la organización de todo lo que se ha planifica-
do: preparación de materiales, selección de plantilla, reuniones de orien-
tación, etcétera.
— Aplicación del programa o puesta en marcha del mismo, una vez se ha pre-
parado de forma sistemática. En esta fase podrán surgir algunos problemas
que antes no se habían previsto por lo que, si ello ocurre, el programa
deberá ajustarse a la solución de dichos problemas.
— Observación de todo lo que ocurra en el programa, comprobando la ope-
ratividad del mismo y si los profesores y estudiantes responden a los plan-
teamientos diseñados.
— Evaluación, que es un proceso más formal que el de la observación, para
ayudar a identificar las lagunas que el programa pudiera tener. La evalua-
ción ha de ser la base para reformular y redefinir el programa en un con-
tinuo proceso de mejora.
Etapa 5ª: Institucionalización:
El programa llega a esta última etapa cuando está bien estructurado e im-
plantado, pudiéndose incorporar nuevos programas a partir de ese momento.
Estas cinco etapas son fundamentales para que los programas sean imple-
mentados de forma sistemática.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

1. EDUCACIÓN EN CENTROS ESPECIALES

En Gran Bretaña ha habido una tradición de agrupar a los alumnos con talen-
to. Landau (1979) habla de que en Israel se han diseñado clases y colegios espe-
ciales para niños con altos potenciales. Rusia tiene también este tipo de colegios.
En los EE. UU. existen también escuelas similares, por poner un ejemplo, el
«Calasantius School» en Búfalo es una escuela especial para superdotados.
Funciona a la manera de una universidad con flexibilidad de horarios y amplia
variedad de disciplinas.
Aunque algunos no están de acuerdo con este tipo de escuelas, otros autores
las apoyan, basándose en investigaciones diversas. Por ejemplo Kuo (1981) llegó
a la conclusión de que las investigaciones realizadas para probar las consecuencias
de poner a los intelectualmente dotados en clases especiales no demostró efecto
negativo alguno, pues estos niños no tenían mayores niveles de ansiedad, ni pér-
dida del autoconcepto. En este mismo sentido Chiba (1981) encontró una gran
mejora en la inteligencia de niños superdotados de dos años que habían sido agru-
pados en clases para seguir programas especiales.
Los que consideran que sí es bueno juntar a los superdotados, pero al mismo
tiempo que se relacionen con todos los demás niños desde los primeros años, han
optado por soluciones intermedias, proponiendo dos alternativas:
a) La escuela satélite para la educación secundaria. Cada una de estas escuelas
agruparía a niños de otras escuelas un día o dos a la semana. Cada escuela estaría
especializada en un campo y los cursos tendrían dos niveles. Los superdotados
asistirán a estas escuelas algún día a la semana, mientras el resto de los días estarí-
an en el colegio correspondiente para seguir el currículo ordinario. Ello tiene la
dificultad de que no puede haber tantas escuelas especializadas para atender a los
superdotados en ciudades pequeñas o en zonas rurales; además, se avanzaría el
currículo solamente en una determinada materia, pero no en las demás.
b) La escuela dentro de la escuela, parecida a un aula de apoyo en la que se desa-
rrolla el currículo de forma especial para los talentos en materias fundamentales,
mientras que participarían con los demás niños en otras actividades. El gran
inconveniente es que, si como se calcula un 1-2% de la población tiene dotes ele-
vadas, habría un número reducido de niños en las poblaciones pequeñas para rea-
lizar un programa especial.
 MÉTODOS EDUCATIVOS PARA SUPERDOTADOS

Karen (1993) después de hacer un repaso de los estudios llevados a cabo sobre
la agrupación de los superdotados y basándose en dichos estudios llegó a una serie
de conclusiones, de entre las que he seleccionado las siguientes:
— Mientras que el agrupamiento por capacidades a tiempo completo (segre-
gación) no produce efectos en el rendimiento académico de los estudian-
tes medianos y bajos, produce sustanciales avances académicos en los estu-
diantes superdotados que fueron matriculados en programas especiales
para ellos.
— Los estudiantes superdotados de educación secundaria, educados en un
grupo específico hacen más planes para asistir a la universidad y tienen
mayor probabilidad de matricularse en una carrera universitaria.
— El agrupamiento por capacidades para el enriquecimiento, cuando es parte
del agrupamiento por capacidades dentro de la escuela o agrupamiento
fuera de ella, produce un considerable aumento en el rendimiento gene-
ral, el espíritu crítico y la creatividad en los estudiantes superdotados.
— Los programas de enriquecimiento para superdotados fuera de la escuela
muestran un aumento positivo de autoestima en ellos.
— El agrupamiento por capacidades de los superdotados produce una mejora
moderada en la actitud hacia las asignaturas para las que han sido agrupados.
— El mayor beneficio de estas estrategias de agrupamiento para los estudian-
tes superdotados es la ejecución mediante la forma de enriquecimiento y
aceleración curricular.
— No se ha podido probar que el aprendizaje cooperativo en grupos con
capacidades mezcladas para desarrollar una enseñanza regular sea académi-
camente beneficiosa para los estudiantes superdotados.
— El agrupamiento para la aceleración del currículo de los superdotados pro-
duce importantes mejoras académicas en los tipos de estrategias: clases
unitarias (Nongraded Classrooms), el currículo compacto (Currículum
compacting), escolaridad acortada (Grade Telescoping), aceleración temá-
tica (Subject Acceleration), colocación adelantada (Advanced Placement)
y admisión temprana en la universidad.
— Las diferentes formas de aceleración no parecen tener un impacto directo
en la autoestima, tanto positiva como negativa.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

Algunos estudios permiten concluir los efectos positivos del aprendizaje coo-
perativo en estudiantes integrados, particularmente en la aceptación de estudian-
tes con diversidad cultural o discapacitados, sin embargo no se tiene noticia de
ninguna investigación que la integración sea beneficiosa académicamente para los
superdotados.
De las conclusiones anteriores Karen (1993) señalaba algunas directrices:
— Los estudiantes superdotados deben pasar la mayor parte de la jornada escolar con
estudiantes de similares características e intereses.
La forma de este agrupamiento puede ser diferente: por capacidades inte-
lectuales generales (p. ej., escuela dentro de la escuela); por el agrupa-
miento por especial talento académico (p. ej., clases de aceleración).
— Las escuelas que no puedan soportar un programa a tiempo completo para super-
dotados (por causas demográficas, económicas o filosóficas) habrán de formar grupos
que comprendan aproximadamente un tercio del total de los estudiantes de una
clase, bien superdotados intelectualmente o superdotados en un singular dominio (o
dominios) académico.
El profesor de esta clase «agrupada» debe estar suficientemente entrenado,
debe tener tiempo para preparar las clases, y buena voluntad para dedicar-
se a proporcionar directamente experiencias de aprendizaje al grupo de
superdotados en el grupo de clase.
Tal como se ha podido comprobar por el efecto tamaño para el agrupa-
miento de los superdotados en el interior de la clase es de +.62, mejora
del rendimiento académico general en todas las áreas de estudio.
— En ausencia de suficiente inscripción en un programa para superdotados a tiempo
completo, se puede ofrecer a los estudiantes superdotados un grupo específico de
enseñanza a través de todos los niveles y grados, de acuerdo con su forma indivi-
dual de aprendizaje y adquisición en las asignaturas escolares, bien en conjunción
con el resto del grupo o bien en su propio provecho.
Se ha de proporcionar a los estudiantes superdotados experiencias que
impliquen una variedad de opciones de aceleración, y que se puedan pro-
porcionar a los estudiantes superdotados, tanto individualmente como en
grupo.
Se ha demostrado, mediante metaanálisis, que cuando se combinan varias
formas de aceleración los estudiantes superdotados muestran un rendi-
 MÉTODOS EDUCATIVOS PARA SUPERDOTADOS

miento de ES = +.88 en relación a sus controles no acelerados; también

se ha comprobado un incremento en los Programas de Bachillerato
Internacional.
— Los estudiantes superdotados necesitan experiencias que impliquen varios modos de
enriquecimiento que amplíen el currículum escolar ordinario, fomentando el desarrollo
más completo posible de conceptos, principios y generalizaciones. Se puede proporcio-
nar este enriquecimiento dentro del aula, mediante numerosos modelo de desarrollo
curricular usados corrientemente, o como programas separados de enriquecimiento.
Mediante metaanálisis se ha demostrado que estos programas separados de
enriquecimiento mejoran sustancialmente el rendimiento académico, en
un rango que va desde +.32 a +.65 en las áreas específicas para aquellas
experiencias (por ejemplo: pensamiento creativo, pensamiento crítico,
rendimiento).
— El aprendizaje cooperativo en clases de capacidades mezcladas será usado parcial-
mente, sólo en programas de desarrollo de habilidades sociales.

2. EDUCACIÓN EN CENTROS ORDINARIOS CON ACELERACIÓN

CURRICULAR

Mediante este método se trata de colocar al niño en el grado que le corres-

ponde, no por la edad cronológica sino por la edad mental, pudiendo de esta
forma hacer cursos superiores o alguna asignatura en la universidad.
Por ejemplo, en EE. UU. estos jóvenes siguen programas educativos a mayor
velocidad, si ello puede hacerse sin causar problemas de ajuste social. Es normal
aceptar una forma moderada de aceleración que consiste en reducir el tiempo
total de la educación normal en uno o dos años aunque se haya propuesto una
solución más radical: matricular estudiantes de primaria o secundaria en asignatu-
ras específicas de la universidad, especialmente matemáticas. A través del
«Advanced Placement Program» se conceden créditos universitarios a los alumnos
que siguen cursos avanzados, cuando están aún en nivel secundario.
El abanico de oportunidades en aceleración iniciado por el Study of
Mathematically Precocius Youth (SMPY) (1971) en la universidad de John Hopkins
ha mostrado la efectividad de esta práctica en la educación de talentos en ciencias
y tecnología. El SMPY está enfocado a la búsqueda de talentos (Stanley, 1976,
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

1977, 1979; Stanley y Benbow, 1986) en matemáticas. Graduados de séptimo

con puntuación de un percentil de 97 pueden presentarse para hacer el examen
de aptitudes escolares. Las posibilidades para la aceleración son valoradas por la
capacidad y la motivación del alumno. El primer estudiante del SMPY ingresó
en la universidad a los 13 años, después de aprobar el octavo grado en un cole-
gio público de Baltimore y reunió los requisitos para un grado de B.A. (Bachelor
of Arts). A los 17 años y 10 meses obtuvo un M.S. (Master in Sciences) de inge-
niería de ordenadores. También obtuvo un Ph.D. en ingeniería de ordenadores
por la Univeridad de Cornell. Otro estudiante ingresó en la John Hopkins a la
edad de 12 años con un nivel de segundo año, basándose en las puntuaciones del
Advanced Placement Examinations. Este estudiante llegó a ser el graduado más joven
de la universidad John Hopkins con calificaciones muy altas, premios y becas
diferentes. Según estos autores los estudiantes que son acelerados entre 2 a 5 años
se licencian con buenos resultados, se gradúan pronto y ganan premios académi-
cos (Pyryt, Mashsrov y Feeng 1993).
La aceleración puede adaptar diversas formas, dependiendo de la edad, el nivel
o las capacidades específicas del niño.
a) Admisión escolar precoz, llevada a cabo con los niños que a los cuatro años
demuestran capacidades intelectuales y sociales superiores. Este tipo de
aceleración no tiene efectos negativos.
b) Paso a clase superior, esto debe efectuarse con precaución, aunque las inves-
tigaciones hayan concluido que no resulta negativo, se deberá tener en
cuenta la adaptación del niño a la clase superior... Para evitar esto, se ha
sugerido agrupar homogéneamente unas clases por edades, siguiendo pro-
gramas de estudios reajustados en los que se aprendería todo el contenido
en un lapso de tiempo menor. Las niñas parecen ser más sensibles a los
cambios que los niños.
c) Programas concentrados, manipulando la variable tiempo sin omitir nada del
programa básico. Se podrían adoptar dos métodos:
— Formar clases homogéneos de superdotados y talentos en las que se
enseñaría la totalidad de las materias en 2 años en lugar de en 3, o
en 4 en lugar de 5. Dicha fórmula sería recomendable para aque-
llos que manifiestan capacidades generales altas, pues deben acele-
rarse todas las materias.
 MÉTODOS EDUCATIVOS PARA SUPERDOTADOS

— Reducir el número de años de estudio por medio de eliminación

de materias (deporte, música...) o a través de cursos de verano. Este
método es más usado que el anterior.
d) Cursos a tiempo parcial, realizados durante el verano, por la tarde o en tiem-
po libre de la escuela. Similares a los programas de enriquecimiento, pero,
en estos casos, impartiendo materias curriculares.
e) Cursos por correspondencia: otra oportunidad para la aceleración hacia la uni-
versidad, son aconsejables solo para alumnos que no pueden asistir a las
clases presenciales: estudiantes de zonas rurales, por ejemplo.
f) Posición avanzada, consistente en ganar créditos mediante exámenes.
Ejemplo de este enfoque es el Advanced Placement Program, impartido por
el College Entrance Examination Board. Unos 10.000 colegios de secun-
daria ofrecen estos cursos. El Advanced Placement Program ofrece cursos de
verano para profesores de secundaria para dar un curso específico AP.
g) Cursos rápidos o aprendizaje acelerado de materias en los estudios de secun-
daria. Para poder acceder a esto se exige una puntuación de al menos 500
puntos en la sección de matemáticas en el Scholastic Aptitude Test (SAT) y
al menos 930 puntos en la sección combinada de matemáticas y factor ver-
bal del SAT antes de los trece años.
Para una mayor ampliación de estos sistemas, ver Pyryt, Mashsrov y Feeng
(1993).
Se han de crear las condiciones y un ambiente intelectual bueno para que el
potencial intelectual y creativo del superdotado y el talento sea productivo. En
este sentido las universidades, los institutos de investigación y los museos podrían
ser centros educativos para futuros talentos. Los profesores universitarios e inves-
tigadores pueden estimular la curiosidad, la creatividad, la intuición. Además,
pueden contribuir a poner en contacto a los jóvenes superdotados y talentos con
otros científicos.

3. EDUCACIÓN EN CENTROS ORDINARIOS CON ADAPTACIONES

CURRICULARES INDIVIDUALES

La adaptación curricular es un ajuste que se hace al currículo de forma tal que

los niños especiales puedan alcanzar los objetivos propuestos. Las adaptaciones
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

curriculares fueron diseñadas en principio para atender a los niños discapacitados

o con problemas escolares, pero al permitir la ley que los alumnos superdotados
también podían formar parte de la educación especial, también se han de hacer
las oportunas adaptaciones curriculares para ellos dentro del aula. En estos casos
deberá hacerse enriquecimiento curricular.
Se deberá formar a los profesores para hacer el enriquecimiento curricular
para los superdotados dentro del área a impartir. Estas adaptaciones han de versar
en torno a los temas tratados en la clase. Se trata de profundizar en el currículum
mediante actividades creativas. Existen algunos programas creativos que pueden
adaptarse: los Libros de Ideas de Myers y Torrance (1964); el Programa de Ideas para
Clase de Williams (1970); El Programa de Pensamiento Creativo de Purdue que enfa-
tiza un conjunto de ejercicios de pensamiento divergente verbal y figural. Se han
creado paquetes para la educación de la creatividad partiendo del principio de que
los estudiantes en varias edades pueden mejorar significativamente en la produc-
ción de ideas originales y variadas (Torrance, 1972, 1977). El Programa del
Pensamiento Cort, que se aplica también en empresas.

4. EDUCACIÓN EN CENTROS ORDINARIOS CON PROGRAMAS

DE ENRIQUECIMIENTO

Este método consiste en proporcionar oportunidades de aprendizajes diferen-

tes a los superdotados fuera del programa escolar normal. Si la aceleración tiene
como objetivo el avance rápido del alumno en sus estudios, el enriquecimiento
tiene como objetivo la extensión instructiva más allá del currículo. Dicho pro-
grama puede desarrollarse en horario escolar, fines de semana o vacaciones. Lo
que se trata es de ampliar el horizonte del niño, introduciendo diversas áreas de
estudio. Importa mucho que el profesor ordinario esté al tanto de estos progra-
mas. Los programas de enriquecimiento no sustituyen a los cursos escolares y en
ellos los alumnos no parecen tener problemas de adaptación.
Estudios llevados a cabo en las universidades de Israel demuestran que los pro-
gramas realizados a jóvenes superdotados y talentos les ayudan a la obtención de
éxito académico y a ser líderes.
El Programa de Enriquecimiento para Superdotados y Talentos (PEST), objeto de
desarrollo de la siguiente unidad didáctica, es un programa integrado que veni-
mos impartiendo en Madrid desde el año 1992.
 MÉTODOS EDUCATIVOS PARA SUPERDOTADOS

Para el diseño y la realización de un programa de enriquecimiento se ha de

tener en cuenta lo siguiente:
1º. La definición del programa.
2º. La filosofía, que evidentemente ha de encaminarse al desarrollo integral
del talento desde un punto de vista cognitivo, emocional y social.
3º. Los criterios y los procedimientos de identificación. Como ya expliqué en el
primer capítulo. Importa tener en cuenta el concepto de talento y las
técnicas que se aplicarán para su identificación.
4º. Los objetivos y las áreas. El programa ha de estar estructurado en objeti-
vos generales a alcanzar y las áreas en las que se incluyen las actividades
correspondientes para conseguirlos.
5º. El currículo de los superdotados a fin de adscribirles en los niveles adecua-
dos.
6º. Las bases de los componentes del programa, pues todo programa ha de ser
científicamente justificado.
7º. La financiación del programa o los recursos económicos para que el pro-
grama pueda realizarse.
8º. Los procedimientos para evaluarlo, pues se ha de comprobar la validez del
mismo y si cumple los objetivos para los que fue diseñado.
9º. La dirección, que ha de ser asumida por una persona con los suficientes
conocimientos profesionales.
10º. Las estrategias educativas o métodos que se han de emplear.
11º. Las opciones de programación, que han de ser variadas para desarrollar el
talento de cada alumno.
12º. El conocimiento del ambiente familiar de los alumnos, pues los padres han de
ser una parte activa del programa.
13º. El personal para el desarrollo del programa. Se ha de partir de criterios cla-
ros para la selección del personal que actuará en la realización del pro-
grama. En primer lugar los profesores del mismo, quienes han de tener
la formación suficiente para su realización; después, el personal auxiliar.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS
PROPUESTAS EDUCATIVAS
A. Agrupamiento curricular.
B. Aceleración curricular.
C. Adaptación curricular.
D. Programa de enriqueci-
miento no curricular.
Cuadro 4.1. Programas de intervención educativa para el superdotado.
MÉTODOS
* Centro especial a tiempo completo.
* Centro especial a tiempo parcial.
* Aula especial dentro del centro ordinario.
* Aceleración para ingresar en la educación elemental.
* Aceleración en uno o varios cursos en la educación
elemental.
* Aceleración en uno o varios cursos en la educación
secundaria.
* Aceleración para el ingreso en la universidad sin cursar
la educación secundaria.
* Adaptación curricular en todas las materias del
currículo.
* Adaptación curricular en algunas materias del
currículo.
* Programa de enriquecimiento dentro del horario
escolar.
* Programa de enriquecimiento fuera del horario
escolar.
* Participación en asignaturas o cursos universitarios.
 MÉTODOS EDUCATIVOS PARA SUPERDOTADOS

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4

1. Definir y desarrollar la teoría de la creatividad que puede aplicarse en los progra-

mas educativos para superdotados.
2. Describir las cinco etapas en los programas educativos para superdotados.
3. Describir algunos modelos de escuelas especiales para superdotados.
4. Describir modelos de aceleración.
5. Definir las adaptaciones curriculares para superdotados.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4

1. Definir y desarrollar la teoría de la creatividad que puede aplicarse en los pro-

gramas educativos para superdotados. (Introducción, letra c):
Las teorías de la creatividad tienen una gran importancia al hablar de talento, ya
que todo talento, por definición, ha de ser creativo.
— La teoría periódica del desarrollo creativo de Gowan (1972, 1979):
Esta teoría integra las etapas del desarrollo cognitivo de Piaget, las etapas psi-
cosexuales de Freud y las etapas del desarrollo del ego de Erikson.
— El modelo de componentes de la creatividad de Urban (1990):
Éste es un modelo holístico. Describe la interacción de tres componentes
creativos: pensamiento divergente, base de conocimiento general y base de
conocimiento específico; y tres componentes de la personalidad: compromi-
so en la tarea, motivos y apertura/tolerancia a la ambigüedad.
— La interpretación idealista de la física cuántica de Goswami (1988, 1990):
El autor explica la creatividad, sugiriendo que el sistema cerebral-mental
tiene una «cuántica», que es un mecanismo no físico. El mecanismo cuánti-
co permite a la mente creativa saltar fuera del continuo sistema de autorre-
ferencia, permitiendo el acceso a los arquetipos trascendentes que propor-
cionan la inspiración para el pensamiento creativo. Se da gran importancia a
los procesos intuitivos en el pensamiento creativo, y se explora la posibilidad
de que existan interconexiones subyacentes y holísticas que influyen en estos
procesos más allá de la amplitud de la percepción sensible.
— El programa de enriquecimiento para superdotados y talentos (PEST) (Sánchez
Manzano, 1990), cuya base sustancialmente es la inteligencia creativa y al que
dedicaré el siguiente capítulo.
Las investigaciones que se han hecho sobre programas de creatividad avalan
que dichos programas pueden mejorar significativamente la capacidad para
producir ideas originales y variadas.
2. Describir las cinco etapas en los programas educativos para superdotados.
(Introducción):
 MÉTODOS EDUCATIVOS PARA SUPERDOTADOS

Etapa 1ª: Visualización-intuición:

Esta etapa comienza cuando alguien percibe la necesidad de servicios especiales
en el sistema escolar.
Etapa 2ª: Iniciación:
La iniciación se divide en tres partes:
— Conceptualización en la que se forman conceptos amplios que serán los funda-
mentos del programa. De este modo, el término «superdotación» o «talento» será
definido de acuerdo con la visión y el programa que hayamos decidido hacer.
— Dirección para la creación del programa, que se ha de sustentar en un equipo,
formado por personas que conozcan las teorías y modelos de formación en este
campo.
— Contexto o establecimiento del clima adecuado para el funcionamiento del
programa. Preparación del ambiente social para que el programa sea aceptado y
apoyado.
Etapa 3ª: Planificación:
— Valoración de necesidades, adquiriendo toda la información posible sobre lo que
demandan los estudiantes, los padres, los profesores y demás miembros de la
comunidad educativa.
— Formulación de metas que se ha de hacer después de analizar las necesidades.
— Diseño del programa partiendo del modelo aceptado y orientado hacia las metas
que se han de conseguir.
Etapa 4ª: Realización del programa:
— Preparación, consistente en la organización de todo lo que se ha planificado:
preparación de materiales, selección de plantilla, reuniones de orientación, etcé-
tera.
— Aplicación del programa o puesta en marcha del mismo, una vez se ha prepa-
rado de forma sistemática. En esta fase podrán surgir algunos problemas que antes
no se habían previsto por lo que, si ello ocurre, el programa deberá ajustarse a la
solución de dichos problemas.
— Observación de todo lo que ocurra en el programa, comprobando la operati-
vidad del mismo y si los profesores y estudiantes responden a los planteamientos
diseñados.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

— Evaluación, que es un proceso más formal que el de la observación, para ayu-

dar a identificar las lagunas que el programa pudiera tener. La evaluación ha de
ser la base para reformular y redefinir el programa en un continuo proceso de
mejora.
Etapa 5ª: Institucionalización:
El programa llega a esta última etapa cuando está bien estructurado e implanta-
do, pudiéndose incorporar nuevos programas a partir de ese momento.
Estas cinco etapas son fundamentales para que los programas sean implementa-
dos de forma sistemática.
3. Describir algunos modelos de escuelas especiales para superdotados (Apartado 1):
a) La escuela satélite para la educación secundaria. Cada una de estas escuelas
agruparía a niños de otras escuelas un día o dos a la semana. Cada escuela estaría
especializada en un campo y los cursos tendrían dos niveles. Los superdotados
asistirán a estas escuelas algún día a la semana, mientras el resto de los días esta-
rían en el colegio correspondiente para seguir el currículo ordinario. Ello tiene
la dificultad de que no puede haber tantas escuelas especializadas para atender a
los superdotados en ciudades pequeñas o en zonas rurales; además, se avanzaría
el currículo solamente en una determinada materia, pero no en las demás.
b) La escuela dentro de la escuela, parecida a un aula de apoyo en la que se desa-
rrolla el currículo de forma especial para los talentos en materias fundamentales,
mientras que participarían con los demás niños en otras actividades. El gran
inconveniente es que, si como se calcula un 1-2% de la población es tiene dotes
elevadas, habría un número reducido de niños en las poblaciones pequeñas para
realizar un programa especial.
Karen (1993) después de hacer un repaso de los estudios llevados a cabo
sobre la agrupación de los superdotados y basándose en dichos estudios llegó a
una serie de conclusiones, de entre las que he seleccionado las siguientes:
— Mientras que el agrupamiento por capacidades a tiempo completo
(segregación) no produce efectos en el rendimiento académico de los estudian-
tes medianos y bajos, produce sustanciales avances académicos en los estudiantes
superdotados que fueron matriculados en programas especiales para ellos.
 MÉTODOS EDUCATIVOS PARA SUPERDOTADOS

— Los estudiantes superdotados de educación secundaria, educados en un

grupo específico hacen más planes para asistir a la universidad y tienen mayor
probabilidad de matricularse en una carrera universitaria.
— El agrupamiento por capacidades para el enriquecimiento, cuando es parte
del agrupamiento por capacidades dentro de la escuela o agrupamiento fuera de
ella, produce un considerable aumento en el rendimiento general, el espíritu crí-
tico y la creatividad en los estudiantes superdotados.
— Los programas de enriquecimiento para superdotados fuera de la escuela
muestran un aumento positivo de autoestima en ellos.
— El agrupamiento por capacidades de los superdotados produce una mejo-
ra moderada en la actitud hacia las asignaturas para las que han sido agrupados.
— El mayor beneficio de estas estrategias de agrupamiento para los estu-
diantes superdotados es la ejecución mediante la forma de enriquecimiento y
aceleración curricular.
— No se ha podido probar que el aprendizaje cooperativo en grupos con
capacidades mezcladas para desarrollar una enseñanza regular sea académicamen-
te beneficiosa para los estudiantes superdotados.
— El agrupamiento para la aceleración del currículo de los superdotados
produce importantes mejoras académicas en los tipos de estrategias: clases unita-
rias (Nongraded Classrooms), el currículo compacto (Currículum compacting), esco-
laridad acortada (Grade Telescoping), aceleración temática (Subject Acceleration),
colocación adelantada (Advanced Placement) y admisión temprana en la universi-
dad.
— Las diferentes formas de aceleración no parecen tener un impacto direc-
to en la autoestima, tanto positiva como negativa.
— Algunos estudios permiten concluir los efectos positivos del aprendizaje
cooperativo en estudiantes integrados, particularmente en la aceptación de estu-
diantes con diversidad cultural o discapacitados, sin embargo, no se tiene noticia
de ninguna investigación que la integración sea beneficiosa académicamente para
los superdotados.
De las conclusiones anteriores Karen (1993) señalaba algunas directrices:
— Los estudiantes superdotados deben pasar la mayor parte de la jornada escolar con
estudiantes de similares características e intereses.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

La forma de este agrupamiento puede ser diferente: por capacidades intelec-

tuales generales (p. ej., escuela dentro de la escuela); por el agrupamiento por
especial talento académico (p. ej., clases de aceleración).
— Las escuelas que no puedan soportar un programa a tiempo completo para super-
dotados (por causas demográficas, económicas o filosóficas), habrán de formar grupos que
comprendan aproximadamente un tercio del total de los estudiantes de una clase, bien
superdotados intelectualmente o superdotados en un singular dominio (o dominios) acadé-
mico.
El profesor de esta clase «agrupada» debe estar suficientemente entrenado,
debe tener tiempo para preparar las clases, y buena voluntad para dedicarse a pro-
porcionar directamente experiencias de aprendizaje al grupo de superdotados en
el grupo de clase.
Tal como se ha podido comprobar por el efecto tamaño para el agrupa-
miento de los superdotados en el interior de la clase es de +.62, mejora del ren-
dimiento académico general en todas las áreas de estudio.
— En ausencia de suficiente inscripción en un programa para superdotados a tiempo
completo, se puede ofrecer a los estudiantes superdotados un grupo específico de enseñanza
a través de todos los niveles y grados, de acuerdo con su forma individual de aprendizaje
y adquisición en las asignaturas escolares, bien en conjunción con el resto del grupo o bien
en su propio provecho.
Se ha de proporcionar a los estudiantes superdotados experiencias que impli-
quen una variedad de opciones de aceleración, y que se puedan proporcionar a
los estudiantes superdotados, tanto individualmente como en grupo.
Se ha demostrado, mediante metaanálisis, que cuando se combinan varias
formas de aceleración los estudiantes superdotados muestran un rendimiento de
ES = +.88 en relación a sus controles no acelerados; también se ha comprobado
un incremento en los Programas de Bachillerato Internacional.
— Los estudiantes superdotados necesitan experiencias que impliquen varios modos
de enriquecimiento que amplíen el currículum escolar ordinario, fomentando el desarrollo
más completo posible de conceptos, principios y generalizaciones. Se puede proporcionar este
enriquecimiento dentro del aula, mediante numerosos modelo de desarrollo curricular usa-
dos corrientemente, o como programas separados de enriquecimiento.
Mediante metaanálisis se ha demostrado que estos programas separados de
enriquecimiento mejoran sustancialmente el rendimiento académico, en un
 MÉTODOS EDUCATIVOS PARA SUPERDOTADOS

rango que va desde +.32 a +.65 en las áreas específicas para aquellas experiencias
(por ejemplo: pensamiento creativo, pensamiento crítico, rendimiento).
— El aprendizaje cooperativo en clases de capacidades mezcladas será usado parcial-
mente, sólo en programas de desarrollo de habilidades sociales.
4. Describir modelos de aceleración (Apartado 2):
a) Admisión escolar precoz, llevada a cabo con los niños que a los cuatro años
demuestran capacidades intelectuales y sociales superiores. Este tipo de
aceleración no tiene efectos negativos.
b) Paso a clase superior, esto debe efectuarse con precaución, aunque las inves-
tigaciones hayan concluido que no resulta negativo, se deberá tener en
cuenta la adaptación del niño a la clase superior... Para evitar esto, se ha
sugerido agrupar homogéneamente unas clases por edades, siguiendo
programas de estudios reajustados en los que se aprendería todo el con-
tenido en un lapso de tiempo menor. Las niñas parecen ser más sensibles
a los cambios que los niños.
c) Programas concentrados, manipulando la variable tiempo sin omitir nada del
programa básico. Se podrían adoptar dos métodos:
— Formar clases homogéneos de superdotados y talentos en las que
se enseñaría la totalidad de las materias en 2 años en lugar de en
3, o en 4 en lugar de 5. Dicha fórmula sería recomendable para
aquellos que manifiestan capacidades generales altas, pues deben
acelerarse todas las materias.
— Reducir el número de años de estudio por medio de eliminación
de materias (deporte, música...) o a través de cursos de verano.
Este método es más usado que el anterior.
d) Cursos a tiempo parcial, realizados durante el verano, por la tarde o en
tiempo libre de la escuela. Similares a los programas de enriquecimien-
to, pero, en estos casos, impartiendo materias curriculares.
e) Cursos por correspondencia, otra oportunidad para la aceleración hacia la
universidad, son aconsejables solo para alumnos que no pueden asistir a
las clases presenciales: estudiantes de zonas rurales, por ejemplo.
f) Posición avanzada, consistente en ganar créditos mediante exámenes.
Ejemplo de este enfoque es el Advanced Placement Program, impartido por
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

el College Entrance Examination Board. Unos 10.000 colegios de

secundaria ofrecen estos cursos. El Advanced Placement Program ofrece
cursos de verano para profesores de secundaria para dar un curso especí-
fico AP.
g) Cursos rápidos o aprendizaje acelerado de materias en los estudios de
secundaria. Para poder acceder a esto se exige una puntuación de al
menos 500 puntos en la sección de matemáticas en el Scholastic Aptitude
Test (SAT) y al menos 930 puntos en la sección combinada de matemá-
ticas y factor verbal del SAT antes de los trece años.
5. Definir las adaptaciones curriculares para superdotados (Apartado 3):
La adaptación curricular es un ajuste que se hace al currículo de forma tal que
los niños especiales puedan alcanzar los objetivos propuestos. Las adaptaciones
curriculares fueron diseñadas en principio para atender a los niños discapacitados
o con problemas escolares, pero al permitir la ley que los alumnos superdotados
también podían formar parte de la educación especial, también se han de hacer
las oportunas adaptaciones curriculares para ellos dentro del aula. En estos casos
deberá hacerse enriquecimiento curricular.
Se deberá formar a los profesores para hacer el enriquecimiento curricular
para los superdotados dentro del área a impartir. Estas adaptaciones han de ver-
sar en torno a los temas tratados en la clase. Se trata de profundizar en el currí-
culum mediante actividades creativas. Existen algunos programas creativos que
pueden adaptarse: los Libros de Ideas de Myers y Torrance (1964); el Programa de
Ideas para Clase de Williams (1970); el Programa de Pensamiento Creativo de Purdue
que enfatiza un conjunto de ejercicios de pensamiento divergente verbal y figu-
ral. Se han creado paquetes para la educación de la creatividad partiendo del
principio de que los estudiantes en varias edades pueden mejorar significativa-
mente en la producción de ideas originales y variadas (Torrance, (1972, 1977).
El Programa del Pensamiento Cort, que se aplica también en empresas.
 MÉTODOS EDUCATIVOS PARA SUPERDOTADOS

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 4

1. Los alumnos deberán realizar un cuadro comparativo de los métodos educativos,

exponiendo las ventajas y desventajas que a su juicio tienen dichos métodos para
la educación de los superdotados.
2. Los alumnos deberán hacer un diseño de una adaptación curricular para un super-
dotado, escogiendo el nivel de estudios y la asignatura que deseen.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS

DE LA UNIDAD 4

FREEMAN, J. (Dir.) (1988): Los niños superdotados: Aspectos psicológicos y pedagógicos.

Madrid, Santillana.
NICKERSON, R.; PERKINS, D.; SMITH, E. (1998): Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud
intelectual. Madrid, Paidós-MEC.
RENZULLI, J.S. (1997): The enririchment triad model: aguide for developing defensible programs
for the gifted and talented. Creative Learning Press.
SÁNCHEZ MANZANO, E. (Dir.) (2000): Alumnos superdotados: experiencias educativas en
España. Ministerio de Educación y Cultura; Consejería de Educación y Cultura de
la CAM; Fundación CEIM; Fundación RICH. Madrid.
WALACE, B. (1988): La educación de los niños más capaces. Visor. Madrid.
 MÉTODOS EDUCATIVOS PARA SUPERDOTADOS

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 4

Escuela satélite: Es una escuela especializada a la que acuden niños y jóvenes superdo-
tados un día o dos a la semana, siguiendo el curso normal los demás días en la escue-
la ordinaria.
Aceleración curricular: Consiste en colocar al niño en el grado escolar que le corres-
ponde por su edad mental y no por su edad cronológica.
Adaptación curricular: Es un ajuste que se realiza al currículum ordinario. En el caso
de los alumnos superdotados es una ampliación del currículum en extensión y en
profundidad.
Programas concentrados: Consisten en agrupar los contenidos del programa, mani-
pulando la variable tiempo sin omitir nada básico del programa.
Posición avanzada: Otorgar créditos a los alumnos superdotados mediante exámenes
sin tener que realizar el curso.
 UNIDAD DIDÁCTICA 5
EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO
PARA SUPERDOTADOS Y TALENTOS

Resumen

Se exponen los fundamentos, los objetivos y el desarrollo del Programa de

Eriquecimiento para Superdotados y Talentos, cuyos criterios básicos se apoyan en la
realización de un programa creativo. Este Programa se viene aplicando desde
hace más de quince años con gran éxito y supone un apoyo extracurricular a los
niños y jóvenes superdotados. También ayuda a las familias y profesores para
conocer y tratar las capacidades de los superdotados.
 DESARROLLO DE LA UNIDAD 5

INTRODUCCIÓN

El Programa de Enriquecimiento para Superdotados y Talentos está diseñado para

ampliación del currículum escolar, al entender que los superdotados no reciben
en el centro escolar la enseñanza que les corresponde. El programa lo venimos
aplicando desde el año 1992 con éxito para los superdotados. La práctica con los
niños y padres y la investigación que llevamos a cabo en Madrid nos dio muchas
pistas para la mejora del mismo (Sánchez Manzano, 1999), al tener en cuenta
algunos de los resultados, entre ellos:
— Que había un número considerable de alumnos —entre el 1% y el 2% de
los niños tenían potenciales cognitivos altos—, y que, por lo tanto, se les
debían prestar las ayudas necesarias. Puesto que en los centros educativos
se hacía poco o nada por atender a estos alumnos, era preciso que se apli-
case un programa extracurricular de enriquecimiento.
— Si la distribución de alumnos superdotados era similar en las diferentes
poblaciones, el programa de enriquecimiento había de ir encaminado a
atender a los superdotados en condiciones socioeconómicas diversas, y,
consecuentemente, el programa debía estar diseñado, primordialmente,
para desarrollar capacidades.
— Debido a las dificultades que los profesores tienen para conocer las carac-
terísticas propias de un superdotado o talento, y teniendo en cuenta el alto
porcentaje de estos alumnos sin identificar, muchos de ellos con un ren-
dimiento escolar pésimo, era obvio que el programa debía prestar dife-
rentes ayudas a los profesores.
— Puestos en contacto con las familias de estos niños se pudo observar, ade-
más, la preocupación que éstas tenían por su educación, debido a la falta
de conocimientos necesarios para apoyar con eficacia el desarrollo armó-
nico de los potenciales de sus hijos.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

1. FUNDAMENTACIÓN Y OBJETIVOS

La atención a la diversidad de los alumnos es un método del que se viene

hablando desde hace años, una vez que se ha establecido en la educación especial
el principio de integración. Lo importante es una escuela que atienda a todos los
alumnos, teniendo en cuenta el grado de sus capacidades, por lo que el currícu-
lo deberá ajustarse al alumno y no al contrario.
Está comprobado que juntar a los niños superdotados en determinados perio-
dos es de gran ayuda para el rendimiento escolar, y ello les facilita el conocerse
mejor a sí mismos y conocer a otros niños de la misma edad, que tienen caracte-
rísticas similares. Así lo entienden varios especialistas, entre ellos Freeman (1988),
quien dice
«que utilizando el mismo lenguaje verbal y corporal, los superdotados no solo pueden
trabajar juntos hacia la calidad, la excelencia y la extensión de sus ámbitos, sino que pue-
den también jugar juntos y sincerarse el uno con el otro, sin miedo a ser considerados
tontos o raros en sus fantasías o ideas. Este encuentro con iguales de su edad es particu-
larmente importante para los superdotados, para su verificación de la realidad, autoima-
gen y del contexto».

Freeman sigue diciendo que existe un riesgo en el niño superdotado a res-

ponder a los parámetros de sus compañeros de clase, y esconden, de este modo,
su excepcionalidad como algo irreal, y puede que intenten esconder sus dotes
excepcionales al creerse ridículos ante los demás.
En un encuentro sobre superdotados se planteaba la necesidad de programas
de enriquecimiento, de este modo se decía que en
«un programa de enriquecimiento con iguales el niño es aceptado como uno más y no
como un estereotipo, y su capacidad se desarrolla eficazmente al ser aceptado por los
demás. Ellos pueden expresar libremente ante sus compañeros su curiosidad por apren-
der, pueden responder de forma creativa sin que se sientan rechazados por esta conduc-
ta. Estos programas les ayudan, por otra parte, a evitar la rigidez en la creatividad. No
olvidemos que las reacciones del niño superdotado ante los estímulos son más fuertes que
las reacciones de los niños normales, eso hace que ante situaciones frustrantes pueden
adoptar conductas de rechazo y abandono de los estudios (Sánchez Manzano, 2000).

Los niños superdotados necesitan retos de aprendizaje que estén más allá del
currículo en el centro escolar, y esto puede ofrecérseles mejor en los programas
de enriquecimiento. En Israel, país en el que existe una diversidad de métodos
 EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO PARA SUPERDOTADOS Y TALENTOS

para la atención a los superdotados, Landau citaba un estudio del Dr. Malachi,
realizado en 1990, bajo la finalidad de ver si los alumnos superdotados habían
conseguido logros extraordinarios mediante el programa de enriquecimiento des-
pués de haber acudido durante seis años, y llegó a la siguiente conclusión: mas de
un 70% de estos alumnos terminaron los estudios universitarios con una califica-
ción global de sobresaliente y los programas de enriquecimiento habían sido el
marco más adecuado para el desarrollo del talento. La autora atestigua que en el
Instituto de Superdotados de la Universidad de Tel-Aviv en el que se imparten pro-
gramas de enriquecimiento los resultados son verdaderamente buenos (Landau, 1998).
Los niños superdotados son niños, como ha dicho Winner (1996), que mues-
tran una notable energía, fogosidad e interés en ámbitos que atraen su atención;
son aprendices persistentes, y es difícil separarles de los campos que les apasionan.
También se señala como característica más importante de ellos la creatividad:
curiosidad, juicios sin ideas preconcebidas, sensibilidad ante los problemas, exce-
lente memoria, flexibilidad, razonamientos fluidos, abstracción; todas estas carac-
terísticas hacen que en el colegio, con frecuencia, adopten comportamientos
extraños. De ahí, que los programas de enriquecimiento sean buenos instrumen-
tos para dar respuesta a muchos de sus problemas. «Vi los ojos radiantes de los
niños en los cursillos de reflexión creativa, mientras que los padres se quejaban de
que en el colegio estos niños se aburrían. Comprendí que las actitudes creativas
estimulan a los niños, por lo que las desarrollé» (Landau, 1998).
Los profesores necesitan ser formados para atender a estos niños en sus cen-
tros escolares. Se ha visto la necesidad de formar e informar a los profesores desde
los programas de enriquecimiento, explicando la finalidad de los mismos.
Los padres han de ser orientados, del mismo modo, acerca del progreso de
sus hijos en los programas de enriquecimiento. Ellos han de participar activa-
mente en los mismos, y han de aprender a motivar a sus hijos para desarrollar el
talento.
En la confección de programas de enriquecimiento se ha tomado como base
tres teorías, que ya señalé anteriormente: la teoría de la inteligencia, la teoría de la
capacitación y la teoría de la creatividad. Nuestro programa se fundamenta, muy espe-
cialmente, en la teoría de la creatividad. Se ha pensado que la enseñanza para
el desarrollo de la creatividad es una aportación valiosísima ya que tiene implica-
ciones cognitivas, emocionales, motivacionales y sociales. Queremos proporcio-
nar las mejores condiciones para que los superdotados hagan preguntas creativas
y busquen ellos mismos las respuestas.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

Cada individuo tiene la capacidad de crear ideas basadas en sus patrones de

pensamiento, en la manera en que se le enseñó a pensar. Pero es preciso que
estas ideas varíen, pues las ideas al final se estancan y pierden sus ventajas de
adaptación. Hemos aprendido a pensar de una determinada manera, pero esto
no basta, para ser creativo necesitamos hacer combinaciones nuevas y aprender
a ser creativos. Quien piensa de la misma manera que se le enseñó, siempre
obtendrá lo mismo. Nuestros patrones mentales nos permiten simplificar y
enfrentarnos a un mundo complejo, basándonos en nuestras experiencias en la
vida, educación y trabajo que han tenido éxito en el pasado y estos patrones de
pensamiento nos ayudan a realizar áreas repetitivas de forma precisa, por ejem-
plo conducir un automóvil. Pero este patrón de pensamiento hace que nos sea
difícil tener ideas nuevas y soluciones creativas para los problemas, especialmen-
te cuando nos hemos de enfrentarnos a cosas no habituales. La creatividad impli-
ca un desvío de las experiencias y procedimientos pasados. Los genios cambian
deliberadamente la forma en que piensan, al provocar patrones diferentes de
pensamiento que incorporan el azar y factores no relacionados a su pensamien-
to (Michalko, 2002).
Los psicólogos están de acuerdo en que para ser creativo se necesita generar
ideas que sean relativamente nuevas, apropiadas y de alta calidad (Sternberg,
Lubart, (1997).
Este programa tiene su raíz y su fundamento en nuestro Modelo Tetrárquico de
Superdotación Emergente, que ya ha quedado expuesto en la unidad didáctica 1, y
parte de que las capacidades y las actitudes son potenciales genéticos que se de-
sarrollan, desenvuelven o emergen debido a la adaptación.
El Programa de Enriquecimiento para superdotados y Talentos (PEST) tiene como
fundamento la creatividad. La creatividad es un elemento esencial para el talen-
to. La creatividad es la posibilidad más importante que hay para preparar para la vida a
toda persona, pero, principalmente, a toda persona superdotada (Landau, 2003, p. 19).
Sabemos que la creatividad en buena medida se educa, y no se puede prescindir
de su educación en cualquier programa de este estilo. El interés se centra en desa-
rrollar los potenciales creativos de estos niños y las actitudes más convenientes
para ser creativos.
Por otra parte, «la necesidad es la madre de la invención» dice Foster (2001) y,
desde luego, la necesidad da origen y mantiene la motivación interna, una acti-
tud fundamental para la producción creativa.
 EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO PARA SUPERDOTADOS Y TALENTOS

La creatividad no se ve reflejada exclusivamente en el producto, sino en todo

el proceso de elaboración del mismo, de tal forma que la flexibilidad del pensa-
miento, por ejemplo, permite tener opciones al individuo para seleccionar qué
línea de trabajo va a explotar; de esta manera utiliza herramientas del campo de
la creatividad que pueden no ser identificadas en el producto.
No importan las técnicas empleadas, sino que lo que importa es el que se
desarrollen las capacidades y actitudes. Las actitudes creativas nos ayudarán a con-
trolar los cambios en lugar de que éstos nos dominen (Landau, 2003). Hay una
estrecha relación entre la ciencia y el arte pues el científico y el artista, como
señaló Goethe, buscan descubrir el orden de las leyes ocultas de la naturaleza. En
este sentido Einstein compara el trabajo del científico al «descubrir la armonía de
las estructuras de la naturaleza» con el trabajo del artista al «desvelar la estética
oculta» (Landau, 2003).
Es muy importante para nuestro programa, también, el desarrollo de la actitud
creativa, una actitud que ha de alcanzar a toda la personalidad del niño. Para
Landau (1998), los puntos principales de esta actitud creativa son:
— La individualidad frente a la uniformidad: la educación ha de estar en conso-
nancia con la capacidad de cada niño.
— Partir de lo conocido hacia lo desconocido: se ha de comenzar a enseñar desde
lo que el niño conoce; esto le da seguridad.
— Disfrutar en el proceso de aprendizaje y no sólo en los logros: llegar a la solución
de problemas recíprocamente entre todos. En este proceso activo cada
niño puede utilizar sus habilidades y desplegar su imaginación.
— Plantear cuestiones en vez de dar soluciones: Con ello estimulamos la curiosi-
dad. Lo importante es el plantear preguntas en lugar de determinar
hechos. La participación del niño en la enseñanza mediante preguntas
hace que él asuma una postura activa.
— Reflexión interdisciplinar frente a la reflexión clasificada y limitada: un proble-
ma se soluciona mejor a partir de relaciones con otros hechos; de este
modo, la reflexión será creativa. Con ello se originan formas nuevas de
pensamiento. El trabajo del educador consistirá en desvelar y presentar la
relación que existe entre distintos sectores para que el alumno desarrolle
una personalidad creativa. Han de hacerse relaciones sin ideas preconce-
bidas.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

— Orientación hacia el futuro y no sólo desde el pasado: con esta actitud nos ade-
lantamos y preparamos el futuro. Es interesante hacerse preguntas acerca
de cómo seguiremos o lo que lograremos.
— Aprendizaje durante el juego: dicha modalidad hace que el niño se divierta
con ideas y materiales, integrándolos de diferentes maneras.
— Fomentar la reflexión social y no sólo la individual: asunto de importancia ya
que el superdotado, pendiente de satisfacer su curiosidad personal, no se
relaciona con el entorno, por ello es necesario que se le ayude.
De este modo el Programa de Enriquecimiento para Superdotados y Talentos
(PEST) enfatiza de manera importante la actitud creativa y la producción diver-
gente. Deseamos que los niños superdotados aprendan a ser creativos y a gozar
haciendo combinaciones originales, pues como dice Landau (2003) la persona
creativa «es capaz de identificarse con el objeto hasta el punto de renunciar a su
propio yo, para, retrocediendo y mirando, tomarlo de nuevo y después examinar
y mejorar el objeto».
De otra parte el desarrollo de las actitudes emocionales y la motivación inter-
na están dentro de los objetivos del programa.
Los objetivos del programa, no sólo tienen como centro el niño, sino, ade-
más, el ambiente del niño: la familia y la escuela, tal como expliqué en el capí-
tulo II. Para ello se han seguido las propuestas de la interacción de tres elemen-
tos fundamentales: el individuo mismo con su talento y sus metas; el ámbito
particular o disciplina en la que trabaja; y el campo o las personas e instituciones
de su alrededor.
De este modo, el programa pretende alcanzar los siguientes objetivos generales:
— Fomentar el equilibrio y la madurez emocional en los niños y jóvenes
superdotados y talentos, además de unas relaciones sociales adecuadas.
— Estimular y desarrollar las capacidades creativas: originalidad, fluidez y fle-
xibilidad con el fin de fomentar la producción creativa; y educar en acti-
tudes creativas, de manera que se desarrolle el talento.
— Potenciar la motivación intrínseca o fuerza interna para ser creativo.
— Ayudar y orientar a las familias en la educación de sus hijos.
— Orientar a los profesores.
 EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO PARA SUPERDOTADOS Y TALENTOS

2. APLICACIONES Y DESARROLLO

El programa atiende a niños desde los cuatro años de edad —en casos excep-
cionales a niños menores de cuatro años— hasta su ingreso en la Universidad.
Para los estudiantes universitarios existe un Programa II de ayuda en el estudio.
Los niños se agrupan por edades de dos en dos años antes de los doce años,
aunque este agrupamiento es flexible, teniendo más bien en cuenta las peculiari-
dades individuales. Después de los doce años el agrupamiento se realiza, depen-
diendo de los grados alcanzados en el programa.
Del mismo modo, se evalúa la personalidad de los alumnos, y se les facilita un
ambiente estimulante para el desarrollo de la creatividad. Apoyándose en los con-
sejos de Taylor (1975) se pretende el desarrollo de la creatividad, aplicando los
apartados siguientes:
— Transposición de las propias ideas al ambiente.
— Formulación de problemas básicos o genéricos.
— Transformación de las ideas por medio de oposiciones o analogías.
— Generación de resultados con características creativas.
— Facilitación de destrezas creativas por medio de la exposición a estimula-
ción sensorial directa.
Para los niños entre cuatro y doce años se ha estructurado el programa en cua-
tro áreas que se titulan:
— «Creatividad a través de las matemáticas».
— «Creatividad a través de la lengua y la comunicación».
— «Taller imagina e inventa».
— «Taller de juegos lógicos».
La finalidad última de cada una de las áreas es la de desarrollar el interés para
dar soluciones novedosas y creativas a los problemas que se plantean, y que el
grupo entero participe en la búsqueda y encuentro de lo más original. La expre-
sión se hace mediante formas verbales y espaciales: material lingüístico —con pala-
bras, frases, textos literarios, representaciones— o material espacial —con imáge-
nes concretas o abstractas.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

Diversas actividades para el desarrollo de las emociones y la socialización se

realizan también todos los días en los que se imparte el programa, según el dise-
ño establecido. Con ello se cumple una de las propuestas más importantes: la
armonización entre los aspectos cognitivos y los emocionales.

2.1. Creatividad lingüística

En este área los niños realicen invenciones: analizando material de lectura

infantil y seleccionando literatura clásica y contemporánea; interpretando lectu-
ras en varios géneros; evaluando y presentando inferencias; desarrollando estrate-
gias de pensamiento analógico; creando obras a partir de instrucciones verbales,
etcétera.

2.2. Creatividad matemática

Se han organizado diversas actividades para desarrollar la creatividad matemá-

tica con el fin de aprender estrategias creativas y aprender a expresar su imagina-
ción a través de planteamientos lógicos.

2.3. Imagina e inventa

El área consiste en un taller que tiene como finalidad el desarrollo de la ima-

ginación y la producción de algo. Estos niños son muy creativos, pero esta crea-
tividad ha de ser productiva. Mediante la práctica ellos aprenderán estrategias para
confeccionar instrumentos u objetos diversos que puedan tener utilidad. Se plan-
tea un determinado problema y los niños en grupo han de dar respuestas para
solucionarlo. Se trata de que los niños aprendan desde el principio, no sólo a ima-
ginar, teóricamente, soluciones, sino a aplicar estas soluciones. Con ello se pre-
tende la producción y las dificultades que en la práctica pueden encontrar para
realizar lo que imaginan; de este modo, ante las dificultades ellos mismos ensaya-
rán otros modos de abordar el problema, haciendo que se desarrolle la flexibili-
dad en los procesos creativos.
 EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO PARA SUPERDOTADOS Y TALENTOS

2.4. Juegos lógicos

Los juegos lógicos están diseñados también como un taller en el que los niños
confeccionan determinados tipos de juegos mentales. Es bien sabido que los niños
superdotados no desean participar en los juegos con niños de su edad —aunque
hemos de ayudarles para que participen— y que, por el contrario, desean jugar
con niños mayores que ellos o con adultos. En este taller se pide a los niños que
inventen juegos para poder divertirse entre ellos. Una característica de los crea-
dores es el juego: jugar es dar rienda suelta a la imaginación, ser flexible, abordar
la solución por caminos diferentes.

2.5. Otras actividades

El objetivo creativo específico para los niños mayores de doce años —o en

casos excepcionales menores de doce años— está dirigido al aprendizaje de téc-
nicas para ser creativos, a desarrollar la capacidad y el deseo de investigar, y a
potenciar la madurez emocional. A partir de esta edad, y hasta la entrada en los
estudios universitarios, existen tres grados (4º, 5º y 6º), que partiendo del apren-
dizaje de técnicas para el desarrollo de la creatividad sigue hacia el aprendizaje de
métodos diferentes de investigación para el diseño de un proyecto, el análisis, la
interpretación y verificación de los resultados sobre un determinado tema, todo
ello enfocado desde diferentes ángulos, constituye el núcleo central del programa
para estos alumnos.
El centro del programa en la parte cognitiva es el desarrollo de la inteligencia
creativa. Por eso en los tres primeros grados se realizan actividades en torno a las
cuatro áreas que ya se han indicado. Con estas actividades los niños aprenden a
ver las múltiples posibilidades reales que existen para la solución de cualquier pro-
blema; en el 4º nivel se les enseñan diferentes técnicas creativas, que ellos han de
llevar a la práctica. Dichas técnicas responden a los apartados siguientes:
— La formulación de preguntas es una de las características de los genios. Se ha
de estimular para que los superdotados se hagan preguntas de continuo.
Muchas veces se han de hacer preguntas ingenuas, como un niño. Las
preguntas han de ser lúdicas: ¿A qué se parece este problema? ¿Y si fuera
comestible, cómo sabría?, ¿de qué color es?
El primer nivel es formular preguntas descriptivas que tengan relación
con el presente y describan la situación actual, preguntas que se basan en
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

la observación, de la forma siguiente: ¿Quién? ¿Qué? ¿Cómo? ¿Dónde?

¿Cuándo?
El segundo nivel de este apartado es preguntar sobre las causas para
relacionarlo con lo anteriormente descubierto: ¿Por qué? ¿A qué es debi-
do que esto ocurra?
El tercer nivel, el propiamente creativo, es el que mira al futuro: ¿Qué
sería si…? ¿Qué sucedería si…?
Después de que los niños hayan dado sus respuestas a las preguntas
anteriores, y anotadas las más significativas para seguir investigando, se
puede terminar con la pregunta siguiente: ¿Te interesa algo más de este
problema? ¿Puede servirte para algo?
Las actividades consisten en la selección de alguna noticia periodística
de interés para seguir los tres niveles de desarrollo en la clase.
— Pensar con gran fluidez. Para hacer producciones es necesario pensar con
gran fluidez. Éste es un primer paso para ser creativo o lo que se ha dado
en llamar el pensamiento de posibilidad, después vendrá el pensamiento de via-
bilidad, que consiste en escoger aquéllas ideas que tengan mayor valor.
— Percibir desde varios puntos de vista. Era una estrategia empleada por
Leonardo da Vinci al pensar que hasta que uno percibía algo desde un
mínimo de tres perspectivas diferentes, no se tenía ni siquiera una base
para comprenderlo. Se trata de que los alumnos representen de forma
visual y desde muchos ángulos las cuestiones planteadas. Muchas personas
creativas afirman que la reproducción visual de problemas mediante imá-
genes mentales les ayuda a conseguir nuevas intuiciones. Einstein dijo:
«Las palabras o el lenguaje, tal como se escribe o se habla, no parecen des-
empeñar ningún papel en mi mecanismo de pensamiento. Las entidades físicas
que parecen servir de elementos en el pensamiento son determinados signos e
imágenes más o menos claras que pueden reproducirse y combinarse volunta-
riamente» (Hadamard, 1945).

— Relacionar los contrarios. Para el filósofo matemático Bertrand Russell cada

alternativa conduce a su opuesto en el razonamiento matemático. Se pue-
den provocar ideas nuevas al contemplar lo opuesto de cualquier tema o
acción y eso es lo que hacemos en el PEST.
 EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO PARA SUPERDOTADOS Y TALENTOS

— Provocar combinaciones nuevas. Los genios han llegado a serlo porque fueron
capaces de hacer mayor número de combinaciones con lo que habían
aprendido. Después de hacer muchas combinaciones de pensamientos se
han de seleccionar las de mayor utilidad. Nuestros alumnos hacen «juegos
de combinación» pues esto es esencial a todo acto creativo.
— Unir lo que no está unido. Por ejemplo se cuenta que Leonardo da Vinci
hizo una relación entre el sonido de una campana y una piedra que gol-
pea el agua. Esto le permitió hacer la conexión de que el sonido viaja en
ondas. Max Planck, el creador de la física cuántica, dijo que las ideas ori-
ginales no se generan mediante la deducción, sino mediante una imagi-
nación creativa que hace asociaciones no habituales. Los alumnos se
esfuerzan en conseguir relaciones y uniones entre las cosas más extrañas.
En el 5º y 6º niveles los alumnos han de utilizar los recursos aprendidos para
hacer una investigación sobre un tema escogido por ellos. En principio se les
enseña lo que es investigar y después se adscriben a diferentes áreas según sus inte-
reses, dándoles la posibilidad de hacer sus investigaciones en matemáticas, física,
astronomía, biología, ciencias sociales —historia, psicología, sociología, etc.—, arte —his-
toria del arte, arquitectura, escultura, pintura, música, etc.— y lengua. Cada grupo de
alumnos emprenderá la investigación sobre un tema único desde el área elegida.
Con ello se desea que entiendan que todos los campos están relacionados, y que
la solución mejor y el dominio más alto procede de un enfoque interdisciplinar,
un hecho que es cierto en la realidad, pues la realidad es una, aunque para anali-
zarla y descubrirla empleemos enfoques y métodos muy diferentes, pero com-
plementarios.

El Torbellino de ideas (brainstorming). Una mayoría de los métodos de mejo-

rara la creatividad se basan en el «torbellino de ideas». El método fue ideado
por Alex Osborn quien dividió la mente en dos: la mente enjuiciadora que ana-
liza, compara y elige; y la mente creadora que visualiza, prevé y genera ideas. La
técnica del torbellino de ideas está pensada para resolver problemas con una
gran producción de ideas, fuera del pensamiento crítico. Son cuatro las reglas
básicas del torbellino de ideas:
1. No se permite la crítica. No se enjuicia ninguna idea hasta que hayan sido
propuestas todas.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

2. La ligereza y la extravagancia en el pensar están bien. Cuanto más osada y

extravagante sea una idea mejor.
3. Fluidez ideativa. Es mejor producir muchas ideas.
4. Se buscan las combinaciones y perfeccionamientos. Además de aportar ideas
propias, los participantes sugieren formas de mejorar las ideas de los
demás o de conjuntar en una sola idea dos o más.

Cuadro 5.1. La técnica del «torbellino de ideas», que también se emplea con los alumnos
mayores del PEST.

El desarrollo emocional y social, juntos con la motivación de los alumnos son otros
de los objetivos que el programa persigue: autodirección, confianza, indepen-
dencia, realización de propósitos, relaciones positivas con los demás. Es impor-
tante que el superdotado tenga una madurez emocional adecuada y que, además,
tenga gran tolerancia a la frustración. Los talentos productivos, sean científicos o
artísticos, han tenido una gran tolerancia al fracaso, repitiendo una y otra vez los
experimentos o los proyectos para sus producciones.
Antes de ingresar para realizar los estudios universitarios se hace una orienta-
ción para los estudios de los jóvenes. Para ello, previamente, se ha de confeccionar
un informe en el que hayan quedado evaluados las habilidades, los intereses y los
medios disponibles para seguir los estudios más adecuados a sus características per-
sonales.

2.6. Las jornadas para los padres

La familia ha de ser una parte integrante del programa, pues son los padres los
que generan en sus hijos la motivación y, en gran medida, les dan una madurez
emocional. Los padres tienen el papel principal en el desarrollo emocional y afec-
tivo, en el autoconcepto, en los valores y actitudes, en la motivación y en los
intereses del talento posible. El programa contempla la ayuda a los padres por lo
que la orientación y formación a los padres es una parte importante del programa.
Además de atención individualizada se tienen a lo largo del curso varios encuen-
tros o jornadas para los padres, al haber comprobado que estas jornadas son un
medio eficaz de información y orientación a las familias par la educación de sus
propios hijos. También estas jornadas sirven como medios para que los padres
 EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO PARA SUPERDOTADOS Y TALENTOS

expongan sus inquietudes o problemas. A menudo los padres nos piden que les
aconsejemos cómo han de educar a sus hijos o que han de hacer ante los docen-
tes que rehúsan a realizar las oportunas adaptaciones curriculares en las escuelas,
aunque ello deba hacerse. Nosotros les explicamos que a estos niños ha de tra-
társeles en el hogar de forma similar a los niños normales, sabiendo que les pedi-
rán más y les preguntarán más, pues tiene un gran deseo de aprender. Se les han
de poner todos los medios necesarios para que aprendan cuando lo demanden,
pues si lo piden es que lo necesitan; por ejemplo, si un niño pide aprender a leer,
se le deberá enseñar, aunque no tenga la edad reglamentaria para ello, según la
leyes vigentes en cada país. Nunca se ha de impedir la voluntad de aprender de
estos niños, de lo contrario su interés irá por el aprendizaje irá decreciendo hasta
desaparecer en muchos casos. También aportamos a los padres artículos, libros o
material para aprender acerca de estos niños.
El apoyo a los profesores es otra de las actividades complementarias del progra-
ma, pues pensamos que es necesario un contacto con los profesores del colegio
para conocer el avance requerido. Desde el programa se asesora a los profesores
de los alumnos asistentes cuando ellos lo demandan. Lo que más piden los pro-
fesores es nuestro asesoramiento sobre las adaptaciones curriculares individuales y
sobre lo que se ha de tener en cuanta en la aceleración.
Un complemento al programa podrían ser los campamentos de verano, pero
que aún no hemos dispuesto.

3. EL PERSONAL DEL PROGRAMA

El personal del programa de superdotados es el medio más importante para

que la intervención educativa que se imparte tenga consistencia y validez. Los
agentes más importantes para la realización de los objetivos del mismo son los
profesores, los tutores y las familias. La familia es el factor más importante para el
desarrollo de la superdotación y los profesores y tutores del programa han de estar
en permanente contacto con la familia.

3.1. Las actitudes de los profesores

Las actitudes de los profesores frente a los niños superdotados constituyen la

base de un eficaz desarrollo de las capacidades de estos niños. Algunos profesores
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

manifiestan actitudes poco favorables ante ellos. Varios estudios han puesto de
relieve que las actitudes y expectativas de los profesores tienen una considerable
importancia en la ejecución de los alumnos (Jussim, 1986; Whitmore, 1986),
pues las creencias del maestro sobre las capacidades o posibilidades de un alumno
hacen que el progreso del alumno se acerque a estas expectativas, aún cuando
éstas sean erróneas (Pomar, 2001).
En un amplísimo estudio de investigación (Castro, 2005), realizado para la
obtención del grado de doctor, sobre el conocimiento y las actitudes de estu-
diantes de Magisterio y profesores de Educación Primaria e Infantil llegó a algu-
nas de las conclusiones que se exponen a continuación:
a. Que el conocimiento de los profesores sobre los superdotados es bajo
(47%). El conocimiento de los estudiantes es significativamente mejor
(81%).
b. Aunque las actitudes pueden ser positivas en principio, no obstante, en su
mayoría los profesores y estudiantes de Magisterio manifiestan no saber
qué hacer con un niño superdotado en la clase. Ello nos lleva a pensar que
prefieren no tener este tipo de niños por las dificultades que comporta
hacer un currículum específico.
c. Una mayoría (en torno al 86%) han manifestado que a los superdotados
ha de ofrecérseles programas especiales para su educación.
d. Especialmente los profesores han manifestado que necesitan formación
para la identificación y educación de los superdotados. El porcentaje de
esta opinión es del 90% de los encuestados. Esto nos lleva a la conclusión
de que la formación sobre niños superdotados a todos los profesores, y no
solo a los especialistas en superdotados, es de gran importancia.

3.2. Los profesores especialistas en superdotados

El profesor tiene una gran importancia en el desarrollo curricular de los super-

dotados. Seeley (1998) ha señalado esta importancia pues el profesor es —o ha de
ser— uno de los «facilitadores de aprendizaje» de los niños superdotados. Las pre-
guntas que más se hacen a cerca de las cualidades del profesor de niños superdo-
tado según Baldwin (1993) son las siguientes:
 EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO PARA SUPERDOTADOS Y TALENTOS

— ¿Ha de ser superdotado el profesor de niños superdotados? ¿Qué cocien-

te intelectual es necesario tener para poder atender a estos niños?
— ¿Qué amplitud y profundidad de conocimientos ha de tener el profesor
de niños superdotados?
— ¿Las cualidades que el profesor ha de tener para enseñar en el nivel ele-
mental han de ser similares a las que ha de tener para enseñar en los nive-
les más avanzados?
— ¿Qué tipo de conocimientos previos ha de tener para educar a estos niños?
— ¿Qué diferencia existe entre un profesor de niños superdotados y un pro-
fesor eficaz que se dedica a educar a los demás niños?
— ¿Qué formación han de recibir los profesores dedicados a la educación de
superdotados?
Feldhusen (1997) ha dicho que las investigaciones hechas sobre profesores y
los procesos de enseñanza para los superdotados se han centrado entres direccio-
nes:
— Determinar qué características tienen los buenos profesores de superdota-
dos.
— Averiguar las competencias o habilidades específicas que son necesarias
para llegar a ser un buen profesor de superdotados.
— Observar y evaluar los resultados obtenidos por los profesores que traba-
jan con superdotados.

a. Características del buen profesor de superdotados.

Entre las características que se han dicho está la de si el profesor de estos niños
ha de ser él mismo superdotado. Las respuestas son muy diferentes. Unos afirman
que no tiene porqué ser superdotado, pues los superdotados necesitan no tanto
un docente sino una persona madura que sepa conducirlos hábilmente hacia un
desarrollo pleno. Otros, por el contrario, estarían más de acuerdo en que el pro-
fesor fuera a su vez superdotado ya que podría entender mejor a lo niños super-
dotados y, además, que «mentes brillantes florecen ante la presencia de otras men-
tes brillantes» (Mirman, 2003).
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

Varios autores han confeccionado listas de características de un profesor de

superdotados después de la realización de diferentes estudios. Entre ellas expone-
mos algunas que consideramos más relevantes.
En una investigación realizada por Bishop (1968) llegó a la conclusión que lo
profesores eficaces de superdotados eran creativos, tenían expectativas altas sobre
sus necesidades y les gustaba ser orientadores de estudiantes. Se habla de la alta
energía y flexibilidad del profesor para superdotados.
Después de revisar la literatura sobre las características de profesores eficaces
para los superdotados, Maker (1975) extrajo las siguientes:
— Habilidad para tener una buena relación con estos niños.
— Flexibilidad ante los cambios y nuevos retos.
— Un nivel alto de inteligencia.
— Imaginación.
— Ser respetuoso con los talentos individuales de los niños.
— Responsabilidad sobre atención individual de los niños.
— Desarrollar el autoconcepto de los estudiantes.
Mulhern y Wart (1983) señalaron algunas características personales que
habían de tener los profesores de superdotados y, consecuentemente, habilidades
profesionales. Éstas se exponen en el siguiente cuadro.

Características personales Características profesionales

– Inteligencia. – Conocimientos de contenidos.
– Relaciones interpersonales. – Habilidades para recoger información.
– Entusiasmo. – Habilidades instrumentales.
– Autoconfianza. – Habilidades de diagnóstico.
– Curiosidad intelectual. – Capacidad para la instauración de aprendizajes.
– Organización personal. – Habilidad para desarrollar currículos y programas.
– Liderazgo. – Habilidades de liderazgo.

Cuadro 5.2. Características personales y profesionales de los profesores de superdotados.

Se han encontrado algunas de las estrategias que los buenos profesores de

superdotados usan: uso de preguntas de sondeo durante las discusiones; tomar las
cosas con humor; motivar al estudiante para el aprendizaje y desarrollar la creati-
 EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO PARA SUPERDOTADOS Y TALENTOS

vidad. Whitlock y Ducete (1989) hicieron un análisis de las competencias entre

profesores excepcionales de superdotados y profesores normales, llegando a la
conclusión de que los profesores de superdotados sobresalían significativamente
en seis componentes: entusiasmo, autoconfianza, facilitador del rol aplicación del
conocimiento, éxito en la orientación y compromiso. Además otras competen-
cias que se observaron fueron la flexibilidad, empatía, apertura, motivación a los
estudiantes, construcción de programas de apoyo. También se ha observado que
los profesores experimentados de superdotados tendían a no ser críticos, dejando
una gran apertura para la interacción con los estudiantes; son más divergentes en
la preparación de las clases y en la interacción con los estudiantes.
Finalmente, Smutny (2003) para la selección de profesores que vayan a traba-
jar con superdotados se han de tener en cuenta los siguientes criterios:
— Alto nivel de conocimientos teóricos y prácticos en una determinada
materia de conocimientos.
— Capacidad para proveer a los niños de una gran variedad de experiencias
de aprendizaje.
— Entrenamiento específico en diferentes estilos de aprendizaje y en habili-
dades para modificar el currículum.
— Buena disposición y empatía hacia los sentimientos y experiencias de los
superdotados, y también capacidad para responder de modo afectuoso a
sus necesidades cognitivas y emocionales.

b. Competencias del profesor de niños superdotados.

Algunos autores, más que determinar las características personales de los pro-
fesores, se centran en las competencias que éstos han de tener.
Con el fin de conocer las competencias de los profesores de superdotados
Seeley y Hultgren (1982) llevaron a cabo una investigación entre profesores y
personal universitario; entre las competencias señaladas se tuvieron como de gran
importancia las siguientes:
— Conocimiento de la naturaleza y las necesidades de los superdotados.
— Destrezas para fomentar las capacidades cognitivas y habilidad para la for-
mulación de preguntas.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

— Habilidad para desarrollar métodos y materiales adecuados.

— Conocimiento de las necesidades emocionales de los superdotados.
— Habilidad para la identificación.
— Destrezas para desarrollar investigaciones independientes y disposición
para desarrollar técnicas de trabajo con ellos.
— Habilidad para resolver problemas de forma creativa.
— Destrezas en técnicas de enseñanza individualizada.
— Conocimiento para ampliar y enriquecer las distintas áreas del saber.
— Habilidad para trabajar con niños superdotados culturalmente diferentes.
— Capacidad de evaluar la enseñanza del profesor para los superdotados.
Y Kaplan (1989) señalaba cinco competencias básicas de los profesores de
superdotados, después de revisar la literatura sobre el tema:
— Mostrar actitudes positivas hacia los superdotados.
— Crear ambientes de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de estos
niños.
— Estimular en los niños la curiosidad y capacidad de asombro.
— Desarrollar en los niños aspectos relacionados con el liderazgo.
— Ser conscientes de la gran capacidad intelectual que tienen los superdotados.

c. Observar y evaluar los resultados obtenidos por los profesores que trabajan con
superdotados.

Silverman (1983), después de hacer observaciones sobre el modo cómo tra-

bajaban los profesores que tenían superdotados en las clases, extrajo estas conclu-
siones:
— Inducían más a desarrollar altos niveles de pensamiento entre los estu-
diantes.
— Se mostraban menos críticos hacia ellos.
 EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO PARA SUPERDOTADOS Y TALENTOS

— Daban a los estudiantes la posibilidad de autoevaluar su propio trabajo.

— Enseñaban mejor al utilizar menos la exposición oral.
— Formulaban a los niños más preguntas divergentes.

3.3. La formación de los profesores de superdotados

Hansen y Feldhusen (1994) investigaron las características de un grupo de

profesores entrenados y otro que no había sido entrenado para educar a los super-
dotados y hallaron las siguientes diferencias:
— Rapidez en los pasos que habían de seguir para la instrucción de estos
niños.
— Énfasis en la creatividad y en destrezas de pensamiento.
— Mayor interacción entre profesor y alumno.
— Aplicación de técnicas de motivación.
— Diseño de actividades que pudieran ser dirigidas por los propios estudian-
tes.
— Uso de distintos medios de comunicación para la enseñanza.
La opinión de los estudiantes sobre los profesores entrenados fue:
— Utilización de actividades variadas para desarrollar destrezas de pensa-
miento.
— Fomento del diálogo y la discusión dentro del grupo.
— Énfasis para desarrollar el autodominio en los estudiantes.
— Uso restringido de exposición de contenidos en las clases.
— Motivación a los estudiantes con su propio entusiasmo.

3.4. Los tutores

La tutoría se institucionalizó en el sistema educativo en los colegios ingleses

medievales y en todos los demás centros educativos. Según afirma Pazzini (1985)
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

la mayoría de los científicos que obtuvieron logros extraordinarios tuvieron una

relación individual y duradera con un profesor-tutor. El tutor ayuda a mantener
los intereses de los jóvenes en un determinado campo y tiene una gran impor-
tancia para los que poseen talentos elevados. Sin una guía adecuada el interés de
los superdotados se extingue. El tutor ha de animar a los superdotados a no dar
nada por sentado, sin hacerse preguntas sobre lo aprendido, a formular hipótesis
y a probarlas en experimentos. Han de enseñar a observar correctamente, a ana-
lizar antes de sacar conclusiones. Muchos de los individuos que alcanzaron la
fama en diversos campos se enfrentaron a muchas frustraciones y obstáculos en su
camino antes de sus descubrimientos, sus tutores evitaron que abandonaran lo ya
iniciado, dándoles apoyo y comprensión (Pazzini, 1985; Torrance, 1984). El
tutor no ha de ser un mero transmisor de conocimientos sino que ha de ayudar
a crear en el tutorando actitudes positivas. Diversos estudios indican que para que
tenga éxito la tutoría no es suficiente tener tutores expertos en un determinado
campo, sino que además han de tener una habilidad de cooperación con progra-
mas intelectuales, estando dispuestos a recibir formación de cómo trabajar con
estudiantes (Zorman, 1993). Se ha propuesto una doble tutoría mediante un tutor
profesor y un tutor experto. El tutor experto se centrará en la habilidad específi-
ca que los estudiantes pueden adquirir; el tutor profesor se centrará en las nece-
sidades de desarrollo del estudiante en iniciar y coordinar la relación. Este proce-
so consistiría en siete pasos:
— El tutor profesor valora el compromiso del estudiante.
— El tutor profesor ayuda a los estudiantes con autovaloración.
— El tutor profesor pone al estudiante en relación con un tutor experto con
intereses y formas de aprender similares.
— Las tres personas discuten sobre sus expectativas y forman un contrato.
— Las tres personas formulan un plan específico de trabajo.
— Comienza el proceso tutorial, manteniendo las tres partes un contacto
regular.
— Se presenta el producto final.
Una gran parte de los modelos de tutoría está enfocada a los adolescentes.
Muchos superdotados tienen capacidades múltiples por eso es muy importante
que se les oriente hacia los estudios más convenientes.
 EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO PARA SUPERDOTADOS Y TALENTOS

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5

1. Explicar los fundamentos del Programa de Enriquecimiento para Superdotados y

talentos (PEST).
2. Explicar los objetivos del PEST.
3. Desarrollar las cuatro áreas del PEST para niños entre 4 y 12 años de edad.
4. Describir las actitudes de los profesores ante los superdotados.
5. Enumerar las características de un buen profesor de superdotados.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5

1. Explicar los fundamentos del Programa de Enriquecimiento para Superdotados

y Talentos (PEST). (Apartado 1):
La atención a la diversidad de los alumnos es un método del que se viene
hablando desde hace años, una vez que se ha establecido en la educación espe-
cial el principio de integración. Lo importante es una escuela que atienda a todos
los alumnos, teniendo en cuenta el grado de sus capacidades, por lo que el
currículo deberá ajustarse al alumno y no al contrario.
Está comprobado que juntar a los niños superdotados en determinados perio-
dos es de gran ayuda para el rendimiento escolar, y ello les facilita el conocerse
mejor a sí mismos y conocer a otros niños de la misma edad, que tienen carac-
terísticas similares. Así lo entienden varios especialistas, entre ellos Freeman
(1988), quien dice
«que utilizando el mismo lenguaje verbal y corporal, los superdotados no solo pueden tra-
bajar juntos hacia la calidad, la excelencia y la extensión de sus ámbitos, sino que pueden
también jugar juntos y sincerarse el uno con el otro, sin miedo a ser considerados tontos
o raros en sus fantasías o ideas. Este encuentro con iguales de su edad es particularmen-
te importante para los superdotados, para su verificación de la realidad, autoimagen y del
contexto».

Freeman sigue diciendo que existe un riesgo en el niño superdotado a res-

ponder a los parámetros de sus compañeros de clase, y esconden, de este modo,
su excepcionalidad como algo irreal, y puede que intenten esconder sus dotes
excepcionales al creerse ridículos ante los demás.
En un encuentro sobre superdotados se planteaba la necesidad de programas
de enriquecimiento, de este modo se decía que en
«un programa de enriquecimiento con iguales el niño es aceptado como uno más y no
como un estereotipo, y su capacidad se desarrolla eficazmente al ser aceptado por los
demás. Ellos pueden expresar libremente ante sus compañeros su curiosidad por apren-
der, pueden responder de forma creativa sin que se sientan rechazados por esta conduc-
ta. Estos programas les ayudan, por otra parte, a evitar la rigidez en la creatividad. No
olvidemos que las reacciones del niño superdotado ante los estímulos son más fuertes que
las reacciones de los niños normales, eso hace que ante situaciones frustrantes pueden
adoptar conductas de rechazo y abandono de los estudios (Sánchez Manzano, 2000).
 EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO PARA SUPERDOTADOS Y TALENTOS

Los niños superdotados necesitan retos de aprendizaje que estén más allá del
currículo en el centro escolar, y esto puede ofrecérseles mejor en los programas
de enriquecimiento. En Israel, país en el que existe una diversidad de métodos
para la atención a los superdotados, Landau citaba un estudio del Dr. Malachi, rea-
lizado en 1990, bajo la finalidad de ver si los alumnos superdotados habían con-
seguido logros extraordinarios mediante el programa de enriquecimiento después
de haber acudido durante seis años, y llegó a la siguiente conclusión: más de un
70% de estos alumnos terminaron los estudios universitarios con una calificación
global de sobresaliente y los programas de enriquecimiento habían sido el marco
más adecuado para el desarrollo del talento. La autora atestigua que en el Instituto
de Superdotados de la Universidad de Tel-Aviv en el que se imparten programas de
enriquecimiento los «resultados son verdaderamente buenos» (Landau, 1998).
Los niños superdotados son niños, como ha dicho Winner (1996), que
muestran una notable energía, fogosidad e interés en ámbitos que atraen su aten-
ción; son aprendices persistentes, y es difícil separarles de los campos que les apa-
sionan. También se señala como característica más importante de ellos la creati-
vidad: curiosidad, juicios sin ideas preconcebidas, sensibilidad ante los problemas,
excelente memoria, flexibilidad, razonamientos fluidos, abstracción; todas estas
características hacen que en el colegio, con frecuencia, adopten comportamien-
tos extraños. De ahí, que los programas de enriquecimiento sean buenos instru-
mentos para dar respuesta a muchos de sus problemas. «vi. los ojos radiantes de
los niños en los cursillos de reflexión creativa, mientras que los padres se queja-
ban de que en el colegio estos niños se aburrían. Comprendí que las actitudes
creativas estimulan a los niños, por lo que las desarrollé» (Landau, 1998).
El Programa de Enriquecimiento para superdotados y Talentos (PEST) tiene como
fundamento la creatividad. La creatividad es un elemento esencial para el talen-
to. La creatividad es la posibilidad más importante que hay para preparar para la vida a
toda persona, pero, principalmente, a toda persona superdotada (Landau, 2003, p. 19).
Sabemos que la creatividad en buena medida se educa, y no se puede prescindir
de su educación en cualquier programa de este estilo. El interés se centra en desa-
rrollar los potenciales creativos de estos niños y las actitudes más convenientes para
ser creativos.

2. Explicar los objetivos del PEST. (Apartado 1):

Los objetivos del programa, no sólo tienen como centro el niño, sino, ade-
más, el ambiente del niño: la familia y la escuela. Para ello se han seguido las pro-
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

puestas de la interacción de tres elementos fundamentales: el individuo mismo con

su talento y sus metas; el ámbito particular o disciplina en la que trabaja; y el campo
o las personas e instituciones de su alrededor.
De este modo, el programa pretende alcanzar los siguientes objetivos gene-
rales:
— Fomentar el equilibrio y la madurez emocional en los niños y jóvenes super-
dotados y talentos, además de unas relaciones sociales adecuadas.
— Estimular y desarrollar las capacidades creativas: originalidad, fluidez y flexi-
bilidad con el fin de fomentar la producción creativa; y educar en actitudes
creativas, de manera que se desarrolle el talento.
— Potenciar la motivación intrínseca o fuerza interna para ser creativo.
— Ayudar y orientar a las familias en la educación de sus hijos.
— Orientar a los profesores.
3. Desarrollar las cuatro áreas del PEST para niños entre 4 y 12 años de edad.
(Apartados 2.1, 2.2, 2.3, 2.4):
1. Creatividad lingüística.
En este área los niños realicen invenciones: analizando material de lectu-
ra infantil y seleccionando literatura clásica y contemporánea; interpretando
lecturas en varios géneros; evaluando y presentando inferencias; desarrollan-
do estrategias de pensamiento analógico; creando obras a partir de instruc-
ciones verbales, etcétera.
2. Creatividad matemática.
Se han organizado diversas actividades para desarrollar la creatividad
matemática con el fin de aprender estrategias creativas y aprender a expresar
su imaginación a través de planteamientos lógicos.
3. Imagina e inventa.
El área consiste en un taller que tiene como finalidad el desarrollo de la
imaginación y la producción de algo. Estos niños son muy creativos, pero
esta creatividad ha de ser productiva. Mediante la práctica ellos aprenderán
estrategias para confeccionar instrumentos u objetos diversos que puedan
tener utilidad. Se plantea un determinado problema y los niños en grupo han
de dar respuestas para solucionarlo. Se trata de que los niños aprendan desde
 EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO PARA SUPERDOTADOS Y TALENTOS

el principio, no sólo a imaginar teóricamente soluciones, sino a aplicar estas

soluciones. Con ello se pretende la producción y las dificultades que en la
práctica pueden encontrar para realizar lo que imaginan; de este modo, ante
las dificultades, ellos mismos ensayarán otros modos de abordar el problema,
haciendo que se desarrolle la flexibilidad en los procesos creativos.
4. Juegos lógicos.
Los juegos lógicos están diseñados también como un taller en el que los
niños confeccionan determinados tipos de juegos mentales. Es bien sabido
que los niños superdotados no desean participar en los juegos con niños de
su edad —aunque hemos de ayudarles para que participen— y que, por el
contrario, desean jugar con niños mayores que ellos o con adultos. En este
taller se pide a los niños que inventen juegos para poder divertirse entre ellos.
Una característica de los creadores es el juego: jugar es dar rienda suelta a la
imaginación, ser flexible, abordar la solución por caminos diferentes.
4. Describir las actitudes de los profesores ante los superdotados. (Apartado 3.1.):
Las actitudes de los profesores frente a los niños superdotados constituyen la
base de un eficaz desarrollo de las capacidades de estos niños. Algunos profeso-
res manifiestan actitudes poco favorables ante ellos. Varios estudios han puesto
de relieve que las actitudes y expectativas de los profesores tienen una conside-
rable importancia en la ejecución de los alumnos (Jussim, 1986; Whitmore,
1986), pues las creencias del maestro sobre las capacidades o posibilidades de un
alumno hacen que el progreso del alumno se acerque a estas expectativas, aún
cuando éstas sean erróneas (Pomar, 2001).
En un amplísimo estudio de investigación (Castro, 2005), realizado para la
obtención del grado de doctor, sobre el conocimiento y las actitudes de estu-
diantes de Magisterio y profesores de Educación Primaria e Infantil llegó a algu-
nas de las conclusiones que se exponen a continuación:
— Que el conocimiento de los profesores sobre los superdotados es bajo (47%).
El conocimiento de los estudiantes es significativamente mejor (81%).
— Aunque las actitudes pueden ser positivas en principio, no obstante, en su
mayoría los profesores y estudiantes de magisterio manifiestan no saber qué
hacer con un niño superdotado en la clase. Ello nos lleva a pensar que pre-
fieren no tener este tipo de niños por las dificultades que comporta hacer un
currículum específico.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

— Una mayoría (en torno al 86%) han manifestado que a los superdotados ha
de ofrecérseles programas especiales para su educación.
— Especialmente los profesores han manifestado que necesitan formación para
la identificación y educación de los superdotados. El porcentaje de esta opi-
nión es del 90% de los encuestados. Esto nos lleva a la conclusión de que la
formación sobre niños superdotados a todos los profesores, y no solo a los
especialistas en superdotados, es de gran importancia.
5. Enumerar las características de un buen profesor de superdotados. (Apartado
3.2):
Entre las características que se han dicho está la de si el profesor de estos
niños ha de ser él mismo superdotado. Las respuestas son muy diferentes. Unos
afirman que no tiene porqué ser superdotado, pues los superdotados necesitan no
tanto un docente sino una persona madura que sepa conducirlos hábilmente
hacia un desarrollo pleno. Otros, por el contrario, estarían más de acuerdo en
que el profesor fuera a su vez superdotado ya que podría entender mejor a lo
niños superdotados y, además, que «mentes brillantes florecen ante la presencia
de otras mentes brillantes» (Mirman, 2003).
Varios autores han confeccionado listas de características de un profesor de
superdotados después de la realización de diferentes estudios. Entre ellas expo-
nemos algunas que consideramos más relevantes:
En una investigación realizada por Bishop (1968) llegó a la conclusión que
lo profesores eficaces de superdotados eran creativos, tenían expectativas altas
sobre sus necesidades y les gustaba ser orientadores de estudiantes. Se habla de la
alta energía y flexibilidad del profesor para superdotados.
Después de revisar la literatura sobre las características de profesores eficaces
para los superdotados, Maker (1975) extrajo las siguientes:
— Habilidad para tener una buena relación con estos niños.
— Flexibilidad ante los cambios y nuevos retos.
— Un nivel alto de inteligencia.
— Imaginación.
— Ser respetuoso con los talentos individuales de los niños.
— Responsabilidad sobre atención individual de los niños.
 EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO PARA SUPERDOTADOS Y TALENTOS

— Desarrollar el autoconcepto de los estudiantes.

Mulhern y Wart (1983) señalaron algunas características personales que
habían de tener los profesores de superdotados y, consecuentemente, habilidades
profesionales. Éstas se exponen en el siguiente cuadro.

Características personales Características profesionales

– Inteligencia. – Conocimientos de contenidos.
– Relaciones interpersonales. – Habilidades para recoger información.
– Entusiasmo. – Habilidades instrumentales.
– Autoconfianza. – Habilidades de diagnóstico.
– Curiosidad intelectual. – Capacidad para la instauración de aprendizajes.
– Organización personal. – Habilidad para desarrollar currículos y programas.
– Liderazgo. – Habilidades de liderazgo.

Se han encontrado algunas de las estrategias que los buenos profesores de

superdotados usan: uso de preguntas de sondeo durante las discusiones; tomar las
cosas con humor; motivar al estudiante para el aprendizaje y desarrollar la crea-
tividad. Whitlock y Ducete (1989) hicieron un análisis de las competencias entre
profesores excepcionales de superdotados y profesores normales, llegando a la
conclusión de que los profesores de superdotados sobresalían significativamente
en seis componentes: entusiasmo, autoconfianza, facilitador del rol aplicación del
conocimiento, éxito en la orientación y compromiso. Además otras competen-
cias que se observaron fueron la flexibilidad, empatía, apertura, motivación a los
estudiantes, construcción de programas de apoyo. También se ha observado que
los profesores experimentados de superdotados tendían a no ser críticos, dejando
una gran apertura para la interacción con los estudiantes; son más divergentes en
la preparación de las clases y en la interacción con los estudiantes.
Finalmente, Smutny (2003) para la selección de profesores que vayan a tra-
bajar con superdotados se han de tener en cuenta los siguientes criterios:
— Alto nivel de conocimientos teóricos y prácticos en una determinada mate-
ria de conocimientos.
— Capacidad para proveer a los niños de una gran variedad de experiencias de
aprendizaje.
— Entrenamiento específico en diferentes estilos de aprendizaje y en habilida-
des para modificar el currículum.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

— Buena disposición y empatía hacia los sentimientos y experiencias de los

superdotados, y también capacidad para responder de modo afectuoso a sus
necesidades cognitivas y emocionales.
 EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO PARA SUPERDOTADOS Y TALENTOS

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 5

1. Confeccionar cinco actividades creativas con material lingüístico para niños

superdotados.
2. Diseñar un programa de investigación en un área para jóvenes superdotados:
tema, método de investigación, análisis de resultados, conclusiones.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS SUPERDOTADAS

REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS

DE LA UNIDAD 5

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 EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO PARA SUPERDOTADOS Y TALENTOS

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 5

Emoción: Estado afectivo y relativamente breve.

Flexibilidad: Capacidad para relacionar ideas y hacer diversas combinaciones. También
capacidad para emplear métodos diferentes en la solución de problemas.
Fluidez: Capacidad para generar ideas diferentes.
Motivación: Impulso, fuerza o estado de tensión dentro de un organismo que le impe-
le a actuar.
Originalidad: Capacidad para tener ideas o hacer produciones poco comunes.
Programa de Enriquecimiento para Superdotados y Talentos: Programa extra-
curricular que consiste en proporcionar a los superdotados actividades creativas y
medios para desarrollar las emociones y la motivación.
 IV. REFERENCIAS DE INFORMACIÓN

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