Material de Cátedra Unidad 2 Mente, Cultura y Educación

Universidad de Buenos Aires – Facultad de Filosofía y Letras
Didáctica I - Prof. Daniel Feldman

Material de Cátedra
Material de cátedra - Unidad 2

El aprendizaje como invención guiada, formación de conceptos e indagación
Este material se dedicará a exponer algunos fundamentos teóricos de las estrategias que
han puesto el énfasis en las tareas de exploración, investigación y creación de hipótesis y
teorías como vías principales para el aprendizaje. Aquella que en el material pasado se
denominaban, de manera general, como “aprendizaje por descubrimiento” como
alternativa frente al aprendizaje por “recepción”. Veremos que la diferencia entre ellas no
se refiere al intento de promover aprendizaje significativo, sino a los medios para hacerlo.
También veremos que hay algunas diferencias en el tipo de contenidos que se eligen
(también algunas semejanzas)
Como hemos hecho en los casos anteriores elegimos una obra representativa de esta
corriente. No la única, pero sí de gran influencia. Tal vez su principal característica es que
propone un principio general que articula, de manera integral, el desarrollo mental con la
cultura y la educación. Para Jerome Bruner, que es de quien hablaremos esta vez, el
desarrollo de una mente “típicamente humana” depende de interacciones significativas
con los instrumentos que una cultura pone a disposición. Buena parte de esas
interacciones son interacciones educativas. Desde su punto de vista, la educación no solo
acompaña un proceso de desarrollo mental que se produce por otros mecanismos, sino
que la propia educación es uno de los poderosos medios mediante los que la
estructuración y el desarrollo de la mente se producen. Afirma, de manera muy
convencida, que la cultura da forma a la mente ya que aporta la caja de herramientas a
través de la cual comprendemos y, literalmente, construimos nuestros mundos. De allí,
que su perspectiva haya siempre revestido un especial interés didáctico. Ustedes leerán
dos capítulos de Bruner. El capítulo III de Hacia una teoría de la instrucción que se llama
“Notas hacia una teoría de la instrucción” y el capítulo 4 de La importancia de la educación
que se llama “Acerca del descubrimiento”. En este material yo trataré de dar una visión
más amplia de sus ideas y conceptos. Es necesario que les insista, y mucho, que este
material complementa las lecturas que ustedes deberán de hacer de los textos indicados.
Allí obtendrán información valiosa y necesaria, imprescindible para los propósitos del
programa.
Aprendizaje, educación y desarrollo

En la didáctica fue muy habitual depender de alguna teoría psicológica que pautara la
evolución del desarrollo intelectual en etapas. En esa perspectiva, la enseñanza y el
aprendizaje deben acompañar el desarrollo intelectual una vez que los aprendices hayan
1
alcanzado determinada etapa o estadio. Lo que presentaré no coincide con esta idea por
la cual la enseñanza y el aprendizaje deberían venir luego de que estén asentadas
determinadas funciones y capacidades cognitivas. En este caso, por el contrario, se
sostiene que el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo y “tira” de él hacia
adelante. De allí, que la enseñanza juegue un rol principal, no solo en apoyar la
adquisición de contenido específicos, sino en actuar como intermediaria entre los
instrumentos intelectuales y los lenguajes desarrollados por una sociedad y las nuevas
generaciones.
La idea de Bruner sobre cómo evoluciona la mente establece una original combinación
entre el desarrollo natural y el cultural. Según él, en el caso de la especie humana, las
instrucciones sobre el crecimiento se transmiten de dos maneras simultáneamente: la
genética, que en el caso de los humanos ofrece unas capacidades muy plásticas y flexibles,
y la cultura, que es la que proporciona las maneras de desarrollar esas capacidades.
Digamos que el desarrollo “natural” incluye la intervención de la cultura que es la que
proporciona formas de desarrollo a las varias alternativas que son posibles debido a la
naturaleza plástica de nuestra herencia genética.
Si ustedes lo piensan verán que los seres humanos tenemos menos dotación de
información genética precisa y específica al nacer. Un potrillo, por ejemplo, camina ya en
su primer día y en poco tiempo se alimenta solo. Un gato en pocos meses se vuelve
independiente de su madre (que, por otra parte, da por finalizada de manera bastante
definitiva, su función materna). Los seres humanos no poseemos información tan
específica para un desarrollo rápido y dependemos de una larga crianza en la cual
requerimos cuidados de otros. Esta aparente indefensión ofrece la gran ventaja de
asentarse en una capacidad muy flexible para generar diversos caminos de desarrollo y
modos adaptativos basados en la actividad instrumental y creativa
Llegados aquí cabe hacer una aclaración. Llamamos desarrollo al proceso mediante el cual
progresan y se consolidan las capacidades cognitivas que caracterizan el funcionamiento
mental. En muchas teorías psicológicas, ese desarrollo es independiente del contexto
cultural y, por lo tanto, del aprendizaje. En el caso de Bruner y de quien formula por
primera vez estas ideas, Lev Vigotsky -a quién habrán estudiado, o estudiarán, en
Psicología Educacional-, el desarrollo y el aprendizaje son interdependientes, ya que cada
uno genera las condiciones para el progreso del otro.
En términos de Bruner el desarrollo intelectual se caracteriza por tres cuestiones
principales:
2
-La capacidad de asimilar acontecimientos en un sistema de almacenamiento (¿Les suena

a algo que ya vimos? ¿A qué?
-Una creciente capacidad para explicarse y explicar a otros los que hace o hará
-La creciente capacidad para considerar varias alternativas simultáneamente
Piensa que el desarrollo no consiste en un aumento de asociaciones y no procede como
una pendiente suave. Por el contrario, la imagen se parece más a una escalera empinada,
con distancias variables entre los peldaños que implican grandes saltos y, también,
descansos
Veamos, entonces, algunas pautas del desarrollo según Bruner

1. La cultura es la que proporciona los instrumentos para organizar y comprender
nuestras realidades de formas comunicables.
2. La forma de funcionar de la mente depende de las herramientas culturales que
tenga a su disposición. La evolución del intelecto depende de la capacidad humana
para usar los instrumentos que amplían sus capacidades. Dicho de otra manera,
nuestro sistema nervioso evolucionó con la ayuda de medios externos. El uso de
herramientas físicas posibilitó el desarrollo creciente de herramientas intelectuales
3. De allí que la educación y la enseñanza sean un esfuerzo por contribuir a dar forma
al desarrollo
4. Aunque la cultura esté hecha por los seres humanos, es la que conforma y hace
posible el funcionamiento de una mente humana. Esto es, un movimiento
continuo constructor-construido.
5. Para el culturalismo, en resumen, la evolución de la mente no podría existir si no
fuera por la cultura
Queda claro, entonces, que la educación no es una simple acompañante del desarrollo. Es
uno de sus motores principales. De allí que su papel social e individual sea de una
importancia extraordinaria, ya que su función principal no consiste solo en transmitir la
información cultural (una versión de ser una “persona educada”), sino en facilitar la
adquisición de los distintos lenguajes y formas de pensamiento. En la medida en que este
es un proceso social, enfrenta el problema de la posible desigual distribución de sus
bienes materiales y, también, de sus formas culturales. De allí que, como dice Bruner, es
cada generación la que debe definir la naturaleza de la educación para asegurar una vida
de libertad y racionalidad. (Algo que no siempre exhiben algunos líderes políticos, como
puede apreciarse en estos momentos de emergencia en algunos países donde sus
3
presidentes bailan en la cubierta del Titanic mientras avanzan la enfermedad y la crisis

social)
Creo que ya es momento de la primera discusión. Puede verse que la posición de Bruner,
así como la de otros que piensan dentro de lo que se puede llamar el “programa
culturalista”, tiene un fuete sesgo relativista. No toda pauta de desarrollo será igual a
otras ya que depende, estrechamente, de las posibilidades de interacción con distintos
instrumentos culturales. ¿Quiere decir esto que distintas posibilidades de
interacción/adquisición cultural conducirán a distintas mentalidades? La respuesta es sí y
puede ser muy incómoda. De allí que la discusión se pueda plantear en el plano filosófico.
Estarán aquellos que no acepten esta idea relativista sobre el desarrollo cognitivo y
prefieran platear que el desarrollo cognitivo es similar, con independencia de los
contextos, solo varían los contenidos a los que se tiene acceso. O se pueda plantear en el
plano político y señalar que la hipótesis relativista puede ser válida y que, entonces, el
problema consiste en lograr iguales posibilidades de interactuar, por parte de todos, con
las pautas profundas de la cultura (sus lenguajes y sus formas de pensamiento). ¿Dónde se
ubicarían ustedes?
En esta presentación quedó abierta una cuestión con fuertes implicancias educativas en la
relación entre cultura mente y educación. Vamos a verla.
Instrumentos culturales y desarrollo cognitivo: los sistemas de representación

En “Notas hacia una teoría de la instrucción” ustedes pudieron leer que Bruner propone
que una teoría de ese tipo debería dar respuesta a cuatro cuestiones principales
 Especificar las experiencias que estimulan a conducen a generar en los estudiantes

predisposición para aprender
 Especificar la forma de estructurar un cuerpo de conocimiento para que pueda ser
comprendido, simplifique la información, permita generar nuevas proposiciones y
aumente la posibilidad de interactuar con él. Se trata de buscar una estructura
relacionada con el nivel de los que aprenden.
 Especificar el mejor orden para presentar lo que debe ser aprendido. O sea,
generar una secuencia de trabajo y de aprendizaje.
 Especificar la naturaleza y ritmo de las recompensas (extrínsecas e intrínsecas) que
deben proporcionar la tarea
4
En la especificación de la estructura del conocimiento a aprender está una de las claves

del planteo bruneriano, específicamente en lo que se refiere a los modos de
representación. Como podrán leer en el texto, los modos de representación están,
además muy ligados con la economía en la organización de la información y con la
secuencia. De modo que veamos con un poco más de atención este punto
Vimos la estrecha relación que Bruner establece entre instrumentos culturales y
desarrollo mental. Según él toda cultura es una forma de expansión de nuestras
capacidades mediante el desarrollo de instrumentos. Podría decirse que la actividad
instrumental es la característica básica de la especie y que ello se expresa a nivel externo,
cultural, y a nivel interno, mental. Digamos que toda cultura ha desarrollado tres tipos
básicos de instrumental. El que permiten expandir las capacidades físicas (lo que
habitualmente llamamos “herramientas”) e intervenir sobre la materia de distintas
formas. El que permite ampliar las capacidades de percepción (imágenes, dibujos,
diagramas, mapas) y las que permiten organizar, almacenar, manejar y comunicar la
información mediante símbolos, principalmente, lenguajes (el lenguaje natural que
hablamos, el lenguaje matemático, el lenguaje musical, el lenguaje computacional, por
ejemplo). Esta estructura básica instrumental tiene su correlato con el funcionamiento
mental. Dice Bruner: “(…) los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para
asimilar la información y representarla: uno mediante la manipulación y la acción; otro
mediante la organización perceptiva y la imaginación y el tercero mediante recursos
simbólicos” y agrega “En última instancia, el organismos maduro parece haber pasado por
una elaboración de tres sistemas de destrezas que corresponden a los tres sistemas
principales de instrumentos a los que debe vincularse para lograr la expresión cabal de sus
capacidades: instrumentos para las manos, para los receptores a distancia y para el
proceso de reflexión”1 . Denominó al primero enactivo, al segundo icónico y al tercero
simbólico.
La idea de la acción de estos sistemas de representación como base para el
funcionamiento mental tiene repercusiones importantes en la actividad educativa. Cada
sistema es una manera distinta de procesar la información, conocer y adquirir
representaciones. Si bien cada uno prima en algunos momentos del crecimiento, no son
fases en sentido estricto, ya que operamos de manera continua y paralela con ellos. Aun
siendo adultos plenamente desarrollados, en algunas cosas necesitamos manipular y
actuar para obtener una representación clara, por ejemplo, de una disposición de muebles
en un espacio. Un arquitecto, entrenado para ello, puede obtener una imagen que
anticipe el resultado sin necesidad de mover las cosas de aquí para allá. De modo que
1
“La Educación como invento social”, p.37
5
operamos de manera continua con los tres sistemas según sea la situación o nuestro
dominio de esa cuestión.. Cada uno de los sistemas se diferencia del otro por su grado de
abstracción y posibilidad de distancia con los objetos. El hecho es que mediante el
lenguaje podemos representar y comunicar realidades totalmente lejanas y, más aún,
crear realidades inexistentes como, por ejemplo, mediante la literatura. Está claro que
cada sistema de representación se diferencia de los otros por su capacidad de organizar la
información con creciente distancia de los objetos de referencia. O sea, aumenta,
progresivamente, el nivel de abstracción. Esto marca, a su vez, el camino educativo. El
problema deja de ser ¿a qué edad sería adecuado enseñar tal cosa a los niños? La
pregunta cambia totalmente.
De la intuición a la abstracción: el trabajo en espiral

La pregunta, desde este punto de vista, sería, ¿bajo qué forma de representación podrían
los niños trabajar con las propiedades de este fenómeno o con este problema? Dicho de
otra manera ¿en qué lenguaje podrían entablar una conversación con ese tema? Bruner
creía que siempre era posible encontrar una forma de representar el conocimiento que
permitiese que los alumnos pudieran explorar ese campo de estudio. También creía que
cuando más temprano se comenzara a trabajar con las cosas que realmente importan se
crearían mayores recursos para ir más y más lejos en el aprendizaje y el desarrollo. Y esas
cosas realmente importantes son las maneras de pensar, explorar y organizar el
conocimiento del mundo. Por eso decía que cuando más elemental sea un curso y cuando,
más jóvenes sean los alumnos el objetivo pedagógico debería consistir más fuertemente
en el desarrollo de las capacidades intelectuales. Está claro que la pregunta por el
momento oportuno para enseñar algo no tiene mucho sentido para esta manera de ver
las cosas, o se responde con un rotundo: ¡lo antes posible! La tarea pedagógica consiste
en encontrar un lenguaje, por así decirlo, mediante el que esos niños y niñas puedan
operar con ese conocimiento o destreza.
Es de tener en cuenta que, para Bruner, el desarrollo no es la “pendiente suave” del

conductismo y que el avance puede tener momentos más veloces o detenciones,
limitadas por el acceso y dominio de lenguajes e instrumentos propios de un momento del
desarrollo. Decir que “toda materia se puede enseñar a cualquier niño de cualquier edad
de alguna manera honesta” no quiere decir que cualquier forma o expresión de una
materia se pueda enseñar en cualquier momento. Claro que hay restricciones ligadas con
el desarrollo. Solo que, como dijimos antes, este no corresponde a unas etapas fijas
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ligadas con la edad, sino a unas interacciones significativas con instrumentos intelectuales
provistos por la relación social con miembros expertos en esos dominios
A ver si un ejemplo ayuda. Supongamos que proponemos el siguiente juego a chicos

chicos sobre el sistema de numeración:
Tenemos palitos, cajitas y cajas. El juego consiste en canjear unas cosas por otras. La regla
es que cada diez de uno se canjea por el que sigue. Por ejemplo, cada diez palitos los
cambio por una cajita. ¿Y si tengo más palitos? Bueno, tendré una cajita y, digamos, dos
palitos. Cada diez cajitas las cambio por una caja. Digamos que después de hacer todos los
canjes quedaron una caja, tres cajitas y dos palitos. Se puede proponer inventar una forma
de dejarlo registrado en papel, tal vez con algún sistema de imágenes. Seguramente,
aparecerá pronto la ventaja económica de buscar algún símbolo (De hecho, los antiguos
sistemas de numeración y escritura eran más icónicos). Son los números y que,
probablemente, aparezcan muy temprano como alternativa a la representación por
imágenes. Si contamos con números y establecemos unas posiciones ya podemos escribir
que tengo con una lata, tres cajitas y dos palitos: 132. Y es muy fácil saber que el 1 que
representa a la caja tiene 100 palitos, que las tres cajitas tienen 30 palitos y que solo en
último dígito de la serie vale su valor absoluto: 2. Basta manipular lo suficiente
Nuestro sistema numérico, como sabemos es posicional. El valor de un dígito cualquiera
depende de su posición y el valor surge de una potencia que se aplica a una base según la
posición que, en nuestro sistema es 10. Cualquier número puede representarse mediante
la siguiente fórmula: (x.bn)… + (x.b2)+ (x.b1) + (x ). X es cualquier dígito de 0 a 9, y b es la
base que en nuestro sistema es 10.
Todos conocemos el sistema numérico. No siempre sus propiedades y cómo intervienen
en las operaciones, por ejemplo. En el juego de canjes se estaba trabajando con esas
propiedades. Pero esto no empezó trabajando con bases y exponentes. A eso se llegará en
otro momento, más adelante. Esto empezó manipulando y canjeando operando sobre los
materiales. Luego mediante imágenes y, por último, mediante símbolos. Siempre se
trabajó con la misma estructura y las mismas propiedades, pero en cada paso aumentó el
nivel de abstracción. La ventaja de contar con un buen repertorio de representaciones
basadas en formas manipulativas e intuitivas es que, luego, se hace mucho más sencillo
construir sucesivas vueltas de abstracción, Por eso, el problema no es el tema de estudio.
El problema es cómo representarlo en una forma que sea accesible para que trabajen con
él los estudiantes. De allí que Bruner afirmara en varias ocasiones, y expresándolo con
ligeras variaciones, que cada conocimiento o habilidad puede ser representada de una
manera que los alumnos puedan comprender en cualquier etapa de su desarrollo. Y
7
sostenía que existe una versión honesta de cualquier tema, que se puede enseñar a
cualquier edad de una forma que resulte interesante y adecuada. De allí se puede pasar,
progresivamente, a formas más complejas y precisas de conocer y utilizar el conocimiento.
Esto condujo a la utilización de la imagen de una espiral para expresar el proceso
educativo. Una espiral que parte de formas de trabajo más intuitivas y va complejizando el
tratamiento hacia formas más abstractas y potentes. La imagen de la espiral sugiere,
además, que se prioriza trabajar en profundidad antes que aspirar a mucha amplitud. La
idea es que la enseñanza y el currículum retomen de manera progresiva los temas,
modificando los niveles de complejidad y abstracción en el tratamiento.
Veamos otro ejemplo que propone el propio Bruner. Todos, creo, jugamos en el sube y
baja. Y es muy probable que hayamos aprendido a tirarnos mucho para atrás para dejar al
otro arriba o a movernos en la tabla para equilibrar pesos diferentes y que quede paralela
al piso. Sin teorizar sobre el asunto, estábamos jugando con la relación entre la fuerza
ejercida sobre la tabla y la distancia al punto de apoyo. De manera intuitiva y activa,
operábamos con las leyes físicas de las palancas. Un trabajo de sucesiva representación de
esas observaciones conduce, progresivamente, a establecer regularidades, a buscar
distintas notaciones para expresarlas y, llegado el momento, y teniendo el instrumental
matemático disponible, a formularlas en las correspondientes ecuaciones. Claro que no es
trabajo de una unidad de un mes. Pueden ser sucesivas maneras de acercarse al problema
a lo largo de un período prolongado. Dando a cada momento de trabajo su “lenguaje”
particular.
Todo esto nos lleva a una idea sobre la que prefiero citar al propio Bruner que lo dice muy
bien.
“Hace mucho tiempo, propuse el concepto de un “currículum en espiral”, la idea de que al
enseñar una materia se empiece con una explicación “intuitiva” que esté claramente al
alcance del estudiante y luego se vuelva a una explicación más formal o mejor
estructurada hasta que el aprendiz haya dominado el tema o la materia en todo su poder
generativo, con tanto reciclajes más como sea necesario (…) cualquier dominio de
conocimiento se puede construir a niveles variados de abstracción o complejidad. En
otras palabras, los dominios de conocimiento se hacen no se encuentran: se pueden
construir de forma simple o compleja, abstracta o concreta. Y se puede demostrar
fácilmente dentro de ciertos límites interesantes que una manera de caracterizar un
dominio de conocimiento llamada de “más alto nivel” supone, abarca y hace más
poderosa y precisa una caracterización de “nivel más bajo”.
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Y concluye “Un buen entendimiento intuitivo y práctico de un dominio en cierto estadio

del desarrollo lleva a un pensamiento mejor, más temprano y más profundo en el próximo
estadio, cuando el niño se enfrente a nuevos desafíos problemáticos en ese dominio” 2
Podemos resumir, en este punto, algunas conclusiones para la educación:
 La educación debe producir comprensión no solo actuación (Nota: Una clara

intención de diferenciarse de ¿qué corriente teórica?)
 Comprender es abrir espacio para una idea en alguna estructura de conocimiento
más general (Otra vez: ¿les resuena a algo que vimos?)
 El propio conocimiento está organizado en estructuras conceptuales
 El conocimiento adquirido es más útil para un aprendiz cuando se consigue a
través de los propios esfuerzos cognitivos, ya que entonces está relacionado con y
usado en referencia a lo que ya se ha conocido.
 El objetivo de la enseñanza no puede ser la amplitud, sino la profundidad.
El propósito de este currículum y esta forma de enseñanza no radicaba en la erudición,
saber “de mucho”, sino en el desarrollo de modelos mentales, formas de pensamiento e
instrumentos intelectuales. De allí, el valor dado a las disciplinas como portadoras de
estructuras de pensamiento. “Instruir a alguien en esas disciplinas no es cuestión de
obligarle a que aprenda de memoria los resultados, sino de enseñarle a participar en el
proceso que hace posible el establecimiento del saber. Enseñamos una materia no para
producir pequeñas bibliotecas vivientes (…) sino para conseguir que el estudiante piense
matemáticamente por sí mismo, para que considere las cuestiones como hace el
historiador y tome parte en el proceso de obtener conocimientos” Seguro que ya leyeron
esta afirmación, porque así termina, en página 96, “Notas hacia una teoría de la
Instrucción”.
Hay una entrevista donde Bruner, ya muy mayor -vivió más de 100 años- explica esta y
otras ideas. Está traducida al italiano. Su inglés es claro. Tal vez de para seguirlo es
interesante. Empiecen en el minuto 11.30 y paren cuando lo crean necesario
https://www.youtube.com/watch?v=MFCwVLEqS14
Las disciplinas como formas de pensamiento
2
En “Narraciones de la ciencia”. Capítulo 6 de La educación puerta de la cultura. Pags 138 y 139
9
Cuando se habla de disciplinas, en el caso de Bruner, hay que darle un sentido amplio y
entenderlas como formas ordenadas sobre un campo de actividad, sea científico, artístico
o literario. De hecho, sostenía que existían distintos superlenguajes – los que son más
generales y permiten hablar de otros lenguajes- Uno es, claramente, la matemática, que
actúa como lenguaje para muchas ciencias. Pero otro, sostenía, es la poesía que es el
vehículo para encontrar relaciones insospechadas. De allí que un papel sumamente
importante de la educación es incluir y desarrollar en los estudiantes dos grandes formas
de pensamiento. Lo que llamó el “pensamiento paradigmático” y el “pensamiento
narrativo”.
El pensamiento paradigmático, o lógico científico, utiliza pruebas formales o empíricas
para convencer de la validez de sus afirmaciones. Se ocupa de causas generales y emplea
procedimientos rigurosos para asegurar referencias verificables. Su buena aplicación da
lugar a buenas teorías, pruebas lógicas, análisis precisos o hallazgos empíricos guiados por
hipótesis razonables. La modalidad narrativa, en cambio, produce buenos relatos. Se
ocupa de las intenciones y acciones humanas. Trata, principalmente, de dar significado a
la experiencia. Permite llegar a conclusiones sobre diversas perspectivas de un modo que
la experiencia se vuelva comprensible. Mediante los relatos es como construimos,
compartimos, exploramos significados entre varios posibles y los comunicamos.
Ambos tipos de pensamiento orientan nuestros mecanismos de percepción y acción.
Mediante el pensamiento paradigmático elaboramos modelos del mundo y ajustamos a
ellos nuestra percepción de él y nuestra acción sobre él. Mediante el pensamiento
narrativo construimos modelos para guiar nuestras acciones con otros seres humanos.
Para Bruner ambas formas de pensamiento deben formar parte importante de la actividad
educativa. Cada una de ellas conduce a una diferente manera de comprender y de atribuir
significados a los mundos en los que vivimos y nuestra experiencia en ellos. Lo dicho tiene
consecuencias, por supuesto, para la selección, jerarquía y orientación en las disciplinas
que conformen el currículum escolar ¿Se imaginan un Plan de Estudios en el que la poesía
tenga el mismo lugar e importancia que la matemática? Es claro que no se trata solo de
matemáticas y poesía, opero ambas expresan el poder de diferentes disciplinas, científicas
y no científicas para alimentar el trabajo educativo.
Una última idea para terminar este apartado. Las distintas disciplinas y otras formas de
conocimiento menos formalizadas, son maneras de dar sentido a distintas realidades o,
dicho de otro modo, de construir significado. Un rasgo principal de una cultura es el
conjunto de significados compartidos, algunos negociados y otros en contraposición.
Bruner utiliza la idea de “foro” (un espacio de intercambio y deliberación) para definir
10
estos intercambios. Señala que toda cultura tiene instituciones específicas que potencian
especialmente la construcción y circulación de significados. Por ejemplo, las religiones, la
literatura, la ciencia. Cada una propone maneras distintas de explorar mundos posibles y
orientar nuestras acciones de acuerdo con ellos. Introducir a las generaciones más jóvenes
en la cultura implica, desde este punto de vista, ayudarlos a participar en el espíritu del
foro. La educación es unos de los medios privilegiados para hacerlo (o para clausurar esa
posibilidad). En cómo hablemos y permitamos hablar a los estudiantes se juega la
posibilidad de la reflexión, la creatividad, la deliberación. La posibilidad del foro se expresa
educativamente en la forma en que los profesores presentan sus temas: si como
cuestiones cerradas o como problemas abiertos a la especulación y la interrogación. El
lenguaje de la educación, afirma Bruner, tiene la posibilidad de convertirse en el lenguaje
de la creación de cultura y el del camino del conocimiento. También puede obstaculizar
ese camino. Es una elección que cada vez debe ser recreada.
El que se interese puede escuchar al propio Bruner refiriéndose a estas ideas. Es una
conversación corta. Está en inglés, pero no es difícil de entender. De paso, pueden
conocerlo
En https://www.youtube.com/watch?v=r2H_swMUlOg
Los ambientes de aprendizaje

Parte del trabajo de Bruner lo llevó a desarrollar algún instrumental educativo. De hecho,
ustedes analizaron una estrategia específica dirigida a la formación de conceptos que él
desarrolló. La marca de su pensamiento se nota en el camino elegido. Si bien comparte
con la escuela de Ausubel y sus seguidores la importancia fundamental del trabajo con
conceptos (y, habrán visto, que también comparte el principio de aprendizaje significativo
como un “hacer lugar en una estructura más general) elige un camino diferente. Prefiere
introducir a los estudiantes en el trabajo de creación de conceptos, esto es la búsqueda de
regularidades y elementos comunes que permitan ordenar y clasificar conjuntos de
rasgos, eventos, fenómenos, acciones, situaciones. De allí que la estrategia sigue una
dirección de “abajo-arriba” a partir de los casos hacia las generalizaciones, a diferencia del
que proponen Ausubel y Novak, que indican un camino “arriba-abajo”, desde conceptos
más generales hasta los más específicos y los ejemplos. Este proceso permite no solo
11
trabajar con conceptos específicos sino, también, estimular, desarrollar y perfeccionar el

propio proceso de conceptualización mediante el pensamiento inductivo.
Trabajar en casos, sobre situaciones reales, o inventadas a propósito para representar
algún principio o propiedad, es una constante en la propuesta educativa de Bruner. Ya que
los casos ofrecen preguntas, problemas, enigmas que deben ser enfrentados de alguna
manera. El aprender y el conocer no están separados en su manera de ver las cosas. Para
ello, los estudiantes deben ser conducidos a un camino de formulación de hipótesis y de
generación de teorías provisorias, modificables, perfectibles. Parte de la tarea consiste en
generar algún modelo interpretativo que luego puede irse mejorando. Para eso, la
enseñanza debe proponer materiales estimulantes, problemas interesantes, preguntas
que un grupo de niños o de jóvenes sienta que vale la pena tratar de responder. Esto
puede hacerse por diversos medios: casos, películas que inviten a ciertas discusiones,
juegos que simulen situaciones que deben ser exploradas3. Lo que quiero remarcar es el
principio. Decía Bruner que es mucho más interesante aprender las cosas después de que
uno ha tratado de pensarlas. Una teoría, aunque sea “casera”, dirige el camino y orienta el
esfuerzo exploratorio. Este trabajo de pensar por uno mismo y encontrar respuestas no
implica que se invita a los estudiantes a “descubrir” todas las leyes y principio del mundo
natural y social, pero sí a darles una oportunidad de desarrollar capacidad para buscar
modelos explicativos y tener una mejor base para aprender e incorporar modelos ya
validados.
Un aspecto crucial en su planteo es el de la posibilidad de utilización de lo aprendido. Si el
objetivo de la educación, como se dijo más arriba, no puede ser la extensión sino la
profundidad, es evidente que no puede enseñarse ni aprenderse “todo”. Más aun, es
posible que sea necesario limitar los temas de trabajo para que puedan ser trabajados con
la intensidad y la profundidad suficiente en un camino de exploración y creación de
hipótesis tal como ustedes pudieron leer en “Acerca del descubrimiento”. Una forma de
trabajo de ese tipo implica tiempo y una renuncia a abarcar muchos temas. De allí la
fuerte preocupación de Bruner cuando se pregunta: “¿cómo se le enseña a un niño (…) de
manera tal que pueda aprender algo, con una cierta seguridad de que utilizará el material
aprendido adecuadamente en situaciones diferentes?” Por eso decía yo que se trata de un
problema sobre la posibilidad de utilizar lo aprendido. Más aún: de utilizar lo aprendido en
un contexto y en referencia a ciertas situaciones en otros contextos y en referencia a otras
situaciones. Porque no se trata solo de aprender cosas, sino que: “es imperioso que el
3
Quien se interese puede leer acerca del MACOS, un programa de Ciencias Sociales que diseñó Bruner en su
primera época dedicada a la educación. Fue un programa muy conocido y estudiado. El capítulo se llama “El
hombre: un tema de estudio”. Es el capítulo 4 de Hacia una teoría de la instrucción y es muy probable que
CEFyL lo tenga escaneado.
12
niño desarrolle un método para seguir aprendiendo” de un modo tal que no solo aprenda
las cosas según el contexto escolar sino “que lo aprenda de manera tal que pueda utilizar
la información para solucionar problemas”4
Recordarán que Bruner divide este problema en lo que llama “seis subproblemas”. Creo
que, en realidad se tratan de seis principios o criterios generales de trabajo para orientar
una enseñanza que promueva la “transferibilidad del aprendizaje”. Los repasamos
brevemente.
El primero es el problema de la actitud de pensar por uno mismo y que se pueda usar lo
que uno sabe para tratar de encontrar respuestas tentativas y buscar distintas
posibilidades de solución. Como dice Bruner, la enseñanza no es tanto guiar a los
estudiantes para descubrir lo que hay afuera, sino descubrir lo que está en sus propias
mentes. (¿Les hace acordar a las “formas de Perkins?) Esto implica formas de trabajo que
den tiempo a pensar, a probar, a ensayar y a apoyar esas búsquedas y ayudar a tolerar
errores en ese camino
El segundo es el problema de la compatibilidad y esto les resonará ¿A
qué?........................... Sí, a la idea de aprendizaje significativo. Como dice Bruner, “a
convertir el conocimiento en algo propio”, “encontrar la conexión con algo que ya
conocen”. El texto da buenos ejemplos y allí podrán apreciar como la misma concepción
de significatividad en el aprendizaje se aplica a sistemas de trabajo bien diferentes, como
son los que propone Bruner y los de recepción que proponían Ausubel y sus colegas.
El tercer problema es el de las recompensas y la motivación. La respuesta es sencilla: la
recompensa es propia de la actividad exploratoria. Usar materiales interesantes, descubrir
una regularidad, dar con una respuesta razonable, todo aquello que fortalezca que los
estudiantes experimenten su capacidad de solucionar problemas, es recompensador y
motivador.
Lo que se relaciona de manera directa con el cuarto problema que plantea que consiste en
dar la oportunidad de practicar las habilidades relativas a la indagación, el uso de
información y la resolución de problemas. (¿Oportunidad de práctica reflexiva? ¿Con qué
se puede relacionar?) Lo que ejemplificará con las estrategias dirigidas a la formulación de
hipótesis. No se pierdan los ejemplos del texto. Ayudan a tener un mejor panorama de
qué se está hablando.
La redacción del quinto problema es un tanto extraña. “El repliegue sobre sí mismo”.
Consiste en la capacidad de reflexión sobre el propio pensamiento o, para retomar sus
4
En “Acerca del descubrimiento. Pag 83
13
ejemplos, de utilizar un lenguaje que permita clarificar el lenguaje que utilizo y establecer
los distintos niveles a los que se refieren las cosas. Puede decirse también, que consiste en
la capacidad de explicarse a uno mismo, y a los demás, lo que uno hace. Eso coloca a la
operación en un nivel conceptual. Todos, creo, hemos experimentado la sensación de
saber algo, pero “no saber explicarlo” aunque, por ejemplo, esa comprensión casi
implícita nos alcanza para manejarnos en la comunicación o para seguir la lectura de un
texto. La idea de “repliegue sobre si mismo” alude a la capacidad creciente de explicitar el
propio pensamiento involucrado en nuestras acciones y tareas.
Queda, por último, la importancia que da al uso de los contrastes. Esta es una constante
en las propuestas de Bruner. El contraste entre situaciones, contextos o eventos tiene
importancia porque es la manera de poner en relieve ciertas regularidades o ciertas
diferencias interesantes de ser investigadas para profundizar un concepto, una propiedad
o una teoría. El contraste es, según Bruner, “uno de los instrumentos más poderosos para
explorar”. Ustedes verán en el texto los ejemplos del tipo de materiales y el tipo de
trabajo dirigido por este principio.
Estos seis “subproblemas”, decíamos, constituyen, más bien principios generales para la
organización de las actividades. Una especie de: ¿Qué deberíamos tener en cuenta a la
hora de preparar la enseñanza y definir vuestras estrategias? ¿Qué deberán posibilitar? Y
la respuesta no es difícil de dar (aunque, seguramente, mucho más difícil de realizar).
Estos principios generales de trabajo caracterizan un ambiente de clase con los siguientes
rasgos:
 Iniciar en los niños un proceso de planteamiento de preguntas (método de

indagación)
 Enseñar una metodología de investigación en la que los niños puedan buscar
información para responder a preguntas que han planteado
 Ayudar a desarrollar la capacidad de utilizar fuentes de primera mano como datos
a partir de los cuales se puede proponer hipótesis
 Establecer discusiones en clase en la que los estudiantes aprendan a exponer sus
propios puntos de vista y escuchar a los demás
 Legitimar la búsqueda, es decir, aprobar y apoyar discusiones abiertas en las que
no son halladas respuestas definitivas.
 Animar a los niños a reflexionar sobre sus propias experiencias5
5
Tomado de L. Stenhouse Investigación y desarrollo del currículum, pag 136
14
No son los únicos claro, pero constituyen unos principios generales sobre el tipo de
ambiente educativo que se debería generar para estimular la exploración y generar
predisposición. Este ambiente requiere de una particular estructuración de la materia en
estudio y de una particular intervención pedagógica. Algo ya planteado con respecto al
lenguaje de la educación: ¿cuál será?, ¿a qué invitará?
Es claro que en todo este plateo el rol de quien enseña es muy importante y muy
complejo. No es una pedagogía del descubrimiento centrado en los niños en la cual el
profesor es un acompañante. Por el contrario, es un planteo que exige gran centralidad a
la tarea de quien enseña. En principio, porque, dado el núcleo de la teoría, es el profesor
el mediador entre la tarea y la mente de los aprendices y la cultura. O sea, debe ser el
mismo un participante activo de la gran conversación, por usar una imagen, que toda
cultura implica y un representante eficaz de sus procesos de creación de conocimiento y
sus formas de pensar e interpretar. Debe ser, digamos, quien juegue el rol de experto en
el dominio de los instrumentos intelectuales con los que interactuarán los más jóvenes. Es
a través de quien enseña que los estudiantes entran en contacto con la estructura más
profunda de las disciplinas con las que tratan. También tiene que ser alguien capaz de
dosificar la ayuda de un modo particular que proporcione andamios al desarrollo de sus
estudiantes, con un manejo de sus “entradas y salidas” -lo que aporta y lo que pide- que
solo puede decidirse de manera situacional e interactiva. Debe aceptar un grado
importante de incertidumbre, convivir con ella y ayudar a sus estudiantes a manejarla.
También, aunque planifique con profundidad su tarea, el tipo de consignas que propone y
de actividades que estimula suelen tener, durante pasajes muy importantes de la clase,
estructuras de conversación abierta que requieren un manejo muy ligado a la situación.
No siempre hay una respuesta “correcta” y todo aporte merece consideración si la
invitación es a pensar. Desde ya que hay maneras de estructurar la actividad bastante y,
las consignas de algunas estrategias son muy precisas, justamente por el trabajo
intelectual que tratan de estimular. Pero, en conjunto representa una forma de trabajo
que exige mucho de la interacción. Para entender mejor la idea se lo puede comparar por
el opuesto con la Instrucción programada que, como recordarán, descansaba,
principalmente, en la planificación. Una vez establecido el programa de trabajo, las reglas
de la clase permitían conducirla con bajo esfuerzo. Este es el caso contrario. Se pueden
planificar mucho. De hecho, hace falta hacerlo para, por ejemplo, encontrar la forma y
estructura adecuada del material de estudio. Pero siempre, la dinámica exploratoria de la
actividad lleva a un trabajo que debe responder a la interacción en situaciones de final
abierto.
15
Bueno. Llegados aquí, ¿alguna, alguno se sintió identificado, entusiasmado, o atraído por
la manera de Bruner de plantear las cosas? Suena a una buena escuela ¿No es así? ¿Se
animan? ¿Parece difícil?
Hasta ahora hemos repasado tres corrientes. Cada una de ellas tiene sus particularidades
y cada una se conecta de distintas maneras con las escuelas y plantea distintas exigencias.
Ya se puede empezar a tirar líneas para una interesante discusión didáctica. Tal vez la más
interesante ¿Cómo se ven las distintas corrientes cuando se las piensa como propuestas
para implantar en escuelas reales, en sistemas funcionando, en docentes cotidianos? Es
un debate que vale la pena y que deberíamos mantener abierto el resto del curso.
Hasta aquí llegamos por hoy. Al terminar con esta parte ustedes deberían poder
 Explicar la relación que establece Bruner entre mente cultura y educación

 Explicar el papel del aprendizaje con relación al desarrollo
 Exponer las características principales que debe tener una teoría de la instrucción
según Bruner y presentar cada una de ellas.
 Explicar la idea de “sistemas de representación” y cómo se relacionan con
instrumentos culturales
 Describir los tres sistemas de representación
 Relacionar la idea de “sistema de representación” con la de “estructura” del
material a aprender
 Explicar la idea de “trabajo en espiral” o “currículum en espiral”
 Fundamentar la idea de que es posible encontrar una versión adecuada de una
rama de conocimiento para cualquier momento del desarrollo
 Describir las características de los ambientes de aprendizaje desde la perspectiva
de Bruner
 Desarrollar la idea de “exploración” y su relación con el “descubrimiento”
 Explicar la importancia de la idea de “transferencia del aprendizaje” en el planteo
de Bruner
 Desarrollar los seis subproblemas o principio de caracterizan una enseñanza que
faciliten la transferibilidad de los aprendido.
 Comparar la propuesta de Bruner con la de aprendizaje significativo por recepción
y la Instrucción programada
 Analizar los requisitos y condiciones para la utilización de esta perspectiva
 Discutir los problemas relativos a la relación entre el planteo presentado y las
exigencias y condiciones escolares
16
17

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