Profesorado Universitario

para Profesionales

SUJETO DEL
APRENDIZAJE
YSUCONTEXTO
Unidad Nº 1:Psicología Educativa

/eadumazaoficial EDUCACIÓN
A DISTANCIA
CARRERA: PROFESORADO PARA PROFESIONALES
CÁTEDRA: SUJETO DE APRENDIZAJE Y SU CONTEXTO
UNIDAD 1: PSICOLOGÍA EDUCATIVA

ORIENTACIÓN PARA EL ESTUDIO DE LA UNIDAD..........................................................................1

OBJETIVOS....................................................................................................................................2
DIAGNÓSTICO...............................................................................................................................2
ESQUEMA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA..........................................................................................2
EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS......................................................................................................3
1.1. Psicología Educativa.....................................................................................................3
1.2. Desarrollo- Crecimiento- Maduración- Aprendizaje........................................................13
1.3 Procesos de Conocimiento...............................................................................................16
1.4.1 Inteligencias Múltiples...................................................................................................26
1.4.2 La Inteligencia emocional..............................................................................................30
1.4.3 La Personalidad.............................................................................................................36
1.4.4 La personalidad madura................................................................................................38
RESUMEN...................................................................................................................................40
EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACIÓN.......................................................................................40
RESPUESTAS DE EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACIÓN............................................................41
BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................................................41
WEBGRAFÍA................................................................................................................................41

ORIENTACIÓN PARA EL ESTUDIO DE LA UNIDAD

¡Bienvenidos!
Si es la primera vez que cursan una materia a distancia, se les recomienda
imprimir este material para poder realizar posteriormente las actividades, otros
estarán más habituados y podrán trabajar con el archivo desde su formato
electrónico. Con este apunte trabajarán hasta el primer examen parcial,
después serán entregadas dos unidades más; cada semana se les informará
hasta qué página hay que leer para desarrollar las actividades. Si bien puede
parecer extenso, recuerden que esta es una primera aproximación al
conocimiento del Sujeto de Aprendizaje y que cualquier duda pueden
comunicarse mediante el foro de consultas para que se sientan acompañados
durante la lectura.
En esta unidad se abordará el tema: Psicología Educativa. Se espera definirla,
determinar su objeto de estudio, su importancia, sus áreas de intervención
como así también los principales autores que han realizado sus aportes en esta
disciplina. A continuación de esta temática, se explicará cómo conoce el sujeto,
qué factores intervienen en el proceso de conocimiento, qué factores alteran
este proceso y cómo se estimula. Siguiendo con esta línea se trabajarán dos
concepciones fundamentales de inteligencia: la teoría de las inteligencias
múltiples postulada por Howard Gardner y la teoría de la inteligencia emocional
de Daniel Goleman; se profundizará sobre estos dos temas a fin de romper con
los preconceptos que se puedan llegar a tener acerca de la idea de inteligencia.

Pá gina 1
Y por último, pero no menos importante, se tendrá la oportunidad de ahondar
en el concepto de personalidad, definida por los autores más importantes en el
tema, se determinará qué factores determinan la personalidad, y qué es una
personalidad madura.
Al finalizar la unidad podrán encontrar la bibliografía utilizada para la
elaboración del presente material para quienes deseen ampliar los temas.
¿Comenzamos?

OBJETIVOS
En función a los temas presentados en las ―Orientaciones para el estudio‖, en
esta primera unidad, se proponen los siguientes objetivos:

Conocer qué es la psicología educativa, para qué sirve y cuáles son sus
principales objetivos.
Diferenciar los conceptos de maduración, desarrollo y crecimiento.
Entender cómo es el proceso de conocimiento y cuáles son los
principales factores que intervienen en el mismo.
Poder profundizar en temas tales como inteligencia emocional e
inteligencias múltiples y encontrar ámbitos de aplicación de estos
conceptos.
Comprender cómo se forma la personalidad de un individuo y qué
hechos la determinan.
Conocer los aspectos abarcados por una personalidad madura.

DIAGNÓSTICO
Responda las siguientes preguntas para, luego, constatar cuánto usted ya
sabía de esta temática:
¿Qué es la Psicología Educativa?
¿Para qué sirve? ¿Por qué cree que se estudia en esta primer unidad?

ESQUEMA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

Crecimiento,
Proceso de
Maduración y Desarrollo
Conocimiento

PSICOLOGÍA
EDUCATIVA

Inteligencia EmocionalPersonalidad
ey
Inteligencias MúltiplesPersonalidad madura
 EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS
1.1. Psicología Educativa

1.1.1 ¿Qué es la psicología educativa?

Para poder entender los conceptos venideros es importante comprender de
dónde vienen es por eso que a continuación se explica qué es la psicología
educativa, cuál es su importancia y quiénes son sus principales referentes.
Para determinar la definición de Psicología Educativa, es importante tener
en cuenta tres aspectos que se encuentran a continuación:

La psicología educativa es el estudio de aquella conducta que resulta en aprendizaje para el in

La psicología no solo se ocupa del aprendizaje positivo, sinotambién del negativo.

e funciones preventivas para orientar el desenvolvimiento de lasmejores potencialidades humanas de la manera m

Hasta aquí, se conoce la definición de qué es la Psicología Educativa, por lo

tanto, se cumple la primera parte del primer objetivo de la Unidad 1.
¡Felicitaciones!
1.1.2 Importancia
La importancia radica en que mediante el estudio de la psicología educativa se
conoce qué impulsa el desarrollo y la conducta de los Sujetos del Aprendizaje
que encontramos en las aulas, así se logran conocer los factores que han
intervenido o que intervienen, beneficiosa o perjudicialmente en el
desenvolvimiento de nuestras potencialidades. Por ejemplo: Aquel estudiante
que parecía totalmente perdido en la materia, y para la instancia final logra un
despliegue no esperado por nadie, ¿era una cuestión de esperar el desarrollo
de este estudiante?
Donde quiera que se trate con personas en situación de aprendizaje se
necesita conocer sobre Psicología Educativa. Quien se interesa en la formación
de las personas, debe saber psicología educativa. La orientación del alumno
requiere aplicar constantemente los principios psicológicos que también nos
ayudarán a planificar y evaluar adecuadamente.

1.1.3 Autores que aportaron a la Psicología Educativa

Si bien en la última unidad profundizaremos algunos autores y sus propuestas,
a continuación nombraremos y describiremos brevemente los referentes más
importantes de la psicología educativa. Es importante conocer las épocas y los
lugares en donde desarrollaron sus teorías, para conocer el proceso de
formación de esta nueva disciplina tan importante para la Educación. Hay que
tener en cuenta que no todos son psicólogos y que han desarrollado sus
teorías dentro de sus campos de formación en primera instancia, pero por sus
aportes ameritan ser conocidos.
A lo largo del apunte, también se mencionarán otros autores que no se
encuentran en este apartado, es importante siempre conocer los contextos de
producción de las teorías y qué mejor que conocer quién fue, a qué se
dedicaba, dónde y cuándo vivió este productor de conocimientos; por eso se
los invita preguntarse esto ante todo autor que encuentren en esta Unidad.

Entre los autores más destacados se puede mencionar a:

J. F. HERBART (1776-1841)
Fue un filósofo, psicólogo y pedagogo alemán que realizó una
serie de aportes que contribuyeron a la definición de la psicología
de la educación, entre ellos se encuentran: El estudio de las
diferencias individuales, la psicometría, la psicología evolutiva y el
interés por el aprendizaje y la alfabetización.
Herbart otorga su predilección a la enseñanza clásica. Herbart formuló ciertas
distinciones y reglas didácticas que han corrido con una fortuna acaso superior
a su mérito. Por ejemplo, la educación no se basa sólo en la instrucción, sino
también en el gobierno y la disciplina.
Pero el aspecto de la didáctica herbartiana que más se desarrolló y difundió es
de los grados formales de la instrucción.

W. T. PREYER (1841-1897)
Fue un psicólogo inglés que trabajó la mayor parte de su vida en
Alemania. Sus intereses fueron muy amplios, abarcando sus
primeros estudios la bioquímica de la sangre y la fisiología de la
audición, así como las causas del sueño y los rasgos de los
estados hipnóticos. Pero es por sus dos trabajos sobre el
desarrollo -sobre la embriología conductual y sobre el desarrollo
temprano de los niños- por lo que se le reconoce en la actualidad.
En ―Mind of the Child‖ (1895), Preyer perfeccionó un método de estudio
infantil que todavía se está utilizando hoy día.
Preyer observó atentamente a su propio hijo, Axel, para trazar el desarrollo
durante los tres primeros años de su vida. Describió la risa, la sonrisa, la
actividad, la actividad motriz, la autoconciencia y el desarrollo cognitivo del
niño, en un lenguaje claro y sencillo.
La metodología era simple y directa. El padre (u observador) únicamente tenía
que mantener un minucioso registro diario de las actividades del niño y de
cómo éstas se iban modificando, elaborando o extinguiendo. Preyer no inventó
esta técnica, pero la perfeccionó, y demostró cómo podía utilizarse en un
programa científico de estudio infantil.
Para Preyer, la "mente del niño recién nacido no se parece a una
tabula rasa,...sino a una pizarra ya escrita antes del nacimiento".

W. JAMES (1842-1910)
El gran filósofo y psicólogo norteamericano, representante del
pragmatismo en la filosofía y del individualismo en la educación, se
ha ocupado de ella sobre todo en sus conocidas conferencias de
―Psicología para Profesores‖, publicadas en 1899. Para él,
la educación es sobre todo una función de índole individual: se basa
en los recursos biológicos y en la formación de hábitos de conducta.
Su finalidad es la tolerancia, el respeto a la individualidad y la formación de
la conciencia democrática.

G. STANLEY HALL (1844-1924)

Por numerosas razones, este psicólogo y pedagogo merece
ser mencionado el primero, tanto desde la perspectiva de la
psicología americana del desarrollo como de la experimental.
Hall se destacó en su papel de organizador, reclutador y
divulgador de la nueva ciencia.
Algunas de las más significativas áreas de la investigación
evolutiva –los tests mentales, el estudio de los niños y la
educación preescolar- fueron especialmente influidas por el
propio Hall.

IVÁN PETRÓVICH PÁVLOV (1849-1936)

Fue un fisiólogo ruso, hijo de un patriarca ortodoxo, que
comenzó a estudiar teología, pero la dejó para
empezar medicina y química en la Universidad de San
Petersburgo. Luego, se convirtió en el principal representante
del llamado condicionamiento clásico. Consiguió importantes
avances dentro del conductismo a través de sus experiencias
con animales. El centro de procesos de enseñanza en la teoría
del condicionamiento clásico.

ALFRED BINET (1857-1911)

Nacido como Alfredo Binetti, fue un pedagogo, grafólogo y
psicólogo francés que se lo conoce por su esencial contribución a
la psicometría y a la psicología diferencial como diseñador del test
de predicción del rendimiento escolar, en colaboración
con Théodore Simon, que fue base para el desarrollo de los
sucesivos test de inteligencia. El test tenía como finalidad práctica
y única la de identificar a escolares que requerían una atención
especial. Basados en una escala graduada que aumenta en dificultad,
consisten en una serie de pruebas que sirven para determinar la edad mental
del niño.
Además, Binet ha hecho en su obra ―Las Ideas modernas sobre los niños‖,
(1900) agudas observaciones sobre su psicología y educación, la cual debe
basarse según él en la observación y la experiencia, entendiendo por esto el
estudio sistemático del niño.
También estudió la memoria de niños y de adultos con facultades especiales.
Su obra y sus ideas sobre estos problemas fueron sorprendentemente
"modernas".

EMILE DURKHEIM (1858-1917)

Este sociólogo francés sostenía que la educación es un
hecho social, exterior al hombre como individuo y de
carácter coactivo.
La propuesta educativa de Durkheim, tiene como
antecedente la función de la educación que para este
pensador consiste en adaptar al niño y la niña al ámbito
social. Para eso deben reunir dos condiciones, la
pasividad en el educando y la ascendencia del educador.
Como consecuencia de las referidas condiciones, el educador debe transmitir
al educando, más que contenidos, mantenimiento de pautas y valores, como
función educativa integradora, y la asignación de roles, teniendo en cuenta que
la educación tiene una orientación única, en la medida que debe convertirse en
un instrumento que transfiere las ideas morales que transmiten a la sociedad.
El educando debe recibir estas orientaciones con pasividad, comparable a
aquél en que se halla artificialmente sumido el hipnotizado. Su conciencia no
encierra todavía más que un reducido número de representaciones capaces de
luchar contra las que le son sugeridas; su voluntad es aún rudimentaria y por
tanto, resulta fácilmente cuestionable. Por esa misma razón es muy accesible y
propenso a la imitación.
Durkheim sólo ve en el fenómeno educativo su función social y desde esa
perspectiva aparece siempre la educación como un fenómeno social, y como
consecuencia de ello, el proceso educativo se transforma en un proceso de
adaptación metódica a la sociedad.
Para Durkheim, la educación es un conjunto de prácticas, de maneras de
proceder, de costumbres, que constituyen hechos perfectamente definidos y
cuya realidad es similar a la de los demás hechos sociales.

BERTHOLD OTTO (1859-1933)

Representa la pedagogía naturalista alemana, acentuando
también el valor de la individualidad infantil y de la libertad en la
educación. Sus dos ideas esenciales son la "enseñanza global" y
la educación en "idioma infantil". Según ésta el lenguaje de los
niños debe ser estudiado y clasificado conforme a su edad, y la
enseñanza debe darse en él para llegar poco a poco al lenguaje
normal y correcto. Según aquélla, la instrucción debe realizarse,
no por materias separadas, sino en temas globales,
determinados por el maestro y sus alumnos.
SIGMUND FREUD (1859-1939)
Este médico neurólogo austríaco fue el padre del psicoanálisis.
En primer lugar, el psicoanálisis mantiene un fuerte
compromiso con el postulado según el cual las adaptaciones
en la madurez se comprenden adecuadamente en términos de
la historia vital del individuo. Este compromiso con el "método
genético" era fundamental para la posición psicoanalítica
desde sus comienzos y, al mismo tiempo, ha prefigurado la
orientación básica de casi todas las teorías modernas de la
personalidad.
En segundo lugar, la teoría psicoanalítica presenta la fijación y la regresión
como mecanismos que explican cómo experiencias particulares pueden
posteriormente influir en la conducta y las funciones. La fijación –postulado
según el cual la sobre estimulación o la infraestimulación pueden producir el
cese de la progresión evolutiva normal- es análoga al concepto biológico de
"detención del desarrollo". De aquí que se considere que la estabilidad de los
efectos de las experiencias tempranas sea debida al cese virtual de los
procesos evolutivos normales. Las experiencias o recuerdos tempranos
permanecen intactos y, en consecuencia, interfieren en el desarrollo posterior.
Una tercera propuesta general de Freud es el determinismo psicológico. Las
acciones y las funciones psicológicas del individuo se conciben como
determinadas por una combinación de fuerzas internas y externas; las acciones
pueden así comprenderse totalmente mediante un análisis preciso del pasado
biológico y conductual del individuo. Freud y su escuela forzaron las
implicaciones y demostraron su utilidad en la diagnosis y el tratamiento de una
variedad de desórdenes conductuales y emocionales, inexplicables de otra
manera.
Freud ofreció directrices para el análisis del contenido del desarrollo. Entre
otras, están la naturaleza de las expresiones sexuales del niño, la agresión y la
importancia de los vínculos sociales tempranos con la madre.

J. DEWEY (1859-1952)
Este filósofo, psicólogo y pedagogo fue junto con C. S. PEIRCE y W. JAMES,
uno de los fundadores de la filosofía del Pragmatismo. Asimismo, fue, durante
la primera mitad del siglo XX, la figura más representativa de la pedagogía
progresista en Estados Unidos.
Aunque se le conoce más por sus escritos sobre educación,
Dewey también escribió influyentes tratados sobre
arte, lógica, ética y democracia, en donde su postura se basaba
en que sólo se podría alcanzar la plena democracia a través de la
educación y la sociedad civil.
Propuso una psicología de la educación como disciplina, entre las
ciencias del comportamiento y la practica educativa, tomando
como punto de partida la experiencia.

HUGO GAUDIG (1860-1923)

Este teólogo y filósofo alemán se convirtió en el más alto
exponente de la pedagogía de la personalidad, que constituye
para él, la superación de la individualidad; ésta es algo dado,
natural, aquélla es algo a conquistar, espiritual.
La personalidad es la síntesis de lo individual y lo social, de lo
cultural y lo natural, de lo físico y lo espiritual. Es, en suma, la
idea de la plena humanidad. La educación debe estar al
servicio de la formación de la personalidad.
La escuela no es un mero lugar de enseñanza, sino un centro de vida, en el
que se desarrolla la personalidad formada, que está en íntima relación con la
del niño por formar.
El método debe estar subordinado a él y no viceversa como ocurre de
ordinario. La escuela debe estar también en relación con las esferas sociales y
culturales (de la vida en la que se ha de introducir al niño), pero ninguna de
ellas debe adquirir predominio sobre la escuela, que ha de estar esencialmente
al servicio de la personalidad en desarrollo y de la comunidad cultural nacional.

JAMES MARK BALDWIN (1861-1934)

Para este psicólogo y filósofo estadounidense, el "método
genético" u orientación evolutiva era lo más valioso; no en vano
ello constituía el centro de sus singulares contribuciones a esta
área.
Todo cambio genético da paso a un avance real, a un progreso
de una parte de la naturaleza hacia un modo de realidad
superior. En efecto, las cosas nuevas se alcanzan diariamente
en la vida, en la mente y en la sociedad; resultados que no pueden
interpretarse en términos de la mera composición de elementos asociados". En
conclusión: (1) toda serie realmente genética es irreversible; y (2) cada nuevo
estadio o término de una serie realmente genética constituye un nuevo modo
de presencia en lo que se llama realidad.
Esta concepción dinámica del desarrollo fue aplicada por Baldwin a tres áreas
principales, que siguen siendo centrales para los teóricos actuales: el desarrollo
motor y cognitivo de los niños, el interaccionismo social y el desarrollo de la
personalidad, y la ontogenia (formación y desarrollo individual de un
organismo) y la filogenia (desarrollo y evolución general de una especie) de las
funciones y de la conducta.

ALFRED ADLER (1870-1937)

Fue un médico y terapeuta austríaco que representó la dirección de la llamada
"psicología individual", que se separó de la escuela psicoanalítica de Freud,
sobre todo por no asignar a la " libido" un carácter sexual, sino
considerándola como una fuerza vital. A él se debe la gran
contribución a la pedagogía por la significación que da a la vida
anímica de la primera infancia. Así como también la idea tan
difundida hoy del "sentimiento de inferioridad" que surge en el
niño al encontrarse en circunstancias difíciles o excesivamente
halagadoras.
La pedagogía de Adler es especialmente interesante para la
educación de los niños difíciles o niños problemas.
PERCY NUNN (1870-1944)
Este educador representa la dirección individualista inglesa. Para él, la
educación debe limitarse a asegurar a cada uno, las condiciones bajo las
cuales pueda desarrollarse más plenamente la individualidad, es
decir, capacitarla para hacer su contribución original a la totalidad
de la vida humana de un modo tan pleno y característico como lo
permita su naturaleza, dejando a cada individuo la forma de hacer
esta contribución por sí mismo. La escuela es para él un
ambiente selecto donde las energías creadoras de la juventud
pueden actuar hacia la individualidad en sus mejores
condiciones.

MARIA MONTESSORI (1870-1952)

Fue una educadora, pedagoga, científica, médica, psiquiatra, filósofa,
antropóloga, bióloga, psicóloga, feminista y humanista italiana. Fue la primera
mujer italiana que se graduó como doctora en medicina, así de radical fue que
cambió la concepción de la educación infantil para siempre.
Basó su método en darle al niño libertad con responsabilidad en
un ambiente preparado con la guía de una persona especialmente
entrenada. Cada niño trae consigo una guía interna, desde su
nacimiento, para encausar su desarrollo como un proceso natural.
Cuando un niño está listo para aprender nuevos y más difíciles
retos, el guía lo ayuda proporcionándole los medios necesarios
para que pueda hacerlo. La Dra. Montessori sostenía que ningún ser humano
puede ser educado por otra persona. Cada individuo tiene que hacer las cosas
por sí mismo porque de otra forma nunca llegará a aprenderlas. Un individuo
bien educado continúa aprendiendo después del tiempo que pasa dentro de un
salón de clase porque está motivado interiormente por una curiosidad natural,
además del amor al aprendizaje. La Dra. María Montessori pensó, por lo tanto,
que la meta de la educación infantil no debe ser llenar al niño con datos
académicos previamente seleccionados, sino cultivar su deseo natural de
aprender.
La Dra. Montessori escribió: "Nunca hay que dejar que el niño se arriesgue a
fracasar hasta que tenga una oportunidad razonable de triunfar."
El método Montessori ha sido uno de los primeros métodos activos en cuanto a
su creación y aplicación. Fundado principalmente en las actividades motrices y
sensoriales, se aplica sobre todo a la edad preescolar, aunque su autora lo ha
extendido también a la segunda infancia. Surgió de la educación de los niños
con dificultades y se aplicó primeramente en las "Casas de los niños" que la
doctora
Montessori abrió en Roma en 1907.

DECROLY (1871-1932)
Este pedagogo, médico, docente y psicólogo belga realizó una
propuesta pedagógica que propone una verdadera educación
por la acción. Surgió simultáneamente con la de Montessori, y
tuvo su punto de partida en la educación de los niños con
dificultades de aprendizaje, en 1907. Se basa en la actividad
individual y colectiva de los niños, pero acentúa su idea de la
globalización de la vida anímica, a la que se acomodan sus
métodos de los centros de interés y de las ideas asociadas, que rompen la
rigidez del programa escolar.
Importante también en este sentido es su concepción de la lectura ideovisual,
que parte de las frases y palabras en vez de las sílabas y letras como los
métodos ordinarios. Finalmente hay que señalar en él la importancia que da al
ambiente, tanto dentro como fuera de la escuela, quebrando también la
ordenación rígida del mobiliario y acentuando la necesidad de un medio
natural.

WILLIAM H. KILPATRICK (1871-1965)

Este maestro estadounidense fue el discípulo y continuador de
la obra de Dewey, también una de las personalidades más
interesantes de la pedagogía contemporánea. Para él, la
educación se dirige a la vida para hacerla mejor. No es algo
que esté fuera de vida como un instrumento con que empujarla
o levantarla, sino que está dentro de la vida misma; es parte del
proceso mismo de la vida en tanto que la vida tenga valor.
La educación rehace la vida, y la rehace no sólo, ocasionalmente, sino
deliberadamente, de un modo continuo. La educación es la reconstrucción
continua de la vida en niveles cada vez más altos. Kilpatrick es también un
creyente en la democracia, a la que considera como el esfuerzo para dirigir a la
sociedad sobre una base de respeto a la personalidad.
La base de toda educación está en la actividad o mejor en la auto actividad
realizada con sentido y entusiasmo. Kilpatrick es quien formuló primero la idea
del "método de proyectos", el más característico de la educación activa.
Tal vez en la culminación de todo este proceso hacia la definición de la
psicología de la educación, este autor debía desempeñar un papel de primer
orden en la elaboración de una pedagogía científica fundando la revista
"Archivos de Psicología" y poniendo en marcha un semanario "Psychologie-
Pedagogique" en 1906 para que fuera definida claramente en los primeros
años del siglo XX.

ÉDOUARD CLAPARÈDE (1873-1940)

Este neurólogo, pedagogo y psicólogo infantil, nacido en Suiza,
representó como pocos la tendencia psicológica en la
pedagogía. A él se debe la creación, con Bovet, del conocido
"Instituto J. J. Rousseau", hoy convertido en Facultad de la
Universidad de Ginebra y la obra Psicología del niño y
pedagogía experimental (1909), entre otros muchos trabajos.
Claparéde, siguiendo a Rousseau, insistía en la necesidad del
estudio del niño para su educación, ya que tiene características psíquicas
propias diferentes de las del adulto.
Por otra parte Claparéde es el autor de la idea de la "pedagogía funcional"
entendiendo por ésta la basada en las necesidades e intereses del niño. Para
él, la infancia es la edad propia del juego, de la plasticidad, y de aquél pasa
paulatinamente al trabajo, que es el complemento natural del juego.
Finalmente, Claparéde es uno de los más ardientes defensores de la "escuela
activa", partiendo de la idea de que la actividad está siempre suscitada por una
necesidad.
E. L. THORNDIKE (1874-1949)
Este psicólogo y pedagogo norteamericano fue uno de los
pioneros de la Psicología del Aprendizaje, formulando una teoría
que representa la estructura E-R (Estímulo- Respuesta) original
de la Psicología del Comportamiento: El aprendizaje, es el
resultado de asociaciones formadas entre estímulos y
respuestas. Tales asociaciones o ―hábitos‖ se observan
fortalecidos o debilitados por la naturaleza y frecuencia de las
parejas E- R.
El paradigma de la teoría E- R estaba en el aprendizaje a partir de prueba y
error en el cual las respuestas correctas vienen a imponerse sobre otras debido
a gratificaciones.

VYGOTSKY (1896-1934)
Este psicólogo ruso rechazó totalmente los enfoques que
reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación
de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen
rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones,
tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos
a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestáltica,
Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del aprendizaje
asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo
que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se
inducen en la interacción social. Vygotski señala que el desarrollo intelectual
del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el
que está inmersa la persona.
Para nadie es desconocida la influencia que el trabajo de Vygotski ha ido
cobrando a lo largo de los últimos 30 años en ciertos sectores de la psicología.
Tal vez no sería incorrecto decir que, dentro del conjunto de la obra de
Vygotski, el concepto de "Zona de Desarrollo Próximo" (ZDP) es la parte más
conocida y a la que con más frecuencia se recurre para repensar diversos
aspectos del desarrollo humano, sobre todo en escenarios educativos.

PIAGET (1896-1980)
Este psicólogo, epistemólogo y biólogo suizo fue también uno
de los más entusiastas defensores de la educación nueva y de
la escuela activa. Para él, educar es adaptar el individuo al
medio ambiente social. La educación debe basarse en la
psicología del niño y en sus manifestaciones activas,
características de la infancia.
Desde la investigación y profundización del problema complejo
de la formación intelectual, Piaget postula una nueva
concepción de inteligencia, que influye directamente sobre las
corrientes pedagógicas del momento. Según este psicólogo "la inteligencia es
la adaptación por excelencia, el equilibrio entre asimilación continua de las
cosas a la propia actividad y la acomodación de esos esquemas asimiladores a
los objetos."
A raíz de esta concepción, Piaget formula el proceso de desarrollo de la
inteligencia a partir de la división del mismo en seis períodos, cada uno de los
cuales supone un avance en relación con el anterior. A lo largo de este
desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se caracteriza
por la estabilidad y la actividad que permitirán anticipar las situaciones a
enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada construcción o período anterior
permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarán los logros
de sucesivas fases del aprendizaje.

PAULO FREIRE (1921-1997)

Para este educador brasilero el punto de partida de la pedagogía
era la acción y reflexión desde el punto de vista del oprimido y
este punto de partida permite definir su pedagogía orientada a la
humanización.
Propone la educación liberadora, en la cual el educador debe dar
prevalecía al diálogo con el educando. El educador ya no es sólo el que educa
sino aquel que en tanto educa es educado a través del diálogo con el
educando, quién al ser educado, también educa. Así ambos se transforman en
sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual "los argumentos de la
autoridad" ya no rigen. Sostiene Freire que la educación es un proceso en el
que ser funcionalmente autoridad requiere el estar siendo con las libertades y
no contra ellas.
La educación para Freire es darle al educando conciencia para asumir su rol; la
educación se manifiesta en la liberación de la opresión. Dice además, la
educación es una forma de percibir su realidad social, y al hacerlo el sujeto
está haciendo historia; es protagonista de su historia. Es por lo tanto un
proceso dinámico, un proceso de acción de parte de los sujetos, y concluye
entonces que educación es un producto de la praxis, no es sólo reflexión sino
una actividad orientada a transformar a través de la acción humana.
Para Freire, en la pedagogía liberadora, el educador no es el que transmite la
realidad, sino que es el educando el que la descubre por sí mismo. El conocer,
no es sólo una producción de conocimientos nuevos, sino que es también
apropiarse de los conocimientos ya obtenidos, someterlos a una autocrítica
para producir nuevos conocimientos.

Si bien en EE.UU, la Psicología Educativa comienza con los aportes de

KILPATRICK a principios del siglo XX. Los autores Europeos como A. BINET,
DECROLY, E. CLAPAREDE, no utilizaron este término hasta la década de
1970.
Por esta razón, conviene establecer matices entre la psicología de la educación
estadounidense y la psicopedagogía Europea.
Fue a partir de la década de 1980, cuando
comenzó a dominar el campo de la
psicología de la educación y constituyó el
marco teórico de referencia del
constructivismo, que viene hacer como la
aplicación de la psicología cognitiva a la
educación. En esta perspectiva, la
memoria, el olvido, la transferencia, las
estrategias, dificultades y determinantes
del aprendizaje (Inteligencia, Motivación,
Personalidad, Creatividad, necesidades especiales), la interacción educativa, la
disciplina y el control en el aula, la evaluación, la lectura, el fracaso escolar, la
solución de problemas, etc., constituyen hoy los tópicos de la psicología de la
educación.

1.2. Desarrollo- Crecimiento- Maduración- Aprendizaje

¿Alguna vez utilizó palabras cuyo significado resulta difícil precisar? ¿Cuáles?
Esto acontece en términos como Desarrollo- Crecimiento- Maduración. ¿A qué
denomina Desarrollo? A continuación, se explica la etimología de la palabra y
su aplicación en la Psicología1.
DESARROLLO: Deriva de ―desenrollo‖, imaginen algo
que se encuentra enrollado, como por ejemplo un ovillo de
lana, ¿lo imaginan? (sino a la derecha hay una pequeña
ayuda): la acción de ―desenrollarlo‖ da la idea de algo que
se va descubriendo ininterrumpidamente en el tiempo.
Cualquier diccionario agregará que en sentido figurado, se
debe entender este concepto como sinónimo de
acrecentar o incrementar algo, sea de orden físico,
intelectual o moral.
José Bleger (1996) en ―Psicología de la Conducta‖ cuenta que éste es
un concepto que regía en Psicología Evolutiva antigua, por considerar que
todas las cosas preexistían y sólo había que descubrirlas ―desenrollando‖ lo
que antes estaba ―enrollado‖. Científicos modernos han descubierto que el
desarrollo en el hombre no es un fenómeno uniformemente continuo, sino todo
lo contrario, presenta ―saltos‖ que alternan con momentos de cierta estabilidad,
y agregan que cada persona cuenta con su propio ritmo de desarrollo aunque
se inscribe ciertamente en una modalidad general propia de toda la raza
humana. Esta característica es la que permite estudiar los fenómenos
psicológicos según determinados niveles y detectar variaciones significativas
dentro de cada uno de ellos. También dice Bleger (1996) que el encuadre
evolutivo sostiene que cualquier momento por más complejo que sea, se ha

1
Dada la cantidad de nuevos términos, se les sugiere continuar la lectura con un Diccionario de Lengua
Española como ayuda.
desarrollado a partir de otros muchos más simples y que han ido
complejizándose al integrarse en otros posteriores y superiores.
Algo similar es sostenido por el enfoque psicogenético. Piaget habla del
desarrollo – orgánico y mental- como aquel movimiento que se transita desde
el nacimiento hasta la adolescencia, con una posible marcación de tiempos y
caracteres que él denomina ―períodos o estadios‖ y que guardan la
particularidad de integrarse unos (los primeros) en otros (los posteriores) sin
perderse nada de lo logrado. Así, el período que integra a al anterior, se
enriquece con éste, superándolo pero sin abolirlo. Este enfoque tiene sus
principios básicos en el constructivismo (teoría que se verá en próximas
unidades), que postula la construcción de estructuras intelectuales.
R. Spitz considera al desarrollo como la emergencia de formas de
funcionamiento y de conductas que resultan de la interacción entre:

Organismo Medio que lo circunda

Sin duda, se puede seguir citando a diferentes pensadores encontrándonos

con variados esfuerzos por delimitar un término que en sí es difícil de precisar.
Y lo es porque encierra en sí mismo a otros conceptos como crecimiento,
madurez y aprendizaje.
Desarrollo
Crecimiento
Madurez
Aprendizaje

A los fines pedagógicos, se delimitarán tratando de preservar la plasticidad que

a cada uno le compete.
Entenderemos por CRECIMIENTO a las modificaciones físico- biológicas,
como ser:

Crecimiento
Aumento del volumen de la capacidad
craneana

Alargamiento de los huesos

 El crecimiento físico posee algunas características tales como su dirección
enéticamente establecida (céfalo- caudal y próximo- distal) 2. El ritmo de
crecimiento no es uniforme y de hecho algunas partes crecen mucho más que
otras y en tiempos diferentes.
En el desarrollo de una persona ―normal‖ y acompañando al crecimiento
Jersild (1968) señala a la MADURACIÓN como un proceso presente en todas
las etapas de la vida. ¿Cuándo denominamos a una persona como madura?
Quizás se tendría que responder a esta pregunta teniendo en cuenta en qué
etapa de crecimiento se encuentra…
El concepto de maduración es controvertido, pero se referirá a aquellos
recursos o posibilidades que posee una persona y la forma en que los
instrumenta. Jersild la considera ―no una meta distante, sino una realidad
presente‖ y en la medida que alguien pueda poner de manifiesto sus aptitudes
para ser él mismo en armonía consigo y con los demás, será considerado
como maduro. Por el contrario, alguien que no utiliza los recursos que debe
poseer en un momento evolutivo cualquiera, será considerado inmaduro.
Este término fue impulsado principalmente por A. Gesell (enfoque descriptivo)
y también por otro autor: G. Allport (1937) Este último marcó una
diferenciación importante del concepto tratado: los aspectos de diferenciación e
integración.
La diferenciación remite especialmente a la especialización de cualquier
estructura y capacidad, es decir, cuando se pasa de acciones globales a otras
específicas. Por ejemplo, en el lenguaje se pasa de la palabra- frase a la
diferenciación de cada elemento que compone una expresión (sujeto,
predicado, verbo, sustantivo, artículo, etc.). Algo parecido encontramos en el
desarrollo motriz: el bebé pasa de un movimiento global a otro tan específico
como puede ser el manejo del lápiz o el pincel.
La integración refiere a la subordinación de las partes al todo del organismo.
Esto implica la aceptación de niveles jerárquicos como la han señalados los
reflexólogos partiendo de los reflejos condicionados que se integran en los
hábitos y éstos se constituyen en rasgos que a su vez van a conformar la
personalidad, configurada como la integración de mayor jerarquía. Luego,
desde esta apreciación, se hablará de madurez cuando se ha alcanzado
diferenciación e integración en las diversas capacidades.
Es hora de ponerse a trabajar! Les dejo la Tarea n° 1:

Tarea Nº 1:

 Elegir un autor de los mencionados en este apartado que, a su criterio, haya realizado el aporte más importante a la
Educación, presentarlo agregando nuevos datos sobre él o sobre su teoría (puede buscar en diversas fuentes como
ser libros, páginas Web, etc., siempre tiene que citar el lugar de donde fue extraída la información).
 Enunciar cuál es la aplicación de este aporte en su clase, mencionando y teniendo en cuenta la materia que dicta y el
nivel en el que trabaja (en caso de no estar trabajando deberá hipotetizar sobre un determinado grupo de personas al
que se le enseña: por ejemplo: grupo de adolescentes de 4 año
 Enunciar cuáles son las características de maduración que puede observar en sus actuales alumnos (tengan en
cuenta los procesos de diferenciación e integración que propone Allport.
 Recuerden que quien no esté dictando clases, deberá hipotetizar sobre una.

Cualquier duda, no dejen de consultar en el FORO DE CONSULTA!

2
También irán apareciendo aquellos cambios relacionados a lo sexual que, si bien se desarrollarán en
otras unidades, pueden adelantar consultando el siguiente link:
http://www.desarrolloinfantil.net/salud-infantil/adolescencia-y-cambios-biologico
1.3 Procesos de Conocimiento

A continuación se va a estudiar cómo es que conocemos, cuáles son los

factores que influyen de forma directa sobre este conocimiento es por eso que
se empezará definiendo el término cognición. Hay que tener en cuenta que a lo
largo de la historia se han desarrollado muchas teorías con respecto a los
procesos de conocimiento, a continuación se trabajará con conceptos ya
definidos productos del debate que propusieron esas teorías (que se verán en
futuros apuntes y también servirán de insumo para los Modelos pedagógicos
que se abordan en ―Didáctica y Curriculum‖).

1.3.1 Cognición
La palabra cognición corresponde a la etimología latina de los términos
conocimiento (scientia) y conocer (discere). El significado de la palabra conocer
es ―captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza,
cualidades y relaciones, mediante las facultades mentales‖. Como se vio
anteriormente, los diversos autores se preocuparon por este gran enigma
¿cómo conoce el Sujeto del Aprendizaje?
Para Neisser (1976), cualquier cosa que conozcamos acerca de la
realidad, tiene que ser mediada, no sólo por los órganos de los
sentidos, sino por un complejo de sistemas que interpretan y
reinterpretan la información sensorial. ¿Recuerda que pensadores
se encuentran en la misma línea de pensamiento que este autor?
El término cognición es definido como los procesos mediante los cuales el input
sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o
utilizado, al igual que el trabajo que se puede hacer con una computadora. Los
términos sensación, percepción, imaginación, recuerdo, solución de problemas,
etc. se refieren a etapas o aspectos hipotéticos de la cognición.
Se entiende por cognición:
• el conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepción de
estímulos y la respuesta a éstos;
• las Funciones complejas que operan sobre las representaciones perceptivas
o recobradas de la memoria a largo plazo.
Corresponden a las estructuras mentales organizadoras que influyen en la
interpretación de la información, influyendo en la configuración con la que se
fija y evoca la información en la memoria de largo plazo determinando en parte
la respuesta conductual.
Son procesos estructurales inconscientes que derivan de experiencias del
pasado, facilitan la interpretación de estímulos y afectan la dirección de
conductas futuras, existiendo esquemas para distintas situaciones.
Los principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana
maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias
pueden acelerar o retardar el momento que estos hagan su aparición, llevando
finalmente al complejo proceso denominado Aprendizaje.
Según los evolucionistas el cerebro es una colección de sistemas diseñada
para cumplir funciones que contribuyen a potenciar el éxito reproductivo, su
meta primordial. Tal como es posible considerar la inteligencia como un
fenotipo e identificar la multitud de subprogramas que contribuye a una
determinada pericia, se puede postular que la cognición humana es un fenotipo
e identificar subprogramas que configuren las características de la actividad
cerebral (P. Rozin) La singularidad de la experiencia humana resulta de la
acumulación de circuitos adicionales.
Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada, pasando por
todas las etapas internas de re-traducción, elaboración y almacenamiento para
su eventual utilización posterior, la Psicología ha descrito una serie de etapas
interdependientes, que definen diferentes momentos del procesamiento. Estas
etapas pueden agruparse para efectos de su estudio, en procesos cognitivos
simples, y procesos cognitivos superiores

1.3.2 Procesos cognitivos básicos o simples

En un primer grupo, pueden incluirse los llamados procesos cognitivos simples
o básicos:

1. Sensación
La sensación es el efecto inmediato de los estímulos en el organismo
(recepción del estímulo) y está constituida por procesos fisiológicos simples. Se
trata de un fenómeno fundamentalmente biológico. Muy controvertido y con
múltiples acepciones en el pensamiento filosófico y psicológico. En general, se
refiere al impacto de los estímulos externos e internos en los receptores
sensoriales y a la primera etapa de reconocimiento por el cerebro, básicamente
pre-atentiva que se correlaciona con la memoria sensorial de los modelos de
procesamiento de la información. (Bermeosolo, J. 1997)
El análisis fenomenológico de Lersch (1966) identifica las sensaciones como
los contenidos más sencillos e indivisibles de la percepción, procedentes del
mundo exterior y que se designan como estímulos.
El medio provee energías que activan los receptores e inician una cadena de
actividad en el Sistema Nervioso Central (SNC). El aprendizaje constituye un
efecto relativamente permanente de estas actividades.
Para que se produzca la sensación, las estimulaciones externas deben ser
trasmitidas y transformadas en vivencias. Esta función la realizan los órganos
de los sentidos (sistemas aferentes).
Los órganos de los sentidos, en colaboración con todo el SNC, son los
receptores del ser viviente que capacitan para tener conciencia del mundo
exterior. La imagen del mundo que tiene el ser humano es tan consistente, que
se asume que conocemos el mundo tal como es. Sin embargo, los hechos
inmediatos que originan las percepciones, no están fuera sino dentro del
sistema nervioso.
Lo que se ve, se inicia en ondas de luz reflejadas por un objeto. La energía
luminosa causa cambios químicos en la retina, que activan las neuronas y los
impulsos nerviosos viajan hacia el cerebro. De manera que entre el ojo y el
cerebro no hay una sucesión de imágenes, sino una sucesión de impulsos
nerviosos. Sólo al final de la cadena ocurre la percepción. Mientras la
percepción depende de la actividad neural del cerebro, los objetos percibidos
se vivencian como objetos en el medio, externos al sujeto que los percibe Las
sensaciones son una condición necesaria pero no suficiente de la percepción
sensible. Es casi imposible vivenciar una sensación en forma aislada. Por lo
general, lo que llega a la conciencia son configuraciones globales de
sensaciones.
Sensación y percepción pueden ser separados desde la fisiología, en los
procesos de recepción y los procesos de elaboración en SNC, pero desde la
experiencia constituyen un proceso indisoluble.

2. Percepción
Es la organización e interpretación de la información que provee el
ambiente, interpretación del estímulo como objeto significativo Los
hechos que dan origen a la percepción no están fuera de nosotros,
sino en nuestro sistema nervioso.

Códigos del SNC

Codificación de la clase de energía. La experiencia psicológica de la luz, el
calor, el sonido, etc. son diferentes porque los efectos sobre el sistema
nervioso son diferentes. Cada forma de energía (a la que el SN es sensible)
estimula un órgano sensorial diferente: las ondas sonoras no estimulan el ojo.
Cada receptor transforma la energía a la cual es sensible en impulsos
nerviosos que realizan un determinado camino hacia la zona del cerebro que le
es propia para elaborar esos impulsos: la retina envía impulsos a lo largo del
nervio óptico hacia la corteza visual, las células pilosas del caracol del oído
originan impulsos que viajan a través del nervio auditivo hacia el lóbulo
temporal de la corteza.
La diferencia entre una actividad cerebral que resulta en la experiencia de la
vista y la que resulta en la experiencia del sonido está donde ocurre la
actividad, porque los impulsos nerviosos son fisiológicamente iguales.

Modalidad de sentido
Se denomina modalidad de sentido a las categorías de experiencias
psicológicas que dependen de una clase particular de energía que afecta a un
receptor determinado. Tradicionalmente se definen cinco. (Tacto: presión,
dolor, temperatura, dependen de receptores sensibles a formas particulares de
energía).
Para muchas clases de energía, no hay receptores: campos magnéticos,
radiación, ondas de radio, etc. El hombre inventa instrumentos para
transformarla de manera que pueda ser percibida: campo magnético, energía
atómica en onda sonora, energía calórica en movimiento, etc.

Complejidad de la experiencia. Umbrales

Las experiencias psicológicas de calidad, intensidad, duración y distancia
dependen de características del estímulo que el SNC puede traducir en
impulsos nerviosos.
No se perciben todos los cambios: la diferencia mínima de intensidad a la cual
se reacciona, se llama umbral.
El umbral absoluto es la cantidad mínima de energía que en promedio puede
ser detectada por un perceptor. Varían de persona a persona y también en la
misma persona en diferentes momentos. Los informes verbales no son
confiables de la recepción de información.
Percepción subliminar: Percepción por debajo del umbral consciente. No es
necesario concienciar un estímulo para que afecte la conducta.
Umbral diferencial: corresponde a la cantidad mínima de estimulación
acumulada (dado un nivel inicial de estimulación) que será detectada por el
observador. La ley de Weber señala que la cantidad de cambio que será
notada depende del nivel de estimulación con el cuál se compara: mientras
más se tiene de algo, más difícil es hacer perceptible la diferencia.
Percepción sin estimulación: la percepción es una actividad del cerebro, por lo
tanto puede experimentar sensaciones sin que haya energía que estimule
algún receptor. El receptor puede ser estimulado por simple azar metabólico,
por inercia (excesiva y constante estimulación de una célula nerviosa).
Interacciones sensoriales: el umbral de un individuo se afecta por lo que está
pasando en los otros sentidos (ej. la presencia del sonido baja el umbral para la
luz)
Adaptación: Reducción en la percepción de un estímulo resultante de una
recepción continua del mismo estímulo
Nivel de adaptación: Nivel de estimulación al cual estamos adaptados y que se
convierte en el punto de referencia para otros juicios de estímulos.
Alucinación: percepción en ausencia de estimulación. Puede corresponder a
cuadros psiquiátricos o a actividad neural organizada secundaria a consumo de
drogas
El delirio. Es una verdad solitaria. No ocurre en la interpersonalidad. En el
delirio, puede aparecer muy aumentad el aspecto estructural, el aspecto formal
(la figura, la forma misma) y el aspecto significativo. El delirio es comunicado
en forma de juicios y se acompaña de evidencia subjetiva. No es corregible por
la experiencia, el sujeto tiene certeza de lo que ―percibe‖ por cualquiera
modalidad sensorial, aunque el contenido, es imposible. Puede suceder que la
percepción en cuanto forma, sea normal: ve el auto rojo, pero le atribuye
significado especial al color. El significado es anormal. En el rojo, percibe
―cosas‖.
Percepción extrasensorial = conocimiento por vías diferentes a las sensoriales.
Telepatía, clarividencia, precognición, telequinesia, etc. no han sido
demostradas más allá del azar, pero se está trabajando en el tema.

Desarrollo de la percepción
Los receptores sensoriales se desarrollan: al nacer, el niño sólo es sensible a la
presión, frío, diferencias en sabor, sonidos y luz. La visión y la coordinación
viso motriz está poco desarrollada.
Las primeras sensaciones provienen de la piel (especialmente de la mucosa
bucal: primero chupa el objeto y luego lo palpa) y de los receptores internos.
El tacto, el olfato y el gusto, tiene más importancia para la supervivencia en
etapas tempranas del desarrollo que en etapas más tardías.
El desarrollo de la visión se estudia en monos ciegos que recobran la visión y
en forma experimental en laboratorios de fisiología. Los ciegos que recobran la
vista no perciben de inmediato: ven ―algo‖ frente a ellos, sobresaliendo de un
fondo (figura fondo) No perciben distancia, forma o significado.
Se aprende a ver primero el color. La contextualización es un aprendizaje
complejo posterior y consiste en percibir un objeto como siendo el mismo,
independientemente del lugar diferente en que se encuentre, con diferente luz
o con fondo en movimiento. También se aprende la discriminación y
reconocimiento de caras
Las preferencias visuales del bebé, cambian a medida del desarrollo:
1º mes: prefiere patrones lineales más que circulares, caras planas a patrones
tridimensionales de caras
2º mes: prefiere patrones circulares y patrones tridimensionales texturizados.
La motivación y el afecto juegan roles importantes en el reconocimiento de
personas y objetos.
La percepción implica la integración simultánea de diferentes señales y ello
implica aprendizaje y maduración. Las bases fisiológicas y psicológicas para la
organización perceptiva están presentes al nacer, pero la experiencia visual es
necesaria para mantenerlas funcionales y permitir su desarrollo. Las
experiencias sensoriales no se desarrollan en forma aislada: se experimenta el
cambio del mundo visual en parte como resultado de los propios movimientos.
Por lo tanto los primeros meses de vida conforman un período crítico en el cuál
la experiencia visual es necesaria para mantener y ampliar el desarrollo de la
percepción.
A medida del desarrollo, el bebé aprende a usar categorías heredadas y
aprendidas: el organismo tiende a abstraer en su experiencia las propiedades
de los objetos y formar conceptos.

Dinámica de la percepción
Las percepciones poseen un carácter integral de modo que no se las puede
explicar como producto de una mera sucesión y yuxtaposición de simples
sensaciones, los hechos son más complejos, y en el conjunto de lo que
llamamos percepción también interviene de un modo más decisivo un factor
más elevado que integra la heterogénea pluralidad especial y temporal de las
distintas sensaciones en percepciones delimitadas. A esto la esto la Teoría de
la Gestalt le llama factor de forma o de la gestalt. (Con autores como:
Wertheimer, Köhler y Koffka).
Fenómenos importantes dentro de la percepción:
Predisposición Perceptiva: a menudo percibimos lo que esperamos ver o lo que
encaja con nuestras ideas preconcebidas sobre lo que tiene sentido, por
ejemplo cuando oímos un fragmento de una conversación, se puede entender
algo completamente diferente de lo que se quiso decir.
Por lo tanto el conocimiento de la manera como nuestras expectativas influyen
en nuestras percepciones es muy importante.
Constancia Perceptiva: Los patrones perceptivos se mantienen a pesar de que
cambien. Ejemplo: el pasto sigue siendo verde en la noche. Esto permite
mantener una imagen estable y realista del mundo.

Leyes descritas por la Psicología de la Gestalt:

Ley de Continuidad: vemos más que una selección aleatoria de líneas,
imponemos nuestra propia estructura a un dibujo o estímulo, hasta
lograr configurar una imagen con sentido. Nuestra mente continúa en la
dirección sugerida por el estímulo.
Ley de la Proximidad: agrupamos elementos que se encuentran cerca
uno del otro.
 Ley de la semejanza: agrupamos elementos parecidos o que tienen el
mismo aspecto.
Ley del Cierre: completamos configuraciones incompletas, es decir
espacios vacíos.
Los hallazgos de la Psicología de la Gestalt, en relación a la dinámica de la
percepción, han sido profusamente utilizados para estudiar la conducta del
consumidor, en relación a la publicidad.

3. Atención y concentración

La atención es la capacidad de seleccionar la información

sensorial y dirigir los procesos mentales. La concentración es
el aumento de la atención sobre un estímulo en un espacio de
tiempo determinado, por lo tanto, no son procesos diferentes.
En condiciones normales el individuo está sometido a
innumerables estímulos internos y externos, pero puede procesar
simultáneamente sólo algunos: los que implican sorpresa, novedad, peligro o
satisfacción de una necesidad.
La selección depende a) de características del estímulo b) del sujeto:
necesidades, experiencias y c) demandas del medio.
El control puede ser a) iniciado por el sujeto (atención activa o top down) b)
provocado (atención pasiva o botton up)

Procesos involucrados en la atención

La respuesta de orientación hacia un estímulo novedoso, sorpresivo o
peligroso. Los sentidos se orientan hacia la fuente de información y el
organismo se prepara para adaptarse al estímulo (id. a cambios por estrés,
pero de menor intensidad) La respuesta de orientación comprende:
Identificación de lo que atrae la atención:
• Giro de ojos y cabeza
• Bradicardia y suspensión inicial de la respiración
• Quietud del cuerpo para no interferir la agudeza de los sentidos
Alerta psicológica y aumento de la actividad cerebral y de su flujo sanguíneo
Preparación para la acción: aumento de la actividad del eje hipotálamohipofiso-
suprarrenal: aumento de la actividad neurovegetativa

Focalización voluntaria y controlada (atención propiamente

tal) Conceptos relacionados:
a) Habituación consiste en un emparejamiento de un canal sensorial y el
modelo interno de la realidad (modelo del medio que es continuamente
comparado con las entradas sensoriales. Si coinciden, no hay respuesta de
orientación.
b) Conciencia y vigilia son estados menos selectivos cuyas alteraciones
repercuten en la atención. Las alteraciones de conciencia se acompañan de
alteraciones de la atención
c) Arousal es un concepto neurofisiológico, indispensable para la atención. La
disminución de la vigilancia disminuye la atención, pero su exceso (por
ejemplo, el pánico) también la disminuye
 d) Distracción. No se atiende a algo que debiera atenderse. Siempre hay
pequeñas y recurrentes suspensiones de la atención, en que se atiende a otros
estímulos, incluso en condiciones ambientales estables. Aparece en sujetos
sanos, pero aumenta en diferentes patologías.

Formas de la atención
a) Atención focalizada. Implica resistencia a la distracción y determinación del
momento en que se separa la información relevante de la irrelevante y se dirige
a una sola fuente de información ignorando otras. Implica habilidad para
establecer el foco de atención, mantenerlo y cambiarlo por uno nuevo si la
situación lo exige
b) Atención sostenida. Capacidad para mantener atención focalizada o dividida
durante largos períodos de tiempo, sin pérdida o caída de ella (aprox.30
minutos en individuos sanos) con el fin de reaccionar ante estímulos pequeños
e infrecuentes en el tránsito de la información presentada.
c) Atención alterna. Capacidad de cambiar de una a otra tarea sin confundirse.
Requiere óptimo conocimiento de las tareas a realizar
d) Atención selectiva. Capacidad de anular distractores irrelevantes
manteniendo la concentración en el estímulo relevante. Se basa en la
competencia entre dos o más estímulos, entre los cuales el sujeto selecciona.
e) Atención dividida. Atender a más de un estímulo sin pérdida en la ejecución.
Explica los lapsus en la vida diaria.

Alteraciones de la atención
La atención sufre oscilaciones normales, debidas a fatiga, estrés, emociones
diversas y también por trastornos de la conciencia, la afectividad, la
psicomotricidad, el daño orgánico cerebral, etc. Independientemente de las
alteraciones patológicas que afectan al atención y concentración, el Síndrome
por Déficit Atencional, con y sin hiperactividad, es un cuadro de común
ocurrencia en los niños (y cuyas secuelas persisten hasta la adultez) que afecta
significativamente la capacidad de los niños para aprender y su rendimiento en
el colegio.

Se les sugiere dejar la lectura en este punto y desarrollar la Tarea Nº

4. La memoria
¿Qué es?

do al presente, dándole significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia actual, y provey

A nivel colectivo, la Historia es la memoria de la humanidad. Intenta ser veraz y
científica, pero el pasado siempre es interpretado. El lenguaje permite alterar o
conservar la memoria grupal. Es la herencia que el pasado dejó al presente y
que determina el futuro. Los seres humanos inventan instrumentos para
mantener la memoria del grupo, que en definitiva es la cultura: monumentos,
documentos, rituales, etc.
La memoria individual y la memoria grupal se intersectan y al entrar en
contacto, se reestructuran. La cultura (valores, conceptos, significados) plantea
los términos en que funciona la memoria reconstructiva individual

Definición
Proceso por medio del cual la información se codifica, se almacena y se
recupera.
a) Codificación: proceso mediante el cual la información se registra inicialmente
en una forma en que memoria pueda utilizar.
b) Almacenamiento: mantenimiento del material guardado en el sistema de
memoria. Si el material no se almacena adecuadamente, no podrá ser
recordado más tarde
c) Recuperación: localización del material almacenado, llevado a la conciencia
y utilización del mismo.

Memoria sensorial
Abarca varios tipos de memoria (se relacionan con su fuente sensorial)
consiste en representaciones de estímulos sensoriales brutos, por lo que sólo
tiene sentido si se transfiere a la Memoria de Corto Plazo, donde se le asigna
sentido y se le procesa para poder retenerla al largo plazo.
a) La memoria icónica, puede durar menos de 1 segundo aunque si el estímulo
es muy brillante, la imagen puede durar un poco más.
b) La memoria ecoica se desvanece después de 3 o 4 segundos. A pesar de su
corta duración, se trata de una memoria muy precisa, dado que puede
almacenar una réplica casi exacta de los estímulos a las que está expuesta.

Memoria de Corto Plazo (o de trabajo)

Menos completa que la sensorial y menos precisa. Se puede retener 7
elementos, o paquetes de información (Paquete: grupo significativo de
estímulos que se pueden almacenar como una unidad en la Memoria a Corto
Plazo (MCP) con variaciones de más/menos, dos).
Ejemplo:
CNQMWNT
TWACIAABCCBSMTVUSANBC = TWA CIA ABC CBS MTV USA NBC
La información agrupada en 7 paquetes que se comportan como unidades para
efectos de almacenamiento
El tiempo en que los paquetes, cualesquiera sean sus características, pueden
permanecer en la MCP, no es muy largo (15 a 25 segundos), y se pierde a
menos que se le transfiera a la Memoria a Largo Plazo (MLP).
El proceso específico mediante el cual los recuerdos de Corto Plazo (CP)
pasan a Largo Plazo (LP), aún no está claro. Se ha propuesto:
Método de ensayo : el éxito del traspaso, depende de la cantidad de
repeticiones y de la calidad del ensayo: si sólo se repite (ejemplo Nº de
TF mientras se marca) no necesariamente pasará a MLP
 Método elaborativo: se organiza el material de alguna de las siguientes
maneras:
a) Expansión de la información para incluirla en un marco de referencia lógico
b) Relación con otros recuerdos
c) Conversión en una imagen
d) Transformaciones (métodos mnemotécnicos).

La Memoria de Largo Plazo (MLP)

Su capacidad es prácticamente ilimitada. La dificultad reside en la
recuperación, para lo cual la información debe ser organizada y catalogada
(diferentes tipos de amnesias confirman su existencia)

Memoria operativa
Permite el procesamiento consciente de los símbolos mentales, involucra ya
aprendizaje e integración de la información con uno o más tipos de memorias
antes mencionadas. Sería el modo individual de procesamiento de la
información.
En el campo de la neurofisiología, un gran personaje reconocido por sus logros
en el estudio de la memoria es A.R. Luria. Dentro de sus investigaciones
destacan las del funcionamiento y cómo se lleva a cabo el proceso de
consolidación de las llamadas huellas que dejan los estímulos (que provienen
del ambiente en que se desenvuelve el hombre) en el sistema nervioso, en
especial en el cerebro. Para lograr estos resultados Luria plantea que es
importante la formación de hábitos (repetición continua y duradera de una
misma señal) ya que el cerebro entre sus múltiples funciones es capaz de
registrar no solo un hecho mismo de producción de una señal, sino que
también la frecuencia con que esta aparece, de esta manera el cerebro
conserva huellas precisas de estímulos. Este proceso de consolidación en la
memoria, dice Luria, emplea un tiempo estimado de 10-15 minutos
aproximadamente.
Es diferente el mecanismo fisiológico en que se dan los dos tipos de memoria
(MCP y MLP). Para la MCP, su base fisiológica son los llamados ―circuitos
reverberantes‖, los cuales se tratan de células nerviosas (neuronas) que
forman ramificaciones de sus axones tanto con sus dendritas o así como la
neurona misma, formando un circuito cerrado, el cual junto con sustancias
como el ARN, son la base neurofisiológica de la MCP.
Mientras que para la MLP se necesitan mayores redes neuronales, es decir
llevar a cabo la conexión entre varias células nerviosas (sinapsis). Es necesario
mencionar las sustancias que son secretadas por las células durante el
proceso de sinapsis, estas son la acetilcolina, ADN y la taurina. Es importante
también el papel que juega la neuroglia (masa esponjosa que recubre a las
neuronas), ya que participa en los procesos metabólicos y en la regulación de
procesos de estimulación que se presentan en el sistema nervioso.
Así el asentamiento de la MLP es la formación de redes neuronales, las cuales
se llevan a cabo gracias a la actividad que tenga el hombre en su vida. De esta
manera las neuronas llevan a cabo un mayor desarrollo axón-dendrítico
asegurando así el mejor aprovechamiento para la MLP, es decir, entre mayor
estimulación en el individuo mayor será el desarrollo (crecimiento) de las
neuronas, lo cual lleva a una mejor vía para el asentamiento de recuerdos.
Sistemas de memoria
La memoria declarativa: es memoria para información objetiva: nombres,
rostros, fechas, etc. Almacena información sobre las cosas:
a) Memoria semántica, para el conocimiento general y los hechos relacionados
con el mundo, junto con las reglas de la lógica para deducir otros hechos. Al
recuperar un concepto específico, la memoria activa el recuerdo de conceptos
relacionados. Funciona mediante asociaciones
b) Memoria episódica que es la memoria de los hechos de nuestras vidas
individuales, (nuestras experiencias). Puede ser muy detallada
c) Memoria de imprimación: ocurre a un nivel inconsciente (no hay acuerdo en
que sea un tipo especial de memoria). La imprimación ocurre si los sujetos
reconocen el estímulo más fácilmente que si no hubieran visto antes (aún sino
recuerdan haberlo visto antes, lo reconocen con menos señales)
A partir de eso se postula la existencia de
Memoria implícita: recuerdos de los que no se está
consciente Memoria explícita: se sabe que se cuenta con esa
información
d) La memoria procedimental: se refiere a la memoria para habilidades y
hábitos tales como andar en bicicleta, nadar, etc. Almacena información sobre
cómo hacer las cosas.

Tipos de memoria
a) Reconocimiento tiene lugar cuando se presenta un estímulo y la pregunta es
si han o no estado expuestas a él con anterioridad o se pide que lo identifiquen
entre varias opciones.
b) Recuerdo: recuperación de contenidos conservados en la memoria Implica
buscar, recuperar, decidir si es la información apropiada.
c) Memoria eidética. Se da especialmente en niños. No registran la totalidad de
la información, pero es sorprendente la cantidad de detalles que conservan. La
imagen persiste durante alrededor de 30‖ (siempre que el niño no categorice) y
luego desaparece
d) Memoria mecánica. La persona recuerda con exactitud listas de palabras,
fechas, nombres, etc. sin mayor elaboración.
e) Memoria de significado. Retiene información a un nivel más alto de
abstracción (Los resultados en pruebas dependen tanto del tipo de memoria
que el sujeto haya desarrollado más y del tipo de prueba. Estudiantes que se
prepararon para pruebas objetivas les fue mejor en ese tipo de prueba, pero los
que se preparaban para pruebas de ensayo, les fue bien en ambos tipos de
pruebas).

El olvido
Dificultades para recordar
La gran cantidad de recuerdos almacenados en la MLP dificulta su
recuperación Hay bastante acuerdo en que el material que allí se aloja es
relativamente permanente. Puede fallar la clave para recuperar la información.
Las claves de recuperación son estímulos que permiten recordar información
localizada en la MLP (emoción, palabra, sonido, olor, etc.). Puede asemejarse
a la tarjeta de catálogo en las bibliotecas.
Fenómeno de ―en la punta de la lengua‖ Consiste en la incapacidad de
recordar información que se está seguro de poseer y es el resultado de
dificultad para recuperar información desde la MLP. (Huella mnémica)
Influencia (inconsciente) en la conducta. La sensación de familiaridad o de cosa
conocida frente a un evento, persona, etc. se ha estudiado bastante. Se le
denomina dejá vu. Se debe al fenómeno de reintegración: una parte tiende a
reinstaurar el todo. Si algún detalle es familiar, toda la situación lo parece.

Factores de olvido
Se olvida lo que no tiene utilidad o es disfuncional para la actividad actual.
Jenkins y Dallenbach, (1924) se replican los experimentos de Ebbinghaus y
postulan que la pérdida de aprendizaje no depende sólo del tiempo, sino
también de la actividad desarrollada en el intervalo entre el aprendizaje y la
prueba, en especial, el efecto del sueño: se olvida menos si la actividad
interpuesta es el sueño.
Conclusión: la interferencia es la causa principal del olvido.
a) Inhibición retroactiva = la actividad que sigue al aprendizaje interfiere el
recuerdo de ese aprendizaje
b) Inhibición proactiva= el aprendizaje anterior, interfiere con el siguiente:
mientras más experiencia se tenía con la clase material que estaban
memorizando, más pobre y confusa (con material de la lista anterior) era la
recuperación
El efecto tiempo en el olvido no está claro el efecto tiempo por sí solo.
Ancianos e hipnotizados (al parecer) recuerdan con gran precisión material
aparentemente olvidado, aunque hay evidencia de reconstrucción en la
memoria.
Aquí les dejo la tarea n° 3:

Tarea
N°3
Aquí tendrán que subir el documento en Word con las respuestas a las 3 preguntas siguientes:

. Defina que es la percepción y explique como interviene, en su opinión, en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.
. Ejemplifique cada una de las formas de atención explicadas en el texto.
. A partir de los conceptos dados de atención y concentración relate que herramientas utiliza usted como
docente para poder mantener estos dos procesos activados en clase.

1.4.1 Inteligencias Múltiples

Este punto del programa da cuenta de la equivocación que se

comete al describir a las personas como poseedoras de una
única y cuantificable inteligencia, pues el ser humano tiene,
por lo menos, ocho inteligencias diferentes, postuladas por
Howard Gardner.

Definición
Howard Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER
PROBLEMAS O ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA
O MÁS CULTURAS.
La importancia de la definición de Gardner es doble: primero, amplía el campo
de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos intuitivamente, y
es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en
esta vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran
capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y,
por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo
de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los
deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de
inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto.
Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una
capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo
innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar
ese hecho. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte
en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente
genético. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética.
Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra
dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida,
etc.
Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus
cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas
o de gente emocionalmente inteligente.

Tipos de inteligencia
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida.
Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros y si los hubiera
les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia
espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la
inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la
inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia
corporal - kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son
igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las
trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia
lógico - matemática y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la
existencia de las demás. Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que
sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de
enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos
aprendan de la misma manera.
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al
alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos
fuertes. Pero, además, tenemos que plantearnos si una educación centrada en
sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a nuestros
alumnos para vivir en un mundo cada vez más complejo.
La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de
inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto
de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la
cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en
diferentes grados, de manera personal y única. Pero, ¿qué es una inteligencia?
Es la capacidad para:
• resolver problemas cotidianos
• generar nuevos problemas
• crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural.
... ¿y cuáles son estas ocho inteligencias?
 Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar
y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono
y al timbre. Está presente en compositores, directores de orquesta,
críticos musicales, músicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros.
Inteligencia Corporal- cinestésica es la capacidad para usar todo el
cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso
de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de
coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como
así también la capacidad cinestésica y la percepción de medidas y
volúmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos,
entre otros.
Inteligencia Lingüística es la capacidad de usar las palabras de manera
efectiva en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la
sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la
retórica, la mnemónica, la explicación y el metalenguaje). Alto nivel de
esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores,
entre otros.
Inteligencia Lógico-matemática es la capacidad para usar los números
de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad
a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las
proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto
nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contadores,
ingenieros y analistas de sistemas, entre otros.
Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones.
Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas
o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y
producir o decodificar información gráfica. Presente en pilotos, marinos,
escultores, pintores y arquitectos, entre otros.
Inteligencia Interpersonal. La inteligencia interpersonal es la capacidad
de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la
sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la
habilidad para responder. Presente en actores, políticos, buenos
vendedores y docentes exitosos, entre otros.
Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepción
precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida.
Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Se
encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre
otros.
Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del
ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de
observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro
entorno. La poseen en alto nivel botánicos, cazadores, ecologistas y
paisajistas, entre otros.
Para terminar…
Lo que se está planteando ahora por primera vez es que, de la misma manera
que practicamos y desarrollamos la capacidad de escribir o la capacidad de
hacer deporte podemos desarrollar y practicar el conjunto de capacidades que
nos permiten relacionarnos de manera adecuada con el mundo exterior y con
nosotros mismos.
Las empresas cuando contratan a alguien no piden sólo un buen currículo,
además buscan un conjunto de características psicológicas como son la
capacidad de llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos,
la capacidad de comunicarse, etc. El que tengamos o no esas cualidades o
habilidades va a depender del grado de desarrollo de las Inteligencias
Múltiples.
Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que
intervienen y su capacidad de interactuar, los responsables regios de la
educación de los alumnos. Los medios son poderosos sugerentes,
manipuladores gigantes con uso abusivo de los subjetivemas, pero es el
feedback del padre y del maestro lo que más incidencia tiene en el desarrollo
del intelecto.
Los alumnos viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresión
valorativa de las figuras parentales es dramáticamente poderosa en la mente
en formación del infante.
Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta.
Las experiencias cristalizantes y las paralizantes. Las primeras, son hitos en la
historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en
las personas. Se cuenta que cuando Albert Einstein tenía cuatro años su padre
le mostró una brújula magnética.
Ya en la adultez, el autor de la Teoría de la Relatividad, recordaba ese hecho
como el motivador de su deseo imparable de desentrañar los misterios del
universo. Como experiencia cristalizante, puede ser considerada también la de
Yehudi Menuhin, uno de los grandes violinistas de la historia contemporánea. A
los tres años fue llevado a un concierto de la Sinfónica de San Francisco. En
esa oportunidad fue hechizado por el violinista que ejecutó el ―solo‖. Pidió a
sus padres que le regalaran un violín para su cumpleaños y que ese ejecutante
fuese su profesor. Ambos deseos fueron satisfechos y el resto es historia. Por
otro lado, como contrapartida, existen las experiencias paralizantes. Son
aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Podemos poner como
ejemplo a un mal maestro que descalificó un trabajo, humillando con su
comentario frente al aula la incipiente creación artística de un alumno. O la
violenta evaluación de un padre cuando gritó ―Deja de hacer ese ruido‖ en el
momento en que la fantasía del alumno lo hacía integrar una ―banda‖
importante en concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa.
Las experiencias de este tipo están llenas de emociones negativas, capaces de
frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo,
vergüenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable así, que
luego el alumno decida no acercarse más a un instrumento musical o no dibujar
más porque ya decidió que ―no sabe hacerlo‖.
Por último habrá que modificar el currículum. Y ¿cómo hacemos para
transformar una escuela tradicional en una de inteligencias múltiples?
Éste evidentemente es un trabajo en equipo. Los principales responsables
serán los docentes que decidan hacer o intervenir en este proceso. En él
participan los docentes, desde sus diferentes roles (directivos, profesores
maestros), alumnos y padres. Una de las consecuencias más alentadoras, y
fácilmente observable es el alto nivel de motivación y alegría que se produce
en los educandos. A esto hay que agregar la aparición del humor en las tareas.
Esto último transforma realmente el preconcepto del ―tener que ir a la
escuela‖ que generalmente tienen nuestros alumnos. El concurrir al colegio se
transforma así en algo grato, divertido y... útil.
Ya países como Australia, Canadá, Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia,
entre otros, están trabajando sobre este tema. En nuestro país hay gente
capacitándose y algunas escuelas están iniciando la experiencia. Estados
Unidos es el país que ha tomado la delantera, ya hay más de cincuenta
escuelas estatales de inteligencias múltiples en funcionamiento.
Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una
escuela tradicional en una de inteligencias múltiples, lo primero es aprender la
nueva teoría. Pero antes de querer hacerlo es imprescindible que los docentes
sean voluntarios en este proceso de cambio. En forma general habrá que
seleccionar y capacitar a los integrantes del proyecto. Informar a los padres y
alumnos. Prender la llama de la motivación y el asombro en todos los
integrantes de la escuela.
Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno
nuevo. Cada escuela de inteligencias múltiples será fruto de la capacidad y
creatividad del equipo. Porque siempre será un trabajo en equipo. Con lo cual
ya estamos practicando un método enriquecedor de trabajo.
Trabajar en grupo genera el fenómeno del efecto sinérgico, el cual hace que
―el todo sea mayor que la suma de las partes‖.
Se abre así a partir de esta teoría de las inteligencias múltiples una revolución
en la enseñanza. El conocimiento, al alcance de las diferentes inteligencias de
los docentes, de los padres y de las autoridades responsables de la educación.
Sólo hace falta tomar el desafío y ponerlo en marcha.
La experiencia de más de diez años de aplicación de este enfoque teórico deja
un corolario que puede resumirse en los siguientes logros:
• Minimización de los problemas de conducta
• Incremento de la autoestima en los alumnos
• Desarrollo de las habilidades de cooperación y liderazgo
• Enorme aumento del interés y de la dedicación al aprendizaje
• Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento
• Presencia permanente del humor.
Estos logros, por sí solos son suficientes para hacer el cambio.

1.4.2 La Inteligencia emocional

Hay que aprender a manejar las emociones y los

sentimientos, por la confusa impresión de que los
sentimientos son algo oscuros y misteriosos, poco racional, y
casi ajeno a nuestro control, porque se confunden
emociones, sentimientos, sentimentalismo y sensiblería, la
educación afectiva es una tarea difícil, requiere mucho
discernimiento y mucha constancia.

Diferencias entre emociones, sentimientos y sentimentalismo

Las emociones son agitaciones del ánimo producidas por ideas, recuerdos,
apetitos, deseos, sentimientos o pasiones. Las emociones: son estados
afectivos de mayor o menor intensidad y de corta duración.
Conmoción afectiva de carácter intenso. Agitación del ánimo acompañada de
fuerte conmoción somática.

Sentimientos: Tendencias o impulsos, estados anímicos (orgánicos).

Sentimiento: Estado afectivo de baja intensidad y larga duración. Los
sentimientos son impresiones que causan el ánimo las cosas espirituales. Son
también estados de ánimo. Vienen de los sentidos.
Pasión: Estado efectivo muy intenso y de larga duración.
Schock Emocional: Estado afectivo de intenso de muy corta duración.
Difusión: estado en el que hay un rompimiento con la realidad.

El sentimentalismo es el carácter o cualidad de lo que muestra demasiada

sensibilidad o sensiblería.
La sensiblería es la sensibilidad exagerada.
La sensibilidad es la capacidad propia de los seres vivos de percibir
sensaciones y de responder a muy pequeñas excitaciones, estímulos o causas.

Inteligencia.
La inteligencia de una persona está formada por un conjunto de variables como
la atención, la capacidad de observación, la memoria, el aprendizaje, las
habilidades sociales, etc., que le permiten enfrentarse al mundo diariamente.
La inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar información y
utilizarla para resolver problemas, cosa que también son capaces de hacer los
animales e incluso los ordenadores. Pero el ser humano va más allá,
desarrollando una capacidad de iniciar, dirigir y controlar nuestras operaciones
mentales y todas las actividades que manejan información. Aprendemos,
reconocemos, relacionamos, mantenemos el equilibrio y muchas cosas más sin
saber cómo lo hacemos. Pero tenemos además la capacidad de integrar estas
actividades mentales y de hacerlas voluntarias, en definitiva de controlarlas,
como ocurre con nuestra atención o con el aprendizaje, que deja de ser
automático como en los animales para focalizarlo hacia determinados objetivos
deseados.
Una de las definiciones que mejor se adaptan, es la que nos dice que
inteligencia, es "la aptitud que nos permite recoger información de nuestro
interior y del mundo que nos circunda, con el objetivo de emitir la respuesta
más adecuada a las demandas que el vivir cotidiano nos plantea", según
acuerdo generalizado entre los estudiosos del tema depende de la dotación
genética y de las vivencias que experimentamos a lo largo de la vida.

Las emociones.
Las emociones son los estados anímicos que manifiestan una gran actividad
orgánica, que refleja en los comportamientos externos e internos.
Las emociones es una combinación compleja de aspectos fisiológicos,
sociales, y psicológicos dentro de una misma situación polifacética, como
respuesta orgánica a la consecución de un objetivo, de una necesidad o de una
motivación.
Podemos enunciar las siguientes
emociones: Duelo
Depresión
Confusión
 Decepción
Indignación
Irritabilidad
Hostilidad
Cólera.
Miedo
Pánico
Melancolía
Decepción
Nerviosismo
Consternación
Terror
Fobia
Pesimismo
Satisfacción
Euforia
Éxtasis
Placer
Gratificación
Felicidad
Rabia
Furia
Resentimiento
Desesperación
Temor
Aprensión
Ansiedad

Experiencias emocionales básicas:

Las emociones pueden agruparse, en términos generales, de acuerdo con la
forma en que afectan nuestra conducta: si nos motivan a aproximarse o evitar
algo.
Robert Plutchik, quien identificó y clasificó las emociones en el 1980, propuso
que se experimentan 8 categorías básicas de emociones que motivan varias
clases de conducta adoptiva.
Temor, sorpresa, tristeza, disgusto, ira, esperanza, alegría y aceptación; cada
una de estas nos ayudan a adaptarnos a las demandas de nuestro ambiente
aunque de diferentes maneras. Las diferentes emociones se pueden combinar
para producir un rango de experiencias aún más amplio. Estas emociones
varían en intensidad.

Inteligencia emocional
La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene
muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de
los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia,
la empatía, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carácter como la
autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan indispensables para
una buena y creativa adaptación social.
Las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas también tienen
más probabilidades de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida.
Partiendo de dos autores se establece lo que hoy se da a llamar la inteligencia
emocional ellos son Salovey y Mayer, los cuales dieron pie a que un
investigador del New York Time diera a conocer al mundo a este concepto
Daniel Goleman, pero esto abrió cause a un educador José Antonio Alcázar.
Se expondrán los postulados de cada uno y su modo de ver actualmente este
punto basado en las últimas exposiciones de sus temas en Internet.

A. Las emociones según Salovey

Salovey acuña sobre la definición de Gardner de la inteligencia personal sus
conceptos en cinco esferas:
Conocer las propias emociones (auto- conocimiento): La conciencia de
uno mismo, es la capacidad de controlar sentimientos de un momento a
otro, es fundamental para la penetración psicológica y la comprensión de
uno mismo.
Manejar las emociones: Es la capacidad de manejar sentimientos para
que sean adecuados, es una capacidad que se basa en la conciencia de
uno mismo. Este punto se denomina como Auto- control.
La propia motivación: capacidad de ordenar las emociones al servicio de
un objetivo esencial. Llamado también Auto-motivación que es buscar
los motivos por los que hago las cosas.

de las emociones de los otros.

idad de manejar las emociones de los
demás. Es la adecuación a nuestro ser social, parte esencial del
desarrollo con los demás.

B. Las emociones según Mayer

Mayer expone diferentes estilos característicos para responder ante las
emociones:
Consiente de sí mismo: Los que su cuidado los ayuda a manejar sus
emociones. Son las personas que buscan cambiar.
que a menudo se sienten abrumadas y
emocionalmente descontroladas. Es una persona que se da cuenta de lo
que sucede pero no sabe por qué, por lo tanto no puede cambiar.
Aceptador: personas que suelen ser claras en lo que sienten, pero no
hacen nada para cambiar. Persona que se da cuenta de lo que le
sucede, pero que llega a pensar que así es y que no lo puede cambiar.

C. Las emociones según Goleman.

En base en las investigaciones realizadas por los dos investigadores anteriores
y comparándole con las Inteligencias Múltiples, Goleman afirmó en su última
conferencia en Madrid, que la inteligencia emocional, este término incluye dos
tipos:
· La Inteligencia Personal: está compuesta a su vez por una serie de
competencias que determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros
mismos. Esta inteligencia comprende tres componentes cuando se aplica en el
trabajo:
 Conciencia en uno mismo: es la capacidad de reconocer y entender en
uno mismo las propias fortalezas, debilidades, estados de ánimo,
emociones e impulsos, así como el efecto que éstos tienen sobre los
demás y sobre el trabajo. Esta competencia se manifiesta en personas
con habilidades para juzgarse a sí mismas de forma realista, que son
conscientes de sus propias limitaciones y admiten con sinceridad sus
errores, que son sensibles al aprendizaje y que poseen un alto grado de
auto-confianza.
Autorregulación o control de sí mismo: es la habilidad de controlar
nuestras propias emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo,
de responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y
de evitar los juicios prematuros. Las personas que poseen esta
competencia son sinceras e íntegras, controlan el estrés y la ansiedad
ante situaciones comprometidas y son flexibles ante los cambios o las
nuevas ideas.
Auto-motivación: es la habilidad de estar en un estado de continua
búsqueda y persistencia en la consecución de los objetivos, haciendo
frente a los problemas y encontrando soluciones. Esta competencia se
manifiesta en las personas que muestran un gran entusiasmo por su
trabajo y por el logro de las metas por encima de la simple recompensa
económica, con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran
capacidad optimista en la consecución de sus objetivos.
· La Inteligencia Interpersonal: al igual que la anterior, esta inteligencia también
está compuesta por otras competencias que determinan el modo en que nos
relacionamos con los demás:
Empatía: es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y
problemas de los demás, poniéndose en su lugar, y responder
correctamente a sus reacciones emocionales. Las personas empáticas
son aquellas capaces de escuchar a los demás y entender sus
problemas y motivaciones, que normalmente tienen mucha popularidad
y reconocimiento social, que se anticipan a las necesidades de los
demás y que aprovechan las oportunidades que les ofrecen otras
personas.
Habilidades sociales: es el talento en el manejo de las relaciones con los
demás, en saber persuadir e influenciar a los demás. Quienes poseen
habilidades sociales son excelentes negociadores, tienen una gran
capacidad para liderar grupos y para dirigir cambios, y son capaces de
trabajar colaborando en un equipo y creando sinergias grupales.

D. La inteligencia Emocional según José Antonio Alcázar

Este autor ha manejado en el 2001 este tema la Inteligencia emocional llamado
a este Educación de la afectividad en su última exposición virtual dice lo
siguiente:
Los afectos constituyen nuestro núcleo más personal y peculiar.
Es la inteligencia la que debe encauzar y utilizar la fuerza de los sentimientos.
La inteligencia debe gobernar las pasiones como el navegante gobierna la
embarcación, con el timón y las velas.
Una buena educación sentimental ha de ayudar, entre otras cosas, a aprender,
en lo posible, a disfrutar haciendo el bien y sentir disgusto haciendo el mal.
Habla José Antonio de un desarrollo evolutivo de esta afectividad:
entenderle. Su mundo es de necesidades, afectos y acciones.
trato con la realidad es afectivo.
Ya a los dos meses los ojos de su madre son el centro preferido de su
atención.
su capacidad de resistir el impulso y tolerar la frustración y su carácter
se iría volviendo egocéntrico y arrogante.
Hacia los 18 meses ya se han conectado las estructuras corticales con
las profundas del cerebro, lo que permite la aparición de una afectividad
inteligente.
Las experiencias infantiles impregnadas de afecto pasan a formar parte
de la personalidad a través de la memoria.
su mundo se expande. Perturban intencionalmente, se saltan las
prohibiciones, tantean... Y anticipan el sentimiento de sus madres.

ser mirados con cariño: ¡mira cómo...! A partir de ahora cobra gran
fuerza educativa la satisfacción ante el elogio o ante las muestras de
aprobación de aquellos a quien él aprecia.
-8 años nos convertimos en actores y jueces: reflexión y
libertad. Y aparecen el orgullo y la vergüenza aunque no haya público.
Hacia los 10 años pueden integrar sentimientos opuestos.

La adolescencia es una etapa decisiva en la historia de toda persona los

sentimientos fluyen con fuerza y variabilidad extraordinarias.
de los grandes ánimos y desánimos.
de no poder controlar sus
sentimientos ni comprender su complejidad. El descubrimiento de la
libertad interior es importante para la maduración del adolescente.
ueden identificar obligación con coacción, el deber con la
pérdida de libertad.

Características de la mente emocional.

1. Siguiendo a Daniel Goleman, la mente emocional es infantil, en cuanto a que
es categórica, todo es blanco o negro, para ella no existen los grises.
2. Todo lo enfoca personalizándolo en una misma.
3. Es auto confirmante, ya que obvia y no permite la percepción de todo aquello
que socava las propias creencias o sentimientos y se centra exclusivamente,
en lo que los confirma.
4. Impone el pasado sobre el presente, lo cual quiere decir que si una situación
posee alguna característica o rasgo que se asemeje de alguna forma a un
suceso del pasado cargado emocionalmente (esto es, qué suscitó en nosotros
gran emoción), la mente emocional ante cualquier detalle que considere
semejante, activa en el presente los sentimientos que acompañaron al suceso
en el pasado, con la añadida de que las reacciones emocionales son tan
difusas, que no nos apercibimos del hecho de que estamos reaccionando, de
una determinada forma, ante una situación que probablemente no comparta
más que algunos rasgos, con aquella que desencadenó esa misma reacción en
el pasado.
5. Se auto justifica en el presente utilizando la mente racional, de forma que sin
tener idea de lo que está ocurriendo, tenemos la total convicción de que lo
sabemos perfectamente.
6. Realidad específica de estado: esta característica se refiere al hecho de que
cada emoción tiene su propio repertorio de pensamientos, sensaciones y
recuerdos asociados, que el cerebro percibe y emite automáticamente sin
control racional. Así pues la visión de la realidad se modifica en función de la
emoción que estemos sintiendo; lo que percibo no es lo mismo si me siento
furioso o enamorado.
7. La mente emocional también posee el rasgo de la memoria selectiva lo cual
implica, que ante una situación emocional determinada, reorganiza los
recuerdos y las posibles alternativas de forma que sobresalgan los que
considera relevantes.
8. Es asociativa, esto es considera los elementos que activan los recuerdos
como si fuera la realidad, y ya sabemos que un solo rasgo similar puede evocar
la totalidad de los sentimientos asociados, por esto el lenguaje de las artes,
metáforas, leyendas, fábulas, le hablan directamente.
9. El tiempo no existe para ella y no le importa como son las cosas, sino como
se perciben y lo que nos recuerdan.
10. Por lo que respecta a las palabras asociadas a este tipo de mente,
podemos hablar de rapidez, impaciencia, relacionarse, decisiones a partir de
ensayo error, globalizar, orientada a las emociones, sentir, creer, intuir,
vincular.
11. Es cálida, imprecisa y está orientada básicamente a las relaciones con
nosotros mismos y con los demás.

Las características de las capacidades de la inteligencia emocional

1. Independencia. Cada persona aporta una contribución única al desempeño
de su trabajo.
2. Interdependencia: cada individuo depende en cierta medida de los demás.
3. Jerarquización: las capacidades de la inteligencia emocional se refuerzan
mutuamente.
4. Necesidad pero no-suficiencia: poseer las capacidades no garantiza que se
acaben desarrollando.
5. Genéricas: se puede aplicar por lo general para todos.

1.4.3 La Personalidad

Concepto de personalidad.
La expresión personalidad proviene del griego ―prosopón‖, que cuyo
significado de ―máscara‖ alude a las máscaras que en el teatro griego se
colocaban los actores para interpretar a los personajes de las tragedias. Puede
considerarse que en cierto modo responde a aquello que se percibe o la forma
como se aparece ante otros; posiblemente una traducción más apropiada fuera
―imagen‖. En latín el término ―personare‖ equivale a ―resonar a través de...‖ (per
sonare); es decir que también alude a la forma como se es percibido por los
otros, o en que cada uno se manifiesta ante los otros.
La personalidad es la cualidad abstracta resultante de un conjunto de factores
no visibles, que son inherentes al individuo y que son determinantes de lo más
específico de su identidad como persona; a la vez que de su comportamiento
característico.

Como factores componentes del concepto de personalidad, es posible

discernir varios elementos:
Se trata de un componente estrictamente propio y distintivo de cada individuo
humano.
Es un elemento altamente integrado al individuo, que conserva sus rasgos
fundamentales a lo largo de su vida.
No obstante, se mantiene en un estado permanente de evolución dinámica,
abierto a su constante desarrollo.
A la vez que tiene características inherentes al sujeto mismo, tiene una
permanente interacción con el mundo exterior; tanto en cuanto a la proyección
del sujeto sobre éste, como en cuanto a la influencia que ese mundo exterior y
su propia peripecia vital ejercen sobre aquella evolución constante.

Componentes de la personalidad
Integran la personalidad componentes físicos y componentes psicológicos. Los
primeros tienen innegable importancia, pero lo que más define la identidad de
cada individuo son los componentes psicológicos. Entre éstos existen
elementos hereditarios; pero también influyen las condiciones adquiridas ya
sea en forma involuntaria como las adquiridas deliberadamente, que son
elegidas libremente.
Por condiciones adquiridas involuntariamente, se entienden los caracteres
resultantes del ambiente social y familiar, y por vía de la educación. Las
condiciones adquiridas voluntariamente, son las que provienen de las
actividades propias de carácter cultural y de las decisiones voluntarias acerca
de su propia persona. Son factores dinámicos, porque evolucionan a lo largo de
su vida; pero al mismo tiempo mantienen una identidad como sistemas psico-
físicos propios del individuo.
Siguiendo a Gordon Allport, puede señalarse que la personalidad es un sistema
neuropsíquico inserto en el individuo, que se caracteriza por ser un sistema
abierto a la influencia de factores materiales y energéticos externos, que
producen en él estados duraderos por lo que, en consecuencia, incorporan
permanentemente nuevos elementos de ordenamiento interior, cada vez con
mayor complejidad.
Los intercambios de estímulos y reacciones de respuesta entre la conciencia
individual y el mundo externo, resultan ser un elemento indispensable para
comprender el funcionamiento de la personalidad.
La llamada homeostasis, está estrechamente ligada a los procesos del
aprendizaje y la motivación, en cuanto consiste en que el ingreso a la
conciencia individual de estímulos externos, acumula en la personalidad
elementos que van modificándola de alguna manera; tendiendo a que se
conforme un nuevo estado de equilibrio a partir de la incidencia de esos
factores que se reciben, sobre la situación preexistente de la conciencia. En
consecuencia, en cierta medida el devenir externo condiciona y modifica – sea
por su aceptación como por su rechazo - el ser de la personalidad.
La interacción con el medio, es una resultante de todo lo anterior, en la medida
en que aunque en gran medida la personalidad es un sistema que puede
funcionar internamente al individuo, también produce una proyección de sí
misma, y de sus modificaciones, sobre el ambiente exterior; sobre todo en el
medio social en que se desenvuelve el agente. Proyección que puede generar
influencias en los presentes en ese medio (lo cual se percibe claramente en el
caso de los líderes y de las personas dotadas de ―carisma‖); del mismo modo
que puede retroalimentar en el propio sujeto emisor, dando origen a respuestas
que a su vez generan una nueva homeostasis.
En carácter de componentes de la personalidad, se señalan:
La composición orgánica — dada por las características somáticas (corporales)
y psicológicas básicas y permanentes; que dependen fundamentalmente de la
herencia biológica, pero que no está libre de las influencias ambientales
(alimentación, traumas infantiles, etc.)
El temperamento — conformado por aquellos modos de ser y de comportarse,
que siendo procedentes de factores hereditarios se fundamentan en
estructuras constitucionales; aunque igualmente está influido por factores
provenientes de la educación y el aprendizaje. Es una expresión dinámica y
afectiva emergente de los factores constitutivos, que resultan característicos
del individuo.
El carácter — expresión que idiomáticamente alude a aquello que individualiza
precisamente (etimológicamente alude a algo marcado o una incisión realizada,
como en la escritura cuneiforme), de modo que puede calificarse como
aquellos componentes que expresan de una manera más individualizada y
distintiva el modo de ser y comportarse de una persona en particular. El
carácter es un componente que se ve fuertemente influido por el ambiente, la
cultura, la educación, el entorno social y familiar, el núcleo de amistades o de
trabajo, etc.
En cierto sentido, resulta de la forma en que los componentes constitucionales
del temperamento, son moldeados a lo largo de su desenvolvimiento en el
ambiente familiar, educacional, social; y sus condiciones personales se
desarrollan en cierta dirección. Uno de los factores esenciales del carácter es la
voluntad unida al temple, como expresión del autodominio sobre los propios
comportamientos; especialmente en las decisiones personales que importan
ejercer la libertad, pero que a la vez se condicionan por el deber, la
responsabilidad, y el respeto a límites sociales o morales

1.4.4 La personalidad madura

Los criterios de madurez de Allport son:

Ampliación del yo: a medida que el yo crece y se desarrolla, se extiende a

mayor número de cosas: primero los padres, después la escuela, los
compañeros de juego, los deportes, los compañeros del sexo opuesto, la
carrera universitaria y/o la profesión, los compañeros de la carrera y/o de la
profesión o del lugar de trabajo, etc. Freud nos habla del narcisismo primario,
que debe de superarse por la relación con los demás, por el amor hacia los
demás. No solo querernos a nosotros mismos, sino querer también a los
demás.
Relación de simpatía del yo con los demás: la adaptación social de la
personalidad madura, para éste autor, se caracteriza por dos clases de afecto:
la capacidad de intimidad y la de compasión. La intimidad es una forma de
expansión del yo que une profundamente una persona a otra. La fuerza del
cariño de un hombre hacia una mujer o viceversa, ha hecho que éste o esta,
abandonara a su familia, que renunciara a todo lo que tenía. La compasión
proviene de una apreciación de las condiciones humanas en todas las
personas.
Seguridad emocional: especialmente la aceptación de sí mismo. La persona
madura se da cuenta que nadie es perfecto y cada uno de nosotros tiene que
trabajar, para mejorarse a sí mismo. Las personas que pasan de un estado de
ánimo a otro, de un día para otro, pasan de la euforia a la melancolía.
Percepción conforme a la realidad: es uno de los requisitos más básicos de la
madurez, mantener el contacto con la realidad, junto con las defensas del ego.
Habilidades y tareas: Allport cree que la gente madura posee habilidades y
competencias en cada una de las áreas de su vida. El niño aprende a cuidar
de sí mismo con habilidades sencillas. El éxito en la vida depende en gran
parte de las competencias del individuo. Las habilidades son aprendidas como
nos indica la psicología del aprendizaje.
Auto objetivación o conocimiento del yo: Está vinculado con la percepción de la
realidad, Allport lo entiende como conocimiento de sí mismo. El conocimiento
de sí mismo es una empresa temprana y que ocupa toda la vida, puesto que la
persona va cambiando.
Filosofía unificadora de la vida: Allport habla de la busca de objetivos como
característica de la madurez. El ser humano tiene que tener un propósito
orientador, de ideales, de objetivos o de valores. Las personas maduras tienen
una teoría inteligible de la vida, con fundamento en cuyos términos encuentran
significado y dirección. Tienen algo en que trabajar o hacia que trabajar.
Sentimiento o complejo de inferioridad y personalidad asertiva: aunque
pertenecen a dos escuelas psicológicas distintas: el psicoanálisis de Adler
(complejo de inferioridad) y la psicología cognitivo-conductual: asertividad.
Son dos maneras de ver lo mismo, aunque más objetivo, menos popular y más
técnico, el segundo concepto.
A. Adler desarrolla desde el psicoanálisis el sentimiento de inferioridad,
―sentimiento basado en una inferioridad orgánica efectiva. En el complejo de
inferioridad, el individuo intenta compensar, con mayor o menor éxito, su
deficiencia, Adler atribuye a este mecanismo una significación etiológica muy
general, válida para el conjunto de las afecciones‖ (Laplanche y Pontalis.
Diccionario de psicoanálisis. Edit. Labor. Barcelona 1977) ―Ser hombre quiere
decir sentirse inferior‖ dice Adler. El hombre se encuentra limitado para el logro
de sus aspiraciones, se nota impotente para llevar a cabo sus necesidades.
Nos dice el psicólogo catalán Prof. J. M. Quintana Cabanas citando a Adler
―no es posible que un hombre soporte con tranquilidad un sentimiento de
inferioridad real o imaginario‖. El psicólogo Dewey dice que el más profundo
impulso del hombre es ―el deseo de ser importante‖. Estas personas buscan
llamar la atención de los demás, llegan a creer que nunca harán algo grande
por sí mismos, porque no tiene las virtudes de otras personas para alcanzar
sus metas, depositan la responsabilidad en otras personas por temor al
fracaso. Adler dice que la compensación es la estrategia para superar una
inferioridad.

Desde la psicología cognitivo conductual, podemos clasificar las reacciones de

una persona en tres tipos: NO ASERTIVA, ASERTIVA Y AGRESIVA.
La no asertiva no defiende sus derechos. Por ejemplo alguien se le pone
delante en una fila y no dice nada.
La asertiva es la que defiende sus derechos respetando los de los demás, por
ejemplo ―perdone, pero Ud., va detrás mío‖.
La agresiva defiende sus derechos, pero no respeta los de los demás. ―Oiga,
es tonto o qué, va detrás mío‖.
Las personas maduras no tendrían sentimientos o complejos de inferioridad y
serian asertivas, las no maduras tendrían sentimientos o complejos de
inferioridad y serian no asertivas o agresivas, con todos los trastornos que esto
conlleva.

RESUMEN
Es importante entender que la psicología educativa es el estudio de aquella
conducta que resulta en aprendizaje para el individuo, está muy relacionada
con todos los aspectos del desarrollo humano. Esta disciplina es importante
porque donde quiera que se trate con personas que en situación de
aprendizaje hace falta conocer sobre psicología educativa. Quien se interesa
en la niñez y la adolescencia debe saber psicología educativa, la orientación
del niño y del adolescente requiere aplicar constantemente los principios
psicológicos.
Es fundamental para poder continuar con los demás conceptos diferenciar
entre crecimiento, desarrollo y maduración (en este último caso tener en cuenta
los rasgos de Diferenciación e Integración propuestos por Allport). Para luego
poder comprender las 8 inteligencias múltiples que proponer Gardner y el
porqué de la importancia de la inteligencia emocional. Debemos comprender
qué son las emociones, cómo surgen y cómo nos influyen. También es preciso
poder apropiarse del concepto de personalidad como la organización dinámica
en el interior del individuo, de los sistemas neuropsíquicos que determinan su
conducta y su pensamiento característico, teniendo en cuenta también que es
la resultante de la interacción con el medio ambiente y nuestras experiencias
pasadas.

EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACIÓN
CONTESTE V o F SEGÚN CORRESPONDA

A-La psicología educativa es el estudio de aquella conducta que resulta en

aprendizaje para el individuo, está muy relacionada con todos los aspectos del
desarrollo humano.

B-La maduración es considerada una meta distante y no una realidad presente.

C- La atención es la capacidad de seleccionar la información sensorial y dirigir

los procesos mentales y la concentración es el aumento de la atención sobre
un estímulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no son
procesos diferentes.

D- Las emociones son solo una respuesta orgánica a la consecución de un

objetivo, de una necesidad o de una motivación.
A continuación se encuentran las respuestas a estos ejercicios, siempre es
conveniente cotejar nuevamente con el material si alguna respuesta ha
resultado incorrecta.

RESPUESTAS DE EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACIÓN

A-V C-V
B-F D-F

BIBLIOGRAFÍA
BLEGER, J. (1996) Psicología de la conducta Buenos Aires, Paidós.
CHOKLER, Myrtha Hebe. (1994) Los organizadores del desarrollo psicomotor,
Buenos Aires, Ediciones Cinco.
CORBELA ROIG, JOAN. (1994), Descubrir la psicología. El Adulto. Vida Social,
Nª 21, Ed. Folio, Barcelona.
GAGNE. E. (1985), La psicología cognitiva del aprendizaje escolar, Ed. Visor,
Madrid.
GARCÍA VEGA, LUIS (1997) ―Qué es un rasgo de personalidad según Allport‖
Revista de Historia de la Psicología, vol 18, Nº 1-2, pp. 131-137. Facultad de
Psicología, Universidad de Valencia, Valencia, España
GARDNER, H. (1987) La teoría de las inteligencias múltiples, México: Fondo
de Cultura.
GOLEMAN, H. (1995), Inteligencia Emocional. Barcelona, Kairós.
JERSILD, ARTHUR. (1968) Psicología de la Adolescencia, Madrid:
Aguilar. MAYOR, J. (1985) Psicología General Madrid, Anaya.
OBIOLS, Silvia de, (1994) Psicología. Uno y los otros Buenos Aires, A-Z
Editora.
PITHOD, A., (1989) Introducción a la Psicología General, Mendoza, Serie
Apuntes.

WEBGRAFÍA
Desarrollo Infantil (España): http://www.desarrolloinfantil.net/salud-
infantil/adolescencia-y-cambios-biologicos, consultada por última vez el
día 1º de agosto de 2015.