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ARTÍCULO
ARTÍCULO
* Correspondencia: Aida Varela, Especialista en PEI y Doctora en Ciencia de la Información, Consultora de la Agência de Treinamento
Credenciada – ATC Bahia / Fundação Luís Eduardo Magalhães – FLEM, Brasil. Correo electrónico: ‘varela1946@hotmail.com. Dirección
postal: Rua Jardim Concórdia, n.º 89, Castro Neves / Brotas, Salvador de Bahia, Brasil. CEP 40.255-070
Abstract
This article presents the Instrumental Enrichment implementation
assessment for the Public High School System (Basic Education) in Bahia.
Experience followed by a research project outlined to assess the Instru-
mental Enrichment effectivety as an applicative of the Strucutural
Cognitive Modifiability, methodologically sponsored by the Mediated
Learning Experience, regarding apprehension, signification and
information transference / transcendence by teachers and students. This
investigation is a comparative study between students and school units
that already integrate IE in their curriculum (experimental group) and
those that don’t have IE intervention (control group). Data analysis revels
modificability in the teaching learning process.
Según la UNESCO (2004), dos principios caracteri- Un estudio diagnóstico realizado en 283 escuelas
zan la mayoría de los intentos de definición de lo de la red pública de Bahia, en total 53.961 alumnos
que es una educación de calidad frente a los desafios del grado octavo – potenciales alumnos de ense-
puestos por un mundo en constante transforma- ñanza secundaria, registró que, en lengua portu-
ción: el primero, considera que el desarrollo guesa, los alumnos obtuvieron un porcentaje de
*
Estado de la Región Nordeste de Brasil, con aproximadamente 13 millones de habitantes y área territorial de 567.295km2.
aciertos inferior al 50% en relación a labores tales (Ministério da Educação, 1999 a).
como deducir de una información explícita otra in-
formación implícita en el texto; inferir el sentido Al buscar la universalización, la LDB, conforme el
de una palabra o de una expresión considerando Art. 35, propone “La enseñaza media, etapa final
el contexto y/o el universo temático y/o la es- de la educación básica, con duración mínima de
tructura morfológica de la palabra; reconocer, en tres años, tendrá como finalidad
un texto, características que permitan identifi-
car el interlocutor o el personaje; relacionar in- I – la consolidación y la intensificación de los cono-
formaciones; identificar el tema/tópico central cimientos adquiridos con la enseñaza fundamen-
de un texto. tal, haciendo posible el proseguimiento de estu-
dios.
En matemáticas, los alumnos tienen dificultad en
comprender enunciados de las cuestiones y tratar II – La preparación básica para el trabajo y la ciu-
con el lenguaje matemático; en lo que se refiere a dadanía del educando, para continuar apren-
álgebra, ellos se restringen al trabajo con diendo, de modo a ser capaz de adaptarse
ecuaciones, en que la letra funciona apenas como con flexibilidad a nuevas condiciones de ocu-
incógnita; las fracciones no tienen significado para pación o perfeccionamiento posteriores.
ellos y el concepto de números racionales no es del
III – El perfeccionamiento del educando como per-
dominio de esos alumnos.
sona humana, incluyendo la formación ética y
Varios estudios indican que el principal problema el desarrollo de la autonomía intelectual y del
que afecta al profesor es la falta de recursos para pensamiento crítico.
la acción y no tanto la existencia o no de propues-
IV – La comprensión de los fundamentos científi-
tas curriculares –profundas o superficiales– que lo
co-tecnológicos de los procesos productivos,
orienten. Recursos que hacen referencia a forma-
relacionando la teoría con la práctica, en la
ción específica, tecnologías de enseñanza, acceso
enseñanza de cada disciplina.”
a los bienes culturales, estrategias didácticas. Esto
muestra que lo que le falta al profesor es un reper-
Eso nos lleva a la reflexión sobre el grado de asi-
torio científico y tecnológico más amplio que el del
milación y comprensión de la información por el
alumno, además de conocimientos de artes, de
individuo, aparte de la construcción de represen-
historia de las ciencias, y filosofía. Se entiende
taciones mentales y del desarrollo de competen-
que así la interdisciplinaridad puede ser confirma-
cias y habilidades. Los contenidos pasan a ser
da, infiriéndose, también, la necesidad del profe-
medio y no fin, y lo que se busca construir en la
sor para fortalecer mediaciones entre la cultura de
escuela es la posibilidad, no sólo de apropiación de
los alumnos, la cultura de la comunidad y la cultura
los contenidos específicos, sino también de la ges-
escolar (Moraes et al, 2004).
tión de estos en etapas posteriores al tiempo es-
colar.
La ley de directrices y bases de la educación nacio-
nal, LDB Nº 9.394/96, en Brasil, busca conciliar
Por otra parte, la condición socioeconómica de la
humanismo y tecnología, conocimiento de los prin-
juventud brasileña exige que la educación media
cipios científicos que presiden la producción mo-
atienda a una doble necesidad: derecho a una for-
derna, ejercicio de la ciudadanía plena, formación
mación humanística general de calidad y acceso a
ética y autonomía intelectual. En este escenario
conocimientos tecnológicos y específicos que per-
de la educación es preciso reconstruir el saber de
mitan la continuidad de los estudios, y el ingreso
la escuela, la formación del educador en la dimen-
en la vida productiva. Obsérvese que, en la etapa
sión interdisciplinaria y en la diversidad cultural
actual de construcción del conocimiento por la hu- cen propicio el pleno desarrollo humano, de acuer-
manidad, la dicotomía entre conocimiento general do con las exigencias del mundo actual.
y específico, entre ciencia y técnica, o aun el enfo-
que de tecnología como mera aplicación de la cien- Para que se desarrollaran las actividades de
cia deben ser superadas de tal forma que la escue- implementación que el PEI necesitaba en la dise-
la incorpore la cultura técnica y la cultura general minación de la TMCE, el Centro de Treinamento
en la formación plena de los sujetos y en la cons- Autorizado, hoy Agência de Treinamento
trucción continua de conocimientos. Credenciada (ATC Bahia) fue integrado a la Funda-
ción Luís Eduardo Magalhães (FLEM). El ATC Bahía
Otro desafío es hacer efectiva la perspectiva concibió, implantó, y viene coordinando los traba-
interdisciplinar en la enseñanza secundaria, en el jos a través de los grupos de formación, forma-
sentido de que profesores, alumnos y escuela com- ción continuada e investigación, con la autoriza-
prendan su propia cultura e identifiquen las dimen- ción de ICELP/Israel.
siones de la realidad que motivan una propuesta
curricular coherente con sus intereses y sus nece- Con carácter experimental, en 1999 la ATC Bahía
sidades. implantó el PEI en la enseñanza secundaria con
alumnos y profesores de 18 unidades escolares en
Así, en Bahia, para poner en acción una propuesta 17 municipios de Bahía; se incorporaron los princi-
con tales características, se hicieron inversiones pios teóricos y metodológicos del PEI al currículo
en la ampliación del potencial cognitivo de las per- con el objetivo de superar la organización por dis-
sonas involucradas en el proceso educacional y, ciplinas individuales, y fortalecer la integración y
para, ello se seleccionó una teoría de aprendizaje la articulación de los conocimientos en un proceso
cognitivista e interaccionista, la Teoría de la permanente de contextualización y de interdisci-
Modificabilidad Cognitiva Estructural (TMCE), de- plinaridad. En el mapa siguiente se puede obser-
sarrollada por Reuven Feuerstein, quien en sus es- var la cobertura del PEI en Bahía, y la tabla 1 pre-
tudios dice que se tiene más potencial internalizado senta los datos comparativos de 1999 y 2005.
de lo que se es capaz de presentar, pudiéndose,
por lo tanto, ampliar la capacidad de aprender, La implementación del PEI, aplicativo de la TMCE,
desde que se tenga, aparte de herramientas en la enseñaza media estatal de Bahía, se hizo con
cognitivas, mediación humana. el ánimo de lograr profesores con mayor compren-
sión sobre el proceso de asimilación/significación
y transferencia de información; profesores media-
dores instrumentalizados para intervenir en el de-
Programa de Enriquecimento sarrollo de competencias de intencionalidad, sig-
Instrumental (PEI) nificado y trascendencia; alumnos que aprenden a
pensar y a entender el significado del proceso de
A partir del diagnóstico presentado, se implementó asimilación, significado y trascendencia de habili-
el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI), dades cognitivas básicas; alumnos que desarrollan
elaborado por Reuven Feuerstein y presentado en competencias de dominio de lenguajes, compren-
14 fascículos. Este es un sistema aplicativo de la sión de fenómenos, análisis y resolución de situa-
TMCE para desarrollar, por medio de la Experien- ciones-problema, construcción de argumentaciones
cia de Aprendizaje Mediado (EAM), funciones y elaboración de respuestas; alumnos que presen-
cognitivas y operaciones mentales, reuniendo ca- tan mayor rendimiento escolar, autoestima ele-
racterísticas que aseguran una autonomía de pen- vada que contribuye a la disminución de los índi-
samiento a medida que se desarrollan en el indivi- ces de evasión y repetición de grado en las es-
duo competencias, habilidades y actitudes que ha- cuelas.
Se trata de obtener un cambio más radical y global Entre los principales criterios de la EAM hay tres
que supere la mera adquisición de una informa- universales que, según Feuerstein (1980), nece-
ción; se busca una transformación del sujeto que sitan ser considerados en cualquier experiencia
le permita posteriormente cambiar por su propia de aprendizaje: la mediación de la intencio-
voluntad. Queda claro, entonces, que el Programa nalidad/ reciprocidad que se caracteriza por la
lapoya la construcción de potenciales transversa- acción consciente del mediador compartida con el
les y matriciales, lo que le permite al sujeto tener mediado; la mediación del significado, cuando
acceso a potencialidades globales. emergen creencias, valores y elementos afectivo-
motivacionales en la búsqueda de dar sentido al
De esta manera, se tiene el proceso de desarrollo aprendizaje; la mediación de la trascendencia, res-
de habilidades y competencias a través de la tra- ponsable por la ampliación del sistema de necesi-
yectoria cognitiva de asimilación de contenidos en dades del mediado y la cual consiste en generalizar
lugar de aprender de memoria contenidos, así el experiencias que van más allá del momento inme-
alumno pasará a ejercitar habilidades y, a través diato para otras situaciones.
de ellas, a adquirir competencias. Con base en la
razón dialéctica, se da la transformación funda- Por lo expuesto sobre el programa de enriqueci-
mental del conocimiento-estado en conocimiento- miento instrumental y sus pilares – a teoría de la
proceso. Conforme afirma Feuerstein, “la esencia modificabilidad cognitiva estructural y la experien-
de la inteligencia no se establece en el producto cia de aprendizaje mediado– la evaluación debe
mensurable, sino en la construcción activa del in- tener características humanísticas-mediadoras: ser
dividuo “ (1980: 7). dinamizadora de oportunidades de acción-re-
flexión, con la compañía permanente por parte del
El PEI utiliza como metodología la EAM, modalidad profesor; ser práctica, desafiando al alumno para
universal de aprendizaje, responsable por un tipo nuevas cuestiones a partir de respuestas formula-
de transformación más general y significativa, asu- das, buscando incesantemente comprender las di-
miendo una naturaleza estructural. La EAM, ficultades del alumno y del proceso de cognición;
interacción mediador y mediado, es responsable identificar el raciocinio del alumno y acompañarlo,
por el desarrollo de la flexibilidad de los esquemas aparte de identificar el proceso por el cual el alum-
mentales y asegura que los estímulos afecten al no llegó a determinada respuesta.
alumno de manera significativa. El mediador ayu-
da al educando a construir, filtrar y escalonar estí-
mulos, dice Feuerstein (1980), influencia la poten-
cialidad de los caminos que transfieren el conoci- Método
miento que ocurre en la mente del alumno, contri-
buyendo para el desarrollo de una forma más autó- Procedimiento
noma y más elaborada en relación a los desafíos.
El profesor mediador pone en práctica estrategias La función de la investigación en la ATC Bahía es
de mediación en la presentación de las tareas, en acompañar, evaluar y realimentar la implemen-
la codificación-decodificación de los términos, en tación del PEI por medio de estudios experimenta-
la construcción de los conceptos, en la preparación les, estudios de aceptación e impacto, aproxima-
del trabajo independiente, en la exploración de los ciones sucesivas de “escucha”, análisis de resul-
procesos y estrategias, en la orientación espacial tados y reuniones de estudio intergrupales/profe-
y temporal, en la producción del raciocinio reflexi- sionales.
vo e interiorizado, en la enseñanza de elementos
específicos, en la construcción de “puentes” con En 1999, después de la formación de cuarenta pro-
otras áreas de contenido y de la vida en general, fesionales en el ICELP Israel y después del inicio,
pretendiendo la generalización y la abstracción con- en agosto de 1999, de los cursos de formación en
ceptual. PEI para profesores y de las actividades de forma-
Para alcanzar el objetivo de la investigación, fue- Las matrices progresivas de J. C. Raven –Escala
ron aplicados a alumnos y profesores instrumentos general– Series A, B, C, D y E tienen por objetivo
de medidas cualitativas y cuantitativas para eva- evaluar el potencial cognitivo de los estudiantes,
luar las etapas de proceso y de producto de la evidenciando las funciones cognitivas que necesi-
tan ser ejercitadas, favoreciendo la planificación tal se encuentran dentro de un rango de edad de
de intervenciones pedagógicas. El test es aplicado 15 a 18 años en la jornada diurna y de más de 19
a alumnos integrantes de las unidades escolares años, en la nocturna; muchos estudiantes desco-
(grupo experimental y grupo control), en dos mo- nocen la ocupación y la escolaridad del padre (al-
mentos (pre-test y pos-test) e indican la elevación gunos padres tienen curso primario o cursaron has-
del índice de acierto después de la intervención ta la enseñanza secundaria; un mayor número de
del PEI. madres tiene la ocupación de ama de casa y la es-
colaridad secundaria -a veces incompleta- o pri-
El test PEI permite detectar funciones cognitivas maria; la mayoría de los estudiantes concluyó el
a ser desarrolladas, evalúa el grado de retención y curso fundamental en la modalidad de enseñanza
de transferencia de estrategias de los ejercicios regular, unos en 8 años, como es previsto, otros
del PEI para procesos cognitivos más complejos y en 10 años; la mayoría concluyó la enseñanza fun-
para otras áreas del conocimiento, evalúa el grado damental en escuela pública: algunos en escuela
de consciencia del alumno en cuanto a las estrate- de la red pública y de la red particular.
gias cognitivas realizadas, evalúa la trayectoria
cognitiva para resolución de situaciones-problema Matemáticas es la disciplina curricular en que los
y detecta, también, la calidad de la mediación alumnos sienten más dificultad (memorizar infor-
vivenciada. mación, entender problemas) seguida de lengua
portuguesa (memorizar información, producir tex-
Durante la etapa de implementación del PEI se de- tos, redactar, comprender e interpretar textos); la
sarrollaron acciones de acompanhamento/evalua- mayoría de los estudiantes tiene dificultad de
ción con ficha de análisis de la planificación y ficha aprender debido al método pedagógico utilizado por
de asesoría/observación de clase PEI, fue posible el profesor o del poco interés de los estudiantes
detectar la variación de las variables intervenientes: para aprender, evidenciado en el hecho de que la
calidad de las clases PEI, calidad de los trabajos de mayoría dedican de media hora a dos horas a las
los estudiantes con páginas PEI, calidad del curso tareas escolares en casa y la frecuencia de lectura
de formación de profesores, calidad del proceso oscila de 1 a 2 veces por semana; un menor núme-
de asesoría (formación continuada), calidad del ro de alumnos reporta que lee 1 a 2 veces por
sistema de evaluación. mes.
En la tercera etapa, la etapa del producto, se efec- Al analizar esos datos, parece posible inferir que
tuó la aplicación de los postest de lengua portu- los alumnos han pasado por un proceso de ense-
guesa, matemáticas, historia/geografía, de las ñanza-aprendizaje mecanizado, lo que apunta para
matrices progresivas escala general de raven, el una reflexión sobre la manera en que los conteni-
pos-test de retención y transferencia de estrate- dos son trabajados en el aula, pues parece ser una
gias del PEI para los alumnos, y cuestionarios/en- transmisión de contenido, sin la debida instrumen-
trevistas con profesores y alumnos para la recolec- talización para analizar problemas, comprender
ción de opiniones sobre el PEI con la finalidad de enunciados, establecer relaciones, formular hipó-
evaluar la modificabilidad en la asimilación, signi- tesis, interpretar resultados a la luz del problema
ficación y transferencia de informaciones. planteado, todo eso en situaciones nuevas y varia-
das, lo que lleva a la hipótesis de que la enseñan-
za, en le caso de las matemáticas, privilegia cál-
culos aritméticos en lugar de resolución de pro-
Resultados blemas.
Según Varela (2003), los estudiantes de primer año Gracias al test PEI se distinguen dificultades de los
de la enseñanza secundaria de la red pública esta- alumnos en resolver situaciones-problema que in-
tegren comparación y percepción analítica, eviden- cia lógica, raciocinio secuencial y relaciones
ciándose, por lo tanto, la necesidad de ejercitar virtuales. Las causas posibles parecen ser falta de
análisis y síntesis, articulación entre el todo y sus habilidad de los alumnos para establecer relacio-
partes, enumeración, uso concomitante de dos o nes entre contenidos, hábitos no fortalecidos en
más fuentes de información. También son detec- cuanto a la elaboración del acto mental, falta de
tadas algunas disfunciones cognitivas y poca utili- motivación de los alumnos para resolver tareas,
zación de transferencia de estrategias del PEI para predominio de la orientación de contenidos por
actividades cognitivas más complejas; bajo grado parte de los profesores y falta de habilidad de me-
de consciencia del alumno de las estrategias diación por parte de algunos profesores.
cognitivas utilizadas; inexistencia de formación de
hábitos en la trayectoria del acto mental frente a Después de la intervención del PEI, los datos arro-
situaciones-problema, lo cual señala que debe me- jados por la aplicación de las matrices de Raven
jorarse la calidad de la mediación vivenciada. muestran en los alumnos mayor capacidad de dis-
criminación, mayor capacidad de generación de
El porcentaje de acierto obtenido está abajo de nueva información a través de síntesis,
70% en cuestiones que trabajan con funciones permutación y seriación, mayor eficiencia de pen-
cognitivas tipo codificar/decodificar varias fuen- samiento relacional, hipotético-inferencial y
tes de información utilizadas concomitantemente; analógico, mayor eficiencia de raciocinio inductivo
los estudiantes muestran dificultad debido a la in- y deductivo, mayor eficiencia en análisis, sínte-
capacidad de juntar las unidades y tratarlas simul- sis, conducta comparativa y mayor potencial para
táneamente en las cuestiones que implican rees- la abstracción y para el uso de más de dos fuentes
tructurar un todo que se presenta fraccionado y simultáneas de información.
que exige transformación en el campo perceptivo;
presentan bajos porcentajes de acierto en cues- Se observa también que, aun con los avances pre-
tiones que trabajan comparaciones, que requieren sentados, los alumnos necesitan fortalecer lo que
precisión, discriminación, establecimiento de se- concierne a la serie C (progresiones crecientes y
mejanzas y diferencias, establecimiento de decrecientes, resolución de problemas, uso simul-
relacioón y justificación de la respuesta, todo esto táneo de dos o más fuentes de información, orien-
para alcanzar un comportamiento comparativo. tación espacial, establecimiento de relaciones, ra-
ciocinio hipotético-inferencial), a la serie D
También se observan resultados muy pobres en (permutación, multiplicaciones lógicas, transfor-
cuestiones que requieren el uso del sistema uni- maciones) y a la serie E (adición y sustracción,
versal de orientación espacial y el sistema relativo análisis y síntesis, conducta comparativa,
personal de referencia, necesitando la reversibilidad reversibilidad de la conducta sumativa, lógica de
del movimiento en el espacio, así como en cues- la exclusión, comparación (común y diferente) y
tiones que evalúan el potencial de transferencia anulación de opuestos).
de habilidades cognitivas a situaciones nuevas en
el caso de relaciones jerárquicas, relaciones espa- Todo parece indicar una relación entre el resultado
cio-temporales y de ordenación. Se infiriere de ello de los alumnos y la calidad de la estrategia
que aún no hay seguridad en la transferencia de metodológica–mediación. Se observó que, en la
habilidades para tareas más complejas y de situa- vivencia de los instrumentos del PEI, por ejemplo,
ciones nuevas. en 37,5% del universo de 10 unidades escolares,
los instrumentos del PEI son vivenciados por pro-
En síntesis, conforme Varela (2003), las dificulta- fesores y alumnos con lentitud, según el
des detectadas, inicialmente, están en conducta cronograma de aplicación planificado por la ATC
comparativa, establecimiento de relaciones entre Bahia; 43,7% aplican los instrumentos del PEI con
las partes y entre las partes y el todo, exploración mayor agilidad.
sistemática, precisión y discriminación, inferen-
Los profesores reportan como situaciones-proble- objetos físicos, conceptos, situaciones, fenóme-
ma para vivenciar el PEI, la falta de horario para la nos y personas.
planificación de la aplicación de los instrumentos
del PEI (37,5%); carencia de profesores para las Inicialmente, fueron utilizadas competencias/des-
diferentes áreas curriculares (37,5%); resistencia criptores en la construcción de los ítems de prueba
de los alumnos a frecuentar las clases del PEI que evalúan el desempeño del alumno en las dife-
(56,3%); aplicación del PEI sin planificación (31,2%); rentes disciplinas, teniendo como idea
falta de organización del material del PEI en la es- epistemológica el hecho de que los contenidos cien-
cuela (18,8%); problemas de encuadre profesional tíficos, matemáticos, lingüísticos e históricos, entre
(25,0%); resistencia de los profesores que aún no otros, se constituyen en principios, conceptos e
conocen el PEI (37,5%). informaciones relacionados por operaciones inte-
lectuales (clasificación, seriación, corresponden-
Aún con base en los resultados de Varela (2003), el cia, causa y efecto, correlación, implicación, etc.)
profesor mediador presentó el siguiente perfil: in- priorizando, por lo tanto, la evaluación de conteni-
teresado (31,3%); insatisfecho por cuestiones ad- dos en la perspectiva de las competencias y habili-
ministrativas de la escuela (37,5%); resistente a la dades en ellos contenidas. En esta concepción, está
aplicación del PEI por no reconocer el significado implícito el acto de raciocinar, o sea, relacionar
del PEI (18,8%); con dificultad para aplicar el PEI las informaciones para producirlas de forma sig-
(6,3%); faltante (6,3%). Sobre el alumno se regis- nificativa, haciendo inferencias cuando sea ne-
tró el siguiente perfil: faltante (31,3%); resistente cesario.
a la aplicación del PEI (31,3%); flexible para acep-
tar el PEI (37,4%). En cuanto al director/vicedi- Según el ENEM (Examen Nacional de la Enseñanza
rector: comprometido (25,0%); receptivo (56,3%); Secundaria), las competencias están clasificadas
sin compromiso (18,7%). En cuanto al coordinador en tres niveles distintos de acciones y operaciones
pedagógico: inseguro en lo que se refiere a la apli- mentales: básico, operacional y global (Ministério
cación del PEI (31,3%); desinteresado (31,3%); re- da Educação, 1999b). Analizándose los datos obte-
sistente a la aplicación del PEI (6,1%). En cuanto al nidos en las pruebas de las disciplinas curriculares,
funcionario: receptivo (43,7%); disponible (25,0%); se constata, al compararse los resultados de los
atento (12,5%); con enfoques contradictorios en pre y pos-tests, que:
cuanto al significado del PEI (12,5%); sin compro-
miso (6,3%). En cuanto a los padres: interesados • Hay una mejoría en el porcentaje de las compe-
después de un trabajo de sensibilización (68,7%); tencias básicas (observar, identificar, localizar,
sin conocimiento del PEI por no haber sido promo- describir, discriminar, constatar, representar,
vidos trabajos de sensibilización en la unidad es- etc.) en 84% de los alumnos de los grupos expe-
colar (31,3%). rimentales.
Por medio de pruebas de contenidos curriculares • Hay una mejoría en las competencias
(pruebas de lengua portuguesa, matemáticas, geo- operacionales (clasificar, seriar, ordenar, com-
grafía e historia) se buscó asociar contenidos a las poner, analizar, conservar propiedades, hacer
competencias cognitivas utilizadas en el proceso anticipaciones, calcular por estimativa, inter-
de construcción del conocimiento, con el objetivo pretar, justificar, etc.) en 63% de los alumnos de
de evaluar la transferencia de las estrategias de los grupos experimentales.
resolución de situaciones-problema desarrolladas
• Hay una mejoría también en las competencias
en el PEI para disciplinas curriculares. Se entiende
globales (analizar, aplicar, evaluar, criticar, juz-
por competencias cognitivas las diferentes moda-
gar, explicar causas y efectos, presentar conclu-
lidades estructurales de la inteligencia que com-
siones, levantar suposiciones, hacer pronósti-
prenden determinadas operaciones usadas por el
cos, hacer generalizaciones, etc.), aunque no
sujeto para establecer relaciones con y entre los
tan acentuada en cuanto a las competencias entre unidades de información a las cuales ellos
básicas y operacionales, en 56,3% de los alum- están expuestos o para dominar ciertos componen-
nos de los grupos experimentales. tes moleculares del acto mental.
En resultados de Varela (2003), sin embargo, es La resistencia del profesor es más difícil de mane-
preciso ejercitar: jar que la del alumno, porque los profesores reve-
lan poco conocimiento de los prerrequisitos res-
• En Lengua Portuguesa, algunas competencias / ponsables de los procesos cognitivos adecuados.
habilidades como relacionar informaciones, es- En algunos momentos, afirman que ciertas condi-
tablecer articulaciones entre términos de fami- ciones no existen necesariamente en cada estu-
lias lexicales diferentes, comparar paráfrasis diante o, aunque existan, no son usadas
evaluando mayor o menor fidelidad al texto ori- eficientemente por el alumno. Se concluye que esos
ginal; profesores basan sus estrategias instruccionales
en falsas ideas.
• En Matemática, competencias / habilidades
como construir expresiones, aplicar procedi- Uno de los puntos críticos, por lo tanto, para la
mientos, analizar informaciones presentadas en implementación del PEI es la preparación de los
tablas y gráficos, efectuar cálculos con números profesores. Aquellos que no hayan tenido la forma-
naturales involucrando multiplicación y división, ción debida no entienden el PEI y sus postulados
aplicar propiedades. teóricos y, fácilmente, se alejan de él, por la au-
sencia de resultados inmediatos, retornan, enton-
• En Historia y Geografía, competencias / habili- ces, a los métodos tradicionales.
dades como explicar hechos pasados relacionán-
dolos con el presente, deducir informaciones a Durante el proceso de ampliación de datos sobre la
partir de trazos acentuados, relacionar informa- implementación del PEI, en algunas escuelas de la
ciones de fuentes diferentes, establecer rela- capital y del interior fueron aplicados, a los profe-
ción de causa y efecto asociando informaciones, sores que lo vivencian como mediadores, cuestio-
interpretar cartogramas, anamorfosis geográ- narios que permiten evaluar la variable calidad de
ficas, mapas de isolíneas, etc. mediación, diagnosticando la visión de mundo y la
visión de la educación por el profesor antes de la
Un aspecto importante de analizar aquí es el fac- aplicación del PEI, y registrando los cambios del
tor resistencia a la vivencia del PEI. Por parte del profesor después de haber aplicado el PEI a sus
profesor esta se asocia al mapa cognitivo que tie- alumnos. Los resultados encontrados señalan que
nen los docente; mapa según el cual les resulta di- el 80% de los profesores afirman haber modificado
fícil planificar quitándole un porcentaje del tiem- el modo de planificar y la metodología, detallando
po que le dedican a la disciplina/contenido para el plan de clases, respetando las diferencias y las
dedicárselo a los aspectos formales del aprendiza- dificultades de los alumnos, utilizando la media-
je, esto debido a que los profesores reservan, fre- ción; 54% de los profesores presentan cambios en
cuentemente, la mayor parte de la carga horaria el proceso de evaluación, valorizando la evalua-
para “enseñar“ contenidos. ción cualitativa. Los alumnos declararon que los
profesores aguardan respuestas de los alumnos
En cuanto a la resistencia de los estudiantes, se
(66,0%), exploran el significado de palabras
infiere que cuando ellos están involucrados en el
(57,0%); relacionan contenidos con otras situacio-
aprendizaje, adquiriendo unidades de información
nes (51,0%); valoran más el aprendizaje y no la
de cualquier naturaleza, muestran, usualmente,
nota (46,0%), y estimulan la participación de los
poca presteza cognitiva para elaborar relaciones
alumnos en las clases (37,0%).